avancent dans leur parcours scolaire, moins ils semblent certains de leur orientation scolaire. Cela peut s'expliquer par le nombre plus élevé de choix post-bac et l'ensemble des "passerelles" leur laissant l'opportunité de changer de voie au besoin.

## Projets à plus long terme

Le tableau suivant montre la clarté et priorité déclarée pour les élèves de leur projet professionnel ou d'études :

<table><caption>Tableau 37 - Clarté et priorité du projet professionnel N = 391.</caption><thead><tr><td></td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Valeur modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>Projet d'études ou professionnel clair</td><td>4,61</td><td>5</td><td>7</td></tr><tr><td>Projet d'études ou professionnel prioritaire</td><td>5,01</td><td>5</td><td>7</td></tr></tbody></table>

Les valeurs concernant la clarté du projet (première ligne) varient selon le niveau scolaire (corrélation significative mais faible, Rho = -0.116 et p = 0.022) : plus les élèves avancent dans leur scolarité, moins leur projet leur semble clair. Cela peut s'expliquer par la complexité des choix offerts plus importante pour un apprenant de Terminale qui devra choisir une formation dans le supérieur parmi de nombreuses formations en comparaison à un élève de seconde qui doit choisir uniquement quelques spécialités pour la classe de première. La priorité du projet est peu influencée par le niveau : le test de chi² montre une légère significativité (p = 0.059), mais celle-ci provient surtout d'une différence entre les élèves de Première et les élèves de Terminale, dans laquelle le projet est jugé plus prioritaire pour les élèves de Première. Si cette tendance s'avérait exacte, cela pourrait s'expliquer par la priorité accordée au baccalauréat en Terminale par rapport à son projet, mais cette hypothèse n'est pas vérifiable avec nos données et, la corrélation restant faible, nous ne pouvons conclure qu'il y a une réelle dépendance.

## 7.2 Résultats aux questionnaires "baromètre" (QB) - étude de la persévérance au fil du temps

### 7.2.1 Préalable concernant les traitements des questions à échelle psychométrique standardisée

Notons que, comme nous l'avions stipulé dans la partie méthodologique, du fait des nombreuses non réponses, beaucoup de traitements ici se baseront sur de petits échantillons. Pour les questions à échelles psychométriques (standardisées), n'ont été conservés que les répondants ayant répondu à au moins 70% de chaque groupe de questions traité, soit 52 répondants seulement. Parmi eux :

* 41 sont des filles, 10 des garçons et 1 n'a pas souhaité s'exprimer à ce sujet ;

* 11 sont en classe de Seconde, 19 en Première et 22 en Terminale ;

* 39 ont déjà suivi une formation à distance précédemment, dont 31 au CNED l'an passé ;
* 33 avaient une moyenne générale située entre 15 et 20 l'an dernier, 17 entre 10 et 14 et 1 seul en avait une inférieure à 10.

Ce second échantillon diffère légèrement de notre échantillon de référence : notamment, moins d'élèves de Terminale sont présents (42% contre 51% dans l'échantillon général), ils sont plus nombreux à avoir une moyenne supérieure ou égale à 15 (65% contre 50%).

Pour des raisons de lisibilité, nous employerons des pourcentages, mais ceux-ci sont donc à baser sur un échantillon de 52 individus la plupart du temps.

### 7.2.2 SRL-O : autorégulation des apprentissages

Le SRL-O se découpe en 10 catégories. Le tableau suivant indique chaque valeur pour les différentes catégories et items qui la composent, puis nous détaillons ensuite chaque catégorie.

<table><thead><tr><th>L'élève...</th><th>Moyenne</th><th>Médiane</th><th>Val. modale</th></tr></thead><tbody><tr><td>Objectifs et gestion du temps</td><td>5,34</td><td>5,65</td><td>-</td></tr><tr><td>se fixe des objectifs chaque semaine</td><td>5,53</td><td>6</td><td>7</td></tr><tr><td>planifie pour avoir assez de temps pour étudier</td><td>5,14</td><td>5,70</td><td>7</td></tr><tr><td>Maintien de l'effort pendant le travail</td><td>5,21</td><td>5,42</td><td>-</td></tr><tr><td>travaille dur ses cours même s'il avait autre chose de mieux à faire</td><td>4,97</td><td>5,50</td><td>5,50</td></tr><tr><td>reste déterminé à réussir même quand les cours deviennent difficiles</td><td>5,47</td><td>5,50</td><td>7</td></tr><tr><td>fait des efforts pour rester concentré quand il commence à rêvasser</td><td>5,17</td><td>5,50</td><td>7</td></tr><tr><td>Auto-efficacité perçue</td><td>5,41</td><td>5,75</td><td>-</td></tr><tr><td>a confiance en sa capacité à comprendre le contenu des cours</td><td>5,39</td><td>5,50</td><td>7</td></tr><tr><td>a confiance en sa capacité à persévérer même si les cours sont difficiles</td><td>5,43</td><td>5,70</td><td>7</td></tr><tr><td>Motivation intrinsèque en cours d'année</td><td>4,92</td><td>5</td><td>-</td></tr><tr><td>trouve toujours des aspects des cours qui éveillent sa curiosité</td><td>4,82</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>adore apprendre de nouvelles choses dans les cours</td><td>5,09</td><td>5,30</td><td>7</td></tr><tr><td>trouve qu'étudier les cours est agréable</td><td>4,86</td><td>5</td><td>7</td></tr><tr><td>Motivation extrinsèque en cours d'année</td><td>4,80</td><td>5</td><td>-</td></tr><tr><td>veut réussir pour montrer ses capacités à ses proches</td><td>5,53</td><td>6,40</td><td>7</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 38 - SRL-O : totalité des catégories et valeurs moyennes, médianes et modales associées. N = 52.</caption><tr><td>(famille, amis...)</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>veut bien faire pour répondre aux attentes des autres</td><td>4,35</td><td>5,00</td><td>1</td></tr><tr><td>veut obtenir de meilleures notes que les autres</td><td>4,52</td><td>4,70</td><td>7</td></tr><tr><td><strong>Sentiment d'échec</strong></td><td><strong>2,19</strong></td><td><strong>1,67</strong></td><td>-</td></tr><tr><td>envisage d'abandonner car il se sent dépassé par les études</td><td>1,69</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>est tellement anxieux qu'il ne veut même pas commencer à étudier</td><td>2,63</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>commence à se sentir mal lorsqu'il doit étudier en ligne</td><td>2,23</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td><strong>Métacognition</strong></td><td><strong>5,42</strong></td><td><strong>5,33</strong></td><td>-</td></tr><tr><td>passe du temps à essayer de comprendre ce qu'on attend de lui</td><td>4,53</td><td>4,25</td><td>4</td></tr><tr><td>vérifie que son travail correspond aux attentes des enseignants du CNED</td><td>5,95</td><td>6</td><td>7</td></tr><tr><td>améliore ses devoirs grâce aux remarques sur les devoirs corrigés</td><td>5,79</td><td>6</td><td>7</td></tr><tr><td><strong>Environnement d'apprentissage</strong></td><td><strong>5,96</strong></td><td><strong>6,50</strong></td><td>-</td></tr><tr><td>a accès à un endroit calme et sans distraction pour étudier</td><td>6,00</td><td>6,50</td><td>7</td></tr><tr><td>sait où je peux étudier le plus efficacement pour ce cours en ligne</td><td>5,91</td><td>6,50</td><td>7</td></tr><tr><td><strong>Soutien cognitif entre pairs médié par des dispositifs numériques</strong></td><td><strong>3,50</strong></td><td><strong>3,58</strong></td><td>-</td></tr><tr><td>aide s'il peut les autres en répondant aux questions</td><td>3,78</td><td>4</td><td>1</td></tr><tr><td>demande à clarifier les données du cours aux enseignants ou aux autres élèves</td><td>2,73</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>en cas de difficulté, cherche l'aide d'autres personnes en ligne</td><td>4,00</td><td>4</td><td>4</td></tr><tr><td><strong>Stratégies d'apprentissage en ligne</strong></td><td><strong>5,25</strong></td><td><strong>5,50</strong></td><td>-</td></tr><tr><td>produit ses propres supports</td><td>4,63</td><td>5</td><td>5</td></tr><tr><td>essaye de relier le contenu à ce qu'il connaît déjà</td><td>5,88</td><td>6</td><td>6</td></tr></table>
## Objectifs et gestion du temps

Ce groupe de deux questions a été posé dans les QB2, QB7 et QB13.

79% des élèves se fixent des objectifs de travail hebdomadaires (valeur supérieure ou égale à 5 sur 7) et 67% planifient leur emploi du temps afin d'avoir suffisamment de temps pour travailler leurs cours (idem).

<table><caption>Tableau 39 - SRL-O : objectifs et gestion du temps. N = 52.</caption><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Val. modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>se fixe des objectifs chaque semaine</td><td>5,53</td><td>6</td><td>7</td></tr><tr><td>planifie pour avoir assez de temps pour étudier</td><td>5,14</td><td>5,70</td><td>7</td></tr></tbody></table>

Le croisement en fonction de la classe met en lumière des différences : les élèves de Seconde sont plus nombreux à se fixer des objectifs de travail et à planifier leur emploi du temps (moyenne de 5.88 et 5.53) que les élèves de Première (5.45 et 5.19) et de Terminale (5.43 et 4.90). Le test exact de Fisher révèle une association significative (p = 0,03) entre la variable concernant la planification et le niveau scolaire.

En revanche, nous ne constatons aucune différence entre les élèves ayant eu ou non une expérience de la distance, avec une majorité des répondants en accord avec les deux questions.

## Maintien de l'effort pendant le travail

Ce groupe de trois questions a été posé dans les QB 3 et 11.

Les élèves sont 62% à persévérer face aux difficultés des cours (valeur de 5 ou plus). Cependant, 21 % d'entre eux ont des difficultés à se concentrer en présence de distractions potentielles (valeur inférieure à 4) et 17 % se déconcentrent facilement et commencent à "rêvasser" (valeur inférieure à 4). Malgré cela, la majorité des élèves parvient à bien gérer leurs efforts pour rester concentrés sur leurs études, avec une moyenne autour de 5, une médiane de 5,5 et un mode de 7.

<table><caption>Tableau 40 - SRL-O : maintien de la concentration. N = 52.</caption><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Val. modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>travaille dur ses cours même s'il aurait autre chose de mieux à faire</td><td>4,97</td><td>5,50</td><td>5,50</td></tr><tr><td>reste déterminé à réussir même quand les cours deviennent difficiles</td><td>5,47</td><td>5,50</td><td>7</td></tr><tr><td>fait des efforts pour rester concentré quand il commence à rêvasser</td><td>5,17</td><td>5,50</td><td>7</td></tr></tbody></table>

Les élèves de Seconde apparaissent comme les plus constants dans le maintien de leur concentration pendant le travail, avec des valeurs généralement supérieures ou égales à 4, suivis de près par les élèves de Première. En revanche, les élèves de Terminale semblent avoir plus de difficultés à maintenir leur concentration, bien que leur détermination à réussir même quand les cours deviennent difficiles reste forte. Nous observons des corrélations significatives et négatives entre le niveau scolaire (toutes voies confondues) et les variables "travaille dur ses cours même
quand il a autre chose de mieux à faire" (Rho = -0,358, p = 0,009) ainsi que "quand il commence à rêver, fait des efforts pour rester concentré" (Rho = -0,334, p = 0,016). Cela indique que les élèves ont de plus en plus de difficultés à rester concentrés à mesure qu'ils avancent dans leur parcours scolaire. Cette tendance peut s'expliquer par une charge de travail accrue, une anxiété liée aux examens et à une plus grande exigence scolaire, qui peuvent les distraire davantage.

Nous observons également une tendance (Rho = 0,250, p = 0,073) suggérant que les élèves ayant déjà expérimenté la formation à distance sont plus constants dans le maintien de leur concentration que ceux découvrant cette modalité d'apprentissage. Ils paraissent mieux capables de travailler de manière continue malgré les distractions et de se reconcentrer après avoir été distraits. Cependant, ces observations ne s'accompagnent pas de corrélations statistiquement significatives pour les valider (la corrélation reste mineure et nous préférons parler de "tendance").

## Auto-efficacité perçue

Ce groupe de deux questions a été posé dans les QB 1, 6, 10 et 17.

40% des élèves sont confiants dans leur capacité à comprendre les cours (valeur de 6 et plus) et 42% à persévérer malgré les difficultés (valeur de 6 et plus). Même si certains expriment des niveaux de confiance plus modérés, voire faibles.

<table><caption>Tableau 41 - SRL-O : autoefficacité (perçue). N = 52</caption><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Val. modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>a confiance en sa capacité à comprendre le contenu des cours</td><td>5,39</td><td>5,50</td><td>7</td></tr><tr><td>a confiance en sa capacité à persévérer même si les cours sont difficiles</td><td>5,43</td><td>5,70</td><td>7</td></tr></tbody></table>

Il n'existe pas de corrélation entre cette confiance et le niveau scolaire, bien qu'il y ait une plus grande dispersion des réponses chez les élèves de Terminale. Il n'y a pas non plus de différences significatives dans la confiance en leur capacité entre les élèves en fonction de leur expérience de la formation à distance.

## Motivation intrinsèque en cours d'année

Ce groupe de trois questions a été posé dans les QB 3, 8 et 18.

La motivation intrinsèque (en cours d'année, qui se différencie donc de la motivation initiale) montre des résultats relativement mitigés : 46% des élèves disent apprécier les cours, 48% y trouvent des éléments qui éveillent leur curiosité et 60% aiment apprendre de nouvelles choses dans les cours (valeur de 5 et plus).

<table><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Val. modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>trouve toujours des aspects des cours qui éveillent sa curiosité</td><td>4,82</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>adore apprendre de nouvelles choses dans les cours</td><td>5,09</td><td>5,30</td><td>7</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 42 - SRL-O : motivation intrinsèque en cours d'année. N = 52.</caption><tr><td>trouve qu'étudier les cours est agréable</td><td>4,86</td><td>5</td><td>7</td></tr></table>

Les distributions asymétriques montrent une tendance générale positive mais nuancée de manière plus ou moins forte, par exemple la distribution de la variable concernant le fait de "trouver toujours des aspects des cours qui éveillent sa curiosité" est beaucoup plus aplatie que les distributions des deux autres variables davantage concentrées sur les valeurs de 4 à 7.

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 21 - SRL-O : motivation intrinsèque en cours d'année. N = 52.</figcaption></figure>

Les résultats montrent des différences de perception en fonction du niveau scolaire.

<table><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Seconde (moyenne)</td><td>Première (moyenne)</td><td>Terminale (moyenne)</td></tr></thead><tbody><tr><td>trouve toujours des aspects des cours qui éveillent sa curiosité*</td><td>4,64</td><td>5,22</td><td>4,57</td></tr><tr><td>adore apprendre de nouvelles choses dans les cours**</td><td>5,25</td><td>5,57</td><td>4,59</td></tr><tr><td>trouve qu'étudier les cours est agréable**</td><td>4,76</td><td>5,39</td><td>4,44</td></tr></tbody></table>
Tableau 43 - SRL-O : motivation intrinsèque en cours d'année en fonction du niveau scolaire. N = 52. Les étoiles indiquent la significativité du test statistique de Fisher (* : peu significatif, tendance, p compris entre 0,05 et 0,10 ; ** : significatif, p inférieur ou égal 0,05).

Le test de Fisher met en avant différents niveaux de corrélation selon les items, comme le montre le tableau ci-dessus, et montre globalement un lien entre le niveau scolaire et la motivation intrinsèque de l'élève. Nous notons des disparités tantôt entre le niveau de Seconde et les niveaux de Première et de Terminale, et tantôt entre les niveaux de Seconde et de Terminale, et le niveau de Première. Ces résultats restent difficiles à expliquer pour cette raison, mais nous pouvons supposer que les élèves de Seconde se sentent moins impliqués dans les cours que les élèves ayant choisi une voie et des options, et que les élèves de Terminale sont moins "sensibles" aux motivations intrinsèques, étant plus concentré sur leur réussite académique, comme nous l'avions vu précédemment et dans des recherches antérieures dans l'enseignement supérieur (Dussarps, 2014, 2015a).

Enfin, nous constatons des différences entre les élèves ayant ou non une première expérience de la formation à distance en ce qui concerne leur intérêt pour les cours : l'éveil de la curiosité, l'attrait pour l'apprentissage de nouvelles choses et l'aspect agréable des cours. Pour les deux premières variables, les élèves ayant une expérience de la distance semblent avoir une perception légèrement plus positive des cours. La tendance s'inverse concernant l'agréabilité des cours et c'est seulement sur cette troisième variable qu'il y a corrélation (test exact de Fisher, p = 0,013).

<table><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Expérience de la distance (moyenne)</td><td>Pas d'expérience de la distance (moyenne)</td></tr></thead><tbody><tr><td>trouve toujours des aspects des cours qui éveillent sa curiosité</td><td>4,54</td><td>4,91</td></tr><tr><td>adore apprendre de nouvelles choses dans les cours</td><td>4,81</td><td>5,18</td></tr><tr><td>trouve qu'étudier les cours est agréable**</td><td>5,14</td><td>4,76</td></tr></tbody></table>

Tableau 44 - SRL-O : motivation intrinsèque en cours d'année en fonction de leur expérience antérieure de la distance. N = 52. Les étoiles indiquent la significativité du test statistique de Fisher (** : significatif).

Il semble que les élèves ayant déjà eu une expérience au CNED éprouvent une certaine "lassitude" des contenus des cours, soient plus critiques, et associent parfois leurs propres difficultés à celles rencontrées dans les cours du CNED. En revanche, ceux qui viennent d'arriver, qui découvrent les cours, recherchent généralement ce qu'ils ont connu en présentiel (ce sont souvent des élèves ayant un sincère plaisir à apprendre dans plusieurs matières) et sont, en même temps, pris dans un ensemble de difficultés et de stress liés aux reconfigurations nécessaires pour apprendre à distance et au changement d'établissement (souvent dans l'urgence et face à des difficultés de santé, physique ou mentale, importantes). Pour cela, les apprenants pourraient être un peu plus indulgents et exprimeraient plus souvent de la gratitude envers le CNED qui leur permet de continuer leur scolarité. Ces résultats seront confortés, dans un futur proche, par les résultats aux entretiens.
## Motivation extrinsèque en cours d'année

Ce groupe de trois questions a été posé dans les QB 3, 8 et 18.

64% des élèves déclarent être motivés par l'envie de prouver leurs compétences à leur entourage, 31% par les attentes perçues des autres (souvent la famille) envers eux (en termes de réussite, de travail, d'efforts, etc.), en somme pour cause de "pression sociale", et 33% à vouloir faire mieux que les autres élèves (valeur de 6 ou plus). Notons que la variable concernant l'envie de bien faire à cause des attentes des autres divisent les répondant, 19% des élèves ayant indiqué une valeur de 1 (qui est la valeur modale). Avec une médiane à 5, la moitié des élèves se montre sensible à la "pression sociale".

<table><caption>Tableau 45 - SRL-O : motivation extrinsèque à la réussite. N = 52.</caption><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Val. modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>veut réussir pour montrer ses capacités à ses proches (famille, amis...)</td><td>5,53</td><td>6,40</td><td>7</td></tr><tr><td>veut bien faire pour répondre aux attentes des autres</td><td>4,35</td><td>5,00</td><td>1</td></tr><tr><td>veut obtenir de meilleures notes que les autres</td><td>4,52</td><td>4,70</td><td>7</td></tr></tbody></table>

Le croisement de ces variables en fonction des niveaux scolaires montre des corrélations significatives. Plus généralement, les moyennes montrent que la valeur de chaque élément décroît lorsque le niveau scolaire augmente, sauf pour ce qui concerne le fait de vouloir répondre aux attentes des autres, une variable qui reste propre à l'individu et à son environnement, plutôt qu'à son contexte scolaire et pour laquelle aucune corrélation n'est observée. Toutefois, il existe une corrélation entre cet item et l'expérience de la distance (Rho = -0.308 et p = 0.027), que nous expliquons par le souci qu'a l'élève de répondre aux attentes de sa famille, en particulier, au moment où il quitte le présentiel pour aller à distance, étant assurément affecté par les changements d'organisation (de ses parents notamment) et, peut-être, se sentant coupable de la situation provoquée. En conséquence, il pourrait être très sensible aux attentes de ses proches pour mieux "contrebalancer" ce qu'il estime être un échec (cela reste une supposition et méritera d'être confirmé par d'autres analyses).

<table><caption>Tableau 46 - SRL-O : motivation extrinsèque à la réussite en fonction du niveau scolaire. N = 52. Les tests statistiques montrent des corrélations significatives (**) entre chacune des variables (p compris entre 0,05 et 0,01).</caption><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Seconde (moyenne)</td><td>Première (moyenne)</td><td>Terminale (moyenne)</td></tr></thead><tbody><tr><td>veut réussir pour montrer ses capacités à ses proches (famille, amis...)**</td><td>5,95</td><td>6,09</td><td>4,85</td></tr><tr><td>veut bien faire pour répondre aux attentes des autres</td><td>4,40</td><td>4,31</td><td>4,35</td></tr><tr><td>veut obtenir de meilleures notes que les autres**</td><td>5,20</td><td>4,91</td><td>3,85</td></tr></tbody></table>

Enfin, nous constatons une association significative (test de Fisher p = 0.043) entre les clusters de niveau de persévérance avec la variable "le fait de vouloir obtenir de meilleures notes que les
autres, les élèves ayant un niveau de persévérance fort étant les mêmes qui veulent obtenir de
meilleures notes que les autres (14 observés pour 10 attendus), et inversement (7 observés pour
4.09 attendus).

Sentiment d'échec

Ce groupe de trois questions a été proposé dans le QB14 uniquement.

13% des élèves déclarent se sentir dépassés au point d'envisager l'abandon (69% ont indiqué à l'inverse ne pas du tout ressentir cela -valeur de 1 sur 7). En outre, 29% indiquent se sentir parfois trop anxieux pour vouloir étudier (valeur supérieure ou égale à 4) et 15% ressentir un malaise (et/ou de l'angoisse) au moment d'étudier.

<table><caption>Tableau 47 - SRL-O : émotions négatives liées à l'étude. N = 52.</caption>
   <thead>
    <tr>
     <td>
      L'élève...
     </td>
     <td>
      Moyenne
     </td>
     <td>
      Médiane
     </td>
     <td>
      Val. modale
     </td>
    </tr>
   </thead>
   <tbody>
    <tr>
     <td>
      envisage d'abandonner car il se sent dépassé par les études
     </td>
     <td>
      1,69
     </td>
     <td>
      1
     </td>
     <td>
      1
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      est tellement anxieux qu'il ne veut même pas commencer à étudier
     </td>
     <td>
      2,63
     </td>
     <td>
      2
     </td>
     <td>
      1
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      commence à se sentir mal lorsqu'il doit étudier en ligne
     </td>
     <td>
      2,23
     </td>
     <td>
      2
     </td>
     <td>
      2
     </td>
    </tr>
   </tbody>
  </table>

Il n'existe pas de corrélation significative entre le niveau scolaire et ces variables, toutefois les élèves de Terminale ont des niveaux légèrement plus élevés d'anxiété. Il n'y a pas non plus de corrélation avec l'expérience de la distance. Ces éléments sont propres à l'élève et à sa situation spécifique plus qu'aux cours en particulier. Les élèves ayant une forte anxiété liée à la performance ou ayant vécu des événements causant une forte anxiété scolaire sont concernés quel que soit leur niveau et leur expérience, bien que les entretiens permettront d'y voir plus clair sur ce dernier point (on pourrait supposer que les élèves plus expérimentés sont moins anxieux, toutefois cela dépend de nombreux facteurs intrinsèques).

Metacognition

Ce groupe de trois questions a été posé dans les QB 5 et 10.

La majorité des élèves indique ne pas fournir beaucoup d'efforts pour essayer de comprendre ce
qui est attendu des élèves (58% des répondants ayant donné une note comprise entre 3 et 5 sur
cet élément), ce qui peut s'expliquer non pas par un manque d'intérêt mais plutôt par un sentiment
d'incapacité à comprendre ce que le monde académique attend d'eux, particulièrement dans
certaines matières. Enfin, 65% des élèves vérifient généralement que le travail produit, et à
soumettre à évaluation, correspond à ce qui est attendu (valeur de 6 ou plus), c'est-à-dire aux
consignes ou à la représentation de l'attente selon l'élève. Ils sont également 65% à prendre en
compte les remarques des enseignants afin d'améliorer leurs futurs devoirs (valeur de 6 ou plus).
Les élèves se montrent donc globalement très impliqués, engagés sur un plan cognitif, ce qui
correspond au profil répondant à ces questionnaires.
<table><caption>Tableau 48 - SRL-O : métacognition. N = 52.</caption><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Val. modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>passe du temps à essayer de comprendre ce qu'on attend de lui</td><td>4,53</td><td>4,25</td><td>4</td></tr><tr><td>vérifie que son travail correspond aux attentes des enseignants du CNED</td><td>5,95</td><td>6</td><td>7</td></tr><tr><td>améliore ses devoirs grâce aux remarques sur les devoirs corrigés</td><td>5,79</td><td>6</td><td>7</td></tr></tbody></table>

Il n'y a pas de corrélation entre ces variables et le niveau scolaire, ni avec l'expérience de l'élève de la distance.

## Environnement d'apprentissage

Ce groupe de deux questions a été posé dans les QB 5 et 10.

67% des élèves déclarent avoir accès à un endroit calme et sans distraction pour étudier (valeur de 6 ou plus) et 69% savent où ils peuvent étudier le plus efficacement (valeur de 6 ou plus). Il n'y a pas de corrélation entre ces variables et le niveau scolaire, en revanche, il y a une corrélation légère (test de Fisher, p = 0,06) qui tend à montrer que les élèves découvrant la distance sont plus à-même de savoir où étudier efficacement. Cela peut sembler contre-intuitif et peut s'expliquer par une préparation des élèves qui découvrent l'apprentissage à distance, combinée à un manque de recul sur la pertinence de leur "endroit idéal pour étudier". Par exemple, utiliser des espaces comme leur chambre peut sembler optimal, mais à mesure que le temps passé à étudier dans cet espace s'allonge, le besoin de diversifier les lieux pour maintenir l'efficacité pourrait devenir nécessaire. En conséquence, ce qui était initialement perçu comme un environnement d'étude efficace peut perdre de son attrait à long terme.

<table><caption>Tableau 49 - SRL-O : environnement d'apprentissage. N = 52.</caption><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Val. modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>a accès à un endroit calme et sans distraction pour étudier</td><td>6,00</td><td>6,50</td><td>7</td></tr><tr><td>sait où je peux étudier le plus efficacement pour ce cours en ligne</td><td>5,91</td><td>6,50</td><td>7</td></tr></tbody></table>

Nous observons également une tendance (test de Fisher, p = 0,08) montrant un lien entre les clusters de persévérance et la capacité à identifier un lieu d'étude efficace. Les apprenants avec un niveau de persévérance fort sont surreprésentés parmi ceux qui déclarent savoir où travailler efficacement (valeur de 6 ou plus). En revanche, ceux avec un niveau de persévérance moyen ou faible se retrouvent davantage dans les catégories moyennes (valeur entre 4 et 6) et faibles (valeur inférieure à 4).
## Soutien cognitif entre pairs médié par des dispositifs numériques

Ce groupe de trois questions a été posé dans les QB 4 et 11.

Les réponses concernant la tendance des apprenants à aider leurs pairs lorsqu'ils posent une question en ligne montrent des opinions assez partagées. De façon générale, les moyennes sont même assez basses sur ces questions :

<table><caption>Tableau 50 - SRL-O : aide en ligne. N = 52.</caption><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Val. modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>aide s'il peut les autres en répondant aux questions</td><td>3,78</td><td>4</td><td>1</td></tr><tr><td>demande à clarifier les données du cours aux enseignants ou aux autres élèves</td><td>2,73</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>en cas de difficulté, cherche l'aide d'autres personnes en ligne</td><td>4,00</td><td>4</td><td>4</td></tr></tbody></table>

Environ 44% des élèves déclarent ne pas vraiment essayer d'aider (valeur inférieure à 4), dont 19% indiquent une valeur de 1, signifiant qu'ils ne cherchent pas du tout à apporter leur aide (du moins de cette façon). En revanche, 36% des élèves se montrent plutôt enclins à aider (valeur de 5 ou plus). 77% des élèves ne demandent pas vraiment de clarification à l'enseignant ou à leurs pairs (valeur inférieure à 4), avec 54% indiquant une valeur de 2 ou moins, ce qui suggère une faible propension à solliciter de l'aide. Enfin, lorsqu'ils rencontrent des difficultés, les élèves sont presque également répartis entre ceux qui cherchent de l'aide en ligne (35% avec une valeur de 5 ou plus) et ceux qui ne le font pas (37% avec une valeur de 3 ou moins), attestant de pratiques d'entraide en ligne très variées.

Nous n'observons aucune corrélation entre ces variables et le niveau scolaire ; de même pour ce qui concerne l'expérience antérieure à distance.

Ces éléments restent à interpréter en tenant compte de deux facteurs :

* premièrement, cela ne concerne que l'aide en ligne (le soutien de la famille, des amis, d'élèves de son ancien établissement ou même d'élèves du CNED connus en présence n'est pas demandé si celle-ci a lieu en présence) ;

* ensuite, les entretiens (nous y reviendrons) nous montrent que certains élèves sont très solitaires (que cela soit subi ou volontaire), et d'autres ont déjà des relations sociales en dehors du CNED, y compris pour un soutien cognitif ; en conséquence, ils ne recherchent pas le lien avec d'autres élèves du CNED. Ensuite, certains élèves ont eu des relations avec leurs pairs en ligne (sur des réseaux sociaux en dehors de la plateforme du CNED généralement) mais ne les ont pas maintenues, soit par désintérêt, soit parce qu'elles se sont concrétisées autrement ;

* enfin, il est possible que ces élèves cherchent un soutien cognitif en dehors de celle potentiellement fournie par les enseignants ou leurs pairs : cours en ligne, vidéos, parents, fratrie, etc.
Nous observons un lien significatif (test de Fisher, p = 0.043) entre le cluster de persévérance et le fait de rechercher l'aide d'autres personnes par le biais de moyens en ligne (forums de discussion, médias sociaux, e-mail, messagerie instantanée, etc.). En cas de difficultés rencontrées dans leur cours en ligne, les élèves avec un niveau de persévérance fort étant plus enclins à demander de l'aide, alors que les élèves avec un niveau de persévérance moyen/faible sont surreprésentés sur les valeurs modérées (entre 4 et 6).

## Stratégies d'apprentissage en ligne

Ce groupe de deux questions a été posé dans les QB 1 et 9.

60% des élèves structurent leurs connaissances en produisant leurs propres supports (fiches, cartes mentales, schémas... -valeur de 5 ou plus) et 85% essaient de relier le contenu des cours à ce qu'ils connaissent déjà. Cela montre qu'ils adoptent des stratégies d'apprentissage actives et qui, généralement, ont fait leur preuve sur un plan cognitif et métacognitif.

<table><caption>Tableau 51 - SRL-O : aide en ligne. N = 52.</caption><thead><tr><td>L'élève, quand il étudie...</td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Val. modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>produit ses propres supports</td><td>4,63</td><td>5</td><td>5</td></tr><tr><td>essaye de relier le contenu à ce qu'il connaît déjà</td><td>5,88</td><td>6</td><td>6</td></tr></tbody></table>

Nous n'observons aucune corrélation entre ces variables et le niveau scolaire, ni avec l'expérience de la distance.
### 7.2.3 Les questions issues du questionnaire des émotions liées à la réussite (AEQ)

Ces questions sont issues de l'échelle de mesure AEQ. Chaque groupe de question a été posé 2 ou 3 fois selon le groupe. Nous présentons ici l'intégralité des résultats et détaillons ensuite par groupe de questions.

<table><caption>Tableau 52 - AEQ : intégralité des résultats. N = 52.</caption><thead><tr><th>L'élève...</th><th>Moyenne</th><th>Médiane</th><th>Val. modale</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ennui</td><td>3,70</td><td>3,50</td><td>-</td></tr><tr><td>trouve les cours assez ennuyeux</td><td>3,88</td><td>3,75</td><td>2</td></tr><tr><td>est souvent dans la lune car s'ennuie en étudiant</td><td>3,52</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><td>Anxiété liée à l'acte d'apprendre</td><td>2,63</td><td>2,25</td><td>-</td></tr><tr><td>préférerait ne pas se connecter car trop stressé</td><td>2,39</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>avant d'étudier, s'inquiète de sa capacité à comprendre les cours</td><td>2,87</td><td>2,30</td><td>1</td></tr><tr><td>Anxiété liée aux attendus académiques</td><td>4,06</td><td>4,33</td><td>-</td></tr><tr><td>stresse quand il visualise tous les devoirs restant à rendre</td><td>4,75</td><td>5</td><td>5</td></tr><tr><td>est inquiet de savoir s'il saura faire face à tout son travail</td><td>4,60</td><td>5</td><td>5</td></tr><tr><td>ne veut pas commencer à étudier car il est trop stressé</td><td>2,85</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td>Anxiété liée aux devoirs</td><td>4,38</td><td>4,50</td><td>-</td></tr><tr><td>panique en rendant un devoir à correction automatique</td><td>3,77</td><td>3,50</td><td>1</td></tr><tr><td>panique en rendant un devoir corrigé par un enseignant</td><td>4,68</td><td>5</td><td>7</td></tr><tr><td>se demande s'il a assez étudié avant de rendre un devoir</td><td>4,68</td><td>4,50</td><td>7</td></tr><tr><td>Plaisir lié à l'apprentissage</td><td>4,86</td><td>4,92</td><td>-</td></tr><tr><td>aime apprendre de nouvelles connaissances grâce à son cours</td><td>5,67</td><td>6</td><td>7</td></tr><tr><td>étudie qu'il a besoin car il aime cela</td><td>3,82</td><td>3,50</td><td>1</td></tr><tr><td>est heureux de ses progrès, cela le motive à continuer</td><td>5,09</td><td>5</td><td>7</td></tr></tbody></table>

#### Cours ennuyeux

Ce groupe contient les questions "Trouve les cours ennuyeux" et "Souvent dans la lune car s'ennuie en travaillant les cours" qui ont été posées dans les QB4 et QB15.

50% des élèves ne trouvent pas les cours particulièrement ennuyeux et 56% ne s'ennuient généralement pas en lisant les cours au point de laisser vagabonder leur esprit (valeurs inférieures à 4). L'ennui n'est, pour la majorité des élèves, pas un problème majeur. Cela l'est toutefois pour
d'autres, en nombre conséquent (50% et 44%) et montre, malgré un public d'élèves qui réussissent bien leurs études dans l'ensemble, un ennui important. Celui-ci peut s'expliquer :

* soit par un dés intérêt pour les cours et l'apprentissage (mais cela est en réalité rarement le cas comme l'ont montré les résultats sur la motivation intrinsèque),

* soit par une distraction importante vécue par l'élève (ce qui s'explique facilement du fait de leur pathologie) et qui "perturbe" leur réception des cours,

* soit par un manque d'intérêt pour les cours en ligne (à la différence de ceux en présence), où les élèves, particulièrement ceux habitués à l'immédiateté du web et à la vidéo et les jeux plutôt qu'à la lecture (la majorité des cours étant écrits et pas en vidéo),

* soit par une qualité perçue comme médiocre des cours (ce qui sera évalué via les entretiens dans une moindre mesure). Il est probable que plusieurs de ces explications se chevauchent et que cela dépende pour beaucoup du profil de l'élève.

Les résultats diffèrent pour les élèves de Terminale (ce qui est confirmé par une corrélation, cependant très faible, p = 0.095, Rho = 0.234), qui ressentent davantage d'ennui que les autres, et serait à mettre au regard des cours en Terminale, ou peut-être d'un souhait "d'en finir" avec le lycée à distance pour passer à l'enseignement supérieur et se consacrer à son projet professionnel.

<table><caption>Tableau 53 - AEQ : ennui. N = 52.</caption><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Seconde (moyenne)</td><td>Première (moyenne)</td><td>Terminale (moyenne)</td></tr></thead><tbody><tr><td>trouve les cours assez ennuyeux</td><td>3,77</td><td>3,37</td><td>4,39</td></tr><tr><td>est souvent dans la lune car s'ennuie en étudiant</td><td>3,23</td><td>2,97</td><td>4,14</td></tr></tbody></table>

Les résultats montrent également une différence notable entre les élèves ayant déjà une expérience des cours à distance et ceux n'en ayant jamais suivi avant. Ces derniers semblent plus affectés par l'ennui en classe et sont plus susceptibles de rêvasser par ennui, observation validée par une corrélation significative (p = 0.045, Rho = -0.279). Cela reflète à la fois les difficultés posées par la reconfiguration exigée pour passer de l'ambiance et du format présentiel à celui de la distance, notamment en termes d'auto-discipline, mais aussi, probablement, à la difficulté à se remettre au travail après la récente survenue d'une pathologie conduisant à passer à distance, et donc à un certain stress, parfois une anxiété voire une dépression, qui peuvent nuire à son goût pour l'apprentissage et les cours.

## Anxiété liée à l'acte d'apprendre

Ce groupe de questions a été posé dans les QB 2, 7 et 13.

Globalement, les élèves ne semblent pas particulièrement stressés à l'idée de se mettre au travail : 81% des élèves ne sont pas particulièrement stressés à l'idée de se connecter à la plateforme de cours et 75% ne s'inquiètent pas beaucoup de leur capacité à comprendre les cours.

Le test de Fisher (p = 0.021) montre une légère corrélation avec le niveau scolaire, les élèves de Terminale étant plus stressés que les autres.
<table><caption>Tableau 54 - AEQ : anxiété liée à l'acte d'apprendre. N = 52.</caption><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Seconde (moyenne)</td><td>Première (moyenne)</td><td>Terminale (moyenne)</td></tr></thead><tbody><tr><td>préférerait ne pas se connecter car trop stressé</td><td>2,05</td><td>2,11</td><td>2,81</td></tr><tr><td>avant d'étudier, s'inquiète de sa capacité à comprendre les cours</td><td>3,12</td><td>2,46</td><td>3,10</td></tr></tbody></table>

Nous n'observons aucun lien avec l'expérience de la distance.

## Anxiété liée aux attendus académiques

Ce groupe de questions a été posé dans les QB5 et 16.

Dans l'ensemble, les élèves montrent un niveau de stress et d'inquiétude élevé en ce qui concerne les devoirs et leur capacité à gérer la charge de travail. En effet, 64% des élèves sont stressés quand ils visualisent tous les devoirs restant à rendre et 56% sont inquiets de savoir s'ils sauront faire face à tout leur travail. En revanche, ils sont 73% à ne pas être affectés par le stress au point de ne pouvoir commencer à travailler.

Plus le niveau scolaire est élevé, plus l'élève est inquiet, particulièrement face au nombre de devoirs à rendre (p = 0.065, Rho = 0.258), ce qui est logique au regard des programmes plus chargés et de l'exigence plus élevée.

<table><caption>Tableau 55 - AEQ : anxiété liée aux attendus académiques. N = 52.</caption><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Seconde (moyenne)</td><td>Première (moyenne)</td><td>Terminale (moyenne)</td></tr></thead><tbody><tr><td>stresse quand il visualise tous les devoirs qu'il lui reste à rendre</td><td>4,05</td><td>4,66</td><td>5,18</td></tr><tr><td>et inquiet de savoir s'il saura faire face à tout son travail</td><td>4,18</td><td>4,55</td><td>4,94</td></tr><tr><td>ne veut pas commencer à étudier car il est trop stressé</td><td>2,23</td><td>2,84</td><td>3,16</td></tr></tbody></table>

Nous n'observons aucune corrélation entre ces variables et l'expérience de la modalité à distance. Enfin, nous observons un lien significatif (test de Fisher, p = 0.052) entre le cluster de persévérance et le fait de stresser en visualisant l'ensemble des devoirs restant à rendre : les élèves ayant un niveau de persévérance fort sont beaucoup moins stressés que les autres. Nous supposons à cet égard que l'élève qui avance rapidement dans ses devoirs a une plus grande confiance en sa capacité à réussir son année et, donc, un niveau de persévérance plus élevé.

## Anxiété liée aux devoirs

Ce groupe de questions a été posé dans les QB6 et 15.

25% des élèves ressentent un niveau de stress important au moment de remettre un devoir à correction automatique, 21% un niveau moyen et 25% un niveau élevé. La tendance est inverse
concernant la panique à rendre un devoir corrigé par un enseignant : 54% des élèves sont très stressés dans cette situation, 21% le sont moyennement et 25% le sont peu. Enfin, 46% des élèves sont inquiets quant à leur préparation avant la remise des devoirs.

<table><caption>Tableau 56 - AEQ : Anxiété liée aux devoirs. N = 52.</caption><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Val. modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>panique en rendant un devoir à correction automatique</td><td>3,77</td><td>3,50</td><td>1</td></tr><tr><td>panique en rendant un devoir corrigé par un enseignant</td><td>4,68</td><td>5</td><td>7</td></tr><tr><td>se demande s'il a assez étudié avant de rendre un devoir</td><td>4,68</td><td>4,50</td><td>7</td></tr></tbody></table>

Nous n'observons pas de corrélations significatives entre ces variables et le niveau scolaire, de même en ce qui concerne l'expérience à distance.

## Plaisir lié à l'apprentissage

Ce groupe de questions a été posé dans les QB4 et 12.

60% des élèves aiment apprendre de nouvelles connaissances grâce aux cours (valeur de 6 ou plus), et vient enrichir notre observation de l'étude de la motivation : si la motivation extrinsèque est la plus marquée (notamment parce que les enjeux scolaires sont clairement identifiés et que la charge de travail est jugée importante), la motivation intrinsèque reste bien présente pour une majorité d'élèves de notre échantillon. Ils sont d'ailleurs 56% à déclarer étudier plus que nécessaire par plaisir d'apprendre. Enfin, 67% des élèves sont heureux de leurs progrès, ce qui les motive à continuer (valeur de 5 ou plus). Il n'existe aucune corrélation avec le niveau d'étude, ce qui montre que le plaisir est lié au tempérament ou au caractère de l'individu, et pas au programme.

<table><caption>Tableau 57 - AEQ : plaisir à l'apprentissage. N = 52.</caption><thead><tr><td>L'élève...</td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Val. modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>aime apprendre de nouvelles connaissances grâce à son cours</td><td>5,67</td><td>6</td><td>7</td></tr><tr><td>étudie qu'il a besoin car il aime cela</td><td>3,82</td><td>3,50</td><td>1</td></tr><tr><td>est heureux de ses progrès, cela le motive à continuer</td><td>5,09</td><td>5</td><td>7</td></tr></tbody></table>

Il existe une tendance (corrélation faible, test de Fisher, p = 0.076) indiquant que les élèves ayant déjà une expérience de formation à distance apprécient plus souvent apprendre de nouvelles connaissances. Ceci reste toutefois à nuancer : précédemment, nous avions observé que ceux ayant une expérience avaient moins d'intérêt pour les cours du CNED que les autres, démontrant une certaine forme de lassitude. Les deux ne sont pas contradictoires, l'élève pouvant souhaiter apprendre de nouveaux contenus mais trouver les contenus de cours du CNED décevants, toutefois cela reste à éprouver de façon plus précise et à approfondir.

Enfin, nous observons un lien significatif (test de Fisher, p = 0.044) entre la persévérance (clusters) et le fait d'étudier plus que nécessaire pour le plaisir, avec une surreprésentation des élèves ayant
un niveau de persévérance fort étudiant plus que demandé. Ces élèves ont également plus tendance (test de Fisher, p = 0.083) à trouver une motivation dans leurs progrès.

### 7.2.4 Echelle de persévérance de Thorsen et alii

Il s'agit d'un ensemble de 4 questions qui a été intégré dans les QB 1, 9 et 14. Les élèves sont 75% à déclarer ne pas abandonner (ou rarement et, on le suppose, temporairement) si la tâche est difficile. Ils sont 83% à toujours faire de leur mieux (valeur de 5 ou plus) et 68% des élèves ont indiqué des valeurs de 6 ou plus. De la même manière, ils sont 83% à travailler même quand ils trouvent l'activité d'apprentissage difficile (50% des élèves ont indiqué une valeur de 6 ou plus). Enfin, 54% des élèves tendent à faire les choses à temps (valeur de 5 ou plus) et 19% semblent avoir plus de difficultés à respecter les délais (valeur inférieure à 4).

<table><caption>Tableau 58 - AEQ : anxiété liée aux attendus académiques. N = 52.</caption><thead><tr><td>Cette année scolaire, l'élève...</td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Valeur modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>abandonne si la tâche à faire est trop difficile</td><td>2,64</td><td>2,30</td><td>1</td></tr><tr><td>fait toujours de son mieux</td><td>5,77</td><td>6,00</td><td>7</td></tr><tr><td>travaille même quand c'est difficile</td><td>5,72</td><td>5,85</td><td>7</td></tr><tr><td>fait les choses à temps</td><td>5,15</td><td>5,15</td><td>6</td></tr></tbody></table>

Les résultats du test de Fisher (p = 0,042) montrent une association significative entre le niveau scolaire et le fait de déclarer "faire toujours de son mieux" cette année scolaire (les élèves de Terminale enregistrent les moyennes les plus faibles). À l'inverse, les élèves de Première sont surreprésentés sur les valeurs de 6 ou plus. Enfin, les élèves de Seconde sont légèrement plus "tranchés" avec une surreprésentation sur les valeurs faibles (inférieures à 4) et sur les valeurs fortes (6 ou plus) avec 7 observés pour 6.34 attendus. Le lien avec l'expérience antérieure à distance est très faible (test de Fisher, p = 0.09), les élèves n'ayant pas cette expérience étant un peu plus représentés dans les valeurs faibles. Ceci est probablement dû au temps d'adaptation nécessaire à la transition entre la présence et la distance, les élèves n'ayant pas toujours les stratégies d'autorégulation adaptées à la distance.

Point important quant à ces questions, l'évaluation de la persévérance par Thorsen et al., qui diffère beaucoup de la nôtre comme nous l'avions mentionné dans la partie méthodologique, est peu corrélée à notre propre évaluation. Seul le fait de faire les choses à temps est lié aux clusters de persévérance (test de Fisher, p = 0.037), les élèves persévérants étant plus susceptibles de déclarer faire les choses à temps. La corrélation reste moyenne, mais suggère tout de même que les élèves qui s'organisent en amont, évitant de remettre la tâche scolaire au lendemain et rendant les devoirs de façon régulière, sont plus persévérants. Ce n'est certes pas surprenant, mais plusieurs études ont montré que les élèves dits "procrastinateurs" pouvaient également réussir et se montrer persévérants (Chu et Choi, 2005).
### 7.2.5 Devoirs effectués de façon hebdomadaire

75% des élèves rendent 1 devoir corrigé par un enseignant, ou moins, par semaine, le nombre maximal moyen de devoirs rendus par semaine étant de 1,9. De même, ils sont 70% à rendre un devoir, à correction automatique, ou moins par semaine, le nombre maximal moyen de QCM rendus par semaine étant de 2.2. Cette légère différence peut s'expliquer par une plus grande facilité et rapidité à réaliser les devoirs à correction automatique, ces derniers n'ayant pas de délai à respecter de 2 semaines entre 2 devoirs (réservés aux devoirs corrigés par les enseignants), mais ne pouvant être réalisés qu'une seule fois, ont un temps limité (généralement à 1 heure, hors aménagement) et un format simplifié (questions de type choix multiple), tous ces éléments pouvant faciliter le passage à l'action.

<table><caption>Tableau 59 - AEQ : Nombre de devoirs rendus chaque semaine. N = 47.</caption><thead><tr><td>Nombre de devoirs déposés chaque semaine</td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Ecart-type</td></tr></thead><tbody><tr><td>Devoirs à correction automatisée</td><td>0,9</td><td>0,9</td><td>0,363</td></tr><tr><td>Devoirs corrigés à par un enseignant</td><td>0,85</td><td>0,85</td><td>0,385</td></tr></tbody></table>

En comparaison, le CNED recommande 3 à 5 devoirs par semaine (à partir de la Première et de la Terminale), devoirs à correction automatique et non automatique compris, hors enseignements optionnels (sachant que 38% des élèves de Terminale au national choisissent de suivre une option, chiffre qui sera mis au regard de celui du CNED dans le rapport final). Les seuls "temps mort" dans la liste des devoirs recommandés sont les trois premières semaines de septembre et la dernière de décembre (vacances de Noël).

### 7.2.6 Satisfaction du travail effectué

Cette question a été posée dans les 18 QB. En moyenne sur l'ensemble des baromètres, 72% des élèves sont moyennement satisfaits du travail qu'ils ont réalisé durant la semaine (valeur de 4 ou plus à moins de 6). Le tableau ci-dessous présente la répartition des 47 élèves en fonction de leur sentiment d'avoir suffisamment travaillé la semaine passée, classé en trois niveaux : faible, modéré et fort, niveaux basés sur la fréquence à laquelle une réponse "oui" revient fréquemment ou non dans les différents QB auxquels ils ont répondu. Un sentiment faible correspond à une estimation de 20% ou moins du temps pendant lequel l'élève pense avoir suffisamment travaillé, un sentiment modéré reflète une évaluation changeante, tandis qu'un sentiment fort correspond à une estimation d'au moins 80% du temps pendant lequel l'élève pense avoir suffisamment travaillé.

<table><thead><tr><td>Niveau (estime avoir assez travaillé)</td><td>Nombre</td><td>Fréquence</td></tr></thead><tbody><tr><td>Faible (&lt;= 20% du temps)</td><td>7</td><td>15%</td></tr><tr><td>Modéré</td><td>23</td><td>49%</td></tr><tr><td>Fort (&gt;= 80% du temps)</td><td>17</td><td>36%</td></tr><tr><td>Total général</td><td>47</td><td>100%</td></tr></tbody></table>
Tableau 60 - Répartition des élèves selon qu'ils estiment avoir suffisamment travaillé (prenant en compte plusieurs QB). N = 47.

Afin de comprendre le sentiment d'avoir ou non suffisamment travaillé, nous avions demandé à l'élève la ou les raisons. Les résultats sont présentés dans le tableau ci-dessous et montrent une variation des raisons invoquées par les élèves en fonction de leur niveau d'estimation d'avoir suffisamment travaillé.

<table><thead><tr><th>Lorsque les élèves estiment avoir assez travaillé...</th><th colspan="4">Fréquence de l'estimation d'avoir assez travaillé (en %)</th></tr><tr><th>... ils indiquent que c'est grâce :</th><th>Faible</th><th>Modérée</th><th>Forte</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>à eux-mêmes</td><td>37</td><td>36</td><td>29</td><td>32</td></tr><tr><td>aux cours du CNED (faciles, clairs...)</td><td>3</td><td>12</td><td>14</td><td>13</td></tr><tr><td>à des cours autres que ceux du CNED</td><td>0</td><td>9</td><td>14</td><td>11</td></tr><tr><td>à leur environnement de travail</td><td>28</td><td>18</td><td>24</td><td>22</td></tr><tr><td>au soutien de leurs proches</td><td>13</td><td>12</td><td>17</td><td>15</td></tr><tr><td>à des cours particuliers</td><td>0</td><td>8</td><td>1</td><td>3</td></tr><tr><td>autres raisons*</td><td>19</td><td>5</td><td>1</td><td>3</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr></tbody></table><table><thead><tr><th>Lorsque les élèves estiment ne pas avoir assez travaillé...</th><th colspan="4">Fréquence de l'estimation d'avoir assez travaillé (en %)</th></tr><tr><th>... ils indiquent que c'est à cause :</th><th>Faible</th><th>Modérée</th><th>Forte</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>d'eux-mêmes</td><td>40</td><td>28</td><td>19</td><td>31</td></tr><tr><td>d'imprévus</td><td>13</td><td>14</td><td>13</td><td>13</td></tr><tr><td>du manque de soutien de leurs proches</td><td>13</td><td>16</td><td>14</td><td>15</td></tr><tr><td>de vacances (n'a pas travaillé)</td><td>11</td><td>13</td><td>35</td><td>14</td></tr><tr><td>autres raisons parmi celles proposées**</td><td>23</td><td>29</td><td>19</td><td>27</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Tableau 61 - Raisons évoquées au fait d'avoir suffisamment ou pas suffisamment travaillé. N = 47. * autres raisons correspond à une réponse "Autre" à laquelle l'élève a pu apporter des précisions. ** autres raisons parmi celles proposées correspond à d'autres raisons proposées dans les modalités de réponse dans les questionnaires (parmi "environnement de travail", "parce qu'il n'a pas eu un cours particulier qu'il a habituellement", "parce qu'il n'a pas été suffisamment soutenu par les enseignants du CNED", "parce que les cours étaient trop difficiles ou pas assez clairs", "parce qu'il a rencontré des problèmes techniques avec la plateforme", "parce qu'il n'a pas trouvé de cours autres que ceux du CNED pour s'aider").
Il est intéressant d'observer que les élèves qui estiment rarement avoir assez travaillé (groupe "faible") mentionnent davantage des raisons internes, comme leur propre implication personnelle, et cela peu importe qu'ils pensent ou non avoir suffisamment travaillé. En revanche, les élèves estimant très souvent avoir assez travaillé l'expliquent davantage par des facteurs contextuels ou pédagogiques, tels que la clarté et la facilité des cours ou le soutien reçu de leurs proches ; et par des facteurs externes en cas de manque de travail. Par exemple, les vacances sont citées dans 35% des cas par les élèves de ce groupe (soit plus de 20 points au-dessus des autres groupes). Les imprévus et le manque de soutien des proches restent globalement stables entre les différents niveaux, aux alentours de 13%. Ainsi, pour les élèves estimant généralement ne pas avoir suffisamment travaillé (le groupe "faible"), les locus de contrôle sont plus souvent internes (l'élève se sent coupable de ne pas avoir suffisamment travaillé et/ou pas capable d'étudier suffisamment). Nous avons également recoupé les raisons expliquant le fait d'avoir suffisamment, ou pas, travaillé la semaine précédente en fonction du niveau scolaire. Globalement, la fréquence des explications est assez similaire, peu importe le niveau scolaire, les deux principales raisons expliquant le fait d'avoir assez travaillé étant liées à eux-mêmes (environ 30% du temps) et à leur environnement de travail (20% des cas). En revanche, les élèves de Terminale considèrent plus souvent avoir assez travaillé grâce aux cours autres que ceux du CNED (17% du temps contre 7% pour les autres niveaux), et inversement, les élèves de Seconde et Première citent davantage la facilité et la clarté des cours du CNED expliquant le fait qu'ils aient assez travaillé. Dans les entretiens, plusieurs élèves avaient expliqué que, selon eux, les cours de philosophie, notamment, étaient très difficiles à comprendre et que les élèves s'échangeaient parfois des fiches sur cette matière. Les élèves de Première et de Terminale sont plus enclins à s'attribuer eux-mêmes la responsabilité de ne pas avoir suffisamment travaillé (environ 36% dans les deux cas). À l'inverse, les élèves de Seconde ont tendance à expliquer leur manque de travail par des causes extérieures, comme les imprévus (20%), le manque de soutien de leurs proches (20% également), ou encore les vacances (17%). Ces élèves ne se mettent eux-mêmes en cause qu'en quatrième position (15%).

Enfin, nous avons croisé les raisons expliquant le fait d'avoir suffisamment ou pas suffisamment travaillé la semaine précédente avec l'expérience de l'élève de la distance. Encore une fois, les principales raisons invoquées pour expliquer le fait d'avoir assez travaillé sont leur propre personne (36% pour ceux découvrant la distance cette année et 30% pour les autres) suivi par leur environnement de travail (environ 22%). Les élèves découvrant la formation à distance citent de manière homogène d'autres raisons comme le fait d'avoir étudié d'autres cours que ceux du CNED (11%) ou à la facilité/clarté des cours du CNED (11%) et enfin au soutien de leurs proches (10%). En revanche, les élèves expérimentés citent plus souvent le soutien de leur proche (17%) et la facilité/clarté des cours du CNED (14%), le fait de consulter d'autres cours que ceux du CNED arrivant en cinquième position avec 12% des citations. En revanche, les élèves découvrant la formation à distance sont plus enclins (+9 points) à se sentir responsables de ne pas avoir assez travaillé avec 38% des citations contre 29% pour les élèves expérimentés. Les autres raisons comme le manque de soutien de leurs proches (15%), les imprévus (14%) et les vacances (15%) sont évoquées de manière similaire pour expliquer leur manque de travail, peu importe l'expérience de la formation à distance des élèves. Ceci peut s'expliquer, notamment, par une plus grande conscience de l'importance des proches sur le long terme lorsqu'on étudie à distance, et
donc une plus grande sollicitation. Ceux qui arrivent sont peut-être moins enclins à se tourner vers leurs proches initialement, choisissant avant tout de mettre toute leur énergie dans l'organisation, l'étude des cours, rattraper les devoirs, etc. Les proches, aussi, peuvent ne pas encore être disponibles si les élèves viennent tout juste d'étudier au CNED, n'ayant pas encore aménagé leur emploi du temps ou n'ayant pas encore conscience de leur importance dans la scolarité de l'élève.

### 7.2.7 Sentiment de retard

Les variables concernant "se sent en retard dans sa formation" et "se sent en retard par rapport aux autres étudiants" ont été posées dans les QB 6, 12 et 18, et ont recueilli chacune 101 réponses. Les réponses sont plutôt étalées, notamment dans les valeurs extrêmes (inférieures ou égales à 2 et supérieures ou égales à 6) avec 29% des élèves dans chaque extrême pour la sensation de retard dans la formation et environ 30% dans chaque extrême concernant la sensation de retard par rapport aux autres élèves. Malgré tout, nous n'observons aucune corrélation ni lien significatif avec le niveau scolaire ou l'expérience de la distance.

### 7.2.8 Attributions causales

*Ces éléments seront traités dans le rapport final.*

## 7.3 Variables corrélées avec le cluster de persévérance

Pour finir, nous avons testé les corrélations et liens significatifs existant entre les variables de nos différents questionnaires (Q0, QB et QF) avec la variable "cluster de persévérance" (Moyen/faible et Fort) précédemment créé. Sur 230 variables testées, 42 ont montré une association très significative (p <= 0,01, *** dans les tableaux), une association significative (p < 0.05, ** dans les tableaux) ou une tendance (p >= à 0.05 et < à 0.10, * dans les tableaux) avec les clusters de persévérance : 29 corrélations (Spearman) et 13 associations (Fisher). Afin de présenter ces variables, nous avons choisi de les regrouper par thématique : anxiété, buts d'accomplissement, locus de contrôle, expérience scolaire, motivation, performance, engagement (nos questions propres) et persévérance (selon Thorsen et al., 2021), environnement de travail, satisfaction, socio-démographie. Ces variables sont considérées comme ayant une influence sur la persévérance effective de l'apprenant, telle que nous l'avions définie initialement.

### 7.3.1 Variables liées à l'expérience scolaire

Sans surprise, les apprenants qui ne rencontraient pas de difficultés l'an passé ont un niveau de persévérance généralement plus élevé. De la même manière, ceux qui se sentent débordés par leurs études se disent moins persévérants, ce qui s'explique souvent par une forme de "spirale infernale": l'élève voit la masse de travail (qu'il se représente parfois comme plus forte qu'elle n'est en réalité), est très anxieux et parfois "paralysé" à l'idée de se mettre au travail (cf. infra), freine alors son activité et se retrouve être réellement débordé. Dans le cas des élèves du CNED, il est aussi possible que la gestion d'une pathologie soit compliquée et rende le temps de travail plus "haché" qu'il ne le serait sans cette pathologie, et que les difficultés soient plus nombreuses et difficiles à surmonter avec cette pathologie.
Inversement, nous observons que plus l'élève se dit organisé (élément essentiel à distance), plus son niveau de persévérance est élevé.

<table><caption>Tableau 62 - Corrélation entre variables d'expérience scolaire et cluster de persévérance.</caption><tr><td>Expérience scolaire</td><td>** Rencontrait des difficultés à rendre les devoirs dans les délais attendus, l'année dernière</td><td>Spearman - p = 0,010</td></tr><tr><td>Expérience scolaire</td><td>** Est quelqu'un d'organisé</td><td>Spearman - p = 0,021</td></tr><tr><td>Expérience scolaire</td><td>* Se sent souvent débordé(e) par ses études</td><td>Fisher - p = 0,087</td></tr></table>

### 7.3.2 Variables liées à la motivation initiale

Comme nous l'avions vu, les élèves ont principalement une motivation extrinsèque (elle est en même temps intrinsèque dans de nombreux cas, mais à un moindre niveau). L'accent est donc mis sur la performance et le futur professionnel, le but étant souvent de "rattraper" le temps perdu par son absence en établissement (parfois plusieurs mois de retard) et de réussir à distance. En entretiens, certains élèves ont d'ailleurs mentionné les doutes de leurs parents quant à leur réussite à distance, doutes qu'ils veulent lever en leur montrant de quoi ils sont capables, "pression" qui peut être moteur pour l'élève ou au contraire l'amener à sous-performer selon les situations. Dans tous les cas, les élèves se montrent très motivés par leur réussite (l'intensité est élevée), quelle qu'en soit la raison, et les plus motivés sont, naturellement, ceux qui présentent les niveaux de persévérance les plus élevés.

<table><caption>Tableau 63 - Corrélation entre variables de motivation et cluster de persévérance.</caption><tr><td>Motivation</td><td>** Etudie parce que cela va l'aider à mieux choisir le métier ou la carrière qu'il fera plus tard</td><td>Spearman - p = 0,016</td></tr><tr><td>Motivation</td><td>** Veut obtenir de meilleures notes que les autres</td><td>Spearman - p = 0,017</td></tr><tr><td>Motivation</td><td>** Etudie parce que, pour l'élève, les études vont l'aider à mieux se préparer à un métier</td><td>Spearman - p = 0,021</td></tr><tr><td>Motivation</td><td>** Score de motivation extrinsèque - Régulation externe</td><td>Spearman - p = 0,024</td></tr><tr><td>Motivation</td><td>** Score de motivation extrinsèque - identifiée</td><td>Spearman - p = 0,039</td></tr><tr><td>Motivation</td><td>** Étudie plus que besoin car aime cela</td><td>Fisher - p = 0,044</td></tr></table>

### 7.3.3 Variables liées aux buts d'accomplissement

Les buts d'accomplissement permettent, entre autres choses, d'identifier des apprenants particulièrement perfectionnistes voire, parfois, ayant une anxiété dite "de performance" élevée.
Nous y identifions également des élèves adoptant une forme de compétition vis-à-vis des autres, quand bien même les autres soient absents (la plupart du temps). Ces corrélations sont dans un sens positif : plus l'élève est compétitif et/ou souhaite maîtriser le cours en profondeur, plus le niveau de persévérance est élevé. Ceci peut bien entendu être lu inversement : c'est parce que l'élève se montre très engagé et persévérant qu'il peut se permettre de prendre le temps de maîtriser son cours.

Toutefois, les entretiens nous ont amené à rencontrer des élèves souvent soucieux d'obtenir de bons résultats (quelle qu'en soit la raison) et, donc, de maîtriser au maximum les contenus étudiés. La raison peut être liée à un manque de clarté sur les attendus : puisque l'élève ne sait pas exactement ce qu'on attend de lui, ne sait pas précisément comment notent les enseignants (qui sont très souvent différents pour évaluer), il faut connaître le cours en profondeur pour ne rien oublier, éviter la mauvaise note, etc. Il se peut donc que ces corrélations soient le symptôme d'un manque de clarté voire d'un manque de relations apprenants-enseignants qui n'échangent qu'au travers des évaluations et notes, plus rarement du tutorat, et révèlent donc des défaillances du dispositif. En revanche, la dimension compétitive nous semble plutôt liée à la personnalité, bien que cela soit à confirmer par les entretiens.

<table><caption>Tableau 64 - Corrélation entre variables de buts d'accomplissement et cluster de persévérance.</caption><tr><td>Buts d'accomplissement</td><td>*** S'efforce de bien faire comparativement aux autres étudiant(e)s</td><td>Spearman - p &lt; 0,001</td></tr><tr><td>Buts d'accomplissement</td><td>** Score des buts de performance-approche</td><td>Spearman - p = 0,004</td></tr><tr><td>Buts d'accomplissement</td><td>* A pour objectif de maîtriser complètement le contenu de ce cours</td><td>Fisher - p = 0,057</td></tr><tr><td>Buts d'accomplissement</td><td>* S'efforce de comprendre le contenu de ce cours de façon aussi approfondie que possible</td><td>Fisher - p = 0,083</td></tr><tr><td>Buts d'accomplissement</td><td>* Score des buts de maîtrise-évitement</td><td>Fisher - p = 0,090</td></tr><tr><td>Buts d'accomplissement</td><td>* Score des buts de maîtrise-approche</td><td>Fisher - p = 0,096</td></tr></table>

### 7.3.4 Variables liées à l'anxiété

L'anxiété a un effet négatif sur la persévérance, ou, inversement, les élèves peu persévérants sont aussi ceux qui sont handicapés par leur anxiété. Ainsi, l'étudiant "paralysé" lorsqu'il doit étudier (qui commence à se sentir mal au moment d'étudier voire ne peut pas commencer à étudier parce qu'il est trop stressé), ainsi que l'étudiant qui se sent dépassé par le nombre de travaux à rendre, sont des étudiants moins persévérants. Mais si les plus stressés sont aussi plus susceptibles de
penser à l'abandon<fnref n="11" />, on peut faire l'hypothèse qu'ils sont aussi susceptibles de trouver des stratégies d'autorégulation pour dépasser leur anxiété ou, plutôt, "vivre avec" en se concentrant sur leur travail. Cette hypothèse sera vérifiée dans de futures investigations.

<table><caption>Tableau 65 - Corrélation entre variables d'anxiété et cluster de persévérance.</caption><tr><td>Anxiété</td><td>** Commence à se sentir mal au moment d'étudier en ligne</td><td>Spearman - p = 0,011</td></tr><tr><td>Anxiété</td><td>** Ne peut pas commencer à travailler car trop stressé(e)</td><td>Spearman - p = 0,020</td></tr><tr><td>Anxiété</td><td>* Stresse quand visualise tous les devoirs restant à rendre</td><td>Fisher - p = 0,052</td></tr></table>

### 7.3.5 Variables liées à la performance

L'engagement et la régularité du travail sont des facteurs essentiels de motivation. Le fait de rendre des devoirs conduit l'élève à continuer sa performance, bien que les résultats antérieurs comptent probablement beaucoup dans cette continuation (soit parce que les notes sont satisfaisantes, soit parce qu'elles ne le sont pas et que l'élève veut "se rattraper"). Le fait de voir son évolution (parfois plus rapide qu'imaginé initialement) permet également de rassurer l'apprenant inquiet : chaque devoir "en moins" est une étape supplémentaire de franchie. La croyance en sa capacité à réussir est également un élément majeur, comme l'a déjà montré la littérature sur l'enseignement supérieur (voir notamment Bandura, 2019; Dussarps, 2014, 2015a; Poellhuber et al., 2011). Enfin, l'atteinte des objectifs fixés montre également que l'élève est capable de stratégies d'autorégulation réalistes (atteignables) et, a priori, efficaces (il atteint ses objectifs et, nous le vérifierons avec d'autres données, semble persévérer jusqu'au terme de son année et réussir).

Notons que, dans cette catégorie, d'autres éléments étaient significatifs et n'apparaissent pas dans le tableau : il s'agit du rendu de devoirs à certains moments particuliers, divergents selon les individus. Nous considérons donc ces valeurs dans les "moyennes de moyennes des QB", sachant qu'une grande partie des moyennes initiales étaient également significatives.

<table><tr><td>Performance</td><td>** La semaine dernière, a rendu X devoirs à correction automatique - Moyenne des moyennes des QB</td><td>Spearman - p = 0,009</td></tr><tr><td>Performance</td><td>** La semaine dernière, a rendu X devoirs corrigés par un enseignant - Moyenne des moyennes des QB</td><td>Spearman - p = 0,023</td></tr><tr><td>Performance</td><td>** Estime avoir suffisamment travaillé la semaine dernière - Moyenne des moyennes des QB</td><td>Spearman - p = 0,049</td></tr></table>

<footnote n="11">¹¹ Il existe une corrélation entre le fait d'avoir pensé abandonner (questionnaire final) et le fait de se sentir mal au moment d'étudier (Fisher, p = 0,027) et une tendance avec le fait de ne pas pouvoir commencer à travailler (Fisher, p = 0,102).</footnote>
<table><caption>Tableau 66 - Corrélation entre variables de performance et cluster de persévérance.</caption><tr><td>Performance</td><td>** Généralement, atteint les objectifs [que l'élève s'est fixé chaque semaine</td><td>Spearman - p = 0,047</td></tr><tr><td>Sentiment d'auto-efficacité</td><td>* Est sûr de valider son année scolaire</td><td>Fisher - p = 0,077</td></tr><tr><td>Plaisir retiré de la performance</td><td>** Est heureux des progrès accomplis et cela le motive à continuer à étudier ses cours</td><td>Fisher - p = 0,032</td></tr></table>

### 7.3.6 Variables liées à l'engagement et à la persévérance

La régularité du travail revient également comme facteur de persévérance, cette fois-ci avec des données subjectives (l'élève s'auto-évalue comme régulier dans son travail). Nous notons également que le fait d'avoir déjà envisagé abandonner (question posée dans le dernier questionnaire, QF) fait lien avec le niveau de persévérance obtenu précédemment : ceci sous-entend que l'on peut, a priori, prédire les valeurs de certaines réponses en amont et donc, du moins dans les cas ici observés, prédire un abandon (ces éléments restent à conforter avec d'autres analyses que nous ferons dans le rapport final). L'élève persévérant montre bien dans les réponses et corrélations ci-dessous qu'il fait montre de persistance dans l'effort face aux difficultés (c'est-à-dire qu'il maintient son engagement, ses efforts) et maintient également sa volonté (appelée détermination dans le tableau ci-dessous), ce qui correspond bien à notre définition de la persévérance.

<table><caption>Tableau 67 - Corrélation entre variables d'engagement et de persévérance et cluster de persévérance.</caption><tr><td>Engagement / Persévérance</td><td>*** Fait les choses à temps dans le cadre de ses études cette année</td><td>Spearman - p < 0,001</td></tr><tr><td>Engagement / Persévérance</td><td>** Tout au long de cette année, a travaillé avec régularité</td><td>Spearman - p = 0,003</td></tr><tr><td>Engagement / Persévérance</td><td>** Au cours de cette année, a déjà pensé abandonner ses études</td><td>Spearman - p = 0,012</td></tr><tr><td>Engagement / Persévérance</td><td>** Travaille dur même quand c'est difficile dans le cadre de ses études cette année</td><td>Spearman - p = 0,014</td></tr><tr><td>Engagement / Persévérance</td><td>** Reste déterminé à réussir même quand les cours deviennent difficiles</td><td>Fisher - p = 0,0129</td></tr><tr><td>Engagement / Persévérance</td><td>* A confiance en sa capacité à persévérer même si cours difficiles</td><td>Fisher - p = 0,082</td></tr></table>

### 7.3.7 Variables liées à la satisfaction

L'élève persévérant se dit satisfait sur plusieurs points : la régularité de son travail, le travail effectué précédemment (mais la corrélation n'existe que pour certains QB, cette valeur sera donc
considérée avec nuance) et le soutien de ses proches (le plus souvent les parents). Ceci montre qu'il a conscience de travailler régulièrement (et s'en satisfait donc), ou du moins de ce qu'il juge être régulier. Cela montre aussi que le soutien des proches est très important dans la réussite et pour la persévérance (nous y reviendrons avec les entretiens). Le soutien des proches peut-être, comme nous l'avions montré (Dussarps, 2015b), passive (soutenir le projet), réactive (à la demande, le proche va encourager, aider sur des points de cours, etc.) ou proactive (permettre à l'élève de gagner du temps et de l'efficacité dans son travail en s'organisant différemment ou en l'aidant à l'organisation, suivre voire évaluer les évolutions, etc.). Ici, les proches sont jugés indispensables, mais l'aide n'est pas qualifiée ni quantifiée (les entretiens nous permettront d'aller plus loin sur ces éléments), mais montre bien toute son importance pour des élèves qui, s'ils apprennent à être autonomes, ont souvent besoin d'un soutien à minima moral, du fait d'une situation parfois difficile à vivre, et d'un soutien organisationnel. Toutefois, ce sont les élèves qui ont une expérience antérieure de la distance qui sont les plus satisfaits du soutien de leurs proches (Spearman, p = 0,053, Rho = 0,229). Nous supposons que cela s'explique soit parce que leurs demandes sont moindres et plus faciles à satisfaire, soit parce qu'ils ont appris à travailler et s'organiser avec leurs proches, ce qui est plus difficile au départ, lors de la transition présence-distance (on peut supposer que le proche a besoin de temps pour aménager son emploi du temps et répondre aux besoins de l'élève, et que l'élève a des besoins parfois difficiles à identifier -y compris par lui-même, du fait du changement "brutal" de modalités d'apprentissage).

<table><caption>Tableau 68 - Corrélation entre variables de satisfaction et cluster de persévérance.</caption><tr><td>Satisfaction</td><td>** Est satisfait(e) de sa régularité dans le travail</td><td>Spearman - p = 0,017</td></tr><tr><td>Satisfaction</td><td>** Est satisfait(e) du travail réalisé la semaine dernière - Moyenne des QB7 à 9</td><td>Spearman - p = 0,039</td></tr><tr><td>Satisfaction</td><td>** Est satisfait(e) du soutien de ses proches</td><td>Fisher - p = 0,044</td></tr></table>

### 7.3.8 Variable liée à l'environnement de travail

Le fait de savoir où étudier efficacement est corrélaté à la persévérance. Cette question relève à la fois de l'environnement de travail et à la fois de la connaissance et de la conscience de l'élève concernant l'espace qui lui permet d'être le plus efficace, ce qui relève d'une capacité métacognitive liée aux stratégies d'autorégulation. Etrangement, il n'existe pas de corrélation avec le fait de trouver son environnement de travail adapté. Toutefois, les deux variables sont directement liées (81% des élèves déclarant savoir où étudier le plus efficacement déclarent aussi avoir accès à un endroit calme et sans distraction pour étudier<fnref n="12" />). Il est également possible qu'un endroit calme et sans distraction ne convienne pas à tous les élèves.

<table><tr><td>Environnement de</td><td>** Sait où étudier le plus efficacement</td><td>Spearman - p = 0,014</td></tr></table>

<footnote n="12">¹² Les deux variables sont d'ailleurs corrélées (test de Spearman, p < 0,001, Rho = 0,591).</footnote>
<table><caption>Tableau 69 - Corrélation entre une variable concernant l'environnement de travail et le cluster de persévérance.</caption><tr><td>travail</td><td>mes cours</td><td></td></tr></table>

### 7.3.9 Variable liée à l'ennui

Le fait d'être "souvent dans la lune", distrait, de s'ennuyer pendant l'étude est corrélaté au cluster de persévérance, en étant plus présent chez les élèves ayant un niveau de persévérance plus faible. Ces élèves, distraits pour diverses raisons (de l'ordre du tempérament "rêveur", de difficultés de concentration habituelles, mais aussi, plus probablement, d'une situation difficile à vivre sur le moment, liée à leur pathologie), sont aussi moins persévérants. Ces élèves rendent aussi moins de devoirs (pour ceux corrigés par un enseignant, le test de Pearson montre une tendance en ce sens, p = 0,066, Rho = -0,290), accumulant alors un peu de retard et ayant, très probablement, plus de mal à maintenir leur engagement face à l'accumulation de travail. 63% des élèves se disant être souvent dans la lune disent aussi se sentir "débordés par leurs études".

<table><caption>Tableau 70 - Corrélation entre l'ennui et le cluster de persévérance.</caption><tr><td>Ennui</td><td>** Est souvent dans la lune parce que s'ennuie en travaillant les cours</td><td>Spearman - p = 0,021</td></tr></table>

### 7.3.10 Variables d'âge et de taille du foyer

Les élèves ayant un niveau de persévérance fort sont plus souvent un peu plus âgés. Nous n'avons pas réellement d'explication, hormis une hypothèse : plus l'exigence académique est élevée (et donc, dans la majorité des cas, l'élève plus âgé), plus le niveau de persévérance est élevé pour répondre aux attentes. Nous notons également un lien avec la taille du foyer (plus il y a de personnes dans le foyer, plus l'élève a un niveau de persévérance élevé, la bascule se faisant entre 2 personnes -un parent et l'élève- et plus de 2 personnes) : l'on peut supposer, mais cela reste une hypothèse, qu'au sein des familles mono-parentales (où dans ce cas il n'y aurait qu'un seul enfant au foyer), il est plus difficile d'aménager son temps pour accompagner l'élève et que cela participe donc à sa persévérance (moins de soutien en cas de besoin, nécessité d'être plus autonome et discipliné, etc.). Toutefois, il est difficile de mesurer le nombre de familles mono-parentales avec le nombre de personnes dans le foyer, puisqu'il est possible qu'un chiffre supérieur à 2 indique la présence d'un seul parent avec plusieurs enfants. On peut également supposer que des nombres plus élevés correspondent à la présence de frères et sœurs susceptibles d'aider l'élève à distance dans sa scolarité, s'ils sont d'âges proches par exemple.

<table><caption>Tableau 71 - Corrélation entre variables sociodémographiques et cluster de persévérance.</caption><tr><td>Age</td><td>** Age</td><td>Spearman - p = 0,008</td></tr><tr><td>Taille du le foyer</td><td>** Taille du foyer (élève compris)</td><td>Spearman - p = 0,013</td></tr></table>
### 7.3.11 Variables liées au locus de contrôle

Ces éléments seront traités plus en profondeur dans le rapport final.

<table><caption>Tableau 72 - Corrélation entre variables de locus de contrôle et cluster de persévérance.</caption><tr><td>Locus de contrôle</td><td>* La cause de la note minimum reçue vient de quelque chose que d'autres personnes peuvent ou ne peuvent pas changer</td><td>Fisher - p = 0,068</td></tr></table>

## 7.4 Conception d'un questionnaire pour l'année 2024-2025

Nous faisons passer un questionnaire l'année 2024-2025 (administration en décembre 2024 et janvier 2025). La conception du questionnaire (unique, il n'y a plus de démarche longitudinale) s'est basée sur nos résultats étudiés ici : à la fois, nous avons repris les éléments qui nous semblaient essentiels car ils s'avéraient corrélatifs au niveau de persévérance, et à la fois nous essayons de pallier les manques de cette série de questionnaires (par exemple, en posant différemment la question de la raison qui a conduit l'élève à distance pour mieux la préciser, en demandant plus d'informations sur le soutien des proches, etc.). Le niveau de persévérance ne pourra, lui, être évalué qu'en une fois, à travers des variables similaires à celles posées dans les QB : rendu de devoirs, désir de continuer ou d'abandonner. Nous n'avons plus d'évaluation de la régularité du travail ("J'ai travaillé dans le cadre de mes études" demandé à chaque QB), car le déclaratif est peu informatif à ce sujet s'il n'est posé que sur un seul questionnaire. En revanche, nous reprenons les variables de la persévérance selon Thorsen et al. (2021), qui s'intéressent plutôt à l'attitude face à une tâche difficile, la procrastination et le fait de faire de son mieux. Ce questionnaire et les résultats qui en découlent seront présentés en détail dans le rapport final.

## 8 Résultats de l'étude par entretiens

Le rapport sur les entretiens est partiel pour ce rapport intermédiaire. Il correspond à environ 20% du traitement global des verbatims : nous sommes encore en cours d'analyse de ces éléments qualitatifs. Nous présentons ici uniquement la première partie (qui sera probablement revue dans le rapport final, notamment en approfondissant nos analyses), qui s'intéresse à l'isolement et la solitude, et au soutien des personnes ressources.

### 8.1 Isolement, solitude et soutien de personnes-ressources

L'isolement et la solitude sont des causes que nous supposons participer fortement au décrochage, surtout chez les élèves "fragiles", c'est-à-dire ayant des difficultés scolaires et/ou à travailler en autonomie. Plusieurs personnes-ressources peuvent potentiellement aider l'élève sur un plan cognitif et pédagogique, sur un plan conatif (de l'ordre de la motivation et de la persévérance), sur un plan organisationnel, etc. Nous avons, pour ce rapport intermédiaire, organisé notre propos par acteur plutôt que par type de soutien, mais ceci pourra à terme évoluer. Nous avons classé les acteurs en plusieurs catégories : le personnel administratif du CNED, les
enseignants, les pairs et la famille. D'autres acteurs, moins présents mais néanmoins parfois essentiels, seront évoqués, comme les enseignants particuliers auxquels un élève ou sa famille peut faire appel.

### 8.1.1 L'isolement et la solitude

De façon générale, le premier élément qui ressort majoritairement lorsqu'on questionne les élèves sur leur scolarité au CNED est l'isolement au sein du dispositif et, lorsqu'il est mal vécu, le sentiment de solitude. Deux aspects ressortent principalement : le manque "quantitatif" de liens sociaux, car l'élève est très isolé lorsqu'il étudie, et le manque de rencontres "en direct", soit à distance par le téléphone, la voIP ou la visioconférence par exemple, soit en présentiel avec des élèves habitant à proximité. C'est le cas de Simon et Laszlo, pourtant à distance pour cause de phobie scolaire, et d'Ali, qui a des troubles de l'apprentissage, qui déplorent le manque de relations tangibles, non virtuelles, en mettant l'accent sur l'aspect social, peu importe qu'il s'agisse ou non d'enseignants :

> "Mais par contre, je sais que là, si l'année prochaine ou même dans deux ans, on me proposait des études en distanciel, je dirais non parce que le fait [...] de plus voir personne. On continue de voir des gens. Mais de voir beaucoup moins de monde pendant un an... Enfin, c'est bien un an [...] mais deux ans [...] je trouve que c'est trop." (Simon, Terminale Générale)

> "Les contacts avec les gens de mon âge. Même si je n'aime pas ça, quand on n'en a aucun pendant des années, alors ça, ce n'est pas bénéfique [...] l'année dernière, un peu toutes les années, ça me manquait beaucoup de voir des autres gens de mon âge, même si normalement, j'aime pas ça du tout." (Laszlo, 1ère Générale)

> "On a eu des visios qu'en début d'année. Ça, je pense, c'est... Vous voyez ce qu'on a fait, là, avec les différents entretiens au cours de l'année. Je pense que ça serait bien si le CNED faisait la même chose. Peut-être pas individuellement, parce que je pense que ça demanderait beaucoup trop de travail. Mais, justement, organiser des visios plusieurs fois dans l'année. Et même peut-être sur le même thème [...]. Parfois, on a des devoirs oraux. En Français, il y a un devoir oral, où c'est un entretien. Donc, style BAC. Et ça aurait été bien si on pouvait le faire vraiment avec un vrai professeur. Parce que je crois que ma sœur, elle, qui est en pro, en Seconde, un des devoirs d'anglais, c'était ça. C'était un entretien avec un professeur en anglais [...] peut-être pas tous, juste un devoir oral où on a vraiment un prof. On a peut-être une heure." (Ali, 1ère Technologique)

Comme l'explique Anna, le problème du tutorat, rare moyen de contacter un enseignant de façon bilatérale (la correction des copies ayant une forme de contact, très limitée, unilatérale) est que le système est prévu pour répondre à une unique question, selon la demande, et non à permettre l'échange. Il se présente alors comme d'autant plus isolant des autres, et "déshumanisant" selon son propre terme, surtout qu'il n'est même pas possible d'inclure des règles de politesse (remercier après avoir reçu la réponse) :

> "on a une messagerie avec des tuteurs de chaque matière, mais c'est, enfin, par exemple, depuis le début de l'année, j'ai juste contacté deux fois des tuteurs pour poser des questions
et c'était que par rapport à des devoirs, jamais par rapport à un cours. Et, et [...] c'est un peu déshumanisant, parce qu'on envoie un message, on nous répond, mais la conversation est fermée, en fait. On ne peut pas dire, merci. Ou si on n'a toujours pas compris, reposer une question plus précise ou quoi que ce soit. Donc, c'est un peu étrange parce qu'on envoie un message, on a une réponse et la conversation est fermée automatiquement." (Anna, Terminale Générale)

L'isolement dans le cadre scolaire peut même conduire à "s'enfermer" et réduire les relations sociales de façon générale, comme nous l'explique Mélissandre :

"Mais du coup, ça a aussi impacté sur sociabiliser avec les autres de manière générale. Jusqu'à quelques mois quand même, c'était assez compliqué pour moi d'aborder les autres et de développer des relations amicales avec les autres. C'est toujours un petit peu compliqué. Et oui, c'est clair que les études à distance, ça impacte sur ce point-là." (Mélissandre, 1ère Générale)

Pour Cécile, cet enfermement est fortement renforcé par sa pathologie psychique (diagnostiquée par ses médecins comme anxiété sociale et dépression), qui l'empêche souvent de sortir de chez elle. Dans l'extrait suivant, Cécile indique qu'elle voit très peu une amie qu'elle s'est récemment faite, également élève au CNED :

"Les deux, en fait. Parce que là, en gros, je vois personne. Je veux dire... Je suis un petit ours dans ma grotte, parce que je peux pas sortir pendant deux semaines. Donc ça fait beaucoup... [sourire] [...] Là, vu que j'étais malade et qu'[avec mon amie] on est un peu dans le même truc de on a envie de se voir mais on n'arrive pas trop à sortir de chez nous [rire]. Du coup, en fait, ça me manque d'être dans un groupe de gens, même si j'ai pas envie d'aller dans un lycée. Il y a un côté où ça me manque quand même, quoi. Voilà. Parce que là, c'est vraiment très, très seul, seul et seul" (Cécile, Terminale Générale)

Cette solitude, déjà renforcée par l'étude à distance et pour certains profils d'élèves peu enclins à se tourner vers les autres et/ou à s'isoler pour des raisons souvent psychologiques (ayant vécu précédemment du harcèlement, une différence l'ayant conduit à être exclu, une anxiété sociale, etc.), est en outre renforcée en l'absence des parents pour aider, comme nous l'explique Mathilde :

"Ben, papa, il n'est pas, enfin, dans les cours. Enfin, je ne veux pas dire que ça ne l'intéresse pas ce que je fais, mais les cours, enfin, il ne m'a jamais réellement aidée. Il a arrêté l'école à 14 ans. C'était un cancre à l'école. Enfin, ce n'est pas son domaine, quoi. Et après, maman, elle essaye, mais elle ne comprend pas tout non plus. Elle a essayé au début, mais elle ne comprend pas. [rire] [...] D'un côté, pas très bien parce que j'étais déjà toute seule. Je n'avais pas de... Je n'ai pas de copains. Je n'ai pas de copines. Je n'ai pas de profs. Je n'ai pas... Enfin, je suis toute seule dans mon bureau. Donc, je suis vraiment toute seule quand personne ne m'aide. Et d'un autre côté, pas si mal que ça, parce que ça a toujours été comme ça. Je me suis toujours plus ou moins débrouillée, donc mitigée." (Mathilde, Terminale Technologique)
Cette habitude de solitude, lorsqu'elle est subie, peut même être renforcée par les relations avec ses parents : ils rappellent qu'ils sont les seules personnes que l'on voit régulièrement lorsque son cercle social est restreint :

> "J'aime pas quand [mes parents] sont là parce que, à mon avis, ça me rappelle que je vois que eux. Que j'ai pas forcément d'amis et j'ai pas envie d'être traitée comme un bébé, entre guillemets. Et je sais pas trop comment dire." (Cécile, Terminale Générale)

Inversement, les élèves qui ont une vie sociale remplie ressentent moins la solitude lorsqu'ils étudient : les moments de partage avec leurs amis réduisent l'impact de la solitude existante par la suite, voire font que cet isolement ne pose aucun problème, comme l'expliquent Aurélie qui prend des "boosts humains" et pratique régulièrement des activités en collectivité et Anna qui recherche le lien social autant que possible pour éviter de se sentir trop seule :

> "je sais que j'ai besoin d'avoir une vie sociale pour survivre au CNED. Et c'est absolument crucial. Du coup, je fais en sorte, j'ai mes cours de danse deux fois par semaine où je vois beaucoup de monde [...] Je vois des adultes [...] mais il y a tout un groupe de jeunes de 20 ans qui sont aussi hyper chouettes. Et c'est trop bien. Et après, le mercredi, j'ai mon cours de danse contemporaine. Et là, c'est des collégiennes et lycéennes. Donc, c'est bien aussi que je sois un peu avec mes pairs, comme m'a expliqué ma médecin. Donc, je veille à ça. Et après, les week-ends aussi, je vois des amis. Je vais à des événements. Je fais plein de choses. Je suis engagée dans des associations [...] je suis chrétienne. Du coup, je suis très engagée dans l'église et tous les événements qui peuvent se faire avec la paroisse [...] On a passé le week-end dans un chalet à la montagne et à la neige. En fait, c'est des choses toutes simples et toutes belles qui font du bien. Prendre l'air à la montagne. On était 100 jeunes. Et c'était très chouette. C'est des moments de joie. Et ça me fait beaucoup de bien. Et ça me donne du courage et de la force pour attaquer cette semaine à la maison. Et c'est pour toute seule. Ça fait un peu des boosts humains." (Aurélie, 1ère Générale)

> "Et aussi, justement, parce que plus le temps passe et plus, quand même, je trouve que c'est plus compliqué à gérer le fait d'être seule quand même et de ne pas avoir beaucoup d'interactions, même si je vois mes amis une fois par semaine, même si, bon, j'ai des sorties, etc. Mais justement, heureusement qu'il y a ces clubs pour avoir quand même, pouvoir parler avec des gens, sortir, etc. Parce que sinon, quand on est en présentiel toute la journée, on est avec des personnes, alors qu'en fait, là, pas du tout. Donc, avec le temps, ça commence à peser et donc, c'est pour ça que je suis sûre que l'année prochaine, ça ne me dérangera pas du tout de retourner en présentiel." (Anna, Terminale Générale)

Enfin, dans le cas de Laura, le manque de relations avec les enseignants ne gêne pas. Elle souhaite bien sûr une aide en cas de question bloquante ou de problème administratif (ce qu'elle rencontrera d'ailleurs), mais n'en attend pas plus :

> il n'y a pas vraiment de classe, en fait [...] On avait un groupe classe sur le CNED, en fait, pas du tout. Par exemple, je sais que j'ai une 'prof P', mais je pense que je ne vais jamais en entendre parler de toute l'année. Alors que dans mon lycée, j'ai eu de la chance dans mon année de terminale avant d'avoir un vrai suivi avec une prof P qui vraiment demandait à
ses élèves comment ça allait, qui demandait des nouvelles et tout ça. Et là, cette année, je pense que je n'aurai pas ça. Enfin, ça ne me dérange pas. C'est juste que ça me surprend un peu [...] Je n'aime pas parler aux gens de base et même avec les professeurs, en général au lycée, je ne leur demandais pas grand-chose. Enfin, je ne demandais jamais rien. Donc, ça ne change pas grand-chose pour moi." (Laura, Terminale Générale)

### 8.1.2 Le personnel administratif

Les contacts avec le personnel administratif à l'initiative de l'élève sont généralement peu fréquents, mais essentiels en cas de problème administratif (par exemple pour l'inscription au CNED ou au baccalauréat). Ils sont aussi à l'interface des messages reçus par le formulaire de contact, pour les répartir aux bons interlocuteurs (y compris avec les professeurs, par exemple en cas de litige au sujet d'une copie). Comme pour les enseignants, l'absence d'identification de la personne contactée est source d'incompréhensions et d'inquiétude pour les élèves qui, attendant une réponse spécifique, se heurtent parfois à une réponse jugée "en décalage" :

"En fait, on ne peut pas écrire à la personne qu'on voudrait. Moi, c'est surtout ça qui m'embête, parce que du coup, je sais pas qui va lire mon message. Par exemple, des fois, si je dois parler de mes problèmes de santé pour aménager ma scolarité, par exemple, qui va recevoir mon message ? [...] Alors, il y a leur plateforme électronique, il faut remplir un formulaire. Et pareil, je peux pas noter ce que je veux dans le formulaire, il faut que je sélectionne leur pré-sélection pour que ça aille dans un service, j'sais pas où [...]. Ils disent pas, ton professeur principal, c'est telle personne, voici son mail. Ce serait bien, ou alors qu'il y ait un espace dédié, je ne sais pas s'ils ne veulent pas donner le mail d'un professeur, mais un onglet où je peux directement communiquer avec mon professeur principal." (Aurélie, 1ère Générale)

"[Concernant son inscription au baccalauréat:] j'ai fait sans le CNED, parce qu'ils m'agacent, en fait. Quand on leur envoie des messages, ils répondent, mais à côté de la question. Quand je les appelle, ils répondent à côté de la question, donc j'ai fait toute seule, et puis... Et puis c'est bon [...]" (Laura, Terminale Générale)

"quand on appelle le numéro qu'on nous donne, c'est pas des professeurs qu'on a, c'est des gens qui sont, qui travaillent pour le CNED. Donc, ça veut dire que quand on leur pose une question, ils répondent avec ce qu'on leur donne. Alors que quand on parle avec nos professeurs principaux, ils nous répondent en tant que professeurs. On n'a pas du tout les mêmes réponses, en fait. [...] Moi, je l'ai appris à la fin de l'année que les personnes qu'on appelait, en fait, elles étaient... Elles avaient aucune qualification pour répondre à nos cours ou pour répondre à... Alors qu'on nous dit, si vous avez un problème, appelez ce numéro et on vous aidera. En fait, c'est pas du tout... C'est pas bon." (Laura, Terminale Générale)

Rôle essentiel également de l'administration : la mise en place d'un Plan d'Accompagnement Individualisé (PAI), pour mieux répondre aux pathologies de l'élève s'il en a. Aurélie nous explique à ce sujet qu'elle a dû trouver l'information par elle-même (elle ne savait pas initialement pouvoir en bénéficier et il a donc été mis en place tardivement) :
Chercheuse : [...] vous n'aviez jamais évoqué ce genre de choses avec le CNED auparavant ?

Aurélie : Non. Mais de toute façon, c'est très difficile de les joindre, le CNED, enfin... Plusieurs fois, on a essayé de leur téléphoner, d'essayer de contacter les professeurs principaux, mais on est vite heurtés à leur plateforme un peu électronique où on a l'impression de ne pas parler à des vrais gens, on ne sait pas à qui on parle et c'est très difficile d'avoir des contacts de personnes qui peuvent nous aider. Et puis après, j'ai l'impression que les dossiers se perdent vite, donc il n'y a pas vraiment de suivi. Donc, c'était compliqué de trouver une solution avec eux jusqu'à présent. [...] après, on nous renvoie vers d'autres personnes, ils savent pas qui on est, donc on doit tout réexpliquer. "Ah, ben on n'avait pas connaissance de cette situation, bon ben je vais voir ce que je peux faire" et hop, on se renvoie à quelqu'un d'autre [...] et la situation n'avance pas, donc ça mis très longtemps à se débloquer tout ça [...]" (Aurélie, 1ère Générale)

Avant même le souci du PAI, l'inscription a été compliquée pour Aurélie, passant des demandes aux recours pour faire valoir sa situation, avec le soutien de ses parents, tout en subissant des problèmes de santé graves (plusieurs maladies auto-immunes handicapantes) :

"[...] pour vous dire, l'année dernière, le CNED ne voulait pas m'accepter parce que j'avais pas une seconde [...]. Je suis restée deux ans au niveau seconde et j'ai fait plusieurs établissements scolaires, des hospitalisations, tout ça. Et moi, je n'allais pas faire une troisième seconde, mais vu que je n'avais pas un bulletin complet qui retrace tout, ils ne voulaient pas m'accepter, donc c'est allé très loin. Mes parents ont dû faire des recours, ils ont dû faire appel au service de médiation du CNED. Ça a été vraiment très compliqué pour que j'aie eu droit d'avoir cette scolarité réglementée en première [...] pour que j'aie eu droit à l'éducation, en fait. Il a fallu vraiment se battre l'année dernière [...]. Pour moi, c'est difficile parce que, déjà, gérer une maladie quand on est adolescent, enfant, c'est compliqué parce que ça nous enlève beaucoup de choses. Et en plus, quand on doit se battre pour avoir le droit d'étudier, ben c'était vraiment dur pour moi, moralement, de recevoir tous ces refus, ces lettres du CNED. C'est compliqué. Alors que moi, j'avais envie de m'accrocher, j'avais envie d'y arriver, d'étudier, d'avoir mon bac. Et quand on se fait rejeter, ben c'est c'est terrible. Mais du coup, heureusement que j'avais mes parents, quand même, qui m'ont soutenue et qui se sont battus. Parce que toute seule, toutes ces démarches administratives, j'aurais pas su et j'avais pas l'énergie pour." (Aurélie, 1ère Générale)

Nous manquons toutefois d'exemples pour savoir si le cas d'Aurélie est représentatif ou non d'une réalité courante. Néanmoins, cela nous permet de bien comprendre les difficultés posées par un système de gestion de masse (les élèves étant très nombreux au CNED, leurs situations et besoins sont très hétérogènes, etc.), relevant d'une véritable "industrie éducative" voire d'un "mégatablissement" (Moeglin, 2010 : 61), procédant, à une "division taylorienne des tâches, standardisation pédagogique [...]" (ibid. : 66). Les interlocuteurs n'y sont pas toujours clairement identifiés et de nombreuses formes d'incommunication (Wolton, 2009) semblent en découler. Il s'agit aussi d'apprendre à se repérer dans ce système complexe, ce qui peut demander du temps et de l'énergie, surtout pour un élève peu habitué au monde bureaucratique et ayant généralement une pathologie. Aurélie a dû "lutter" contre un système peu enclin à collaborer
(selon sa perception) face à un problème de compréhension des informations fournies, Laura a fini par comprendre comment s'inscrire elle-même au baccalauréat, après avoir subi les réponses apportées par l'administration, qui, selon elle, ne correspondaient pas à sa situation. Aurélie a aussi appris à se repérer au sein du monde de l'éducation nationale, découvrant ses droits et demandant à les faire valoir, judicieusement car cela l'aide, mais cela lui a demandé beaucoup de temps, pris sur son temps d'apprentissage.

### 8.1.3 Les enseignants

Les enseignants sont, de façon logique, perçus comme les premiers référents en termes de soutien à l'apprentissage et à la réussite (plus rarement, nous le verrons, comme soutien motivationnel). Au CNED, quatre formes de contacts avec les enseignants existent : *via* l'étude des cours (il n'y a pas contact à proprement parler mais on perçoit bien la "patte" de l'enseignant), *via* la correction des devoirs, *via* le système de tutorat et *via* les classes virtuelles. Plus ponctuellement, il est possible d'être appelé par téléphone, en particulier par le professeur principal (soit pour venir répondre à un problème spécifique, soit pour accueillir l'élève à son arrivée). Les enseignants sont jugés absents en premier lieu pour ces raisons-là : il y a très peu de contacts possibles et leur rôle est quasi-exclusivement académique. L'adolescent peut attendre des encouragements, y compris de la part des enseignants, dans une période déjà bouleversée par ce qui l'a conduit à être à distance (très souvent des problèmes de santé physiques ou mentaux). Comme l'explique Cécile, le soutien attendu passe par un problème de forme (le souhait d'avoir un échange "en direct" par téléphone ou visioconférence avec les professeurs) et de fond (avoir un suivi pédagogique sur la durée) :

> "il y a tellement aucune aide que ça en devient, enfin je sais pas [...]. ça amène surtout de la colère et de la frustration qui n'a pas lieu d'être là, en fait. Parce que déjà qu'il ya beaucoup de peine de tristesse et de remises en question [...] je suis trop pas entourée, quoi. Je veux dire même mon petit frère qui ne connaît pas les cours, il est plus soutenant qu'eux [(les enseignants)]. Je veux dire, c'est quand même qu'il y a un problème quelque part [...] c'est juste le manque de suivi, quoi. Enfin, je veux dire comment c'est possible de ne pas faire de visio dans un truc comme ça. Je veux dire à quel moment. Enfin, et quand j'ai passé ma certification Pix, on était en visio avec une Dame, ça m'a fait trop du bien, alors que l'autre était juste là pour nous faire passer l'épreuve, en fait." (Cécile, Terminale Générale)

> "Par exemple, français, tous les devoirs vont être notés par différents profs. Et franchement, je veux dire, comment on peut suivre l'élève, s'il a fait des progrès ou pas, l'élève ..." (Angélique -propos recueillis auprès de sa mère, Terminale Générale)

> "Et puis après, par rapport aux profs du CNED, j'ai zéro soutien. Ce n'est pas du tout eux qui m'aident à réussir mon année." (Aurélie, 1ère Générale)

> "en fait, [les enseignants] tournent [...] on n'a jamais le même prof pour une seule matière. Donc, si on fait un truc pas fou et que le prof nous dit "Tiens, il faudrait que tu améliores ça", eh ben, l'autre prof, il peut nous dire totalement l'inverse. Et c'est horrible, en fait, parce qu'on n'a pas du tout de point de repère." (Cécile, Terminale Générale)
L'approche taylorienne mentionnée précédemment se ressent souvent par les élèves, qui souhaiteraient un suivi par les mêmes professeurs et, également, que certains enseignants réalisent plus de tâches que celles qui leur sont affectées normalement :

"Le fait qu'on puisse être écouté et qu'on puisse... Qu'il y ait quelqu'un qui prenne un petit peu de temps pour nous, comme au final, on aurait dans un lycée, on a un prof principal, ou même si ce ne sera pas la meilleure écoute de tous les temps, mais quelqu'un qui puisse nous aiguiller. [...] Justement, pour la lettre de motivation, donc Morgane, ma pote qui est au CNED, a demandé pas... une correction mais juste un avis. C'est ce que Parcoursup recommande, de demander à son prof principal, d'avoir un avis [...]. C'est à nous de faire la correction. On est grands, on sait le faire. Mais avoir un avis, ça, on l'a pas. Et les profs principaux nous répondent très simplement que c'est pas leur boulot et qu'ils le feront pas. Donc c'est des trucs comme ça où on se sent un petit peu seul. On se sent un peu... D'un côté, on nous dit que c'est à eux qu'il faut demander, eux, ils nous disent qu'ils le feront pas. Bon, OK. Qu'est-ce qu'on fait ?" (Lazslo, 1ère Générale)

Anna (élève en Terminale Générale) mentionne également la faiblesse du lien avec l'enseignant dû, entre autres, au fait qu'il ne soit qu'un nom sur une plateforme :

"Oui. J'ai [...] pas vraiment [pu] parler vu que j'ai [...] juste envoyé un message et on m'a répondu, à deux professeurs et on a leur nom mais c'est tout et on ne connaît pas du tout leur vie alors que quand on est en cours, on sait quand même à peu près, en général, ce qu'a fait notre professeur avant, même savoir à quoi est-ce que la personne ressemble, ça influe beaucoup la façon dont on voit la personne. Donc, c'est vrai qu'on n'a pas vraiment cet échange humain." (Anna, Terminale Générale)

L'absence des professeurs est, pour plusieurs élèves, source de difficultés sur un plan intellectuel : il faut être en mesure de faire ses devoirs seuls, sans pouvoir demander l'aide d'un enseignant en cas d'incompréhension des questions et problèmes posés :

"Je vais dire pour la compréhension du sujet, pas de faire les tests, que pour la compréhension du sujet, c'est beaucoup plus facile quand il y a des profs. On peut poser des questions plus précises et tout." (Lazlo, 1ère Générale)

Le tutorat reste un moyen d'obtenir des réponses jugé décevant, tant par ses fonctionnalités limitées, comme nous l'avons indiqué précédemment (système de question/réponse) et par le délai de réponse que par les réponses en elles-mêmes. Pour Charlotte, le système manque d'ailleurs de clarté sur les possibilités offertes :

"Bah, en fait, je sais pas si c'est les professeurs qui, eux, peuvent couper la conversation ou si c'est juste, bah, le site du CNED qui est mal fait, mais à chaque fois que j'ai voulu discuter avec un professeur, bah, j'avais le droit juste à une réponse et après, j'étais obligé de redémarrer une conversation si je voulais rajouter quelque chose." (Charlotte, Terminale Générale)

Notons également que nous retrouvons un profil déjà observé dans nos recherches sur l'enseignement supérieur (Dussarps, 2014) et déjà observé de longues dates dans les recherches
sur l'éducation et l'autorégulation des apprentissages (voir notamment Puustinen, 2013), celui de
l'élève qui n'ose pas demander de l'aide, même lorsqu'il en aurait besoin, par crainte du jugement
d'autrui, crainte de déranger une personne qu'il se représente inaccessible, ou encore troubles
sociaux. Pour Mélissandre, la demande d'aide intervient en dernier recours, quand elle est certaine
qu'elle a pleinement cherché la réponse de son côté :

> "Mais généralement, quand je fais appel au tutorat en ligne, c'est après avoir fait mes recherches approfondies. Quand je contacte le professeur, c'est vraiment parce que je n'ai pas trouvé dans les ressources extérieures au Cned. Oui, c'est vraiment en dernier recours."
> (Mélissandre, 1ère Générale)

Pour Mathilde, l'aide ne se demande pas, non seulement parce qu'elle ne sait pas comment s'y prendre (non pas sur un plan technique mais bien de la demande en elle-même), mais aussi parce qu'elle n'en perçoit pas l'utilité :

> "Je me suis toujours débrouillée toute seule sans demander forcément de l'aide à qui que ce soit. Donc là, c'est pareil. Je ne sais pas. Je ne me vois pas aller demander de l'aide. Je ne sais pas. Je n'ai jamais fait ça. Je n'ose pas. Ce n'est pas moi. Je ne sais pas [...] Ben, sachant que c'est pour un devoir [que je demanderais de l'aide], à part me dire "relis tes leçons" et refaire le devoir plus tard, je ne vois pas en quoi il pourrait m'aider." (Mathilde, 1ère Technologique)

Pour Simon, c'est le délai de réponse qui est le principal frein au tutorat, pour Cécile ce sont à la fois ce problème de délai et à la fois une aide jugée insuffisante :

> « Je parle un petit peu aux tuteurs quand j'ai des questions. Mais vu que ça met très longtemps à avoir une réponse et que souvent, les réponses sont un petit peu à côté »
> (Simon)

> "Et donc, le problème, c'est que quand on leur pose une question, c'est soit des réponses automatiques, soit des réponses de "ah bah, vous n'avez pas lu la consigne ?" Mais ça ne sert à rien, en fait, que je vous pose une question aussi pour me dire ça. Je ne sais pas. Réexpliquez-moi avec d'autres mots. Non. Si c'est expliqué, c'est avec exactement les mots du cours. Mais je m'en fiche, en fait. Je n'ai pas besoin de vous envoyer un message pour avoir une réponse comme ça." (Cécile, Terminale Générale)

Cécile va plus loin, en mettant en exergue sa perception de dés intérêt du corps enseignant :

> "j'ai essayé en fait qu'on m'aide pour des choses, sauf que ça ne sert à rien. Ça n'a aucune utilité, en fait, de leur envoyer des messages parce qu'ils ne comprennent pas, ils ne font aucun effort. Et en fait, on a vraiment l'impression qu'ils s'en fichent, en fait, de nous. Mais je ne pense pas que ce soit une impression, en fait. Je pense que vraiment, ils ne se rendent pas compte qu'on est totalement livrés à nous-mêmes et ils répondent comme si bah ils s'en fichent." (Cécile, Terminale Générale)

> [A propos de l'envoi d'un message pour réaliser un devoir:] "Donc, « tu sais que je t'ai envoyé un message ? Tu sais que j'ai des délais, des délais très courts pour rendre des trucs ? » En
fait, elle s'excuse même pas de ne pas avoir répondu [...] ils nous demandent, en première, il faut rendre 50 devoirs avant le 30 avril. Si on n'a pas rendu les 50 devoirs avant le 30 avril [...], en fait, ils nous font des menaces [...]. Et donc, il faut tout rendre avant le 30 avril. Et on rend tout avant le 30 avril. Ils ont le culot de ne pas tout corriger avant le 30 avril. OK. Ils ont le culot de ne pas tout corriger avant le 30 avril [...] Et on a des messages de profs qui... Et encore, ils préviennent. "Oui, alors je serai en vacances de tel jour à tel jour, et je répondrai à vos messages à mon retour." Pendant deux semaines alors qu'il y a des échéances pour des trucs." (Cécile, Terminale Générale)

Pour comprendre ce dernier verbatim, certes agressif, il faut mentionner le fait que Cécile est une élève dynamique, travailleuse mais aussi très anxieuse du respect des délais. Sa première année au CNED (Seconde) était difficile, du fait d'une organisation insuffisante initialement, lors de sa découverte de la distance. Par la suite, Cécile a appris, seule, à s'organiser efficacement, à déployer des stratégies efficaces, et garde une certaine rancœur envers le dispositif de formation du fait d'incompréhensions ou de désaccords avec les pratiques d'enseignement et de suivi.

Autre modalité de relation enseignant-apprenant, les devoirs corrigés. L'élève reçoit un commentaire et une note quelques temps après avoir déposé son devoir. L'enjeu du commentaire est important pour s'améliorer, afin d'obtenir de meilleures notes, ce qui est essentiel lorsqu'on doit compenser une ou deux mauvaises notes dans une matière sur un nombre de devoirs au total relativement limité. Enfin, les enseignants ayant un rôle essentiel pour les élèves, ils ont une fonction de soutien psychologique souvent importante. Anna et Aurélie témoignent bien de l'importance accordée aux devoirs à la fois pour être encouragé, se sentir capable de réussir (en ayant de "bonnes notes") et, en même temps, expliquent que les commentaires étayés et encourageants ne sont pas faits par tous les enseignants :

> « Ce qui est encourageant c'est [...] quand on a beaucoup stressé, par exemple, pour un devoir et qu'on se retrouve à avoir, entre guillemets, la récompense d'une bonne note ou d'un bon retour d'un professeur, ça, ça peut être encourageant [...] ça, pour le coup, ça marche tout de suite vu que tout au long de la formation, on n'a pas vraiment de contact humain. » (Anna, Terminale Générale)

> « certains, ils sont super, ils écrivent des longs commentaires précis... Et d'autres, je trouve que c'est très limité... C'est juste 'bien' ou un petit trait... Je trouve que c'est compliqué, parce que moi, c'est la seule évaluation qui permet de me dire ben... c'est bien ce que je fais, je continue ou pas. » (Aurélie, 1ère Générale)

Plusieurs élèves (ainsi que la mère d'Angélique) mentionnent également des commentaires parfois "durs" et/ou des notations sévères, bien que cela ne semble pas concerner la majorité des devoirs, qu'il est difficile de jauger le nombre concerné et que cette appréciation peut être très subjective. Toutefois, l'exemple donné par Laszlo, notamment est très éloquent : le feedback est parfois tout simplement absent, élément pourtant structurant et essentiel pour l'apprenant.

> "[...] moi personnellement je trouve que c'est noté dur hein, parce que je m'attendais pas à voir un 11 avec tout ce qui a dit tout ce qui a été écrit, je vais voir ce qu'elle en pense, et [l'enseignante particulière] sait le devoir qui a été envoyé je pense qu'elle aurait pas laissé
le devoir être envoyé si elle aurait eu que 11 à mon avis [...] Alors, il y a des commentaires, oui. Mais franchement, les commentaires qui sont mis, pour moi, ça justifie pas la note. Parce qu'en fait, le résultat, c'est le bon. Mais il va manquer peut-être certaines explications que le prof attendait [...]" (Angélique -propos recueillis auprès de sa mère, Terminale Générale)

"C'était une dissertation et il m'a mis 18 sur 20, donc je pense que mon travail est satisfaisant sinon il ne m'aurait pas mis 18. Mais il me met encore "incomplet". Donc c'est trop bizarre. Enfin, comment je peux retravailler, m'améliorer ? [rire] Mais bon, voilà. Je suis souvent confronté à ça dans les corrections des devoirs CNED, mais bon. (Aurélie, 1ère Générale)

"Et les professeurs correcteurs aussi, les tests, parfois ils sont très gentils, mais parfois, ils font des jugements pas... Bon, c'est le truc classique de l'élève qui dit que la correction est injuste, mais j'ai montré ça à des autres adultes qui s'y connaissent plus ou moins dans machin, enfin, qui ont des rapports avec l'éducation ou autre, et ils étaient parfaitement d'accord avec moi que c'est absurde et que la note n'était pas justifiée. j'ai un peu de mal à donner des exemples précis de mémoire, mais... C'est arrivé souvent que j'ai genre un 12 ou un 11 comme note, alors que le prof n'a mis aucun commentaire pour expliquer. Déjà, même quand je fais vraiment une erreur, alors la plupart du temps, ils disent simplement, ils cochent comme quoi il y a une erreur, mais ils n'expliquent pas pourquoi c'est une erreur. Ou alors ils disent, d'après leur réponse, d'après leur commentaire, on voit qu'ils ont juste regardé le barème de correction, ils ont regardé que la réponse attendue n'est pas la même que celle que j'ai donnée, et ils ne donnent aucune explication sur pourquoi ce n'est pas bien." (Lazslo, 1ère Générale).

Mentionnons un cas particulier, le seul évoqué au cours de la quarantaine d'entretiens effectués auprès de 11 élèves, un commentaire particulièrement violent et dégradant sur une copie :

"OK, en seconde, option art plastique, on m'a sorti, vous n'êtes pas digne de cette option. Vous n'êtes pas digne de cette option, parce que c'était mon premier devoir d'art plastique, OK ? Et c'est une option, d'accord ? Vous n'êtes pas digne, mais... On peut demander à mes parents, je m'en souviens très bien, c'est horrible de recevoir ça, en fait." (Cécile, Terminale Générale)

Au-delà du soutien cognitif, l'aide méthodologique manque à certains élèves (tant sur un plan didactique et pédagogique qu'organisationnel), qui attendent parfois cette aide des enseignants (a minima via les cours écrits). Cécile (Terminale Générale) évoque ainsi le fait qu'il n'y ait "aucune méthode" pour réaliser les devoirs dans certaines matières (elle évoque notamment l'EMC) et explique en cela une mauvaise note (7 sur 20). Pour elle, ce sont les enseignants particuliers qui lui fournissent cette aide méthodologique attendue :

"elle m'a surtout expliqué la méthode. Et en fait, je fais les... Comment dire ? Par exemple, elle m'a expliqué la méthode de l'introduction. Elle m'a dit « essaye de faire une introduction », et après, elle me dit un peu ce qui va pas, ce qui va bien, etc. Donc, on fonctionne un peu
comme ça. Et c'est trop bien. Parce que... Ouais... C'est une prof, quand même." (Cécile, Terminale Générale)

Aurélie fait le même constat pour les langues étrangères et Laura pour les cours de droit :

"les langues, c'est le plus dur. Je m'en sors pas sans professeur particulier hein. Parce que c'est des énormes pavés en anglais... C'est super dur. Enfin la première fois que j'ai ouvert, j'ai paniqué [rire]. La première fois que j'ai ouvert mon anglais, mon espagnol. C'est des énormes textes euh... Même les points méthodologiques, tout à l'heure, ce matin, je faisais de l'anglais j'ai... enfin. ça m'a atterrée. Je me suis dit, mais c'est pas possible. Même les méthodes, parce que là, ils me donnaient la méthode pour étudier un grand texte, un grand article. Ils l'écrivent en anglais." (Aurélie, 1ère Générale)

"Euh... Ouais, en droit. En droit, on a des commentaires de texte, des fiches d'arrêt à faire. Sauf que la méthode dans le cours, elle enfin... pour moi il n'y a pas de méthode. Ce n'est pas de la méthode [...] Sur ma copie, du coup, en droit, j'ai eu 15, je crois, ma première fiche d'arrêt. Et la prof, sur ma copie, elle m'a marqué « voir les essentiels fiches méthodologiques. Sauf qu'en fait, il n'y a rien dessus. Et du coup, moi, je suis bloquée parce que je ne peux pas... Enfin, je n'arrive pas à faire parce qu'il n'y a rien [...]. Parfois, les profs, ils nous donnent des choses, mais il n'y a pas de fond. Du coup, je ne comprends pas [...]." (Laura, Terminale Générale)

Le souci est d'autant plus important que les enseignants attendent que les élèves produisent des devoirs à partir d'une méthode en lien avec celle attendue sur un plan académique ou plus spécifiquement dans un cours, du moins est-ce ainsi que certains élèves le perçoivent :

"Enfin, les professeurs, en général, ils aiment bien qu'on fasse leur méthode. Et si on ne fait pas trop la leur... Enfin, ils disent que ce n'est pas bon. Alors qu'au final, c'est la même chose. C'est juste que je n'ai pas fait de la même façon." (Laura, Terminale Générale)

Pour cette élève, l'aide méthodologique attendue est plus générale : aide à l'organisation, support métacognitif, etc. Elle explique avoir cherché d'elle-même sur le web une aide méthodologique :

"j'ai cette envie d'étudier bien. Et du coup, je me suis énormément renseignée. J'ai regardé des conférences, des podcasts pour savoir comment étudier, comment fonctionne mon cerveau, quelles sont les méthodes d'apprentissage les plus efficaces. Très intéressée par ça, enfin je veux... j'aime faire les choses bien. Et au début, j'étais vraiment effrayée par les cours du CNED. Donc, je me suis dit comment je peux étudier. Ça. [rire] Et j'ai essayé de chercher un peu des méthodes... Après, voilà, j'avoue que ça, ça prend du temps quand même à chaque fois d'aller chercher des vidéos, des choses complémentaires du CNED. Mais c'est ce qui me permet de... de comprendre." (Aurélie, 1ère Générale)

Pour Mélissandre, ce soutien méthodologique vient plutôt de ses parents :

"Et sinon, par rapport aux différentes catégories, que je pourrais séparer, ma mère, nos discussions sont plus axées sur vraiment le rendu des devoirs, tous les points, vraiment, d'organisation et de méthode [...]" (Mélissandre, 1ère Générale).
Enfin, notons que l'élève peut subir ou accepter la difficulté à établir un lien avec les enseignants, et s'y habituer, ce qui peut l'amener à développer son autonomie :

"Et puis, je me suis un peu habitué à ne pas avoir un prof, en fait. J'ai appris à travailler sans prof. (Ali, 1ère Technologique)."

"[Ma scolarité au CNED] m'a renforcée sur mes trucs de base parce que, de base, je suis très autonome. Dû à mon éducation, etc. Avec le CNED, ça renforce le truc [...]. J'ai une capacité à me débrouiller toute seule assez importante par rapport aux autres de, à la plupart des autres de mon âge. De ce que je vois. Ce que je sais, c'est que je vais bien apprécier, très bien apprécier mes études. Enfin, d'être avec des gens qui sont bienveillants, quoi [...] ça m'a appris à trier des informations aussi. Beaucoup d'informations." (Cécile, Terminale Générale)

### 8.1.4 Les pairs

Les contacts entre élèves peuvent se faire de différentes façons : par le forum de la plateforme, par les réseaux sociaux dédiés, créés par les élèves eux-mêmes (de nombreux groupes existent sur Discord et Instagram notamment, Facebook étant plutôt pour des groupes de parents et officiels du CNED) ou encore, cas plus rare, "dans la vraie vie" en connaissant déjà des élèves inscrits eux-aussi au CNED ou en en rencontrant après échange en ligne. L'intérêt peut bien entendu concerner la scolarité au CNED (questions de cours, administratives, etc.) mais aussi une recherche de sociabilités.

Concernant le forum, peu d'élèves rencontrés en entretien l'utilisent :

"On discute de temps en temps sur les forums." (Cécile, Terminale Générale)

"Il y a aussi un forum entre élèves pour envoyer des messages [...] j'ai rarement utilisé [...] parce que... j'en ai pas eu besoin." (Ali, 1ère Technologique)

[Deux mois plus tard, Ali expliquera l'utiliser un peu pour aider les autres:] "En fait, parfois, j'aide plus dans le forum, j'aide certains, par exemple, des questions sur les cours ou autres." (Ali, 1ère Technologique)

"J'ai plutôt un bon niveau on va dire. Donc bah dès que y a des gens sur les forums qui demandent bah du coup moi je propose mon aide. Et puis après s'ils ont besoin d'aide dans cette même matière ils savent qu'ils peuvent me demander." (Charlotte, Terminale Générale)

"L'année dernière, j'ai parlé avec une élève du CNED sur le forum [...] [Le forum,] j'ai envie [de l'utiliser]. En fait, surtout l'année dernière, ça me manquait... Enfin, l'année dernière, un peu toutes les années. Ça me manquait beaucoup de voir d'autres gens de mon âge, même si normalement, j'aime pas ça du tout." (Lazslo, 1ère Générale)

L'usage limité du forum par l'ensemble des élèves peut parfois poser problème, si l'on y trouve pas quelqu'un au même niveau et dans la même voie, comme l'illustre Mathilde, élève en Terminale Technologique (les voies technologiques étant moins représentées au CNED) :
"Sur les devoirs, j'ai déjà posé la question, mais quand le professeur a mis du temps pour me répondre pour le devoir, j'avais demandé s'il y avait quelqu'un de ma filière qui pouvait m'aider. Il n'y a pas grand-monde de ma filière qui a répondu. Enfin, il n'y a personne de ma filière qui a répondu. Je ne sais pas. J'ai l'impression que... Je ne sais pas. On n'est pas beaucoup. Il n'y a personne de ma filière que sur le forum, quoi." (Mathilde, Terminale Technologique)

Les élèves se tournent rapidement vers les réseaux sociaux privés pour échanger, pour au moins trois raisons : la première, est leur habitude d'usage de ces réseaux pour d'autres activités non scolaires, la seconde est que le forum du CNED est public et que cela peut déranger les élèves de savoir qu'ils seront modérés et/ou lus par tout le monde, personnel du CNED compris (que cela soit ou non le cas, c'est la représentation qu'ils semblent en avoir), et enfin parce que le forum est jugé peu pratique sur un plan fonctionnel et ergonomique :

"Il y a l'espace de forum où on peut poster n'importe quel sujet de discussion. Mais du coup, ce sera vu par tous les élèves du CNED. Donc, c'est des forums publics. Et donc, au début de l'année et même toujours maintenant, il y a beaucoup d'élèves, en fait, qui donnent leurs coordonnées pour pouvoir créer des groupes privés sur les réseaux sociaux. Et donc, voilà, ça nous aide à faire des groupes entre nous" (Mélissandre, 1ère Générale)

"Mais en fait, sur le CNED, sur leur site, il y a un forum. Et donc, comme il n'est pas très pratique quand même pour communiquer directement sur le forum, beaucoup de gens s'échangent sur leur Instagram, sur leur Snap, etc. Et en fait, il y a des serveurs Discord qui ont été créés. Et donc, c'est dans un des serveurs où les gens parlaient du CNED qu'on est devenus amis." (Anna, Terminale Générale)

"Oui, à la base du coup c'était sur le forum mais après oui du coup on a basculé sur un réseau social." (Charlotte Terminale Générale)

L'on peut voir dans ces verbatims que le forum est parfois le lieu privilégié pour s'échanger les coordonnées et créer un groupe dans un autre réseau, et, donc, un lieu de passage, conduisant dans un premier temps à se connaître. Les groupes créés peuvent avoir des objectifs très divers, allant de l'entraide aux discussions informelles :

"Mais parfois, il y a des petits messages de gens qui essayent de voir s'ils sont un peu dans la même ville. Ils créent des groupes Instagram sur un peu les mêmes centres d'intérêt, il y a eu sur les animés, il y a eu sur la musique, les romans." (Ali, 1ère Technologique)

"[...] le truc avec Discord aussi, c'est que ça permet aux gens de faire des activités ensemble. Donc, s'ils jouent, ils peuvent faire des appels ensemble pour jouer à des jeux, etc. Il y a beaucoup d'activités comme ça qui sont organisées parmi les élèves. Donc, je pense que tout le monde a quand même une volonté d'essayer de faire passer aux autres la meilleure année." (Anna, Terminale Générale)

La rencontre en ligne peut créer des amitiés, généralement par affinité en matière de centres d'intérêt mais aussi de pathologies :
"C'est aussi un peu pour ça, je pense qu'on s'est bien entendus. Du coup, j'ai un trouble anxieux, lui aussi. Et après, lui, par contre, il n'a pas vraiment le même cursus. C'est lui aussi sa première année au CNED. Mais par contre, il a 19 ans et c'est parce que il a du coup arrêté il y a deux ans sa terminale. Et donc là, il la reprend." (Anna, Terminale Générale)

Et, enfin, des amitiés peuvent naître hors des réseaux, comme ce fut le cas pour Aurélie :

"On s'est rencontrées dans le train. Complètement improbable. Je m'étais assise à côté d'elle et je me suis rendue compte que c'était une jeune, l'année dernière, qui était dans la même classe que moi. Et qui était dans ma région et qui était au CNED. J'étais trop contente [...] J'avais un petit groupe de 5 jeunes qui faisaient aussi l'école à la maison. Que j'ai vus l'année dernière, de temps en temps." (Aurélie, 1ère Générale)

Entre pairs, l'encouragement est une des raisons de se contacter tout autant que l'entraide sur le fonctionnement administratif du CNED, les devoirs et les cours :

"Du coup, quand je vois des petites questions sur le bac. Et aussi, souvent, j'envoie des petits messages d'encouragement. En mode, je n'ai pas de questions, mais je suis cette main de courage pour donner un peu de sourire et de joie aux autres élèves. Parce que je sais combien, des fois, ça peut être un peu triste et déprimant d'être toute seule derrière son bureau avec ses cours. Ou des fois, je mets juste un petit message d'encouragement sous un élève qui dit qu'il est en retard. Je lui dis, "t'inquiète pas". On est tous dans le même cas. Et "fais au mieux"." (Aurélie, 1ère Générale)

"Je l'ai rencontrée en première juste avant le bac de français. Et on a des centres d'intérêt en commun, c'est trop bien et tout. Mais pareil, elle est très en décalé, ce que je disais, 4h midi. Et elle travaille pas beaucoup [...] C'est un mélange de flemme et de pas y arriver, en fait. Du coup, ça aide pas à être motivée sur... Voilà. Mais elle est extrêmement gentille, très à l'écoute et [...] elle est géniale." (Cécile, Terminale Générale)

"Après, oui, du coup, j'ai pu rencontrer d'autres gens via le CNED, dont une personne avec qui, maintenant, je parle beaucoup, et pour moi, c'est vraiment devenu une amie." (Charlotte, Terminale Générale)

"[...] j'ai une pote au CNED qui est plus pour tout ce qui est [...] fonctionnement du CNED, où, des moments, je suis un petit peu perdu, et du coup, elle m'indique vraiment bien comment faire, justement, au niveau... Enfin, pas forcément organisation, mais au niveau des conseils de ça, ça marche bien, ça, ça marche moins bien. Faut faire attention, il y a ce point-là qui va être à faire avant la fin de l'année, ça prend du temps, machin." (Simon, Terminale Générale)

Toutefois, certains élèves s'éloignent des réseaux d'élèves du CNED, n'y trouvant pas ce qu'ils y cherchent, pointant notamment la triche et la plainte :

"Après, je me suis un peu... éloignée [des réseaux d'élèves] parce que, du coup, il y avait beaucoup de... de plaintes, etc. Et du coup, ça n'a même pas la bonne humeur, quoi. Et aussi, du coup, vu que ça me révolte aussi, des fois, j'ai envie d'écrire plein de trucs et... ça m'éloigne de mon travail [...]." (Cécile, Terminale Générale)
"Non [je ne discute pas avec d'autres élèves du CNED], parce que ça m'agace [...] La seule fois où je l'ai fait, j'ai trouvé [...] [qu'ils posaient des questions bêtes et du coup, j'ai arrêté. Ça m'a énervée [...]. [Et aussi] parce que [...] une fois, on m'a proposé de tricher. Alors, du coup, je n'avais pas forcément envie d'y aller. En fait, les gens, en général, ils se parlent pour échanger des devoirs [...] Moi, dans le groupe classe dans lequel j'étais, en fait, ils faisaient que ça. C'est pour ça que les notes, elles sont excellentes." (Laura, Terminale Générale)

### 8.1.5 Les proches

L'aide des proches, la famille en premier lieu (souvent la mère) mais aussi les amis, est essentielle pour beaucoup d'élèves. Les parents ont à la fois un rôle de soutien, lorsqu'ils le peuvent, sur un plan cognitif et métacognitif (organisation du temps notamment), et, le plus souvent, sur un plan affectif. Les parents sont les premiers concernés par la scolarité de leur enfant, acceptant déjà ce mode de scolarisation particulier, ce qui induit une forme de reconnaissance et de sentiment d'obligation de réussite chez certains élèves :

"Mais c'était aussi... en faisant le choix de le faire et comme mes parents m'ont accepté, je me suis dit que c'était important quand même que même si je trouvais ça difficile, je persévère parce qu'ils avaient accepté de me laisser faire ça." (Anna, Terminale Générale)

Ce soutien, tous les élèves ne l'ont pas initialement, certains parents craignant que ce soit trop difficile pour leur enfant, même si cela semble être la seule "porte de sortie" :

"Mais mes parents, ils n'étaient pas trop pour, parce que, oui, tu ne vas pas te tenir, c'est compliqué, etc. Ils savent que je suis du genre à poser beaucoup de questions, donc je vais avoir du mal parce que je ne peux pas poser toutes mes questions. Et ils ont vu que ce n'était pas une crise d'enfant, que oui, je ne peux pas y aller, que je n'ai pas envie de me lever le matin, je n'ai pas envie d'aller voir des gens. Ce n'était pas une crise d'enfant, c'est que vraiment, je ne pouvais pas y aller." (Mathilde, 1ère Technologique)

Les parents sont également les premiers concernés, sauf dans le cas de Mathilde, par les démarches administratives. Pour Aurélie, leur présence dans ce contexte était indispensable, comme nous l'avions précédemment énoncé :

"Pour moi, c'est difficile parce que, déjà, gérer une maladie quand on est adolescent, enfant, c'est compliqué parce que ça nous enlève beaucoup de choses. Et en plus, quand on doit se battre pour avoir le droit d'étudier, ben c'était vraiment dur pour moi, moralement, de recevoir tous ces refus, ces lettres du CNED. C'est compliqué. Alors que moi, j'avais envie de m'accrocher, j'avais envie d'y arriver, d'étudier, d'avoir mon bac. Et quand on se fait rejeter, ben c'est c'est terrible. Mais du coup, heureusement que j'avais mes parents, quand même, qui m'ont soutenue et qui se sont battus. Parce que toute seule, toutes ces démarches administratives, j'aurais pas su et j'avais pas l'énergie pour. [...] C'est grâce à eux que j'ai pu reprendre une scolarité classique aussi parce qu'ils m'ont énormément soutenue euh... Oui, parce que j'allais vraiment très, très mal physiquement. Voilà, ils ont fait toutes les démarches pour moi. Ils m'ont soutenue, ils m'ont encouragée, ils m'ont poussée. Ils ont toujours su que j'avais les capacités pour étudier, malgré la maladie et que ils avaient
raison. Ils avaient raison, ça fonctionne. Et je suis vraiment contente et soulagée de pouvoir étudier, au jour d'aujourd'hui à mon rythme." (Aurélie, 1ère Générale)

Mathilde, elle, est peu soutenue par ses parents du fait de leur indisponibilité, et préfère se débrouiller seule car les parents ont plutôt un rôle de "surveillants", se tourne alors vers son copain qu'elle considère comme un meilleur soutien :

"Mon père, il est artisan à son compte, donc il part à 4 heures de la maison, il rentre à 20h30 [...]. Et ma mère, elle est soignante en EHPAD, donc elle part euh... à 7h30 et elle rentre vers 18h. [...] Ils m'ont dit que je manquais un peu d'assiduité. Ma mère me l'a rabâché pendant trois semaines. Et tu manques d'assiduité, d'assiduité. Donc, je préfère me débrouiller seule que d'entendre tous les jours que je manque d'assiduité. [...] J'en parle à personne. Je me débrouille toute seule. Je suis très bien comme ça [...]. J'ai mon copain qui m'aide de temps en temps sur des trucs que je ne comprends pas. Mais les études, ce n'est pas son fort, non plus [rires]. Mais sur certains points, ouais, il m'aide [...]. Lui, par contre, il m'a beaucoup soutenu quand j'ai eu ma période de creux, on va dire, mais c'est la seule personne que j'ai [...]. Il m'a mis des coups de pied aux fesses quand je ne travaillais pas. Il était derrière moi. C'est celui qui était le plus derrière moi." (Mathilde, 1ère Technologique)

Les parents peuvent contribuer à établir une routine ou un emploi du temps comme cela a été le cas pour Cécile à son arrivée au CNED en seconde, où elle a construit avec sa mère un planning à l'image de celui du lycée. Ali explique également que sa mère est très présente dans sa scolarité et celle de ses soeurs (également scolarisées au CNED), car elle les aide à garder un cadre et une discipline, de même pour Mélissandre dont la mère aide à l'organisation du travail et donne un avis les devoirs :

"Elle a un peu le rôle de CPE du coup [rires]. Je disais qu'il n'y avait pas de vie scolaire, mais si quand même. Donc, c'est un peu parfois elle qui nous aide à rester quand même concentré sur les cours, à pas non plus avoir trop de liberté. Et puis, c'est un peu aussi elle qui a géré tout ce qui est... C'est elle qui a tout fait pour l'inscription. Donc, elle nous a beaucoup aidé aussi pour ça [...] Quand on a des problèmes avec les profs, on laisse maman faire aussi. Parfois elle appelle le CNED et elle gère les problèmes plus rapidement [...] parfois où... j'ai pas envie de travailler. Ou que parfois, je me lève beaucoup trop tard, donc ma mère me dit que je dois me lever parce qu'on a quand même cours." (Ali, Première Technologique au CNED).

"Alors, dans ma famille, du coup, la personne qui m'aide le plus dans mes études, évidemment, c'est ma mère. Régulièrement, elle vérifie [...] ma progression dans le rendu de mes devoirs. Parfois, si j'ai besoin d'aide, pour une question, je peux lui demander, même si la plupart du temps, juste, je regarde sur des ressources extérieures. Mais ma mère joue un rôle important dans [...] le soutien dans mes études. Souvent, quand j'étais en retard dans le rendu des devoirs, elle m'aidait à me remettre à niveau parce que ma mère, comme elle fait le CNED à mon frère. Et de manière générale, en fait, elle a vraiment le sens de l'organisation, des dates limites, des deadlines. Elle sait vraiment comment s'y prendre. Et donc, souvent, je lui demandais de l'aide ou naturellement, elle m'aidait [...] vraiment à bien
m'organiser [...] des plannings de travail que je devais suivre pour vraiment me guider [...]."
(Mélissandre, Première générale)

"Donc, le matin, moi, je n'arrive pas à me lever tôt, en fait. Sauf si on me lève du lit. Et ça, c'est un peu triste, quand tu as 17 ans, de te faire lever du lit par tes parents, quoi." (Cécile, Terminale Générale)

Dans le cas d'Ali, ce sont aussi les amis (également élèves au CNED) qui donnent une ambiance studieuse pour étudier au CNED. Pour Anna, les amis sont encourageants parce qu'elle ne souhaite pas les décevoir (les voir semble d'ailleurs constituer une sorte de jalon dans son année d'étude). Pour Aurélie, les amis sont ceux avec lesquels elle partage ses résultats et reçoit des encouragements :

"J'invitais des amis, justement du CNED. Donc, on étudiait ensemble à la maison [...]. Parce que eux, avant qu'ils soit au CNED, ils étaient déjà en enseignement à domicile, enseigner par les parents. Du coup on a aussi demandé beaucoup de conseils à d'autres amis qui sont au CNED. Donc, ça aide, oui, de savoir comment faire." (Ali, Première Technologique au CNED).

"Et mes amis, si c'est, ça joue quand même un rôle parce que je, ça va plus être, enfin, je vais plus être motivée à travailler, par exemple, si je vais les voir et que, quand même, pouvoir leur dire que j'ai avancé, etc. Et pas leur dire que ça se passe mal, par exemple. Donc, si ça joue quand même aussi un rôle, les amis, pas vraiment dans le suivi, mais plus dans le fait de, quand on se voit, de se dire à peu près où est-ce qu'on en est, là, ça peut aider." (Anna, Terminale Générale)

"Donc voilà, souvent, je vais voir, enfin, je les montre. En plus, ils attendent la note de savoir combien j'ai eu, si j'ai réussi. Ils sont choux. Ils me demandent à chaque fois." (Aurélie, 1ère Générale).

Pour Angélique, sa mère est indispensable du fait de son handicap :

"surtout la situation de Kelly, parce que du fait qu'elle est handicapée et que c'est moi qui lui fais ses cours depuis longtemps, j'ai noté pas mal de choses [...]. Je lui ai réexpliqué les choses. Parce que, voilà, le truc, c'est que [...] maintenant, elle comprend beaucoup mieux les choses qu'avant, mais je veux dire, souvent, ben, je lui reformule les questions. Bon, de toute manière, dans ses aménagements qu'elle a droit au niveau du rectorat, parce que j'ai fait aussi une demande au niveau du rectorat pour sa scolarité et ses examens, elle a droit à ce qu'on lui reformule, de toute façon, même un dyslexique, il a droit à ça, donc, reformulation [...]. Enfin, c'est même, des fois, du cours, hein, des choses qui sont dites. Je lui reformule pour lui réexpliquer d'une autre manière. Voilà, c'est pas... Moi, je pense qu'on peut pas faire ça, forcément, en classe, quand on est avec tous les élèves." (mère d'Angélique, élève en Terminale Générale).

L'aide intellectuelle, concernant les cours et les devoirs, reste présente, mais pas chez tous les élèves. Mathilde, par exemple, ne reçoit aucune aide de ses parents, trop occupés par leurs emplois respectifs.
"Alors, avant, oui. Avant, je vivais chez ma mère. Donc, ma mère m'aidait beaucoup. Maintenant, je vis chez mon père, donc moins. Mais si j'ai besoin de lui, je sais qu'il sera quand même là pour m'aider ou pour m'écouter si j'ai une question pour un devoir, etc. [...] Après, ma mère, ça va être par rapport plus au fait de, si je vais avoir des questions plutôt de cours, ou voilà, ou vouloir vérifier que un de mes devoirs est bon et avoir un retour avant que je l'envoie." (Anna, Terminale Générale)

"Ma mère m'a aidée quand même. Donc... Ah oui, d'ailleurs, pour mes matières, personnellement, l'enseignement scientifique, je ne la fais pas [...]. Pourquoi je ne fais pas cette matière ? Parce que déjà, c'est un gros point faible de base du collège et du lycée. Et que ces cours sont vraiment, comme pour les maths en seconde, je pense que c'est les pires cours du CNED. Je pense que là, on peut pas faire pire. C'est horrible. Mais déjà, quand t'as un minimum de connaissances en maths, c'est dur. Mais quand il y a quelqu'un qui a du mal en maths, c'est impossible. Je le dis, c'est impossible. Ma mère [...] a fait des études de biologie. Elle travaille [...] dans une entreprise pharmaceutique. Elle n'arrive pas. [...]. Même de seconde, en fait. Les cours sont trop durs. Donc ça, c'est ma mère qui s'en charge [...] L'anglais, l'espagnol et l'enseignement scientifique, concrètement, je fais ça avec ma maman. Parce que ma mère est très forte en anglais, en espagnol et en enseignement scientifique. Donc, j'ai énormément de chance sur ça, parce que du coup, elle m'aide sur ces trois matières-là. Concrètement, l'enseignement scientifique, c'est quand même plus elle qui fait que moi [sourire]. Mais les deux autres matières, on fait ça ensemble." (Cécile, Terminale Générale)

Dans le cas de Cécile, les parents sont aussi des régulateurs lorsqu'ils estiment qu'elle travaille trop :

"Alors, la motivation, elle est pas perdue. C'est juste que... Alors, ça, ça m'a saoulée. Pardon, hein. Je parle vraiment un peu des trucs qui se passent dans ma famille, mais ça joue aussi, du coup. C'est que mon père [...] quand j'avais pas de motivation, il m'a dit, « tu travailles pas assez, fais gaffe pour le bac, etc. ». Et là, on me dit, « tu travailles trop, fais pas les montagnes russes », je sais pas quoi. Ça, personnellement, ça m'énerve parce qu'en fait, laisse-moi travailler comme je peux, sachant que lui, il m'a dit que s'il était à ma place, il ferait [...]" (Cécile, Terminale Générale)

Enfin, les parents sont certes des piliers essentiels, mais la vie en famille est parfois difficile pour étudier :

"Justement, quand maman est là, elle est en repos, c'est compliqué [...] le bruit je ne supporte pas" (Mathilde, 1ère Technologique)

### 8.1.6 Discussions sur les premiers résultats d'entretiens

Les élèves montrent, par ces relations avec des acteurs très différents et de natures diverses, comment ils organisent leur monde social et pédagogique à distance. Nous y voyons des phénomènes de substitution et de compensation, déjà observés dans le supérieur (Dussarps, 2015) : lorsque l'enseignant manque, l'élève se tourne vers ses pairs et/ou ses proches. Les relations avec les enseignants, peu nombreuses et dans un contexte presque toujours très formel
(notamment via les évaluations), sont jugées froides, peu humaines (notamment parce qu'elles sont médiatisées) et pas toujours faciles du fait d'incompréhensions de part et d'autre. La très faible fréquence de visioconférence et le fait qu'il y ait très rarement des supports vidéos, permettant de voir ou au moins d'entendre les enseignants, renforcent ce sentiment de distance entre les professeurs et leurs élèves. L'absence de suivi par un même enseignant (pour corriger les copies d'un même élève et/ou répondre aux questions par le système de tutorat), la difficulté à établir une discussion normale (le système de tutorat étant très limitant et ne permettant même pas de remercier le tuteur) et les feedbacks jugés tantôt pertinents tantôt insuffisants, font que les élèves se sentent souvent très seuls dans la formation, déjà isolés de par la nature même des études à distance. Les pairs peuvent alors s'inscrire dans une démarche de soutien, intellectuel, organisationnel, affectif, etc., bien que, là aussi, les réseaux d'entraide soient jugés inadaptés par certains élèves ; ce sera tout de même la naissance d'amitiés jouant le rôle de proches qui partagent les mêmes difficultés d'élèves à distance. Reste alors la famille, éternelle soutien pour une majorité d'élèves, tant en matière cognitive et organisationnelle que morale. Par rapport à ce que nous avions observé dans l'enseignement supérieur, les proches ont ici une place prépondérante, réglant les démarches administratives et accompagnant l'élève dans son organisation, l'aide aux devoirs, etc.

Dans le futur rapport, nous détaillerons bien entendu de nombreux autres éléments (organisation spatio-temporelle, stratégies d'apprentissage, etc.) tout en approfondissant ces premiers éléments sur les relations humaines qu'entretient l'élève. Nous prévoyons aussi, probablement, d'établir des "personas" représentant des "profils-type d'élèves" (ceux les plus fréquemment rencontrés), notamment dans le but de préparer le livre-blanc qui vise l'amélioration des formations existantes.

## 9 Projets d'analyse pour 2024-2025

Ce rapport intermédiaire s'est attaché à montrer quelles sont nos méthodes d'enquête et de traitement des données, et à présenter nos premiers résultats d'analyse. Le projet PERSCOL se terminera en janvier 2026, et nous continuerons notre étude d'ici-là. Plusieurs points seront au cœur de nos futures analyses :

* la suite des analyses des entretiens débutées dans ce rapport ;

* le futur questionnaire (en cours d'administration), qui cible les variables qui apparaissent comme essentielles pour expliquer la persévérance ;

* de nouveaux entretiens, pour confirmer et enrichir les données récoltées jusqu'alors, de même qu'avec le nouveau questionnaire ;

* l'analyse des données de scolarité, pour mieux comprendre les tendances sur des grands chiffres (ensemble des élèves du lycée, soit plus de 10 000 élèves) ;

* les liens entre données quantitatives et qualitatives (approche mixte), dans une démarche tant confirmatoire que d'approfondissement.

Dans le rapport final du projet, nous proposerons également des pistes d'amélioration du dispositif de formation (à la fois la plateforme, l'organisation des formations et leurs modalités, les interactions, etc.) afin de mieux prendre en compte les singularités des apprenants et leurs
dynamiques d'engagement et de persévérance. Le livre blanc, prévu pour être publié en fin de projet, sera le produit de référence en la matière ; nous prendrons d'ailleurs le temps de le préparer en présentiel à Bordeaux d'ici quelques mois.

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# 11 Index des figures

<table><tr><td>Figure 1 - Place de la persévérance par rapport à la motivation à l'engagement</td><td>11</td></tr><tr><td>Figure 2 - Espace personnel donnant accès à toutes les fonctionnalités et aux questionnaires disponibles..</td><td>32</td></tr><tr><td>Figure 3 - Espace des récompenses (BD et accessoires pour personnaliser Tilo).</td><td>33</td></tr><tr><td>Figure 4 - Espace personnel permettant d'accéder à tous les questionnaires</td><td>34</td></tr><tr><td>Figure 5 - Carte de progression de l'élève dans l'enquête</td><td>34</td></tr><tr><td>Figure 6 - Espace de gestion des préférences (genre et mails).</td><td>34</td></tr><tr><td>Figure 7 - Exemple de phrase de Tilo et Pourcentage de complétion du questionnaire baromètre.</td><td>35</td></tr><tr><td>Figure 8 - Evolution de la mascotte présente sur l'espace personnel en fonction du pourcentage global de réponses.</td><td>35</td></tr><tr><td>Figure 9 - Page d'inscription au site web de recueil des données.</td><td>36</td></tr><tr><td>Figure 10 - Evolution des inscriptions au site web hébergeant les questionnaires.</td><td>38</td></tr><tr><td>Figure 11 - Nombre de réponses à la première et à la dernière question de chaque Q0.</td><td>40</td></tr><tr><td>Figure 12 - Nombre de répondants par QB (de QB1 à QB18).</td><td>41</td></tr><tr><td>Figure 13 - illustration de la méthode du coude pour sélectionner le nombre optimal de clusters (k).</td><td>50</td></tr><tr><td>Figure 14 - Groupes d'élèves ayant une persévérance faible ou moyenne (bleu) et forte (rouge).</td><td>51</td></tr><tr><td>Figure 15 - Capture d'écran d'un extrait d'entretien encodé par le logiciel NVIVO. Sur fond jaune, le verbatim encodé. A droite, les variables d'encodage.</td><td>56</td></tr><tr><td>Figure 16 - Score de motivations selon le continuum d'auto-détermination, représentation en boîtes à moustaches.</td><td>67</td></tr><tr><td>Figure 17 - Représentations graphiques des scores aux différents buts d'accomplissement.</td><td>70</td></tr><tr><td>Figure 18 - profils d'élèves (clusters) selon leurs buts d'accomplissement.</td><td>72</td></tr><tr><td>Figure 19 - Boîtes à moustache des buts d'accomplissement selon les profils "faibles" et "forts".</td><td>73</td></tr><tr><td>Figure 20 - Prévision d'un retour en présentiel d'ici 2 ans au plus tard.</td><td>74</td></tr><tr><td>Figure 21 - SRL-O : motivation intrinsèque en cours d'année. N = 52.</td><td>80</td></tr></table>
# 12 Index des tableaux

<table><tr><td>Tableau 1 - Liste des membres du projet et de leur rattachement institutionnel.</td><td>7</td></tr><tr><td>Tableau 2 - Organisation des facteurs de persévérance identifiés selon trois grandes familles</td><td>13</td></tr><tr><td>Tableau 3 - Modèle de la théorie de l'auto-détermination sous forme de tableau, avec caractéristiques et exemples pour chaque item (Dussarps, 2014).</td><td>19</td></tr><tr><td>Tableau 4 - Liste des variables étudiées par les questionnaires.</td><td>26</td></tr><tr><td>Tableau 5 - Questions concernant la motivation selon l'échelle EME.</td><td>28</td></tr><tr><td>Tableau 6 - Questions concernant les buts d'accomplissement selon l'échelle d'Elliot et Murayama (2008).</td><td>29</td></tr><tr><td>Tableau 7 - Questions traduites et conservées sur l'autorégulation des apprentissages.</td><td>30</td></tr><tr><td>Tableau 8 - Questions issues de l'AEQ.</td><td>31</td></tr><tr><td>Tableau 9 - nombre d'inscrit par semaine et par mois en fonction de la date d'inscription au site web.</td><td>39</td></tr><tr><td>Tableau 10 - Extrait du tableau des questions récurrentes des QB. Ici, pour la question traitant de la réalisation de QCM</td><td>42</td></tr><tr><td>Tableau 11 - Comparaison des proportions d'élèves par niveau entre notre échantillon et la population du CNED.</td><td>43</td></tr><tr><td>Tableau 12 - Années de naissance des répondants. N = 290.</td><td>44</td></tr><tr><td>Tableau 13 - Nombre de personnes dans le foyer du répondant (lui y compris). N = 289.</td><td>45</td></tr><tr><td>Tableau 14 - Plafond des revenus 2022 pour bénéficier d'une bourse scolaire pour l'année scolaire 2023-2024 issu du site service-gouv.fr</td><td>45</td></tr><tr><td>Tableau 15 - Antériorité de l'expérience à distance. N = 373 (ne concerne que les élèves ayant déjà eu une expérience à distance).</td><td>46</td></tr><tr><td>Tableau 16 - moyenne générale déclarée par les élèves l'an passé.</td><td>47</td></tr><tr><td>Tableau 17 - Pratique d'activités sportives, artistiques ou de loisir en établissement (club, etc.). N= 473 à 475.</td><td>47</td></tr><tr><td>Tableau 18 - Pratique d'activités sportives, artistiques ou de loisir hors établissement (club, etc.). N= 473 à 475</td><td>48</td></tr><tr><td>Tableau 19 - Liste des entretiens réalisés par élève interrogé (prénom modifié) et numéro d'entretien (entre 1 et 4). les cases grisées correspondent aux entretiens qui n'ont pas pu être réalisés. *Angélique est le prénom modifié donné à l'élève dont la mère a répondu à l'entretien.</td><td>53</td></tr><tr><td>Tableau 20 - Liste des codes utilisés dans le cadre des entretiens.</td><td>55</td></tr><tr><td>Tableau 21 - Profil des 11 élèves rencontrés en entretien. *Angélique est le prénom modifié donné à l'élève dont la mère a répondu à l'entretien.</td><td>57</td></tr><tr><td>Tableau 22 - Moyenne générale de l'année précédente, en fonction d'une expérience antérieure de la distance ou non. N = 346.</td><td>59</td></tr><tr><td>Tableau 23 - Moyenne générale l'an passé en fonction du fait d'avoir été au CNED l'an passé. N = 348.</td><td>59</td></tr><tr><td>Tableau 24 - Difficultés rencontrées par les élèves l'année passée sur trois niveaux en fonction du chiffre indiqué sur chaque échelle.</td><td>60</td></tr><tr><td>Tableau 25 - Difficultés rencontrées en fonction de l'expérience en formation à distance.</td><td>61</td></tr></table>
Tableau 26 - Stratégies d'apprentissage autoévaluées par les répondants : moyennes, médianes, valeur modale et nombre d'élèves indiquant un score de 1 (jamais). N = 360. 62

Tableau 27 - Stratégies d'apprentissage : proportion de l'échantillon ayant une valeur supérieure ou égale à 5 en fonction du niveau scolaire (voies générales et technologiques cumulées). 63

Tableau 28 - Matériel et usages prévus. Lecture en ligne (sur 100% à chaque ligne). N=477 à 480. 64

Tableau 29 - Raisons données expliquant de "mauvaises conditions de travail" (N = 45). 65

Tableau 30 - Analyse des scores de motivation sur le continuum d'autodétermination. N = 409 à 417. 66

Tableau 31 - Confiance en la réussite et en son projet d'études. N = 391. 68

Tableau 32 - Scores de maîtrise/performance et approche/évitement (buts d'accomplissement). N = 392. 69

Tableau 33 - Matrice de corrélation des scores de buts de maîtrise. 70

Tableau 34 - Analyse en composantes principales des buts d'accomplissement. 71

Tableau 35 - Analyse en composantes principales des buts d'accomplissement. Axe CP1 et CP2. 72

Tableau 36 - L'élève sait où il sera l'an prochain. N = 391. 74

Tableau 37 - Clarté et priorité du projet professionnel N = 391. 75

Tableau 38 - SRL-O : totalité des catégories et valeurs moyennes, médianes et modales associées. 77

Tableau 39 - SRL-O : objectifs et gestion du temps. N = 52. 78

Tableau 40 - SRL-O : maintien de la concentration. N = 52. 78

Tableau 41 - SRL-O : autoefficacité (perçue). N = 52 79

Tableau 42 - SRL-O : motivation intrinsèque en cours d'année. N = 52. 79

Tableau 43 - SRL-O : motivation intrinsèque en cours d'année en fonction du niveau scolaire. 80

Tableau 44 - SRL-O : motivation intrinsèque en cours d'année en fonction de leur expérience antérieure de la distance. N = 52. 81

Tableau 45 - SRL-O : motivation extrinsèque à la réussite. N = 52. 82

Tableau 46 - SRL-O : motivation extrinsèque à la réussite en fonction du niveau scolaire. 82

Tableau 47 - SRL-O : émotions négatives liées à l'étude. N = 52. 83

Tableau 48 - SRL-O : métacognition. N = 52. 84

Tableau 49 - SRL-O : environnement d'apprentissage. N = 52. 84

Tableau 50 - SRL-O : aide en ligne. N = 52. 85

Tableau 51 - SRL-O : aide en ligne. N = 52. 86

Tableau 52 - AEQ : intégralité des résultats. N = 52. 87

Tableau 53 - AEQ : ennui. N = 52. 88

Tableau 54 - AEQ : anxiété liée à l'acte d'apprendre. N = 52. 89

Tableau 55 - AEQ : anxiété liée aux attendus académiques. N = 52. 89

Tableau 56 - AEQ : Anxiété liée aux devoirs. N = 52. 90

Tableau 57 - AEQ : plaisir à l'apprentissage. N = 52. 90

Tableau 58 - AEQ : anxiété liée aux attendus académiques. N = 52. 91

Tableau 59 - AEQ : Nombre de devoirs rendus chaque semaine. N = 47. 92
Tableau 60 - Répartition des élèves selon qu'ils estiment avoir suffisamment travaillé (prenant en compte plusieurs QB). N = 47. 92

Tableau 61 - Raisons évoquées au fait d'avoir suffisamment ou pas suffisamment travaillé. N = 47. 93

Tableau 62 - Corrélations entre variables d'expérience scolaire et cluster de persévérance. 96

Tableau 63 - Corrélations entre variables de motivation et cluster de persévérance. 96

Tableau 64 - Corrélations entre variables de buts d'accomplissement et cluster de persévérance. 97

Tableau 65 - Corrélations entre variables d'anxiété et cluster de persévérance. 98

Tableau 66 - Corrélations entre variables de performance et cluster de persévérance. 99

Tableau 67 - Corrélations entre variables d'engagement et de persévérance et cluster de persévérance. 99

Tableau 68 - Corrélations entre variables de satisfaction et cluster de persévérance. 100

Tableau 69 - Corrélations entre une variable concernant l'environnement de travail et le cluster de persévérance. 100

Tableau 70 - Corrélations entre l'ennui et le cluster de persévérance. 101

Tableau 71 - Corrélations entre variables sociodémographiques et cluster de persévérance. 101

Tableau 72 - Corrélations entre variables de locus de contrôle et cluster de persévérance. 102
# 13 Annexes

## 13.1 Annexe 1 : Calendrier initial du projet

(page suivante)
## 13.2 Annexe 2 : Objectifs et sous-hypothèses du projet

### Objectifs généraux

(issus du document officiel de présentation du projet, déposé à l'ANR)

* Identifier les facteurs de persévérance des apprenants du second degré à distance (si possible avec pondération)

* Identifier les facteurs de persévérance sur lesquels peut agir l'institution et ceux sur lesquels elle ne peut pas agir

* Identifier l'évolution de cette persévérance au fil du temps (sur une année)

* Identifier les moments les plus « propices » à l'abandon

* Identifier des profils d'apprenants « à risque » d'abandon

* In fine, établir un modèle de la persévérance à distance dans le second degré.

### Hypothèses générales

(même source)

* les facteurs de persévérance de ces apprenants en EAD sont différents de ceux de l'enseignement supérieur

* la persévérance des apprenants fluctue tout au long de l'année scolaire, en fonction de facteurs internes à ces apprenants ou externes (dispositif de formation ou environnement d'étude, notamment)

* il est possible de détecter des apprenants "à risque" d'abandon selon différents profils (à établir dans cette recherche).

* L'organisation du dispositif (ex. tutorat, etc.) influe sur la persévérance des apprenants à distance (il s'agira de déterminer à quel point cela influe).

* Les apprenants en formation continue ont une persévérance plus élevée que les apprenants en formation initiale.
## Objectifs secondaires

1 Déterminer un « niveau de persévérance » : niveau d'engagement + volonté d'aller au terme de sa formation

2 Déterminer les causes expliquant le « niveau de persévérance »

3 Déterminer les causes expliquant la persévérance en tant que résultat

4 Déterminer les moments de l'abandon

5 Identifier les caractéristiques socio-démographiques des deux populations cibles

6 Identifier des « profils scolaires » basés sur le passé scolaire de l'apprenant

7 Estimer l'expérience antérieure de la distance

8 Estimer l'importance et la clarté du projet

9 Estimer le capital socio-cognitif initial (en début de formation)

10 Estimer le capital socio-culturel initial (en début de formation)

11 Estimer les compétences psychologiques (cognitives, métacognitives, affectives) mises en œuvre dans le travail à faire

12 Estimer les capacités conatives mises en œuvre dans le travail à faire

13 Identifier la fréquence et la nature de demande d'aide en ligne (pairs, enseignants) et la qualité perçue de ce soutien

14 Décrire l'environnement d'apprentissage d'un apprenant : ressources (humaines, info-documentaires...) à disposition, organisation, etc., dans et hors dispositif de formation

15 Estimer l'impact de l'environnement de travail sur l'efficacité de l'apprentissage

16 Décrire les dispositifs (au sens de Peraya) de formation (dont la plateforme de formation et les outils utilisés dans les cours du terrain enquêtés)

17 Evaluer la fréquence et la nature des activités sur la plateforme

18 Evaluer l'écart entre le temps prévu et le temps effectivement réalisé
# Proposition d'un cadre épistémologique et méthodologique pour l'étude de la persévérance scolaire dans l'enseignement à distance. Premiers résultats d'une étude longitudinale.

Clément Dussarps

Maître de conférences en sciences de l'information et de la communication, Université de Bordeaux.

Elodie Vaugier

Ingénieure d'étude, Université de Bordeaux.

Julie Varichon

Doctorante en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives, Université de Bordeaux.

**Résumé.** La persévérance dans l'apprentissage est régulièrement étudiée dans la formation à distance, c'est-à-dire dans les études supérieures. Le concept est souvent défini comme un résultat, en fin d'année mais rarement comme un processus évolutif et plus rarement encore dans le contexte de l'enseignement à distance dans le second degré. Cette contribution proposera une définition originale de la persévérance, mise en regard des concepts d'engagement, d'effort et de motivation, puis présentera les méthodes retenues dans le cadre d'un programme de recherche, financé par l'ANR, qui cherche à identifier les facteurs de persévérance des lycéens à distance (au CNED en particulier) et les leviers possibles permettant de réduire le décrochage scolaire. Pour cela, nous mobilisons quatre disciplines (sciences de l'éducation et de la formation, sciences de l'information et de la communication, psychologie et informatique) et une approche par les méthodes mixtes. Nous terminons en présentant quelques données de cadrage sur le public étudié (notamment la sur-représentation des élèves ayant une anxiété telle qu'ils ne peuvent plus se rendre en établissement) ainsi que les premiers résultats sur la persévérance.

**Mots-clés** : persévérance scolaire, enseignement à distance, motivation, engagement.
La persévérance est un concept régulièrement étudié lorsqu'il est question des études, quel que soit le niveau et la modalité (en présence ou à distance). Nous nous intéresserons ici à la modalité distancielle, où, pour de multiples raisons, l'abandon y est souvent plus élevé qu'en présentiel ou formation hybride (Papi et al., 2022; Yukselturk et al., 2014). Le sujet a fait l'objet de nombreuses publications, tant dans le monde francophone (par exemple, Gendron, 2015; Sauvé et al., 2020; Schmitz et al., 2010) qu'anglo-saxon (par exemple, Hopkins et al., 2021). Mais ce sujet reste bien moins traité lorsqu'il est question d'études pré-baccalauréat en France (premier ou second degré).

Dans cet article, nous présenterons le programme de recherche PERSCOL<fnref n="13" />, porté par l'Université de Bordeaux et financé par l'Agence Nationale de Recherche (ANR) de 2023 à 2026, au sein duquel nous étudions ce domaine, avec pour terrains le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED) et l'Institut Agrosup Dijon (IAD). Notre approche se veut singulière pour plusieurs raisons : tout d'abord, parce que nous étudierons l'évolution de la persévérance au fil du temps et pas seulement comme un résultat en fin d'année comme cela est souvent le cas (c'est-à-dire, un abandon ou une poursuite des études) ; ensuite, parce que la persévérance sera considérée dans sa forme agentique (à travers l'apprenant) et non scolaire (comme résultat) ; enfin, parce que nous rassemblons quatre disciplines au sein de ce projet : sciences de l'éducation et de la formation, sciences de l'information et de la communication, psychologie et informatique, nous amenant à constituer des corpus pluriels et à mobiliser des méthodes complémentaires.

Notre objectif est d'identifier les facteurs de persévérance dans le second degré à distance auprès des apprenants lycéens<fnref n="14" />. In fine, il s'agit d'identifier les facteurs sur lesquels l'institution peut agir et ceux sur lesquels elle ne le peut pas, dans le but, notamment, de réduire le décrochage scolaire. Cet article se veut à la fois une réflexion sur la notion même de persévérance, notamment au regard des concepts de motivation et d'engagement, et à la fois une présentation du protocole de recherche mis en place au sein de ce projet. Nous terminerons par la présentation des premiers résultats obtenus sur un échantillon de la population du CNED.

# La persévérance scolaire : un processus difficile à mesurer

## Persévérer, c'est maintenir son effort pour atteindre un but

La persévérance est définie dans Le Petit Robert en ligne<fnref n="15" /> « comme l'action de persévérer » et persévérer comme « continuer de faire ce qu'on a résolu, par un acte de volonté renouvelé » ; un exemple donné est « persévérer dans l'effort ». Le CNRTL<fnref n="16" /> définit persévérer comme « mettre en œuvre sa volonté, user de patience pour poursuivre une action malgré les difficultés, pour rester ferme dans une résolution, une opinion, une attitude ». Cette définition propose ainsi que la persévérance soit la mise en action d'une volonté répondant à un but que l'on s'est fixé (par exemple, obtenir un diplôme) ou la constance dans ses opinions, ses valeurs, son comportement. On peut aisément inscrire cette définition dans un temps long : l'atteinte d'un objectif peut être à plus ou moins long terme et la constance dans une attitude ou des idées n'a également de sens que sur un temps long. Cette inscription dans le temps nous renvoie à deux autres définitions données sur les mêmes plateformes : Le Petit Robert en ligne fournit ainsi une définition du mot au 17ᵉ siècle : « Vertu Chrestienne qui donne la force de se maintenir dans la voye de salut, dans la foy, dans la charité,

<footnote n="13">¹³ PERSévérance SCOLaire dans l'enseignement à distance en second degré.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Ce choix a été fait pour éviter de mêler trop de problématiques complexes à étudier. Sont toutefois concernés les lycéens en filière générale, technologique et professionnelle.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Le Petit Robert en ligne, « Persévérer », https://dictionnaire.lerobert.com/definition/perseverer consulté le 06/04/2022.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ CNRTL, « Persévérer » https://www.cnrtl.fr/definition/pers%C3%A9v%C3%A9rer consulté le 06/04/2022.</footnote>
dans l'observation d'une Regle Monastique. », et sur le CNTRL, de façon secondaire comme « demeurer constant dans la fidélité à la foi et à la vertu chrétienne ». Ces définitions ne sont pas éloignées de notre sujet : en effet, la persévérance dans la résolution que l'on a prise n'aura de sens que si l'on garde confiance, c'est-à-dire foi, en sa capacité à atteindre cet objectif. Bien entendu, il n'est pas question de foi religieuse dans le cadre de la persévérance scolaire, mais la croyance<fnref n="17" /> en sa capacité à réussir reste essentielle pour être motivé et persévérer, comme l'a montré Bandura (Bandura, 2007 ; Dussarps, 2014, p. 60). En effet, l'individu n'agira que s'il a une croyance, même faible, qu'il pourra atteindre son but (ibid.), sauf dans le cas où il serait forcé.

Dans un précédent travail (Dussarps, 2014, p. 92), nous avions défini la persévérance comme consistant en « un effort plus ou moins soutenu pour atteindre son but, et donc ne pas abandonner, et cela en dépit des éventuelles difficultés rencontrées ». Dans cette définition, nous avions caractérisé l'action comme un effort, et stipulé que celui-ci était dynamique (l'effort est variable dans le temps). En effet, toute action nécessite un effort, même mineur, qu'il soit physique ou psychique (Nagy et al. 2022 mentionnent un effort tripartite, pouvant être opérationnel, cognitif ou socio-émotionnel). L'engagement dans une formation est une prise de risque qui nécessite d'y réfléchir, même brièvement ; l'obtention d'un diplôme nécessitera un travail plus ou moins continu pendant plusieurs mois ; le suivi d'une formation présentielle nécessitera de se rendre sur les lieux de la formation, parfois en étant éloigné du campus ; le suivi d'une formation à distance alors qu'on est en emploi et/ou chargé d'âmes demandera une organisation, mûrie en amont et maintenue au jour le jour, en dépit de la fatigue, des impératifs et impondérables, etc. Tous ces efforts, pas nécessairement intellectuels, permettront à l'apprenant de tenter de réussir sa formation. En somme, les efforts mis en œuvre sont les témoins d'une persévérance plus ou moins élevée et plus ou moins maintenue.

La notion d'effort n'est pas toujours présente dans la définition de la persévérance dans les études s'y rapportant (voir notamment Parent, 2017 : 44) et, le plus souvent, la persévérance est caractérisée par son résultat qui, de façon implicite, a résulté d'un effort. Par exemple, pour Legendre (2005, p. 980), elle est « le fait, pour un élève ou une élève, de poursuivre ses études en passant à la classe suivante d'un programme d'études », comme c'est le cas pour Papi et Sauvé (2021, p. 2). Pour Gendron et al. (2015), elle « concerne la poursuite d'un programme d'études en vue d'obtenir la reconnaissance de ses acquis (diplôme, certificat, attestation d'études, promotion au niveau scolaire suivant, etc.). Lorsque l'élève complète avec succès son parcours scolaire, il est alors question de réussite scolaire, soit l'aboutissement de la persévérance scolaire ». Si le but est bien présent et que l'on imagine dans ces définitions que la persévérance s'inscrit dans le temps et résulte d'un effort, elle est considérée dans le résultat de son action. De plus, dans la dernière citation, elle résulterait de fait en la réussite, et l'échec (et pas seulement l'abandon) serait considéré comme résultant d'une absence de persévérance. Sauvé et al. (2020, p. 16) font état de quelques recherches sur la persévérance, et confirment qu'elle est généralement caractérisée par les inscriptions et/ou l'obtention de diplômes : « de ces différentes définitions du concept de persévérance, il ressort que la constance de l'étudiant dans son programme universitaire, et ce, jusqu'à l'obtention de son diplôme ou de son certificat, constitue l'élément central sur lequel l'accent est souvent mis ». Celle-ci est donc considérée par une sorte « d'état » administratif, et peu de recherches semblent la considérer sous l'angle de la décision individuelle. C'est plutôt sa caractérisation qui offre un peu de complexité et de subjectivité, mais elle est faite avec un regard académique : pour Tinto (1975/2005), elle est un processus longitudinal d'interactions entre l'étudiant et son environnement de formation, en particulier de son intégration académique et sociale. Selon nous, cela met en avant les « témoins » de la persévérance, ses facteurs d'évolution, mais ne définit pas la persévérance en tant que concept. Contrairement à Sauvé et al. (2020 : 16), nous ne pensons pas que le concept

<footnote n="17">¹⁷ C'est-à-dire considérer comme très probable voire assurée sa réussite.</footnote>
de persévérance soit difficile à définir, mais plutôt difficile à mesurer. Nous reviendrons sur ce point plus loin dans
cet article.

Compte-tenu de ces réflexions, nous définissons la persévérance scolaire ou universitaire comme la volonté de
déployer et maintenir des efforts (physiques et psychiques) visant à atteindre un but que l'on s'est fixé, et cela en
dépit des difficultés rencontrées. Elle se traduit concrètement par un comportement (un ensemble d'actions) mis en
place afin d'atteindre cet objectif. Ce choix émane d'un désir, d'un besoin ou d'une obligation externe (par exemple,
la pression sociale), que cela soit conscient ou non. Le comportement qui en résulte se traduit par des efforts, qui
continuent d'être déployés autant de temps que nécessaire, avec une intensité plus ou moins stable, malgré les
obstacles rencontrés et jusqu'à ce que le but soit atteint (celui-ci pouvant être renégocié éventuellement) ou que l'on
y renonce (temporairement ou définitivement). Ce but peut être actualisé en cours de route. En somme, persévérer,
c'est maintenir son effort jusqu'à l'atteinte de son but ou renoncer (abandonner). Dans le contexte scolaire ou
universitaire, l'objectif poursuivi consiste généralement en le passage en année supérieure ou l'obtention d'un
diplôme, mais peut être plus modeste et ne concerner que l'apprentissage de contenus sans aucun passage
d'examens. Dans le premier cas, s'il y a renonciation et qu'elle est ferme et définitive, cela résulte en l'abandon de la
formation suivie ; en revanche, l'échec aux examens n'implique pas forcément un renoncement, et l'apprenant
pourrait continuer à persévérer (en redoublant, en repassant l'examen, etc.). Dans le second cas, l'apprenant sera
considéré comme ayant abandonné pour l'institution qui le forme, même s'il atteint son objectif, car sa non
présentation aux examens sera considérée comme un renoncement. Ce cas est bien entendu plus rare mais peut
exister, en particulier en université et à distance (ibid.). Cette situation mérite d'être considérée, et l'apprenant n'aurait
alors, selon notre définition, pas abandonné au regard de son objectif. Enfin, nous différencions la persévérance du
sentiment de persévérance (se sentir persévérant) ou de la représentation que l'on a de sa propre persévérance (se
représenter comme quelqu'un de persévérant, déterminé, etc.) ou d'une attitude persévérante (quelqu'un qui, de
façon générale, persévère dans différents domaines de la vie). Nous considérons en effet uniquement le maintien de
l'effort (qui se traduit par des comportements) lorsque nous parlons de persévérance et l'étudions dans une activité
ou un domaine spécifique (ici, dans une formation ou une année scolaire).

L'arrêt d'un effort ne signifie pas forcément abandon, puisqu'on peut différer l'effort : tant que la volonté d'atteindre
son objectif subsiste, il y a une forme de persévérance. Ainsi, nous émettons également l'hypothèse qu'il est possible
d'établir des « niveaux de persévérance » (au fil du temps), à partir de critères que nous exposerons par la suite, et
que l'inverse de la persévérance n'est pas toujours l'abandon des études. En effet, en reliant la persévérance à
l'abandon des études, nous la considérerions alors comme un état administratif ou pédagogique, ou un résultat, et
non comme le processus qui conduit à ce résultat. En outre, nous souhaitons mesurer la persévérance tout au long
de la formation des apprenants afin de mieux identifier les facteurs de persévérance associés (quasiment in situ).
C'est précisément la volonté de continuer et le comportement qui seront questionnés pour établir ce niveau de
persévérance.

La partie suivante tente de lever des confusions existantes entre persévérance, motivation et engagement, ces
notions étant en effet très proches.

## Persévérer, c'est maintenir son engagement et sa volonté d'atteindre son objectif

Pour plusieurs auteurs (Sauvé et Viau, 2003 ; Tinto, 1975/2005), la persévérance se traduit par un engagement, qui
renvoie à la notion d'effort. L'engagement est, pour Astin (1984) « la quantité d'énergie physique et psychologique
qu'un élève consacre à l'expérience scolaire » ou encore, son « implication » (Pocean, 2022). Dans cette définition de
l'engagement, que nous retiendrons, l'effort est qualifié (de physique ou psychologique). En outre, l'engagement est parfois caractérisé par sa dimension comportementale au sein de l'établissement scolaire ou universitaire, alors que nous considérons la persévérance dans sa dimension individuelle puisque reliée au but recherché par la personne. En effet, dans différents travaux, l'engagement aurait une dimension observable très directe, au travers notamment de la présence aux enseignements et de la participation aux exercices durant ceux-ci, mais aussi à la participation aux d'activités du campus (Mosher et McGowan, 1985). Cette approche semble plus adaptée aux systèmes anglo-saxons (où les activités pratiquées sur le campus sont une dimension plus ou moins importante dans les études), et reste discutable : un apprenant pourrait être engagé dans ses études sans toutefois participer à des activités non liées à sa formation proposées sur le campus. De la même façon, il pourrait ne pas réaliser tous les exercices (surtout s'ils sont facultatifs) et être persévérant malgré tout : peut-être s'estime-t-il déjà compétent, manque-t-il de temps ou priorise-t-il d'autres éléments du cours en fonction de ce qui lui semble plus adapté. En somme, il peut paraître moins engagé qu'un autre, et être persévérant.

L'engagement est généralement caractérisé par ses différentes dimensions. Selon les auteurs, il peut être social, scolaire et intellectuel (Willms et al., 2009), cognitif, affectif et comportemental (Parent, 2017), de l'ordre de la responsabilité, de l'interaction, de l'expérientiel et du choix individuel (Adams, 1979), académique et institutionnel (Willis, 1993), etc. L'engagement est alors mesuré au niveau de différents domaines. Les différentes études que nous avons pu lire divergent quant à l'importance de chaque « domaine » au regard de la réussite dans les études ou dans un autre domaine d'activité. Certaines études « additionnent » les scores d'engagement sans discrimination, considérant par exemple les trois domaines les plus couramment retrouvés (comportemental, cognitif et affectif) comme ayant la même importance. Il est important de rappeler, comme nous l'avons fait pour la persévérance, que cette approche souvent anglo-saxonne doit être adaptée à un système Français (par exemple, les activités extra-scolaires, effectuées ou non sur le campus, n'ont pas la même importance a priori). L'engagement est un processus dynamique et évolutif, au même titre que la persévérance telle que nous la définissons ici.

Comme d'autres auteurs, nous considérons que la notion d'efforts est l'essence même de la façon dont se traduit l'engagement (Astin, 1984 ; Nagy et al., 2022). Il n'est pas rare que les deux concepts soient employés sans distinction et que l'engagement soit mesuré comme une « quantité d'efforts » (Nagy et al., 2022) à l'aide de questionnaires composés essentiellement d'échelles (Parent, 2017). Pour nous, la persévérance est le maintien de ces efforts, en dépit des obstacles, mû par une volonté individuelle. En outre, nous considérons la persévérance au regard du but fixé par l'individu, et en ce sens considérons la motivation et l'engagement comme des facteurs de persévérance : alors que la persévérance se traduit par le maintien des efforts, l'engagement est leur expression concrète, quantifiable. Enfin, l'engagement se mesure dans le comportement comme la persévérance, mais ce dernier est plus directement observable, la persévérance ayant, comme nous l'avons précisé, une dimension psychologique très forte (la volonté) et donc plus discrète et intime. La persévérance est avant tout le reflet d'une volonté de continuer son effort et le fait de réellement le continuer, en somme de maintenir son engagement (considéré ici comme le déploiement d'efforts).

Ainsi, les recherches sur l'engagement complètent celles sur la persévérance et les deux peuvent s'expliquer par nombre de facteurs identiques. Le flou demeure quelque peu entre ces notions selon les définitions choisies, l'engagement comportemental pouvant être l'effort de participation aux activités (et parfois son maintien), l'engagement cognitif l'effort intellectuel dans la démarche d'apprentissage (notamment) et l'engagement affectif la motivation et la volonté de persister (Parent, 2017 : 40-47). Pour des raisons de clarté définitionnelle, nous retenons donc que l'engagement est le déploiement d'efforts (une implication active) et la persévérance le maintien volontaire
des efforts pour atteindre un but. En effet, la distinction est importante : l'on peut réussir (et donc avoir été suffisamment persévérant pour cela) sans être engagé (notamment au plan intellectuel -Parent, 2017, p. 49), ce qui donne un intérêt particulier à l'étude de la persévérance.

## Persévérance et motivation : quelles différences ?

La motivation est étymologiquement dérivée de « motif », lui-même provenant du latin « motivus », renvoyant au mouvement. La motivation est ainsi le motif de l'action, ce qui pousse à agir. Pour Parent (2017 : 13), l'engagement, comme la persévérance, suit la motivation :

> « la motivation constituerait ainsi le déclencheur du processus d'engagement menant un étudiant à s'investir, à participer avec une certaine quantité d'efforts et une certaine intensité [...]. Ainsi, la motivation n'est pas l'action, celle de participer et de persister, mais bien l'incitation à le faire. Elle est nécessaire, mais pas toujours suffisante pour mener à l'engagement : on peut être motivé, mais ne pas participer activement à une tâche [...]. Plusieurs étudiants ne semblent pas fournir leur plein potentiel, mais persévèrent et arrivent quand même à réussir. » (Parent, 2018).

Dans le modèle proposé par Fenouillet (2009), la motivation, premier ensemble d'étapes du processus conatif, concerne également le motif, lequel est basé sur une origine (de nature psychologique) et l'anticipation d'un résultat (laquelle peut influencer le passage à l'action). Le second ensemble d'étapes du processus conatif est la volition, qui relève à la fois de la décision (d'agir, de reporter l'action, d'y renoncer...), de la stratégie mise en œuvre pour parvenir à ses fins, du comportement et du résultat. L'ensemble du modèle est fait de rétroactions (basées sur la satisfaction, l'auto-régulation, l'évaluation du résultat obtenu, etc.). La persévérance (« persistance » chez Fenouillet, 2009, p. 327) est une des facettes du comportement, aux côtés de l'intensité du comportement et de la finalité, les uns étant interprétés par rapport aux autres, car, comme l'explique Fenouillet, « dans certains cas, le fait de ne rien faire peut tout aussi bien caractériser un comportement motivé pour peu que le résultat souhaité par l'individu se produise précisément parce qu'ils s'abstient d'agir [...] la force de la motivation ne peut donc pas toujours être inférée de l'intensité du comportement » (ibid.). Chez Viau (2009) la motivation est « un concept dynamique qui a ses origines dans la perception qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but ». Ainsi, la motivation est ici aussi à l'origine de la persévérance et de l'engagement, qui doivent le conduire à passer de son motif d'agir à un résultat, un but espéré. Le « motif de l'action » est l'origine, éventuellement renouvelée ou actualisée, de la volonté que nous avons évoquée en définissant la persévérance.

Le schéma (Fig1) synthétise la place donnée à chaque élément, du désir ou besoin à l'accomplissement de l'objectif :

<figure><img src="image_28.png" /></figure>
Figure N - Place de la persévérance par rapport à la motivation à l'engagement.

La persévérance est alors le maintien de l'engagement, considéré comme le déploiement d'efforts, et la volonté, renouvelée, de persister dans ces efforts. Les flèches d'actualisation sur Motivation et Engagement montrent que ces éléments sont dynamiques : la motivation, en tant que motif de l'action, peut changer au fil du temps et l'engagement être plus ou moins intense, jusqu'à être nul. L'engagement nul ne signifie pas nécessairement l'abandon : on peut rompre temporairement son engagement mais avoir la volonté de continuer.

## Les facteurs de persévérance en formation à distance

La définition posée, nous nous heurtons toutefois à une difficulté majeure : la liste des éléments pouvant participer à la persévérance est longue et difficile à circonscrire. Puisque, comme le postule la définition proposée, la persévérance est directement reliée à la motivation et plus généralement à l'ensemble du processus conatif, des facteurs internes (cognitifs, métacognitifs, affectifs, de régulation, etc.) et externes (environnement social, informationnel, etc.) y prennent part, de façon plus ou moins importante selon les situations et les individus. L'enjeu de nos travaux à long terme est, notamment, de discriminer ses facteurs selon leur importance (éventuellement selon différents profils), voire idéalement de les pondérer (tâche généralement difficile au regard du système d'interactions et de rétroactions entre les différents facteurs). Très peu de travaux existent sur la motivation et la persévérance des élèves à distance dans un contexte français (en particulier au CNED) et sont particulièrement datés (Déchérat et al., 1999) ou de l'ordre du témoignage dans des situations particulières (Vidal, 2010). Nous prendrons alors appui sur des travaux concernant la persévérance dans le supérieur en France ou dans le second degré outre-atlantique (particulièrement au Canada où elle a été de nombreuses fois étudiée), et l'enjeu du projet PERSCOL sera justement de « combler » ce manque de travaux académiques sur le sujet dans le second degré en France.

Les travaux canadiens sur le sujet montrent que les facteurs sont aussi nombreux qu'hétérogènes (Fortin et Picard, 1999 ; Papi et al., 2022) et les études menées sur la persévérance en contexte distanciel n'en mesurent pour la plupart qu'un nombre restreint, soit parce que l'angle choisi par les chercheurs était spécifique, soit parce que les moyens à disposition n'offraient pas la possibilité de tenir compte de l'ensemble. En outre, Papi et al. (2022) ont classé, suite à leurs recherches empiriques et revue de littérature, les facteurs de persévérance en formation à distance en quatre ensembles : facteurs propres aux étudiants (la situation familiale, l'âge, le niveau scolaire, les stratégies d'apprentissage...), facteurs environnementaux (conciliation entre plusieurs sphères de sa vie, soutien des proches, difficultés financières...), facteurs institutionnels (soutien par les enseignants et tuteurs, organisation des enseignements...) et design pédagogique (« ingénierie pédagogique mises en œuvre lors de la conception des cours », ibid.). De nombreuses études existent sur le sujet depuis plusieurs décennies (Sauvé et al., 2006) et les facteurs identifiés sont souvent les mêmes. Le rôle de la motivation (Parent, 2017 : 36 ; Viau, 2009), du sentiment d'auto-efficacité et de l'auto-régulation sous différentes formes (Broadbent et al., 2022) sont souvent mis en avant comme facteurs englobant ou témoins d'autres plus précis (par exemple, le soutien familial peut avoir un impact direct sur l'auto-régulation).

Dans le cadre de notre étude, les facteurs relevés dans l'enseignement supérieur ont été identifiés et classés, adaptés à l'enseignement secondaire et complétés à la fois par ceux de niveaux équivalents au Canada et par ceux relevés sur les études dans l'enseignement présentiel à distance en France. Nous avons ainsi classé les facteurs comme suit (Tab1) :
<table><caption>Tableau N – Organisation des facteurs de persévérance identifiés selon trois grandes familles.</caption><thead><tr><th colspan="2">Famille de facteurs</th><th>Exemples</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Individuels</td><td>Psychologiques : cognitifs et métacognitifs, affectifs, conatifs</td><td>Concentration dans l'exécution de la tâche, stratégies d'apprentissage, auto-handicap, sentiment d'auto-efficacité, projets, besoins...</td></tr><tr><td>Scolaires (profil ~)</td><td>Expérience de la distance, résultats passés...</td></tr><tr><td>Socio-démographiques</td><td>Sexe, âge, situation familiale, diplômes des parents...</td></tr><tr><td rowspan="3">En lien avec le dispositif de formation<sup>18</sup></td><td>Organisation du dispositif</td><td>Actions tutorales, rythme d'apprentissage...</td></tr><tr><td>Plateforme d'apprentissage</td><td>Affordance, ressources, design pédagogique...</td></tr><tr><td>Acteurs et interactions</td><td>Disponibilité des enseignants, soutien des pairs...</td></tr><tr><td rowspan="3">En lien avec l'écosystème d'apprentissage</td><td>Espace d'apprentissage</td><td>Organisation matérielle et technique...</td></tr><tr><td>Espace info-documentaire</td><td>Organisation des ressources documentaires...</td></tr><tr><td>Soutien psycho-social</td><td>Soutien des parents, d'amis...</td></tr></tbody></table>

# La mesure de la persévérance en distanciel au sein du projet PERSCOL

## Objectifs et approche méthodologique

L'objectif du projet PERSCOL est d'identifier l'évolution de la persévérance, les facteurs de persévérance dans le second degré à distance et ceux sur lesquels l'institution pourrait agir. Nous cherchons également à identifier les principaux moments d'abandon (au regard de ceux dans l'enseignement supérieur notamment). Enfin, nous cherchons à identifier des profils d'élèves « à risque » d'abandon, pour prévenir le décrochage, lorsque cela est possible. L'enjeu, au-delà du projet, est la réduction du décrochage scolaire (Bruno et al., 2017), alors que le nombre d'élèves à distance augmente de façon connexe à l'augmentation du nombre touchés par les refus scolaires anxieux notamment (baromètre du CNED, 2022). Nous émettons plusieurs hypothèses, les principales étant que 1) les dispositifs existants sont pensés « enseignement » avant d'être pensés « apprentissage », même lorsque l'autonomie attendue des élèves est très importante ; 2) les écarts entre l'attente des apprenants et la conception des dispositifs participent à la persévérance ; 3) les facteurs de persévérance des apprenants à distance en 2nd degré sont pour partie différents de ceux de l'enseignement supérieur (du fait notamment des différences de statut familial) ; 4) la persévérance des apprenants fluctue tout au long de l'année scolaire, en fonction de facteurs internes ou externes à ces apprenants ; 5) il est possible de détecter des apprenants « à risque d'abandon » selon différents profils (à établir dans cette recherche). Des sous-hypothèses précisent celles-ci, en fonction des variables observées (par exemple, la

<footnote n="18">18 « Dispositif de formation » est ici défini au sens de Peraya (1999), c'est-à-dire comme « une instance, un lieu social d'interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d'interactions propres. »</footnote>