# L'évaluation pédagogique des apprenants de français langue étrangère
## Educational assessment of the learners of French as a foreign language

Georgia CONSTANTINOU
Université de Chypre, chypre
gconst03@ucy.ac.cy

**Reçu:** 10/04/2023, **Accepté:** 28/04/2023, **Publié:** 15/06/2023

## Résumé :

L'évaluation des performances des apprenants est l'un des problèmes les plus importants du monde éducatif. Ce thème suscite de fait un vif interest chez tous les acteurs impliqués dans le processus de formation dont les enseignants, lesquels recherchent assidûment des moyens d'évaluer leurs apprenants de manière juste et objective. L'évaluation pédagogique comporte en effet une dimension psychologique et éducative. Cet article s'inscrit donc dans ce contexte d'effort général de mise en œuvre des fonctions pédagogiques de l'évaluation. Il en expose les caractéristiques et le besoin tout en observant ses remises en question et son évolution depuis les modes traditionnels jusqu'à ceux alternatifs. A cet effet, un questionnaire a été réalisé auprès d'enseignants de FLE pour examiner leur mode d'évaluation des apprenants et leur utilisation éventuelle de nouvelles méthodes comme le portfolio, ici présenté.

**Mots-clés :** autonomie - classe de français langue étrangère - enseignant – évaluation – portfolio

## Abstract:

Assessing learners' performance is one of the most important problems in the educational world. This topic is indeed of great interest to all those involved in the training process, including teachers, who are constantly looking for ways to evaluate their learners in a fair and objective way. Pedagogical evaluation has psychological and educational dimension. This article is therefore part of this general effort to implement the pedagogical functions of evaluation. This article explains its characteristics and needs while observing its challenges and its evolution from traditional to alternative modes. To this end, a questionnaire was carried out among French as a foreign language teacher to examine their method of evaluating learners and their possible use of new methods such as the portfolio, which is presented here.

**Key words:** autonomy – French as a foreign language class - FLE – evaluation - portfolio
## Introduction

La pédagogie moderne met l'accent sur l'importance de l'évaluation et la considère comme faisant partie intégrante du processus éducatif. Son objectif principal : le retour d'informations essentielles sur l'ensemble de la pratique pédagogique.

Chaque enseignant utilise le processus d'évaluation afin non seulement de déterminer les progrès des apprenants mais aussi de contrôler la réalisation des objectifs d'enseignement et d'évaluer la performance individuelle. Cette approche de l'évaluation n'est pas réalisable avec les méthodes traditionnelles. En effet, l'évaluation traditionnelle se limite à mettre en exergue les acquis « notés » de l'apprenant et ne se soucie ni de l'efficacité du travail pédagogique ni des besoins réels des apprenants. Toute la communauté éducative se concentre sur l'obtention de « bonnes notes », considérant qu'elles sont le seul moyen d'une évaluation objective des apprenants par l'enseignant.

Cela conforte la prédominance d'un modèle d'enseignement axé sur la mémorisation et l'accumulation stérile de connaissances, caractérisé par l'excès de tâches réclamées aux apprenants et une évaluation unique de leurs performances via des examens écrits.

Les méthodes traditionnelles aboutissent à la formation d'individus passifs face au savoir. L'apprenant est rejeté dans son individualité, le respect des différences et des besoins propres étant inexistant. Bien plus, ses véritables talents et capacités demeurent inutilisés. L'ensemble des apprenants est traité comme un tout auquel les mêmes critères s'appliquent.

C'est la raison pour laquelle, depuis quelques années, on s'efforce de se libérer de la culture traditionnelle de l'évaluation et de trouver de meilleures approches d'évaluation. Celles-ci sont construites sur de nouvelles bases philosophiques telles que la participation active des stagiaires à leur évaluation, la découverte personnelle des connaissances, la définition d'objectifs fonctionnels et réels, le développement de l'esprit critique et l'utilisation de toutes les potentialités des apprenants. Ces propositions alternatives contribuent d'abord au développement d'un enseignement et apprentissage authentiques puis à l'évaluation des apprentissages. L'une des méthodes les plus courantes d'évaluation authentique est le portfolio. Il s'agit d'un outil précieux qui aide l'apprenant à observer son développement, à découvrir ses compétences, à s'auto-évaluer et à identifier ses pensées, ses besoins et ses objectifs. Cet article tente donc de traiter de cette forme alternative d'évaluation qu'est le « Portfolio ». Partant du postulat que le portfolio est un mode d'évaluation authentique dans l'enseignement du français langue étrangère et de développement professionnel de l'apprenant, la présente recherche
repose sur deux axes. Le premier consister à examiner le terme « portfolio » et le
deuxième, à poser un cadre méthodologique et présenter une enquête pour vérifier
notre hypothèse. Un questionnaire a servi d'outil d'investigation pour l'enquête.
Les données collectées sont d'ailleurs présentées en annexes en fin de document.

1. Le portfolio

2.1 Définition

Dans un premier temps, le portfolio ou « portfolio des réalisations », en tant que forme innovante d'évaluation, s'est implanté dans le monde professionnel où son emploi a permis à ses utilisateurs une collecte et une présentation d'échantillons de leur travail en vue d'une recherche de nouvelles perspectives d'évolution de carrière. Plus tard, le portfolio a fait son apparition dans le monde éducatif mais avec une optique très différente. Auparavant, évaluer les progrès d'un apprenant était une tâche difficile, surtout en matière de créativité et de pensée critique (Wright & Borland, 1993). A présent et grâce à la collecte d'échantillons de travaux des apprenants, il nous est plus facile de les mesurer. Le portfolio est donc examiné ici comme un recueil volontaire et systématique de données d'apprentissage sélectionnées par l'apprenant en collaboration avec l'enseignant. L'apprenant est ici acteur et non plus sujet.

Il s'agit d'une « collecte organisée systématique d'échantillons/de matériaux de l'apprenant utilisée par l'enseignant afin de suivre le développement de ses connaissances, de ses compétences et de ses attitudes » comme défini par Vavrus (1990).

Selon Courtney et Abodeeb (1999 : 708), le portfolio peut inclure la
collecte des meilleurs travaux de l'apprenant, se transformant ainsi en une
forme alternative d'évaluation ou d'apprentissage voire en un test élaboré.
Le portfolio peut être utilisé dans le cadre de la scolarité pour aider les
apprenants à comprendre leur mode de pensée, leurs ressentis, leur
 évolution dans différents environnements d'apprentissage. Grâce à la
collaboration constante entre enseignants et apprenants et à leurs
discussions sur le processus de collecte, de sélection et d'évaluation de
l'objet d'apprentissage, ces derniers réussissent et acquièrent en outre des
connaissances sur les stratégies d'apprentissage. Celles-ci leur permettent
alors de construire des concepts, de mieux prendre conscience de leurs
acquis et d'élaborer des projets d'apprentissage. Ils se fixent des objectifs
et des stratégies pour être en plus grande adéquation avec ceux-ci
(Courtney & Abodee, 1999 : 708).
Le terme « portfolio » n'est pas qu'une simple collection d'échantillons du travail individuel de chaque apprenant (Corrigan & Loughran, 1994 : 60), car il met en évidence des étapes d'apprentissage basées sur des expériences, des réflexions et des actions liées à l'enseignement et à l'apprentissage.

Et le portfolio diffère de la simple collecte d'échantillons de travail de l'apprenant car il se compose non seulement des meilleurs examens écrits notés mais aussi des annotations de chaque apprenant au cours d'un trimestre ou d'une année scolaire (Speering et Rennie, 1996). C'est pour cette raison que nous n'avons jamais deux portfolios identiques. Leur contenu est collecté au jour le jour et à chaque fois que l'enseignant ou l'apprenant sent que des progrès ont été réalisés.

Selon Little (2012 : 11), le Portfolio européen des langues ( PEL) a été créé pour accompagner le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR ; Conseil de l'Europe, 2001). Le CECR est une norme internationale de description des compétences linguistiques. Il est utilisé dans le monde entier pour décrire les compétences linguistiques des élèves. Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer sert de ligne directrice pour décrire les réalisations des apprenants en langues à travers l'Europe et dans beaucoup d'autres pays. Grâce au Conseil de l'Europe, il fut entre 1989 et 1996 au cœur du projet «Apprentissage des langues pour la citoyenneté européenne». Son objectif principal étant de fournir une méthode d'apprentissage, d'enseignement et d'évaluation pouvant être appliquée à toutes les langues européennes.

Il existe deux formats de portfolio : le portfolio papier et le portfolio électronique.

* Le portfolio papier contient des documents papier tels des productions de l'apprenant, des photos, des commentaires ou encore des transcriptions d'enregistrements (Baron et Bruillard, 2003 : 3).

* Le portfolio électronique ou « e-portfolio » est un outil informatique qui contient des photos, des vidéos, des graphiques, des textes numériques, des programmes informatiques (Baron et Bruillard, 2003 : 3).

## 2.2 Le portfolio : un moyen authentique d'évaluation

L'évaluation authentique est un processus avec une planification et des règles strictes. Pour comprendre le sens et l'assise de l'évaluation authentique, nous devons d'abord définir le sens du terme « évaluation » et son objectif. Selon Jardine (1996 : 253), l'évaluation est le processus d'observation et d'enregistrement du travail des apprenants ainsi que de la
manière dont il est effectué afin de former un point de vue valable pour chaque apprenant. Plus précisément, à travers l'évaluation authentique, l'apprenant (Lusignan, 2002 : 22) :

* applique dans des situations réelles ce qu'il a appris à l'école au travers de tâches qui favorisent son invention et sa créativité.

* retient non seulement les informations, mais corrèle également les données menant à des conclusions.

* réfléchit et analyse les processus d'apprentissage.

* suit l'évaluation en se responsabilisant et en prenant position sur les résultats qu'elle présente.

L'évaluation porte donc non seulement sur l'appréciation des connaissances de l'apprenant mais aussi sur la façon dont elles ont été acquises ou dont il les utilise dans des situations réelles.

Le portfolio européen des langues comporte obligatoirement trois parties :
Le passeport de langues : l'apprenant donne un aperçu de ses connaissances dans différentes langues en tenant compte des compétences communicationnelles correspondant aux six niveaux du Conseil de l'Europe (A1 : niveau introductif ou de découverte, A2 : niveau intermédiaire ou usuel, B1 : niveau seuil, B2 : niveau avancé ou indépendant, C1 : niveau autonome, C2 : niveau maîtrise). L'apprenant présente également tout type de certification prouvant son apprentissage de la langue et énumère chronologiquement ses diverses expériences linguistiques et interculturelles. Le passeport de langues est un document important qui pourrait accompagner son utilisateur à vie. Il pourrais supprimer les frontières européennes et lui permet de coexister harmonieusement et légitimement dans une Europe multilingue et multiculturelle tant dans le monde éducatif que sur le marché du travail.

La biographie langagière : l'apprenant, avec l'aide de l'enseignant de référence, enregistre les procédures par lesquelles il utilise la langue étrangère de manière fonctionnelle dans sa vie quotidienne. Il présente régulièrement les stratégies d'apprentissage qu'il suit pour acquérir de nouvelles connaissances. Il décrit également ses expériences linguistiques et interculturelles, au travers desquelles des valeurs et des attitudes fondées sur le respect de la diversité linguistique et culturelle sont mises en évidence. Enfin, la biographie langagière comprend les pages d'auto-évaluation de l'apprenant. Ces pages regroupent les compétences-objectifs de communication qui s'inscrivent dans le développement des quatre compétences langagières et correspondent aux six niveaux d'apprentissage de la langue. L'apprenant remplit régulièrement le tableau d'auto-évaluation en fonction de son parcours d'apprentissage. Grâce à ce processus, l'apprenant codifie et classe les compétences qu'il a
développées dans la ou les langues étrangères, suit l'évolution du
processus d'acquisition de la langue, tout en prenant conscience de ce qu'il
a appris, de la manière dont il l'a appris et ce dont il a encore besoin
d'apprendre pour réaliser ses aspirations personnelles.

Le dossier : l’apprenant documente le développement de ses connaissances dans différentes langues et son contact avec les cultures. Il saisit les données qui reflètent ce qu’il a enregistré dans le passeport de langues et dans la biographie langagière. Il peut enrichir son dossier chaque fois qu’il le juge nécessaire.

## 2.3 Le but du portfolio

Il ne s'agit pas d'une méthode nouvelle et il n'accompagne aucune
méthode spécifique. Le portfolio est un outil permettant à chacun d'auto-
évaluer ses compétences linguistiques, langagières et interculturelles tout
comme ses activités scolaires ou extrascolaires. L'apprenant utilise le
portfolio pour identifier ses connaissances, ses besoins et ses motivations.
Parallèlement, le portfolio favorise l'implication de l'apprenant dans ses
apprentissages, le conduisant à réfléchir aux moyens de s'améliorer. Grâce
à un processus simple, il codifie et classe les compétences qu'il a
développées dans les langues étrangères. Dans le même temps, il prend
conscience de ses acquis, de la manière dont il les a obtenus et pour quels
motifs tant et si bien que son niveau d'apprentissage de la langue équivaut
au sortir à celui des autres apprenants de son pays et de l'Europe. Les
compétences communicatives promues correspondent en effet aux niveaux
d'apprentissage des langues, tels que définis dans le « Cadre commun de
référence pour les langues » et se rapportent à un système flexible de
certification des compétences communicatives des citoyens des États
membres. Cela permet aux apprenants, parents et enseignants de connaître
exactement le contenu de l'enseignement dispensé. Le portfolio établit
désormais les correspondances entre les diplômes délivrés dans toute
l'Europe et pour toutes les langues.

Selon Little (2012 : 13), les trois concepts clés qui régissent le principe de
portfolio sont : l'autonomie de l'apprenant, l'interculturalité et le
plurilinguisme.

Il note (2012 : 13) d'ailleurs que le concept d'autonomie de l'apprenant est
très important dans le processus d'apprentissage des langues puisque cela
favorise la maîtrise par les apprenants des contenus du programme et les
compétences d'apprentissage.
## 2.4 L'apport du portfolio pour l'enseignant et l'apprenant

Pour l'enseignant, utiliser le portfolio européen des langues est un guide sûr et permet la validation des compétences individuelles en langue et communication (écoute, lecture, expression orale, expression écrite) que l'apprenant doit posséder à chaque niveau, telles qu'adoptées par le Conseil de l'Europe et communes à toutes les langues. Aucun risque de se perdre. Il sait ce qu'il a à enseigner à chaque niveau et ajuste le contenu de ses cours en conséquence afin que le niveau d'apprentissage de la langue de ses apprenants soit le même que celui de n'importe quel apprenant européen, donc reconnu par toutes les institutions (Éducation, administrations, monde professionnel, etc.) dans tous les pays européens. Pour l'apprenant, le portfolio individuel contribue à l'acquisition d'une conscience multilingue et interculturelle, au développement de compétences communicationnelles dans différentes langues, à la réalisation de ses objectifs et stratégies personnelles dans l'apprentissage des langues et à l'enregistrement progressif de ses compétences et expériences de communication linguistique. Le passeport lui permet désormais, comme tout citoyen européen, de circuler librement dans et hors de son pays, de documenter ses compétences linguistiques interculturelles, de les adapter aux exigences requises par le cadre commun de référence pour les langues et, bien sûr, de les faire reconnaître et certifier.

## 2.5 La mise en œuvre du portfolio en classe de langue

Le portfolio est une innovation importante dans le domaine de la certification linguistique pour deux raisons principales. Tout d'abord, en fusionnant l'apprentissage formel avec l'apprentissage informel des langues, il transfert la charge de l'enseignant vers le titulaire du portfolio lui-même, désormais responsable de tout ce qu'il apprend. Et il y parvient sans la pression d'une évaluation externe puisque dans le portfolio, l'apprenant n'est pas noté.

Selon Little (2001 : 23-24), des programmes pilotes pour le Portfolio des langues ont été développés ces dernières années par différents pays. Des versions du portfolio ont aussi été testées dans quatorze États membres du Conseil de l'Europe (Autriche, République tchèque, Finlande, France, Allemagne, Hongrie, Irlande, Italie, Pays-Bas, Portugal, Slovénie, Suède, Suisse et le Royaume-Uni) ainsi que dans des écoles de langues privées
sous l'égide d'EAQUALS (Association européenne pour des services linguistiques de qualité) et des universités de divers pays sous l'égide de CERCLES (Confédération Européenne des Centres de Langues de l'Éducation Supérieure) et du Conseil européen des langues.

## 2. Cadre méthodologique : l'enquête par questionnaire

Après avoir instauré le cadre théorique de cet article, il convient de vérifier le postulat selon lequel le portfolio est utilisé comme moyen simultané d'évaluation authentique et de développement professionnel de l'apprenant. Cette partie présente donc le processus d'investigation. La recherche a été menée selon la méthode quantitative, avec pour principal outil d'investigation un questionnaire destiné aux enseignants de français langue étrangère. Ce questionnaire, ayant pour but de connaître les enseignants et leurs avis sur l'utilisation du portfolio comme moyen d'évaluation authentique et moyen de développement professionnel de l'apprenant, a été lancé pendant sept jours afin de recueillir un panel suffisant. Établi sur Google Forms afin de collecter des informations en un temps minimal, il s'est composé de 18 questions et s'est adressé aux enseignants de FLE, tous pays confondus. Distribué d'abord aux amis, il a été publié, quatre jours plus tard, sur différents groupes FLE sur Facebook. Après une semaine, 70 réponses ont été collectées.

### 3.1 Le contenu

Le questionnaire se composait de différentes questions fermées à choix multiple. Les enseignants devant indiquer soit leur avis soit leur expérience. En outre, le questionnaire se divisait en trois parties. La première partie incitait les enseignants à parler un petit peu d'eux-mêmes, à indiquer leur langue maternelle, leur lieu de travail, leur public et leurs préférences. Les autres parties se focalisaient sur l'évaluation des apprenants, le degré de motivation des apprenants lors de l'évaluation, l'emploi du portfolio par les enseignants et l'utilisation d'un journal de bord.

### 3.2 L'analyse du questionnaire
Afin de faciliter la compréhension et l'analyse du questionnaire, les résultats ont été présentés sous forme de questions-réponses en annexes tandis que les mots-clés sont insérés ci-dessous en italique.

La première question de la première partie de questionnaire concernait la langue maternelle des participants.

70 % des participants ont le grec comme langue maternelle contre 7.9 % le polonais. 2,9 % ont l'anglais et

2,9 % le français. Seul 1,4 % des participants parlent respectivement l'albanais et l'italien.

La deuxième, le lieu de travail des enseignants. 48,6 % des enseignants travaillent dans une école publique contre 24,3 % dans une école privée. Il existe une préférence notable pour les cours particuliers, avec une représentation de 40 % des enseignants. 7,1 % des participants enseignent en université. Il est à noter de plus que 10 % des enseignants ne travaillent ni au sein d'établissements scolaires ou universitaires ni ne donnent de cours particuliers.

La troisième, l'âge des apprenants. 90 % des enseignants donnent des cours aux adolescents de 12 à 17 ans contre 34,3 % à des adultes. Seuls 34,3 % enseignent à des enfants entre 5 et 11 ans.

La deuxième partie du questionnaire se rapportait à l'évaluation et comportait 6 questions.

La première : les enseignants évaluent-ils leurs apprenants ? La majorité d'entre eux soit 92,9 %, évaluent régulièrement les apprenants contre 7,1 % non régulièrement.

La deuxième : dans quel objectif évaluent-ils leurs apprenants ? 85,5 % les évaluent pour vérifier la réalisation des objectifs du cours ; 73,9 % pour repérer les difficultés des apprenants et 30,4 % pour donner une note parce que c'est obligatoire. Alors que 26,1 % des enseignants évaluent pour donner des notes, 24,6 % le font pour trouver des carences. Nous remarquons donc ici que les enseignants évaluent essentiellement pour repérer les difficultés de leurs apprenants.

La troisième : quel type d'évaluation utilisent-ils ? 69,9 % utilisent l'évaluation formative contre 62,3 % l'évaluation sommative et 60,9 % l'évaluation diagnostique.

La quatrième : quelle est la réaction de leurs apprenants lors de la procédure d'évaluation ? 76,1 % répondent que leurs apprenants sont motivés contre 23,9 % pour lesquels ils ne le sont pas.

La cinquième : le mode actuel d'évaluation scolaire (notes par trimestre, etc.) reflète-t-il de manière satisfaisante les capacités et les compétences de l'apprenant ? Ici, 91,4 % répondent que l'évaluation ne
reflète pas de manière satisfaisante les capacités et les compétences de l'apprenant. Seuls 8,6 % pensent le contraire.

Et la sixième : quels facteurs prennent-ils en compte dans l'attribution de la note finale à un apprenant ? 91,4 % répondent qu'ils prennent en compte la performance des apprenants dans les cours en fonction des objectifs du programme ; un grand pourcentage soit 72,9 % le mode et le rythme individuel d'apprentissage de chaque apprenant ; 55,7 % le comportement, les attitudes et les valeurs de chaque apprenant ; 54,3 % le stade de développement linguistique de chaque apprenant et 27,1 % les opportunités offertes par l'environnement familial et social de l'apprenant avant toute évaluation.

La troisième partie du questionnaire concernait le portfolio et incluait 9 questions :

Connaissez-vous le terme «portfolio» ? 75,7 % des enseignants répondent oui contre 24,3 % non.

Utilisez-vous un portfolio ? Nous notons que 45,2 % des enseignants n'utilisent pas le portfolio comme outil d'évaluation des apprenants. 37,1 % l'utilisent quelquefois durant leurs cours contre 17,7 % l'utilisent généralement parlant. Ces résultats peuvent surprendre au regard du faible pourcentage d'utilisateurs et surtout au vu de l'importance que revêt le portfolio en tant qu'outil facilitateur de tâches pour les enseignants.

Estimez-vous que l'utilisation du portfolio comme outil d'évaluation pourrait favoriser l'autonomie des apprenants ? 91 % des enseignants pensent que son utilisation pourrait favoriser l'autonomie des apprenants contre 9 % d'avis contraires.

Pensez-vous, dans la mesure où il est peu répandu en milieu scolaire, qu'il soit utile de l'intégrer dans l'apprentissage du français langue étrangère ? À nouveau ici, 88,1 % des enseignants répondent oui contre seulement 11,9 % non.

Expliquez-vous le but de la conception et l'utilisation d'un portfolio aux apprenants ? 88,1 % des enseignants l'expliquent contre 37,5 %.

Sous quelles formes vos apprenants présentent-ils leurs projets ? 76,8 % des apprenants répondent des documents écrits, 75,4 % des éléments multimédias et 40,6 % des photographies.

Encouragez-vous vos apprenants à avoir un classeur et à organiser leurs productions ? La majorité des enseignants soit 90 % les encouragent contre 10 % seulement.

Demandez-vous aux apprenants de faire un journal de bord ? La plupart des enseignants, 76,8 %, le demandent contre 23,2 %.
Enfin, dans quel but utilisez-vous un portfolio ? 46 % l'utilisent en classe en vue du développement professionnel de l'apprenant ; 32,3 % comme dossier de présentation de l'apprenant et 21 % comme outil d'évaluation.

### 3. Conclusion

Comme nous l'avons vu, cet article était conçu en deux parties, l'une théorique et l'autre pratique. Notre objectif était, d'une part, d'examiner l'utilisation du portfolio comme moyen d'évaluation authentique et de développement professionnel de l'apprenant et d'autre part, d'enquêter afin de savoir si cet outil était connu et utilisé par les enseignants et les apprenants du FLE.

Nous avons commencé par définir ce qu'est le portfolio pour ensuite analyser celui-ci comme moyen authentique d'évaluation. Nous avons examiné la composition du portfolio et avons étudié son but et ses atouts tout à la fois pour l'enseignant, l'apprenant et les parents. Enfin, avant la partie pratique, nous avons observé sa mise en œuvre en classe de langue. Grâce au questionnaire, nous avons pu mesurer l'utilisation du portfolio comme moyen d'évaluation authentique et de développement professionnel de l'apprenant en classe de FLE.

Suite aux données collectées, diverses conclusions sont alors apparues. Tout d'abord, les enseignants de français évaluent régulièrement leurs apprenants pour vérifier la réalisation des objectifs scolaires, pour repérer les difficultés des apprenants et pour donner des notes parce que c'est obligatoire. Ensuite, la plupart des enseignants utilisent l'évaluation formative c'est-à-dire l'utilisation d'activités scolaires et de soutien selon des objectifs identifiés et des critères de réussite appropriés. Selon eux, les apprenants sont motivés lors de la procédure d'évaluation.

En parallèle, ils pensent que le système d'évaluation imposé par l'école ne reflète pas de façon satisfaisante les capacités et les compétences de l'apprenant. L'école impose en effet un système d'évaluation basé sur la performance en classe des apprenants compte-tenu des seuls objectifs du programme.

Toutefois, les données recueillies montrent malheureusement que, en dépit des bénéfices connus des enseignants quant à l'emploi d'un portfolio en classe de langue, ils ne l'utilisent pas. L'absence de formation et le système scolaire actuel en étant les raisons principales. Il convient cependant de le souligner : cet outil permet véritablement l'amélioration de l'apprentissage et le renforcement de la motivation chez les apprenants.

Il n'en demeure pas moins que les résultats de notre enquête viennent conforter notre assertion. Le portfolio est bien un véritable outil d'évaluation. Bien plus, ils
assoient notre postulat selon lequel le portfolio est tout à la fois un moyen concret et efficace d'évaluation authentique et de développement personnel.

Références bibliographiques

Baron, G.L., Bruillard, E. 2003. «Les technologies de l'information et de la communication en éducation aux USA : éléments d'analyse sur la diffusion d'innovations technologiques». Revue Française de Pédagogie, n° 145, p. 37-49.

Corrigan, G., Loughran, J. 1994. Teaching portfolios : Developing quality learning in preservice science teachers. Research in science education, 24, p. 6-67

Courtney, A. M., Abodeeb, T. L. 1999. Diagnostic-Reflective Portfolios. Reading Teacher, 52(7), p. 708-715

Jardine, A. S. 1996. Key points of the authentic assessment Portfolio. Intervention in School and Clinic, 31(4), p. 252-254

Little, D., Radka, P. 2001. European language portfollio guide for teachers and learners :

https://rm.coe.int/1680459fa6

Little, D. 2012. Portfolio européen des langues : guide pour la planification, la mise en œuvre et l'évaluation de projets d'utilisation à l'échelle de l'établissement scolaire. Éditions du Conseil de l'Europe – Centre européen pour les langues vivantes.

Lusignan, G. 2002. «Planifier des situations complexes d'apprentissage pour aider des élèves à développer des compétences». Vie pédagogique, n° 123, p. 21-23.

Speering, W., Rennie, L. 1996. What are Portfolios, Investigating. Australian Primary & Junior Science Journal, 12(2), p. 12-14

Vavrus, L. 1990. Putting Portfolios to the Test. Instructor, 100(1), p. 48-53

Wright, L., Borland, J. H. 1993. Using early childhood development portfolios in the identification and education of young, economically disadvantaged, potentially gifted students. Roeper Review, 15(4), p. 205-211

Références Internet :

https://www.coe.int/fr/web/portfolio/the-language-passport (dernière consultation le 28/02/2022)

https://www.coe.int/web/portfolio/the-language-biography (dernière consultation le 28/02/2022)

https://www.coe.int/fr/web/portfolio/the-dossier (dernière consultation le 28/02/2022)
https://www.observatoireplurilinguisme.eu/images/Fondamentaux/charte_version_grecque.pdf
(dernière consultation le 28/02/2022)

Annexes :

Annexe 1

1. Quelle est votre langue maternelle ?

70 απαντήσεις

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Annexe 2

2. Vous enseignez le FLE :

70 απαντήσεις

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Annexe 3
### 3. Le public est composé :

70 απαντήσεις

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

## Annexe 4

### 4. Evaluez-vous régulièrement vos apprenants ?

70 απαντήσεις

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

## Annexe 5

### 5. Si oui, pour quels objectifs ?

69 απαντήσεις

<figure><img src="image_5.png" /></figure>
## Annexe 6

6. Quel type d'évaluation utilisez-vous ?

69 απαντήσεις

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

## Annexe 7

7. Comment réagissent les apprenants lors de la procédure d'évaluation ? Sont-ils motivés ?

67 απαντήσεις

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

## Annexe 8
8. Pensez-vous que l'évaluation telle qu'elle est appliquée aujourd'hui à l'école (notes par trimestre, etc.) donne une empreinte satisfaisante des capacités et des compétences de l'apprenant ?

70 απαντήσεις

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Annexe 9

9. Lequel des facteurs suivants prenez-vous en compte lorsque vous attribuez la note finale à un apprenant ?

70 απαντήσεις

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Annexe 10
10. Connaissez-vous théoriquement le concept de "Portfolio en éducation", "Portfolio de l'apprenant" ou un concept similaire ?
70 απαντήσεις

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

## Annexe 11

11. Si oui utilisez-vous ou avez-vous déjà utilisé le portfolio comme outil d'évaluation des apprenants ?
62 απαντήσεις

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

## Annexe 12

12. Pensez-vous que l'utilisation d'un portfolio comme outil d'évaluation pourrait favoriser l'autonomie des apprenants ?
67 απαντήσεις

<figure><img src="image_12.png" /></figure>
Annexe 13

13. L'usage du portfolio en milieu scolaire n'est pas très répandu. Pensez-vous qu'il soit utile de l'intégrer dans apprentissage du français langue étrangère?

67 απαντήσεις

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

Annexe 14

14. Est-ce que vous définissez le but de la conception et l'utilisation d'un portfolio à votre élève ?

64 απαντήσεις

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

Annexe 15

15. Sous quelles formes vos élèves présentent leurs projets ?

69 απαντήσεις

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

Annexe 16
16. Est-ce que vous encouragez vos élèves à avoir un classeur et organiser leurs productions, projets et évaluations ?

70 απαντήσεις

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

## Annexe 17

17. Est-ce que vous demandez à vos élèves de faire un journal de bord ?

69 απαντήσεις

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

## Annexe 18

18. Si vous êtes familiers au concept du portfolio et que vous l'utilisiez dans votre classe, ce sera pour quel but ?

62 απαντήσεις

<figure><img src="image_18.png" /></figure>