# Autre langue — même stade de développement ? Comparaison de l'acquisition du système verbal chez les apprenants de français et d'espagnol langue étrangère en deuxième année d'apprentissage

*Different Language — Same Stage of Development? Comparing the Acquisition of the Verbal System by Learners of French and Spanish as Foreign Languages in Their Second Year of Learning*

Barbara Hinger et Bettina Tengler

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lidil/11050

DOI : 10.4000/lidil.11050

ISSN : 1960-6052

## Éditeur

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

## Édition imprimée

ISBN : 978-2-37747-386-1

ISSN : 1146-6480

## Référence électronique

Barbara Hinger et Bettina Tengler, « Autre langue — même stade de développement ? Comparaison de l'acquisition du système verbal chez les apprenants de français et d'espagnol langue étrangère en deuxième année d'apprentissage », *Lidil* [En ligne], 66 | 2022, mis en ligne le 31 octobre 2022, consulté le 02 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/lidil/11050 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lidil.11050

Ce document a été généré automatiquement le 2 octobre 2025.

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
# Autre langue — même stade de développement ? Comparaison de l'acquisition du système verbal chez les apprenants de français et d'espagnol langue étrangère en deuxième année d'apprentissage

*Different Language — Same Stage of Development? Comparing the Acquisition of the Verbal System by Learners of French and Spanish as Foreign Languages in Their Second Year of Learning*

Barbara Hinger et Bettina Tengler

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 L'acquisition d'une langue étrangère est un processus complexe, influencé par de nombreux facteurs, qui pourtant ne sont pas tous identifiables et — encore moins — contrôlables en situation d'instruction scolaire (Gass et coll., 2020). De ce fait, il n'est pas surprenant que, dans un cours de langue étrangère, les compétences des apprenants soient souvent décrites comme très hétérogènes (Ellis & Shintani, 2014 ; Grum, 2012). Pourtant, même si on met en avant que le processus de l'acquisition peut être très variable (Larsen-Freeman, 2012), ce qu'on observe également est le fait que, quel que soit le contexte acquisitionnel, les compétences grammaticales des apprenants se développent très systématiquement (Bartning & Schlyter, 2004 ; Doughty, 2003 ; Ortega, 2009 ; Pienemann, 1989, 2006 ; VanPatten & Williams, 2014). Ainsi, la recherche permet de constater qu'au cours de leur apprentissage, les apprenants élaborent un système linguistique qui leur est propre, la « langue de l'apprenant » ou</footnote>
l'« interlangue », qui graduellement et systématiquement commence à ressembler à celui de la langue cible (Pienemann, 1998; Selinker, 1972). Suivant la théorie de processabilité, c'est le processeur de langue qui gère la langue de manière toujours plus efficace qui est à mettre en cause pour expliquer la systématique du développement de l'interlangue dans le domaine de la grammaire (Pienemann, 1998).

2 La présente étude s'inscrit dans la tradition des études qui mettent l'accent sur la systématique du développement de la morphosyntaxe. Ainsi, il s'agira d'examiner si deux groupes d'apprenants qui, durant deux années, ont appris une langue romane comme deuxième langue étrangère se ressemblent quant à leur stade de développement du système verbal. Pour ce faire, nous analyserons la production des formes verbales suivantes, qui, dans les deux langues en question, encodent des valeurs aspectuelles et temporelles comparables, comme présenté en tableau 1 :

<table><caption>Tableau 1. – Système verbal analysé dans l'étude en français et espagnol.</caption><thead><tr><th>Langue</th><th>Français</th><th>Espagnol</th><th>Français</th><th>Espagnol</th><th>Français</th><th>Espagnol</th></tr></thead><tbody><tr><th>Structure verbale</th><td>Présent</td><td>Presente</td><td>Passé composé</td><td>Pretérito indefinido</td><td>Imparfait</td><td>Pretérito imperfecto</td></tr><tr><th>Valeur</th><td>Concomitance temporelle particuliè ou totale du procès à valeur d'inaccompli et du moment de l'énonciation (Provòt et coll., 2010)</td><td>Il exprime un événement concomitant au moment de l'énonciation, un acte qui coïncide avec le présent d'énonciation (Pagès & Terrasa, 2019)</td><td>Un procès qui est considéré comme accompli et antérieur à la référence temporelle du présent (Riegel et coll., 2018)</td><td>Il exprime un procès ponctuel, accompli et achevé au passé (Pagès & Terrasa, 2019)</td><td>Un procès qui, dans un cadre temporel passé, est considéré dans son aspèct inaccompli (Riegel et coll., 2018)</td><td>Il exprime l'inaccompli, la durée et des actions qui n'ont pas de limites au passé (Pagès & Terrasa, 2019)</td></tr></tbody></table>

## 2. Contexte de l'étude

3 Comme indiqué, la présente étude examine le stade d'acquisition concernant le système verbal chez deux groupes d'apprenants au premier cycle du niveau scolaire secondaire en Autriche. L'un des groupes est constitué d'apprenants d'espagnol langue étrangère en deuxième année d'apprentissage (n = 56), l'autre d'apprenants de français langue étrangère en deuxième année d'apprentissage (n = 140). Pour les membres des deux groupes, qui ont entre 13 et 14 ans, la langue étrangère en question constitue la deuxième langue étrangère apprise en contexte scolaire, la première étant l'anglais. La langue d'environnement public et scolaire pour les deux groupes est l'allemand autrichien. Si on additionne les heures d'enseignement de première et de deuxième année (trois et quatre heures hebdomadaires), au total, les membres des groupes ont profité de sept heures hebdomadaires d'enseignement en langue romane. Selon le programme scolaire correspondant, le niveau à atteindre dans ce contexte, c'est-à-dire dans la deuxième langue étrangère en deuxième année d'apprentissage, est le niveau A2 comme défini par le Cadre européen commun de référence pour les langues (= CECLR) (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung [= BMBWF], 2018; Conseil de l'Europe, 2001). Ainsi, la loi stipule que les enseignants des deux groupes doivent proposer diverses activités communicatives pour que leurs élèves à la fin de l'année scolaire soient capables de produire une « description brève et élémentaire d'un événement, d'activités passées et d'expériences personnelles » (échelle A2; Conseil de l'Europe, 2001, p. 53). Pour atteindre cet objectif, les enseignants doivent donc introduire dans un cadre communicatif, entre autres, les formes grammaticales du passé composé/indefinido (p. ex. pour parler des « activités passées ») et de l'imparfait/imperfecto (p. ex. pour décrire des « expériences personnelles »).
4 Même si les échelles du CECRL pourraient offrir une bonne base pour décrire les compétences censées être atteintes à la fin d'une certaine période d'apprentissage scolaire, on constate également que le cadre manque de précision empirique quant à l'échelle qui décrit la compétence grammaticale (Hulstijn, 2007) : ainsi, même s'il donne, pour les six niveaux de compétence linguistique, une indication sur la manière dont la compétence grammaticale exerce son influence sur la réalisation d'une tâche communicative (Conseil de l'Europe, 2001), le cadre ne donne pas d'indication concrète concernant l'état de l'acquisition de diverses structures linguistiques aux différents niveaux (Hinger, 2018a). Dès lors, la seule manière de savoir à quelle maitrise d'une structure s'attendre à un niveau de compétence défini est d'étudier empiriquement l'acquisition des structures morphosyntaxiques des apprenants à travers des tâches qui visent le niveau en question.

5 Pour donc contribuer à combler cette lacune, nous avons analysé dans le cadre de cette étude les productions écrites de deux groupes d'apprenants (niveau du CECRL : A2). Le choix de limiter l'analyse aux productions écrites est dû au fait que, pour l'oral, on compte suffisamment d'études qui décrivent l'acquisition du système verbal (p. ex. Bartning & Schlyter, 2004 ; Hinger, 2016 ; Michot & Pierrard, 2016), tandis que pour l'écrit, domaine de compétence communicative également important, ces études sont plus rares (p. ex. Bergström, 1995 ; Mendikoetxea, 2014). En choisissant le système verbal comme domaine grammatical ciblé, nous avons opté pour celui qui, en cours de deuxième langue étrangère au niveau scolaire secondaire en Autriche, occupe le plus de temps (Hinger, 2016).

## 3. Méthodologie et données produites

6 Afin de retracer le stade de développement linguistique chez deux groupes et dans deux langues, 140 productions écrites françaises et 56 productions écrites espagnoles ont été collectées. Lors de la production des textes écrits, qui se passait en classe de langue étrangère à la fin de la deuxième année d'apprentissage, les apprenants ont travaillé de manière autonome, sans utiliser de matériel quel qu'il soit ou sans l'aide de leurs enseignants. Pour garantir l'anonymat des productions, avant de commencer, les apprenants ont reçu un code individuel qu'ils ont écrit sur chaque page du document contenant les consignes de la tâche à accomplir ainsi qu'une page de lignes d'écriture vierge. Les tâches communicatives, qui, pour chacune des langues examinées, consistaient en une production écrite de niveau A2 (Conseil de l'Europe, 2001), ont été conçues par des enseignants expérimentés, puis validées par un comité de chercheurs spécialisés en didactique. Elles se basaient donc sur le programme scolaire autrichien, qui, comme indiqué, repose sur les descriptions du CECRL (BMBWF, 2018 ; Conseil de l'Europe, 2001 ; il faut mentionner que ce n'est qu'à partir de 2023 que le programme scolaire se basera sur le volume complémentaire du CECRL, publié en 2018).

7 La tâche destinée aux apprenants de français consistait en la rédaction d'un courriel en français pour relater une expérience passée, c'est-à-dire une excursion scolaire faite avec la classe. En 100 mots (+/- 10 %) et 20 minutes, comme indiqué dans la consigne, les apprenants devaient spécifier le lieu de l'excursion, le moyen de transport, le lieu d'hébergement, ainsi que décrire un moment particulier du voyage. Pour ce qui est de la tâche assignée aux apprenants d'espagnol, il s'agissait également de décrire une expérience passée, en rédigeant un courriel à un ami espagnol pour lui raconter sa fête-
anniversaire. Comme précisé dans la consigne, en 100 à 120 mots et 20 minutes, les
apprenants devaient décrire le lieu de la fête, présenter leurs invités, dire ce qu'ils
avaient reçu en cadeau et donner leur impression de la fête. Étant donnée la nature des
tâches, on s'attendait donc surtout à trouver des formes du passé composé/indefinido et
de l'imparfait/imperfecto, mais, dans les salutations personnelles du courriel, également
du présent/presente (p. ex. « J'attends ton e-mail ! », EB26 M236).

8 Une fois les données écrites collectées, elles ont été transcrites par une assistante de recherche afin de les convertir au format digital. Puis elles ont été soumises au logiciel KWIC 4.7, ce qui a permis de générer une liste de concordances et de fréquences pour chaque texte. Afin de présenter l'analyse des productions de manière globale, sans encore aborder l'état de l'acquisition du système verbal, on constate que les apprenants dans l'accomplissement de la tâche ont produit des textes lexicalement divers et assez longs : pour ce qui est du français, les apprenants ont produit en moyenne 87,51 tokens (Médiane = 80 ; Mode = 50 ; Min = 25 ; Max = 203 ; écart type = 39,54) et 46,72 types français (Médiane = 43 ; Mode = 30 ; Min = 15 ; Max = 101 ; écart type = 16,85). Les apprenants espagnols ont produit en moyenne 82,85 tokens (Médiane = 80 ; Mode = 92 ; Min = 34 ; Max = 134 ; écart type = 25,88) et 50,16 types espagnols (Médiane = 50,16 ; Mode = 50 ; Min = 23 ; Max = 80 ; écart type = 12,55). Donc, la moyenne des tokens ainsi que des types parait assez comparable entre les deux groupes.

4. L'analyse des données écrites

9 Afin de déterminer le stade de développement quant au système verbal, nous nous sommes basées sur le critère d'émergence¹ selon Pienemann (1998). Ce critère postule que, pour retracer le développement linguistique d'un individu, il faut déterminer le moment à partir duquel une certaine forme est productive et systématiquement associée à une certaine fonction (Pallotti, 2007 ; Pienemann, 1998). Dans l'étude, conformément à l'opérationnalisation du critère d'analyse, à partir du moment où l'individu a produit une certaine structure dans au moins trois contextes lexicalement distincts, nous avons considéré ce fait comme la preuve que la structure correspondante était productive (Bardovi-Harlig, 2000 ; Granfeldt & Ågren, 2013 ; Pienemann, 1998). Pour déterminer la systématique de l'emploi d'une structure, nous avons calculé le degré en pourcentage de la correspondance entre forme produite et fonction remplie. Dans les résultats, nous indiquerons la systématique de la production de la structure en donnant le pourcentage de la moyenne des contextes cibles que le groupe a marqué par la forme verbale en question.

10 Pour donc déterminer l'émergence d'une structure pour chaque verbe produit, nous avons noté a) la forme morphologique employée par l'apprenant et b) la forme linguistique que la langue cible requiert dans le contexte linguistique donné, c'est-à-dire sa fonction cible. Cela s'observe dans les exemples suivants :

(1)

Avec ma classe nous avons fait une excursion. (AH01 M120, ligne 2)

La notation de l'exemple (1) nous indique que :

a. la forme produite par l'apprenant était un indicatif passé composé ;

b. le contexte linguistique en langue cible demandait un indicatif passé composé (= fonction cible du verbe)².
11 Quant à la phrase de l'exemple (2) :

(2)

Que hace en la semana pasada? (BN18, ligne 13)

on constate que :

a. la forme produite par l'apprenant était un indicativo presente ;

b. le contexte linguistique en langue cible demandait un indicativo indefinido (= fonction cible du verbe).

12 Si, dans l'ensemble d'une production écrite, il y avait donc au moins trois exemples lexicalement distincts pour une même structure, nous en avons déduit que la structure en question était productive. Pour ce même individu et la structure en question, dans le tableau des résultats, nous avons noté le symbole +. Si un individu avait produit une structure (a) qui remplissait sa fonction cible (b) dans moins de trois contextes distincts, nous l'avons interprété comme preuve d'émergence peu fiable parce qu'il faut tenir compte du fait que, dans ces instances précises, il pourrait également s'agir de parties du discours préfabriquées, mémorisées par l'individu sans qu'il les analyse et maitrise productivement (Pallotti, 2007). Ainsi, si dans une production écrite, une forme verbale (a) n'était produite que dans deux contextes cibles (b), pour marquer la confiance réduite concernant l'émergence de la structure chez cet individu, nous avons choisi le symbole (+) dans le tableau des résultats. Dans les cas où la production écrite d'un individu contenait plusieurs contextes dans lesquels la langue cible requérait une certaine forme verbale (b), mais où l'individu en avait employé une autre (a), nous en avons déduit que, chez cet individu, la structure de la langue cible n'avait pas encore émergé. Ici, le symbole (-) a été choisi dans les tableaux de résultats. En dernier lieu, il faut aussi mentionner les cas où nous avons observé que l'extrait linguistique examiné ne contenait aucun contexte (b) pour qu'une certaine structure puisse être produite (a). Nous avons pu l'observer, par exemple, chez les apprenants qui, dans leur courriel, n'avaient évoqué que des faits du passé (b) sans à aucun moment se référer à des procès en concomitance avec le moment de l'énonciation (Provôt et coll., 2010). Étant donné que, dans ces cas-là, il paraissait impossible de faire un constat quant à l'émergence du présent, nous avons choisi de marquer ce phénomène par le symbole 0 dans les tableaux de résultats.

13 Conformément à l'objectif de cette analyse, qui consistait à déterminer le stade d'émergence des structures verbales seule, nous avons considéré la (non)-production du morphème verbal. D'autres variables, telles que le choix de l'auxiliaire, n'ont pas été retenues. De ce fait, même si l'apprenant avait choisi un auxiliaire non normatif comme dans l'exemple (3) ci-dessous, nous avons considéré cet emploi comme un premier indice montrant que le passé composé avait émergé dans la langue de l'apprenant (Bartning & Schlyter, 2004).

(3)

Mes profs ont allé avec nous. (SS02 M320, ligne 6)

14 De même, pour autant qu'il ait été possible de détecter le type de forme verbale produite par l'apprenant, les erreurs d'orthographe (exemple 4 : présent dans un contexte présent) et de concordance de personne (exemple 5 : passé composé dans un contexte passé composé) n'ont pas été considérées.

(4)

Tu me mangues. (IA28 M112, ligne 22)
(5) Puis nous ont mangé grand bols du glace et Andrea a fait quelques photos. (EJ04 D236, ligne 13)

Pour les cas où la forme produite ne pouvait pas être clairement identifiée, les verbes ont été classés dans la catégorie « pas clairement classifiable ». Un exemple d'une telle forme verbale est donné au point (6).

(6) Cela été delicieux ! (EJ06 M231, ligne 10)

Étant donné qu'en moyenne seulement 2 % des verbes produits dans les textes français et 3 % des verbes produits dans les textes espagnols ont été classés dans cette catégorie, cela ne représentait aucun risque pour la fiabilité des résultats.

## 5. Les résultats

Examinons donc ce que les résultats des analyses concernant le système verbal chez les deux groupes d'apprenants révèlent, tels qu'indiqués dans le tableau 2 :

<table><caption>Tableau 2. – Marquage des formes verbales.</caption><thead><tr><th>Langues</th><th colspan="4">Français (n = 140)</th><th colspan="4">Espagnol (n = 56)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Marquage des formes verbales</td><td>0</td><td>-</td><td>(+)</td><td>+</td><td>0</td><td>-</td><td>(+)</td><td>+</td></tr><tr><td>IND Imparfait / Imperfecto dans les contextes respectifs</td><td>46<br>(33%)</td><td>66<br>(47%)</td><td>26<br>(19%)</td><td>2<br>(1%)</td><td>42<br>(75,5%)</td><td>2<br>(3,5%)</td><td>8<br>(14%)</td><td>4<br>(7%)</td></tr><tr><td>IND Passé composé / Indefinido dans les contextes respectifs</td><td>4<br>(3%)</td><td>8<br>(6%)</td><td>11<br>(8%)</td><td>117<br>(83%)</td><td>2<br>(3,5%)</td><td>2<br>(3,5%)</td><td>9<br>(16%)</td><td>43<br>(77%)</td></tr><tr><td>IND Présent / Presente dans les contextes respectifs</td><td>48<br>(34%)</td><td>0<br>(0%)</td><td>59<br>(42%)</td><td>33<br>(24%)</td><td>17<br>(30%)</td><td>0<br>(0%)</td><td>30<br>(54%)</td><td>9<br>(16%)</td></tr></tbody></table>

+ = production systématique de la forme dans au moins trois contextes lexicalement distincts

(+) = production de la forme dans moins de trois contextes lexicalement distincts

– = aucune production de la forme dans les contextes respectifs

0 = aucun contexte

Comme précisé auparavant, le groupe des apprenants de français se composait de 140 individus. Il ressort des analyses que 117 d'entre eux (soit 83 % du groupe) ont produit le passé composé dans trois contextes ou plus. Pour ces apprenants de français, soit pour la grande majorité du groupe, nous pouvons donc constater que, selon le critère d'analyse fixé, la forme du passé composé est productive. 11 apprenants du groupe (soit 8 %) ont produit le passé composé dans un ou deux contextes variés. Ainsi, même s'il est probable que dans cette partie du groupe, la structure en question est productive, cela reste une supposition. Pour 8 apprenants (soit 6 %), par manque de
production du passé composé dans des contextes cibles, il faut constater que la structure n'a pas émergé. 4 apprenants du groupe (soit 3 %) n'ont produit que des formes au présent ou au futur proche pour relater leurs expériences. De ce fait, on ne peut pas dire si ces individus ont mal interprété la tâche et s'ils ont écrit le courriel en partant de la perspective qu'ils étaient encore en excursion ou si, chez eux, la structure verbale correspondante n'avait pas encore émergé. Passons à la description de la systématique de la production de la forme dans le groupe : si l'on considère toutes les productions écrites du groupe des apprenants de français, on constate que 88 % des contextes exigeant un passé composé ont été marqués par une telle forme, ce qui confirme l'émergence généralement accomplie de la structure par le groupe en question (11 % sont marqués par des formes du présent et 1 % par d'autres formes).

19

Quant au présent, 92 apprenants de français (soit 66 % du groupe) ont produit la forme en question dans des contextes correspondants. Parmi eux, 33 personnes (24 %) l'ont fait dans trois ou plus de trois contextes. Pour ces apprenants, la productivité de la forme du présent peut être confirmée. 34 % des apprenants du groupe n'ont pas produit de contextes pour le présent, de sorte que, pour ce pourcentage d'apprenants, il était impossible d'en déduire l'état de l'émergence du présent. Chez aucun apprenant (0 %) nous n'avons pu constater la non-émergence du présent. Si l'on compare ce chiffre avec la non-émergence du passé composé chez le même groupe (pour 6 %, le passé composé n'avait pas émergé), il apparaît que l'emploi du présent semble encore plus consolidé que celui du passé composé. Cela est soutenu davantage si on consulte la systématique de l'emploi de cette forme dans des contextes cibles : ainsi 99 % de la totalité des contextes exigeant le présent ont été marqués par la forme en question.

20

Même s'il faut donc retenir que la majorité des apprenants du groupe français a systématiquement produit le présent pour se référer à des faits se passant au moment de l'énonciation et le passé composé pour relater des faits accomplis au passé, si on examine l'émergence de l'imparfait chez ce groupe, les résultats se différencient. Ainsi, seuls 26 apprenants du groupe (19 %) ont produit des formes à l'imparfait dans moins de trois contextes obligatoires, et deux (1 %) dans plus de trois contextes obligatoires. Pour une toute petite partie du groupe, on peut donc constater la productivité de la structure en question. Quant à la plus grande partie du groupe français, c'est-à-dire pour 66 apprenants (47 %), il faut toutefois constater la non-émergence de l'imparfait. Ainsi, même s'ils ont produit des contextes exigeant l'imparfait, ils n'y ont produit que le passé composé, le présent ou bien les deux. Les productions écrites des 46 personnes restantes (33 %) se sont limitées à des faits accomplis au passé qui, en langue cible, requièrent le passé composé, de sorte qu'il n'était pas possible d'en tirer une conclusion concernant l'état de l'émergence de l'imparfait. Pour examiner la systématicité de la production de la forme du groupe, en moyenne seulement 22 % des contextes exigeant un imparfait ont été marqués par cette forme, 42 % de tels contextes ont été marqués par le passé composé, 33 % par le présent et 3 % par d'autres formes. De cette façon, les résultats montrent que la population française, au lieu de produire un imparfait, a souvent produit le passé composé. Ainsi, les données laissent supposer que le passé composé est interprété comme un « default marker of Past tense » (Salaberry, 2002, p. 408), c'est-à-dire qu'il est géré dans sa valeur temporelle passée, mais non pas dans sa valeur aspectuelle qui, dans les contextes au passé, l'oppose à l'imparfait.

21

Examinons ce que les analyses ont relevé pour l'espagnol. Comme précisé auparavant, le groupe des apprenants d'espagnol se composait de 56 individus. Pour ce qui est de
l'indefinido, 43 apprenants du groupe (soit 77 %) l'ont produit dans trois ou plus de trois contextes distincts figurant un fait passé accompli. 9 apprenants (16 %) l'ont produit dans un ou deux contextes variés. Complémentairement au groupe français, on peut donc constater que, chez la majorité des apprenants d'espagnol, la forme du passé accompli est productive. Pour 2 apprenants (soit 3,5 % du groupe), par manque de production de l'indefinido dans des contextes cibles, il faut constater que la structure n'a pas émergé. Deux apprenants du groupe espagnol (soit 3,5 %) ont situé leur narration au futur, de sorte qu'il paraissait impossible de tirer une conclusion quant à l'émergence des formes du passé. En consultant le taux moyen qui décrit à quel point le groupe a systématiquement produit l'indefinido dans les contextes cibles, on remarque qu'avec un chiffre de 83 %, ce taux parait assez élevé et confirme ainsi l'émergence généralement accomplie de la structure en question par le groupe espagnol.

22

La production du présent, comme dans le groupe français, était, elle aussi, très systématique : chez les 39 apprenants du groupe espagnol (soit 70 %) qui ont produit des contextes cibles pour la structure en question, le présent a été produit dans 100 % des contextes qui requéraient cette forme. Pour le groupe espagnol, on peut donc confirmer l'émergence générale de la structure en question.

23

Si on se penche sur la production de l'imperfecto chez le groupe d'apprenants d'espagnol, on observe que 12 d'entre eux (21 %) ont produit cette forme dans des contextes cibles : 4 apprenants l'ont produit dans plus de trois contextes, et 8 dans moins de trois contextes. Même si, pour une toute petite partie du groupe, on peut donc confirmer la productivité de la structure, il faut également noter que, dans tout le groupe espagnol, très peu de personnes ont créé des contextes qui, en langue cible, requéraient une forme du passé non accompli. Ainsi, même si pour deux personnes du groupe (3,5 %), nous avons pu constater la non-production de la structure dans des contextes cibles, la grande majorité (75,5 %) des textes du groupe des apprenants d'espagnol ne contenait pas de contextes qui, en langue cible, requéraient des formes à l'imperfecto. De cette façon, il parait difficile de porter un jugement final sur la production et donc sur le stade de l'émergence de l'imperfecto chez le groupe des apprenants d'espagnol³.

24

Pour donc reprendre et contraster les résultats des deux groupes, on peut dire que, pour la majorité des apprenants des deux groupes, la productivité du passé composé (83 %) et de l'indefinido (77 %) peut être confirmée. Quant au présent, 42 % des apprenants du groupe français l'ont produit dans moins de trois contextes et 24 % dans plus de trois contextes (au total 66 %). Chez le groupe des apprenants d'espagnol, 54 % l'ont produit dans moins de trois contextes et 16 % dans plus de trois contextes (au total 70 %). Ainsi, il apparaît que les groupes ne se ressemblent pas seulement quant à la productivité du passé composé/indefinido, mais aussi quant à celle du présent. Pour ce qui est de l'imparfait/imperfecto, les résultats diffèrent entre les deux groupes : ainsi, même si pour les deux groupes, la non-production de l'imparfait/imperfecto pourrait en partie s'expliquer par la nature des tâches utilisées (75,5 % des textes des apprenants espagnols et 33 % des textes français ne contenaient pas de contextes cibles (symbole 0)), pour une grande partie du groupe français (47 %), en raison de la non-production des formes à l'imparfait dans les contextes cibles (symbole –), une non-émergence de la structure a été identifiée.
## 6. Discussion des résultats et conclusions

25

Les résultats présentés montrent qu'en fait, il parait possible de comparer l'état de l'acquisition du système verbal chez les deux groupes en question, au moins en ce qui concerne les formes verbales du présent et du passé composé/indefinido. Ce qui ressort des analyses est le fait que, pour les deux groupes la productivité du présent ainsi que du passé composé/indefinido est à confirmer, tandis que, ce qui s'observe notamment chez les membres du groupe français, la production de l'imparfait semble une étape acquisitionnelle qu'une grande partie des apprenants n'a pas encore atteinte.

26

Pour contextualiser davantage nos résultats, on peut dire que de nombreuses autres études portant sur l'acquisition du système verbal et se penchant sur des cadres théoriques distincts de la théorie de processabilité déterminent l'émergence du passé composé/indefinido avant l'imparfait/ imperfecto (Bardovi-Harlig, 2000; Bergström, 1995; Michot & Pierrard, 2016; Montrul, 2004; Salaberry, 2002). De même, elles confirment notre constat selon lequel le passé composé/indefinido chez la majorité des apprenants en deuxième année, français comme espagnol, est déjà productif, mais ne se trouve pas encore en opposition aspectuelle avec l'imparfait/imperfecto (Hinger, 2016; Schlyter, 2003). De ce fait, on pourrait s'étonner que ce soit la maitrise des notions temporelles et aspectuelles qui soit prévue comme une des compétences grammaticales clés du niveau A2 dans Niveaux pour le français (Beacco et coll., 2008, cité par Véronique, 2017).

27

On pourrait donc s'interroger sur les possibles implications didactiques découlant des résultats. Quant à la planification des cours, le cadre de la théorie de processabilité donne l'indication suivante : étant donné les contraintes psycholinguistiques qui déterminent le processus acquisitionnel, il est impossible pour l'individu de sauter une étape acquisitionnelle et d'acquérir une notion linguistique pour laquelle il manque de base psycholinguistique (Pienemann, 1998). Ainsi, pour avoir un effet bénéfique, les explications grammaticales devraient tenir compte de l'état actuel du développement interlinguistique de chaque individu et porter sur des notions linguistiques qui, selon les étapes acquisitionnelles déterminées par la recherche, seraient les prochaines étapes pouvant être surmontées par l'apprenant (Doughty, 2003; Pienemann, 1989, 1998). Sur la base des données présentées auparavant, on pourrait donc argumenter que les explications explicites qui portent sur l'opposition aspectuelle au passé seraient seulement accessibles et, par conséquent, utiles aux individus qui montrent avoir acquis l'opposition du passé composé/indefinido et du présent. Pour les apprenants qui, par contre, n'ont pas encore acquis cette notion, il serait préférable, au lieu d'introduire l'opposition aspectuelle, de travailler sur la notion de temps. Une approche qui se prêterait très bien à ce but, étant donné qu'elle permet à chaque individu de s'engager à son propre niveau de compétence, serait celle des tâches, telle qu'elle a été conçue, entre autres, par Long (1985) et reprise par Pienemann (2006). Dans ce contexte, suivant le cycle de tâches d'après Willis (1996), les apprenants pourraient accomplir des tâches communicatives, et dans la phase d'après-travail, selon les besoins individuels, approfondir les moyens linguistiques employés dans l'accomplissement de la tâche communicative. Une approche sensible au développement interlinguistique devrait pourtant se refléter non seulement dans la méthodologie du cours, mais aussi dans la manière de corriger d'éventuelles erreurs. Ainsi, on pourrait se demander s'il vaut la peine de déduire des points aux apprenants
qui n'ont pas encore acquis l'imparfait, sachant que, selon cette étude, ce point n'est accessible que pour une minorité d'apprenants (Hinger, 2018b).

28

Pour conclure, même si, par la présente étude, nous pouvons confirmer la similarité des deux groupes d'apprenants dans le stade de l'acquisition du système verbal, nous devons constater qu'il faudra encore bien des études empiriques pour finalement avoir une base qui décrive la compétence morphosyntaxique des apprenants dans la multitude des langues, domaines et niveaux inclus dans les documents de référence linguistique européenne comme le CECRL. Cependant, nous espérons avoir démontré que ce genre d'études, indépendamment de leurs défis, offrent de riches perspectives, aussi bien pour les recherches en acquisition des langues que pour la pratique scolaire.

## BIBLIOGRAPHIE

* BARDOVI-HARLIG, Kathleen. (2000). *Tense and Aspect in Second Language Acquisition: Form, Meaning, and Use*. Blackwell.

* BARTNING, Inge & SCHLYTER, Suzanne. (2004). Itinéraires acquisitionnels et stades de développement en français L2. *Journal of French Language Studies*, 14(3), 281-299. <https://doi.org/10.1017/S0959269504001802>.

* BEACCO, Jean-Claude, LEPAGE, Sylvie, PORQUIER, Rémy & RIBA, Patrick. (2008). *Niveau A2 pour le français (utilisateur/apprenant élémentaire) niveau intermédiaire*. Didier/Hatier.

* BERGSTRÖM, Anna. (1995). *The Expression of Past Temporal Reference by English-Speaking Learners of French* (Thèse de doctorat). Université d'État de Pennsylvanie, Pennsylvanie.

* BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG (= BMBWF). (2018). *Gesamte Rechtsvorschrift für Lehrpläne – allgemeinbildende höhere Schulen*.

* CONSEIL DE L'EUROPE. (2001). *Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer*. Didier/Hatier.

* DOUGHTY, Catherine J. (2003). Instructed SLA: Constraints, Compensation, and Enhancement. Dans C. J. Doughty & M. H. Long (dir.), *The Handbook of Second Language Acquisition* (p. 256-310). Blackwell.

* ELLIS, Rod & SHINTANI, Natsuko. (2014). *Exploring Language Pedagogy through Second Language Acquisition Research*. Routledge.

* GASS, M. Susan, BEHNEY, Jennifer & PLONSKY, Luke. (2020). *Second Language Acquisition: An Introductory Course* (5e éd.). Routledge.

* GRUM, Urška. (2012). Anwendungsbeitrag: Anwendungsbeispiele statistischer Verfahren zur Analyse von Lernersprachdaten. Dans S. Doff (dir.), *Fremdsprachenunterricht empirisch erforschen: Grundlagen – Methoden – Anwendung* (p. 271-285). Narr.

* GRANFELDT, Jonas & ÅGREN, Malin. (2013). Stages of Processability and Levels of Proficiency in the Common European Framework of Reference for Languages: The Case of L3 French. Dans
A. Flyman-Mattsson & C. Norrby (dir.), *Language Acquisition and Use in Multilingual Contexts. Theory and Practice* (Travaux de l'Institut de linguistique de Lund, vol. 52, p. 28-38). Lund University.

HINGER, Barbara. (2016). *Sprache lehren – Sprache überprüfen – Sprache erwerben. Empirie- und theoriebasierte Einsichten in den schulischen Spanischunterricht: eine Fallstudie*. Wissenschaftlicher Verlag Trier.

HINGER, Barbara. (2018a). Der GeR und die Orientierung am sprachlichen Output der Lernenden. Dans B. Hinger & W. Stadler (dir.), *Testen und Bewerten fremdsprachlicher Kompetenzen. Eine Einführung* (p. 23-32). Narr.

HINGER, Barbara. (2018b). Die Rolle des Fehlers in der Aneignung von Sprachen. Dans B. Hinger & W. Stadler (dir.), *Testen und Bewerten fremdsprachlicher Kompetenzen. Eine Einführung* (p. 33-38). Narr.

HULSTIJN, Jan H. (2007). The Shaky Ground beneath the CEFR: Quantitative and Qualitative Dimensions of Language Proficiency. *The Modern Language Journal*, 91(4), 663-667. <https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2007.00627_5.x>.

LARSEN-FREEMAN, Diane. (2012). Chaos/Complexity Theory for Second Language Acquisition. Dans C. A. Chapelle (dir.), *The Encyclopedia of Applied Linguistics* (p. 1-8). Wiley.

LONG, Michael H. (1985). A Role for Instruction in Second Language Acquisition: Task-Based Language Teaching. Dans K. Hyltenstam & M. Pienemann (dir.), *Modelling and Assessing Second Language Acquisition* (p. 77-100). Multilingual Matters.

MENDIKOETXEA, Amaya. (2014). Corpus-Based Research in Second Language Spanish. Dans K. Geeslin (dir.), *The Handbook of Spanish Second Language Acquisition* (p. 11-29). Blackwell.

MICHOT, Marie-Eve & PIERRARD, Michel. (2016). L'appariement forme-fonction en FL2 : le développement de l'emploi des formes verbales du passé et la primauté du marquage de l'aspect. 5ᵉ Congrès mondial de linguistique française : SHS Web of Conferences, 27(10008), 2-14. <https://doi.org/10.1051/shsconf/20162710008>.

MONTRUL, Silvina. (2004). *The Acquisition of Spanish: Morphosyntactic Development in Monolingual and Bilingual L1 Acquisition and Adult L2 Acquisition*. John Benjamins Pub.

ORTEGA, Lourdes. (2009). *Understanding Second Language Acquisition*. Routledge.

PAGÈS, Stephan & TERRASSA, Jacques. (2019). *Grammaire expliquée de l'espagnol*. Armand Colin.

PALLOTTI, Gabriele. (2007). An Operational Definition of the Emergence Criterion. *Applied Linguistics*, 28(3), 361-382. <https://doi.org/10.1093/applin/amm018>.

PIENEMANN, Manfred. (1989). Is Language Teachable? Psycholinguistic Experiments and Hypotheses. *Applied linguistics*, 10(1), 52-79.

PIENEMANN, Manfred. (1998). *Language Processing and Second Language Development: Processability Theory*. John Benjamins Pub.

PIENEMANN, Manfred. (2006). Spracherwerb in der Schule. Was in den Köpfen der Kinder vorgeht. Dans M. Pienemann, J.-U. Keßler & E. Roos (dir.), *Englischerwerb in der Grundschule* (p. 33-63). Schöningh.

PIENEMANN, Manfred. (2015). An Outline of Processability Theory and Its Relationship to Other Approaches to SLA. *Language Learning*, 65(1), 123-151. <https://doi.org/10.1111/lang.12095>.
PROVÔT, Agnès, DESCLÉS, Jean-Pierre & VINZERICH, Aude. (2010). Invariant sémantique du présent de l'indicatif en français. Dans E. Moline & C. Vetters (dir.), *Temps, aspect et modalité en français* (p. 235-259). Brill. <https://doi.org/10.1163/9789042030275_014>.

RIEGEL, Martin, PELLAT Jean-Christophe & RIOUL, René. (2018). *Grammaire méthodique du français* (7e éd.). Presses universitaires de France.

SALABERRY, Rafael M. (2002). Tense and Aspect in the Selection of Spanish Past Tense Verbal Morphology. Dans R. M. Salaberry & Y. Shirai (dir.), *The L2 Acquisition of Tense-Aspect Morphology* (p. 397-415). John Benjamins Pub.

SCHLYTER, Suzanne. (2003). *Stades de développement en français L2 : exemples d'apprenants suédophones, guidés et non-guidés, du « Corpus Lund »*. Lund University.

SELINKER, Larry. (1972). Interlanguage. *International Review of Applied Linguistics in Language Teaching*, 10(3), 209-231. <https://doi.org/10.1515/iral.1972.10.1-4.209>.

VANPATTEN, Bill & WILLIAMS, Jessica. (2014). *Theories in Second Language Acquisition: An Introduction*. Routledge.

VÉRONIQUE, Georges-Daniel. (2017). La grammaire en français langue étrangère : questions d'acquisition et d'intervention. *Lidil*, 56. <https://doi.org/10.4000/lidil.4734>.

WILLIS, Jane. (1996). *A Framework for Task-Based Learning*. Longman.

## NOTES

1. Même si le nom du critère pourrait laisser supposer une proximité avec les théories dites « émergentistes », dans la théorie de processabilité et la présente étude, ce terme est utilisé pour se référer à une structure systématiquement produite pour remplir une certaine fonction (Pienemann, 1998, 2015).

2. Si dans un certain contexte, l'emploi d'une certaine forme n'était pas le choix le plus naturel, mais quand même acceptable selon la définition linguistique donnée (voir tableau 1), nous l'avons interprétée comme forme qui remplit sa fonction cible. Dans les cas où la forme verbale produite n'était pas acceptable (voir exemple 2) comme fonction cible, nous avons noté celle qui dans le contexte donné nous paraissait la plus naturelle à nous autrices.

3. Il faut également noter que 5 apprenants espagnols ont produit le *pretérito perfecto* dans trois contextes différents ou plus et que 10 personnes l'ont produit dans un ou deux contextes variés. Ainsi, il semble que la forme soit accessible au moins à une petite partie du groupe espagnol, même si ce chiffre est difficile à comparer avec le groupe français où, pour se référer à des faits qui en référence au moment de l'énonciation sont considérés comme accomplis (Riegel et coll., 2018), on n'utilise qu'une seule forme, le passé composé.

## RÉSUMÉS

Dans le but de comparer l'état de l'acquisition du système verbal en deuxième année d'apprentissage, la présente étude examine les productions écrites narratives de deux groupes
d'apprenants au niveau scolaire secondaire en Autriche. L'un des groupes est constitué d'apprenants de français langue étrangère (n = 140), l'autre d'apprenants d'espagnol langue étrangère (n = 56). Les deux groupes se trouvent en fin de deuxième année d'apprentissage, la langue romane choisie constitue leur deuxième langue étrangère. Étant donné les contraintes psycholinguistiques qui déterminent l'acquisition d'une langue étrangère (Pienemann, 1998), nous partons de l'hypothèse de travail que, pour ce qui est du système verbal, les deux groupes d'apprenants présenteront des stades acquisitionnels similaires au cours d'une période d'instruction comparable. En présentant donc ce que les analyses des productions écrites révèlent, nous argumenterons que les itinéraires dans l'acquisition du système verbal se ressemblent de sorte qu'après la même période d'apprentissage, les deux groupes arrivent à un stade de développement morphosyntaxique similaire.

In order to compare the state of the verbal system's acquisition in the second year of learning, the present study examines written productions of two groups of learners in secondary schools in Austria. One group consists of learners of French as foreign language (n = 140), the second of learners of Spanish as foreign language (n = 56). Both groups are at the end of their second year of learning; the Romance Language in question constitutes the pupils' second foreign language. Given the psycholinguistic constraints that frame the acquisition of a foreign language (Pienemann, 1998), our hypothesis suggests that the two groups of learners within a comparable time period will show a similar developmental state in the acquisition of the Romance verbal system. On the basis of our analyses, it will be argued that the routes in the acquisition of the verbal system in the two languages are comparable, hence, after the same learning period the two groups reach a similar stage of morphosyntactic development.

# INDEX

**Keywords** : French as a foreign language, Spanish as a foreign language, instructed second language acquisition, morphosyntax, developmental sequences

**Mots-clés** : français langue étrangère, espagnol langue étrangère, acquisition des langues étrangères en milieu guidé, morphosyntaxe, séquences de développement

# AUTEURS

## BARBARA HINGER

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

IDREF : https://idref.fr/236307231

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

VIAF : https://viaf.org/viaf/249735664

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

ISNI : https://isni.org/isni/0000000370447644

University of Graz, Austria
barbara.hinger@uni-graz.at

## BETTINA TENGLER

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

https://idref.fr/290553628

University of Graz, Austria
bettina.tengler@uni-graz.at