est associée principalement par la note, alors que les langues utilisent des critères plus complexes (Galand et Vanlede, 2004). Toutefois, il existe un sentiment général d'efficacité scolaire (Bong, 2001 ; Marsh, 1990), mais on connaît mal dans quelle mesure ces croyances se généralisent d'une matière à l'autre (Schunk & Pajares, 2002).

En effet, et c'est le deuxième élément, l'efficacité repose beaucoup sur des croyances des gens concernant leur compétence à accomplir une tâche avec succès (Miller et al., 1996). C'est plus un sentiment qu'une mesure exacte. Ce sentiment d'efficacité personnelle peut être défini comme « le jugement que porte une personne sur sa capacité d'organiser et d'utiliser les différentes activités inhérentes à la réalisation d'une tâche à exécuter » (Bouffard-Bouchard & Pinard, 1988, p. 411).

Le troisième élément est lié au contexte, non seulement de matière, mais surtout de lieu. En effet, plusieurs études montrent que les attentes des enseignantes ne sont pas les mêmes selon le pays, la région, le territoire où elles enseignent. Pour Anne Barrère, c'est pour cette raison qu'il faut distinguer efficacité et sentiment d'utilité chez les enseignants. S'il est relativement aisé de se sentir efficace dans un contexte favorable d'un quartier de centre-ville avec des élèves issus de milieux culturels favorisés, ce n'est plus le sentiment d'inefficacité mais celui d'utilité qui prédomine chez celles et ceux qui enseignent dans un établissement scolaire situé dans un quartier où les enfants sont issus de milieux culturels moins favorisés et de cultures plus variées (Barrère, 2017). Une utilité sociale décrite en termes plus larges de socialisation et de travail éducatif, avec des glissements de finalités conduisant parfois à des adaptations en termes d'exigence. Elle rappelle l'expression utilisée par le sociologue Pierre Merle évoquant une dualité constitutive du métier. Les enseignants sont à la fois des « entraîneurs » qui mobilisent des individus et des équipes à donner les meilleurs d'eux-mêmes et des « arbitres » qui sifflent, lors d'évaluations réussies ou ratées (Merle, 1996).

Enfin, un quatrième élément découle des trois premiers, cette notion d'efficacité est très relative, à la fois pour ces effets de matières, de croyances et de contexte : chaque individu porte en lui des critères d'efficacité liées à ses objectifs propres, et qui peuvent varier dans le temps et dans l'espace : selon que l'on soit expérimenté ou non, en début de cycle, en fin d'année, en matinée, lors d'une sortie scolaire, etc. les exigences et donc la demande en efficacité sera différente, bien qu'exprimées par la même personne. C'est ce que l'évaluation scolaire est prise dans les aléas de la relation pédagogique, qu'Anne Barrère voir comme « un miroir déformant de l'efficacité d'une transmission » induisant une autoévaluation quotidienne pour l'enseignant (en se demandant si son cours « a Hen-
rihé » ou non), mais aussi comme une mise à l'épreuve de la relation pédagogique, lorsque les résultats ne sont pas au rendez-vous. Une évaluation qui renvoie selon elle davantage à un climat de la classe, qu'à une appropriation des savoirs et aux apprentissages (Barrère, 2017).

Ainsi, pour comprendre comment l'efficacité peut être ressentie, Albert Bandura a proposé la notion d'auto-efficacité et plus précisément le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) défini comme le sentiment subjectif d'être capable d'atteindre le but désiré dans une situation générique. Il concerne les croyances d'un individu sur ses capacités à mettre en œuvre les comportements qu'il pense utiles pour atteindre des résultats visés.

« Il faut s'adapter<sup>239</sup> ! »

À la jonction entre la logique néolibérale (Stiegler, 2019) et celle du praticien réflexif (Schön, 1993) se trouve un paradigme de l'adaptation. Ce mot est lui aussi entré dans le vocabulaire courant de l'éducation nationale, devenant de fait une injonction implicite. On demande désormais aux enseignantes d'adapter leur enseignement à chaque élève à travers divers dispositifs reposant sur une logique de différentiation, surtout s'il est porteur de besoins éducatifs particuliers via un projet d'Accueil individualisé (PAI) lors d'un trouble de la santé non reconnu comme un handicap, un projet personnalisé de scolarisation (PPS) pour des enfants reconnus en situation de handicap, un plan d'accompagnement spécialisé (PAP) pour des enfants qui ont besoin d'aménagements car dyslexiques, dyspraxiques ou dysorthographiques par exemple, ou encore un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE).

En étudiant le discours d'enseignants mobilisés, la sociologue Brigitte Monfroy apporte une analyse pertinente du concept d'adaptation dans l'enseignement. Elle le relie à la transposition didactique interne (Chevalard, 1985). Elle note la connotation très positive du terme chez les enseignants qui y voient « un concept opératoire permettant de penser leurs pratiques d'enseignement, d'en revendiquer la pertinence, d'en mesurer l'efficacité auprès de leurs élèves et de motiver leur engagement professionnel » (Monfroy, 2013, p. 92) alors que les sociologues pensent l'adaptation comme « un ensemble de logiques, de modalités et de pratiques pédagogiques qui prennent des formes similaires dans des contextes socio-scolaires variés et qui conduisent les enseignants à réduire sensiblement,

<footnote n="239"><sup>239</sup>« Il faut s'adapter ! » est le nom d'un essai de Barbara Stiegler paru en 2019.</footnote>
face aux élèves issus des milieux populaires, les ambitions intellectuelles des activités d'apprentissage avec des effets fortement dommageables à la réussite scolaire de ces élèves » (Idem, p. 93).

Pour adapter leur enseignement, les enseignantes passent d'abord par une phase d'appropriation des programmes et de transformation des contenus en s'appuyant sur leurs représentations des contraintes du moment et du lieu mais aussi sur leur expérience, leur compréhension de la discipline enseignée, leur interprétation des besoins des élèves, mais aussi des attentes de la hiérarchie et de celles des parents (Tardif & Lessard, 1999, p. 252). C'est donc à la fois un travail d'interprétation et de sélection, ce qui nécessite une activité cognitive et intellectuelle importante (Maroy, 2006). Brigitte Montfroy voit dans cet espace de liberté, d'« interstice », une tension entre l'autonomie des enseignants et leur responsabilité professionnelle aboutissant à des choix qui peuvent se transformer en dilemmes professionnels et une forme de bricolage et de créativité pédagogiques (Perrenoud, 1996). Selon elle, l'adaptation est « l'activité singulière nécessaire à l'acte d'enseigner, qui se réalise à l'interface entre des savoirs disciplinaires socialement et scolairement organisés et des acteurs sociaux inscrits dans des rôles et contextes spécifiques (enseignants et élèves) » (Monfroy, 2013, p. 104). La culture en géographie scolaire y est pensée alors comme un outil, un système de repérage.

## b. Concilier réalité et idéaux : une adaptation constante au service d'une recherche de l'efficacité.

Dans le chapitre cinq, partie 5.4, la géographie est présentée par les enseignantes comme une réflexion construite sur une culture et une méthode permettant une prise de recul et une action sur le monde ou sur son environnement proche. C'est une forme d'idéalisation à la fois individuelle et collective de la discipline scolaire par ces professionnelles. De même, le sondage en ligne montre que les enseignantes du primaire voient la géographie d'abord comme utile pour « construire des repères stables pour connaître le monde actuel » (premier item pour 88,4 % des personnes ayant répondu) mais aussi pour « savoir localiser des lieux et des territoires sur une carte » (47%) et « savoir décrire et localiser des paysages » (36,8%), « poser une culture pour la vie » ou « pour la scolarité » (46,4 et 7,9%) ou « présenter un cadre national commun » (4,8%). Les éléments liés à une culture sur le monde sont centraux dans l'esprit des enseignantes puisque ces cinq items regroupent au total plus de la moitié des réponses à la demande de déterminer les objectifs de l'enseignement de la géographie à l'école primaire (plusieurs réponses étant possibles).
Cette impression a été confirmée dans les échanges avec les enseignantes, pour qui la géographie est une discipline de partage culturel, que ce soit un partage de connaissances factuelles sur l'espace proche ou lointain, qu'ils soient administratifs, physiques ou autres, ou sur des connaissances liées à une culture touristique et grand public du Monde notamment pour mieux comprendre l'actualité. Dans tous les cas, une culture qui met le Monde à distance très souvent.

Pourtant, la réalité semble différente, comme montré au chapitre six, partie 6.4. C'est plus un brico-lage qui s'appuie sur des savoirs accumulés, désarticulés entre eux parfois. Une entrée par des lieux proches ou des territoires plus lointain mais aussi par des outils et des exercices parfois stéréotypés favorisant une logique de mémorisation et qui aboutit à une mise à distance du Monde. Cette adaptation se fait à plusieurs niveaux : elle cherche d'abord à adapter un cours en s'appuyant sur des supports existants ou en mettant à jour des données, des documents, c'est alors une adaptation qui se fait principalement en amont, lors de la préparation des séances. Elle peut aussi viser à s'adapter au contexte de la classe, aux élèves, au moment, au quartier, à un événement. C'est alors une adaptation contextuelle qui se fait principalement en direct mais aussi en amont. Enfin, les enseignantes peuvent également chercher à atteindre des buts intimes, personnels, comme se rassurer vis-à-vis d'une discipline méconnue. Il s'agit alors d'une adaptation sécurisante.

Une première adaptation : anticiper et préparer des séances.

La première manière d'adapter se fait en amont des cours lorsque les enseignantes conçoivent et préparent leurs séquences de géographie. Plusieurs paramètres entrent en jeu. Une norme existe, celle du curriculum prescrit, mais celle-ci est entendue comme dépassable. En effet, le sondage en ligne fait ressortir que 28,8 % des personnes interrogées trouvent que le programme scolaire est « trop complexe, peu explicite ou peu intéressant<fnref n="240" />. » Par conséquent, il devient légitime pour certaines personnes d'adapter le programme aux élèves, occultant le fait que ce programme est loin d'être précis, détaillé ou directif.

Le besoin d'adapter le cours est pensé comme logique, le curriculum prescrit n'étant pas accueilli comme conforme ou approprié à un contexte spécifique : « Je me dis qu'il faut forcément que je m'adapte à ce public en trouvant des biais qui vont les stimuler et retenir leur attention. Et ça demande

<footnote n="240">²⁴⁰Question numéro 8 du sondage en ligne « Si vous vous sentez mal à l'aise ou mal préparé.e, est-ce : (plusieurs réponses sont possibles) » 162 réponses sur 562 personnes.</footnote>
beaucoup de temps. Oui, ça demande beaucoup de temps pour reconstruire quelque chose, oui.<fnref n="241" /> »

« Mes séquences vont se créer déjà par rapport au matériel de classe, par rapport au niveau des élèves, par rapport à leurs représentations et à ce moment-là je vais créer mes objectifs.<fnref n="242" /> »

En effet, pour plusieurs enseignantes rencontrées, non seulement il faut adapter son cours à la classe et au contexte, mais surtout il faut anticiper les réactions des élèves : « il faut absolument avoir préparé, alors du coup il faut savoir quoi leur dire, parce que sinon c'est un peu la panique.<fnref n="243" /> »

Le contexte est donc primordial, il induit de trouver des outils adéquats, ce qui peut faire peur ou mettre les enseignantes en difficulté : « il y a besoin de s'adapter en permanence et c'est vrai que ça fait peur. Ce [n]'est pas notre spécialité ... on manque de ressources.<fnref n="244" /> » « Il faut savoir s'adapter, entre guillemets adapter sa séquence à ce qu'on veut faire du manuel. Si on compte sur le manuel pour faire la séquence, alors encore une fois pas dans les clous ce qu'est un métier d'enseignant.<fnref n="245" /> »

Pour certaines il n'y a pas d'outil parfait pour enseigner la géographie et il faut même s'en éloigner pour construire ses séances : « en géographie il n'existe jamais un manuel qui est adapté vraiment ou alors il faut me dire.<fnref n="246" /> » Mais pour d'autres, un manuel peut servir de base, un support que l'on retravaille.

« Le Retz, ce [n]'était pas un manuel, c'était des séquences qui étaient proposées par la méthode. Et là, il arrive que certains documents je les prenne directement. Finalement cette méthode, je trouvais qu'elle était intéressante et parfois un petit peu difficile pour les élèves mais en retravaillant, c'était pas mal. Il y avait des documents qui étaient vraiment bien.<fnref n="247" /> »

« Je vois des fiches qui sont extrêmement bien faites, des séquences extrêmement bien faites sur le net mais que je suis fatalement obligée d'adapter chaque fois par rapport au niveau de mes élèves. C'est à dire quand je vois des traces écrites telles qu'elles sont libellées, je sais que la plupart des mots employés, c'est un langage tellement châtié que ça ne correspondrait pas au niveau de mes élèves ... ce [n]'est pas péjoratif, j'adore mes élèves, mais je veux

<footnote n="241">²⁴¹Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 25.</footnote>

<footnote n="242">²⁴²Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 37.</footnote>

<footnote n="243">²⁴³Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 37.</footnote>

<footnote n="244">²⁴⁴Entretien avec Danièle, 05/05/21, minute 16.</footnote>

<footnote n="245">²⁴⁵Entretien avec Bernard, 06/06/21, minute 33.</footnote>

<footnote n="246">²⁴⁶Entretien avec Frédérique, 20/04/21, minute 30.</footnote>

<footnote n="247">²⁴⁷Entretien avec Eric, 23/08/21, minute 13.</footnote>
dire il faut se mettre à niveau de nos élèves et donc je retravaille et la dose images et les commentaires qui sont faits et les sources en les simplifiant.<fnref n="248" /> »

Ce travail d'anticipation des difficultés est essentiel (Bressoux et Dessus, 2003), il pousse aussi à proposer des différenciations.

« Des fois j'adapte un peu les questionnaires parce qu'on a des élèves qui sont parfois en grande difficulté mais sinon en général j'aime prendre les documents déjà faits avec les questions pour s'entraîner.<fnref n="249" /> » « J'essayais d'élaborer une trame des évaluations et ensuite je les ai adaptées en fonction des élèves que j'avais quoi. Parce que parfois, je savais que j'allais pouvoir aller plus loin qu'avec d'autres et donc j'adaptais un peu les éval' je ne réutilise pas forcément tous les documents que j'ai utilisé déjà l'année précédente, des fois fortement je modifie.<fnref n="250" /> »

Cette injonction à l'adaptation est donc ressentie plus fortement lorsque les élèves sont de milieu social ou culturel moins riche, mais aussi quand l'enseignante doit préparer des cours à une classe unique qui compte plusieurs niveaux.

« En fait [les programmes] ne sont pas du tout adaptés aux classes qu'on a. Moi j'ai travaillé dans des classes, moi j'ai cinq niveaux, je travaille encore dans des classes uniques. De la grande section au CM2. Et on a quinze élèves. OK, on en a que quinze, mais on a cinq niveaux. Qu'est-ce que vous voulez appliquer les recommandations du ministère quand vous avez cinq niveaux ? Ce [n]'est pas possible. Ce [n]'est pas possible.<fnref n="251" /> »

C'est la même chose pour celles qui travaillent à l'étranger, comme Danièle et Claudia : « Il faut aussi savoir que nous, de notre contexte à l'étranger sur l'histoire, on adapte tous les programmes au contexte local.<fnref n="252" /> » « On a tout un travail comme ça à faire, et puis des documents qui collent à la réalité du terrain et à de l'espace vécu des élèves.<fnref n="253" /> »

<footnote n="248">²⁴⁸Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 20.</footnote>

<footnote n="249">²⁴⁹Entretien avec Gaelle, 08/07/21, minute 18.</footnote>

<footnote n="250">²⁵⁰Idem, minute 25.</footnote>

<footnote n="251">²⁵¹Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 57.</footnote>

<footnote n="252">²⁵²Entretien avec Danièle, 05/05/21, minute 23.</footnote>

<footnote n="253">²⁵³Entretien avec Claudia, 09/08/21, minute 31.</footnote>
• Une adaptation contextuelle : différencier durant les séances.

L'adaptation se fait également au cours des séances, en direct. Face à une question, face à des difficultés mal anticipées, il faut réagir et trouver rapidement une solution. Cela se fait durant la séance, au fil de l'eau, mais pas seulement. Pour Léonie, cette adaptation se fait surtout pour des élèves plus faibles. Il faut alors se mettre à leur niveau : « il y a beaucoup d'enfants en grosse difficulté donc on adapte tous les enseignements, on différencie. Quand j'enseigne en fait je me base beaucoup sur ce qu'ils connaissent eux.<fnref n="254" /> »

Mais trouver les exercices ou les documents adéquats se déroule aussi à deux moments clés, prédéfinis par les enseignantes : lors de la rédaction de la trace écrite ou au moment des évaluations.

« Généralement la trace écrite, je la construis avec les élèves, c'est plus interactif en tout cas, c'est mieux, c'est plus personnalisé. Par contre oui, les fiches d'exercices avec les questions questionnaires. Des fois j'adapte un peu les questionnaires parce qu'on a des élèves qui sont parfois en grande difficulté mais ... mais sinon en général j'aime prendre les documents déjà faits avec les questions pour s'entraîner. Une fois qu'on a vu les diapos et tout ... je trouve que c'est pas mal.<fnref n="255" /> »

« L'évaluation que je m'étais fixée je vais être obligée de réajuster en fonction [des élèves]. Et puis même avec vingt ans de pratique, quand on travaille à la maison qu'on prépare notre truc, tout paraît clair et dans la pratique avec l'hétérogénéité des élèves, on est obligé de ralentir, de s'adapter.<fnref n="256" /> »

Une adaptation sécurisante : coller à des demandes.

Une dernière nécessité apparaît, celle de suivre l'évolution de la société, des classes. Pour certaines, la première manière de penser le programme est de voir s'il répond aux demandes de la société, s'il y est adapté, ce que disent Jeanne, la plus jeune, et Irène qui est un peu plus âgée : « Il y a plein de choses dans les autres matières ou le programme, je le trouve compliqué et pas forcément adapté. Pour le coup en géographie, je trouve qu'il est bien adapté à nos élèves.<fnref n="257" /> » « C'est vrai quand il [n'] y a vraiment rien, on se lance comme ça, on est pas sûr d'être dans les clous, on ne sait pas si ça va

<footnote n="254">²⁵⁴Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 1.</footnote>

<footnote n="255">²⁵⁵Entretien avec Gaelle, 08/07/21, minute 18.</footnote>

<footnote n="256">²⁵⁶Entretien avec Frédérique, 20/04/21, minute 43.</footnote>

<footnote n="257">²⁵⁷Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minute 37.</footnote>
fonctionner, si on est vraiment en lien avec le programme, on se pose beaucoup de questions et ça
freine quelque part.<fnref n="258" /> »

Les professeures des écoles cherchent donc à

« Piocher à droite à gauche pour faire son propre truc quand on voit, quand on s'est aperçu que ça [ne] Henrihe pas si bien, qu'il faut adapter des choses. Ça devient quand même assez personnalisé. Ce [n]'est pas possible de prendre un manuel, le suivre, en distribuer un à chaque enfant et puis leur dire on va page suivante, ça va vite les dégoûter, quoi.<fnref n="259" /> »

De plus, l'idée que la discipline est liée à une usure des documents ou des ressources pour enseigner est bien ancrée :

« La géographie ça évolue, ça a besoin d'être adapté même d'une année à l'autre. On se rend compte qu'il y a l'aspect des données aussi qui bougent sans arrêt. On [ne] va pas commencer à leur parler de choses qui ont évolué, ça prend du temps. Et puis anticiper, il y a beaucoup d'interventions en géographie, il y a énormément de questions quand on découvre des documents sur lesquels on travaille, les élèves s'interrogent, posent des questions.<fnref n="260" /> »

Visiblement, la difficulté est plus grande quand on débute, liée principalement à une forte incertitude face à ce que l'on peut faire ou à ce qui est demandé :

« Quand on commence on se dit je ne sais pas comment je peux m'y prendre, j'ai pas d'idée, par quoi je démarre, comment je vais faire ma séquence et le fait d'avoir des séquences toutes prêtes, même si après forcément on va les adapter parce qu'on peut pas prendre et puis mettre comme ça directement, la plupart du temps on adapte, mais ça donne un socle et ça rassure. On se lance comme ça, on n'est pas sûre d'être dans les clous, on ne sait pas si ça va fonctionner, si on est vraiment en lien avec le programme, on se pose beaucoup de questions et ça freine quelque part.<fnref n="261" /> »

<footnote n="258">²⁵⁸Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 15.</footnote>

<footnote n="259">²⁵⁹Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 23.</footnote>

<footnote n="260">²⁶⁰Idem, minute 37.</footnote>

<footnote n="261">²⁶¹Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 15.</footnote>
c. S'adapter, adapter ... quelle transposition didactique pour concilier idéaux et réalité ?

Ainsi, l'injonction à s'adapter ou à adapter son enseignement est assez fortement ressentie chez les enseignantes de l'école primaire. Les professeures des écoles sont alors en tension entre deux pôles qui attirent leurs demandes : d'un côté il y a celui de leurs idéaux, de leur géographie scolaire à enseigner parfaite, basée sur leurs croyances, leurs connaissances, leur culture en géographie scolaire. Des idéaux relevés dans le sondage en ligne et les entretiens, analysés plus précisément dans le chatitre 5. Elle est liée à des envies d'ouverture sur le monde et à l'altérité, à une action sur l'environnement des élèves notamment pour un développement le plus durable possible, à l'idée que la géographie sert de support à une culture générale légitime, certes parfois administrative (connaître le nom des États et des départements proches ou les plus importants), mais aussi souvent naturelle (savoir situer et nommer les fleuves, les mers, les montagnes) voire urbaine (localiser et situer les métropoles). C'est aussi une discipline qui permet de développer un humanisme, un universalisme, que ce soit par la relation à la nature ou par la relation aux autres humains.

Mais la réalité est parfois éloignée de ces idéaux. En effet, ce qui ressort de l'analyse des cahiers d'élèves, de sites internet d'enseignantes ou des rapports des inspecteurs généraux vus dans le chatitre 1, c'est que la géographie enseignée est plus axée sur une mise à distance du monde, un monde refroidi, notamment par des analyses paysagères ou administratives, mais aussi par des entrées par des outils (dont la leçon propédeutique sur le rôle du géographe) mais aussi par des exercices stéréotypés sensés répondre à une vulgate attendue de la géographie : analyse de paysages plan par plan, lecture de documents pour y puiser une information souvent unique et sans ambiguïté, reproduire une carte (de France), etc. Il en ressort la persistance du rôle central de la mémorisation dans cette discipline (comme dans d'autres) parfois centrée sur des listes de lieux, fleuves, villes, pays. Enfin, une certaine essentialisation peut apparaître lorsqu'on étudie des territoires lointains ou exotiques.

Entre ces deux pôles, les tensions qui existent sont d'abord liées à l'importance des normes et des injonctions qui pèsent sur l'enseignement de la géographie au cycle 3. Si ces demandes ne sont pas forcément très nombreuses, elles sont ressenties comme fortes. Il faut suivre le BOEN, il faut respecter les horaires ... même si on ne le fait pas toujours. Le programme officiel est alors pensé comme un texte normatif trop lourd, inadapté aux élèves que l'on a devant soi. C'est parfois une réalité, c'est peut-être aussi une excuse d'autant plus recevable que rares sont les enseignants qui sont contrôlées pour le suivi de ces textes officiel. Si elles le sont, les conséquences tardent à suivre. De même, les professeures des écoles mettent en avant l'importance du contexte, qu'il soit national, régional ou
local. Celui-ci induit de faire des choix qui permettent de justifier le choix de s'affranchir ou de s'éloier de la demande officielle. Enfin, et ce n'est pas négligeable, les choix effectués par les enseignantes du primaire dépendent aussi de leur culture en géographie scolaire, de leur relation et de leur compréhension de cette discipline.

<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>Figure 35 : Tension numéro 2 : Des idéaux confrontés à la réalité du métier.</figcaption></figure>

## 8.3. Des conflits de normes et de prescription : à quelle demande répondre ?

Une troisième tension existe pour les enseignantes prises entre l'envie d'être créatrices de leurs cours et le fait de n'être que des exécutantes. Un choix complexe qui, bien souvent même les deux, la réalité se situant toujours entre ces deux pôles. Ce qui est en jeu ce n'est pas qu'une relation au curriculum prescrit, c'est aussi la capacité des enseignantes du primaire à prendre en main leur enseignement dans une discipline jugée comme secondaire.
## a. Les professeures des écoles peuvent-elles être créatrices de leurs cours ou sont-elles de simples exécutantes ?

Selon Marguerite Altet, la pratique enseignante est multidimensionnelle et comporte sept dimensions (Altet, 2014 p. 297). Parmi celles-ci, la dimension technique, c'est à dire les savoir-faire spécifiques et les gestes professionnels de l'enseignant n'est pas la moindre. Elle est associée à une dimension finalisée, instrumentale, celle de l'apprentissage des élèves et leur socialisation ; à une dimension interactive, relationnelle car c'est un métier humain interactif, lié aux interactions avec les élèves médiatisées par le langage, la communication, les échanges ; à une dimension contextualisée, liée à la situation, à la structure organisationnelle ; une dimension temporelle, articulée à l'évolution du processus ; à une dimension affective, émotionnelle, qui rend compte de l'implication des acteurs ; et enfin à une dimension psychosociale liée à la nature humaine de l'objet de travail et à la classe comme groupe.

Cette dimension technique peut pousser certains à penser l'enseignement comme une technique avant que d'être une activité créatrice. En effet, une tension existe entre ces deux manières de penser l'enseignement, spécifiquement lorsque la discipline ou l'objet à enseigner est méconnu, comme peut l'être la géographie à l'école primaire. Ainsi, deux pôles s'opposent mais se complètent aussi, puisqu'une personne ne peut être totalement (ou rarement) une créatrice ou uniquement une exécutante.

### La créativité des enseignantes.

Plusieurs travaux de recherche ont porté sur cette notion de créativité dans l'enseignement, et plus spécifiquement sur son rôle dans le travail des enseignants. Manon Capron Puozzo en a fait une synthèse utile pour comprendre ce concept (Capron Puozzo, 2016). S'appuyant sur de nombreux travaux nord-américains, elle rappelle que ce concept peut être pensé comme une capacité (Newton, 2012) ou comme une compétence transversale (Pallascio, Daniel & Lafortune, 2004). Mais, comme l'écrit Jean-Pierre Astolfi, c'est aussi une prescription vue comme le reflet d'une réponse nécessaire (Astolfi, 2008) dans une société en perpétuelle évolution. Elle s'appuie sur les travaux de Lubart qui montre l'importance de cette injonction dans notre société. Selon lui, il est attendu des individus de penser de manière créative en mobilisant des habiletés cognitives propres à la créativité. Il cite la flexibilité, la capacité d'appréhender divers objets sous différents angles, ou encore celle de savoir trouver et
suivre plusieurs pistes (Lubart, 2010). Pour les enseignantes, une tension peut se former notamment pour intégrer cette créativité dans le processus d'enseignement/apprentissage (Clerc-Georgy, 2016). De même, selon Beghetto, ce concept, s'il est d'actualité dans l'école, n'a pas eu bonne presse auprès des acteurs éducatifs (Beghetto, 2010) et continue à rencontrer des résistances. Ce qui ressort des diverses définitions qu'Manon Capron Puozzo va chercher chez divers auteurs (Guilford, Brown, Lubart, Rogers) c'est que la création est conçue comme une capacité de produire quelque chose de nouveau, d'adapté à un contexte spécifique et qui crée une nouvelle relation entre un individu, des événements et un environnement. C'est à la fois un processus, une recherche et un état d'esprit qui se joue dans une logique systémique qui modifie un domaine existant (Csikszentmihalyi, [1996] 2006, p. 32).

Pour étudier un processus créatif, Lubart identifie "7 C" (Lubart, 2017) : c'est d'abord le créateur (qui peut être une personne emblématique, LE créateur, comme un individu moins reconnu dans le cadre d'une créativité ordinaire) ; c'est aussi un processus créatif (*creating*) qui met en relation des éléments jusqu'alors éloignés ; c'est encore la collaboration, donc des interactions dans un groupe ; c'est un contexte, comme une situation d'enseignement ou la préparation de celle-ci ; c'est également le produit de la créativité, la *création* proprement dite ; le sixième C'est celui de la consommation ou du partage de cette nouveauté dans la sphère publique ; enfin, c'est un curriculum, car on peut envisager la créativité dans une logique curriculaire, une compétence transversale. L'étude d'Manon Capron Puozzo montre que dans l'enseignement, la créativité doit être pensée dans une logique en double sens : à la fois du bas vers le haut et du haut vers le bas, la seconde validant la première et la rendant pérenne. Elle rappelle aussi que les travaux de Craft montrent qu'introduire la créativité dans le curriculum nécessite de considérer celle-ci comme un objectif d'éducation qui vise notamment à prendre conscience de l'impact de la créativité tant comme consommateur que comme producteur (Craft, 2005).

*L'enjeu de la créativité des enseignantes de l'école primaire en géographie, une discipline parmi d'autres.*

Dans les entretiens avec les formateurs des INSPE, une question porte sur la capacité des professeures des écoles à être des créatrices de leur enseignement en géographie. Si cette capacité semble être attendue des enseignants du secondaire, des spécialistes d'une discipline qui doivent s'émanciper des manuels scolaires, des méthodes clé-en-mains. Les enseignantes du primaire ont-elles cette capacité
créatrice qui leur permet de développer une certaine agentivité ? La question n'est pas neutre. En effet, les PE sont aujourd'hui recrutées à un niveau d'études relativement élevé (bac + 5, master), elles ont un statut de cadre et sont en grande partie autonomes, libres de leurs pédagogies et de leurs choix. Elles restent encadrées par des inspecteurs au rôle de moins en moins dominant et à la présence de plus en plus lointaine. De plus, le paradigme dominant du praticien réflexif (Schön, 1993) dans l'enseignement pousse également les professeures des écoles à être maîtresses de leurs décisions, non seulement en ce qui concerne des choix d'emploi du temps, de manuels et de méthodes mais aussi pour leur pédagogie, le choix des exercices, de la forme scolaire ou de la trace écrite. Enfin, depuis la mise en place du processus de Bologne<fnref n="262" />, on demande également aux professeures des écoles de se conformer à un référentiel de compétences professionnelles. Dans celui-ci, le terme de créativité n'est employé que deux fois. Une première fois dans la partie sur « Les professeurs et les personnels d'éducation, pédagogues et éducateurs au service de la réussite de tous les élèves », le neuvième item consacré à l'intégration d'éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier intègre le point suivant : « Aider les élèves à s'approprier les outils et les usages numériques de manière critique et créative. » Plus loin, dans une partie spécifique sur « Les professeurs, praticiens experts des apprentissages », il est demandé à ceux-ci de « favoriser l'intégration de compétences transversales (créativité, responsabilité, collaboration) et le transfert des apprentissages par des démarches appropriées » (BOEN, 2013). Le terme est bien présent, quoique secondaire, comme une injonction à être créatif dans son métier.

Or, il semble assez difficile pour des enseignantes généralistes de pouvoir dominer l'ensemble des pédagogies et des méthodes de la dizaine de disciplines à enseigner au cycle 3. Elles font donc des choix basés, nous l'avons vu, sur une recherche d'efficacité et de pragmatisme mais aussi sur leurs savoirs et leurs expériences personnelle et professionnelle, c'est à dire leur culture en discipline scolaire, ici en géographie scolaire. Pour cela, Anne Barrère parle d'exécutants autonomes (Barrère, 2017) alors que certains auteurs, comme Philippe Meirieu dénoncent le fait qu'« on assiste à une prolétarisation du métier d'enseignant », (Meirieu, 2022). Un enjeu qui ne laisse pas de marbre les enseignants, comme le montrent les numéros des Cahiers Pédagogiques consacré à ce thème (Cahiers pédagogiques n°569 de mai 2021, n°562 de juin 2020 et n°533 de décembre 2016 pour les plus récents)

<footnote n="262">²⁶²Le processus de Bologne est un processus de convergence des systèmes d'enseignement supérieur des pays de l'Union européenne commencé en 1999.</footnote>
b. Une relation au curriculum prescrit plus ou moins distante.

Lorsqu'il s'agit d'enseigner une discipline méconnue comme la géographie, une matière dans laquelle
on n'a pas forcément une culture scientifique ni spécifique, il faut concilier les attentes de l'institution,
le curriculum prescrit, et ce que l'on veut ou peut faire en classe. Plusieurs cas de figure apparaissent.
L'analyse des sites internet a montré que les enseignantes ne suivent pas forcément les demandes du
bulletin officiel en vigueur. Il est cependant difficile de dire si les PE ont un regard critique sur ce
qu'elles y trouvent ou si elles peuvent n'y piocher que des éléments spécifiques qu'elles relient en-
suite aux attentes du programme. De même, l'étude des cahiers d'élèves a montré que peu d'ensei-
gnantes suivent réellement et totalement le programme. Un fait que l'on retrouve dans les analyses
des inspecteurs généraux ou des inspecteurs de l'éducation nationale. Enfin, le sondage en ligne a
permis de préciser que 6 % des personnes interrogées assument ne pas enseigner la géographie. Tous
ces éléments permettent de se demander quelle relation ont les PE au programme officiel. S'il est
difficile de dire si les enseignantes du primaire le connaissent réellement, les entretiens permettent
d'entendre ce qu'elles en disent et d'approcher la manière dont les professeures des écoles abordent
une discipline à partir de cette relation au programme. Ainsi, certaines se départissent d'un lien aux
programmes. Elles seraient des créatrices totales qui s'émancipent de la demande officielle au besoin,
au nom de l'efficacité ou d'une adaptation aux élèves et au contexte. D'autres bricolent à partir des
demandes officielles qu'elles déclarent suivre et construisent des séquences en s'appuyant sur leur
liberté pédagogique. D'autres encore assument (plus ou moins) mettre leurs pas dans les pas de leurs
pairs et copient ou photocopient des séances ou des séquences toutes faites. Elles justifient ce choix
par leur mal être face à une discipline méconnue. Enfin, il y a celles qui ne font pas de géographie et
qui l'assument. Deux éléments apparaissent alors. Le premier est de savoir s'émanciper ou non des
attentes et des travaux d'autres personnes, une capacité liée à l'expérience et à une culture en géo-
graphie scolaire plus grande. Le second est lié à des transformations, des distorsions qui peuvent se
développer au fur et à mesure du temps et au fait que le programme a été lu ou intégré il y a quelques
années.

Des créatrices totales.

Il est rare de trouver des enseignantes du primaire qui sont des créatrices totales, des personnes qui
délaissent le programme scolaire officiel pour enseigner (et l'assumer) tout autre chose. La seule per-
sonne rencontrée qui déclare l'être est Léonie. Remplaçante, elle prend ses aises avec un programme
qu'elle ne cherche pas à connaître. Elle a sa méthode de travail et s'y tient. Certes, il lui arrive de suivre des séquences d'enseignantes qu'elle remplace, mais si elle est libre de choisir, si elle en a le temps, elle préfère suivre sa propre voie :

> « Quand c'est des CM1-CM2, des grands, je crée ma programmation. Parce que j'ai deux master deux en ingénierie de formation, du coup j'utilise des méthodes de formation. C'est à dire je commence par exemple avec un brainstorming ou la méthode des post-it autour de la Terre. "La Terre pour vous c'est quoi ?" Donc il y en a qui me parlent de paysages, il y en a qui me parlent de système solaire, il y en a qui me parlent de continent, d'autres de mer, d'océan, de trucs comme ça. Et c'est à partir de là que la programmation se crée. Parce que je la crée avec les enfants. Et pour moi c'est essentiel parce que je pars du gros, je pars du Monde, je pars des continents, des océans. Donc je pars de là pour recentrer sur la France. C'est à dire que je pars du global sachant que ça me permet après en sciences de travailler le système solaire, de travailler les paysages, etc. mais du coup de leur faire découvrir des choses et après seulement je concentre sur la France, le village, etc. Donc je fais vraiment le côté inverse de ce qui est préconisé dans les programmes. Donc moi, c'est comme ça que je fonctionne.<fnref n="263" /> »

Évidemment, il est illusoire de voir ces créatrices totales comme totalement émancipées de toute influence. Si elles se pensent comme telles, elles restent tributaires de pratiques passées, d'héritages plus ou moins reconnus. Ainsi, lorsque Léonie part du système solaire pour centrer vers la France, elle ne fait que suivre des instructions de la fin du XIXème siècle, reprenant les logiques des programmes du secondaire jusqu'aux années 1990, allant de l'étude de la Terre à celle de la France.

## Les bricoleuses : partir du curriculum prescrit pour créer son propre cours.

Une majorité d'enseignantes assume de s'éloigner ou d'adapter leur enseignement de géographie. Cela est justifié par une adaptation à leurs élèves ou au territoire, voire à leurs croyances et valeurs. Ce sont des bricoleuses qui cherchent à coller au terrain et qui font des choix assumés. Ceux-ci les

<footnote n="263">²⁶³Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 1.</footnote>
poussent à ne pas suivre aveuglément le programme au nom de la liberté pédagogique, comme l'ex-
prime Frédérique qui dit comment elle prépare ses séquences : « J'ai le programme sous les yeux. Je
l'ai dans la tête si vous voulez mais je prends beaucoup de libertés par rapport à ça. En fait enseigner
la géographie il faut partir franchement de l'enfant donc de ce qu'il vit lui.<fnref n="264" /> » Jeanne estime elle aussi
avoir « un programme à traiter et parfois ce programme ne répond pas du tout aux questions que les
élèves se posent.<fnref n="265" /> »

Selon les séquences, selon les années, selon les personnes, ce légalisme vis-à-vis du programme en vigueur est plus ou moins fort. Certaines personnes s'appuient d'abord sur le programme, d'autres font des choix en priorité à partir de fichiers ou de manuels qu'elles retravaillent. Le curriculum prescrit reste donc une norme à suivre pour une très grande majorité des enseignantes, même si chacune d'entre elles explique y mettre du sien en adaptant la demande officielle à un contexte particulier pour «

Piocher à droite à gauche pour faire son propre truc quand on voit, quand on s'est aperçu que ça [ne] Henrihe pas si bien, qu'il faut adapter des choses. Ça devient quand même assez personnalisé. C'est pas possible de prendre un manuel, le suivre, en distribuer un à chaque enfant et puis leur dire on va page suivante, ça va vite les dégoûter, quoi.<fnref n="266" /> »

Les manuels, bien que souvent invisibles pour les élèves y jouent un rôle toujours important, notamment pour y trouver rapidement des documents adaptés aux élèves :

« Je crois que j'ai beaucoup pioché à droite, à gauche et essayé de remonter
des séquences d'enseignement un peu à ma sauce, mais c'est vrai que je me
suis appuyé quand même sur des documents qu'on trouvait dans des manuels.
Mais je pense que finalement les séances que je créais elles étaient plutôt per-
sonnelles et j'essayais quand j'étais mal à l'aise de m'approprier des choses
que les manuels proposaient. Il y a deux manuels que j'ai pu utiliser, c'est Ma-
gellan dans mon ancienne école et dans ma deuxième école, c'était le
Retz.<fnref n="267" /> »

Plus tard dans la conversation, Éric précise qu’il fait confiance aux choix des éditeurs tant pour les
documents que pour la progression proposée :

<footnote n="264">²⁶⁴Entretien avec Frédérique, 20/04/21, minute 7.</footnote>

<footnote n="265">²⁶⁵Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minute 10.</footnote>

<footnote n="266">²⁶⁶Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 23.</footnote>

<footnote n="267">²⁶⁷Entretien avec Eric, 23/08/21, minute 12.</footnote>
« Quand je prends un document dans un manuel, je ne cherche pas à le vérifier. Par exemple, quand je vois la programmation qu'il propose, je la regarde mais je pars avec l'a priori qu'elle est cohérente. Et je [n]'ai jamais vu de grosses incohérences, de choses qui me plaisaient pas du tout.<fnref n="268" /> »

Les enseignantes savent pertinemment que leurs choix sont prioritaires et qu'il y a peu de chance (ou de malchance) d'être prises en flagrant délit de non-respect des programmes. Comme le dit Frédérique à propos des programmes, « on est obligé de les appliquer, mais je me dis "bon on reste quand même à l'école primaire !" et je prends du recul par rapport à ça.<fnref n="269" /> » Une manière de penser qu'elle n'est pas la seule à avoir : « on applique pas forcément à la lettre les programmes. On fait un petit peu ce qu'on préfère quand même !<fnref n="270" /> »

Face à des difficultés, s'appuyer sur des ressources clés en mains malgré leurs défauts.

Pour certaines, il est parfois nécessaire de s'appuyer sur des séances ou des séquences toutes faites. Ce n'est plus la liberté pédagogique qui est mise en avant mais plus le sentiment d'incompétence face à quelque chose à enseigner qu'on pense ne pas maîtriser. Un cours clés-en-mains permet alors de faire face, même si, les PE en conviennent, ce n'est pas la meilleure des solutions. Une situation honteuse qu'il est plus facile de dénoncer chez ses collègues que d'assumer :

« quand je suis vraiment mal à l'aise je vais chercher des choses toutes faites, mais honnêtement, j'ai plutôt tendance à creuser et réfléchir de mon côté pour être à l'aise au moment où je le présente en fait. Je crois que beaucoup de collègues prennent plutôt quelque chose de d'assez clair quand ils sont mal à l'aise et ils s'y tiennent. Et ils le font évoluer ensuite quand ils le reprennent. La démarche générale, enfin, des collègues qui étaient autour de moi, c'était plutôt je prends quelque chose. Après moi, ce n'est pas ma démarche personnelle.<fnref n="271" /> »

<footnote n="268">²⁶⁸Idem, minute 16.</footnote>

<footnote n="269">²⁶⁹Entretien avec Frédérique, 20/04/21, minute 28.</footnote>

<footnote n="270">²⁷⁰Entretien avec Karen, 20/04/21, minute 22.</footnote>

<footnote n="271">²⁷¹Entretien avec Eric, 23/08/21, minute 15.</footnote>
« Je sais que j'ai des collègues qui font ça, elles impriment toutes les fiches. J'en ai vu imprimer ça, et puis finalement ces fiches-là c'est un peu quelque chose qui a été élaboré, on sent que c'est aussi élaboré sur ce qu'on voit, alors on en voit peut-être des différentes, mais celles que j'ai vu c'est juste que c'est formaté. Il y a toutes les étapes de la séance, avec une petite trace écrite un truc, et ils ont de quoi après faire une petite évaluation sommative.<fnref n="272" /> »

Les enseignantes ne sont pas dupes :

« Je pense que c'est la facilité mais en même temps sur Internet il y a des fois il y a des erreurs sur les fiches qui sont faites. On regarde rapidement en tra-vers ce qui est écrit ça a l'air super bien et quand on le fait ce [n]'est pas tou-jours génial en fait.<fnref n="273" /> »

Comme pour les manuels et le programme, les fiches que l'on trouve sur internet peuvent être des points de départ retravaillés, avec le risque de ne plus savoir si cela correspond aux demandes offi-cielles :

« Je m'en inspire d'une qui fait des choses très ludiques c'est *La Classe Bleue*. C'est la seule ressource Internet de collègues que j'utilise parce que je trouve les autres à nouveau pas très bien faites. Je l'utilise de temps en temps, no-tamment je me suis inspirée de son travail pour le thème "Se déplacer dans le monde" que je trouve particulièrement bien fait et les élèves ont adoré. J'avais utilisé un peu sa trame, un peu ses idées, et les élèves ont adoré. C'est la seule. C'est coloré, les photos sont bien choisies, les textes sont simples d'accès et c'est relativement court. Du coup, je m'en suis inspirée en ajoutant des vidéos notamment, je ne sais pas si vous l'avez vu mais elle a fait un travail sur l'Inde aussi et j'avais trouvé des vidéos où on entend tous les klaxons pour que les enfants s'immergent et tout ça, et ça ils avaient vraiment, vraiment bien aimé.<fnref n="274" /> »

Irène rêve de trouver des séquences ou des séances toutes faites :

« Il faudrait en fait qu'on ait une espèce de catalogue où on ait des séquences qu'on va adapter mais qui sont déjà à disposition pour qu'on puisse piocher

<footnote n="272">²⁷²Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 26.</footnote>

<footnote n="273">²⁷³Entretien avec Karen, 20/04/21, minute 16.</footnote>

<footnote n="274">²⁷⁴Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minute 21.</footnote>
> les dossiers. Je trouve il y en a très peu. Moi j'ai été surprise parce que dans l'éducation nationale il y a beaucoup de forums, il y a plein de sites que les profs créent entre eux mais finalement il y a peu de sites en fait où on a accès comme ça aux informations et aux séquences.<fnref n="275" /> »

Une idée qu'elle reprend en fin d'entretien :

> « Ce qui est vraiment intéressant, ce serait en fait de créer des lignes plus détaillées du programme pour qu'on sache vraiment où on va en géographie et ce qu'on doit mettre ou pas dedans. Et après de mettre quelques séances entre guillemets clés en mains pour nous déjà qu'on se rassure sur ce qu'on fait et pour comme ça quand les suivants viennent, les nouveaux, ils puissent s'appuyer sur le site de la circo et avoir comme ça des outils, parce qu'aujourd'hui c'est vraiment ce qui pêche. On recrée, on tâtonne, c'est vrai que je comprends vraiment quand les gens disent ouais, il y a un vrai frein, il y a des vraies contraintes sur certaines matières.<fnref n="276" /> »

Les nihilistes :

Enfin, d'autres ne font pas du tout de géographie. Ultra-minoritaires, elles ne sont que six sur 562 à avoir déclaré ne jamais enseigner la géographie dans le sondage en ligne. Faute d'en avoir rencontré, il est difficile de connaître leurs arguments.

> Une balance fréquente entre être créative et mettre ses pas dans les traces des autres.

Si en théorie les enseignantes partent du programme officiel puis créent leurs propres séquences, puis leurs séances, à y regarder de plus près, ce n'est pas toujours si simple. Aline exprime cette relation complexe aux normes. Elle se

> « rapporte aux compétences qui sont détaillées par rapport au programme, je vérifie l'adéquation entre les objectifs visés et ce que le programme prévoit, le déroulement si ça me paraît conforme. Si c'est un déroulement conforme de

<footnote n="275">²⁷⁵Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 19.</footnote>

<footnote n="276">²⁷⁶Idem, minute 44.</footnote>
séance, il n'y a pas de soucis. Et dans ce qui doit rester après, je ne reprends jamais telles qu'elles les évaluations qui sont proposées parce que ça [ne] correspond pas à mes élèves.<fnref n="277" /> »

Elle suit donc le programme, mais jusqu'à un certain point, plaçant ses élèves avant la norme à suivre. Cependant, elle peut aussi créer des séances ou des séquences sans forcément vérifier l'adéquation aux attentes officielles, à partir de sites internet

« Qui mettent des séquences types, et j'essaye de me servir de ça aussi comme grille, comme grille de départ. Donc ils mettent souvent en avant des grilles de départ. Alors je ne sais pas si ce sont des conseillers péda qui déposent ces séquences ou si ce sont des enseignants volontaires qui ont travaillé en groupe lors d'une animation pédagogique. En tout cas, il m'arrive de trouver des séquences prêtes et là je me dis, bon là ça va, c'est validé c'est sur un site d'inspection, hop, j'utilise.<fnref n="278" /> »

Elle n'est alors plus créatrice, mais exécutante. Certes c'est elle qui choisit ce qu'elle suit, mais elle limite sa liberté pédagogique à ce seul choix.

## Des déformations au cours du temps.

Un risque de distorsion des attentes ou des séquences et des séances peut se faire dans le temps suite à des transformations par petites touches, année après année. C'est logique et humain. Le cours de géographie a sa propre vie, il évolue de manière indépendante, autonome. On peut se référer au programme, mais aussi à d'autres éléments du curriculum prescrit, comme les manuels. C'est ce que dit Bernard à propos de ses séquences :

« Si ça fait longtemps que je la fais comme ça, je vais la refaire, déjà un je vais vérifier où on en est en termes de programmes, qu'est-ce que me disent les programmes, en termes de mes connaissances, en termes de qu'est-ce que disent les manuels, allons voir. Je me suis servi de ce manuel il y a trois ou quatre ans, où est-ce qu'on en est dans les manuels, quels sont les nouveaux outils éventuellement que je peux m'approprier, j'en ai assez parlé pour que vous voyez à peu près le panel des outils qu'on pourrait utiliser, et puis ensuite,

<footnote n="277">²⁷⁷Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 25.</footnote>

<footnote n="278">²⁷⁸Idem, minute 27.</footnote>
à partir de là, par quoi je vais commencer, comment je vais introduire la sé-
quence.<fnref n="279" /> »

Avec l'expérience, il semble que les programmes ne soient plus la première référence, ayant alors
moins d'importance que les productions des collègues. C'est l'impression que donne Frédérique :

« Au début de ma carrière je faisais beaucoup toute seule, c'était pour ça que j'ai trouvé ça laborieux et maintenant, je [ne] m'embête pas, c'est Internet et je prends, je me dis tiens, il faut que je rebondisse sur le projet là, donc je vais faire ça en géographie, et donc je prends sur des sites de professeurs.<fnref n="280" /> »

c. Le rapport aux programmes vu par les inspecteurs.

Là aussi, une large palette de situation existe. De même, le faible nombre de personnes rencontrées ne permet pas d'établir une typologie scientifiquement pertinente. Pourtant, quelques types apparaissent dans les profils d'inspecteurs rencontrés. Certains font preuve de naïveté et estiment que le système fonctionne bien, que les enseignantes suivent les recommandations et les normes sans trop regimber. Leur parole est suivie, à court ou long terme. Un autre groupe semble au contraire désabusé, abandonné par sa hiérarchie, sommé de s'auto-former dans un domaine qu'il méconnaît comme les PE qu'il est censé former. De même, pour certains l'injonction permanente au changement et à l'adaptation est peut-être à ralentir afin de pouvoir mieux comprendre les programmes et prendre le temps de les appliquer. Seule une personne rencontrée se dit apte à aider les enseignantes, mais a conscience d'avoir eu de la chance de suivre une formation adaptée.

Pourquoi aider les enseignantes quand le système fonctionne ?

Trois inspecteurs de l'éducation nationale semblent faire preuve de naïveté face à la géographie. Une naïveté au sens courant du terme, c'est à dire que, par ignorance ou méconnaissance des enseignantes ou des programmes, ces personnes font confiance au système pour que celui-ci fonctionne.
En effet, comme l'exprime Noël,

« Il faudrait d'avantage insister sur les continuités que sur les ruptures entre les programmes parce que, comme on a des changements programmatiques

<footnote n="279">²⁷⁹Entretien avec Bernard, 06/06/21, minute 5.</footnote>

<footnote n="280">²⁸⁰Entretien avec Frédérique, 20/04/21, minute 31.</footnote>
réguliers, finalement, j'ai l'impression que l'enseignant va rester sur son pro-
gramme de formation initiale, globalement. C'est à dire il va rester globale-
ment sur comment il a été formé au début de sa carrière et qu'il va prendre
un certain nombre d'adaptations. Le fait que ça change régulièrement, et que
ça soit plutôt présenté comme des ruptures, ça va inciter les gens à rester plu-
tôt sur ce qu'ils faisaient avant et sans forcément changer. J'ai connu l'accom-
pagnement de ces derniers programmes, au début, et on avait peut-être trop
insisté sur ce qui changeait alors qu'il y avait un certain nombre de choses qui
ne changeaient pas.<fnref n="281" />»

Or, cet IEN n'a visiblement pas pris la mesure du changement qui a eu lieu quelques années auparavant quand le programme de géographie a connu une mue profonde. Pour lui, le changement est peut-être cosmétique plus qu'un bouleversement des attentes. S'il veut à juste titre rassurer les enseignantes de son académie, malheureusement, il occulte le fait que parfois les évolutions peuvent être plus profondes qu'il n'y paraît.

Une majorité d'IEN désabusés et pragmatiques.

À côté de ces naïfs, une majorité d'inspecteurs est visiblement désabusée. Cela tient à plusieurs facteurs. Ainsi, certaines personnes soulignent le manque de formation, comme Pascale, Yann ou Didier. La première n'a « pas reçu des formations en géographie au moment où ça a changé.<fnref n="282" /> » Yann « n'a pas eu de document qui exemplifierait des séquences pour donner à voir comment on fait (...) on s'y perd. Les néophytes s'y perdent. Les géographes seront convaincus, mais les autres .... C'est en ce sens que je me dis aïe, on a raté un coche, on a raté un coche.<fnref n="283" /> » Le troisième n'a pas pu former les enseignantes, faute de moyens. Selon lui, et à juste titre,

« Il y a quelques années, chaque fois qu'il y avait un nouveau programme, il y avait des animations pédagogiques qui étaient proposées sur les nouveaux programmes qui nous permettaient, nous, en tant que conseiller pédagogique ou inspecteur, de focaliser sur certains points. On a plus le temps de faire ça.

<footnote n="281">²⁸¹Entretien avec Noël, 27/04/21, minute 33.</footnote>

<footnote n="282">²⁸²Entretien avec Noël, 21/04/21, minute 17.</footnote>

<footnote n="283">²⁸³Entretien avec Laurent, 03/06/21, minute 44.</footnote>
> Avec les nouveaux programmes, les derniers, on aurait bien aimé qu'il y ait une aide. Une aide, oui, mais sur quel temps ?<fnref n="284" /> »

Ce problème revient plusieurs fois durant l'entretien, ce qui montre que cela l'affecte : « Plus ça va et moins on les accompagne dans ces changements de programmes. Mais on le sait qu'on aurait besoin d'avantage de temps pour les accompagner davantage.<fnref n="285" /> »

Le constat est identique pour Laurent qui prend sa retraite quelques jours après l'entretien. Pour lui, il est difficile de former les PE, il opte donc pour une auto-formation puis une formation entre pairs, en espérant que le processus fonctionne :

> « C'est de plus en plus difficile d'avoir des enseignants qui sont capables de faire évoluer leurs pratiques par rapport à des changements de programme. Après, ça dépend aussi des IEN [qui] ont un rôle important là-dessus. Parce que soit ils y croient et ils font le basculement complet rapidement là-dessus, soit ils préfèrent attendre pour voir comment les choses évoluent et ils mettent un petit peu de temps avant de faire basculer, soit ils n'y croient pas du tout et ils n'en parlent pas. Moi, je suis plutôt du genre du milieu, c'est à dire que j'attends de voir, d'avoir des expériences, d'avoir des comptes-rendus d'expérience, de voir comment les choses fonctionnent avant de mettre toute ma circonscription sur un nouveau programme. Je comprends les professeurs des écoles qui ont un petit peu de bouteille, qui ont vingt ans, vingt-cinq ans trente ans d'ancienneté, et qui ont déjà une expérience sur des programmes. On leur demande de changer du tout au tout et ils n'ont pas forcément envie et ils veulent y aller progressivement. Moi je [n]'ai jamais brusqué les gens. Je leur ai dit, il y a des nouveaux programmes, on va prendre le temps d'en discuter, on va voir l'année prochaine comment les choses se passent, on va revenir sur des expériences qui ont eu lieu et on va en reparler. Alors, évidemment que le rôle de l'IEN c'est de faire appliquer les programmes, on est bien d'accord. Bon, cela étant, on est quand même un petit peu craintifs quelque fois quand on voit à quelle vitesse ça change.<fnref n="286" /> »

<footnote n="284">²⁸⁴Entretien avec Didier, 21/04/21, minute 31.</footnote>

<footnote n="285">²⁸⁵Idem, 21/04/21, minute 44.</footnote>

<footnote n="286">²⁸⁶Entretien avec Laurent, 05/07/21, minute 52.</footnote>
Quelques inspecteurs motivés et bricoleurs.

Comme les PE, les inspecteurs en sont rendus parfois à faire du bricolage. Peu formés ou auto-formés, ils sont très motivés et cherchent à faire entrer la géographie (ou d'autres disciplines) dans les inters-tices ou les entre-deux que leur laisse le plan académique de formation. C'est le cas de Jean-Yves qui a cherché par tous les moyens de permettre aux enseignantes du primaire de son académie de se former en géographie. Il a mesuré les difficultés, en a pris acte, les a certainement intériorisées pour mieux les dépasser. Un choix complexe et qui induit aussi une temporalité spécifique.

« Quand les nouveaux programmes arrivent, on regarde ce que ça implique pour nous en termes de formation. Sachant qu'on est maintenant sur des formats de formation plus à l'échelle départementale voire nationale. Ce qui fait qu'en termes de formation, on a moins de prise. Il reste toujours des petites marges. Mais effectivement lorsqu'il y a des changements dans les programmes, pour nous, c'est des axes importants sur la formation. Ce qu'on doit mettre en majorité et en priorité dans les formations. [Question : Vous avez réussi à mettre une formation en géographie quand les programmes ont changé ?] Alors, oui, mais en les liant, parce que là aussi c'étaient des obligations institutionnelles que l'on avait parce qu'il fallait que les formations soient axées à 100 % sur les fondamentaux. On a essayé de lier nos formations et pour le coup c'était mathématiques puis géographie. Et là on est sur une période de trois années et après on souhaiterait en tout cas faire un module sur trois années pour pouvoir en faire profiter tous les enseignants sur le lien géographie et maîtrise de la langue, par ce biais-là. Oui, ça concerne toutes les disciplines.<fnref n="287" /> »

Une chanceuse.

Enfin, il existe une troisième catégorie d'inspecteurs, celle des chanceux et des chanceuses qui ont peu recevoir une formation. Comme pour l'autoformation des enseignantes, la raison est liée à une distance réduite avec des formateurs ou un centre de formation :

<footnote n="287">²⁸⁷Entretien avec Jean-Yves, 21/04/21, minute 40.</footnote>
« J'ai la chance de pouvoir intervenir dans des semaines de formation pour les futurs inspecteurs ou pour les tous jeunes inspecteurs. Au moment des nouveaux programmes, les inspecteurs généraux nous ont fait des présentations de ces [nouveaux programmes]. Nous on a eu Yves Cristofari, inspecteur général qui a fait une présentation sur la géographie, la nouvelle approche des programmes en géographie avec un diaporama qui était d'une grande qualité. C'était illustré, c'était clair, ça donnait à voir quelle était l'approche et la démarche. J'ai eu la chance d'en bénéficier, ça m'a permis de comprendre ce qui était attendu sur ces nouveaux programmes, mais les inspecteurs qui n'étaient pas là à ce moment-là n'ont pas eu du tout ça, c'était difficile pour eux de pouvoir le retransmettre. Donc notre formation ça s'arrête là.<fnref n="288" /> »

### c. Les PE entre exécutantes et créatrices, le point de vue des formateurs.

Pour tous les formateurs, il est clair que l'objectif est de former des enseignantes capables de créer elles-mêmes leurs cours. Cette envie est précisée par Blanche.

« Je pense qu'ils sont capables d'être créateurs, oui, quand même. C'est quand même ce qu'on observe, notamment autour de la pédagogie de projets quand même, on observe des gens qui sont impliqués, créatifs, et qui mêlent travail sur les séquences à un raisonnement plus global quand même. Moi, je trouve qu'ils sont plutôt capables.<fnref n="289" /> »

Une capacité liée d'abord à une volonté selon Pierre : « les moyens, il faut qu'ils se les donnent en fait. Je pense que c'est ça aussi qu'ils ont du mal à comprendre.<fnref n="290" /> »

Cependant, ces formateurs ne sont pas naïfs :

« Si on se pose la question à l'échelle d'une promo, combien sont véritablement armés pour enseigner la géographie, même pour être exécutants, ... c'est à dire, voilà, avoir les ressources nécessaires pour être exécutants, peut-être que ça demande quand même des ressources. Donc pour être créatifs ... Wouaouh ... ça demanderait encore autre chose ... donc moi je pense que pour la majorité non, vraiment. Honnêtement, je pense que pour la majorité, non.

<footnote n="288">²⁸⁸Entretien avec Mireille, 28/04/21, minute 35.</footnote>

<footnote n="289">²⁸⁹Entretien avec Blanche, 26/06/21, minute 23.</footnote>

<footnote n="290">²⁹⁰Entretien avec Pierre, 09/07/21, minute 87.</footnote>
> Je l'espère mais pour la majorité non ... créatifs, non. Exécutants, même pas complètement.<fnref n="291" /> »

Ce n'est pas forcément un problème de volonté ou d'envie, plus un manque d'accompagnement selon Pierre :

> « Ils ont envie d'être créateurs, on le sent. On sent cette envie les premières années. Moi je le sens, ils ont cette envie d'apporter plein de choses et je trouve que notre institution est quand même assez dévastatrice pour les professeurs des écoles avec des collègues qui tentent quelque chose, ça [ne] Henrihe pas, on leur dit arrête, ça [ne] sert à rien, même les collègues entre eux, non, ça, ça [ne] sert à rien, qu'est-ce que tu t'ennuies avec ça.<fnref n="292" /> »

Ainsi, si on en trouve, c'est parce qu'elles sont passionnées, comme Lola : « Je pense que c'est très compliqué pour un PE dans nos disciplines d'être un créateur. Sauf si c'est un vrai passionné. Un PE il est créateur dans les disciplines qui le passionnent. Et les PE qui sont branchés géo, histoire-géo, ils font des trucs vachement sympas. Ceux qui ne le sont pas j'espère leur donner le goût et l'envie d'en faire. Mais je suis partagée.<fnref n="293" /> »

Pour aider les professeures des écoles à faire des cours de géographie, certains formateurs proposent des modèles de séances ou des séquences :

> « Je propose des modèles de séquences en M2. (...) Tout ce qui est travail sur le cheminement, sur les liens, sur la construction de phases, des exemples de séances et des exemples de séquences, tout ça, c'est en M2, c'est en M2 qu'on les aborde. Moi je fais une séquence que je réutilise beaucoup en CM1 sur s'alimenter, on part du menu de la cantine de l'INSPE, puis on en voit la géographie en voyant les filières courtes, les filières longues et la manière dont on pourrait le transposer avec les élèves. Donc un format de séquence. On travaille d'abord sur la ressource, sur ce qu'on pourrait en faire, on lui donne progressivement forme, et puis ensuite, on lui donne un modèle entre guillemets, en tout cas une fiche de séquence pour encore une fois faire le lien entre ce

<footnote n="291">²⁹¹Entretien avec Alain, 14/07/21, minute 69.</footnote>

<footnote n="292">²⁹²Entretien avec Pierre, 09/07/21, minute 86.</footnote>

<footnote n="293">²⁹³Entretien avec Lola, 19/06/21, minute 25.</footnote>
qu'ils voient en stage, je dois construire des fiches de séquences et puis le sens qu'on peut donner à ce format là pour enseigner la géo spécifiquement.<fnref n="294" /> »

Le fait de montrer ou de donner un modèle est vu comme une aide utile, une base de travail pour celles qui ne sont des spécialistes.

« Ça les rassure, oui, oui. Après, de toute façon, sans que je leur en propose moi, ils en trouvent partout. Donc il s'agit plutôt d'affiner des modèles, de questionner des modèles ou de s'approprier, voilà. Mais oui, je leur propose, oui. Et même je leur propose des modèles qu'on essaye un peu de déchiffrer, de détailler, comprendre la logique qui a été choisie. Ça, je pense que c'est utile parce que ça fonctionne et puis après, ça leur fait des bases de travail.<fnref n="295" /> »

C'est un apprentissage par mimétisme : une bonne séquence ou une bonne séance suivrait un modèle ingéré, intégré, implémenté. « Mon cours, la manière dont je le construis, c'est un peu la manière dont eux peuvent construire leur propre cours. De la problématisation, la structure, voilà, quelque chose de structuré, d'illustré.<fnref n="296" /> »

Au contraire, d'autres formateurs ne veulent pas proposer de modèle et préfèrent avoir une démarche entièrement constructiviste, sans forme préétablie. C'est ce que propose Régis à ses étudiantes.

« En général, je pars plutôt de ce qu'ils commencent à faire et en discutant entre groupes de ce qu'ils font. En bricolant ça, on arrive à des trucs. Je les laisse partir de ce qu'ils font. Je leur dis juste que pour la même séquence, ce qui est pas mal, c'est qu'il y a un choc initial, une commande qui bouscule un peu tout le monde, une phase pour voir comment on y répond, un truc à la fin, un produit final où on se dit, on va faire ça. Et puis après, on y arrive. En général, ce que j'ai remarqué, c'est que chacun part avec sa façon de faire, puis comme on est un, deux ou trois intervenants, on circule, et en fonction de ce qu'on voit, on compare. Et finalement, ils arrivent tous seuls à changer leur truc. J'ai un stock sur mes Dropbox de séquences toutes faites aussi, mais c'est eux qui les font et c'est eux qui les stockent.<fnref n="297" /> »

<footnote n="294">²⁹⁴Entretien avec Alain, 14/07/21, minute 74.</footnote>

<footnote n="295">²⁹⁵Entretien avec Blanche, 26/06/21, minute 25.</footnote>

<footnote n="296">²⁹⁶Entretien avec Denis, 16/06/21, minute 25.</footnote>

<footnote n="297">²⁹⁷Entretien avec Régis, 08/07/21, minute 37.</footnote>
Cependant, tous actent qu'il est difficile d'acculturer les étudiantes en quelques heures de formation,
alors qu'elles doivent aussi se former dans les autres disciplines et qu'elles ont un but principal, celui
de réussir un concours aux épreuves très calibrées. C'est certainement résumé par Alain :

« Du fait de l'étrangeté que cette discipline peut avoir au départ, de l'étrangeté qu'elle peut avoir même quand on commence à creuser. Oui, je pense que la géographie aurait besoin de plus de temps. On aurait besoin de plus de temps. Pas nécessairement plus d'heures parce que je pense que les étudiants en ont déjà beaucoup, mais presque une année de plus, presque une année de plus où on puisse travailler vraiment quelque chose qui relève de la formation continue.²⁹⁸ »

d. Faute d'accompagnement, des enseignantes dépossédées de leur fonction créatrice ?

Ainsi, dans l'exercice de leur métier, et plus spécifiquement pour enseigner la géographie, les profes-
seures des écoles sont soumises à une troisième tension. La majorité d'entre elles se vit comme des
créatrices de leurs séquences et de leurs séances de cours. Elles font des choix personnels, basés sur
leurs connaissances, leur culture en géographie, leurs valeurs, leurs compétences. Elles peuvent s'ex-
traire de la vulgate de la géographie scolaire pour bricoler des cours incluant d'autres apports, certains
étant liés au programme scolaire, d'autre un peu moins. Cette compétence et cette capacité à être
créatrice repose sur les 7C vus plus en avant. C'est un processus complexe, à penser comme systé-
mique et qui induit une certaine agentivité (ou agency) de la part de personnes très souvent peu
formées, que ce soit en formation initiale ou en formation continue. Être créatrice leur permet donc
non seulement de « faire cours » mais aussi de se réaliser en tant que personne, et qu'enseignante.
Cela leur donne un statut plutôt positif aux yeux des collègues, mais aussi de leur administration qui
voit d'un bon œil les personnes créatives.

Pourtant, là encore, cette envie ou ce sentiment peut être fortement limité. Bien souvent, en ce qui concerne l'enseignement de la géographie, et faute de formation, de suivi par des encadrants (IEN, CPC, PEMF), faute de pouvoir développer des capabilités personnelles dans l'enseignement de cette discipline secondaire, notamment pour porter un regard réflexif sur la géographie à enseigner ou la

<footnote>298Entretien avec Alain, 14/07/21, minute 69.</footnote>
géographie en général, par manque de culture en géographie et en géographie scolaire, les profes-
seures des écoles s'éloignent de cette créativité pour glisser vers un statut d'exécutante.

Certes, ces deux pôles ne concernent pas forcément des personnes, ce sont plus des absolus, des références. La réalité est toujours entre ces deux pôles, plus ou moins proche de l'un ou de l'autre. En effet, être exécutante "pure" induirait de suivre un curriculum prescrit sans se poser de question, de n'être qu'une technicienne qui applique une progression et une programmation qu'elle n'aurait pas élaborée, ni même amendée. Il est difficile de croire qu'une enseignante suive aveuglément les demandes de sa hiérarchie tout comme elle accepterait de but en blanc toutes les injonctions sociales ou scolaires. Enfin, il paraît improbable qu'une professeure des écoles n'utilise pas sa liberté pédagogique. Cependant, entre ces deux absolus, les PE sont soumises à des tensions fortes, schématisées ci-dessous.

<figure><img src="image_50.png" /><figcaption>Figure 36 : Tension numéro 3 : Des enseignantes créatrices ou exécutantes ?</figcaption></figure>
## Conclusion :

## Vers un *burn-out* global ?

Face à ces trois tensions, entre être soi-même, ses valeurs, son individualité et s'insérer dans un collectif et ses normes, ses demandes, entre suivre des idéaux et vivre la réalité du terrain, du quotidien de la classe et entre être créatrice et n'être qu'une exécutante, les professeures des écoles peuvent se sentir en difficulté pour enseigner la géographie. Toutes ces tensions ont en commun la relation à la géographie à enseigner, à la géographie et surtout à la géographie scolaire. La figure 37 regroupe les trois derniers schémas (34, 35 et 36) pour montrer que, finalement, au-delà des enjeux de formation et d'encadrement, de contexte et de valeurs, d'agentivité et de normes, un élément regroupe toutes ces tensions, c'est la culture en géographie scolaire. C'est elle qui permet de concilier des éléments opposés, de trouver sa place, de la prendre, peut-être par la lutte (Lussault, 2009), pour enseigner une géographie à l'école primaire.
<figure><img src="image_51.png" /><figcaption>Figure 37 : Une culture en géographie en tension entre des objectifs opposés.</figcaption></figure>

Mais derrière ces difficultés, derrières ces tensions, quelque chose de plus profond se fait jour. Le premier élément est lié à la place des enseignantes dans leur métier et dans la société. Ces femmes y jouissent d'un statut social qui s'est dégradé, délité (Charles et al., 2023). Si dans l'imagerie populaire l'instituteur de la fin du XIXème siècle ou du début du XXème siècle, à la manière du père de Laurent Pagnol, pouvait être un modèle, un hussard noir de la République aux valeurs enviables, au mode de vie quasi parfait, aux enfants idéalement élevés, cette image naïve n'est plus forcément de mise au-jourd'hui. On est plus proche de l'image d'un Topaze du même Laurent Pagnol, cet enseignant un peu risible, moqué pour sa conscience de travail que de la représentation du père de cet auteur présente dans La Gloire de mon père. Certes, les professeures des écoles gardent une image positive, mais peut-être moins celles de femmes fortes, de spécialistes de la pédagogie, de personnes omniscientes que des filles un peu légères ou naïves (Antoinette dans les Cévennes, de Caroline Vignal, 2020), des jeunes femmes passionnées qui se questionnent face à la violence du monde et qui ont du mal à concilier vie de famille et vie professionnelle (Primaire, d'Hélène Angel, 2017). À ce titre, elles peuvent
apparaître non pas comme des cadres de l'éducation nationale, ce que leur statut administratif leur confère, mais comme des techniciennes supérieures, des personnes peut-être même infériorisées par leur statut de femmes s'occupant d'enfants. Faut-il rappeler les mots blessants d'un ancien ministre de l'Éducation nationale sur l'enseignement en classe de maternelle<sup>299</sup> ou ceux d'un ancien président de la République sur le temps d'enseignement en classe<sup>300</sup> ? Plus près de nous, pendant le confinement lié au virus du Covid 19 n'a-t-on pas entendu la porte-parole du gouvernement expliquer que les « enseignants, qui ne travaillent pas parce que les écoles sont fermées<sup>301</sup> » pourraient aider les agriculteurs dans les champs, oubliant le travail fait pour assurer une « continuité pédagogique » durant ces longues semaines ?

Dans *Class Count*, E. O. Wright écrit que « l'exploité est exclu de la possession ou de certaines ressources et des moyens de production importants » (Wright, 1996 p. 11 cité par Keucheyan, 2010 p. 358). Les enseignantes, bien que faisant partie des classes moyennes font peut-être partie des exploitées à plusieurs titres. Ce sont des femmes, leur statut social est souvent considéré comme inférieur à celui des autres enseignants, elles sont également destituées de leur capacité de création en géographie scolaire par un manque de formation et d'encadrement. De plus, plus globalement, en tant qu'enseignantes, elles sont marquées par un manque de reconnaissance qui peut causer du tort et créer une forme d'oppression (Fraser, cité par Keucheyan, 2010).

Par ailleurs, selon Jean-François Condette, Jacques Crinon et Alain Muller, l'école a connu différents moments de rupture de normes. Le XIXᵉ siècle a été marqué par l'affirmation d'un modèle d'Instruction publique d'État, la fin du même siècle a vu s'imposer une républicanisation et une laïcisation de l'école et les années 1950-1990 à la fois un nouveau rapport à l'enfance et la mise en place d'un système scolaire relativement unifié, surtout à l'école primaire. Tout système scolaire repose sur des normes politiques, voire idéologiques (socialiser, intégrer dans un groupe et ses normes), sociales (comme le rapport à l'autre, au métier, ...), liées à l'état des savoirs (Chervel, 1998) et pédagogiques (la culture scolaire, les savoirs scolaires, les pratiques pédagogiques, ...). Ils précisent que si le contrôle normatif existe toujours, il est plus négocié (Condette et al. 2018). Dans ce nouveau cadre, les enseignantes du primaire sont appelées à la fois à être plus autonomes, à prendre plus de responsabilités, à adhérer à divers « pactes302 » pour gagner plus d'argent sous forme de primes, mais elles sont

<footnote n="299"><sup>299</sup>« Est-ce qu'il est vraiment logique, alors que nous sommes si soucieux de la bonne utilisation des crédits de l'Etat, que nous fassions passer des concours à bac + 5 à des personnes dont la fonction va être essentiellement de faire faire des siestes à des enfants ou de leur changer les couches ? » Extrait d'un discours de Xavier Darcos devant la commission des Finances du Sénat le 3 juillet 2008.</footnote>

<footnote n="300"><sup>300</sup>« Un professeur des écoles c'est vingt-quatre heures d'obligation de service par semaine, six mois de l'année » Discours de campagne électorale tenu par Nicolas Sarkozy le 17/10/2016.</footnote>

<footnote n="301"><sup>301</sup>Discours de Sibeth Ndyaye du 25 mars 2020.</footnote>

<footnote n="302"><sup>302</sup>Mesures de rémunération par l'augmentation de primes diverses en fonction de missions proposées en juin 2023.</footnote>
aussi plus corsetées par un discours ministériel qui vise à réduire leur marge de manœuvre, malgré
un appel officiel à plus de confiance<fnref n="303" /> et de bienveillance.

Ces injonctions contradictoires ne peuvent que perturber des enseignantes déjà fragilisées par un
manque de formation patent. Cela peut les amener à se sentir dépossédées de leurs choix, voire à
glisser vers un burn-out personnel aux implications parfois terribles, comme le suicide de Pascale
Redon en septembre 2019 l'a rappelé. Un burn-out qui peut être également plus général. En effet, le
philosophe Pascal Chabot pense le burn-out comme une pathologie de notre civilisation liée aux de-
mandes d'accélération du temps (Rosa, 2013) issues de la nouvelle modernité. Il associe ce « global
burn-out » à l'intrusion de la technologie qui accapare toujours plus mais aussi aux méthodes mana-
gériales, « des méthodes hallucinantes (...) inventées. Elles assujettissent, contrôlent, pressent, créent
des délateurs, cassent les solidarités. » (Chabot, 2013, p. 15) Cette technologie pousse également à
une tyrannie de l'adaptation dans un milieu toujours plus complexe et qui requiert des stratégies tou-
jours plus coûteuses (idem p. 63). Cet isolement des enseignantes, face à la géographie, mais aussi
face aux autres disciplines secondaires en est un symptôme.

De même, Pascal Chabot rappelle que Sigmund Freud classe parmi les trois métiers impossibles
(Freud, 1937) celui d'enseigner ou d'éduquer à côté des métiers du soin et du gouvernement, car
d'emblée on est sûr d'un succès insuffisant dans un métier où l'on veut changer l'autre qui doit résister
pour se construire. C'est bien dans la relation individu – société que se trouve la solution selon Chabot
mais ce trouble ne touche pas les individus en rupture mais ceux qui sont les plus adaptés et qui
travaillent et qui cherchent à concilier l'équilibre du corps et l'équilibre normatif.

L'accumulation de réformes, de changements entre les réformes (le BOEN de novembre 2015 a été
adapté le 30 juillet 2020 puis le 23 juin 2023 pour la seule partie sciences et technologie. Ils ont été
complétés par une note de service présentant des recommandations pour renforcer la maîtrise des
savoirs fondamentaux des élèves de cycle 3 afin de faciliter leur entrée au collège publiée le 12 janvier
2023) qui ne touchent pas que la géographie mais l'ensemble du système, par injonctions, décrets,
mais aussi retours en arrière peuvent perturber un grand nombre de fonctionnaires qui, si elles ont à
enseigner un programme, ne savent parfois où donner de la tête. Les aides fournies par les fiches
Eduscol ne sont pas toujours lues, le programme peut être survolé. De plus, cette instabilité se re-
trouve dans le fait que s'il y a changement, ce sont souvent des ajouts minimes, à la marge, mais des
changements importants quand même : ajout dans la présentation du programme du cycle, en fin de

<footnote n="303">³⁰³L'arrivée au ministère de l'éducation de Jean-Michel Blanquer a consacré cette expression en slogan sur « l'école de la confiance ».</footnote>
dernier paragraphe une mention sur l'intégration d'une réflexion sur le développement durable :
> « Les thèmes du programme invitent à poursuivre la réflexion sur les enjeux liés au développement durable des territoires. » Dans le thème 3 « Consommer en France », ajout d'une phrase dans les démarches et contenus d'enseignement « Les deux sous-thèmes sont l'occasion, à partir d'études de cas, d'aborder des enjeux liés au développement durable des territoires. » Ajout d'un repère dans le thème 1 du CM2 se déplacer : Déplacement et développement durable. Et enfin ajout dans la colonne démarches et contenus enseignement de ce même thème au CM2 : « On étudie les déplacements dans le cadre du développement durable : la lutte contre la pollution, le recyclage, les moyens de transport. » (BOEN, 2020 p. 74-75)

Le résultat est là, les enseignantes se trouvent parfois perdues, désorientées et ne savent plus trop quelle géographie enseigner. Le problème semble plus large à en croire un article de Joël Lebeaume sur le rôle du socle commun. Ce dernier se questionne sur l'identité professionnelle, notamment sur la place de la formation initiale. Il synthétise des études sur « des identités professionnelles ébranlées » liées à une accumulation de nouvelles missions de l'enseignant depuis le début du XXIème siècle : « prise en charge des nouvelles formes de socialisation hors l'école et à l'école, adaptation aux aspirations et comportements des élèves, intégration des pratiques d'accès à l'information, substitution des compétences aux objectifs, etc. Ces analyses soulignent parallèlement l'affaiblissement du statut économique et social de la fonction de professeur, le développement d'une culture de la performance ou de gestion managériale des ressources humaines dans les établissements » (Lebeaume, 2018, p.54).

Cela conduit de fait à une violence symbolique forte (Bourdieu, 1972) par une administration qui impose des injonctions comme légitimes aux enseignantes en dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de sa force. En effet, les professeures des écoles doivent suivre des demandes et s'inscrire dans des cadres normatifs qui, s'ils donnent de la liberté pédagogique, demandent en retour aux PE d'être des praticiennes réflexives insérées dans un carcan de normes, d'évaluations, de prescriptions sans leur donner les moyens intellectuels ni les outils conceptuels, ni même une aide en formation continue pour réussir construire individuellement et collectivement une relation apaisée à l'enseignement de la géographie.

De plus, il existe un risque de burn-out global ou/et de désengagement des enseignantes, non seulement en géographie mais aussi dans toutes les « petites » disciplines, à entendre comme celles qui ne sont pas considérées comme fondamentales. Un burn-out qui se développe lorsqu'on s'implique
dans un enseignement sans en recevoir de récompenses ou sans avoir la sensation d'en avoir de ré-
compense, que ce soit en géographie ou dans les autres disciplines. Il existe également un risque de
désengagement envers une discipline méconnue, discrète, utile mais que l'on peut ne pas enseigner,
que très peu de monde pose comme importante non pas pour le développement de chaque élève,
mais importante dans le système scolaire, ce qui – en quelque sorte – revient à dire la même chose.
N'y a-t-il pas une fêlure, ou plus, dans le contrat social qui lie les enseignantes à la société. Cette
dernière demande aux premières d'enseigner une géographie qu'elle méconnaît tout autant.

Tout cela peut mener à une perte de sens (Thémines et al., 2020) pour les enseignantes, comme pour
la géographie enseignée, les deux étant liés : pour les enseignantes, il est devenu difficile de com-
prendre ce qu'est la géographie ; pour la discipline scolaire, il est devenu difficile de savoir si elle est
encore utile, nécessaire voire présente.
Pause n°5 :

# Veut-on toujours faire de la géographie scolaire à l'école primaire ?

Pause sur image numéro 6 :

<figure><img src="image_52.png" /><figcaption>Illustration 15 : Leòn Ferrari, Destino, 1982/2008 Diazotype on paper, Edition X of Infinity.
Image/paper size: 27 x 38 7/8 inches (68.6 x 98.7 cm)</figcaption></figure>
Sur ce dessin, Leòn Ferrari montre des personnes qui vues du dessus qui vont toutes dans la même direction, suivant des flèches rouges. Une masse, un collectif sans individualités qui sont peut-être démunies de leur capacité de jugement ou de créer. Sans repère intérieur, personnel, elles sont sans distinction entre elles, toutes identiques. Une perte de sens, non pas comme une direction donnée par des dirigeants, mais une perte de sens personnel, individuel qui se mue en perte de sens collectif. J'y vois un conformisme sans recul qui, de nos jours semble justifié dans l'enseignement au nom de l'efficacité. J'y vois aussi un isolement des enseignantes dans leur métier, dans leur manière d'enseigner, que ce soit la géographie ou d'autres disciplines. Chacune fait comme elle le peut, chacune tente des choses, de bonne foi, mais sans savoir parfois où aller, vers un horizon peu clair en suivant les autres, en les dépassant peut-être parfois, en se laissant glisser vers l'arrière aussi. Une masse qui avance sans savoir où aller.

Cela pose la question de la géographie que l'on veut enseigner. Faute de recul, faute de formation collective, qu'elle soit initiale, continue, continuée, tout au long de la vie ou autre, il est difficile pour une personne de s'extraire du quotidien pour avoir une pensée réflexive sur son enseignement, ses actions auprès d'élèves. Cela prend du temps. Un temps double : d'abord un temps d'arrêt, contrai- rement à cette masse dessinée qui semble ne pas pouvoir stopper son élan. Un moment pour regar- der ce que l'on fait, comment, pourquoi. Un temps d'introspection individuel et collectif que n'ont pas les enseignantes aujourd'hui, ou si peu. Mais, paradoxalement, c'est aussi un temps long. Celui de l'analyse de son parcours, de son enseignement, de son évolution. Loin d'être des clones et un groupe uni, les PE forment un collectif très varié de femmes, d'hommes, de jeunes et de plus âgées, de personnes qui ont toujours enseigné et d'autres qui ont connu d'autres expériences profession- nelles, de personnes en rupture et d'autres plus conformistes, etc. Chacune et chacun a fait et fait évoluer son enseignement selon ce qu'elle et ce qu'il est aujourd'hui.

Cela pose la question de la géographie que l'on veut enseigner aujourd'hui : doit-elle rester celle que l'on a apprise quand on était à l'école ? Peut-elle s'émanciper de savoirs considérés comme impor- tants (le nom des départements voisins, des fleuves de la région, la liste des principales villes d'un territoire, etc.) ? Quel sens peut-on lui donner ?

Pire encore (pour un géographe) : veut-on encore enseigner la géographie aujourd'hui ?
Conclusion.

Une discipline fantôme, un vélo et un bonsaï
fleuri

Au terme de ce travail, il apparaît donc que la culture en géographie des professeures des écoles est un des éléments clé pour comprendre la relation que des enseignantes peuvent nouer avec une dis-cipline. La culture en géographie scolaire est un ordinaire des vies quotidiennes, une construction symbolique implicite, un système d'orientation en évolution constante constitué à partir de connais-sances, de valeurs et de croyances transmis de manière systémique et influençant des pratiques, des représentations et la pensée d'acteurs individuels en interrelation avec ce groupe et des groupes ou éléments extérieurs à ce groupe.

C'est à la fois une construction individuelle et une élaboration collective. Elle permet de se reconnaître et de se diriger. Cependant, cette culture spécifique se fait dans un cadre particulier, celui d'une école primaire dans laquelle la géographie, comme d'autres disciplines, est peut-être déconsidérée, faute de savoir réellement ce qu'elle est et surtout ce qu'elle peut apporter.

Une discipline fantôme

A plusieurs titres la géographie scolaire en primaire peut apparaître de nos jours comme une disci-
pline fantôme. Le dictionnaire de l'Académie française propose plusieurs définitions de fantôme. Une
première, proposée dans l'édition de 1798 indique qu'il s'agit d'une « vaine image que l'on croit voir. »
Dans cette définition, tous les termes sont importants. Une « vaine image » indique bien que ce que
l'on voit n'est pas une réalité, c'est bien une illusion. Une certaine géographie qui ne correspond ni à
la géographie scientifique, ni à celle qui est demandée par le programme. Une tierce géographie, hybridée par de nombreux apports, qu'ils soient personnels ou collectifs, issus de la géographie ou non, de l'école ou d'ailleurs. Un ensemble composite qui forme un tout cohérent pour celles qui l'enseignent pourtant. Le terme d' « image » et celui de « voir » renvoient au fait que si la géographie est enseignée, il ressort de l'enquête en ligne que nombre d'enseignantes ont l'impression d'enseigner beaucoup plus de géographie que ce que les cahiers ou les rapports de l'IGEN montrent. Cela amène aux deux derniers mots, « croit voir » qui, outre cette illusion qui fait que les enseignantes pensent produire beaucoup plus de séances qu'en réalité, induisent la notion de croyance, un des trois éléments du triangle des figures 13, 14 et 15 montrant que l'ancrage culturel des enseignantes, cette construction symbolique explicite (Hall, 2016) se fait en partie sur leur apprentissage technique mais aussi, et surtout sur leurs expériences personnelles et professionnelles, ces deux dernières étant à l'interface entre des croyances, des savoirs et du vécu.

Plus loin, cette définition de ce dictionnaire datant de 1798, le cinquième de l'Académie française, précise qu'un fantôme est aussi « une chimère qu'on se forme dans l'esprit. » On y retrouve ce concept d'hybridation (Bédouret, 2018) qui caractérise la géographie scolaire tout comme le travail des enseignantes lorsqu'il s'agit de préparer des séquences de géographie. Un travail intellectuel, « qu'on se forme dans l'esprit », ce qui sous-tend l'idée que cette discipline est peut-être plus présente dans les représentations que l'on se fait de l'école que dans la réalité du terrain.

En 1935, la huitième édition du même dictionnaire de l'Académie française fait évoluer la définition.
On y retrouve les mêmes idées (les italiques et les renvois à la ligne sont ceux du texte d'origine) :

> « Apparition qui est accompagnée de la croyance à l'existence extérieure et présente d'un personnage qui n'est plus. Fantôme hideux, épouvantable, affreux. Vain fantôme. Il lui apparut un fantôme. Oreste voyait souvent devant lui le fantôme de sa mère, qu'il avait tuée.

Par analogie, C'est un vrai fantôme, on le prendrait pour un fantôme, se dit de Quelqu'un qui est maigre, défait et défiguré.

Il se dit figurément de ce qui n'est qu'en apparence, de ce qui n'a point de réalité. Ce prince n'a nul pouvoir, ce n'est qu'un fantôme de roi. Un vain fantôme de bonheur, de gloire, etc. Les grandeurs humaines ne sont que des fantômes fugitifs.
> Se faire des fantômes de rien, s'exagérer à l'excès les dangers, les obstacles.
> Il signifie aussi Chimère qu'on se forme dans l'esprit. Les fantômes de l'imagination. »

Un ajout notable est à relever, nuançant cette idée de discipline fantôme. C'est l'idée que ce qui est a été visible n'est plus, a disparu. Ainsi, la géographie scolaire aurait existé à l'école primaire mais ne serait plus ? L'idée est tentante mais exagérée à deux titres. D'abord a-t-on réellement enseigné la géographie comme demandé (contenus et horaires) dans le passé ? Il est difficile de le dire, faute d'étude publiée. De même, il est délicat de dire que la géographie n'existe plus à l'école primaire. Elle n'a pas disparu, heureusement. Elle est simplement étique et très différente de ce qui est demandé par le programme. La deuxième partie de la définition « se dit de quelqu'un qui est maigre » correspondrait plus à cette idée d'une discipline fantôme.

La définition actuelle reprend ces éléments mais en ajoute un dernier, lié cette fois-ci à l'anatomie et aux douleurs fantômes. Ne ferait-on pas face à une douleur fantôme en tant que géographe ? Ne cherche-t-on pas un « membre amputé que le sujet continue à percevoir comme si l'amputation n'avait pas eu lieu ? »

Enfin, ce même dictionnaire pourrait faire sombrer le plus optimiste des didacticiens de la géographie dans un état cataleptique en lisant ce dernier item de la définition de fantôme : « Apparence sans aucune réalité ; idée trompeuse, illusion ». Non, la géographie scolaire n'est pas une illusion, encore moins une idée trompeuse. Cependant, elle pourrait le devenir si rien n'est fait pour renforcer son enseignement si utile pour comprendre notre relation au Monde, celui du quotidien et celui du lointain. En effet, la géographie de l'école primaire est une discipline pensée comme utile mais secondaire, comme un élément de la culture générale à construire mais elle est enseignée comme une liste de savoirs mettant à distance le monde, comme quelque chose qui va de soi mais qui ne l'est pas du tout. C'est une discipline fantôme : elle est là, ou elle devrait l'être, elle peut apparaître un jour dans l'année ou plus régulièrement, et disparaît plus ou moins longtemps, reléguée dans un placard, faute de temps ou d'envie. Cette discipline fantôme peut parfois devenir une illusion de l'esprit : les enseignantes pensent l'enseigner mais ne le font pas, comme Gaelle qui au mois de mars se rend compte qu'elle n'a pas encore débuté le programme de géographie.

Ainsi, la géographie de l'école primaire semble naviguer sans pilote, telle un navire fantôme, seulement mue par l'habitude, des héritages mal digérés, même si certaines enseignantes tiennent bien la barre et savent guider les élèves de port en port. Mais bien souvent, elle garde ces formes irréelles,
mal définies. Où commence-t-elle ? Quel en est son cœur ? (Comme un fantôme, en a-t-elle un ?)
Quel volume occupe-t-elle au sein de l'Ecole ? Fantôme, elle est aussi comme une impression fugace :
on l'a vue, on en a fait, mais où et quand ?

Une discipline méconnue

Cette discipline fantôme qu'est la géographie à l'école primaire n'appartient à personne. Pourtant, un collectif en est le garant, il s'agit de celui des professeures des écoles pour qui, si elle n'est pas incon- nue, si elle est faiblement reconnue, la géographie est surtout méconnue. Si des valeurs et des croyances sont portées sur la géographie à enseigner, celles-ci sont souvent éloignées de la géogra- phie scientifique, pour s'approcher d'une géographie grand public, tendant même à être un pôle autonome de la géographie, plus ou moins bien relié aux autres pôles que sont la géographie scienti- fique, la géographie appliquée ou la géographie spontanée. Ce travail a essayé de déterminer quelle géographie scolaire existe à l'école primaire de nos jours, quelle sont ses racines, de quels héritages elle se réclame.

Aujourd'hui, ce qui ressort de ces rencontres avec des enseignantes, avec des formateurs, avec des inspecteurs, avec des productions d'enseignantes ou d'élèves, c'est une impression que faire de la géographie tient plus du bricolage que de l'enseignement. Ce qui permet un retour à l'image intro- ductive du bonsaï. Ce petit arbre chétif, coupé, taillé, empoté, rempoté parfois, est aussi une plante qui peut être fertile, produire des fleurs et des fruits, qui peut vivre des dizaines voire des centaines ou des milliers d'années. Il est le produit d'un travail individuel et aussi collectif, de génération en génération pour les arbres les plus vieux. Un travail qui cherche à modeler ces plantes, à les garder comme elles sont, tout en changeant en permanence. C'est aussi un bricolage pour certains. Mais c'est certainement un jardinage ou même un art pour d'autres.

Ainsi, on peut donc enseigner ce que l'on méconnaît, ce que l'on ne maîtrise pas, et ce en toute bonne foi, sous l'autorité d'inspecteurs qui apparaissent être parfois peu au fait de ce qu'il faut enseigner.
Prendre en compte l'expérience spatiale dans l'enseignement, un défi qui n'est pas encore relevé.

Ce qui est au cœur de cette culture spécifique et de cette relation, c'est aussi une relation au monde et à son enseignement. Après des décennies de mise à distance du Monde par des programmes sco-laires plutôt positistes et visant à produire un plain-pied du monde (Robic, Orain, 2009), le pro-gramme mis en place depuis 2015 vise à enseigner un rapport plus concret et direct au monde, en s'appuyant notamment sur l'expérience spatiale des élèves. Or, cette demande est loin d'être évidente pour des enseignantes dont la formation en géographie remonte souvent au lycée et au collège, beau-coup plus rarement à l'université. Un enseignement de la géographie reposant plus sur des analyses de documents, des cartes et des paysages que sur un questionnement ou une méthode pour appré-hender les espaces et la spatialité de chacune et de chacun.

Nous sommes des êtres géographiques qui évoluons en trois dimensions dans un Monde déterminé par des éléments naturels mais aussi pour beaucoup par des choix humains. Ces choix sont plus ou moins contraints, plus ou moins collectifs, plus ou moins importants : prendre sa voiture, choisir un lieu d'habitation, consommer certains aliments et pas d'autres, voter, pratiquer un sport, etc. Toutes ces activités sont individuelles mais s'inscrivent dans un collectif au sens où elles nécessitent des aménagements (routes, sentiers, commerces, parkings, voies de bus, Henrihé, etc.) qui servent à un plus grand nombre, qui sont issus de choix politiques, décidés en commun ou non, et qui impactent notre environnement comme nos vies.

En tant qu'êtres géographiques, nous évoluons dans un monde que nous maîtrisons en partie et qui nous échappe aussi pour beaucoup. C'est vrai pour des adultes comme pour des enfants qui, au cycle 3, continuent à prendre conscience qu'ils habitent dans un monde non pas égocentré mais polycentré et polytopique (Lazzarotti, 2006), un monde non pas stable mais dynamique, un monde issu de choix plus ou moins aléatoires, en tout cas toujours politiques. C'est vrai aussi pour les enseignantes, qui habitent en partie leur école et leur enseignement et qui sont aussi façonnées d'apprentissages, d'ex-périences professionnelles et personnelles qui les façonnent. Si pour elles l'expérience est bien un acquis sur lequel elles construisent leur apprentissage, si elles ont conscience que celle de leurs col-lègues est un atout pour enseigner, faire des choix, proposer des séances et des séquences à leurs élèves, étrangement, elles ont souvent plus de mal à appréhender une ou des expériences spatiales de leurs élèves, qu'elles assimilent trop souvent à des représentations ou à une culture générale (tou-ristique très souvent). En effet, prendre en compte ces expériences individuelles pour construire un
savoir collectif par une prise de recul et de conscience de choix et d'aménagements n'est pas si simple qu'il n'y paraît de prime abord. Cela demande de prendre du recul aussi sur sa manière d'enseigner, de partager un savoir, de le construire avec des élèves.

## Des enseignantes à former

Il est difficile de faire évoluer un fantôme. C'est pourtant le rôle des encadrants, des formateurs, de l'institution et de la société de (re)donner un corps à ce fantôme, notamment en s'appuyant sur ce que savent les élèves, leur expérience spatiale. Or, cette manière de faire n'est pas naturelle pour beaucoup d'enseignantes qui manquent de formation en géographie (comme dans d'autres disciplines) afin de comprendre puis de mettre en place ces attentes induites du programme de 2015. Il est donc nécessaire aujourd'hui de repenser la formation des enseignantes, tant en formation initiale, afin de prendre le temps de construire une autre culture en géographie scolaire, une démarche à long terme, sur plusieurs années, mais aussi en formation continue pour les personnes qui ont pu enseigner des programmes très différents, et qui restent sur des schémas de pensée, des habitus à transformer.

La logique managériale suivie par le ministère de l'Éducation nationale tout comme la domination du paradigme du praticien réflexif (Schön, 1993) dans le monde éducatif conduit à un isolement des enseignantes. Celles-ci sont délaissées, enjointes à se former seules, par elles-mêmes. Elles sont faiblement suivies, notamment en géographie. On pourrait certainement trouver les mêmes logiques à propos de la formation des PE en histoire, en arts, en histoire des arts, en sciences, en technologie, etc.

Si certains chercheurs pensent que les institutions sont en déclin (Dubet, 2002) ou contre-productives lorsque leur masse est trop imposante (Illich, 2003), on peut nuancer ce constat. Certes les enseignantes de l'école primaire ont du mal à enseigner la géographie, mais cette discipline est-elle condamnée à vivoter ? Les enseignantes sont-elles condamnées à reproduire des méthodes et des savoirs dépassés ? Pas forcément, il faut garder espoir, puisqu'on remarque une diffusion lente, voire même une infusion ou une percolation (le café reste un dopant essentiel pour de nombreuses professeures des écoles), entre pairs, pour améliorer, comprendre, par des échanges, des remarques, des discussions très souvent (pour ne pas dire quasi exclusivement) informels. Loin de se cantonner à rester des exécutantes, de nombreuses PE cherchent à regagner une agentivité (Bandura, 2003), une capacité à
produire elles-mêmes des séquences, à produire des séances et des sorties pour construire des sa-
voirs et des compétences avec leurs élèves.

Malheureusement, ce choix politique collectif et implicite de ne pas insister, de ne pas faire faire le programme scolaire en son entier, dans toutes les disciplines, porte préjudice aux moins bien lotis de la Nation et des enfants de la République. Ce sont eux qui ont besoin de comprendre les logiques spatiales en cours, de prendre en main leur vie, de mesurer comment les choix sont faits, par qui, comment, à quels moments. Ce sont les enfants qui, par la géographie, doivent apprendre que le collectif est bien une association d'individus en interaction qui, dans une démocratie, font des choix ensemble, certains de ces choix étant plus contraints que d'autres.

La géographie est une discipline politique, au sens où elle apprend à lire les rapports de force, les logiques spatiales, les enjeux communs et individuels. C'est à l'école que l'on peut les observer, les lire, les analyser. C'est à l'école primaire que l'on doit appréhender ce rapport au Monde si important non seulement parce que nous sommes entrés dans une ère géologique spécifique, appelée anthro-pocène ou capitalocène, mais aussi parce que ces enfants sont aussi les citoyens, donc les décideurs de demain.

De la méconnaissance à la reconnaissance, un long chemin

Pour la géographie scolaire de l'école primaire, le chemin reste long pour passer de la méconnaissance à la reconnaissance. Que faudrait-il ? D'abord leur accorder du temps. Un temps plus lent et long de formation pour déformer, casser les représentations, initier une réflexion profonde. Peut-être faut-il commencer par rappeler que la géographie scolaire n'est pas mariée à l'histoire scolaire, malgré des cousinages très forts. Montrer que les deux disciplines ont des méthodes, des logiques et des manières de penser le Monde différentes. Expliquer aussi que la géographie scolaire, si elle est politique, n'est pas forcément au service du politique, de l'administratif, mais au contraire la voir et l'enseigner comme une manière politique de regarder le Monde, de l'analyser, de s'y projeter, avec ses cinq sens pour mieux le construire.

De même, faudrait-il un système de formation plus efficace, où chacune pourrait trouver soit des ressources clé-en-mains, soit des idées, soit des supports, des documents, des démarches. Sous quelle forme ? On pourrait penser à un site internet, sur le modèle de Géoconfluences qui diffuse, sous l'autorité d'une structure qui garantit sérieux et visibilité, des connaissances universitaires de
qualité à destination des enseignantes du primaire, moins spécialistes. On pourrait laisser faire le Henrihé, comme on le fait aujourd'hui, avec le résultat assez peu probant qu'il produit, alternant du très bon et du très mauvais, des productions à jour et d'autres (trop nombreuses) dépassées, un système auto-référencé, voire sans référence où seule l'autrice du site est repérable, induisant que le savoir n'a pas d'origine scientifique ou collective. On pourrait aussi réactiver les sites académiques, souvent endormis faute de moyens ou de continuité. On pourrait également créer une énième structure issue du ministère, un complément aux ressources pédagogiques que les enseignantes ne lisent malheureusement que très rarement (serait-ce utile ?). On pourrait intégrer, investir le Festival International de Géographie qui se tient chaque année à Saint-Dié-des-Vosges et y inviter des enseignantes du primaire pour, à l'instar d'enseignants du secondaire, rencontrer des universitaires. Pourquoi pas non plus délocaliser, créer des mini-FIG régionaux, académiques dans lesquels en deux ou trois jours géographes, formateurs, CPC, CPD, PEMF, IEN et enseignantes pourraient se rencontrer, échanger, se former, se mettre à jour ?

Les idées ne manquent pas, au contraire. C'est peut-être le manque d'envie politique qui est le plus inquiétant. Deux rapports en 2013 et en 2022 font un constat similaire de crise ou d'échec, mais sans conséquence à ce jour.

Alors sur qui s'appuyer pour former ? Là aussi, les ressources ne manquent pas. Il est facile de trouver des personnes motivées : des PE, des formateurs, des IEN, des géographes, etc. De même, les entretiens avec les enseignantes, avec les formateurs et avec les inspecteurs l'ont montré, les idées ne manquent pas. Ce qu'il faut, c'est reconstruire ce petit vélo de la géographie pour qu'il puisse déjà ressembler à un vélo, avant de pouvoir rouler. C'est nourrir ce bonsaï pour y voir pousser des fleurs, y cueillir des fruits : compétences, savoirs, réflexion, regard sur le Monde, géographicité. C'est sortir ce fantôme du placard et lui donner corps, lui donner vie.
Après-propos

Dernière pause sur image (numéro 7) :

<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>Illustration 16 : Arlene Gottfried, Girl cleaning front window of car, NY, 1980s.</figcaption></figure>
En guise de postface, une dernière réflexion en s'appuyant sur une dernière image. Une autre photographie d'Arlène Gottfried, cette photographe new-yorkaise. Toujours à Brooklyn, toujours la crise et toujours un sentiment d'espoir avec cette fille qui nettoie un pare-brise fissuré : elle est le futur, elle représente notre avenir, une activité positive : laver, rendre service. Mais l'idée d'un échec aussi. La vitre est fissurée, peut-on encore conduire un véhicule ainsi abîmé ? De plus, cette fille ne joue pas, comme le faisait le garçon, elle est au travail.

Je suis une personne optimiste, mais en ce qui concerne la géographie scolaire à l'école primaire, le pessimisme prend le dessus. En effet, que faire lorsque le pare-brise est fissuré, dans un quartier en déliquescence ? Ne peut-on que le laver comme le fait cette jeune fille ? Les formateurs, les inspecteurs et surtout les enseignantes sont-ils condamnés à rendre plus acceptable une situation qui, somme toute, ne l'est pas. Si le garçon de la première pause sur image de ce travail pouvait encore réparer son vélo, lui rendre une capacité à rouler, au moins de manière imaginaire, cela semble plus difficile pour cette jeune fille qui, faute de réparer le pare-brise, se contente de le nettoyer. J'y vois le travail quotidien de ces enseignantes, formateurs et inspecteurs qui bricolent, qui inventent, qui dynamisent ou qui s'investissent pour un résultat peut-être toujours bancal, fissuré, fragile.

Ne faudrait-il pas changer ce pare-brise afin de mieux voir la route ? La géographie à l'école primaire en est là aujourd'hui. Méconnue, trop souvent peu ou mal enseignée, ou encore de manière formelle en entrant par les outils (carte, paysage). Il est nécessaire de prendre conscience de cet état pour le changer par une formation complète des enseignantes et de leurs cadres. Un travail de fond à opérer rapidement, sauf à considérer qu'il existe des disciplines fantômes dont le but est d'être présentes dans le programme, donc obligatoires, mais que l'on peut ne pas enseigner.
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## Documents officiels, programmes, circulaires, rapports issus du ministère de l'Éducation Nationale :

### Programmes officiels :

* MEN (1980) : Arrêté du 7 juillet 1978, Horaires, objectifs et programmes, cycle moyen.

* MEN (1985) : Arrêté du 15 mai 1985, Programme et instructions à l'école élémentaire.

* MEN (1995) : Arrêté du 22 février 1995, Programmes pour chaque cycle de l'école primaire.

* BOEN (2002) : Bulletin Officiel de l'Éducation Nationale du 14 février 2002.

* BOEN (2008) : Bulletin Officiel de l'Éducation Nationale hors-série n° 3 du 19 juin 2008.

* BOEN (2013) : Bulletin officiel n° 30 du 25 juillet 2013

* BOEN (2015) : Bulletin Officiel de l'Éducation Nationale du 26 novembre 2015.

### Documents d'accompagnement des programmes :

* Fiche Eduscol (2016) *Cycle 2, Questionner l'espace et le temps. Explorer les organisations du monde*.

* Fiche Eduscol (2016) *Cycle 3, Se repérer dans l'espace. Construire des repères géographiques*.

* Fiche Eduscol (2016) *Cycle 3, Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués*.

* Fiche Eduscol (2016) *Cycle 3, S'informer dans le monde du numérique*.

* Fiche Eduscol (2016) *Cycle 3, Analyser et comprendre un document*.

### Rapports de l'inspection générale :
* Bouchez A. (1997). *La polyvalence des enseignants de l'école primaire aujourd'hui : un état des lieux, Rapport annuel de l'Inspection générale*, Paris, Ministère de l'Éducation Nationale.

* Claus P. (2013). *Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l'école primaire de 2008, IGEN, rapport n° 2013-066, juin 2013*.

* Hunault O., Poncelet Y. (2022). *L'enseignement en cours moyen : état des lieux et besoins, IGEN,rapport n°2022-048*.

* IGEN, 1970 : Rapport de l'Inspection Générale de l'Éducation Nationale de 1997.

* IGEN 2005 : *Rapport de l'Inspection générale de l'éducation nationale, Sciences expérimentales et technologie, histoire et géographie, Leur enseignement au cycle III de l'école primaire, Rapport n° 2005-112*.

### Rapports de la Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) :

* Charpentier A., Embareck R., Raffaëlli C, Solnon A. (2019). Pratiques de classe, sentiment d'efficacité personnelle et besoins de formation : une photographie inédite du métier de professeur des écoles début 2018, Note d'information n° 19.22, DEPP.

* Ministère de l'éducation (2021). *Note d'information n°21.14 de la DEPP,*

### Autres

* MEN, Arrêté du 7 juillet 1978, Horaires applicables au cycle élémentaire des écoles primaires.

* Charte de l'école du XXIᵉ siècle de 1998 : *BOEN numéro hors-série n° 13 - 26 novembre 1998*

* MEN, 1972 : circulaire du 4 janvier 1972

* PROFETIC (2015) 1er degré.

* Syndicat National de l'Édition (2018). *Les chiffres de l'édition, 2017-2018*, juin 2018

* Vade-mecum (2021), « Réforme de la formation initiale des professeurs et des CPE en INSPÉ », Eduscol.

### Autres documents issus d'institutions internationales :

* Commission européenne (2000), *Mémorandum sur l'Éducation tout au long de la vie*.

* UNSECO (2002). *Déclaration de Mexico sur les politiques culturelles. Conférence mondiale sur les politiques culturelles*.

* Werquin, P. (2010). Reconnaître l'apprentissage non formel et informel. Résultats, Politiques et Pratiques (rapport). Éditions OCDE. http://www.cicic.ca/docs/oecd/rnfil.fr.pdf

### Articles de revues, tribunes :

* Meirieu, P. (2022). On a assisté à une prolétarisation du métier d'enseignant, Alternatives économiques n°427, p. 70-73.

* Bronner, G. (2021), Pourquoi l'éducation n'empêche pas les croyances, [tribune] *Polytechnique insights*, 20 janvier 2021, consulté le 23 juin 2022
## Sites Internet d'enseignantes et d'enseignants :

* Charivari à l'école : https://www.charivarialecole.fr

* Christall école : http://www.christallecole.com

* Des yeux dans le dos : https://desyeuxdansledos.fr

* Edumoov : https://www.edumoov.com

* Fichespédagogiques.com (site de la revue La Classe) : https://www.fichespedagogiques.com/

* i.profs : https://www.i-profs.fr/

* La classe bleue : https://laclassebleue.fr/

* La classe de Crol : http://davidcrol.eklablog.com

* La classe de Guena : http://laclassedeguena.eklablog.com

* La classe de Mallory : https://laclassedemallory.net

* La classe de Stefany (ou la classe de stef) : http://www.laclassedestef.fr

* Lala aime sa classe : https://lalaaimesaclasse.fr

* Le cartable de Severine : http://www.lecartabledeseverine.fr

* L'école du dirlo : http://soutien67.free.fr

* La trousse de Sobelle (Le web pédagogique) : https://lewebpedagogique.com/sobelle06/

* L'école du dirlo : http://soutien67.free.fr

* Maîtresse de la Forêt : https://maitressedelaforet.fr

* Ma maîtresse de CM1-CM2 : https://mamaitressedecm1.fr

* Styloplume : https://www.styloplumeblog.fr/

* Un prof d'zécoles.com : https://unprofdzecoles.com

* Zaubette : http://www.zaubette.fr

## Autre site internet :

* Geothèque.org : geotheque.org/wp-content/uploads/2013/04/Arbre_de_la_G%C3%A9ographie-Liens_Dictionnaire-g%C3%A9oth%C3%A8que.org-2013-v3.1.pdf
# Index des figures

<table><tr><td>Figure 1 : Le concept de crise selon Edgar Morin.</td><td>83</td></tr><tr><td>Figure 2 : Représentation graphique du modèle initial des « quatre pôles dans le champ des savoirs de la géographie ».</td><td>85</td></tr><tr><td>Figure 3 : Les quatre pôles de la géographie dans les logiques de validation des savoirs proposés par Jean-Pierre Chevalier. (Chevalier, 2003).</td><td>88</td></tr><tr><td>Figure 4 : Les cinq pôles de la géographie française.</td><td>96</td></tr><tr><td>Figure 5 : Mesurer l'écart entre les géographies scientifique, scolaire et grand public entre 1850 et nos jours.</td><td>119</td></tr><tr><td>Figure 6 : L'hybridation de la géographie scolaire : un processus lié à plusieurs apports.</td><td>123</td></tr><tr><td>Figure 7 : Les enseignantes de l'école primaire dans le maelström du système scolaire français.</td><td>137</td></tr><tr><td>Figure 8 : Le corpus sur lequel s'appuie la recherche.</td><td>140</td></tr><tr><td>Figure 9 : Une thèse en cinq temps qui forme un cheminement tortueux.</td><td>151</td></tr><tr><td>Figure 10 : La culture comme un "dedans-dehors".</td><td>185</td></tr><tr><td>Figure 11 : La culture en géographie scolaire d'après les travaux d'Edward Hall, une construction symbolique implicite.</td><td>190</td></tr><tr><td>Figure 12 : La construction schématique des expériences professionnelles et personnelles ainsi que des apprentissages théoriques chez les enseignantes de l'école primaire.</td><td>191</td></tr><tr><td>Figure 13 : Ancrage des expériences et des apprentissages dans la culture en géographie scolaire des enseignantes et enseignants selon le questionnaire en ligne.</td><td>200</td></tr><tr><td>Figure 14 : La culture en géographie scolaire des enseignantes et enseignants interrogés, un poids fluctuant des expériences face aux apprentissages.</td><td>215</td></tr><tr><td>Figure 15 : Ancrage des expériences et des apprentissages dans la culture en géographie scolaire des enseignantes et enseignants rencontrés lors des entretiens.</td><td>217</td></tr><tr><td>Figure 16 : Théorie des systèmes d'action adaptée à la culture en géographie scolaire (d'après Bolliet et Schmitt).</td><td>224</td></tr></table>
<table><tr><td>Figure 17 : Des enseignantes dans un groupe. Des interactions nombreuses entre les groupes et les individus qui influencent la géographie à enseigner.</td><td>231</td></tr><tr><td>Figure 18 : Ancienneté des enseignantes du secteur public dans leur métier en 2020-2021.</td><td>232</td></tr><tr><td>Figure 19 : Pyramide des âges des professeurs des écoles des services publics et privés sous contrat en 2021.</td><td>233</td></tr><tr><td>Figure 20 : Pyramide des âges des enseignantes titulaires des corps du premier degré public, remplaçantes en 2020-2021.</td><td>233</td></tr><tr><td>Figure 21 : Groupe socioprofessionnel du parent de référence, pour les enseignantes et l'ensemble de la population active de 26 à 56 ans en 2015.</td><td>237</td></tr><tr><td>Figure 22 : Groupe socioprofessionnel du parent de référence des enseignantes du premier et du second degré, de 26 à 56 ans, en 2015.</td><td>238</td></tr><tr><td>Figure 23 : Culture géographique, culture en géographie, culture scolaire en géographie et culture en géographie scolaire au sein des cinq pôles de la géographie.</td><td>241</td></tr><tr><td>Figure 24 : Le moment de la semaine choisi par les professeures des écoles pour enseigner la géographie selon l'enquête en ligne.</td><td>251</td></tr><tr><td>Figure 25 : Qualités supposées absolument nécessaires pour réussir dans chacune des disciplines.</td><td>261</td></tr><tr><td>Figure 26 : Quelle place pour les savoirs spontanés dans l'enseignement de la géographie ?</td><td>299</td></tr><tr><td>Figure 27 : Des ressources nombreuses, hybrides, marquées par de nombreuses opérations de transposition avant d'être produites ou utilisées en classe.</td><td>310</td></tr><tr><td>Figure 28 : Les composantes du modèle disciplinaire, François Audigier.</td><td>334</td></tr><tr><td>Figure 29 : L'hybridation de la géographie scolaire : un processus par plusieurs apports marqué par une rupture forte, par manque de formation.</td><td>375</td></tr><tr><td>Figure 30 : Le modèle constructiviste de l'autoformation selon Martine Beauvais.</td><td>376</td></tr><tr><td>Figure 31 : Pratique de l'autoformation par Catherine Clénet.</td><td>378</td></tr><tr><td>Figure 32 : Typologie de l'autoformation de Carré.</td><td>398</td></tr><tr><td>Figure 33 : Des enseignantes dans un groupe relevées lors des entretiens : des interactions entre les personnes ou des ressources liées à une distance proche et/ou à leur accessibilité.</td><td>408</td></tr><tr><td>Figure 34 : Tension numéro 1 : Des individus qui doivent trouver une place dans un collectif.</td><td>411</td></tr><tr><td>Figure 35 : Tension numéro 2 : Des idéaux confrontés à la réalité du métier.</td><td>423</td></tr><tr><td>Figure 36 : Tension numéro 3 : Des enseignantes créatrices ou exécutantes ?</td><td>442</td></tr><tr><td>Figure 37 : Une culture en géographie en tension entre des objectifs opposés.</td><td>444</td></tr></table>
Index des tableaux

<table><tr><td>Tableau 1: La géographie scolaire au cycle 3 de l'école primaire selon deux rapports de l'inspection générale de l'éducation nationale (2013 et 2022)</td><td>31</td></tr><tr><td>Tableau 2: Les caractéristiques des cahiers récoltés lors de l'enquête</td><td>39</td></tr><tr><td>Tableau 3: Les vingt sites analysés qui contiennent de fiches relatives à l'enseignement de la géographie en CM1 ou CM2 (cours, traces écrites, exercices) et la date de leur analyse</td><td>44</td></tr><tr><td>Tableau 4: Les vingt-sept autres sites consultés ne contenant rien sur la géographie au cycle 3</td><td>45</td></tr><tr><td>Tableau 5: La place de la géographie dans les sites de professeures des écoles au cycle 3</td><td>47</td></tr><tr><td>Tableau 6: La relation des sites de professeures des écoles au programme en géographie</td><td>49</td></tr><tr><td>Tableau 7: Une relation plus ou moins distante des sites des professeures des écoles au programme officiel</td><td>51</td></tr><tr><td>Tableau 8: Les documents présents dans onze sites internet d'enseignantes du primaire en géographie</td><td>64</td></tr><tr><td>Tableau 9: Différents types de questions posées dans les fiches proposées par les sites internet d'enseignantes du primaire en géographie</td><td>71</td></tr><tr><td>Tableau 10: Les champs lexicaux présents dans le vocabulaire des sites internet d'enseignantes du primaire en géographie</td><td>74</td></tr><tr><td>Tableau 11: La place de la géographie dans les sites internet des professeures des écoles</td><td>79</td></tr><tr><td>Tableau 12: Caractéristiques des cinq pôles de la géographie</td><td>94</td></tr><tr><td>Tableau 13: 2015, un tournant majeur dans le programme de géographie au cycle 3</td><td>112</td></tr><tr><td>Tableau 14: La géographie au cours moyen, une hybridation par diverses influences</td><td>114</td></tr><tr><td>Tableau 15: Liste des 20 mots les plus utilisés dans les fiches Eduscol de 2016 liées au programme de 2015</td><td>115</td></tr><tr><td>Tableau 16: Trois « manières de penser le monde » à partir de D. Retaillé (2000) source: J.-F. Thémines, 2006</td><td>121</td></tr><tr><td>Tableau 17: Les trois manières de penser le monde (Hertig, 2012)</td><td>122</td></tr><tr><td>Tableau 18: Les caractéristiques des enseignantes rencontrées lors de l'enquête</td><td>161</td></tr></table>
<table><tr><td>Tableau 19 : Les caractéristiques des inspecteurs de l'éducation nationale rencontrées lors de l'enquête</td><td>165</td></tr><tr><td>Tableau 20 : Les caractéristiques des formateurs rencontrées lors de l'enquête</td><td>168</td></tr><tr><td>Tableau 21 : Niveau de théorisation et sources des cultures géographiques, en géographie, scolaire en géographie et en géographie scolaire</td><td>183</td></tr><tr><td>Tableau 22 : Questionnaire en ligne, question 1 : Quelle formation avez-vous reçu.e comme professeur.e des écoles ?</td><td>195</td></tr><tr><td>Tableau 23 : Questionnaire en ligne, question 14. Comment qualifiez-vous votre formation continue en géographie ? (Plusieurs réponses sont possibles)</td><td>196</td></tr><tr><td>Tableau 24 : Questionnaire en ligne, question 15. Quelles voies utilisez-vous pour vous former ? (Plusieurs réponses sont possibles)</td><td>198</td></tr><tr><td>Tableau 25 : Évaluer le poids relatif des apprentissages et des expériences dans la culture en géographie scolaire des enseignantes à partir d'informations concrètes</td><td>201</td></tr><tr><td>Tableau 26 : Ancrage des expériences et des apprentissages dans la culture en géographie scolaire des enseignantes rencontrées</td><td>202</td></tr><tr><td>Tableau 27 : Extrait du Programme d'enseignement du cycle de consolidation (cycle 3), volet 3 : les enseignements, partie « histoire et géographie »</td><td>222</td></tr><tr><td>Tableau 28 : L'impact des interrelations entre les professeures des écoles et les groupes dans lesquelles elles évoluent dans leur rapport à la géographie scolaire</td><td>229</td></tr><tr><td>Tableau 29 : Environnement relationnel des enseignantes rencontrées à différents réseaux situés à diverses échelles</td><td>230</td></tr><tr><td>Tableau 30 : Question 2 du sondage. Chaque semaine, combien de temps passez-vous à enseigner de la géographie ?</td><td>247</td></tr><tr><td>Tableau 31 : Rythme déclaré d'enseignement de la géographie dans le sondage en ligne</td><td>249</td></tr><tr><td>Tableau 32 : La place de la géographie scolaire dans la semaine à l'école primaire selon les enseignantes qui ont répondu à l'enquête en ligne</td><td>250</td></tr><tr><td>Tableau 33 : Moment et temps d'enseignement des personnes rencontrées lors des entretiens</td><td>253</td></tr><tr><td>Tableau 34 : Moment et temps d'enseignement observés par les inspecteurs de l'éducation nationale rencontrés lors des entretiens</td><td>256</td></tr><tr><td>Tableau 35 : Qui enseigne la géographie aux élèves ? Réponses de l'enquête en ligne</td><td>258</td></tr><tr><td>Tableau 36 : Le rôle de la géographie scolaire par rapport aux autres disciplines pour réduire l'échec scolaire. Réponses de l'enquête en ligne</td><td>263</td></tr></table>
<table><tr><td>Tableau 37 : Valeurs portées par les enseignantes de l'école primaire lors des entretiens individuels.</td><td>271</td></tr><tr><td>Tableau 38 : Les objectifs de la géographie scolaire selon les enseignantes du primaire.</td><td>275</td></tr><tr><td>Tableau 39 : Le rôle de la culture en géographie selon les enseignantes rencontrées à travers les compétences travaillées et le rôle de la géographie dans les projets transdisciplinaires, les connaissances et les outils utilisés en classe.</td><td>282</td></tr><tr><td>Tableau 40 : Questionnaire en ligne, question 10.</td><td>296</td></tr><tr><td>Tableau 41 : Penser l'expérience des élèves : la difficulté de faire entrer le réel dans la classe.</td><td>303</td></tr><tr><td>Tableau 42 : Deux manières de penser l'expérience spatiale des élèves, un enjeu pédagogique et politique majeur.</td><td>304</td></tr><tr><td>Tableau 43 : Les supports privilégiés par les professeures des écoles pour enseigner la géographie.</td><td>314</td></tr><tr><td>Tableau 44 : L'intensité des actions en classe en fonction des verbes les plus fréquemment utilisés lors des entretiens avec les professeurs des écoles.</td><td>330</td></tr><tr><td>Tableau 45 : La relation des enseignantes rencontrées avec le programme en cours.</td><td>337</td></tr><tr><td>Tableau 46 : Les héritages des vulgates dans la géographie scolaire de l'école primaire aujourd'hui.</td><td>343</td></tr><tr><td>Tableau 47 : Des filtres implicites entre des objectifs initiaux des enseignantes et la géographie enseignée.</td><td>345</td></tr><tr><td>Tableau 48 : Question 13 du questionnaire en ligne - Comment qualifiez-vous votre formation initiale en géographie ? (Plusieurs réponses sont possibles)</td><td>356</td></tr></table>
Index des Illustrations

<table><tr><td>Illustration 1 : Arlène Gottfried, No Wheels, 1978</td><td>12</td></tr><tr><td>Illustration 3 : Questions autour d'une geographica scolaria minor francisensis</td><td>17</td></tr><tr><td>Illustration 4 : Capture d'écran de la page d'un moteur de recherche, requête « géographie CM2 » du 24 avril 2023, 15h15</td><td>41</td></tr><tr><td>Illustration 5 : Capture d'écran (extrait) de la page d'accueil du site Zaubette.fr</td><td>53</td></tr><tr><td>Illustration 6 : Les transports dans les pays en voie de développement, Fiche Géo6, Unprofdecoles.com</td><td>66</td></tr><tr><td>Illustration 7 : Le relief de la France, Fiche G4, site La trousse de Sobelle (Sobelle06.com)</td><td>67</td></tr><tr><td>Illustration 8 : Fiche « Se déplacer » proposée par La Trousse de Sobelle</td><td>75</td></tr><tr><td>Illustration 9 : Nuages de mots des programmes scolaires de géographie de 2002</td><td>110</td></tr><tr><td>Illustration 10 : Nuages de mots des programmes scolaires de géographie de 2008</td><td>110</td></tr><tr><td>Illustration 11 : Nuage de mots et expressions présents dans les fiches Eduscol de 2016</td><td>117</td></tr><tr><td>Illustration 12 : Leòn FERRARI (1920-2013), Espiral, 1983, Encre sur papier (reproduction photomécanique), Metz, Frac Lorraine</td><td>128</td></tr><tr><td>Illustration 13 : Maurits Cornelis Escher, La maison aux escaliers, 1951, lithographie</td><td>172</td></tr><tr><td>Illustration 14 : Emily Allchurch, Babel Hong Kong, 122 x 159 x 5cm ; 2018</td><td>347</td></tr><tr><td>Illustration 15 : Leòn FERRARI (1920-2013), Mesas (Tables), 1983</td><td>389</td></tr><tr><td>Illustration 16 : Leòn Ferrari, Destino, 1982/2008 Diazotype on paper, Edition X of Infinity</td><td>449</td></tr><tr><td>Illustration 17 : Arlene Gottfried, Girl cleaning front window of car, NY, 1980s</td><td>459</td></tr></table>
Une discipline fantôme.
Les professeures des écoles et la géographie.

Annexes
# Table des annexes

## Partie 1 : Questionnaires des entretiens avec des professeures des écoles, avec des formateurs et des formatrices et avec des inspecteurs et inspectrices de l'éducation nationale.................... 494

Annexe 1 : Questionnaire utilisé lors des entretiens avec des professeures des écoles............ 494

Annexe 2 : Questionnaire utilisé lors des entretiens avec des formateurs en INSPE.................... 499

Annexe 3 : Questionnaire utilisé lors des entretiens auprès des len :.................................... 503

## Partie 2 : Enquête en ligne.................................................................................................... 507

Annexe 4 : Questionnaire à l'attention des professeur.e.s des écoles de cycle 3 (CM1 et CM2) .................................................................................................................... 507

Annexe 5 : Réponses au questionnaire en ligne. ........................................................................ 513
# Partie 1 : Questionnaires des entretiens avec des professeures des écoles, avec des formateurs et des formatrices et avec des inspecteurs et inspectrices de l'éducation nationale.

# Annexe 1 : Questionnaire utilisé lors des entretiens avec des professeures des écoles.

Remarque liminaire : les éléments en italiques sont des questions que ne sont pas posées automatiquement, elles le sont en fonction des réponses données en amont par la personne interrogée ou en fonction du temps de réponse.

## 0. Présentation de la thèse et de ces entretiens :

* Remerciements pour l'entretien et le temps passé.

* Je suis en doctorat de didactique de la géographie sous la direction de P. Clerc de l'université de Cergy. Je suis aussi formateur en géographie pour le CRPE à Ajaccio et Corte (Corse).

* Je fais un travail de recherche (thèse) sur la relation des enseignants du primaire (cm1-cm2) avec la géographie : *quel rapport entretiennent les PE avec la géographie ? La formation initiale et continue est-elle adaptée ?*

* Cet entretien devrait durer 30-45 minutes environ, il est anonyme et enregistré pour être analysé. Il va s'appuyer sur une enquête réalisée en ligne en septembre 2020. J'aimerais prendre en compte votre point de vue sur certains points de celui-ci.

## 1. Présentation des enquêtés :

* Sexe :

* Age :

* Ancienneté dans le métier :

* Niveau d'enseignement :

* Lieu d'enseignement :

* Ville / académie =

* Type d'école : rurale / périurbaine / banlieue / centre-ville

* Types d'élèves : milieu populaire / classes moyennes / milieux privilégiés
○ Type de classe : un niveau / multiples niveaux (=

* Enseignement de la géographie : dans sa classe / échange de service / service partagé

## 2. Leur regard sur mon enquête auprès de PE réalisée en ligne en septembre-octobre 2020 :

(1) Le rythme d'enseignement de la géographie en classe : Dans mon enquête en ligne, les PE déclarent enseigner la géographie chaque semaine à la même heure à 65 %, par bloc à 21 % ou chaque semaine à des moments différents à 6,5 %.

* Comment peut-on interpréter ces résultats ?

* Que pensez-vous de la validité des réponses ?

* Est-ce logique ?

* Est-ce aussi simple ?

(2) De même, dans une deuxième question, les PE déclarent à 89 % enseigner l'après-midi : le lundi après-midi 14 %, le mardi après-midi 22 %, le jeudi après-midi 21 % ou le vendredi après-midi 9 %. 23 % des personnes enseignent la géographie l'après-midi mais pas toujours le même jour.

* Comment peut-on interpréter ces résultats ?

* Comment expliquer que la géographie est principalement enseignée l'après-midi ?

* À quel moment spécifiquement l'après-midi ?

* Quelles peuvent être les stratégies des PE ?

* Est-ce un choix contraint ?

* Selon vous, quel serait le meilleur moment de la semaine pour enseigner la géographie ?

(3) Les logiques d'emploi du temps : 72 % des personnes ont répondu que la géographie est un moment spécifique, dédié ; 36 % que c'est l'occasion de travailler des projets de classe ; 65 % que c'est un outil utilisable fréquemment pour construire des repères et 42 % pensent que c'est un outil pour répondre à des questions que se posent les élèves.

* Pouvez-vous m'éclairer sur ce paradoxe relatif : une géographie comme moment spécifique + comme outil utilisable tout le temps ?

* Quelle peut être la place de la géographie dans les projets de classe ?

* En quoi la géographie aide à répondre aux questions que se posent les élèves ?

* Est-ce logique ?
(4) Sur la complexité et la relation à l'enseignement de la géographie en primaire : 63 % des ré-pondants disent se sentir mal à l'aise avec la géographie. Ils l'expliquent par des causes per-sonnelles (méconnaissance de la discipline, de ses notions, de connaissances personnelles, de de maîtrise d'outils) pour près de 40 % des personnes. Ils l'expliquent aussi par des causes extérieures = les programmes pour 29 % des personnes.

* Plus de 6 personnes sur 10 se disent mal à l'aise avec la géographie, trouvez-vous cela conforme à ce que vous voyez autour de vous ?

* Comment peut-on expliquer cela ?

* Est-ce spécifique à la géographie ? Est-ce la discipline la plus difficile à enseigner ? (Si oui, pourquoi ?)

(5) Quel niveau de confiance peut-on accorder aux sources / ressources des cours ? En effet, 36,5 % des PE disent préparer des cours à partir de fiches élaborées à partir de différents supports, 15 % à partir des manuels, 12 % de photocopies de manuels ; 11 % de fichiers prises sur internet ; seuls 6,5 % disent enseigner à partir de fiches élaborées personnellement (le reste : 5 % films 5 % fichiers TNI, ... et 5 % diverses sources).

* Mon enquête montre donc que beaucoup de professeurs choisissent plutôt des cours tout faits, « clé-en-main ». Comment pouvez-vous expliquer cela ?

* Faites-vous confiance aux fiches trouvées sur des sites d'enseignant.e.s ? (Pourquoi, selon quels critères ?)

* Faites-vous confiance aux manuels ? (Pourquoi, selon quels critères ?)

* Utilisez-vous les fiches Eduscol en géographie ? (Pourquoi ?)

* Si vous deviez classer ces sources en degré de confiance (de la plus fiable à la moins fiable), quel serait votre classement ?

* Fiches de collègues

* Manuel scolaire (des élèves ou non)

* Fiches puisées sur internet et déjà faites

* Films documentaires

* Expérience géographique des élèves

* Sur quels critères se fondent vos choix de sources ou ressources pour préparer une séquence ?

* Clarté des propos

* Présence d'exercices / de questions / de projets
* Présence de documents agréables / clairs / accessibles / adaptés

* Problématisation intéressante

* Présence de cartes

* Présence de lien vers des vidéos

* Autre :

(6) Il ressort de mon enquête que l'enseignement de la géographie est fortement liée à l'acquisition de repères.

* Quel sens peut-on mettre derrière ce terme de « repères » en classe de cm1-cm2 ?

* Pour vous, quelle serait la méthode la plus efficace pour apprendre ces repères ?

* Donner une carte et l'apprendre par cœur ?

* Construire des cartes avec les élèves ?

* Les renvoyer à chaque fois sur un atlas papier ou numérique ?

* Les renvoyer à chaque lieu rencontré sur une carte murale ?

* Laquelle utilisez-vous ?

* La géographie vise-t-elle à représenter le réel ou à _se_ le représenter ? Du coup, de quels repères a-t-on besoin ?

### 3. Comment peut-on préparer un cours de géographie ?

(7)

* Combien de temps mettez-vous pour préparer une séquence ?

* A quelles contraintes faites-vous face pour préparer vos séquences de géographie ?

* Manque de temps

* Manque de connaissances

* Manque de compétences

* Pas envie

* Quels sont vos exigences / attendus ?

* Vers qui vous tournez-vous quand vous avez des questions de méthode ou de fond sur l'enseignement de la géographie ?

* De nombreux PE déclarent être mal à l'aise avec le vocabulaire, les notions, les outils de la géographie : Comment pouvez-vous l'expliquer ? Pouvez-vous identifier les sources de cette maîtrise ou de cette absence de maîtrise ?
(8) Pouvez-vous vous positionner parmi ces trois pôles de la géographie scolaire ?

* un pôle « rationnel » = selon vous, la géographie enseigne surtout des éléments concrets, utiles pour se déplacer et pour se repérer ;

* un pôle « expérientiel » = selon vous, la géographie scolaire est surtout liée à des pratiques, elle est utile pour comprendre et agir dans le monde ;

* un pôle « merveilleux » = pour vous, la géographie scolaire doit être liée à l'imaginaire, comme on le trouve dans la littérature de jeunesse ou des films d'animation.

## 4. Par rapport aux nouveaux programmes (2016) :

Les nouveaux programmes demandent de partir de l'expérience des élèves, de leurs pratiques quotidiennes puis d'ouvrir à d'autres territoires et d'autres pratiques géographiques ...

(9) Que pensez-vous des nouveaux programmes ?

* Comment faites-vous quand les programmes changent ? Quelle démarche ? Quels réflexes ?

* Quels sentiments face aux changements fréquents de programmes ?

* Est-ce facile d'utiliser l'expérience et les pratiques des élèves, c'est à dire de faire entrer les problèmes de la société (pauvreté, inégalités, racisme, isolement, violences, ...) dans la classe lors du cours de géographie ?

* Est-ce que cela fait de la géographie une discipline politique ? À risques ?

* La géographie est-elle porteuse de valeurs particulières ?

* La géographie est-elle une discipline propice pour tester des innovations ?

## 5. Question finale :

(10) Aujourd'hui, auriez-vous besoin d'une formation en géographie ? Quelle serait alors la formation idéale ?

* Sur quoi pourrait-elle porter en priorité ?

* Combien de temps y consacrer ?

* Qui pourrait la faire ?

Merci.