# Les institutions de recherche éducative au Maroc : une histoire au service du développement

Ibrahim Bouabdallah*

Université Mohammed Ier, Maroc.

*E-mail: bouabib2002@yahoo.fr

## Résumé

Au sein de la société, les institutions de recherche en matière d'éducation occupent une position similaire à celle des industries. Elles constituent des indicateurs majeurs des réflexions sur le développement de l'éducation et de la formation. Le présent article envisage dresser un inventaire des institutions d'exécution de la recherche éducative au Maroc en vue de favoriser sa durabilité sectorielle. Les résultats obtenus par une méta-analyse d'un corpus pertinent composé de quarante documents montrent d'énormes changements organisationnels. Deux types d'institutions affiliées aux secteurs d'enseignement supérieur et d'enseignement scolaire conduisent des activités de recherche selon des finalités particulières. L'hétérogénéité des institutions semble un facteur défavorable pour le pilotage, la conduite et l'exploitation des découvertes. Les perspectives intègrent la contribution effective des investigations pour résoudre les vrais problèmes du système éducatif, et assurer la modernisation de l'école.

**Mots-clés:** Recherche éducative, institution, exécution, finalités

# The educational research institution's in Morocco: a history at the service of development

## Abstract

Within the society, the educational research institutions occupy a similar position to that of industries. They constitute major indicators of reflections on the educational and training development. This present article intends to draw up an inventory of the institutions carrying out educational research in Morocco in order to promote its sectorial sustainability. Results
obtained from a meta-analysis of a relevant corpus including forty documents show enormous
organizational changes. Two types of institutions affiliated with the higher education and school
education sectors are involved in research activities according to particular purposes. The
heterogeneity of institutions seems to be an unfavorable factor in the management, the
conduction and exploitation of findings. Perspectives include the effective contribution of
investigations to solve the real problems of the educative system, and ensure the school
modernization.

**Keywords:** Educational research, institution, execution, purposes

**I. Introduction**

"Dans la plupart des pays, la recherche en matière d'éducation occupe en ce moment une
position comparable à celle d'une industrie relativement nouvelle qui, parce qu'elle est
prometteuse, a attiré une somme d'investissements satisfaisante, mais doit ensuite faire ses
preuves pour que les capitaux continuent à affluer" (Yates, 1977, p. 46). Une telle similitude
montre l'intérêt accordé aux institutions de la recherche en matière d'éducation constituant un
indicateur crucial lorsqu'il s'agit des réflexions sur le développement de l'éducation et de la
formation. L'exercice des activités de recherche au sein des entités reconnues fournit des points
d'appui stables pour décrocher un statut avancé dont les véritables enjeux concentrent une
bonne réputation, une visibilité de l'activité scientifique et une légitimité institutionnelle. La
puissance créatrice induite dans la recherche éducative s'accumule avec le temps au sein d'un
ensemble organisé où les acquisitions peuvent être approfondies, modifiés, voire même les
transformer complètement (Auger, 1966). De nombreux travaux de littérature se sont focalisés,
pour différents objectifs, sur l'analyse des organismes ou institutions d'exécution des
recherches en éducation (Gretler, 1979; Hotyat, 1969; Marmoz et al., 1983; Rassekh et
Vaideanu, 1987; Morris, 1967). En fait, une priorité grandissante leur a été accordée après la
seconde guerre mondiale. Dans les pays industrialisés, toutes les universités ont été dotées de
structures qui travaillent dans le champ de l'éducation, en particulier, des laboratoires ou des centres de recherche en éducation. Pour assurer les progrès scientifiques spectaculaires et accompagner le nouvel essor de la recherche en éducation, de multiples instituts de recherche pédagogique (RP) ont vu le jour aux seins des systèmes éducatifs. À titre d'exemple en ex-Union soviétique, plusieurs milliers de chercheurs travaillaient à l'Académie de sciences pédagogiques comportant quatorze instituts spécialisés qui couvraient de multiples champs de savoirs, entre autres, les problèmes généraux, la psychologie générale, le contenu et les méthodes d'enseignement, l'équipement scolaire et les auxiliaires techniques en éducation (Rassekh et Vaideanu, 1987). Un autre modèle saillant, le Japon à travers lequel plus de 500 instituts de recherche en éducation, construits par les gouvernements préfectoraux ou municipaux exercent dans ce domaine (Hiroshi, 1984). La promotion des recherches est instaurée selon une stratégie qui consiste à connecter et centraliser le fonctionnement de la plus part des instituts avec une seule structure de recherche (National institute for educational policy research). En bref, l'évolution des recherches éducatives connaissent une forte expansion. Les organismes et institutions de tutelle dans les pays développés se diversifient et se spécialisent de plus en plus.

Au Maroc, et partout dans le monde, l'identification des opérateurs ayant succédé pour accomplir les recherches en éducation revient à approfondir la pensée sur les sources des savoirs susceptibles d'assurer un suivi régulier du système d'éducation-formation. Certes, la volonté générale pour relancer des institutions de recherche éducative, n'a pas cessé d'être exprimée à travers de multiples plans de développement sectoriels (MENESFCRS, 2009a; MESRSFC, 2009; CSEFRS, 2015). Cependant, certains indices révèlent un positionnement qui nécessite des efforts plus marquants pour améliorer les critères de sa qualité (De Ketele, 2010). La position des recherches éducatives au sein du champ scientifique fait problématique (Azirar et al., 2015). En effet, des statistiques montrent des résultats critiques en sciences de l'éducation
(MENFPESRS, 2020, 2021): le pourcentage des doctorants représentait 1,43% parmi le nombre total les inscrits ; et le nombre de diplôme de doctorats délivrés ne dépassait pas 0,82% des lauréats. En sus, la contribution effective des recherches en éducation est très modeste quant à l'effort de développement de la recherche qui se concrétise dans les formations de 3ème cycle (AHIIST, 2012) ou doctorales (Toguebaye et Hounzangbe-Adote, 2019). En clôture, les recherches conduites dans le champ des savoirs éducatifs font l'objet d'une demande accrue pour accompagner l'évolution du système d'enseignement, et de contribuer à améliorer les acquisitions dans les classes (Regan et Beth, 2009). Cependant, les indices illustrés ci-avant mettent en évidence l'intérêt d'une caractérisation des institutions de recherche dans le domaine éducatif.

Une analyse de l'état de l'art montre des avancées tangibles quant à l'institutionnalisation et l'organisation de la recherche scientifique marocaine. Cependant, les résultats paraissent très limités lorsqu'il s'agit des domaines éducatifs et pédagogiques, pendant que les institutions de recherche dans le monde connaissent une forte expansion. En effet, un article visant la recherche scientifique au Maroc rapportait un positionnement insatisfaisant des institutions de recherche en éducation au niveau national (Kleiche-Dray, Laaziz et Zebakh, 2007). Leur pourcentage parmi les opérateurs de recherche a subi une évolution très faible au cours du temps. Durant une période de deux décennies, une augmentation très faible a été enregistrée en passant de 6,7% (2002) vers 9,8% (2020) (MENFPESRS, 2020). Souali (2003) rapportait des échecs de tentatives d'institutionnalisation de la recherche en sciences de l'éducation au niveau du système universitaire marocain. Le même auteur joute que des projets similaires initiés par l'Éducation nationale ont connait des destins velléitaires. De multiples pistes de développement ont été proposées (Souali, 2003), entre autres, l'élaboration d'une base d'informations du système d'enseignement, l'organisation d'une intégration entre les institutions de recherche et l'université, l'instauration d'une instance de coordination de la recherche en sciences de
l'éducation. Récemment, une étude visant les recherches au secteur scolaire avait identifié des
axes prometteurs susceptibles de contribuer au développement, consistant à instaurer des
structures accréditées, pérennisées, connectées à l'université et liées au terrain (Bouabdallah,
2020). Pour ce dernier axe, la reconnaissance des actions réalisées, est considéré comme un
facteur de contrôle de la durabilité de la synergie entre le terrain et la RP (Bouabdallah, 2022a).

Dans ce contexte, la recherche que nous entreprenons, envisage explorer de nouvelles
possibilités d'amélioration insuffisamment exploitées pour améliorer les performances
accumulées au cours des dernières décennies. Notre intention a été guidée par un double
questionnement : (i) quelles institutions sont-elles privilégiées pour mener les activités de
recherche en matière d'éducation ? (ii) Les institutions identifiées fonctionnent-elles selon les
mêmes finalités ?

Dans le cadre de ce propos, le texte présenté s'inscrit dans la continuité de nos activités
antérieures portant sur la RP. Le papier stipule exploré les organismes mises en place pour
assurer un suivi régulier du système d'éducation et de formation dans un contexte caractérisé
par des écrits peu abondants. Nos points de vue trouvent leur pertinence, d'une part, dans la
production de nouveaux savoirs susceptibles d'enrichir la littérature pour faire progresser la
science, et d'autre part, dans l'exploitation des connaissances produites comme des pistes
rigoureuses d'amélioration du potentiel technique actuel susceptible de réduire l'écart avec
celui des pays développés. Outre, l'élaboration d'une cartographie des institutions exerçant
dans ce champ de savoirs fournit des informations précieuses pour les espoirs d'engagement
dans des processus de promotion des recherches en lien avec l'École. Les résultats permettent
sans doute d'éclaircir les subtilités inhérentes du statut scientifique dont l'identification pourrait
accélérer l'exécution des programmes pertinents de recherche. Enfin, le bilan élaboré mettrait
en évidence les forces et faiblesses temporelles enregistrées pour chaque institution à travers
lesquelles une accélération de stratégies efficaces de relance des recherches est probable quant
à l'organisation, la planification ou la programmation (Hotyat, 1969).

II. Cadre conceptuel

L'investigation envisagée inclut la "recherche éducative", et les "institutions de recherche au Maroc". Pour cerner leurs significations, nous ressentons la nécessité d'un examen approfondi pour mieux délimiter leurs contours en vue de focaliser les discussions futurs.

1. La recherche éducative

La "recherche éducative" représente une entreprise visant l'examen et l'amélioration des pratiques éducatives (Hiroshi, 1984). Son objectif principal consiste à étudier les problèmes associés au système scolaire ou éducatif, et d'en contribuer à leur solution (Agoston, 1977). Au moins, deux domaines ont montré leur dualité pour atteindre cette performance : la recherche pédagogique et la recherche en éducation.

Selon Regan et Beth (2009) la "recherche pédagogique" étant la recherche sur l'enseignement et l'apprentissage. Elle fournit la réponse à un large éventail de questions liées aux difficultés de gestion dans les classes, ou lacunes d'acquisition des concepts, ou à l'absence de signes de pensée créative ou d'apprentissage malgré les efforts déployés en faveur des étudiants. Le travail le plus difficile et le plus important en RP réside dans l'élaboration d'une hypothèse nécessitant l'imagination créatrice du chercheur (Aubin, 1970). Le même auteur distingue entre trois niveaux de RP : la recherche fondamentale, la recherche dirigée, et la recherche appliquée. Une autre explication admet l'existence d'une RP lorsque des aspects d'un projet pédagogique auront été validés en situation de classe pour faciliter les prises de décision (Host, 1980). L'importance pour la RP est portée sur les situations d'enseignement. Elle rallie les chercheurs autour d'un objectif central en caressant d'éclairer les procédures d'action et de décision. La poursuite des connaissances scientifique et praxéologique envisageant la construction d'un savoir sur et pour l'action, représente les viviers de la RP. Cette dernière
nécessite des clarifications quant à son état et sa localisation, en particulier vis-à-vis des enseignants et des décideurs ; l'intentionnalité et la complexion qui lui permettent d'affirmer une identité propre ; et son organisation et son programme en tant que champ scientifique (Novoa, 2007).

La "recherche en éducation", quant à elle, s'intéresse des préoccupations multiples pour diverses disciplines dont la logique n'est pas tournée vers la mise au jour des savoirs utiles à l'enseignement, mais plutôt vers la connaissance et non vers l'action (Martineau, 2014). Dans ce sens, Mialaret (sd, cité dans Marmoz et al., 1983) rapporte une constitution des sciences de l'éducation de l'ensemble des disciplines qui étudient les conditions d'existence, de fonctionnement et d'évolution des situations et des faits d'éducation. Charlot (2017) décrit une multiplicité des recherches en éducation que l'auteur regroupe en trois blocs. Le 1er rassemble les recherches basées sur les disciplines scientifiques. Le second bloc inclut les recherches en didactiques des disciplines. Le dernier bloc regroupe les recherches se définissant par un objet déterminé d'ampleur variable. Les recherches les plus fréquentes envisagent le champ institutionnel des sciences de l'éducation. Une autre étude décrit une variété d'objets de la recherche en éducation en percevant l'étendue de l'espace qu'occupent les chercheurs dans ce domaine (Chené et al., 1999). Par une exclusion des thèmes en lien avec l'administration et la technologie en éducation, les auteurs précédents distinguent, sans prétention à l'exhaustivité, la RP, la recherche sur les pratiques, la recherche en didactique, la recherche sur les fondements, et la recherche disciplinaire.

En guise, l'attention guidant la présente investigation ne tente pas d'illustrer séparément les domaines d'intérêt des institutions envisagées, mais elles seront abordées ici entant qu'un seule groupe s'intéressant aux recherches en matière d'éducation selon les principes de complémentarité et de convenance entre les disciplines.

## 2. Institutions de recherche au Maroc
Au Maroc, un système national de recherche et d'innovation (SNRI) a été créé pour concevoir et mettre en exécution la politique nationale de recherche (MENESFCRS, 2006 ; Gaillard et Bouabid, 2017; MESRSI, 2022a). Le système regroupe un ensemble coordonné d'acteurs appartenant au secteur publics et privés de la recherche et de l'innovation, ainsi que les relations entre eux. Le SNRI est articulé autour de quatre fonctions, chacune est assumée par une classe d'instances ou structures. La 1ère classe regroupe les pouvoirs publics et les institutions qui élaborent la politique nationale en matière de recherche. Leur rôle consiste à réguler la politique de l'état vis-à-vis des activités de recherche via diverses missions : la législation, la réglementation, la coordination, l'orientation, la planification, la programmation et le financement. La 2ème classe inclue les structures de mise en œuvre de la politique de recherche par l'exercice de la fonction recherche. Pour le secteur public, ces structures incluent le Centre national pour la recherche scientifique et technique, les universités, établissements de formation de cadres, établissements d'enseignement supérieur ne relevant pas des universités, instituts ou organismes de recherche, et pôles de compétences. En ce qui trait des secteurs privé ou mixte, les entreprises, les universités et les instituts sont les plus abondantes. En accord avec le nombre de publications indexées dans les bases de données internationales et le nombre de brevets déposés, les universités publiques sont les plus gros producteurs scientifiques (Gaillard et Bouabid, 2017). Des statistiques récentes (MESRSI, 2022b) montrent l'existence de 19 établissements publics de recherche, 33 établissements d'enseignements supérieurs ne relevant pas des universités et de 142 établissements universitaires qui regroupent des facultés, écoles et instituts (MESFC, 2004; MENESFCRS, 2006). Une 3ème classe rassemble les structures de valorisation des résultats de recherches, entre autres, les cités d'innovation, les interfaces universités-entreprises, les incubateurs pour la création des entreprises innovantes, les pépinières d'entreprises, les clusters, les technopôles. La dernière classe intègre les structures d'évaluation des activités de recherche. Elle inclue l'Agence nationale d'évaluation et
d'assurance qualité de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique, et l'Instance
nationale d'évaluation relevant du conseil supérieur de l'éducation, de la formation et de la
recherche scientifique.

Pour les priorités de recherche, l'intégralité des instances de recherche focalise leurs
activités autour de six axes de développement scientifique et technologique, et qui couvrent à
la fois les recherches fondamentale et appliquée : (i) Santé, environnement et qualité de vie ; (j) agriculture, pêche et eau ; (k) ressources naturelles et énergies renouvelables ; (l) industrie aéronautique et automobile, transport, logistique et technologies avancées ; (m) éducation et formation ; (n) sciences humaines et défis contemporains de la société marocaine (MESRSI, 2022a; MENESFCRS, 2006).

Dans la suite du texte, nous allons nous intéresser aux institutions de mise en œuvre de la
recherche, en articulation avec le domaine de recherche scientifique visant l'éducation.

### III. Démarche méthodologique

Le travail rapporté dans cette investigation consiste à dresser un inventaire des institutions
contribuant aux activités de recherche en matière de l'éducation au Maroc en vue d'identifier
leurs spécificités très utiles pour la recherche comparative en éducation (Bray, Adamson et
Mason, 2010), et de déterminer des axes fondateurs qui permettent de surmonter les éléments
retardateurs d'évolution. L'investigation fait recours à la méta-analyse qualitative affiliée aux
méthodes de synthèse des résultats d'études publiées (Beaucher et Jutras, 2007; Gueguena,
Lourel et Pascual, 2007; Laroche, 2015; Paillé, 2007). Pour Laroche (2015), la méta-analyse
est réalisée en quatre phases : la planification et la préparation de la recherche, le codage des
études sélectionnées, la combinaison et la comparaison des tailles de l'effet, et la présentation
des résultats.

Dans le cas de notre recherche, la 1ère phase inclue une délimitation de l'objet d'étude, suivi
d'une recherche de documents existants ayant examiné le domaine exploré depuis
l'indépendance. Les études retenues pour l'investigation incluent les termes de "recherche éducative" et ou "recherche pédagogique" ; ce qui nous a permis d'optimiser le corpus d'étude et d'améliorer la qualité d'informations collectées. Il intègre quarante documents, reparti en trois groupes: (i) les documents émanant des autorités en charge de l'éducation nationale ou de la recherche scientifique sont au nombre de vingt-trois ; (ii) six rapports sont publiés par des instances éducatives/recherches nationale et internationale ; (iii) les travaux scientifiques de littérature regroupent onze documents. Les uns sont en lien avec la thématique explorée, et d'autres sont utilisées dans la comparaison et l'interprétation des résultats. La phase suivante consiste à extraire et rassembler sur une grille de codage les informations pertinentes issues des études sélectionnées. La compilation et l'association des données ont été réalisées par une présentation textuelle, suivies d'une exploitation globale au moyen d'une exposition des sens de textes, un repérage d'extraits, et une reconstruction synthétique du sens (Van der Maren, 2004). Dans une perspective qualitative, la 3ème phase porte sur l'analyse et l'intégration des résultats empiriques des études. Nous avons privilégié la découverte d'existence de relations entre les phénomènes au détriment de leurs intensités ou forces. La dernière phase implique une présentation des résultats via des interpénétrations et des synthèses.

De multiples raisons ont justifié le choix, le repérage et la pertinence du corpus exploité.
En effet, la diversité de sources utilisées permet de relever des points de vue différents sur le
sujet investi. Ensuite, le recours aux documents du 1er groupe offre une lisibilité plus claire
quant à la réalité des institutions de recherche en matière d'éducation. Les documents du 2ème
groupe permettent de caractériser le souhaitable des instances nationales et internationales pour
iméliorer la qualité des recherches éducatives. Enfin, les documents appartenant au 3ème groupe
formulent des regards externes et critiques pour instaurer un système durable de recherche en
éducation, et offrent des opportunités de développement du secteur.

IV. Résultats et discussion
Durant la période coloniale, les domaines de spécialisation des institutions de recherche au Maroc ont montré une prédominance des sciences agricoles, des sciences médicales et dans une moindre mesure des sciences humaines et sociales (MENESFCRS, 2006; Gaillard et Bouabid, 2017). Plusieurs institutions scientifiques contemporaines trouvent leur origine dans les établissements créés pendant le protectorat français. Depuis lors, le paysage des opérateurs de recherche a subi une expansion très remarquable, et a couvert les divers départements ministériels. Dans le passé et le présent, les recherches en éducation ont épanoui particulières aux secteurs de l'enseignement supérieur et de l'enseignement scolaire.

# 1. Les institutions universitaires

À la veille de l'indépendance, le Maroc comme dans d'autres pays, a posé la première pierre des fondements de la recherche scientifique en éducation. L'année 1971 a marqué la création de l'Institut pédagogique national (IPN) auquel ont été assignées de multiples missions en matière de recherche en éducation (Souali, 2003; UNESCO, 1974; MCESSOFC, 1972). L'IPN, sous la tutelle du ministre chargé de l'enseignement supérieur, représentait à l'époque un noyau très dur pour accompagner le système éducatif national en accordant à la RP une place prépondérante. En effet, l'IPN entreprend ou s'engage à effectuer des recherches pédagogiques dans tous les niveaux d'enseignement selon un programme approuvé par le ministre en charge de l'établissement. L'institut assiste à la réalisation de toutes les recherches menées dans les établissements d'enseignement. Aussi, la structure collecte, élabore et publie l'ensemble de documents relatifs à l'information, aux méthodes et techniques pédagogiques. Il contribue également à l'animation pédagogique dans les cycles d'enseignement, de formation initiale et continue du corps enseignant, ainsi qu'à l'information du public sur les tâches de l'éducation.

L'institut était chargé d'autres tâches, entre autres, l'utilisation des moyens appropriés pour développer les technologies éducatives modernes, la réalisation des recherches et des études relatives à l'utilisation des technologies appliquées à l'enseignement et à l'éducation ; l'étude
des moyens nécessaires (transparens, films, bandes magnétiques, équipements de radio et de télévision, machines d'enseignement ou autres) à leur utilisation ou le travaille à leur acquisition, les expérimenter ou les inventer ; la proposition d'acceptations des outils scientifiques et techniques pour l'éducation, et des manuels scolaires ; l'expérimentation des méthodes d'enseignement ; la formation des cadres d'enseignants prévus d'utiliser les moyens techniques élaborés.

Une autre institution a vu le jour quelques années plus tard après le lancement de l'IPN. L'École Normale Supérieure (ENS) affiliée à l'université Mohamed V de Rabat a été créée en 1975 (MES, 1975a,b). Sa mission principale était centrée sur la formation pédagogique initiale et permanente des professeurs de second cycle sanctionnée par le Diplôme de l'École normale supérieure. L'institution avait eu la possibilité d'entreprendre des études dans le domaine de la RP, sans avoir la légitimité de délivrer ni le diplôme d'études supérieures, ni le diplôme de doctorat d'état. L'École a été substituée en 1983 par une autre dénomination, la Faculté des sciences de l'éducation (FSE) (MEN, 1983a,b; MESFC, 2004) dont les missions couvraient l'enseignement supérieur et la recherche scientifique. Depuis cette date, la FSE dispensait l'enseignement supérieur, et la recherche dans les champs disciplinaires relevant des sciences de l'éducation et des langues ; et peut entreprendre toutes les études dans le domaine de la RP. Aussi, la FSE possédait la tâche d'assurer ou de faire assurer, et de coordonner les activités de RP concernant les différents ordres d'enseignement. À cet effet, la Faculté élabore, rassemble et diffuse toutes les documentations relatives aux méthodes et techniques pédagogiques.

Vers la fin de la 2ème décennie du siècle actuel, l'offre pédagogique en formation initiale dans le domaine éducatif a subi un autre élargissement et une diversification remarquables. De nouveaux parcours de formation éducative à accès limité ont renforcé les champs de spécialisation des établissements universitaires. Ainsi, l'expérience des Filières universitaires d'éducation-FUE (MENESFCRS, 2009a) a été complété par la création de cycles de licence en
éducation-CLE (CG, 2018; MENFPESRS, 2018), leur accordant la légitimité d'enseigner dans
le domaine de l'éducation en relations avec les diverses disciplines. Peu de temps plus tard, de
nouvelles Écoles supérieurs de l'éducation et de la formation (ESEF) ont été bâties aux seins
des universités n'intégrant pas des ENS (CG, 2019).

## 2. Les institutions relevant du secteur scolaire

Au fil du temps, de multiples institutions sous la tutelle du secteur scolaire, principalement les
ENS, Les Centres de formation des instituteurs (CFI), les Centres pédagogiques régionaux
(CPR) et le Centre de formation des inspecteurs d'enseignement (CFIE) ont contribué aux
activités de recherche en matière d'éducation (UNESCO, 1994). En effet, trois ans après la
création de l'ENS affiliée à l'Université Mohamed V, le Maroc a procédé au lancement dans
plusieurs villes d'un réseau de nouveaux établissements similaires à l'École précédente, mais
cette fois-ci sous la tutelle de l'autorité chargée de l'enseignement secondaire (MENFC, 1978).
Une décennie plus tard, ces institutions ont subi une réorganisation profonde en leur attribuant
le statut d'établissement de formation des cadres supérieurs d'enseignement et de la recherche
(MEN, 1989; Elmir et Kasmi, 1997). Ainsi, les nouvelles ENS assuraient la fonction de
développement de recherches en ce qui concerne les matières pédagogiques, et la réalisation
des études dans le domaine de la recherche scientifique pédagogique et technique. L'exercice
des missions de recherche a été accompagné par un cycle de formation par la recherche
permettant de délivrer un diplôme de 3ème cycle en didactique disciplinaire. Pour les autres
institutions, le statut des recherches éducatives n'a pas trop évolué. En fait, depuis la création
des CFI (MENFC, 1980) et la réorganisation des CPR (MEN, 1987a), les deux institutions ont
été chargées d'effectuer des études dans le domaine de la RP en accord avec les offres
disponibles. En outre, la réforme du CFIE lui a assignée de multiples activités de RP en liens
avec les missions du centre ou demandées par la formation (MENESFCRS, 2008a). Une
dernière entité, le Centre d'orientation et de planification de l'éducation (COPE), peut prendre
en charge la réalisation des recherches et des études dans le domaine de l'orientation et la planification pédagogiques (MEN, 1987b). En 2009, le transfert des ENS vers les Universités (RM, 2009; PM, 2010) a marqué le début d'un regroupement des Centres de formation des cadres d'enseignement affiliés au secteur scolaire, amenant à la fusion au sein de chaque région des CFI et CPR en une nouvelle entité dénommée le Centre régional des métiers de l'éducation et de la formation (CRMEF) (MENESFCRS, 2012). Les missions de recherche qui leur sont assignées incluent de multiples tâches. Elles portent essentiellement, entre autres, sur la réalisation des activités de recherche scientifiques pédagogiques, théoriques et appliquées, en liens avec les domaines éducatifs, pédagogiques, didactiques et la gouvernance des établissements.

Au sein du même secteur, les autorités scolaires ont créées d'autres structures en vue d'un développement durable de la recherche sectorielle. Ainsi, de multiples instances dites de "recherche pédagogique" ont vu le jour au fur du temps. La plus ancienne nommée la "Cellule centrale de la recherche et de la coordination pédagogique" (CCRCP) est composée de cadres chercheurs exerçant dans les ENS et CPR (Elmir et Kasmi, 1997). Elle assurait l'animation de la RP, la coordination des formations, et l'encadrement des rencontres et colloques. La 2ème instance centrale, a été bâtie sous l'appellation du "Centre national des innovations pédagogiques et de l'expérimentation" (CNIPE) (MEN, 2002). Cette structure de recherche se chargait des missions d'encadrement et de diffusion des RP conduites au département d'éducation. Une "Unité centrale de la recherche pédagogique" (UCRP) assumait les activités de coordination au niveau centrale (MENESFCRS, 2009b). Les dernières institutions envisagent les actes effectifs d'exécution de la RP. Les "Laboratoires régionaux de la recherche pédagogique" (LRRP) ont été instaurés aux seins des Académies régionales de l'éducation et de la formation (AREF) pour gérer, et conduire les activités de RP au niveau régional (MENESFCRS, 2009b; Bouabdallah, 2022b).
### 3. Analyse comparée des institutions

L'étude comparée envisage améliorer la compréhension des atouts en vue de caractériser les finalités de fonctionnement attribuées aux différentes institutions identifiées. Le **Tableau 1** présente un exemple dont les unités de comparaison incluent la nature ou la vocation de l'institution, l'intégration de la formation à et pour la recherche, et l'affiliation de l'institution (Bray, Adamson et Mason, 2010).

La diversité des institutions spécialisées implique une contribution de divers intervenants dans l'exécution des activités de recherche en matière d'éducation. En effet, certains acteurs relèvent des cadres de personnels chercheurs recevant une rémunération en contrepartie (AHIIST, 2012). Ils assument les missions de recherche dans des institutions ou structures adéquates. D'autres intervenants regroupent les membres affiliés aux équipes de recherche dans les centres de formation, les coordinations d'inspections, les établissements d'éducation ou les associations pédagogiques professionnelles (MENESFCRS, 2009b; Bouabdallah, 2022b). La comparaison à travers les finalités fixées pour chaque institution demeure non cohérente. En fait, l'IPN représentait le seul établissement universitaire dont les missions principales ont été focalisées autour des RP visant tous les cycles d'enseignement. Tandis que la situation régnante dans les ENS demeurait très fragile durant la période 1975-1988. Les RP y conduites ont eu une faible légitimité par rapport aux recherches scientifiques menées dans les universités au cours de la même époque (MES, 1975a,b). Des années plus tard, cet obstacle a été surmonté en substituant l'ENS affiliée à l'université Mohamed V par une FSE (MEN, 1983a) ; et en accordant aux ENSs sous la tutelle de l'autorité en charge de l'enseignement scolaire, d'abord le statut d'établissement de formation des cadres supérieurs et de recherche (MEN, 1989), et les transférer ensuite vers les universités (RM, 2009).
<table><thead><tr><td>Institution</td><td>Nature ou vocation</td><td>FAPR</td><td>Affiliation</td><td>Références</td></tr></thead><tbody><tr><td>IPN</td><td>Établissement universitaire ; Effectue des RP</td><td>Néant</td><td>ESup</td><td>(MCESSOFC, 1972)</td></tr><tr><td rowspan="4">ENS</td><td>Établissement universitaire ; Peut entreprendre des études dans le domaine de RP</td><td>Néant</td><td>ESup</td><td>(MES, 1975a,b)</td></tr><tr><td>Établissement de formation des cadres supérieurs ; Peuvent être chargées de faire des études dans le domaine de la RP</td><td>Néant</td><td>ESec</td><td>(MENFC, 1978)</td></tr><tr><td>Établissement de formation des cadres supérieurs et de recherche</td><td>Diplôme de 3ème cycle</td><td>ESec</td><td>(MEN, 1989)</td></tr><tr><td>Dispense l'enseignement supérieur et mène les travaux de recherche dans les champs relevant des sciences éducatives et techniques</td><td>M, MS, D</td><td>ESup</td><td>(RM, 2009; PM, 2010)</td></tr><tr><td>FSE</td><td>Dispense l'enseignement supérieur et mène les travaux de recherche dans les champs relevant des sciences de l'éducation et des langues</td><td>M, MS, D</td><td>ESup</td><td>(MEN, 1983a,b; MESFC, 2004)</td></tr><tr><td>ESEF</td><td>Dispense l'enseignement supérieur et mène les travaux de recherche dans les champs disciplinaires relevant des sciences et métiers de l'éducation et les domaines connexes</td><td>M, MS, D</td><td>ESup</td><td>(CG, 2019, 2020)</td></tr><tr><td>CFI</td><td>Établissement de formation des instituteurs ; Peuvent être assignés la réalisation des études dans le domaine de la RP</td><td>Néant</td><td>ESec</td><td>(MENFC, 1980)</td></tr><tr><td>CPR</td><td>Établissement de formation des professeurs du premier cycle ; Peuvent être assignés la réalisation des études dans le domaine de la RP</td><td>Néant</td><td>ESec</td><td>(MEN, 1987a)</td></tr><tr><td>CRMEF</td><td>Établissement de formation des cadres supérieurs ; Réalise les activités de recherche scientifique pédagogique</td><td>Néant</td><td>ESec</td><td>(MENESFCRS, 2012)</td></tr><tr><td>CFIE</td><td>Établissement de formation des cadres supérieurs ; Réalise les activités de RP</td><td>Néant</td><td>ESec</td><td>(MENESFCRS, 2008a)</td></tr><tr><td>COPE</td><td>Établissement de formation des cadres d'orientation et de planification pédagogiques ; Peut entreprendre des recherches et des études</td><td>Néant</td><td>ESec</td><td>(MEN, 1987b)</td></tr><tr><td>LRRP</td><td>Structure administrative ; Gère et conduit des RP</td><td>Néant</td><td>AREF – ESec</td><td>(MENESFCRS, 2009b)</td></tr></tbody></table>

FAPR : Formation à et pour la recherche ; ESec : Enseignement secondaire ; ESup : Enseignement supérieur ; M : Master ; MS : Master spécialisé ; D : Doctorat

En parallèle avec les énormes évolutions enregistrées pour les ENSs, les entités de formation affiliées au secteur scolaire (CFI, CPR, COPE) avaient été assignés la tâche de réalisation des activités de RP dont la reconnaissance scientifique parait très insatisfaisante.

Ainsi, aucune fonction visant la FAPR ne leur a été attribuée (MENFC, 1980; MEN, 1987a,b).

En outre, la légitimité des activités de recherche dans les établissements de formation des cadres supérieurs CRM EF (MENESFCRS, 2012) et CFIE (MENESFCRS, 2008a) parait similaire à
celle régnante dans les ENS créées en 1978 (MENFC, 1978). Enfin, le fonctionnement des LRRP ne permet pas d'affirmer l'existence de liens scientifiques avec le SNRI (MESRSI, 2022a; MENESFCRS, 2006).

En guise de cette comparaison, nous pouvons mettre l'accent sur quatre finalités visées historiquement par les recherches en matière d'éducation. La 1ère envisageait pour l'IPN l'accompagnement du système éducatif depuis le primaire jusqu'au supérieur. Une autre finalité est axée sur la formation à et par la recherche en vue de produire des chercheurs de haut niveau (ENS, FSE). Une 3ème stipulait aider les stagiaires à acquérir des compétences de base pour résoudre les problèmes liés à l'exercice de leur métier (CFI, CPR, CFIE, COPE, CRMEF). La dernière intention envisage la direction des RP dans le but de développer et d'améliorer la RP scientifique sectorielle (LRRP).

## 4. Discussion

La mise en place des structures adéquates de recherche n'est pas suffisante que les pays émergents parviendront à instaurer un potentiel technique comparable à celui de certains pays développés (Rassekh et Vaideanu, 1987). Cependant, il n'est pas pour autant négligeable le rôle des institutions de recherche pour promouvoir des formules éducatives pertinentes et originales.
La discussion des résultats des recherches issus des différentes institutions traduit l'utilité des connaissances éducatives produites pour appuyer l'École à prendre des décisions rationnelles d'ajustement (Voisin et Martin, 2017). Ainsi, l'organisation de ces institutions de recherche stipule une mobilisation des conclusions formulées dans la prise de décisions, la conduite d'actions et le pilotage du dispositif éducatif. En plus, l'étude des faiblesses identifiées au niveau d'un système d'éducation constitue une source fondamentale qui peut apporter des indices de solution (Agoston, 1977).

À travers un survol du bilan de résultats découlé de ce travail, nous mettrons en exergue quatre réflexions pouvant contrôler l'évolution des institutions de recherche éducative. La 1ère
réflexion montre la diversité des affiliations des structures et institutions de recherche. En ce
sens, les activités de recherche dans les champs d'enseignement et d'éducation se développent
aux/seins de deux catégories d'institutions. Les unes appartiennent aux universités dispensant
des enseignements post-licence selon des cursus de formation d'initiation à la recherche, et de
formation à et par la recherche. À l'heure où nous écrivons, trois types d'institutions (FSC,
ENS, ESEF) interviennent dans l'exécution des missions de la recherche scientifique en matière
d'éducation. Cependant, le corpus étudié ne permet pas d'affirmer l'existence aux/seins des
universités de centres ou d'instituts spécialisés dédiés exclusivement à la recherche en matière
d'éducation (MESFC, 2004), contrairement à la situation enregistrée dans de multiples pays,
entre autres, les États-Unis d'Amérique, la Chine, l'Inde et le Ghana (Rassekh et Vaideanu,
1987; Hiroshi, 1984). L'unique IPN affilié au secteur de l'enseignement supérieur a été dissout
douze ans après sa mise en service, "faute d'avoir réalisé les objectifs qui lui sont assignés"
(Souali, 2003). En plus, l'état actuel des recherches universitaires dans les champs disciplinaires
relevant des sciences d'enseignement et des métiers de l'éducation, et des domaines connexes,
est un indice défavorable pour le système éducatif (MENFPESRS, 2020, 2021; Kleiche-Dray
et al., 2007). Tous ces éléments convergent pour mettre en relief des limites d'épanouissement,
d'expansion et de développement de ce champ de savoirs. La situation identifiée peut être une
source retardatrice pour la création de nouvelles spécialités et spécialisations, et génératrice
d'effets indésirables sur les formations initiale et continue du personnel éducatif (Akatyev,
1984). Malgré cette contrainte, la FSE et les ENS ont offert une contribution substantielle et
variée au développement de la recherche scientifique en matière d'éducation. Les deux
institutions ayant accumulé depuis plusieurs décennies de nombreux savoir-faire, leur accordent
une capacité suffisante pour produire des connaissances utiles au secteur d'éducation et de
formation. Elles fournissent au système éducatif national des cadres hautement qualifiés, en
particulier pour les secteurs d'enseignement supérieur et de formation professionnelle. Tandis
que la situation des recherches, selon le corpus exploité, ne demeure pas assez claire pour les noyaux des sciences de l'enseignement implantés récemment dans les établissements universitaires à accès ouvert (FUE, CLE). En ce qui concerne les autres entités affiliées au secteur scolaire, leur organisation implique deux types de structures : des centres de formation de profils multiples (CRMEF, CFIE, COPE) effectuent des recherches dans les domaines de leurs spécialisations; et des instances régionale (LRRP) et centrale (UCRP, CNIPE) qui sont instaurées pour accélérer l'implantation des structures de RP, et en assurer sa supervision (Hiroshi, 1984). Néanmoins, les différentes structures ne montrent pas de relations formelles avec la formation du 3ème cycle qui représente un élément significatif de la vitalité et du niveau de développement du système national de recherche (AHIIST, 2012). En plus, le réseau d'entités ne permet pas de montrer une contribution effective à la formation à et par la recherche (MENESFCRS, 2008b).

La 2ème réflexion traduit l'articulation des recherches menées dans les institutions affiliées au secteur scolaire, avec les formations à et pour la recherche. À la veille du transfert des ENS vers les universités (RM, 2009), le corpus analysé montre que le département d'enseignement scolaire ne dirige actuellement aucune formation à et pour la recherche. Outre, l'implication des étudiants dans le processus de la recherche qui stimule le développement des aptitudes nécessaires pour résoudre de façon indépendante des problèmes de recherche constitue une autre faiblesse. En bref, l'état des lieux identifié induit sans doute un rétrécissement du rapport indissoluble existant entre la recherche, et l'accroissement de la qualité et l'efficacité de l'enseignement (Akatyev, 1984).

Une autre réflexion illustre l'hétérogénéité des entités de recherche en éducation, qui se concrétisant au niveau du pilotage assuré par deux autorités. Les défis qui s'imposent comme des barrières pour la réussite de ce chantier résident dans la cohérence des programmes de recherche menées aux reins des différentes institutions, les thématiques examinées, les
ressources mobilisées, la qualité et la pertinence des résultats, l'impact des recherches sur les
processus d'enseignement et d'apprentissage, et le degré de coopération entre les décideurs
éducatifs et les recherches en matière d'éducation.

La dernière réflexion marque une fragilité des institutions actuelles pour instaurer une démarche collaborative et durable entre les différents acteurs de recherche. D'une part entre les centres de formation des cadres éducatifs qui n'entretiennent pas de liens, ni administratif, ni pédagogique avec le système d'enseignement supérieur (UNESCO, 2012) ; et d'autre part, entre les chercheurs dans le domaine éducatif et les intervenants du terrain (Bouabdallah, 2022a).

V. Conclusion et perspectives

Au cours de ce travail, nous avons dressé une histoire des institutions de recherche en matière d'éducation au Maroc, via leurs identifications et leurs finalités. Une méta-analyse d'un corpus formé de quarante documents, montre de multiples évolutions. En effet, la conduite des activités de recherche demeure partagée entre des institutions affiliées au secteur de l'enseignement supérieur et des institutions sous la tutelle de l'enseignement scolaire. Quant aux finalités des recherches, elles stipulent l'accompagnement du système éducatif (IPN), la formation à et par la recherche (ENS, FSE), l'aide des professeurs stagiaires à résoudre les problèmes professionnels (CFIE, COPE, CRMEF), et la direction, le développement et l'amélioration de la RP (LRRP, CRMEF, UCRP, CNIPE, CCRCP). Outre, les institutions affiliées au secteur scolaire n'entretiennent pas de relation formelles avec les formations à et pour la recherche.

Enfin, l'hétérogénéité des entités influence considérablement le pilotage et la conduite des recherches en matière d'éducation.

En perspective, l'état des lieux rapporté dans ce travail permet de soulever trois défis de
grande envergure: les recherches éducatives menées aux seins de diverses structures
participent-elles effectivement à surmonter les défis imposés au développement du secteur de
l'éducation et de la formation ? Les résultats des recherches exercent-ils une influence sur la modernisation de l'école ? Les recherches sont-elles orientées vers les conclusions ou les décisions ?

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