L'éducation physique à l'épreuve de la nation
(1918-1939)

Jean Saint-martin

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Jean Saint-martin. L'éducation physique à l'épreuve de la nation (1918-1939). 2005. hal-03914724

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L'ÉDUCATION
PHYSIQUE
À L'ÉPREUVE
DE LA NATION
1918-1939

JEAN SAINT-MARTIN

VUIBERT
Jean SAINT-MARTIN

L'éducation physique à
l'épreuve de la nation
(1918-1939)
À Marie-Christine, qui supporte mes inquiétudes et mes absences et à nos quatre enfants, qui font preuve de beaucoup de patience pour voir leur père leur consacrer de rares moments de temps libres.
## Liste des principales abréviations

<table><tr><td>A. Nat</td><td>Archives nationales</td></tr><tr><td>AN</td><td>Assemblée Nationale</td></tr><tr><td>BAMIP</td><td>Bulletin Administratif du Ministère de l'Instruction Publique</td></tr><tr><td>BIPS</td><td>Bureau International de Pédagogie Sportive</td></tr><tr><td>BMO</td><td>Bulletin Municipal Officiel</td></tr><tr><td>BOEN</td><td>Bulletin Officiel du Ministère de l'Education Nationale</td></tr><tr><td>BNS</td><td>Brevet National du Sport</td></tr><tr><td>BSP</td><td>Brevet Sportif Populaire</td></tr><tr><td>CAEG</td><td>Certificat d'Aptitude à l'Enseignement de la Gymnastique</td></tr><tr><td>CAEP</td><td>Certificat d'Aptitude à l'Education Physique</td></tr><tr><td>CAEPEP</td><td>Certificat d'Aptitude à l'Enseignement Primaire de l'Education Physique</td></tr><tr><td>CAPEP</td><td>Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Education Physique</td></tr><tr><td>CIO</td><td>Comité International Olympique</td></tr><tr><td>CRIP</td><td>Centre Régional d'Instruction Physique</td></tr><tr><td>CSA</td><td>Comité Sportif d'Académie</td></tr><tr><td>DRAL</td><td>Deutscher Reichs Auschuss für Leibesübungen</td></tr><tr><td>DT</td><td>Deutsche Turnerschaft</td></tr><tr><td>ENEF</td><td>Ente Nazionale per l'Education Fisica</td></tr><tr><td>ENEP</td><td>Ecole Normale d'Education Physique</td></tr><tr><td>EP</td><td>Education Physique</td></tr><tr><td>ESEP</td><td>Ecole Supérieure d'Education Physique</td></tr><tr><td>FFEPGV</td><td>Fédération Française d'Education Physique et de Gymnastique Volontaire</td></tr><tr><td>FIEP</td><td>Fédération Internationale d'Education Physique</td></tr><tr><td>FIG</td><td>Fédération Internationale de Gymnastique</td></tr><tr><td>FIGE</td><td>Fédération Internationale d'Education Physique</td></tr><tr><td>FIGL</td><td>Fédération Internationale de Gymnastique Ling</td></tr><tr><td>FGSPF</td><td>Fédération Gymnique et Sportive des Patronages de France</td></tr><tr><td>FSGT</td><td>Fédération Sportive et Gymnique du Travail</td></tr><tr><td>HJ</td><td>Hitler Jugend</td></tr><tr><td>IIEP</td><td>Institution Internationale de l'Education Physique</td></tr><tr><td>INSEP</td><td>Institut National du Sport et de l'Education Physique</td></tr><tr><td>IO</td><td>Instructions Officielles</td></tr><tr><td>IREP</td><td>Institut Régional d'Education Physique</td></tr><tr><td>JO</td><td>Journal Officiel</td></tr><tr><td>JODPC</td><td>Journal Officiel, Débats Parlementaires, Chambre</td></tr><tr><td>JODPS</td><td>Journal Officiel, Débats Parlementaires, Sénat</td></tr><tr><td>LGEP</td><td>Ligue Girondine d'Education Physique</td></tr><tr><td>LNBEP</td><td>Ligue Nationale Belge d'Éducation Physique</td></tr><tr><td>MAE</td><td>Ministère des Affaires Etrangères</td></tr><tr><td>MEN</td><td>Ministère de l'Education Nationale</td></tr><tr><td>MIP</td><td>Ministère de l'Instruction Publique</td></tr><tr><td>MN</td><td>Méthode Naturelle</td></tr><tr><td>NS</td><td>National-socialiste</td></tr><tr><td>NSDAP</td><td>National Sozialistische Deutsche Arbeit Partei</td></tr></table>
OCEP Office Communal d'Education Physique

ONB Opera Nazionale dell'Ar milla

OND Opera Nazionale Dopolo varo

ONEPS Office National de l'Education Physique et des Sports

OMS Office Municipal des Sports

OSU Office du Sport Universitaire

OSSU Office du Sport Scolaire et Universitaire

PM Préparation Militaire

PMS Préparation Militaire Supérieure

PNF Parti National Fasciste

SDN Société Des Nations

SHAT Service Historique de l'Armée de Terre

SSEP Sous Secrétariat de l'Education Physique

UPU Union Pédagogique Universelle

USFSA Union des Sociétés Françaises de Sports Athlétiques

USGF Union des Sociétés de Gymnastique de France

YMCA Young Men Christian Association

ZKF Zentralkommission Für Sport und Körperpflege
## Introduction générale
Reconstruire pour recouvrer un prestige géopolitique

> « Les méthodes françaises, enseignées par des professeurs français, doivent avoir en France, la préférence sur les méthodes étrangères apportées en France par des professeurs étrangers, étant donné que la plupart du temps, ces méthodes étrangères se présentent sous la, forme d'entreprises commerciales, qui font concurrence à nos maîtres français, nuisent à leurs intérêts matériels, provoquent la réduction de leur recrutement et, par voie de conséquence, troublent la diffusion de l'éducation physique nationale. »

C. Cazalet, *Le Gymnaste* du 1er octobre 1923, p. 260.

Cinq ans après la fin de la Première Guerre mondiale, les propos de C. Cazalet ne manquent pas de surprendre. Alors que l'on recherche partout sur le territoire national les moyens pour recouvrer le prestige de la France, le président de l'Union des Sociétés de Gymnastique de France (USGF) fait preuve de beaucoup de réserve quant à la nécessité de diffuser l'expérience d'autrui pour accélérer la reconstruction nationale. En évoquant plusieurs arguments, la rhétorique employée offre de multiples axes de problématisation. A en croire cet acteur de l'Education Physique (EP) française, la France doit se refermer sur elle-même et chercher en son sein les solutions à la crise de l'identité nationale. Ce protectionnisme est-il cependant de bon augure pour l'avenir géopolitique de la France ? La diffusion de modèles étrangers d'EP dénonce-t-elle les faiblesses françaises ? Sur un plan symbolique, en faisant référence aux succès perçus au-delà des frontières hexagonales, la France se positionne-t-elle dans une situation de soumission vis-à-vis des pays étrangers exportant leur doctrine ou leur organisation administrative et/ou politique d'EP ?

Cet ouvrage entreprend d'une façon simultanée un tour d'Europe des systèmes d'EP entre les deux guerres mondiales et analyse, à travers les discours politiques et pédagogiques, leur degré de diffusion et de participation à la modernisation de l'EP française. Il s'agit donc à la fois de révéler les relations privilégiées entre les politiques nationales d'EP et le prestige des nations européennes mais aussi le degré de participation des modèles étrangers à l'élaboration en France d'un système national d'EP.

En perdant sur les champs de bataille un homme pour vingt six habitants, la nation française présente le bilan humain le plus lourd en Europe. Tandis que la Chambre des députés, *Bleu-horizon* en hommage aux Poilus<fnref n="1" />, est la plus âgée de la 3ème république, le pourcentage

<footnote n="1">¹ Rémond R., *Notre siècle, 1918-1991*, Paris, Fayard, 1991, p. 53.</footnote>
des moins de 25 ans tombe de 12,5% à 11,5%<fnref n="1" />. De toute urgence, la France doit se reconstruire
si elle veut maintenir son influence sur l'échiquier politique international.

Dans le domaine de l'éducation physique et des sports, A. Chéron est l'un des premiers
députés à révéler l'influence des autres dans la reconstruction de la France. Selon lui,

« il incombe au parlement de prendre les mesures nécessaires pour élever au
maximum la capacité de rendement des jeunes générations. Le résultat est fonction
d'une éducation appropriée. Or, si l'obligation de l'éducation intellectuelle et morale
est réalisée aujourd'hui, l'éducation physique mérite d'être placée sur le même pied
que ces dernières. (...) L'importance de l'éducation physique en tant que facteur de
richesse et de la puissance des peuples ne saurait nous échapper. Au lendemain de
l'épreuve qu'elle vient de traverser, la France a besoin d'hommes vigoureux, adroits,
résistants et doués d'une énergie tenace, de femmes fortes devant la vie et devant leur
fonction à la fois nationale et sociale - la maternité <fnref n="2" />.»

En refusant le vœu de C. Cazalet, le congrès national d'EP de Bordeaux marque une
rupture dans les représentations françaises. A la majorité des présents, les modèles étrangers
d'EP proposent des solutions pour mettre fin à ce qui dure depuis trop longtemps semble-t-il,
« la petite guerre civile et le chaos de doctrines et d'intérêts<fnref n="3" /> ». Ce refus interroge aussi la
question de la souveraineté nationale et le poids des traditions françaises dans le devenir de
l'EP nationale. En ces années « d'éclats de rire où un Français boit en moyenne vingt trois litres
d'alcool par an et par personne<fnref n="4" /> », comment l'opinion publique française perçoit la
prédominance culturelle de tel ou tel modèle étranger d'EP ? Nous verrons ainsi que les
représentations sociales sont déterminantes dans leur perception puis leur diffusion sur le
territoire national car elles sont reliées à des systèmes de pensées plus larges, idéologiques ou
culturels, à un état des connaissances scientifiques, à la condition sociale et à la sphère de
l'expérience privée et affective des individus.

Un point est sûr, la France ne veut pas perdre le prestige militaire si chèrement acquis et
défendu sur les champs de bataille. Elle ne peut accepter de jouer un second rôle dans les domaines
politique, économique, scientifique et culturel européens. Il lui faut rester à la pointe du progrès,
choisir en connaissance de cause des orientations modernistes pertinentes. L'éducation physique
n'échappe pas à ces débats, les membres de l'Assemblée nationale et du Sénat doivent dorénavant
prendre conscience de son utilité sociale.

<footnote n="1">¹ Par dizaines de milliers, Italiens et Portugais franchissent les frontières françaises pour s'établir dans les régions dévastées, le Nord en particulier. Cette main d'œuvre étrangère permet de combler l'insuffisance numérique de la population active française, in Armengaud A., *La population française au XXe siècle*, Paris, PUF, 1965.</footnote>

<footnote n="2">² JODPC, 2ème séance extraordinaire du 10 décembre 1920, annexe n°1792, p. 568.</footnote>

<footnote n="3">³ Rozet G., *La Revue de Paris*, 1er mai 1914, p. 197.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Rioux J.P., «Du pain, du sang et du rêve», in Winock M. (textes réunis par), *Les années trente, de la crise à la guerre*, Paris, Seuil, 1990, pp. 65-85.</footnote>
Au lendemain de la Grande guerre, tous les pays d'Europe s'engagent dans une réforme de leur système d'EP, la France ne peut et ne doit pas faire exception. Par tradition et/ou par nécessité, éducateurs, pédagogues, hommes politiques, médecins, militaires tentent de se référer aux modèles étrangers d'EP pour renforcer le positionnement géostratégique de la nation française en pleine crise d'identité.

Cet ouvrage invite à une lecture originale et inédite des systèmes d'éducation physique des principales nations européennes en mettant en évidence, entre 1918 et 1939, le rôle privilégié des relations internationales et des représentations sociales dans la diffusion en Europe des modèles d'EP. En travaillant sur leurs impacts en France, il s'agit donc de montrer en quoi la France renoue avec ses idéaux démocratiques. L'analyse des discours politiques et professionnels met ainsi en évidence l'existence de trois mythes qui fédèrent les initiatives françaises.

Tout d'abord, le mythe de l'Eldorado, qui semble guider la très grande majorité des discours pédagogiques français en vantant l'importation des exemples étrangers en France, est-il aussi présent dans les débats de la classe politique ? Cette dernière considère-t-elle "l'ailleurs" (l'étranger) comme source essentielle d'inspiration de "l'ici" (la France) ? Est-elle disposée à renchérir les politiques étrangères pour rééquilibrer les rivalités internationales sur l'échiquier politique ?

De la même façon, dans quelle mesure le mythe social, qui envisage "eux" (les étrangers) et "nous" (les Français), limite la séduction de l'étranger au profit de sentiments patriotiques ? Même si l'on perçoit une attirance pour des réalisations étrangères, les responsables politiques et pédagogiques français importent-ils in extenso un modèle élaboré hors des frontières françaises ou préconisent-ils son adaptation au nom de l'identité nationale ? Ce mythe, opposant autant les Français aux Allemands que les Français entre eux, renforce l'illusion d'exister et d'appartenance à un groupe en faisant partager des vérités communes.

Enfin, le mythe du progrès, qui place le couple tradition-modernité au cœur des représentations sociales françaises, permet-il d'expliquer les décalages existant entre l'EP française et ses homologues européennes ? En permettant notamment l'importation de nouvelles techniques corporelles, de nouvelles représentations du corps, de nouvelles références scientifiques, le mythe du progrès préconise-t-il systématiquement le nouveau, l'éphémère à l'ancien, l'éprouvé, le traditionnel ?

<footnote n="1">¹ Thiesse A.M., *La création des identités nationales*, Seuil, Paris, 1999.</footnote>
La première période, s'étalant de 1918 à 1923, permettra d'identifier une exemplarité confidentielle en France et mettra en évidence son enjeu principal : la recherche de solutions précises, utilitaires, immédiatement applicables pour régler des problèmes concrets d'organisation de l'EP (crise administrative, recherche d'une unité de formation par une meilleure efficacité pédagogique, etc.).

La seconde partie, consacrée à la perception croissante des modèles étrangers d'EP entre 1924 et 1933, permettra de confirmer qu'une exemplarité étrangère n'est jamais neutre. Aux modèles allemand et italien, la Tchécoslovaquie, le CIO et la SDN offrent des alternatives aux enjeux géosymboliques parfois diamétralement opposés.

Enfin, la dernière partie insistera plus particulièrement sur le poids des relations internationales dans l'avènement de tel ou tel modèle étranger d'EP en France. Si, à partir de 1933, l'étranger attire toujours, sinon plus, il génère aussi de violentes diatribes au nom de la raison d'Etat. En définitive, l'une des clefs du succès ou de l'échec de la diffusion d'un modèle étranger d'EP réside dans le poids des idéologies qui dévoilent à leur tour des croyances et des valeurs chez celles et ceux qui le perçoivent.
Première partie

L'éducation physique française au lendemain de la
Première Guerre mondiale (1918-1923)
## Introduction de la 1ère partie

### L'éducation physique française
au lendemain de la Première Guerre mondiale (1918-1923)

> « Il coûte moins cher de faire un homme sain, que de soigner un malade. On édifie sans cesse de nouveaux hôpitaux, qu'on donne à la jeunesse une heure de culture physique par jour, deux après-midi de sport par semaine et des terrains de jeux, et l'on aura bientôt trop d'hôpitaux.

> L'instruction est obligatoire, que la culture physique le soit ! »

> F. Reichel, Pour la Race, *Le Figaro* du 13 janvier 1919.

Au lendemain de la Grande guerre, comme le laisse entendre un des responsables les plus influents de l'Union des Sociétés Françaises de Sports Athlétiques (USFSA), la question de la régénération physique et morale de la France préoccupe les hommes politiques français. A vrai dire, ce thème, qui a toujours été partie intégrante de l'évolution des conceptions en éducation physique comme l'ont déjà montré M. Caillat, J. Defrance, G. Vigarello et J. Ulmann<fnref n="1" />, légitime une multitude d'initiatives pour remédier aux déficiences physiques et morales des rescapés de quatre années de guerre. Dès 1918, l'éducation physique est de nouveau considérée comme un élément principal du redressement des corps et des esprits à l'instar du docteur P. Tissié qui publie en 1919 un véritable panégyrique des Poilus de la Première Guerre mondiale. Pour ce médecin qui travaille depuis plus de trente ans à l'établissement en France d'une éducation corporelle raisonnée, « les luttes économiques de l'après-guerre seront plus dures et plus épuisantes que les luttes armées de la guerre actuelle. Nos alliés d'aujourd'hui seront nos compétiteurs de demain. Ils furent avec nous à la Marne, ils seront contre nous au champ, à l'usine et au comptoir. Préparons-nous, organisons nous. Allons vers la vie ! La vie est un capital dont la santé sert les intérêts. La France veut vivre, elle l'a prouvé en mourant. Agissons ! <fnref n="2" />».

Pour faire face au 1 million 400 mille morts, la reconstruction de la France passe inéluctablement par une meilleure santé de ses rares hommes valides et par une participation de plus en plus active des Françaises à la richesse nationale. Au moment de faire preuve de pragmatisme et d'efficacité, on étudie avec attention toute innovation, y compris lorsqu'elle

<footnote n="1">¹ Caillat M., *L'idéologie du sport en France*, Paris, Ed. de la passion, 1989. Defrance J., *L'excellence corporelle, la formation des activités physiques et sportives modernes 1770-1914*, Rennes, coédition P.U.R. revue STAPS, 1987. Vigarello G., *Le corps redressé, Histoire d'un pouvoir pédagogique*, Paris, J.P. Delarge, 1978. Ulmann J., *De la gymnastique aux sports modernes, Histoire des doctrines de l'éducation physique*, Paris, Vrin, 3ème Ed. 1989.</footnote>

<footnote n="2">² Tissié P., *L'Éducation Physique et la Race, santé – travail - longévité*, Paris, Flammarion, 1919, p. 332.</footnote>
provient de l'étranger. Ce mythe de l'Eldorado, qui consiste à importer la solution à un problème survenu sur le territoire national, est-il présent dans les discours sur l'éducation physique française comme nous avons pu l'identifier lors du XIXe siècle<fnref n="1" /> ? La Grande guerre a-t-elle anéanti toute référence étrangère ou au contraire favorisé l'émergence de nouveaux modèles dans les discours et les pratiques de l'hexagone ? Si les choix entrepris au-delà des frontières françaises ne semblent pas oubliés des préoccupations françaises, jouent-ils un rôle déterminant dans le redressement physique de la nation ?

Pour recouvrer son prestige géopolitique, la France est-elle en mesure d'accepter toutes les initiatives, y compris celles évoquées dans Le *Soldat de Demain*, organe officiel de presse des Préparatistes français, visant à recréer « des purs sangs humains spécifiquement aussi beaux que les purs sangs hippiques<fnref n="2" /> ».

<footnote n="1">¹ Saint-Martin J., *Educations physiques françaises et exemplarités étrangères entre 1815 et 1914*, Paris, L'Harmattan, 2003.</footnote>

<footnote n="2">² *Le Soldat de demain* du 1er février 1920, p. 37.</footnote>
L'EP française au lendemain de la Grande guerre

« Par où commencer dans un pays où tout semble à refaire, non à cause des institutions défaillantes, mais parce que les maîtresses formules, les règles du gouvernement et d'administration sont viciées, moins dans leurs principes, que par un laisser-aller général d'irrésolution coutumière. Ainsi nous nous trouvons trop souvent confinés dans une politique d'à peu près, où chacun se console du mécompte des actes en instance d'ajournement, par de faciles visions de mirage où l'idéalisme en espérance prend figure de réalité ».

G. Clemenceau, Strasbourg le 4 novembre 1919.<fnref n="1" />

Au lendemain de la Grande guerre, la France, « auréolée de toutes les vertus des anciens preux<fnref n="2" /> », tarde à redonner à l'éducation physique la place qu'elle occupait avant 1914. Malgré la victoire de l'armée qui dirige ses destinées scolaires, les responsables politiques semblent partagés au moment de reconduire les procédés ayant permis d'effacer l'humiliation de la défaite de Sedan. La priorité est ailleurs. Si bon nombre de parlementaires se rattachent encore à la conception militaire de l'éducation physique, d'autres par contre souhaitent tirer un trait sur le passé et proposer une alternative moderniste. Plus que jamais, la France est divisée en deux. Le monopole militaire, établi en éducation physique scolaire au cours du siècle dernier<fnref n="3" />, est de plus en plus remis en question. L'opinion publique ne semble pas disposée à accepter une militarisation excessive de sa jeunesse éprouvée par quatre années de conflits armés. La Grande guerre, qui devait être la "der des der" et qui a permis de jauger sur les champs de bataille les différents systèmes européens d'éducation physique, génère semble-t-il une crise identitaire de cette discipline scolaire pleine d'enseignement.

1. Gavage intellectuel et inertie physique

Éprouvée par quatre années de guerre, orpheline de nombreux instituteurs morts sur les
champs de bataille, la remise en ordre de l'école française ne va pas sans poser de réelles
difficultés dans l'élaboration des nouvelles missions de l'éducation physique.

<footnote n="1">¹ Ce discours, prononcé en terre reconquise douze jours avant les élections législatives et la victoire du Bloc National à la chambre bleu-horizon, revêt un caractère symbolique incontestable. Il nous renseigne en outre sur les mentalités françaises d'après-guerre.</footnote>

<footnote n="2">² Duby G., *Histoire de la France de 1852 à nos jours*, Paris, Larousse, tome 2, 1988, p. 259.</footnote>

<footnote n="3">³ Cf. en particulier Spivak M., Éducation physique, sport et nationalisme en France du second Empire au Front populaire, un aspect original de la défense nationale, Thèse d'Etat, Université de la Sorbonne, 1983 ; Arnaud P., *Les athlètes de la république, Gymnastique, sport et idéologie républicaine, 1870-1914*, Toulouse, Privat, 1987, *Le militaire, l'écolier, le gymnaste, naissance de l'EP en France 1869-1889*, Lyon, PUL, 1991.</footnote>
## Relancer l'obligation scolaire de l'éducation physique

L'état des lieux de l'école entre 1918 et 1923 permet de mieux comprendre les intentions éducatives retenues en éducation physique. A cette époque, l'école publique française regroupe deux systèmes se suffisant à eux-mêmes auxquels l'on attribue des fonctions bien précises. « L'école des notables et l'école du peuple<fnref n="1" /> » fonctionnent d'une façon autonome. Il n'existe pas ou peu de relations entre les deux car elles se destinent à deux catégories sociales bien distinctes. Le passage de l'une à l'autre reste une exception. La première forme les futures élites de la nation, prépare les jeunes françaises et français au baccalauréat, dont l'obtention est synonyme de succès social. La seconde offre une formation intellectuelle moins poussée et oriente principalement les enfants d'ouvriers et de paysans vers des métiers manuels. Quel que soit le cas de figure, la scolarité est obligatoire jusqu'à l'âge de 13 ans.

## Effectifs scolarisés en France entre 1918 et 1923 <fnref n="2" />

<table><thead><tr><td>Année</td><td>écoles maternelles</td><td>effectifs en maternelle (en milliers)</td><td>écoles primaires et élémentaires</td><td>effectifs en primaires (en milliers)</td><td>lycées et collèges garçons/ filles</td><td>Effectifs en lycées garçons/ filles</td></tr></thead><tbody><tr><td>1918</td><td>2933</td><td>241</td><td>68 015</td><td>3893</td><td>318/125</td><td>88 102/32 902</td></tr><tr><td>1919</td><td>2849</td><td>227</td><td>67 754</td><td>3835</td><td>338/140</td><td>10 0220/39 274</td></tr><tr><td>1920</td><td>2792</td><td>202</td><td>non communiqué</td><td>3697</td><td>341/151</td><td>10 2262/43 942</td></tr><tr><td>1921</td><td>3416</td><td>233</td><td>78 639</td><td>non communiqué</td><td>368/154</td><td>113 409/44 458</td></tr><tr><td>1922</td><td>3385</td><td>263</td><td>80 771</td><td>3995</td><td>368/155</td><td>114 910/45 047</td></tr><tr><td>1923</td><td>3746</td><td>316</td><td>81 448</td><td>3973</td><td>369/160</td><td>117 239/46 577</td></tr></tbody></table>

Alors que le nombre des écoles primaires et élémentaires varie peu entre 1912 et 1918, les chiffres baissent et illustrent les conséquences désastreuses de la Première Guerre mondiale sur le système éducatif français : 10% en moins de lycéens, 33% en moins d'écoliers fréquentent les bancs de l'école au lendemain de la Grande guerre. Le bilan des écoles maternelles est encore plus significatif : la guerre a engendré la fermeture de 33% des écoles maternelles et a fait chuter le taux de fréquentation de 40%. A n'en pas douter, les conséquences du premier conflit mondial méritent d'être signalées dans le bilan français

<footnote n="1">¹ Prost A., *Histoire de l'enseignement en France, 1800-1967*, Paris, A. Colin, 1968.</footnote>

<footnote n="2">² Ces chiffres sont extraits de l'Annuaire statistique de la France, 1939, Paris, Imprimerie nationale, p. 21*.</footnote>
d'après-guerre au même titre que les chiffres officiels des morts et des blessés. Le coût humain
de la guerre est donc considérable. Selon G. Duby, « le tribut intellectuel est particulièrement
lourd. La moitié des instituteurs mobilisés ont été tués aux combats, une proportion très élevée
de normaliens, de polytechniciens, pour ne pas mentionner un Péguy, un Alain-Fournier, un
Apollinaire<fnref n="1" /> ». En outre, les quelques 1,7 millions de personnes qui auraient dû naître en quatre
ans manquent à l'appel et participent au dramatique déficit humain de la France.

Fidèle à ses missions du siècle précédent, le système scolaire reproduit toujours la
division de la société en classes antagonistes. Au lendemain de la Grande guerre, le poids de
l'école primaire est encore indéniable car elle scolarise environ 26 enfants pour un lycéen ou
lycéenne, déséquilibre qui s'accentue sur le plan du genre pour laisser entrevoir le caractère
éminemment masculin du système éducatif français. Enfin, la situation de l'institution scolaire
française devient encore plus défavorable si l'on s'intéresse aux effectifs scolarisés hors de nos
frontières. Durant l'année scolaire 1919-1920, si 3 835 816 enfants français sont inscrits dans
les écoles primaires, on en dénombre 10 336 000 en Allemagne, 3 150 000 en Italie et 5 931
000 en Angleterre<fnref n="2" />. Si les chiffres sont sensiblement analogues en France et l'Italie, le rapport
de un à deux entre la France et l'Allemagne met en évidence le déséquilibre suivant : alors que
10% de la population française fréquente les bancs de l'école publique, on en dénombre à la
même époque 17 % outre-Rhin. Pour la rentrée scolaire 1922-1923 , on compte en moyenne
une école primaire pour 51 élèves et 35 élèves par maître<fnref n="3" />.

Dès 1918, plusieurs intellectuels français discutent pourtant ce découpage car il leur
apparaît peu enclin à la poursuite des finalités généreuses promulguées lors des lois laïques et
républicaines de 1881-1882. En dénonçant ouvertement l'impossibilité de passer d'une école à
l'autre, ils mettent directement en cause les critères de sélection de ce système à deux vitesses.
Pour les *Compagnons de l'Université nouvelle*, la condition sociale des parents ne suffit plus
pour fréquenter telle ou telle école. Les auteurs réclament un enseignement plus démocratique,
un libre accès de tous à l'enseignement considéré comme le plus prestigieux. Derrière le
concept d'école unique, ils revendiquent une meilleure redistribution des fonctions scolaires et
une procédure plus juste de sélection des futures élites intellectuelles de la Nation. Selon eux,
« les distinctions entre les primaire, secondaire et supérieur n'ont plus de sens. (...) Séparer dès
l'origine, les Français en deux classes et les y fixer pour toujours dans une éducation différente,

<footnote n="1">¹ Duby G., 1988, *op. cit.*, p. 259.</footnote>

<footnote n="2">² Annuaire statistique de la France, op. cit., Vol XXXVI, p. 252. En 1922, on compte 3 995 000 Français pour 9 259 000 Allemands et 3 798 000 Italiens.</footnote>

<footnote n="3">³ Prost A., op.cit., 1968, p. 294.</footnote>
c'est aller à l'encontre du bon sens, de la justice et de l'intérêt national<fnref n="1" /> ». L'enseignement unique réclamé, ne voit cependant pas le jour entre 1918 et 1923 mais il jette les bases d'un débat national qui aura lieu officiellement lors de la législature suivante, dès 1924.

Malgré les recommandations médicales, les programmes scolaires restent très chargés. La quantité de travail, les horaires et les exigences scolaires d'avant-guerre perdurent toujours en 1918. Tout concourt à l'instruction et il n'est pas rare de voir des élèves enchaîner plus de 39 heures de cours par semaine. A l'école primaire (six à treize ans), les élèves ont en moyenne 6 heures de classe par jour auxquelles s'ajoutent d'une manière générale deux heures de travail personnel le soir. L'immobilité de ces élèves impose donc une vie sédentaire combattue par seulement deux heures théoriques d'éducation physique et les trajets parcourus à pieds entre leur domicile et leur école. C'est donc une moyenne de 6 heures 30 à 8 heures 50 de travail par jour que les enfants des écoles primaires et primaires supérieures doivent subir tout au long de leur scolarité<fnref n="2" />.

Pour l'enseignement secondaire, une moyenne de 10 à 12 heures de travail quotidien est généralement imposée. Très peu de place est accordée à l'éducation du corps pendant ces multiples années de scolarité si ce n'est au cours des temps de récréation où les élèves discutent plutôt qu'ils ne jouent et s'amusent réellement. Les habitudes institutionnelles se révèlent en totale contradiction avec les besoins des élèves. Au lieu de grimper, sauter, courir, s'amuser, les "potaches" consacrent leur temps libre à se ménager physiquement. Ils ne possèdent pas à proprement parler de temps privilégié pendant lequel ils oublient les exigences scolaires et s'adonnent à une pratique physique réparatrice.

Dans ces conditions, l'utilité scolaire de l'éducation physique éprouve quelques difficultés à être reconnue. Pourtant, depuis le siècle dernier, plusieurs textes régissent l'organisation de l'EP à l'école. La loi du 15 mars 1850 introduisait à titre facultatif l'enseignement de la gymnastique dans les écoles primaires. Trois décennies plus tard, le décret impérial du 3 février 1869 rendait obligatoire l'enseignement de la gymnastique dans tous les établissements secondaires. Enfin, depuis la loi du 27 janvier 1880, cette obligation est étendue à l'ensemble du système éducatif français. Même si, grâce à ces textes, l'éducation physique obtient droit de cité à l'école<fnref n="3" />, l'obligation de son enseignement n'est pas respectée dans la vie quotidienne des élèves. Certes les textes de loi déterminent des horaires officiels mais dans la

<footnote n="1">¹ Les compagnons de l'Université nouvelle, *Les principes*, Tome 1, 1918, pp. 21-26.</footnote>

<footnote n="2">² Vuillaume R., *L'éducation physique à l'école, conditions actuelles, améliorations à apporter*, Nancy, Imprimerie Touloise, 1929, pp. 285-286.</footnote>

<footnote n="3">³ Arnaud P., *Le militaire, l'écolier, le gymnaste*, Lyon, PUL, 1991.</footnote>
pratique, les heures d'enseignement s'avèrent inexistantes. Généralement proposée aux élèves internes du fait de sa fonction compensatoire, l'EP fait l'objet d'un certain dédain des élèves externes qui disposent de bien d'autres moyens pour se divertir. Malgré les mises en garde de l'Académie de médecine de 1887 et la problématique du surmenage scolaire, les partisans d'une éducation physique raisonnée doivent attendre encore leur heure au lendemain de la Première Guerre mondiale. H. Paté exprime notamment son désarroi lors de la séance du 23 mai 1919 en évoquant l'état embryonnaire de ce principe d'obligation scolaire. Aux yeux du créateur du Comité national de l'éducation physique, de l'hygiène sociale et pour la régénération de la race, qui devient en 1921 Commissaire à l'éducation physique et aux sports<fnref n="1" />, il faut former des hommes et « les obliger à cultiver les exercices physiques qui développent leurs muscles et fortifient leur courage<fnref n="2" /> ». Encore faudrait-il respecter les horaires officiels prévus pour l'enseignement primaire par l'arrêté du 8 août 1890. Ce dernier, toujours en vigueur après 1918, réserve théoriquement au minimum une demi-heure de gymnastique pour les enfants de moins de 10 ans et au moins trois quarts d'heure pour les enfants âgés de plus de 10 ans. Bien entendu, les horaires officiels ne peuvent être pris ni sur les temps de récréation, ni sur les temps impartis par exemple aux travaux manuels. En réalité, cet arrêté précise celui du 18 janvier 1887 qui accordait à l'éducation physique une place à part entière dans les intentions éducatives du législateur, au même titre que l'éducation intellectuelle et l'éducation morale. Quant à l'enseignement secondaire, le manuel de 1909 est toujours en vigueur. Il préconise une heure de gymnastique par semaine et par classe dans les lycées et les collèges de garçons. Dans les lycées de filles, cette heure est quant à elle facultative en seconde et n'existe plus en première.

Les horaires hebdomadaires l'EP se résument donc au mieux à deux heures en écoles primaires et primaires supérieures<fnref n="3" />, encadrées de préférence par les instituteurs, et à une heure dans les établissements secondaires, heure prise en charge par un personnel spécifiquement formé. En outre, l'éducation physique est absente des épreuves du Certificat d'Études et du Baccalauréat, ce qui limite l'importance de son enseignement contrairement aux autres disciplines. Dans le meilleur des cas, elle occupe un rôle de compensation que les hygiénistes souhaitent développer à l'instar de leurs prédécesseurs de 1887. Sa mission principale consiste

<footnote n="1">¹ Defrance J., « Henry Paté et l'engagement de l'Etat dans la champ de l'éducation physique et des sports (1918-1930) », *Cahiers d'histoire*, n°2, 2002, pp. 54-78.</footnote>

<footnote n="2">² JODPC, 1919, annexe n°6184, p. 1625.</footnote>

<footnote n="3">³ L'arrêté du 18 août 1920 modifie les programmes d'EP des Écoles Primaires Supérieures en établissant deux heures de gymnastique et d'exercices physiques en première, deuxième et troisième années. Seuls les élèves travaillant plus de quatre heures en ateliers peuvent en être dispensés. BAMIP du 18 septembre 1920, p. 752 et BAMIP du 13 novembre 1920, p. 1455.</footnote>
donc à délivrer les élèves de leur fatigue intellectuelle, à reposer leur esprit et à cultiver leur corps sédentaire tout en prenant soin de ne pas engendrer de fatigue supplémentaire. Selon P. Arnaud, ce sont finalement « les conditions mêmes du travail dans les lycées et collèges, plus particulièrement dans les internats, qui dictent une conception hygiéniste de la gymnastique, alliée à une fonction de contrepoids à l'égard du travail intellectuel intensif et de la sédentarité<fnref n="1" /> ».

## L'éducation physique et la régénération de la race

A l'issue de l'armistice de Rethondes, la contribution de l'armée à la question de l'éducation physique scolaire existe d'une part pour combler le désengagement de l'université dans la culture physique de la jeunesse française et d'autre part pour renforcer les liens historiquement établis entre certaines gymnastiques traditionnelles du XIXᵉ siècle et la réduction de la durée du service militaire.

L'éducation physique, conformément aux vœux et au prosélytisme des Préparatistes, permet toujours, tradition oblige, de dégrossir physiquement les jeunes Français avant leur service militaire. Ce rôle fut du reste évoqué puis renforcé en pleine guerre mondiale, lorsque H. Chéron<fnref n="2" /> dénonçait le 30 mai 1916 les dangers courus par la France suite au rétablissement outre-Rhin de la Préparation Militaire (PM) de la jeunesse (12 août 1915). H. Chéron en profitait même pour demander officiellement l'obligation d'une préparation militaire similaire en France dès l'âge de 16 ans<fnref n="3" />. Il en appelait au civisme des députés pour qu'ils votent cette fois ci, contrairement à 1908, l'obligation réelle d'une préparation physique et militaire des futures recrues, obligation « devenue aujourd'hui absolument indispensable, non seulement pour les besoins éventuels de l'armée, mais pour l'avenir de la race<fnref n="4" /> ». L'idée était somme toute simple : l'EP incarne la meilleure propédeutique à une préparation militaire obligatoire à condition de constituer la majeure partie de la Préparation Militaire Élémentaire (PME).

Au lendemain de 1914-1918, cette conception perdure, défendue corps et biens par les représentants des sociétés d'EP et de PM, alors que l'opinion publique souhaite nuancer le monopole militaire jadis établi. Au niveau politique, la tradition semble l'emporter, l'héritage militaire de la tutelle ministérielle de l'éducation physique s'explique aussi. Chaque année, les

<footnote n="1">¹ Arnaud P., *Les savoirs du corps, éducation physique et éducation intellectuelle dans le système éducatif français*, Lyon, PUL, 2ème Ed., 1990, p. 50.</footnote>

<footnote n="2">² Sénateur du Calvados de 1913 à 1936, il préconise une EP propédeutique au service militaire.</footnote>

<footnote n="3">³ La scolarité étant obligatoire jusqu'à 13 ans, les auteurs de ce projet de loi espèrent, en obtenant l'obligation de la PM à 16 ans, contribuer à une meilleure préparation physique des futurs soldats.</footnote>

<footnote n="4">⁴ JODPS, séance du 30 mai 1916, annexe n°217, p. 284.</footnote>
Préparatistes défendent leurs revendications en analysant les taux d'ajournements du service militaire. Si ce dernier permet de rééduquer l'état physique défectueux des conscrits, ses trois années ne suffisent pas pour rebâtir des corps définitivement sains et compenser l'absence préjudiciable de leçons d'éducation physique à l'école. Selon J.L. Gay-Lescot, la France possède, au lendemain de la Première Guerre mondiale, un taux de 26% de conscrits réformés<fnref n="1" />, taux sensiblement identique à celui enregistré quatre années auparavant<fnref n="2" />. Ce taux atteint le chiffre alarmant de 38,3% en 1921³ alors que certains extrapolent les chiffres en atteignant près de 53% en 1924⁴ pour alerter l'opinion publique sur l'inéluctable dégénérescence de la race française.

Concernant l'enseignement de l'EP des jeunes françaises, théoriquement obligatoire depuis le décret du 18 janvier 1882, la réalité quotidienne est une nouvelle fois très éloignée des intentions généreuses exprimées dans les textes officiels<fnref n="5" />. M. Crubellier explique tout simplement cette situation par le fait qu'il s'agit avant tout d'une « affaire privée<fnref n="6" /> ». Au lendemain de la Grande guerre, les préjugés sociaux et les déterminants culturels des pratiques corporelles féminines sont toujours aussi influents malgré l'engagement et la détermination de millions de Françaises dans la vie de leur Nation durant le premier conflit mondial. La reconnaissance sociale des femmes n'est pas identique à celle des hommes : la femme existe pour l'homme tandis que ce dernier existe pour la société. La Seconde Guerre mondiale ne parviendra pas à faire totalement disparaître cette inégalité du genre<fnref n="7" />. Entre 1918 et 1923, la légitimité sociale des femmes ressemble à celle du siècle dernier. Plus pour très longtemps car les années vingt vont être le théâtre d'un féminisme en action<fnref n="8" />. Depuis les grandes lois laïques de la fin du siècle dernier, la scolarité des femmes fait l'objet d'une attention particulière des

<footnote n="1">¹ Gay-Lescot J.L., « La politique sportive de Vichy », in collectif, *La vie culturelle sous Vichy*, Bruxelles, Éditions complexes, 1990, p. 84.</footnote>

<footnote n="2">² En 1914, le taux d'ajournement en France est de 25 %. 77 667 jeunes gens sur 318 464 ont été ajournés, chiffres extrait du rapport d'A. Chéron, JODPC, annexe n°1792, p. 568.</footnote>

<footnote n="3">³ *Le Soldat de Demain*, n°3, du 1er mars 1921, p. 34.</footnote>

<footnote n="4">⁴ G. Hébert, *L'éducation physique*, n°31, 1925, p. 4.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Terret T., « Un débat passionné : l'intégration de l'éducation physique des filles à la fin du XIXe siècle », in Arnaud P. & Terret T. (textes réunis par), *Éducation et politiques sportives, XIXe-XXe siècles*, Paris, CTHS, 1995, pp. 87-95.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Crubellier M., *L'enfance et la jeunesse dans la société française, 1800-1950*, Paris, A. Colin, 1979, p. 273.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Cubin E., Jacques C., Rochefort F., Studer B., Thebaud F., Zancarini-Fournel M. (s. la dir.), *Le siècle des féminismes*, Paris, Les éditions de l'Atelier, 2004.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Pour un exemple concret, se reporter à l'ouvrage de L. Poncet-Prudhomme, *Histoire du football féminin*, Paris, L'Harmattan, 2003.</footnote>
républicains<fnref n="1" />. En 1918, l'enseignement primaire des filles est toujours spécifié par la loi du 28 mars 1882 qui, dans son article premier, définit avec précision les enjeux de la scolarisation des jeunes femmes. En effet, si l'école des garçons doit former de futurs citoyens, celle des filles doit préparer à la vie de tous les jours et aux fonctions maternelles premières. Sur le plan des exercices physiques proprement dits, si les exercices militaires sont prescrits pour les garçons, les exercices d'aiguille le sont pour les filles. La gymnastique doit ainsi être enseignée pour les deux sexes selon des manuels distincts. Il faut « d'une part fortifier les corps, affermir le tempérament de l'enfant, le placer dans des conditions hygiéniques les plus favorables, d'autre part, lui donner de bonne heure les qualités d'adresse et d'agilité (...) particulièrement nécessaires aux élèves des écoles primaires destinés pour la plupart à des professions manuelles. [...] L'école primaire peut et doit faire aux exercices du corps une part suffisante pour préparer et prédisposer (...) les garçons aux futurs travaux de l'ouvrier et du soldat, les filles aux soins du ménage et aux ouvrages des femmes<fnref n="2" /> ».

Dans cette société déficitaire en hommes valides, le temps des androgynes et des garçonnes, immortalisées par le roman de Victor Margueritte, bouleverse les rapports de genre. Les corsets laissent progressivement la place aux gaines élastiques, les jupes se raccourcissent, dévoilant ainsi des jambes jadis cachées et des silhouettes de plus en plus calquées sur les modèles anglo-saxons et scandinaves. L'émancipation féminine trouve en la personne de Coco Chanel un symbole vivant des revendications féminines, voire féministes de l'après-guerre<fnref n="3" />. Les conceptions de l'éducation physique et du sport féminin ne peuvent rester étrangères à cette évolution culturelle<fnref n="4" />. Certains auteurs comme G. Hébert, après avoir rendu hommage à la beauté plastique féminine, contribuent à une meilleure reconnaissance de l'EP féminine<fnref n="5" /> et participent avec les docteurs M. Boigey ou P. Tissié à une émancipation sous contrôle des femmes. Peu à peu, une sorte de course poursuite s'engage pour que la scolarisation et l'enseignement de l'EP des filles comblent leur retard sur ceux des garçons<fnref n="6" />. Malgré le décret du 25 mars 1924 qui assimile l'enseignement féminin à son homologue masculin en alignant les programmes et les moyens attribués, notamment en éducation physique, des résistances demeurent. En 1921, pour permettre au gouvernement français de réaliser des économies

<footnote n="1">¹ Lelièvre C. et F., *Histoire de la scolarisation des filles*, Paris, Nathan, 1991.</footnote>

<footnote n="2">² Programme détaillé d'éducation physique, signé par J. Ferry le 28 juillet 1882.</footnote>

<footnote n="3">³ A l'image de la femme qu'elle invente, Coco Chanel s'habille seule, sans corset ni camériste, porte le cheveu court et montre ses mollets comme l'immortalisera ensuite la célèbre chanson : Elles montrent leurs mollets.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Arnaud P. & Terret T. (s. la dir.), *Histoire du sport féminin*, Paris, L'Harmattan, 1996.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Hébert G., *Muscle et beauté plastique féminine*, Paris, Vuibert, 1919.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Entre 1918 et 1923, il existe 2,5 fois plus de garçons scolarisés dans l'enseignement secondaire que de filles.</footnote>
budgétaires, le député M. Guérin estime qu'il « n'est pas très utile de faire faire de la gymnastique à des petites filles de huit à dix ans<fnref n="1" /> ». L'éducation physique des jeunes filles n'apparaît donc pas comme une priorité absolue dans le processus de reconstruction de la France. Tout juste se justifie-t-elle pour quelques pionniers au regard de la régénération de la race française mais à condition que le coût de cet enseignement soit minime sur le plan financier.

En 1920, A. Honnorat, nouvellement nommé ministre de l'Instruction publique et des Beaux-arts en remplacement de L. Bérard, décide pourtant « de mettre au premier rang de [ses] préoccupations toutes les questions d'hygiène scolaire et d'éducation physique ». Selon lui, « il est temps d'assurer l'inspection médicale de nos écoles, de créer pour les enfants anémiés de nos grandes villes des écoles de plein air, d'organiser des lycées avec un régime spécial pour les jeunes gens que la vie cloîtrée de nos internats et le surmenage peuvent disposer à la maladie, de mettre les élèves et les maîtres à l'abri de la contagion, de leur fournir les moyens de se soigner, de faire enfin pénétrer par l'enfant un peu plus d'hygiène dans la famille<fnref n="2" /> ». Même si l'aspect préventif de son discours insiste sur l'urgence d'une politique d'hygiène scolaire, les moyens mis en œuvre pour réaliser ses intentions en matière l'EP apparaissent timides. De nombreuses contraintes troublent quotidiennement son obligation scolaire. Le manque d'installations sportives par exemple - Paris possède en 1919 quatre ou cinq gymnases pour une population scolaire et postscolaire de plus de 600 000 enfants et adolescents<fnref n="3" /> ou bien le nombre insuffisant de professeurs véritablement formés limitent les missions des quelques dizaines d'enseignants d'éducation physique. Au demeurant, les critiques hygiénistes, de plus en plus influentes, déstabilisent l'organisation pédagogique de l'Ecole de Joinville, institution centrale de l'enseignement de l'EP de l'immédiat après-guerre<fnref n="4" />. Même si les idées avancées en 1887 ne trouvent pas un écho politique significatif, leur actualité n'est plus discutée après 1918. Au lendemain de l'Armistice de Rethondes, les défenseurs d'une EP civile remettent à l'ordre du jour des problèmes soulevés trente ans auparavant. La question de l'obligation scolaire de l'EP se pose d'une manière cruciale tandis que l'armée élabore de nouveaux projets de règlements généraux. Même si les finalités sanitaires prennent peu à peu le dessus sur les finalités militaires, l'éducation physique entre 1918 et 1923 reste l'apanage de l'armée qui demeure consciente des enjeux politiques, sanitaires et culturels d'une EP obligatoire.

<footnote n="1">¹ JODPC, 1ère séance du 25 février 1921, p. 793.</footnote>

<footnote n="2">² Conseil supérieur de l'Instruction publique du 29 janvier 1920, BAMIP du 7 février 1920, pp. 167-168.</footnote>

<footnote n="3">³ *Le Soldat de demain*, janvier 1919, p. 154.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Simonet P. et Veray L. (s. la dir.), *L'empreinte de Joinville, 150 ans de sport*, Paris, INSEP, 2003.</footnote>
Dans les discours, de nouveaux arguments viennent confirmer cette nécessité, en particulier des témoignages, de plus en plus nombreux, sur des expérimentations tentées au-delà des frontières françaises. Le Deuxième Bureau<fnref n="1" />, qui appartient aux services de renseignements, lit systématiquement la presse étrangère. Dans le *Deutsche Allgemeine Zeitung* du 12 janvier 1922, article repris dans le Bulletin de renseignements, le général Von Kuhl, informe sa hiérarchie militaire que les Allemands contournent les exigences du Traité de Versailles pour rétablir en actes l'obligation scolaire de l'éducation physique de leur jeunesse en s'appuyant en priorité sur leurs sociétés de gymnastique et de sports<fnref n="2" />. A plusieurs reprises, les dépêches du Deuxième Bureau confirment les enjeux militaires de l'EP allemande<fnref n="3" />. L'introduction outre-Rhin d'un nouveau règlement d'EP en 1921 accroît le discours des Préparatistes français de poursuivre à la fois des finalités sanitaires et militaires d'une éducation physique ayant pour but « d'entretenir et de fortifier la santé, la force et l'endurance<fnref n="4" /> ». Selon les observateurs français, cette préparation physique se double d'une préparation mentale où les Allemands cherchent à inoculer l'esprit de Fichte<fnref n="5" /> à leur jeunesse allemande :

> « Aujourd'hui, nous ne pouvons plus envoyer notre jeunesse à la grande école bienfaisante de l'armée, où elle apprenait l'obéissance, la soumission, la ponctualité et le sentiment du devoir, où elle pouvait se fortifier physiquement et moralement. Nous n'avons plus de service militaire obligatoire. Il nous faut chercher à compenser cette perte par un plus grand déploiement d'efforts dans l'éducation morale, intellectuelle et physique.

> Une jeunesse élevée dans l'esprit de Fichte, sera l'espérance de l'Allemagne et cette espérance ne sera pas suivie de déception<fnref n="6" />. »

Malgré la multiplication des notes de renseignements sur les initiatives allemandes, les responsables politiques français subsistent sourds. En 1923, le Deuxième Bureau publie in extenso le compte rendu de la 13ème fête de la plus importante société de gymnastique allemande, la *Deutsche Turnerschaft*, pour alerter une fois de plus les pouvoirs publics

<footnote n="1">¹ Le 2ème Bureau est chargé de « renseigner le commandement et le gouvernement sur les armées étrangères afin d'éviter toute surprise technique et stratégique », Gauché Général, *Le Deuxième Bureau au travail*, Paris, Amiot-Dumont, 1953.</footnote>

<footnote n="2">² « Il faut, que dans les écoles, l'horaire accorde un temps suffisant à la gymnastique et aux sports. C'est ainsi qu'il sera possible de donner à la jeunesse les bienfaits de l'EP qu'elle recevait, autrefois, au cours de son passage à la caserne. » Archives du SHAT, *Bulletin de renseignements* n°6 du 6 février 1922, p.24.</footnote>

<footnote n="3">³ En employant les sous-officiers et officiers démobilisés du fait de l'interdiction du service militaire obligatoire outre-Rhin, l'Allemagne trouve immédiatement un personnel qualifié pour préparer physiquement sa jeunesse au sein des anciennes sociétés de gymnastique et de sport. Cf. infra chapitre 3.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Archives du SHAT, *Bulletin de renseignements* n°19 du 9 mai 1921, p. 77.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Fichte, intellectuel allemand, contribue après la défaite de 1806 au relèvement de la jeunesse allemande en appelant au sentiment national de chacun pour mettre sur pied un véritable patriotisme. Cf. J. Ulmann, *op. cit.*</footnote>

<footnote n="6">⁶ Archives du SHAT, *Bulletin de renseignements* n°22 du 30 mai 1921, pp. 93-94.</footnote>
français. Ce compte-rendu insiste tout particulièrement sur les progrès de la propagande anti-
française au sein de la jeunesse allemande :

« Jadis, comme aujourd'hui, le Français, l'ennemi héréditaire chez nous, chez notre peuple désarmé et impuissant à secouer le joug d'un tyran furieux, l'avenir sombre (...) Après la bataille perdue, il ne nous reste plus comme au temps de Jahn, qu'à tourner nos efforts vers la gymnastique, à trouver dans notre jeunesse la consolation et l'espérance. (...) Comme jadis après la débâcle de l'Allemagne, nous préparons aujourd'hui la jeunesse physiquement et moralement, pour qu'elle soit à même de jouer le rôle que l'avenir exigera d'elle. (...) Jadis, Napoléon disait avec un sourire ironique : "la jeunesse écolière de Berlin croit pouvoir me battre". Il faut que ce soit aujourd'hui l'ensemble de la jeunesse allemande qui marche derrière le drapeau de Jahn et qui donne, comme alors à la moquerie française la réponse qu'elle mérite<fnref n="1" />. »

Les dépêches du Deuxième Bureau insistent sur les enjeux géopolitiques des EP étrangères et notamment sur le sentiment de revanche qui semble renaître outre-Rhin au lendemain de la Grande guerre. Cette démarche vise à provoquer en France une prise de conscience en faveur de l'obligation réelle de l'éducation physique non seulement à l'école où elle doit être appliquée depuis plus de trois décennies mais aussi lors du service militaire. Défendant un véritable curriculum d'éducation physique depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte, les initiatives des Préparatistes français ne peuvent empêcher l'inertie des pouvoirs publics. Entre 1918 et 1923, l'obligation scolaire de l'EP française reste un vœu pieux malgré l'évidence de certains discours. De trop nombreuses contraintes matérielles, techniques, culturelles et idéologiques l'interdisent d'une façon systématique. L'éducation physique est enseignée dans le meilleur des cas par un personnel insuffisamment compétent et son obligation scolaire fluctue selon les régions.

## 2. L'Éclectisme joinvillais et la reconstruction de la Nation

A en juger par les choix retenus au lendemain de la guerre de 1914-1918, on peut se demander si l'éducation physique subit de réelles modifications<fnref n="2" />. Les contenus d'enseignement et les finalités du siècle dernier ressemblent pour partie à ceux du siècle dernier.

### L'héritage de la gymnastique et de l'école françaises

Entre 1919 et 1922, l'École de Joinville élabore sept fascicules d'avant-projets de Règlement Général d'Éducation Physique pour réactualiser les fondements de sa doctrine<fnref n="1" />.

<footnote n="1">¹ Archives du SHAT, *Bulletin de renseignements n°34*, du 20 août 1923, pp. 142-143.</footnote>

<footnote n="2">² Andrieu G., *A propos des finalités de l'éducation physique et sportive*, Paris, Actio, 1994.</footnote>
L'éclectisme de celle-ci est reconduit en juxtaposant, sans les confondre les différentes conceptions françaises et étrangères<fnref n="2" />. Ce choix est d'autant plus discuté que certains médecins et éducateurs récusent toute nouvelle ingérence militaire dans le domaine pédagogique de l'EP. Néanmoins, après plusieurs années d'efforts, de tractations et de différends, l'École de Joinville propose une synthèse dans le but de structurer la reconstruction rapide de la Nation grâce à un enseignement rationnel d'éducation physique. Chacun s'accorde en effet à penser qu'une méthode nationale peut être élaborée à condition de regrouper le meilleur de chaque méthode existante. C'est en quelque sorte l'apogée de l'éclectisme, assimilé pour certains à une synthèse juste des différentes doctrines françaises et étrangères et pour d'autres à un vaste syncrétisme de procédés pédagogiques et didactiques<fnref n="3" />.

Le salut intellectuel et scientifique de la France en matière d'éducation physique passe désormais par le choix d'une doctrine nationale, spécifique, ce qui explique l'adjectif surprenant apposé à cette méthode, adjectif qui résume d'une façon assez significative la nature des enjeux identitaires de l'EP française. Afin d'éviter toute nouvelle querelle de personnes, les avant-projets de règlement général avancent timidement l'idée d'un suivi pédagogique entre le Ministère de l'Instruction Publique (MIP) et le ministère de la guerre. Un plan strict de la leçon d'EP s'établit progressivement, réservant les 7/10ème de la durée totale à une gymnastique d'application et les 3/10ème initiaux à une gymnastique de formation. La première partie de la leçon, consacrée exclusivement à une gymnastique de formation d'inspiration française et étrangère, propose des assouplissements combinés à des dissymétries réalisées de façon complète et arrondie, suivant le style défini par G. Demenÿ d'inspiration suédiste<fnref n="4" />. La seconde ou gymnastique d'application, propose la plupart des exercices hébertistes entrecoupés d'éducatifs et d'exercices préparatoires, véritable "côte mal taillée" entre la conception hébertiste et la méthode sportive. La première partie de la leçon d'EP vise à apprendre le solfège alors que dans la seconde partie, l'enfant apprend à jouer une mélodie à partir d'une partition officielle et réglementée. A une gymnastique de gammes succède une gymnastique d'application où la notion de jeu est progressivement introduite. L'influence du monde médical et des conceptions scandinaves peut être identifiée avec précision.

<footnote n="1">¹ Ces avants-projets sont en quelque sorte des mises à jour, des compléments du *Manuel d'exercices gymnastiques et de jeux scolaires* de 1891 et du *Manuel d'exercices physiques et de jeux scolaires* de 1907.</footnote>

<footnote n="2">² Bellefon H. de & Marul M., *La méthode française d'éducation physique, manuel pratique*, Paris, E. Chiron, 1922.</footnote>

<footnote n="3">³ Prévost C.M., « Éloge de l'éclectisme », in collectif, *Préparation au professorat d'éducation physique et sportive (première épreuve écrite)*, Paris, Ed. STAPS, 1987, pp. 35-64.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Gleyse J., « G. Demenij et la modernisation de la gymnastique médicale de P-H. Ling», in *Saint-Martin J., op.cit.*, 2003, pp. 143-159.</footnote>
L'éducation physique élémentaire (de 4 à 13 ans) est essentiellement hygiénique ; son objectif majeur consiste à développer les grandes fonctions respiratoire, circulatoire et articulaire. De 4 à 9 ans (durée de la leçon de 15 à 25 minutes), il s'agit « d'assurer la santé et l'harmonie des fonctions organiques, de distraire les enfants en utilisant les moyens naturels et leur faculté d'imitation; de 9 à 11 ans (durée de la leçon entre 25 et 30 minutes), il s'agit d'assurer la santé, de développer normalement les fonctions organiques et particulièrement la fonction respiratoire, de perfectionner harmonieusement l'organisme mental, nerveux et musculaire, de perfectionner l'ouïe, la vue et le toucher, de combattre les mauvaises attitudes et de rechercher la vivacité<fnref n="1" /> ». Enfin de 11 à 13 ans (durée de la leçon de 30 à 45 minutes), les mêmes objectifs sont reconduits en apportant un soin tout particulier aux exercices utilitaires.
A la fois individualiste et utilitariste, l'EP s'inscrit dans les réalités politique et culturelle du moment. L'opportunisme du discours officiel ne saurait passer sous silence le rôle important des doctrines étrangères, notamment scandinaves, dans son élaboration. Les assouplissements, les exercices éducatifs et les applications constituent un ensemble d'exercices complets, jugés suffisants pour amener les élèves à l'apogée de leur condition physique. Les assouplissements leur procurent vigueur, souplesse et beauté; les exercices éducatifs développent les fonctions organiques principales; les applications perfectionnent les qualités déjà acquises et contribuent à une meilleure adresse tout en développant parfois leur virilité. Bref, « les mouvements complets et continus, mouvements longuement expérimentés en France à la suite des travaux de G. Demenÿ constituent un progrès considérable en gymnastique éducative du mouvement, tant au point de vue de l'adaptation professionnelle et des spécialisations sportives que des applications militaires<fnref n="2" /> ».

L'éducation physique secondaire des jeunes gens et des jeunes filles fait quant à elle
l'objet de deux fascicules. Ses buts sont au nombre de quatre et poursuivent ceux de l'éducation
physique élémentaire. Au-delà de 13 ans, l'EP doit :

-« assurer la santé par le développement normal des fonctions organiques en s'attachant particulièrement à la fonction respiratoire.

- poursuivre le développement normal des systèmes nerveux et musculaire en harmonie avec les autres fonctions afin d'augmenter l'énergie vitale de l'individu.

- apprendre à utiliser économiquement cette énergie dans toutes les circonstances de la vie.

<footnote n="1">¹ Projet de Règlement général d'éducation physique de 1922, p. 28 et 33.</footnote>

<footnote n="2">² École de Joinville, *Projet de Règlement Général d'Éducation Physique*, 1ère partie, Rennes, Imprimerie militaire F. Simon, 1919, p. 29.</footnote>
- donner le goût et l'habitude de l'effort et de la vie au grand air<fnref n="1" />. »

Pour des raisons hygiéniques et sanitaires, le médecin, omniprésent par le certificat médical qu'il délivre, autorise les élèves à se présenter au certificat primaire et/ou secondaire d'EP<fnref n="2" />. Si jusqu'à la puberté toute pratique sportive est proscrite, le jeu, sous diverses formes, reste le principal moyen pédagogique d'application sans occuper pour autant la majeure partie de la leçon. Dans ces conditions, l'éclectisme, entendu selon le sens philosophique de V. Cousin, est roi. Le mythe du progrès fédère les intentions des responsables de l'Ecole de Joinville qui empruntent ou non aux diverses doctrines les éléments s'inscrivant dans l'air du temps. A la grande colère de P. Tissié, qui ne cache pas son mécontentement en 1922 et qui considère que la gymnastique française a « pour principe la recherche du moindre effort et du plus grand amusement par le "débrouillage" personnel vis-à-vis des lois psychophysiologiques qui régissent le mouvement<fnref n="3" /> ». Selon lui, cette méthode ne mérite en aucune manière le vocable de doctrine car elle proscrit, le travail, notion chère au philosophe influent de cette époque, Alain. Il est vrai aussi que la critique de P. Tissié poursuit un objectif singulier, celui de défendre la méthode suédoise.

L'éclectisme de la méthode française satisfait toutefois un de ses auteurs, le docteur M. Boigey car, pour lui, peu importe l'hégémonie de telle ou telle doctrine, y compris étrangère, si la méthode nationale entretient d'une façon suffisante l'hygiène scolaire et sociale de la population française. Ses propos se passent de commentaires : « En éducation physique, le principe fondamental doit être l'éclectisme et en cette matière, l'exclusivisme est en opposition avec les lois, les tendances de la vie<fnref n="4" /> ». Pour ce médecin, il faut donc développer la force, l'adresse, la souplesse, l'audace, la grâce indépendamment des moyens pédagogiques retenus. Peu importe la source d'inspiration car « tous les systèmes sont vrais dans ce qu'ils affirment, et faux dans ce qu'ils nient<fnref n="5" /> ». L'éclectisme joinvillais débouchera en 1925 sur la méthode française, ultime étape de cette quête de légitimité culturelle à la fois nationale et internationale. H. de Bellefon et G. Marul en expliquent les véritables enjeux et affirment le rôle prépondérant des nations étrangères dans son élaboration puis dans le redressement de la France meurtrie :

<footnote n="1">¹ Ministère de la guerre, *Projet de Règlement général d'éducation physique, 2ème partie : Éducation Physique Secondaire*, Paris, C. Lavauzelle, 1922, p. 8.</footnote>

<footnote n="2">² Deux degrés sont définis ; le premier de 13 à 16 ans et le second de 16 à 18 ans.</footnote>

<footnote n="3">³ Tissié P., « L'éducation physique rationnelle, rapport présenté à la commission médicale du comité consultatif de l'éducation physique », *revue des jeux scolaires et d'hygiène sociale*, 1922, p. 45.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Boigey M., *L'élevage humain*, Paris, Payot, 1917, p. 91.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Boigey M., *Préceptes et maximes d'éducation physique*, Paris, Payot, 1920, p. 150.</footnote>
« C'est par l'Éducation physique que la Suède s'est poussée au premier rang, qu'elle brille d'un si vif éclat au firmament des compétitions sportives internationales, et qu'elle a tué chez elle l'alcoolisme. Hésiterions-nous à suivre son exemple, et ne serons-nous pas heureux lorsque le cabaret, qui abrutit et qui tue, sera déserté pour le stade, qui régénère et qui sauve?(...)

C'est parce qu'ils étaient entraînés aux sports que les Britanniques et les Américains ont pu devenir rapidement de bons soldats. (...) Si nos enfants sont entraînés, malgré leur petit nombre, nous pourrons envisager sans crainte la réduction de nos charges militaires; nul n'osera rien contre nous. On a poussé souvent le cri "guerre à la guerre", soit; mais c'est l'éducation physique qui tuera la guerre<fnref n="1" />. »

L'optimisme gagne même la classe politique. Selon H. Paté, « la tâche amorcée pendant la tourmente est aujourd'hui terminée; le règlement d'éducation physique généralisé, approuvé par les ministres de la guerre et de l'instruction publique est paru; l'unité de méthode, depuis si longtemps recherchée, est enfin réalisée, sous le nom de méthode française d'éducation physique<fnref n="2" />. »

La diffusion de l'avant-projet de règlement général devient possible avec l'adhésion progressive des médecins. En revendiquant la nécessité d'un contrôle médical en EP et en systématisant une fiche physiologique obligatoire pour les enfants âgés de 4 à 13-14 ans, ce projet trouve une justification sanitaire et sociale. La légitimité scientifique de cette éducation physique rationnelle est obtenue par un agencement rigoureux des exercices physiques en fonction des possibilités physiologiques des élèves, depuis la plus petite enfance jusqu'à l'âge adulte. Enfin, le suivi physiologique, fortement réglementé, permet aux Préparatistes de maintenir un contrôle relativement régulier. Du moins, le croient-ils. En proposant une unité doctrinale, si longtemps recherchée, le projet de règlement général se heurte toutefois à de nouveaux écueils, le plus important étant celui de sa représentativité culturelle. Les partisans de chacune des méthodes plus ou moins représentées dans cet éclectisme ne tardent pas à critiquer ce syncrétisme d'idées et de moyens.

Progressivement tous les détracteurs de l'éclectisme joinvillais se rejoignent pour critiquer l'union sacrée de méthodes réalisée sous couvert d'un éclectisme scientifique. Selon P. Tissié, « l'éclectisme ne peut constituer un système éducatif physique. Il n'est le plus souvent que la manifestation de la paresse et de l'ignorance dans le souci de conciliation par le moindre effort<fnref n="3" /> ». Cette confusion de référentiels nuit à l'intégration scolaire de cet enseignement. Les partisans des diverses méthodes combattent la médiocrité de l'éclectisme parce qu'il apporte, selon eux, plus de nuisances que d'avantages. L'éducation physique, si elle souhaite s'inscrire

<footnote n="1">¹ Bellefon H.de & Marul M., op. cit., pp. 346-347.</footnote>

<footnote n="2">² Ibid., p. III.</footnote>

<footnote n="3">³ Tissié P., op.cit., 1919, pp. 87-90.</footnote>
véritablement dans une perspective de reconstruction, doit devenir scolaire et universitaire et non plus se contenter de son utilité militaire. Pour cela, elle doit construire une unité doctrinale cohérente et non ressembler à un « babel de systèmes, où chacun parle une langue qu'il veut imposer, et où l'émotivité combative en défend les portes à la raison frénatrice éducative<fnref n="1" /> ».

Entre 1918 et 1923, par le biais de contenus d'enseignement très vastes - les jeux et les rondes des tout petits enfants, les exercices de formation incontournables à tous les âges, les gymnastiques d'application à visée sportive pour les plus âgés, les danses des jeunes filles, les procédés d'entraînement des soldats et les exercices athlétiques de force des jeunes gens – le projet de règlement général présente apparemment toutes les caractéristiques institutionnelles d'un enseignement scolaire. Toutefois, son identité culturelle semble parfois remise en cause. En se référant aux modèles étrangers d'éducation physique, le règlement général de l'Ecole de Joinville relance l'épisode de la *guerre des systèmes*, expression chère au docteur américain James Tait Mac Kenzie. En effet, loin de l'enterrer, la solution de l'éclectisme la ranime tout en l'accentuant. La référence aux conceptions étrangères soulève parfois l'indignation dans les discours nationalistes. Les arguments s'entrechoquent, non sans quelque vivacité, « trop souvent avec une aigreur et une étroitesse d'esprit n'ayant rien de commun avec l'idéal poursuivi par tous<fnref n="2" /> ». En ce début des années folles, les débats vont bon train, la guerre des systèmes repart de plus belle alors que l'obligation scolaire de l'éducation physique française attend toujours son avènement.

## La tradition des exemplarités étrangères

Au lendemain de la Première Guerre mondiale, P. Tissié distingue pas moins de douze méthodes d'éducation physique en France<fnref n="3" />. Certaines ont été importées en France au siècle dernier alors que d'autres revendiquent une origine strictement française. Au moment d'élaborer une méthode nationale, des luttes d'influence s'exercent de toutes parts et révèlent le poids considérable des représentations sociales dans le choix de telle ou telle doctrine. Au discours de G. Hébert et des partisans de la méthode naturelle, des alternatives issues des pays européens s'offrent au législateur. En ce début des années 1920, les exemplarités des gymnastiques allemandes et suédoise doivent faire face à l'influence grandissante des pratiques sportives, issues essentiellement des pays anglo-saxons.

<footnote n="1">¹ Tissié P., 1922, *op. cit.*, p. 39.</footnote>

<footnote n="2">² Mercier E., in *Encyclopédie des sports*, 1924, p. 234.</footnote>

<footnote n="3">³ Tissié P., *revue des jeux scolaires et d'hygiène sociale*, 1922, pp. 42-45.</footnote>
Déjà au siècle dernier, tout en empruntant aux Suédois leur gymnastique pédagogique et esthétique et en conservant la gymnastique militaire de l'École de Joinville le Pont, G. Demenÿ souhaitait « prendre aux Anglais leur hygiène, leurs récréations en plein air, sans toutefois abuser des concours qui ne s'adressent qu'à une minorité<fnref n="1" /> ». Après sa disparition en 1917, le même sentiment anime les responsables politiques et pédagogiques de l'EP de l'immédiat après guerre. J. Ulmann a du reste bien mis en évidence cette volonté d'importer en France le modèle du Turnen de L. Jahn élaboré au début du XIXe siècle<fnref n="2" />. Déjà présente dans l'œuvre de F. Amoros<fnref n="3" />, la gymnastique allemande demande des efforts physiques importants qui apparaissent aux yeux des médecins peu compatibles avec l'état physique des potaches français alors que bon nombre de parlementaires restent convaincus de ses avantages militaires. Aux yeux d'A. Chéron, seule une France forte peut s'opposer aux velléités pangermanistes :

> « Reconnaissons que si nous avons vaincu le peuple le plus épouvantablement fort qu'aient compté les cycles connus de nos civilisations, ce n'est parce qu'il n'avait pas le droit de nous attaquer et de nous asservir, mais simplement parce que nous avons trouvé le moyen d'être plus forts que lui, parce que à ses armées immenses nous avons opposé des armées plus immenses encore. (...) C'est la force qui a vaincu la force et croire que le droit y est pour quelque chose n'est qu'une enfantine et dangereuse niaiserie<fnref n="4" />. »

Mais les mentalités françaises ont considérablement évolué à la veille des années 1920 et l'opinion publique semble moins disposée à accepter les sacrifices endurés pendant la Première Guerre mondiale. Un courant plus humaniste se développe et s'oppose progressivement à cette conception patriotarde de l'EP<fnref n="5" />. Si cette gymnastique correspond encore à la préparation physique des soldats et aux concours gymniques basée uniquement sur la force, elle tend de plus en plus à disparaître dans l'institution scolaire, supplantée par une autre gymnastique allemande, celle de Spiess (1810-1858) qui distinguait déjà au siècle dernier la gymnastique enseignée dans les sociétés et celle qui devait être enseignée à l'école. Spiess fut le promoteur des exercices d'ensemble et d'ordre, car l'enjeu éducatif essentiel était pour lui de faire sentir à chaque gymnaste sa dépendance à une communauté. Considéré comme « le

<footnote n="1">¹ Demenÿ G., *L'éducation physique en Suède*, Paris, Société d'éditions scientifiques, 1901, p. 107.</footnote>

<footnote n="2">² Ulmann J., op. cit., pp. 285-286. Le Turnen revendique avant tout l'existence d'une « gymnastique spécifiquement allemande destinée à remplacer la gymnastique gréco-romaine qui ne saurait convenir à des Allemands et aussi la gymnastique de Pestalozzi dont les fins sont vraiment limitées, qui ne se soucie ni du milieu dans lequel l'homme évolue, ni de l'esprit, et se limite à un gigotage » (p. 288).</footnote>

<footnote n="3">³ Spivak M., «Fransisco Amoros y Ondeano, précurseur et fondateur de l'éducation physique en France (1770-1848)», in Arnaud P., *Le corps en mouvement*, Toulouse, Privat, 1981, pp. 159-173.</footnote>

<footnote n="4">⁴ A. Chéron Préface de Surier A., *Forts par la culture physique, méthode française pratique et individuelle avec planches d'exercices*, Paris, Bibliothèque du colisée, 1920, p. 3.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Saint-Martin J., 2003, op.cit.</footnote>
pédagogue de la méthode allemande<fnref n="1" /> », il réclamait avant-tout une éducation joyeuse et éducative. Cette volonté d'apprendre à disposer de son corps, à obtenir de lui qu'il sache réaliser le plus grand nombre d'exercices existe en France au lendemain de la Grande guerre.

Aux modèles allemands, certains médecins français opposent la méthode suédoise plus adaptée selon eux au contexte de reconstruction. Celle-ci répond en outre aux besoins des élèves faibles ne pouvant pratiquer ni la gymnastique allemande de Spiess ni celle de Jahn<fnref n="2" />. Depuis plusieurs années, on la retrouve dans les manuels scolaires français et européens d'EP<fnref n="3" />. En outre, cette gymnastique essentiellement respiratoire s'accorde le mieux avec les objectifs sanitaires de l'époque<fnref n="4" />. Tout doit être mis en oeuvre pour développer le *muscle roi* de l'individu, le diaphragme, et par un travail systématique d'ampliation thoracique, pour lutter contre les effets de la tuberculose. Le grand air est la condition primordiale de toute exécution, qu'il s'agisse de la toilette matinale des muscles ou de la leçon quotidienne dispensée collectivement. La gymnastique suédoise de l'immédiat après-guerre fonde sa légitimité scientifique sur la physiologie et l'anatomie fonctionnelle même si P. Tissié justifie ses travaux en introduisant des notions de psychologie. Sur le plan des pratiques, après avoir organisé une réunion pour la race en Sorbonne en 1921, P. Tissié prône une demi-heure d'éducation respiratoire chaque matin alors qu'il consacre exclusivement les récréations de l'après-midi aux jeux de plein air. Le jeudi après-midi fait l'objet si possible d'une excursion pédestre systématique. L'ouvrage qu'il dédicace aux instituteurs en 1922, où il reprend mot à mot son rapport présenté au nom de la sous commission médicale du Comité consultatif de l'EP, marque l'apogée de cette influence étrangère dans les discours français de l'immédiat après-guerre où la gymnastique doit s'appliquer en priorité aux scolaires pour les rééduquer le plus rapidement possible :

> « La génération de la guerre est indisciplinée. L'esprit de soumission de l'enfant a été atténuée par l'absence prolongée du père et par les mauvaises habitudes de liberté prises au foyer, privé de son chef.

> La génération enfantée pendant la guerre offre des symptômes nerveux pathologiques inquiétants, d'impulsions violentes, d'émotivité outrée, de précocité

<footnote n="1">¹ Legrand F. & Ladegaillerie J., *L'éducation physique au XIXe et au XXe siècles*, Paris, A. Colin, 1970, p. 46.</footnote>

<footnote n="2">² Il s'agit de maintenir la colonne vertébrale dans une rectitude définie à l'avance et de développer la cage thoracique par un travail systématique des muscles extenseurs.</footnote>

<footnote n="3">³ Les règlements français de 1902 et de 1907 insistent notamment sur les avantages de cette méthode pour combattre les déformations physiques des jeunes recrues. Ils tentent en outre d'établir en vain un suivi doctrinal entre les conceptions développées dans le monde scolaire et celles retenues dans la cadre de l'armée.</footnote>

<footnote n="4">⁴ En 1917, M. Boigey insiste sur l'état sanitaire du peuple français. Il annonce, non sans gloire, la première place occupée par la France avec un cabaret pour 83 habitants, alors que l'Angleterre en compte un pour 230, la Suisse un pour 243, l'Allemagne un pour 246 et la Suède un pour 5000.</footnote>
intellectuelle surprenante, d'instincts dégénérés. Il faut la tonifier et la traiter par une éducation médico-pédagogique dans laquelle le mouvement physique discipliné de la gymnastique analytique aura de bons effets, car discipliner les muscles, c'est discipliner la pensée, et, par cette discipline frénatrice même, inhiber les impulsions morbides<fnref n="1" />. »

En disciplinant la pensée par les muscles, la conception suédiste de l'éducation physique ne sert pas seulement à faire des hommes, elle contribue à la régénération morale de la race. La gymnastique analytique de formation se donne ainsi pour principale tâche de former des êtres humains dont le civisme, la bravoure, rappellent ceux des Poilus. Pour P. Tissié, la jeunesse, qui découvre notamment C. Chaplin lors de sa tournée européenne de 1921 pour le lancement du "Kid"<fnref n="2" />, a besoin d'être reprise en main. Son adhésion aveugle aux valeurs d'un américainisme triomphant lui déplaît. L'heure est donc aux sacrifices, aux efforts et non à l'amusement. Tout doit être entrepris pour éloigner des bals, des cabarets, des lieux de débauches, les jeunes naïfs. Chacun doit accomplir de réels efforts pour retrouver la plénitude de son rendement, et permettre à la France de récupérer sa place et son prestige sur les échiquiers politiques, économiques et financiers européens. Véritable panacée pédagogique et thérapeutique, la méthode suédoise d'éducation corporelle est à la fois « pédagogique et hygiénique pour la formation du moi, athlétique et militaire pour l'affirmation du moi, médicale et thérapeutique pour la réparation du moi et sociale et économique pour le plus grand rendement énergétique du moi<fnref n="3" /> ». La méthode suédoise, revue et corrigée par P. Tissié, s'annonce ainsi comme un excellent moyen de régénération morale et physique de la jeunesse française.

Malgré tous ces avantages, les craintes des suédistes se confirment au début des années folles. Les contenus d'enseignement des gymnastiques traditionnelles ne semblent plus soulever l'enthousiasme des scolaires. "L'ardeur sportive" pousse notamment les jeunes à s'intéresser davantage aux joies du sport, aux multiples attraits des compétitions, plutôt qu'aux bienfaits sanitaires de cette gymnastique paramédicale. L'hédonisme des pratiques sportives les séduit de plus en plus. Ce phénomène embrasse toute l'Europe où l'on réclame massivement des pratiques basées sur les principes des jeux et/ou des compétitions sportives. Tout se déroule comme si, « avec le sport, la France donne des signes incontestables de joyeuse modernité<fnref n="4" /> ».

<footnote n="1">¹ Tissié P., 1922, *op. cit.*, pp. 12-13.</footnote>

<footnote n="2">² Decaux E., «La ruée vers l'or», in Barrot O. & Ory P., *Entre-deux-guerres, la création française 1919-1939*, Paris, François Bourin, 1990, pp. 229-251.</footnote>

<footnote n="3">³ Tissié P., 1922, *op. cit.*, p. 56.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Rioux J.P., «L'ardeur sportive à la Belle Époque», *revue l'histoire*, n°14, juillet-août 1979, p. 78.</footnote>
Les pratiques sportives deviennent au lendemain de la Grande guerre un véritable
phénomène social. L'opinion publique française les découvre avec émerveillement notamment
lors des Jeux Interalliés<fnref n="1" /> organisés à Paris en 1919 tandis que l'école républicaine les redoute,
surtout lorsqu'elles s'adressent aux jeunes filles<fnref n="2" />. Ces perceptions témoignent de la puissance
grandissante du modèle anglo-saxon dans les intentions éducatives françaises même si l'on
remarque que leur influence ne va pas sans poser de réelles difficultés dans les établissements
scolaires :

> « La pratique des sports ne va pas sans quelques inconvénients. M. le Proviseur du lycée de Limoges, M. le Principal du collège de Chatellerault, constatent que les sports répandent l'usage des gros mots et des jurons, et du "débraillé" dans la tenue. M. le Proviseur du lycée de Chateauroux regrette que les sports absorbent la presque totalité des loisirs que laissent les études et que nous consacrions autrefois à des lectures. Et M. le Principal du collège de Chatellerault a fort sagement interdit l'introduction dans son établissement de journaux sportifs : "'ils ne peuvent, écrit-il - et je suis entièrement de son avis -, que contribuer à l'aggravation de la crise du français et au développement d'un fâcheux état d'esprit chez nos élèves<fnref n="3" />. »

Le sport, s'il n'est pas totalement combattu dans la société française, n'enthousiasme pas
pour autant la grande majorité des enseignants. Son attrait ludique séduit certes les élèves mais
il demeure rejeté de la leçon d'éducation physique. Par prudence, on lui préfère les jeux
récréatifs, régis par des règles communément admises, plutôt qu'une pratique compétitive, de
surcroît rétribuée, génératrice de stress et d'impatience. Ainsi, au lendemain de l'Armistice, le
sport reste un moyen de distraction offert aux adultes. Pour ses plus farouches partisans, il n'en
demeure pas moins une relative source d'énergie nationale<fnref n="4" />. Les pratiques sportives se
destinent donc théoriquement aux jeunes gens ayant déjà quitté l'école. Cette dernière ne peut
rester d'autant moins insensible au développement d'une mystique sportive en France qu'elle
fait l'objet de toutes les attentions de la part des responsables des sociétés sportives qui voient
en elle le principal vivier de leurs futurs champions. Enfin, grâce aux grands événements
sportifs, comme le Tour de France, l'opinion publique paraît résignée à l'intégration officielle
du sport à l'école<fnref n="5" />. Elle ne remet pas en cause les principes éducatifs essentiels du sport, mais

<footnote n="1">¹ Terret T., *Les jeux interalliés de 1919. Sport, guerre et relations internationales*, Paris, L'Harmattan, 2003.</footnote>

<footnote n="2">² Arnaud P., *Une histoire du sport*, dossier n°7029, La Documentation française, juin 1995 ; Arnaud P. et Terret T. (textes réunis par), *Histoire du sport féminin*, Paris, L'Harmattan, 1996.</footnote>

<footnote n="3">³ Archives Nationales, Dossier F 17 13 928, Rapport sur l'enseignement secondaire des garçons dans l'académie de Poitiers pendant l'année scolaire 1921-1922, p. 5 bis.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Le capitaine Cambier, entraîneur pour les Jeux Olympiques de 1920, estime que le sport "exalte les vertus" s'il est bien adapté aux possibilités physiologiques des individus, *La Vie au Grand Air*, octobre 1920, pp. 2-4.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Hubscher R., (s. la dir.), *L'Histoire en mouvements, le sport dans la société française (XIXᵉ-XXᵉ siècle)*, Paris, A. Colin, 1992.</footnote>
critique parfois à demi mot les excès des compétitions sportives<fnref n="1" />. Il est vrai aussi que « le sport a bien servi la guerre »<fnref n="2" /> en entraînant les soldats français à repousser leur seuil de fatigue et en contribuant d'une façon spectaculaire à la victoire de 1914-18. A ce titre, l'Encyclopédie des sports, parue en France en 1924, année durant laquelle la France organise les Jeux olympiques d'été à Paris et la semaine internationale des jeux d'hiver de Chamonix, poursuit cette propagande. Plus généralement, les discours pro-sportifs se multiplient en France au lendemain de la Première Guerre mondiale, en établissant une continuité importante avec les intentions des anglophiles G. de St-Clair, P. de Coubertin et P. Grousset de la fin du siècle dernier<fnref n="3" />.

L'influence des pratiques sportives sur la modernisation de l'éducation physique française s'avère de ce fait ambiguë. Le sport, soucieux de contribuer à la liberté individuelle, soulève la crainte des éducateurs français. Les plus modernistes revendiquent cette soif de liberté alors que la majorité retient l'aspect dévoyé du sport craignant que celui-ci perde son caractère éducatif. Si la course aux records captive les attentions des jeunes de plus en plus intéressés aux valeurs réelles du sport et non plus à celles que le CIO et son Président d'honneur, P. De Coubertin, lui attribuent<fnref n="4" />, force est de constater la victoire des modes sportives sur les principes éducatifs. En ces années folles, la jeunesse française est envoûtée et compromet de plus en plus sa santé pour quelques gloires illusoires. Dans l'opinion publique française, les effets pervers des sports spectacles l'emportent sur les intentions éducatives initiales, plongeant les responsables de l'école française dans une totale perplexité à l'égard du phénomène sportif. Incapable de contrôler son évolution, multipliant les maladresses, le législateur français préfère interdire par prudence toute pratique compétitive aux élèves de l'enseignement primaire<fnref n="5" />. Sage mesure pour les uns, mesure inefficace pour les autres, les sociétés extrascolaires s'emparent des pratiques sportives pour connaître un développement sans précédent. L'école rejette pour un temps encore le sport alors que l'impact médiatique ne cesse de croître sous l'action conjuguée du Tour de France, des cross country et plus généralement des compétitions d'athlétisme, de boxe et de football<fnref n="6" />. Avec beaucoup de difficultés, l'EP française résiste à cette évolution des pratiques sociales et au choc des cultures

<footnote n="1">¹ Ardenne commandant, *L'éducation physique*, n° 11, 1923, pp. 5-7.</footnote>

<footnote n="2">² Frantz-Reichel, *Le Figaro* du 13 janvier 1919, p. 1. Il reprend la formule du sous Lieutenant Decoin publiée dans *La Vie au Grand Air* du 15 juin 1916, pp. 28-30.</footnote>

<footnote n="3">³ Saint-Martin J., 2003, op.cit.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Attali M., Chapron T., Liotard P., Saint-Martin J., *Le sport et ses valeurs*, Paris, La Dispute, 2004.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Selon M. Boigey, « les jeux formeront donc le fond des exercices physiques imposés à nos enfants, au moins jusqu'à la seizième année, c'est à dire pendant toute la période scolaire »; Boigey M., 1920, op. cit., p. 15.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Seidler E., *Le sport et la presse*, Paris, A. Colin, 1964. Wahl A., *Les archives du football, Sport et société en France, 1890-1980*, Paris, Gallimard, 1989.</footnote>
qui se prépare. Combien de temps faudra-t-il encore à l'hydre des pratiques sportives pour
convaincre le législateur français de ses intentions éducatives et de ses réelles facultés à
redresser rapidement un peuple meurtri après quatre années de guerre ? La réponse dépend en
grande partie des décisions politiques et du pouvoir de persuasion de ses partisans.

A l'issue de ce premier chapitre, nous nous apercevons donc que les modèles étrangers
essaient de participer à la nécessaire modernisation de l'EP française entre 1918 et 1923 même
si leur perception demeure encore confidentielle. Si la tradition l'emporte encore sur les projets
modernistes, les bouleversements politiques, sociaux et culturels risquent de renverser
rapidement ce rapport de force. Les conséquences sanitaires et sociales de la Grande guerre
poussent les médecins à devenir de plus en plus influents. L'expérience médicale acquise hors
des frontières nationales, aidée des virulentes déclarations de P. Tissié, cherche à mettre fin au
monopole militaire<fnref n="1" />. En 1924, R. Roure réclame même, suite au rétablissement du concours
général de l'université, un concours scolaire d'EP qui rendrait compte de la contribution de
chaque instituteur à la régénération de la race française<fnref n="2" />. Aux finalités militaires, d'origine
allemande, l'influence suédiste propose des finalités médicales et sanitaires. Quel que soit le
courant de pensée, l'objectif essentiel des acteurs de l'EP demeure le redressement rapide de la
France. Chaque courant d'opinion emploie la même démarche en justifiant son discours grâce à
l'exposé de résultats obtenus à l'étranger. Les Préparatistes réalisent l'éloge des modèles
allemands, les médecins informent les hommes politiques et l'opinion publique française de
l'excellence du modèle suédiste alors que les défenseurs des pratiques sportives essaient de
justifier les bienfaits du sport sur le redressement physique et moral de la jeunesse. Dans
chacun des cas, les références étrangères renforcent l'utilité sociale d'une EP française de
mieux en mieux comprise.

<footnote n="1">¹ Spiridi G., *Méthodes & Méthode*, Pau, imprimerie Garet-Haristoy, 1921.</footnote>

<footnote n="2">² *Le Soldat de Demain* n°8 du 1er juillet 1924, pp. 217-218.</footnote>
# A la recherche d'une identité nationale

> « Quand la France s'occupera d'éducation physique, il se passera quelque chose de grand dans le monde. »

Ling, cité par le Lieutenant colonel Coste, *L'éducation physique en France*, 1907, p. 194.

Entre 1918 et 1923, l'éducation physique française est à la recherche d'une meilleure efficacité. Sa modernisation semble éprouver quelques difficultés pour se mettre rapidement en chantier. Si le rôle des exemples étrangers ne semble pas dénué de sens, du moins dans les débats pédagogiques, quelle est leur véritable contribution dans les discours politiques ? Les vieux démons de la chambre bleu horizon s'agissent-ils à la moindre perspective de changement ?

## 1. Entre tradition et modernité

### Une tutelle militaire menacée ?

Quelles que soient les époques, les militaires ont toujours été présents en EP car l'éducation corporelle des conscrits constitue un passage obligé de l'enseignement militaire<fnref n="1" />. Il s'agit en effet d'apprendre aux fantassins non seulement le tir au fusil mais aussi de les rendre aptes à se déplacer le plus rapidement possible en terrains variés. Les finalités militaires légitiment donc socialement et scolairement l'éducation physique. Depuis le siècle dernier, l'armée finance et structure cette dernière sur le territoire national au nom de l'amélioration du capital humain. Sur le plan administratif, mis à part quelques ministres de l'instruction publique, rares sont les acteurs à discuter ce monopole militaire<fnref n="2" />, d'autant plus que la circulaire du 15 mars 1919 réaffirme la place de l'armée dans les destinées administratives de l'éducation physique.

En 1920, les projets de loi, créant un Office National de l'Education Physique et des Sports (ONEPS), renforcent la volonté militaire d'administrer seule l'EP et la PM de la jeunesse. Cette nouvelle institution doit coordonner les efforts des divers départements ministériels et des grandes fédérations intéressés au développement de l'EP dans l'école, l'armée et la nation car « l'œuvre d'éducation physique n'est ni le fief, ni l'apanage d'aucune caste, d'aucune catégorie de fonctionnaires ou même d'aucune catégorie de citoyens : elle

<footnote n="1">¹ Spivak M., 1983, op. cit.</footnote>

<footnote n="2">² Pour A. Rey, le couple EP-PM est né de la Révolution française. *Manuel de l'instructeur dans les jeunes bataillons*, Paris, Baudoin, 1884, p. 9.</footnote>
intéresse 40 millions de Français<fnref n="1" /> ». En d'autres termes, l'ONEPS symbolise au lendemain de la Grande guerre l'union sacrée sur le plan administratif, devant soutenir sur le plan politique toute intention opportune. Pour H. Paté, il devient urgent de la créer pour réduire les dépenses des services hospitalier et pénitentiaire en développant dans la Nation les « principes de l'hygiène, de culture physique et de l'amélioration morale des individus<fnref n="2" /> ». Suite au vote favorable intervenu à la chambre des députés le 30 juillet 1920, ce projet est défendu en 1921 au Sénat afin que s'établisse l'unité de méthode dans l'unité d'action. Le sénateur Pelisse, rapporteur de la commission de l'armée, insiste quant à lui sur le rattachement de cet office au ministère de la guerre<fnref n="3" />.

A l'issue de la Grande guerre, l'armée, aidée des puissantes sociétés d'EP et de PM, voire de certaines sociétés de gymnastique, préconise toujours une éducation physique préparatoire au service militaire. Fidèle à l'adage du général Chanzy de 1882, l'EP scolaire doit former des hommes avant d'en faire des soldats. Mais cette conception ne semble pas enthousiasmer les jeunes français. Les conséquences morales de la guerre de 1914-1918 mettent en évidence un décalage entre les attentes d'une jeunesse meurtrie et les volontés de l'Etat-major de l'armée française. Les conceptions en éducation physique n'échappent pas à ces réalités. On retrouve d'un côté, l'armée qui, forte de sa tutelle ministérielle historiquement établie en éducation physique, propose des exercices physiques analytiques et synthétiques dans un but militaire préventif. De l'autre, les partisans d'une conception hédoniste de l'éducation physique souhaitent introduire davantage de jeu et de sport dans les contenus d'enseignement de cette discipline en quête de reconnaissance scolaire. Les enjeux éducatifs diffèrent donc du tout au tout.

Alors que l'Allemagne, Nation pourtant vaincue en 1918, réalise rapidement des choix, la France, victorieuse, tarde à prendre officiellement position et se perd dans des débats sans fin. L'absence de consensus, contrairement à ce qui se passe outre-Rhin, profite aux sociétés extra-scolaires qui, chacune à leur tour et en accord avec leurs idéologies respectives, offrent des solutions à la crise de l'éducation physique. L'armée tente de reprendre l'avantage en relançant l'instruction du 7 novembre 1908 qui privilégie toujours au lendemain de la Grande guerre les sociétés d'EP et de PM dans la formation physique et morale des jeunes gens avant leur incorporation. Le manuel militaire de la jeunesse française, publié en 1922, détaille les

<footnote n="1">¹ Le 24 juillet 1920, par exemple, le gouvernement invite le Parlement à voter « la création d'un organe d'État complet, puissant et coordonnateur de tous les efforts déjà poursuivis soit par l'initiative privée, soit par les divers départements ministériels ». JODPC, séance du 24 juillet 1920, annexe n°1382, p. 2080.</footnote>

<footnote n="2">² JODPC, séance du 27 juillet 1920, annexe n°1407, p. 2104.</footnote>

<footnote n="3">³ Seul le syndicat des sportifs se prononce contre ce rattachement. JODPS, annexe n°232, op. cit., p. 756.</footnote>
moyens pédagogiques officiels dans le but de transmettre aux générations futures les valeurs du bon soldat<fnref n="1" />. Selon A. Chéron, « la France pour alléger la durée du service militaire doit donner tous ses soins à l'instruction prémilitaire de ses enfants. Y manquer c'est faillir à un devoir sacré ! Faciliter cette instruction, c'est contribuer au salut et à la renaissance du pays<fnref n="2" /> ».

Alors que les mentalités françaises évoluent, les Préparatistes déposent en décembre 1920 un second projet pour renforcer la tutelle militaire de l'EP<fnref n="3" />. Selon H. Chéron<fnref n="4" />, ce projet complète celui déposé au Sénat le 14 avril 1920 concernant l'urgence déclarée de l'obligation scolaire de l'éducation physique<fnref n="5" />. H. Chéron, soucieux d'aboutir, estime que l'administration de l'EP sera d'autant plus efficace que son obligation scolaire sera quotidiennement appliquée de 6 à 17 ans pour les jeunes filles et de 6 ans jusqu'à la date d'incorporation pour les garçons<fnref n="6" />. Il s'agit ainsi d'établir un suivi physique de la jeunesse française et seule une collaboration des différents services administratifs permettra d'aboutir. Un point noir subsiste tout de même. La scolarité obligatoire s'arrête à 13 ans. Comment faire dans ces conditions pour dispenser l'éducation physique des jeunes gens de 13 à 16 ans, c'est-à-dire durant les trois années qui précèdent l'obligation de la PM ? Les discussions s'annoncent virulentes et doivent être ajournées plusieurs fois au Sénat<fnref n="7" />, les élus multipliant les recours de procédures. Alors que l'urgence est à son tour déclarée à la Chambre le 18 juin 1920, M. de Lamarzelle, sénateur de droite, en appelle à la sagesse d'H. Chéron. Selon lui, la solution de l'obligation ne suffit pas<fnref n="8" />.

Finalement, le 24 juillet 1920, le Sénat adopte le projet de loi d'H. Chéron en le modifiant, ce qui oblige à le présenter de nouveau à la chambre des députés lors de la

<footnote n="1">¹ Manuel militaire de la jeunesse française à l'usage des sociétés de gymnastique, sociétés sportives et d'éducation physique, Paris, Librairie Chapelot, 1922.</footnote>

<footnote n="2">² Ibid., préface d'A. Chéron, p. VI.</footnote>

<footnote n="3">³ JODPC, séance du 10 décembre 1920, annexe n°1792, pp. 565-581.</footnote>

<footnote n="4">⁴ H. Chéron, maire de Lisieux et sénateur du Calvados de 1913 à 1936, multiplie les interventions contre les restrictions budgétaires dont est victime l'armée française. Selon lui, l'objectif de régénération s'impose de façon aussi impérieuse que celui de prévoyance sociale. Seul l'honneur et le prestige de la nation française importent en ces temps de reconstruction.</footnote>

<footnote n="5">⁵ JODPS, séance du 14 avril 1920, annexe n°141, p. 46.</footnote>

<footnote n="6">⁶ A. Millerand prend lui aussi position en cette faveur. Il dépose un projet de loi au Sénat le 20 avril 1920, JODPC, annexe n°189, pp. 119-123.</footnote>

<footnote n="7">⁷ C'est notamment le cas lors des séances du 16 juin 1920 et du 1er juillet 1920.</footnote>

<footnote n="8">⁸ JODPS, séance du 8 juillet 1920, p. 1134.</footnote>
deuxième session extraordinaire du 10 décembre. A cette occasion, A. Chéron<fnref n="1" />, fervent défenseur de la conception militaire de l'EP, en appelle au civisme de chacun :

> « L'importance de l'éducation physique en tant que facteur de la richesse et de la puissance des peuples ne saurait nous échapper. Au lendemain de l'épreuve qu'elle vient de traverser, la France a besoin d'hommes vigoureux, adroits, résistants, et doués d'une énergie tenace, de femmes fortes devant la vie et devant les fonctions à la fois nationale et sociale : la maternité<fnref n="2" />. »

Sa position est très claire. Il réalise un véritable éloge de l'EP conservatrice seule capable, selon lui, de redresser rapidement la race française :

> « Plus nous verrons les contingents arriver à la caserne avec un excellent état physique, plus les statistiques de la morbidité et de la mortalité consécutives à l'incorporation diminueront. Plus parfait sera l'état de réceptivité des recrues, plus facilement et plus rapidement se fera leur adaptation à la vie des corps de troupes et aux besoins de la défense nationale<fnref n="3" />. »

Après un énième aller-retour entre les deux chambres, bicameralisme oblige, le projet d'H. Chéron est finalement repoussé au Sénat le 24 novembre 1921, suite notamment au rapport établi par M. Pottevin, pour le compte de la commission de l'enseignement. Trois rectificatifs sont proposés à ce projet et témoignent de l'évolution des représentations des parlementaires vis-à-vis de l'hégémonie militaire en éducation physique. Une nouvelle définition de celle-ci est même proposée<fnref n="4" />, tenant davantage compte des attentes de la population française. Le caractère strictement militaire de l'EP s'estompe progressivement au profit d'une conception plus civile. L'éducation physique n'est donc plus seulement une étape préparatoire au service militaire. Au début des années 1920, sa dimension hygiéniste jusque là négligée par la grande majorité des parlementaires de l'époque est enfin reconnue. Les conséquences politiques ne se font pas attendre. M. Pottevin, qui participe de cette évolution, envisage que le ministère de l'hygiène réglemente la nouvelle administration de l'EP. Le rapport de la commission des finances du Sénat va même plus loin en préconisant une scission administrative stricte entre les questions d'EP, confiée au MIP et celles de PM, confiées au ministère de la guerre<fnref n="5" />. Ce découpage sera ensuite repris par les députés du groupe radical

<footnote n="1">¹ A. Chéron se présente à la députation en 1919 sur une liste d'union républicaine et sociale de banlieue. Inscrit au groupe radical socialiste, il est membre de la commission de l'armée dès 1919. Député de 1919 à 1924 et de 1928 à 1936, il accède au poste de Sous secrétaire d'État de l'Éducation nationale chargé de l'éducation physique du 26 novembre 1933 au 27 janvier 1934.</footnote>

<footnote n="2">² JODPC, annexe n°1792, op. cit., p. 569.</footnote>

<footnote n="3">³ Idem.</footnote>

<footnote n="4">⁴ « L'EP a pour but de donner à chacun le maximum de santé, de force et de résistance qu'il est susceptible d'acquérir », in JODPS, annexe n°509, p. 1028.</footnote>

<footnote n="5">⁵ JODPS, annexe n°734, p. 94.</footnote>
socialiste. En ce début des années folles, l'école prend progressivement le relais de l'armée
dans la formation physique des citoyens ; le témoignage d'A. Chéron en dit long sur le
changement des représentations des hommes politiques :

« Ainsi, dans l'école et par l'école, s'élaboreront les générations de l'avenir,
celles qui constitueront les forces de la France en propageant ses générosités, celles
qui honoreront par leur travail un corps social d'où l'oisiveté est définitivement
exclue<fnref n="1" />. »

*Les projets parlementaires d'une éducation physique civile*

Quelques mois avant la fin de la tuerie collective<fnref n="2" />, plusieurs initiatives politiques en matière d'EP voient le jour. H. Paté<fnref n="3" />, nommé Président du Comité national d'éducation physique et d'hygiène sociale<fnref n="4" />, contribue à la prise de conscience des parlementaires français des intérêts sociaux et sanitaires de l'éducation physique. Dès 1919, il réclame une véritable charte de la Renaissance de la race française pour que la France retrouve, en ces temps de reconstruction, son prestige international :

> « La France de demain sera ce que nous voudrons qu'elle soit. Riche de tout son passé de gloire, elle doit, après avoir fait l'admiration du monde entier, reprendre sa place à la tête des nations et du progrès.

> Il appartient aux citoyens éclairés de nous aider à assurer la grandeur de la
> patrie en sauvegardant la race<fnref n="5" />. »

H. Paté prend nettement position pour un partage des responsabilités administratives.
L'école et l'armée doivent conjuguer leurs efforts, s'unir dans leur action pour assurer
l'équilibre physique, intellectuel et moral de l'individu et favoriser la « renaissance de la race
française<fnref n="6" /> ». L'éducation physique ne consiste donc plus seulement à faire de futurs soldats
mais devient un moyen privilégié pour former des hommes pourvus d'un haut degré de
citoyenneté. Il s'agit de « donner à chaque Français l'équilibre physique et moral
indispensable à tout homme qui veut remplir son devoir dans la société<fnref n="7" /> ». Selon lui, le
meilleur moyen de transformer les enfants en hommes capables de défendre, le cas échéant,

<footnote n="1">¹ *Le Soldat de Demain*, n°9 du 1er juin 1920, p. 162.</footnote>

<footnote n="2">² Nous empruntons cette expression à Rémond R., 1991, *op. cit.*, p. 23.</footnote>

<footnote n="3">³ Élu député de la Seine entre 1910 et 1936, H. Paté est vice-président de la chambre des députés entre 1927 et 1936 et défend avec ferveur les idées radicales socialistes. Il s'intéresse plus particulièrement aux questions militaires pour occuper dès 1921 la fonction de Haut Commissaire chargé de l'EP au ministère de la guerre puis devient le premier Sous secrétaire d'État d'Éducation Physique en 1928. Homme cultivé et éclectique, auteur de plusieurs ouvrages : *La jeunesse sauvera le monde et Les plaisirs du sport*, il est membre de la société des gens de lettres et président de l'association professionnelle de la presse républicaine. En 1932, il est élu membre de l'Académie diplomatique internationale.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Il est officiellement créé le 20 juin 1918.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Paté H., *La Vie au Grand Air*, avril 1919, p. 3.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Il reprend l'expression d'A. Weber, JODPC, annexe n°5342, 1918, p. 2975.</footnote>

<footnote n="7">⁷ JODPC, séance du 23 mai 1919, annexe n°6184, p. 1625.</footnote>
leurs biens, leur indépendance, leur honneur, consiste à les obliger à cultiver des exercices
physiques qui développent leurs muscles et fortifient leur courage. Ainsi s'exclame-t-il à
l'assemblée nationale : « pas de Bataillons scolaires ! mais du grand air, de l'hygiène, du
sport, de l'exercice qui trempe le corps, de la morale en action, sans conférences, qui trempe le
caractère<fnref n="1" /> ».

Sa volonté de légitimer l'éducation physique au regard de la santé publique marque
incontestablement une rupture dans les représentations politiques françaises. Conscient des
enjeux, il doit convaincre et faire preuve de beaucoup de pugnacité auprès des parlementaires
car « ses idées se heurtent à la routine et à l'esprit de conservation<fnref n="2" /> ». Il bouleverse les
habitudes en évitant de s'opposer directement aux puissantes sociétés d'EP et de PM. Tout en
dénonçant leurs orientations idéologiques, il reste prudent, leur rend hommage pour leur
contribution au développement de l'hygiène physique en France à certaines époques mais
souhaite désormais accorder plus d'importance aux conceptions civiles, incarnées plus
particulièrement par les sociétés sportives et les initiatives privées. Sa marge de manœuvre
reste étroite. Cette situation, pour le moins paradoxale - H. Paté occupe des responsabilités
importantes au ministère de la guerre<fnref n="3" /> – illustre l'imbroglio administratif de l'EP de
l'immédiat après-guerre.

Le Comité national d'EP et d'hygiène sociale envisageait déjà son rattachement au
ministère de la santé publique car ses responsables considéraient le sport comme un
« auxiliaire principal dans la lutte engagée contre l'alcoolisme, la tuberculose et les maladies
vénériennes<fnref n="4" /> ». H. Paté, au lendemain de la Grande guerre, souhaite néanmoins aller plus loin
« dans un but de salut public<fnref n="5" /> ». Il rejoint ici les intentions de J. Grégoire, exprimées quelques
mois auparavant, qui réclamait un ministère des sports et de l'hygiène à peine la guerre
terminée<fnref n="6" />. La création d'un ministère particulier ou d'un sous secrétariat d'État d'EP et des
sports, rattaché à un ministère de tutelle autre que celui de la guerre, semble être à ses yeux la
meilleure solution pour régénérer rapidement le peuple français. Le décret du 14 février 1920
entérine officiellement ce souhait en créant au ministère de l'hygiène et de la prévoyance

<footnote n="1">¹ Ibid., p. 1625.</footnote>

<footnote n="2">² Messimy Général, *Le Soldat de demain* du 1er octobre 1919, p. 310.</footnote>

<footnote n="3">³ Le 26 novembre 1921, L. Barthou, ministre de la guerre, nomme officiellement H. Paté Haut Commissaire au ministère de la guerre pour l'E.P., les sports et la P.M. Il est notamment chargé de l'organisation et du fonctionnement de l'instruction physique avant et après le régiment.</footnote>

<footnote n="4">⁴ *Le Soldat de Demain*, avril 1919, p. 171.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Paté H., *La Vie au Grand Air*, 1919, op. cit., p. 3.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Grégoire J., *La Vie au Grand Air*, décembre 1918, p. 15.</footnote>
sociale une « commission chargée de rechercher les meilleurs moyens de développer le goût et la pratique des sports ». Il s'agit en quelque sorte de la première victoire d'après-guerre des partisans d'une EP civile. Cette préoccupation est encore présente dans la proposition de résolution signée par 96 députés en novembre 1921 dans laquelle l'éducation physique s'affirme comme une question de plus en plus d'ordre scolaire. Seul le ministère de l'Instruction Publique peut se charger, aux yeux des signataires de ce texte, des questions administratives de l'EP et des sports :

> « Une direction de l'EP est indispensable à l'organisation et au rendement de l'enseignement dans les établissements de l'État.

> Le ministre de l'instruction publique en assignant, au service qu'il s'agit de créer, l'animation, la coordination, le contrôle de l'E.P. scolaire, réalisera la pensée des législateurs de 1850 et de 1889, celle aussi de son prédécesseur de 1890. Il répondra à l'attente du pays, dont la volonté et la mise en oeuvre, au lendemain de la guerre, de tous les moyens de son relèvement<fnref n="1" />. »

L'année 1921 représente donc dans l'histoire institutionnelle de l'EP française une étape déterminante. Le gouvernement opère en effet une importante mise au point en séparant les pouvoirs et les attributions de l'EP entre deux sous-secrétariats. Le premier, rattaché au MIP, s'occupe dorénavant de l'éducation physique scolaire et postscolaire - il s'agit du sous-secrétariat d'état de l'enseignement technique dirigé par G. Vidal -, l'autre s'occupe des questions militaires de l'EP au sein du ministère de la guerre. Les forces politiques conservatrices, si puissantes jusque là, assistent à cette évolution. Elles ne se résignent pas pour autant et tentent de faire valoir leur opinion au sujet de la future tutelle ministérielle de l'éducation physique. Une période de transition, comme le laissait déjà sous-entendre A. Millerand en 1920, devient nécessaire pour ne pas heurter les clivages politiciens de l'époque<fnref n="2" />.

L'année 1922 entérine officiellement le changement de la tutelle administrative de l'EP. Le Décret du 3 mars 1922 institue en effet au MIP le service de l'EP et des sports. Même si les attributions de ce nouveau service se concentrent exclusivement sur l'aspect scolaire et postscolaire de l'EP<fnref n="3" />, une nouvelle étape est définitivement franchie. Le rôle de l'armée s'estompe, elle ne possède plus le contrôle exclusif de l'éducation corporelle de la jeunesse française. Un mois plus tard, le 6 avril 1922, cette tendance se confirme avec la création, toujours au ministère de l'Instruction Publique et des beaux-arts, d'un Comité consultatif

<footnote n="1">¹ JODPC, séance du 25 novembre 1921, annexe n°3400, p. 226.</footnote>

<footnote n="2">² JODPS, séance du 27 avril 1920, annexe n°188, p. 120.</footnote>

<footnote n="3">³ Décret du 3 mars 1922, JO du 6 mars 1922, p. 2628.</footnote>
chargé d'étudier les questions d'éducation physique et sportive dans l'enseignement<fnref n="1" />. Dirigé par le sous secrétaire d'État de l'enseignement technique, G. Vidal, cette institution structure et gère l'EP et les sports dans un esprit d'ouverture<fnref n="2" />. Immédiatement, son président demande à la commission médicale de dresser un rapport précis sur l'élaboration d'un programme complet concernant l'organisation de l'éducation physique scolaire. Ce rapport, confié au docteur P. Tissié, sera à l'origine de son ouvrage : *L'éducation physique rationnelle*.

L'influence hygiéniste dans les discours politiques est désormais établie. La contribution de P. Tissié en personne en atteste. Lors de sa réunion plénière du 14 décembre 1922, le comité consultatif approuve un projet de budget pour l'organisation précise et rationnelle de l'EP dans les divers ordres d'enseignement. Ce projet prévoit en particulier la création dans les facultés de médecine d'un enseignement de physiologie appliquée à l'éducation physique en vue de préparer les médecins à la tâche qui leur incombera ensuite dans ce domaine. L'objectif médical de l'éducation physique l'emporte sur les finalités militaires. Ce virage consacre définitivement l'évolution des mentalités parlementaires et entérine le caractère pluriel des finalités modernistes de l'EP. Il privilégie aussi le redressement qualitatif de la race française avant d'envisager sa préparation aux conflits armés. Un thème cher à P. Tissié devient le leitmotiv des projets politiques, la recherche d'une nouvelle identité nationale de l'éducation physique.

## 2. Le temps des premières décisions

Après 1918, la conception hygiéniste de l'EP accorde de plus en plus d'importance aux personnels chargés de la dispenser. Médecins, militaires, titulaires du Certificat d'Aptitude à l'Enseignement de la Gymnastique (CAEG) degré élémentaire<fnref n="3" /> ou degré supérieur<fnref n="4" />, instituteurs, moniteurs, contractuels des sociétés d'EP et de PM sont autant de cadres susceptibles d'enseigner l'éducation physique. Cette diversité, si riche soit-elle, n'en demeure pas moins une source de malentendus. Une revendication se développe progressivement dans les débats politiques et professionnels ; l'identité sociale de l'éducation physique n'est possible que si les personnels enseignants obtiennent une légitimité digne de leur mission. G. Vidal le réaffirme officiellement le 7 juillet 1922 en proposant un programme

<footnote n="1">¹ Arrêté du 6 avril 1922, JO du 11 avril 1922, pp. 3894-3895.</footnote>

<footnote n="2">² L'arrêté du 14 mars 1922 fixe à 90 le nombre des membres de ce comité. La proportion des militaires est atténuée au profit de personnalités de la société civile et médicale.</footnote>

<footnote n="3">³ Le décret impérial du 3 février 1869 et l'arrêté du 25 novembre 1869 fixent officiellement les attributions du CAEG degré élémentaire. Entre 1918 et 1922, les candidats à ce diplôme doivent être âgés de plus de 18 ans.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Le décret du 30 décembre 1907 fixe les modalités d'attribution du CAEG degré supérieur et le rend obligatoire pour tous les professeurs de gymnastique des lycées et des collèges.</footnote>
de réforme. Parmi les cinq points, figurent la formation et l'organisation d'un corps de professeurs d'EP, revendication réclamée par les hygiénistes, et à leur tête, P. Tissié, depuis la fin du siècle dernier. L'obtention d'un statut juridique clairement défini devient une condition essentielle de l'identité sociale et professionnelle des enseignants d'EP. Les hygiénistes revendiquent une uniformisation et une modernisation des formations initiales françaises, pour partie inspirées des exemples étrangers.

## La formation des enseignants français d'EP et les exemples étrangers

Lorsque l'École de Joinville rouvre ses portes le 8 mai 1916, l'essentiel de sa tâche consiste à rééduquer les corps meurtris des Poilus blessés sur les champs de bataille. On lui attribue pour la circonstance le titre officiel de centre d'instruction physique et de combat à la baïonnette en remplacement de son titre officiel d'école normale de gymnastique et d'escrime. L'urgence de remettre sur pieds les soldats français<fnref n="1" /> fédère toutes les bonnes volontés. P. Tissié et G. Hébert répondent à cet appel, le premier dans sa région natale du Sud-ouest, le second sur le front de Champagne. A la fin de la Grande guerre, l'armée poursuit cette mission thérapeutique de l'EP. Grâce à l'École de Joinville, elle se lance dans une campagne de sensibilisation et de formation des cadres d'autant plus que le MIP semble négliger cette formation :

> « Les instituteurs officiers et sous-officiers ont, avant leur démobilisation, effectué un stage d'E.P. dans un certain nombre de centres, Joinville; Saint-Cyr, etc. La courte durée de ce stage - douze jours - doit bien plutôt le faire considérer comme une manifestation. Douze jours paraissent un peu insuffisants pour faire des éducateurs. (...) En effet, le pouvoir militaire a tenté l'effort méritoire de réveiller le pouvoir civil de sa douce somnolence. Les instituteurs qui appartiennent au M.I.P. vont pouvoir tout au moins "faire quelque chose" grâce à l'intervention du ministre de la guerre dont ils ne dépendent pas<fnref n="2" />. »

En 1918, l'armée dispose de neuf Centres Régionaux d'Instruction Physique (CRIP)<fnref n="3" /> qui forment des instructeurs militaires (officiers et hommes de troupe), des moniteurs pour les services subdivisionnaires d'instruction physique et initient à la méthode d'EP (la future méthode française) les membres de l'enseignement public ou privé. Malgré ce dispositif, le bilan au niveau des pratiques scolaires est loin d'être satisfaisant. A l'école primaire par exemple, l'instituteur doit théoriquement dispenser les exercices physiques prévus aux

<footnote n="1">¹ On estime à 70 000 hommes le chiffre de soldats rééduqués puis renvoyés aux combats au cours de la seule année 1917, archives du SHAT, Ministère de la guerre, circulaire n°5000 du 8 juillet 1920, p.1.</footnote>

<footnote n="2">² *Le Soldat de Demain*, avril 1919, p. 41.</footnote>

<footnote n="3">³ On en dénombre sept en France ; à Antibes, Deauville, Dinard, Fontainebleau, Lyon, Montpellier et Royan et deux en Afrique du Nord, Alger et Tunis. En 1919, il faut ajouter celui de Metz et de Strasbourg.</footnote>
programmes d'enseignement mais la plupart du temps son manque de qualification le pousse à
les négliger. Bien souvent, il fait appel à des moniteurs des services subdivisionnaires
d'instruction physique, habilités à intervenir dans les écoles primaires suite à une formation
dispensée dans les CRIP. La circulaire du 22 mars 1920 en précise même les modalités de
sélection ; « ces moniteurs doivent être choisis de préférence parmi les sous-officiers de
carrière et les hommes de troupe de tout grade accomplissant la durée légale du service que
leurs aptitudes physiques et pédagogiques ou leurs antécédents sportifs qualifient
particulièrement pour remplir les fonctions d'instructeur et d'éducateur<fnref n="1" /> ».

Il s'agit en quelque sorte d'une échappatoire car il est prévu officiellement, dans le
cadre de la formation initiale des instituteurs, un temps spécialement consacré aux exercices
physiques et à leur enseignement. Celui-ci varie de trois heures hebdomadaires pour les élèves
de première et de deuxième années à quatre heures hebdomadaires pour les élèves de
troisième année d'Ecole Normale. Malgré les horaires officiels, cet enseignement reste très
souvent négligé. La seule préparation se rapportant à l'enseignement physique est bien
souvent un cours rudimentaire de physiologie. L'armée comble donc, autant que faire se peut,
l'absence de structures civiles de formation. La carence de l'Université est telle qu'il n'existe
pas entre 1918 et 1923 de véritables priorités pour l'enseignement de l'EP dans les écoles
normales, encore moins lorsqu'il s'agit de la formation des instituteurs ruraux. Dans les écoles
normales citadines, l'armée tente de pallier le dés intérêt du MIP en formant des anciens
moniteurs militaires pour dispenser quelques cours théoriques hebdomadaires. Au sein des
CRIP ou à l'Ecole Joinville, elle reconvertit en enseignants ses meilleurs sous officiers qui ont
généralement su faire admirer leur vigueur, leur adresse, leur agilité physique, parfois même
leur robusticité. A l'issue de cet enseignement, les stagiaires passent les épreuves du CAEG
degré élémentaire ou degré supérieur pour enseigner l'EP conformément aux instructions
officielles.

Le mérite des impétrants est d'autant plus grand que le parcours est semé d'embûches.
L'absence de prise en charge par l'université de la préparation aux épreuves des CAEG, laisse
la part belle à l'initiative privée. Une seule solution administrative s'offre donc aux
admissibles du CAEG degré supérieur : la possibilité de s'inscrire et de suivre à leurs frais les
leçons théoriques du Cours Supérieur d'EP de l'université de Paris<fnref n="2" />. Ce dernier, d'une durée de
cinq semaines, est encadré entre 1918 et 1922 par le Professeur Langlois dans les locaux du

<footnote n="1">¹ Archives du SHAT, Ministère de la guerre, circulaire n°861 du 22 mars 1920, p. 8.</footnote>

<footnote n="2">² Crée en 1903 par C. Cazalet, Président de l'USGF, il est ensuite confié à G. Demenÿ jusqu'en 1917.</footnote>
lycée Henri IV de Paris. Il faudra attendre 1923 pour que le cours supérieur d'EP soit officiellement pris en charge par le ministère de l'Instruction publique<fnref n="1" />.

Excepté le Cours Supérieur, l'absence de l'université dans la formation des cadres en EP est symptomatique. L'armée tente de combler ce vide en réalisant un effort tout particulier en direction des instituteurs incorporés sous les drapeaux<fnref n="2" />. Le décret du 13 juin 1923 met fin à cette période de doutes en officialisant les stages départementaux d'EP. D'une durée minimale de neuf jours, ils ont pour mission de perfectionner le personnel de l'enseignement primaire public<fnref n="3" />. A. Millerand insiste sur les enjeux scolaires d'une telle création. Pour lui, l'université doit dorénavant se préoccuper de la formation des instituteurs en leur dispensant des directives officielles, indispensables à une future unité doctrinale :

> « L'éducation physique inscrite, en effet, dans les programmes des écoles élémentaires doit être donnée, au même titre que l'éducation intellectuelle, par les instituteurs et les institutrices. Dans ce but, il importe de bien préparer les maîtres à la tâche qui leur incombe, et les stages,..., permettront d'atteindre ce but pour les maîtres et les maîtresses déjà en fonction, en complétant leur formation, souvent insuffisante, et en leur dispensant les directives indispensables à une unité de méthode et d'action<fnref n="4" />. »

L'opinion publique au lendemain de 1914-1918 reste partagée. Dans le meilleur des cas, les enseignants d'éducation physique sont assimilés aux instituteurs, ce qui n'est pas sans leur déplaire étant donné leur importance dans la politique de reconstruction de la Nation. Les instituteurs jouissent en outre d'un statut social très important et sont le plus souvent les témoins privilégiés des décisions politiques. Il est en effet assez courant de retrouver l'instituteur dans l'organigramme des mairies où il occupe généralement la fonction de secrétaire<fnref n="5" />.

Au début des années 1920, le statut social des professeurs d'éducation physique est donc loin d'être établi. Selon R. Meunier, les raisons sont nombreuses<fnref n="6" />. A l'heure où certains réclament une agrégation en éducation physique, l'opinion publique française éprouve

<footnote n="1">¹ Le décret du 13 juin 1923 en fixe les modalités administratives de fonctionnement. A Latarjet en devient le directeur en août 1923 et durant dix ans, ce cours est organisé au lycée Michelet de Vanves.</footnote>

<footnote n="2">² Selon M. Boigey, entre 1918 et 1920, « 8 118 instituteurs sous les drapeaux ont accompli le stage prévu par la loi de 1905 et 5 337 membres de l'enseignement ont suivi des cours d'information à Joinville et dans les CRIP, 13 000 écoles ont été pourvues de moniteurs donnant la leçon d'EP, au moins une fois par semaine à 750 000 enfants ». Boigey M., *État de l'éducation physique en France*, Paris, C. Lavauzelle, 1922, pp. 5-6.</footnote>

<footnote n="3">³ Il n'est pourtant pas rare de voir des cadres intervenir dans ces stages. L'article 12 de ce décret prévoit même des bases tarifaires de remboursement pour les conférenciers n'appartenant pas à l'université.</footnote>

<footnote n="4">⁴ JO du 9 mai 1923, p. 4530.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Selon *la Ligue de l'enseignement*, 22,6 % d'instituteurs ont été tués entre 1914 et 1918, soit 8 119 morts pour 35 817 instituteurs laïques mobilisés, alors que le clergé n'en a perdu que 14,1%.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Meunier R., *Histoire d'une profession : du moniteur militaire au professeur de gymnastique*, in *Actes du 7ème congrès de l'HISPA*, Paris, 1978, pp. 271-279.</footnote>
beaucoup de difficultés pour distinguer la formation de l'École de Joinville et une formation civile, prise en charge par l'Université et soutenue fermement par les médecins, scientifiques et éducateurs. L'enjeu essentiel ne se résume pas uniquement à la mise en place rapide d'une formation structurée, hiérarchisée et civile des enseignants d'EP ; il dépasse le monde scolaire pour appréhender la société dans son ensemble. La modernisation de la formation des enseignants d'EP s'intègre dans une vaste politique d'hygiène publique. Les enjeux ne sont donc plus seulement disciplinaires, corporatistes. Ils acquièrent une dimension nationale et s'inscrivent dans le cadre d'une politique générale de reconstruction. Pour mettre un terme à leur situation de paria, les enseignants d'éducation physique tentent de relancer les débats d'avant guerre, multipliant les arguments de toutes sortes, dont celui de l'exemplarité étrangère, moteur d'une dynamique de changement.

En 1918, de plus en plus d'éducateurs rejettent les enseignements dispensés à l'École de Joinville et dans ses satellites, les CRIP. P. Tissié représente en quelque sorte la tête pensante de ce courant contestataire. Il est vrai qu'il n'en est pas à sa première tentative. Depuis 1897, il préconise une autre alternative, celle qui consiste à confier à des instituts régionaux, rattachés aux facultés de médecine, la formation des cadres en EP. Si, à la fin du siècle dernier, il était parvenu à convaincre le Doyen Couat de la faculté de Bordeaux, ses idées ne furent jamais mises en pratique. Au lendemain de la Grande guerre, le cours libre et public d'éducation physique qu'il défendait demeure encore à l'état de projet. Mais la période de reconstruction lui offre semble-t-il une nouvelle opportunité. Son abnégation et sa pugnacité se renforcent d'autant plus qu'il s'appuie sur les expériences menées en Suède, en Belgique, mais aussi au sein de l'École Normale de jeunes filles de Pau.

L'exemple de la Suède est le premier évoqué. Beaucoup plus ancien que les autres, il soulève l'embarras des autorités politiques. Dans ce pays, le professeur d'éducation physique semble disposer d'une meilleure formation ; il peut enseigner la gymnastique s'il est titulaire du diplôme d'instituteur. Le titre de professeur de gymnastique est obtenu après deux années d'études universitaires dispensées à l'Institut royal de gymnastique de Stockholm<fnref n="1" />. Les professeurs de gymnastiques des lycées et des grandes écoles sont quant à eux tous des officiers ou d'anciens officiers, considérés à l'égal des professeurs d'université, ce qui est loin d'être le cas en France entre 1918 et 1923.

<footnote n="1">¹ Crée en 1813, cet institut participe de la diffusion de la doctrine suédiste dans le monde entier. Il accueille des stagiaires étrangers à des fins de propagande et devient la référence incontournable dans le monde entier.</footnote>
Dès la fin de la guerre, P. Tissié propage le modèle de l'Institut Royal d'EP de Stockholm et envisage à plusieurs reprises de créer une Académie des sciences physiques qui siégerait au sein de l'Institut de France à côté des célèbres académies des sciences, des sciences politiques et morales, des Beaux-arts et de l'Académie française<fnref n="1" />. Emporté par sa optimisme, il souhaite contribuer à la régénération de la race française en créant un nouveau corps de fonctionnaires, chargés d'enseigner à l'école et dans les sociétés civiles une éducation physique qui combattrait les principaux fléaux sociaux, l'alcool, le tabac et la tuberculose.

Si la Suède demeure la référence exclusive en ce qui concerne une école supérieure d'éducation physique en France, un second modèle étranger est avancé par P. Tissié, modèle pouvant se révéler plus influent du fait de nombreuses similitudes avec la France. A plusieurs reprises les expériences de la Belgique sont exposées. P. Tissié ne semble pas d'ailleurs étranger à ce choix comme il l'avouera à la fin des années vingt :

> « Appelé en Belgique, en 1905, par le colonel Lefébure, directeur de l'École militaire belge d'Etterbeck, pour y exposer les principes rationnels en gymnastique éducative, j'ai ainsi collaboré à l'œuvre de la renaissance physique belge<fnref n="2" />. »

La proximité géographique et les nombreuses similitudes politiques et culturelles de ces deux pays militent pour une importation rapide des initiatives belges en France. En 1920 par exemple, P. Tissié développe longuement les cours d'éducation physique de l'université de Gand destinés aux instituteurs belges en rendant un vibrant hommage aux médecins Ledent et Dehoux<fnref n="3" />. Derrière cet éloge se cache en réalité l'admiration de P. Tissié pour l'esprit d'ouverture des Belges et de leurs représentants politiques. Tout au long des années vingt, l'exemple belge tient une place primordiale dans ses discours comme en atteste par exemple la publication dans *la revue des jeux scolaires et d'hygiène sociale* du programme d'éducation physique d'A. Bollansée, inspecteur de l'éducation physique dans l'enseignement moyen et normal primaire belge<fnref n="4" />.

Mais rien n'y fait, la pénétration des consciences est différente de part et d'autre de la frontière. En France, la conception suédiste de l'éducation physique demeure minoritaire tandis que la Belgique l'adopte très rapidement et l'étend à l'ensemble de son territoire dès 1920. Cruelle désillusion pour P. Tissié qui lutte en France avec beaucoup de difficultés contre "l'à-peu-près" tandis que ce dernier est systématiquement combattu en Belgique :

<footnote n="1">¹ Tissié P., *revue des jeux scolaires et d'hygiène sociale*, 1921, p. 11.</footnote>

<footnote n="2">² Tissié P., *revue des jeux scolaires et d'hygiène sociale*, 1929, pp. 111-116.</footnote>

<footnote n="3">³ Tissié P., *revue des jeux scolaires et d'hygiène sociale*, 1920, pp. 195-196.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Ibid., pp. 135-141.</footnote>
« Faire l'effort ! pénétrer les consciences ! Grand problème social de l'heure actuelle où les consciences; désorbitées, oscillent dans l'indiscipline, par la recherche du moindre effort et du plus grand plaisir avec une légèreté et une âpreté inquiétantes. Plus que jamais l'application du mouvement discipliné imposant l'effort utile et coordonne est nécessaire à la France<fnref n="1" />. »

L'année suivante, lors de la conférence sur l'éducation physique et la race en Sorbonne, P. Tissié invite le docteur Gommaerts, président directeur de l'Institut supérieur d'éducation physique de Gand et le docteur Ledent pour diffuser les excellents résultats de l'organisation de l'éducation physique en Belgique. La Petite Gironde du 21 juin 1921 insiste quant à elle sur les enjeux de cette initiative qui consiste avant tout à rendre hommage à P. Tissié et à la diffusion de ses idées Belgique :

« Et c'est ainsi que le mouvement parti de notre sud-ouest a gagné toute la Belgique. Il serait bon que, revenant à son pays d'origine, il étendit maintenant ses bienfaisants effets à toute le France<fnref n="2" />. »

La démarche de ce journal régional n'est donc pas neutre et sous-entend que P. Tissié n'est pas prophète en son pays. Fort du succès belge, P. Tissié poursuit sa croisade pour que les professeurs français d'éducation physique ne soient plus considérés comme les parias de l'enseignement. Pour lui, la modernisation de l'EP française passe inéluctablement par une réforme des personnels chargés de la dispenser. En 1922, il le rappelle une nouvelle fois dans son rapport au Comité consultatif de l'EP. La référence aux réalisations étrangères devient un argument explicite de persuasion :

« Un exemple nous est donné par la Belgique, il faut le suivre et demander à nos alliés et amis les moyens pratiques pour aboutir vite et bien dans cette réforme qu'ils ont assurée depuis 1908 par la fondation de l'institut supérieur d'EP, rattaché à la faculté de médecine de l'université de Gand.

Imitons la Suède et la Belgique. Ainsi, la France possédera rapidement un corps enseignant d'élite dont il est urgent de la doter. On peut en sept ans, sinon refaire la race, du moins l'engager dans la voie triomphale de son relèvement<fnref n="3" />. »

Plusieurs solutions pratiques s'offrent à ses yeux : soit le gouvernement français envoie des stagiaires dans les instituts suédois ou belges pour s'inspirer des organisations administratives et pédagogiques<fnref n="4" />; soit il invite des formateurs étrangers à venir dispenser leurs savoirs en France, solution jugée malgré tout trop coûteuse.

<footnote n="1">¹ Ibid., p. 141.</footnote>

<footnote n="2">² Extraits de La Petite Gironde, revue des jeux scolaires et d'hygiène sociale, 1921, p. 39.</footnote>

<footnote n="3">³ Tissié P., 1922, op. cit., pp. 137-141.</footnote>

<footnote n="4">⁴ En 1922, le ministère de la guerre envoie des officiers français accomplir des stages en Suède et en Hollande.</footnote>
Sur le plan institutionnel, P. Tissié propose la création de quatre organismes :
Premièrement, calqué sur le modèle suédois de Stockholm et rattaché à la faculté de médecine
de Paris, un Institut Supérieur d'EP concurrencerait directement l'École de Joinville.
Deuxièmement, des Instituts Régionaux d'Éducation Physique (IREP), rattachés aux facultés
de médecine des grandes villes de province, compléteraient ce dispositif. Cette idée
permettrait de réaliser un des vœux les plus chers de P. Tissié : décentraliser sur le plan
administratif et politique l'EP française. Contrairement à la fin du siècle dernier, P. Tissié
disperse d'un atout supplémentaire offert par le décret du 31 juillet 1920 qui donne la
possibilité à ces futurs instituts régionaux d'exister en tant qu'institut universitaire rattaché aux
facultés de médecine<fnref n="1" />. L'exemple de la création de l'Institut Lyonnais d'Éducation Physique
illustre cette opportunité qui ne dépend en fin de compte que du bon vouloir des instances
politiques<fnref n="2" />.

Troisièmement, la création de centres régionaux pédagogiques dans huit à dix écoles
normales d'institutrices et d'instituteurs de France permettrait de mieux contrôler la destinée
de l'EP dans les écoles primaires. Enfin, quatrièmement, P. Tissié souhaite la création
d'inspections générales, régionales, départementales et d'arrondissement chargées de surveiller
médicalement l'enseignement de l'EP. Constituées essentiellement de médecins, elles auraient
pour tâche de mettre en place un véritable contrôle scientifique et médical des enfants
scolarisés.

Les expériences suédoises et belges le poussent aussi à réclamer la mise en place d'une
véritable hiérarchisation des diplômes. Au CAEG degré élémentaire et supérieur, P. Tissié
propose la création de quatre diplômes en s'alignant sur les autres formations universitaires :
le premier coïnciderait avec le CAEG degré supérieur et se dénommerait Certificat d'Aptitude
à l'Enseignement Primaire de l'EP (CAEPEP). Il serait nécessaire à tout membre des deux
sexes de l'enseignement primaire. Le second diplôme se dénommerait "Bachelier" et
nécessiterait l'obtention au préalable du brevet supérieur de l'enseignement primaire ou du
baccalauréat. Avec l'un de ces deux diplômes scolaires, le candidat pourrait intégrer les
centres régionaux pédagogiques où, à l'issue de la première année d'étude, il passerait
l'examen aboutissant au grade de bachelier. Au bout de la deuxième année d'étude, le candidat

<footnote n="1">¹ Saint-Martin J., « La création des Instituts Régionaux d'Education Physique et le modèle du médecin gymnaste en France à la fin des années 1920 », revue STAPS, à paraître en 2004.</footnote>

<footnote n="2">² Lé-Germain E., L'Institut Lyonnais d'Education Physique, in Kruger A. & Trangbaeck E., *The history of physical education and sport from european perspectives*, CESH edition, Copenhague, 2000, pp. 137-149.</footnote>
accéderait au statut de licencié en EP alors que la troisième et dernière année lui permettraient d'obtenir le grade de docteur en EP.

Ces propositions révolutionnent la formation des enseignants d'EP et induisent une élévation du niveau de culture générale des candidats aux fonctions de professeur d'EP. Soucieux de s'aligner sur le modèle universitaire français en vigueur à cette époque ou à défaut sur les réalisations étrangères, P. Tissié bouscule l'organisation jusqu'ici mise en place par l'armée. L'heure de gloire de cette dernière semble se terminer selon lui d'autant plus que l'École de Joinville est en proie à de terribles difficultés de fonctionnement<fnref n="1" />. Il convient désormais de moderniser la formation des enseignants d'EP pour revendiquer une légitimité scientifique, universitaire et scolaire de leur discipline. En désignant l'université et en particulier sa filière médicale pour s'occuper rationnellement de l'EP en France, une page semble se tourner entre 1918 et 1923 à condition que les idées émises par P. Tissié soient entendues puis mises en application. Certaines virent le jour tandis que d'autres disparurent et rejoignirent le lot déjà bien garni des intentions. Il est vrai aussi que l'influence suédoise n'est plus la seule à interpeller le législateur français.

Aux innovations suédoises évoquées dans les discours français s'ajoute un second exemple entre 1918 et 1923, celui de l'École Supérieure d'EP (ESEP), inaugurée le 5 mai 1929 à Berlin. Véritable pierre angulaire de la réorganisation de la culture physique allemande, *Die Deutsche Hochschule für Leibesübungen* s'inscrit dans un projet politique de grande envergure, dont l'ultime objectif vise le redressement physique et moral du peuple allemand. Symbole de « l'eugénisme de l'animal humain<fnref n="2" /> », l'ESEP de Berlin poursuit deux buts essentiels : l'étude scientifique de tous les sports et la formation d'un personnel hautement qualifié. Pour G. Verdal, « l'institut de Berlin ouvre de nombreux débouchés : professorat de sports dans les associations de culture physique, de natation; professorat civil de sports adjoint à la Reichswehr, professorat de sports dans l'industrie,..., postes de masseurs et de médecins sportifs, carrière d'architectes pour les constructions relatives à la gymnastique et aux sports, fonctions administratives en vue de l'application des lois sur la culture physique<fnref n="3" /> ».

Les cours sont dispensés à l'université et dans certains instituts d'anatomie, de chirurgie. Pour les enseignements pratiques, tout se passe au stadion, complexe sportif de grande ampleur situé aux portes de Berlin et ayant été construit pour les Jeux Olympiques de 1916. Les

<footnote n="1">¹ Simonet P. & Veray L. (s. la dir.), 2003, op.cit.</footnote>

<footnote n="2">² Guignard A., *La revue de France* du 15 décembre 1922, pp. 865-871.</footnote>

<footnote n="3">³ *L'éducation Physique* n°7 du 15 janvier 1923, p. 25.</footnote>
enseignements ont une durée variable, s'étalant d'une quinzaine de jours pour les personnes désireuses d'acquérir des connaissances théoriques et pratiques, à un semestre pour les étudiants, les professeurs des établissements scolaires, les dirigeants et cadres des sociétés sportifs ou les médecins, enfin à deux ans pour les futurs diplômés de cette institution.

D'après le témoignage de D. Strohl, chaque jour de la semaine est partagé en deux parties de deux ou trois heures chacune durant lesquelles l'étudiant suit des cours théoriques ou pratiques<fnref n="1" />. L'apprentissage des techniques sportives occupe une grande place alors que deux heures hebdomadaires seulement sont consacrées à une gymnastique fonctionnelle de base. La partie théorique est quant à elle très soignée et très complète : il y est question de médecine, d'hygiène, de physique, de mathématiques des exercices du corps, de droit, de comptabilité, d'administration, d'architecture, de dessin, d'histoire de l'art, et même des exercices oratoires et des conférences sur la psychologie sportive. En hébertiste convaincu, D. Strohl ne peut s'empêcher de critiquer ce programme trop vaste et semble-t-il trop ambitieux car "truffé d'erreurs et d'inutilités". Il nuance quelque peu ses critiques car d'une façon générale, il constate que ce programme est effectivement réalisé.

Cette université d'État n'est cependant pas ouverte à tout le monde. Pour pouvoir suivre les divers enseignements, il faut satisfaire aux critères de sélection et pouvoir payer des frais de scolarité qui s'élèvent à 3 000 marks pour une année. Le prix fort est donc à payer pour avoir le privilège de suivre les enseignements de cette faculté des sciences du sport et de l'EP d'avant garde qui réalise « une conciliation parfaite de la théorie et de la pratique<fnref n="2" /> ».
L'enjeu central consiste à former des professeurs qualifiés tout en poursuivant des recherches scientifiques de grande qualité pour propager ensuite les bienfaits d'une culture physique de masse dans tous les milieux, universitaires, civiles, scolaires.

Au lendemain de la Première Guerre mondiale, les références étrangères en matière de formation des cadres d'EP accentuent la nécessaire modernisation de l'EP française. Les partisans d'une réforme hygiéniste s'attardent plus particulièrement sur les réalisations médicales et vantent les expérimentations civiles suédoises et belges. Les Préparatistes, en proie à de sérieuses difficultés, vantent plutôt l'exemple de l'ESEP de Berlin. Dans les deux cas, l'exemple étranger structure une argumentation ciblée. Le modèle suédois renforce les intentions médicales de monopoliser la formation initiale des enseignants français d'EP tandis que l'exemple allemand milite pour la nécessaire modernisation de l'École de Joinville. Chaque discours tente d'apporter des solutions pratiques à la crise de l'éducation physique en

<footnote n="1">¹ La revue hebdomadaire n°23 du 7 juin 1921, pp. 63-75.</footnote>

<footnote n="2">² Verdal G., 1923, op. cit., p. 25.</footnote>
essayant d'importer des solutions déjà expérimentées avec succès hors des frontières françaises.

## Les ambitieuses Instructions Officielles de 1923

Cinq ans après l'Armistice de Rethondes, même si elle n'est pas encore une priorité nationale, l'EP française fait l'objet de nombreux débats. En mai 1923, L. Bérard, ministre de l'instruction publique et des beaux-arts, propose un nouveau plan d'études pour l'école française qu'il souhaite davantage accueillante, inondée d'air et de soleil. Il entend rompre avec les établissements scolaires sombres d'autrefois et soulever l'enthousiasme des élèves en stimulant leurs conditions de travail. Travailler avec plus de plaisir résume sa devise car le plaisir est, selon lui, un moyen efficace pour stimuler l'activité. « L'école n'est pas plus une salle de jeu qu'elle n'est une prison. L'école est l'école: une réunion d'enfants qui travaillent de bon cœur à leur éducation commune, sous la direction de leur maître<fnref n="1" /> ». Les finalités de ce projet dépassent le monde scolaire. Cette réforme doit contribuer à un redressement physique et moral de la nation française :

> « Plus d'air, plus d'aisance, plus de liberté, plus de joie et partant plus de travail. Des efforts plus nombreux parce qu'ils seront plus volontairement consentis, des efforts mieux équilibrés et mieux coordonnés parce que chaque discipline occupera sa juste place; des efforts plus fructueux parce qu'ils seront mieux adaptés aux besoins présents de notre patrie; des enfants mieux instruits par un dosage plus exact des connaissances, ..., des caractères mieux formés par une éducation morale moins abstraite mais non moins haute : voilà ce que nous attendons de cette réforme de l'enseignement primaire. Puisse-t-elle donner au pays des travailleurs, des citoyens, des hommes qui, imbus de son idéal, contribuent à accroître sa prospérité et sa grandeur<fnref n="2" />. »

La place réservée à l'éducation physique dans ce programme s'explique non seulement par les conséquences sanitaires de la Grande guerre, qui guident l'institutionnalisation d'une EP rationnelle et hygiéniste, mais aussi par une effervescence politique de tous les instants<fnref n="3" />. Si l'objectif central de l'EP demeure le développement des grandes fonctions respiratoire, circulatoire et articulaire, il s'agit aussi de rendre la jeunesse encore plus gaie, plus enjouée, pleine d'entrain, et animée d'une volonté à toute épreuve. Les qualités physiques et

<footnote n="1">¹ BAMIP du 1er août 1923, p. 137.</footnote>

<footnote n="2">² Idem.</footnote>

<footnote n="3">³ L'année 1923 marque sur le plan des relations internationales un tournant important. Si jusqu'à cette date, la France consacrait l'essentiel de son temps à sa reconstruction et laissait le soin aux commissions alliées de contrôler l'Allemagne, R. Poincaré change d'opinion et mène une politique internationale de fermeté. Il s'oppose en cela aux initiatives de son prédécesseur A. Briand, partisan d'un rapprochement franco-allemand.</footnote>
psychologiques sont au cœur du projet éducatif<fnref n="1" /> ; on espère ainsi que « de cette modeste
réforme résultera pour la race française un regain de vigueur et d'énergie<fnref n="2" /> ».

Le projet de L. Bérard reprend d'une certaine manière les idées hygiénistes. Trois mois
après le décret du 23 février 1923 sur l'hygiène dans les écoles, L. Bérard souhaite doter la
France d'une école saine et forte en publiant les IO du 20 juin 1923. Celles-ci fixent l'horaire
officiel d'EP des garçons et filles à une heure trois quart pour les cours préparatoires et à deux
heures pour les autres cours. Elles déterminent aussi avec précision les contenus
d'enseignement. La grande nouveauté par rapport aux IO de 1887 réside dans la suppression
des exercices à caractère militaire et à l'introduction des méthodes actives dans
l'enseignement<fnref n="3" />. Sur le plan didactique, la référence aux avant-projets de règlement général de
1919, première partie enfance, est explicite. Au célèbre apophtegme d'O. Gréard<fnref n="4" />, L. Bérard
associe le discours de l'éducation nouvelle « qui fait intervenir tour à tour le maître et les
élèves et qui entretient, pour ainsi dire entre eux et lui, un continuel échange d'idées sous des
formes variées, souples et ingénieusement graduées ». En d'autres termes, ces IO préconisent
une nouvelle méthode d'enseignement faisant « un appel incessant à l'attention, au jugement, à
la spontanéité intellectuelle de l'élève, méthode véritablement intuitive, pratique et inductive,
partant des faits sensibles pour aller aux idées et faisant un appel constant à l'effort de l'élève
en l'associant au maître dans la recherche de la vérité, (...), méthode inspirée par la grande
tradition des penseurs français qui se sont occupés de l'éducation, depuis Montaigne jusqu'à
Rousseau<fnref n="5" /> ». J. Gotteland ne peut s'empêcher d'exprimer sa joie lors de la publication de ces
IO. Dans son principal ouvrage, il leur accorde une attention toute particulière, instructions
remarquables selon lui, car traitant l'éducation physique « avec un soin, une précision, une
convenance qui laissent peu à désirer<fnref n="6" /> ». Cet hébertiste réaffirme à cette occasion les cinq
principes pédagogiques incontournables d'une bonne éducation physique scolaire : son
caractère hygiénique, son obligation scolaire, sa quotidienneté, l'équivalence de sa valeur vis-
à-vis de l'éducation intellectuelle et son caractère éducatif. Ces instructions vont dans le sens
de ce qu'il réclame depuis longtemps, « la nécessité de lier l'éducation physique au

<footnote n="1">¹ Il s'agit de fortifier les corps et d'affermir les tempéraments des enfants tout en accordant une attention particulière aux méthodes actives.</footnote>

<footnote n="2">² BAMIP du 1er août 1923, p. 136.</footnote>

<footnote n="3">³ Arnaud P., 1990, *op. cit.* Les IO de 1923 abrogent l'arrêté du 27 juillet 1893 obligeant les élèves âgés de plus de dix ans à satisfaire aux exercices de tir à 10 mètres.</footnote>

<footnote n="4">⁴ « L'objet de l'enseignement primaire n'est pas d'embrasser sur les diverses matières auxquelles il touche tout ce qu'il est possible de savoir, mais de bien apprendre dans chacune d'elles ce qui n'est pas permis d'ignorer. »</footnote>

<footnote n="5">⁵ *Extraits de plan d'études et Programmes des écoles primaires*, Paris, Vuibert, 1930, p. 7.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Gotteland J., *L'éducation intégrale, physique, intellectuelle*, Paris, Nathan, 1928, p. 61.</footnote>
développement des facultés intellectuelles et morales d'une part, au développement des qualités pratiques d'autre part<fnref n="1" /> » grâce à des exercices d'éducation des sens, pratiqués si possible au cours d'excursions scolaires.

Si auparavant, on considérait l'élève comme une entité abstraite, un pur esprit, une machine à apprendre, on l'assimile à partir de 1923 à un adulte en miniature, fragile, délicat, qu'il faut éduquer et non plus seulement instruire pour en faire un véritable citoyen, capable de participer activement à la reconstruction de sa Nation. Les IO de 1923 offrent cette opportunité car elles permettent, selon J. Gotteland, de mettre fin aux errements du passé, aux erreurs pédagogiques vieilles de plusieurs siècles :

> « Nous travaillons depuis des siècles dans nos écoles selon une conception radicalement fausse. Nous considérons qu'en principe, l'élève qui nous est confié, est un être vigoureux qui pousse tout seul et naturellement bien. Nous avons refusé de voir jusqu'ici que ce n'est point là la règle, mais l'exception<fnref n="2" />. »

Alors que l'éclectisme joinvillais semble renforcé, les débats ne tranchent pas en faveur de telle ou telle doctrine. Publiées par le ministère de la guerre et acceptées par le MIP, ces IO introduisent la notion d'exercice à la place de celle de gymnastique, jugée pas assez précise pour définir les contenus d'enseignement de l'EP. Le plan de la leçon, réparti en mise en train, leçon proprement dite et retour au calme, renforce la rationalité de cet enseignement. Le dosage des exercices fait l'objet d'une attention permanente car il ne s'agit pas, en voulant lutter contre la sédentarité et l'excès intellectuel des études, de rajouter un surmenage physique. Bien au contraire, ce texte officiel privilégie l'accès de tous à une éducation physique réparatrice : « Toute gymnastique doit être utile en même temps qu'elle doit être éducative<fnref n="3" /> ». Personne ne peut désormais s'en dispenser, du moins théoriquement, sauf certificat médical stipulant une contre indication.

L'enseignement de l'éducation physique française, par le biais de ces nouvelles instructions du 20 juin 1923, semble donc posséder tous les éléments pour aller de l'avant et gagner ses lettres de noblesse dans la société et dans l'école en particulier. Ainsi, « toute leçon d'EP doit être donnée en plein air ou, si le temps est mauvais, dans un préau largement ouvert. Il est urgent de poursuivre partout l'établissement de terrains de jeux avec douches et piscines. En attendant cette importante amélioration de nos installations scolaires, il faut saisir toutes les occasions pour utiliser les espaces libres qui peuvent être mis à la disposition de l'école<fnref n="4" /> ».

<footnote n="1">¹ Ibid., p. 64.</footnote>

<footnote n="2">² Ibid. p. 149.</footnote>

<footnote n="3">³ BAMIP du 1er août 1923, p. 135.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Ibid., p. 134.</footnote>
A l'école primaire, le programme du cours supérieur renforce l'esprit hygiéniste de ce texte. Il s'agit « de faire l'éducation de la vue, de ouïe, des autres sens par des procédés que déjà recommandait Jean-Jacques, et que, de nos jours, le scoutisme a très heureusement renouvelés et perfectionnés<fnref n="1" /> ». Cette référence explicite à un modèle d'éducation extra scolaire n'est pas neutre et confirme l'ouverture de l'école vers d'autres institutions éducatives, qu'elles soient françaises ou étrangères. Cette stratégie confirme le souci des responsables français de mieux s'informer et de ne retenir que les meilleures solutions, quelles que soit leur origine, pour permettre un redressement rapide de la Nation. La légitimité culturelle des moyens éducatifs employés renforce la crédibilité sociale et politique de cet enseignement. Alors que l'on célèbre le centenaire de la naissance de L. Pasteur, la dimension hygiéniste s'exprime aussi dans les textes officiels d'EP, accentuant encore un peu plus son caractère éclectique, non seulement dans ses contenus mais aussi dans ses finalités.

L'organisation de nombreux congrès scientifiques la même année confirme de plus l'influence grandissante des médecins dans les discours pédagogiques et politiques. Lors du congrès international de propagande d'hygiène sociale et d'éducation prophylactique sanitaire et morale, qui se tient du 23 au 27 mai 1923 à l'hôtel des Sociétés Savantes de Paris, le docteur Rochu-Méry estime que l'Union des sociétés d'EP et de PM, pourtant d'obédience militaire, tient compte de l'évolution sanitaire de la France. Selon lui, « se préoccuper de la jeune fille comme du jeune garçon, s'ingénier à leur inculquer, sous la forme théorique et pratique à la fois, le culte du bien et du beau en même temps que le souci de la santé, étendre les bienfaits d'une saine éducation physique et morale à tous les jeunes gens non seulement de la métropole mais aussi de nos colonies. Ce qu'un des congressistes synthétisait si heureusement en disant que notre Union avait dû réaliser, en théorie et en action, "Mens sana in corpore sano"<fnref n="2" /> ».

Quatre mois plus tard, trois congrès nationaux d'éducation physique se déroulent à Bordeaux. Alors que le choix de cette ville n'est pas neutre, P. Tissié assiste à deux d'entre-eux au titre de membre de la Commission médicale du Comité consultatif d'EP ; ces congrès étant pour lui des opportunités supplémentaires pour imposer ses idées au sujet d'une doctrine nationale d'éducation physique. Pour renouer avec la tradition, il accepte en mars 1923 la

<footnote n="1">¹ Ibid., p. 135.</footnote>

<footnote n="2">² *Le Soldat de Demain* du 10 juillet 1923, pp. 198-199.</footnote>
proposition du Doyen Sigalas d'assister au congrès national d'éducation physique organisé par
la LFEP et la Société Médicale d'EP et de sports de Paris<fnref n="1" />.

Du 24 au 26 septembre 1923, il dénonce le retard de l'EP française en évoquant les
exemples étrangers. Sur le modèle belge, P. Tissié et le professeur Sigalas indiquent la voie
dans laquelle la faculté de Bordeaux "veut entrer en éducation physique" ; celle de meilleurs
centres de formation des personnels. Ce discours, très précis, milite pour la décentralisation de
la formation des cadres, point auquel s'oppose H. Paté qui défend le centralisme parisien.
Néanmoins, un argumentaire de choix est nouvellement exposé, celui des initiatives
étrangères. En vue de cette réforme, le Professeur Sigalas propose officiellement qu'une
mission soit envoyée en Suède et en Belgique, afin d'étudier l'organisation magistrale de
l'éducation physique dans ces deux pays<fnref n="2" />. Grâce à ce vœu, les hygiénistes voient leur pouvoir
renforcé sur l'EP alors que la présence de médecins belges facilite les premiers contacts.

A peine terminé, ce congrès laisse la place au congrès national de Médecine organisé à
Bordeaux du 27 au 29 septembre 1923. Une fois encore, P. Tissié réalise l'éloge de l'éducation
physique suédiste dans la lutte contre la dégénérescence de la race et se réjouit de l'échec de
C. Cazalet qui souhaitait exclure de l'enseignement physique toute méthode qui ne serait pas
exclusivement française :

> « Le Congrès médical d'EP, sans juger de la valeur respective des méthodes pratiquées à l'heure actuelle, émet le vœu, qu'en tout état de cause, les méthodes françaises, enseignées par des professeurs français, doivent avoir, en France, la préférence sur les méthodes étrangères apportées en France par des professeurs étrangers, étant donné que la plupart du temps, ces méthodes étrangères se présentent sous la forme d'entreprises commerciales, qui font concurrence à nos maîtres français, nuisent à leurs intérêts matériels, provoquent la réduction de leur recrutement et, par voie de conséquence, troublent la diffusion de l'éducation physique nationale<fnref n="3" />. »

Cette anecdote révèle une évolution des mentalités françaises. Au patriotisme du
Président de l'Union des Sociétés de Gymnastique de France, les partisans du courant suédiste
optent pour la diffusion en France de l'expérience d'autrui, preuve s'il en est que l'influence
étrangère dépend finalement plus de ses acteurs et de l'authenticité de leur discours.

Enfin, les deux congrès médicaux de Bordeaux poursuivent une autre finalité ; celle de
compléter l'initiative des Préparatistes français, entreprise en terre bordelaise à la mi-

<footnote n="1">¹ *Revue des Jeux scolaires et d'hygiène sociale*, 1923, p. 2.</footnote>

<footnote n="2">² Ibid., p. 96</footnote>

<footnote n="3">³ *Le Gymnaste* du 1er octobre 1923, in *revue des jeux scolaires et d'hygiène sociale*, octobre 1924, p. 105.</footnote>
septembre 1923¹. Même si P. Tissié n'y assista pas étant donné les différends entre les deux courants de pensée, le XVIᵉ congrès national de l'Union confirme les enjeux hygiéniques de l'EP française. Si les grandes finalités de ces deux courants se rejoignent pour réaffirmer la nécessité de reconstruire des corps sains et forts, les moyens diffèrent. L'Union Chéron se base sur l'éclectisme joinvillais et ses structures de formation (Ecole de Joinville et CRIP) tandis que les suédistes privilégient les exercices principalement établis par le "Ling français", P. Tissié et transmis aux futurs médecins gymnastes.

Les trois congrès de Bordeaux illustrent à leur manière le transfert d'un monopole à l'autre. Par leur intermédiaire, médecins et militaires s'affrontent sur le thème commun de la régénération d'une France forte, virile et pourvue d'un idéal patriotique tandis que les solutions diffèrent au niveau des moyens à mettre en oeuvre. Batailles d'experts pour les uns, batailles d'opportunistes pour les autres, les destinées scolaires et sociales de l'éducation physique de la jeunesse française n'en demeurent pas moins l'enjeu principal. Deux projets s'opposent : les conservateurs et les Préparatistes en particulier considèrent que l'organisation militaire de l'EP peut être reconduite après 1918 - elle a semble-t-il fait ses preuves en participant activement à la victoire de la Grande guerre – alors que quelques parlementaires dénoncent ses lacunes. Chacun à leur tour tente de convaincre la classe politique du bien fondé de son discours. Alors que de virulentes polémiques éclatent, les deux camps poursuivent les mêmes fins, l'établissement d'une unité politique et doctrinale de l'EP, condition sine qua non d'une régénération rapide de la jeunesse française. Si les militaires défendent leur monopole historiquement établi, bien représenté par A. Chéron omniprésent dans les commissions influentes de la chambre des députés, H. Paté, Haut Commissaire de l'EP, prône dès 1921 le partage des responsabilités avec la mise en place d'une structure mixte de direction. Ce dernier obtient en partie gain de cause en avril 1922 avec la création du Comité consultatif de l'EP.

Dans les discours pédagogiques, contrairement à ce qui se passe dans les débats parlementaires, un nouvel argumentaire apparaît peu à peu. L'influence des pays étrangers participe du transfert de monopole des militaires aux médecins. Savamment orchestrée par P. Tissié, cette exemplarité privilégie les réalisations suédoises et belges. La modernisation de l'éducation physique française se réalise donc grâce à la perspicacité et à l'opportunisme du discours médical. A force d'utiliser les conséquences sanitaires de la Grande guerre et de s'appuyer sur des exemples pratiques développés à l'étranger, les médecins obtiennent le droit

<footnote n="1">¹ *Le Soldat de Demain* du 10 septembre 1923.</footnote>
de régir l'éducation physique à l'école, non sans mal car militaires, pédagogues et éducateurs discutent les choix retenus.
## Conclusion de la 1ère partie

### La difficile genèse d'une éducation physique nationale
au lendemain de 1914-1918

S'il est communément admis que le monopole militaire de l'éducation physique de la jeunesse française se poursuit dans l'immédiat après-guerre - la victoire de l'armée française dans la première tuerie collective du XX° siècle l'expliquant en partie - il n'en demeure pas moins que les bouleversements culturels, économiques, politiques et sanitaires le déstabilisent progressivement. En comptant un mort pour 26 habitants, la France est la nation d'Europe la plus touchée par la Première Guerre mondiale. Il est urgent de redresser le pays, de relancer son économie et de ne pas se contenter d'une victoire militaire quel qu'en soit le prix. Dès 1919, *Le Soldat de Demain* tire la sonnette d'alarme :

> « Hâtons-nous, il faut, sans attendre, grouper tous les efforts; et les bonnes volontés ne manquent pas; il faut créer une direction unique, munie de sérieux pouvoirs officiels qui coordonnera et facilitera les efforts de tous pour refaire du peuple français un peuple sain et robuste; nos alliés nous ont donné l'exemple de ce que pouvait un peuple sportif.

> Hâtons-nous de sortir de la profonde ornière où, faute de direction, se détestent en vain l'instruction physique civile, l'instruction physique militaire, les grandes fédérations. Notre belle race s'atrophie; la lutte pour la vie a amené un développement intensif de l'intellectualité aux dépends du corps; il est temps qu'une loi établisse un juste équilibre qui sauvera la race<fnref n="1" />. »

Dans ces conditions, le mythe de la régénération de la race prend une nouvelle dimension. Le bilan peu favorable de l'EP française au lendemain de la Grande guerre, permet d'expliquer en quoi la France renoue avec la tradition d'une éducation physique éclectique même si les parlementaires français, trop occupés à la reconstruction nationale, privilégient sa dimension militaire.

Progressivement une autre représentation apparaît. Légitimée par les conséquences sanitaires de la Première Guerre mondiale, l'idée d'une éducation physique civile, c'est-à-dire prise en charge par d'autres acteurs institutionnels que l'armée, se répand dans les couloirs du palais Bourbon et du Sénat. Le temps des premières décisions, sous l'action des députés radicaux-socialistes, avec à leur tête H. Paté, se met progressivement en place. Las de voir la France tarder dans le choix d'une politique ambitieuse en matière de prévention et de redressement physique de sa population, ils cherchent « à faire hâter le vote des projets de loi concernant l'EP ». Parmi les arguments avancés, celui des réalisations étrangères occupe une place de plus en plus importante :

<footnote n="1">¹ *Le Soldat de Demain*, avril 1919, p. 177.</footnote>
« Au moment où toutes les nations viennent d'accorder à la France les Jeux Olympiques de 1924, au moment où l'Allemagne organise puissamment l'éducation physique de sa jeunesse, au moment où toutes les nations comprennent l'importance de cette question, il n'est pas possible que la France soit la dernière à mettre en application les principes qu'elle a tant de fois formulés<fnref n="1" />. »

Entre 1918 et 1923, l'armée perd progressivement le monopole politique et pédagogique de l'EP. L'École de Joinville, dont le prestige force le respect au-delà des frontières françaises, est en proie à de plus en plus de difficultés sur son propre territoire. Les médecins, et plus généralement les membres de la société civile, forts des expériences étrangères, tentent de faire basculer les choix politiques en leur faveur. Les premières solutions administratives envisagent des tutelles mixtes, puis la création du Comité consultatif de l'EP qui, composé de quatre vingt personnes, gère à partir de 1922 l'éducation physique nationale. Ce comité poursuit la tradition française en perpétuant la recherche d'une unité administrative. Au niveau des solutions pédagogiques, les nouvelles IO de 1923 ou les conclusions des congrès de Bordeaux de la même année renforcent le caractère civil de l'EP. Désormais éducation physique et préparation militaire doivent être distinguées.

Sous couvert des exemples étrangers, principalement suédois et belge, les acteurs de l'EP française essaient de la relancer pour former de solides percherons, capables de défendre leur Nation dans toutes les circonstances. Néanmoins, la référence aux solutions étrangères reste encore confidentielle. L'échéance des prochaines élections législatives de 1924 annonce cependant des perspectives de changement faisant suite aux timides avancées de 1923.

<footnote n="1">¹ JODPC, séance du 7 juillet 1921, annexe n°3044, p. 2126.</footnote>
# Deuxième partie

La perception des modèles étrangers d'éducation physique
entre 1924 et 1933
## Introduction de la 2ème partie

### La perception des modèles étrangers d'éducation physique entre 1924 et 1933

Si entre 1918 et 1923, la France voue l'essentiel de son temps et de son énergie à son redressement économique, politique et humain, l'année 1924 marque une rupture dans la perception française des modèles étrangers d'EP. Jadis confidentielle, l'exemplarité étrangère participe explicitement du processus de diffusion des cultures physiques en Europe. Le mythe de l'Eldorado poursuit son rôle dans les intentions des responsables politiques et pédagogiques. Comme l'évoquent S. Berstein et P. Milza, tout se passe comme s'il existe d'autres sources d'inspiration en parallèle au modèle fasciste<fnref n="1" />. Entre 1924 et 1933, l'analyse des discours français montre une réelle volonté de comparer et d'établir un système de valeur. Pourtant, dans cette lutte d'influence entre les différents modèles étrangers, pouvons nous mettre en évidence des priorités diplomatiques ?

En nous référant aux travaux de D. Jodelet<fnref n="2" />, il est possible de montrer que les représentations sociales fondent tout autant que les relations politiques internationales les discours pédagogiques et politiques de l'EP française. Outre l'identification des multiples allusions aux expérimentations étrangères, il s'agit ici de percevoir les véritables enjeux géopolitiques de la perception française de ces modèles.

Par exemple, la priorité accordée à la perception allemande de l'organisation administrative de l'EP ou bien l'exemple tchécoslovaque de la gymnastique sokole, méconnu et timidement exposé au cours des années vingt notamment dans le discours des hébertistes, se fonde sur une logique particulière de pensée. De la même manière, nous nous demanderons si l'établissement d'institutions internationales, politiques, gymniques ou sportives constitue un gage suffisant pour diffuser sur le territoire français tel ou tel modèle étranger. En interrogeant la politique de la Société Des Nations (SDN), celle de la Fédération Internationale d'EP (FIEP), et dans une moindre mesure celle du Comité International Olympique (CIO), il s'agira de répondre à la question suivante : un modèle d'EP supranationale véhiculé par une Organisation Non Gouvernementale (ONG) a-t-il plus de chance de convaincre les responsables politiques et pédagogiques français ? La perception d'un modèle étranger ne révèle-t-elle pas finalement un fantasme, celui qui consiste à penser que la solution à la crise de l'EP française se trouve toujours hors du territoire national ?

<footnote n="1">¹ Berstein S. & Milza P., *Histoire du XXe siècle, 1900-1945, la fin du monde européen*, Paris, Hatier, tome 1, 1993, pp. 307-323.</footnote>

<footnote n="2">² Jodelet D., *Les représentations sociales*, Paris, PUF, 1989.</footnote>
Certains acteurs français voient-ils dans les modèles italien et allemand les prémices
d'une éducation physique nationaliste ? D'autres, par contre, considèrent-ils une éducation
physique supranationale comme garantie essentielle de paix et de stabilité en Europe ? Dans les
deux cas de figure, les enjeux de la perception française dépassent le simple caractère scolaire
de l'EP. L'influence des bouleversements géopolitiques, avec notamment l'avènement des
régimes fascistes en Europe<fnref n="1" /> ou les initiatives de la toute récente SDN<fnref n="2" />, accentue la perception
de leur système respectif d'EP.

<footnote n="1">¹ Nolte E., *Les mouvements fascistes, l'Europe de 1919 à 1945*, Paris, Calmann-Lévy, 1969.</footnote>

<footnote n="2">² Bourgeois L., *L'œuvre de la SDN (1920-1923)*, Paris, 1923.</footnote>
Les rivalités italienne et allemande

« Les enfants doivent être élevés dans notre foi religieuse, c'est entendu; mais nous avons besoin d'intégrer cette éducation, de donner à ces jeunes le sens de la virilité, de la puissance, de la conquête; nous devons surtout leur inspirer notre foi et les enflammer de nos espérances. »

B. Mussolini, *Scritti e discorsi*, vol. 7, Milan, 1934.

« Un jeune homme que le sport et la gymnastique ont rendu dur comme le fer subit moins que l'individu casanier, exclusivement repu de nourriture intellectuelle, le besoin de satisfactions sensuelles. Il n'a pas le droit de fainéanter pendant ces années de jeunesse, d'infester de sa présence les rues et les cinémas; il doit après sa journée de travail, cimenter son jeune corps et l'endurcir pour que la vie, un jour ou l'autre, ne le trouve pas trop amolli. »

A. Hitler, *Mein Kampf*, Nouvelles Éditions latines, 1924.

Entre 1924 et 1933, l'analyse des discours politiques et pédagogiques de l'EP française illustre une évolution plus générale de la perception des expérimentations allemande et italienne. Il ne s'agit donc pas d'un phénomène particulier. Au niveau des institutions politiques, des choix budgétaires, des avantages sociaux, des loisirs culturels et sportifs, l'opinion française, bien relayée par la presse, compare sans cesse les intentions politiques et les décisions entreprises dans ces trois Nations européennes. Or comparer nécessite la mise en place de systèmes de valeurs qui fluctuent selon les opinions politiques et idéologiques. A partir de 1924, la France se donne la possibilité de se référer à autrui, à autre chose. Par nécessité ou par conviction, cette quête de référence anime la France et l'Europe tout entière. L'avenir de la Nation française dépend-t-il des déséquilibres des populations - pendant l'entre-deux-guerres, on dénombre trois Allemands pour deux Français ? Les taux d'accroissement, beaucoup plus importants dans les pays autoritaires<fnref n="1" />, constituent-ils un argument suffisant pour diffuser en France les politiques conduites en matière d'EP et de sports ?

1. De l'autre côté des Alpes

Au lendemain de la Grande guerre, l'Italie panse ses plaies. Avec 750 000 tués et plus d'un million de blessés, soit 6,2% de sa population active, elle paye un lourd tribu au premier conflit mondial. Son économie doit être relancée de toute urgence malgré une main d'œuvre

<footnote n="1">¹ Arendt A., *Les origines du totalitarisme*, tome 1 *Le système totalitaire*, Paris, Seuil, 1972.</footnote>
décimée sur les champs de bataille<fnref n="1" />. Ses provinces du Nord-Est ont été ravagées par les opérations militaires et nécessitent de longs mois de travail avant de retrouver une production analogue à celle d'avant guerre. Sur le plan financier, la guerre a engendré un endettement supplémentaire que ne compensent pas les augmentations d'impôts. L'inflation s'installe alors que se développe une crise morale. Enfin, les Traités internationaux de paix ne tiennent pas leurs engagements. Wilson refuse l'Istrie et la Dalmatie à l'Italie, au nom du droit des peuples à disposer d'eux-mêmes. C'est donc dans un climat de crise que l'Italie d'après-guerre tente de se redresser. Le thème de la "victoire mutilée", exploité par les nationalistes, se répand dans l'opinion publique comme une traînée de poudre. En 1919, une vague de grèves éclate pour atteindre son apogée au cours de l'été 1920. Les ouvriers constituent des soviets et assurent un peu partout la gestion de leurs entreprises. Dans les campagnes, les paysans se partagent les terres et se groupent en coopératives. Même si cette crise prolétarienne ne dure pas, elle prépare l'avènement du fascisme en Italie. Malgré l'échec des élections législatives de 1921², Mussolini se sert de cette tentative du prolétariat italien<fnref n="3" /> et utilise les faiblesses du régime démocratique pour accéder au pouvoir. En août 1922, les fascistes brisent tout d'abord par la force une grève générale de protestations organisée par les socialistes. Deux mois plus tard, Mussolini organise un congrès fasciste à Naples qui se ponctue par la Marche sur Rome à laquelle participent plus de 30 000 personnes. Victor Emmanuel III, soucieux d'éviter une effusion de sang, fait appel à Mussolini pour former le nouveau gouvernement qui rassure dans un premier temps avant d'obtenir les pleins pouvoirs en novembre 1922. Ce n'est que deux ans plus tard, le 3 janvier 1925, qu'il annonce le début de la dictature<fnref n="4" />. Le Duce concentre tous les pouvoirs. Il peut légiférer par décrets-lois sans aucun contrôle du parlement. Petit à petit, l'Italie fasciste achève sa transformation en pays totalitaire en embrigadant la population italienne grâce au sport et à l'éducation physique<fnref n="5" />. Comme l'indique S. Pivato pour le sport fasciste, pouvons-nous dire que l'éducation physique contribue à une image positive du fascisme italien entre les deux guerres mondiales<fnref n="6" />? Est-elle un bon instrument de propagande, de contrôle, de discipline et d'homogénéisation idéologique de la jeunesse italienne ?

<footnote n="1">¹ Berstein S. & Milza P., 1993, *op. cit.*, tome 1, p. 102.</footnote>

<footnote n="2">² On dénombre 32 députés fascistes, 122 socialistes, 16 communistes, 107 "populaires" et 240 constitutionnels.</footnote>

<footnote n="3">³ Berstein S. & Milza P., 1993, *op. cit.*, pp. 186-191.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Progressivement, le Sénat n'a plus aucun pouvoir tandis que la chambre des députés devient en 1928 une assemblée décisionnelle dont les membres sont nommés par le parti fasciste.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Chapron T., *Sport et fascisme, l'Italie mussolinienne instigatrice d'une utilisation politique et utilitaire du sport*, Mémoire de Diplôme d'Etudes Approfondies en STAPS de l'Université de Caen, 1999.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Pivato S., « Sport et rapports internationaux : le cas du fascisme italien », in Arnaud P. & Wahl A., *Sport et relations internationales*, Metz, 1994, pp. 65-71.</footnote>
Le rôle de l'ONB dans l'évolution de l'EP italienne

Selon M. Riou, « durant le ventennio fasciste (1922-1942), l'État assigne une finalité politique des plus explicites à l'éducation des jeunes par les sports et les exercices physiques<fnref n="1" /> ». Ses conclusions rejoignent celles de S. Pivato en insistant sur le rôle joué par la propagande fasciste dans le développement d'une culture physique de masse et dans l'établissement d'une "Nouvelle Italie", par exemple en étant l'une des première nations du vieux continent à constituer une unité administrative grâce à la création en 1926 de l'Opera Nazionale dell Balilla (ONB).

L'ONB, dont l'appellation officielle rend hommage au courage d'un jeune Génois lors du soulèvement insulaire italien face à l'empire autrichien en 1746², permet à l'éducation physique italienne d'occuper une place importante, sinon majeure, dans l'établissement d'une nation armée. Il marque une étape importante dans la fascisation du peuple italien dont on peut identifier plusieurs périodes. La fascisation du régime italien et de ses institutions politiques représente la première période de ce processus. A la fin de 1925, l'établissement des lois "fascistissimes"<fnref n="3" />, orchestré par l'ex nationaliste A. Rocco, annonce la "fascistizzazione"<fnref n="4" /> de l'État et de la culture italienne. Depuis la loi du 24 décembre 1925, Mussolini légifère par décrets-lois. Seul responsable devant le roi, cette loi supprime toute initiative parlementaire en donnant en quelque sorte les pleins pouvoirs au Duce. Un mois plus tard, le 31 janvier 1926, le pouvoir de la chambre des députés est encore réduit. Elle entérine dorénavant les lois promulguées par Mussolini sans pouvoir les amender ou procéder à de quelconques débats. L'institutionnalisation de l'ONB symbolise un véritable coup de force du Duce pour unifier le peuple italien. Lorsque l'ONB est officiellement créé le 3 avril 1926, il est immédiatement rattaché au ministère de l'intérieur dans le but de mieux contrôler la jeunesse italienne<fnref n="5" />. Conçu

<footnote n="1">¹ Riou M., « L'éducation sportive de la jeunesse dans l'Italie mussolinienne, Figures emblématiques et homogénéisation idéologique », in Arnaud P. & Terret T. (textes réunis par), *Sport, éducation et art, XIXᵉ-XXᵉ siècles*, Paris, CTHS, 1996, p. 121.</footnote>

<footnote n="2">² Le diminutif Balilla rend hommage à J.B. Perasso, qui, à l'âge de 14 ans, jeta des pierres aux soldats autrichiens en difficultés. Ce geste téméraire réveilla les énergies et engendra le retrait des Autrichiens de Gènes.</footnote>

<footnote n="3">³ Berstein S. & Milza P., *Le fascisme italien, 1919-1945*, Paris, Seuil, 1980, pp. 141-143.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Ce terme désigne officiellement la fascisation de l'ensemble des institutions d'État.</footnote>

<footnote n="5">⁵ La loi du 3 avril 1926 prévoit que dans les villes de moins de vingt mille habitants, toutes les sociétés, autres que les sociétés catholiques, ayant à leur programme l'orientation professionnelle et l'éducation physique, morale ou spirituelle de la jeunesse soient dissoutes. Teja A., « L'instruction à la guerre dans l'éducation physique et le sport en Italie pendant l'État fasciste: le combat comme idéologie », in Renson R., Aja Gonzales A., Andrieu G., Lämmer M. et Park R. (Eds.), *Actes du congrès de l'ISHPES*, Madrid, INEF, 1993.</footnote>
sur le modèle de l'Opera Nazionale Dopolavoro (OND)<fnref n="1" />, créé l'année précédente et qui a pour
but de contrôler les loisirs des travailleurs en vue d'une amélioration de leurs possibilités
intellectuelles et physiques<fnref n="2" />, l'ONB a pour mission de réglementer la pratique de l'EP et des
sports dans les écoles dès 1927. Il incarne la volonté du régime fasciste de standardiser les
comportements et les idées en dépersonnalisant les Italiennes et les Italiens<fnref n="3" />. L'article 1 de son
règlement technique insiste tout particulièrement sur cette double spécificité de faire des jeunes
dignes de la nouvelle norme de vie italienne<fnref n="4" />.

La composition officielle du conseil de direction de l'ONB montre que cette institution est créée de toutes pièces pour servir le régime fasciste. Toutes les hautes personnalités, proches du pouvoir y siègent, qu'il s'agisse des représentants des ministères de l'intérieur, des finances, de la guerre, de la marine, de l'aéronautique, de l'éducation et de l'économie nationales, de la milice, du Parti National Fasciste, de l'OND et de quelques représentants des principales fédérations sportives italiennes. Rien d'étonnant à cela lorsque l'on sait que tous sont nommés par décret royal, sur proposition du chef du gouvernement. Le décret du 10 août 1927 permet de franchir une nouvelle étape dans la mise en place d'une unité administrative de l'éducation physique et morale de la jeunesse italienne en déléguant toutes les fonctions du conseil central de l'ONB au Président de l'œuvre. Désormais l'ONB est dirigé par une seule personne, seule responsable devant le Duce et le roi des choix retenus en matière de formation corporelle et morale. L'importance est telle que Mussolini choisit de présenter lui même la mission essentielle de l'ONB. Un an après sa création, il est officiellement chargé de regrouper les multiples organisations de jeunesse en une seule organisation dépendante du PNF. Mussolini nomme à la tête de l'ONB un de ses plus fidèles lieutenants, R. Ricci qui, dès le 9 janvier 1927, prend en charge cette institution aux fonctions d'assistance, d'éducation physique et morale des jeunes de 8 à 18 ans.

A partir de cette date, l'ONB devient une véritable organisation para militaire. R. Ricci
calque son mode de fonctionnement sur le modèle des légions romaines. Ce choix est
cependant caché à l'opinion publique internationale comme on peut le constater lors du congrès
international pour la protection de l'enfance de Paris en 1933. A cette occasion, le Duce
dépêche le professeur Valagussa pour qu'il présente "le rôle de l'Oeuvre Nationale Italienne
Balilla" dans l'encadrement de la jeunesse italienne. Sa communication se contente d'établir un

<footnote n="1">¹ En 1927, D. Strohl, présente dans la revue de G. Hébert les résultats de l'OND dont il souhaite importer le modèle en France. *L'éducation physique* n°4, 1927, p. 248.</footnote>

<footnote n="2">² Officiellement, l'OND finance, gère les terrains de sport, les piscines et les maisons de la culture.</footnote>

<footnote n="3">³ Ollivier B., *Jeunesse fasciste*, Paris, Gallimard, 1934, p. 130.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Riou M., 1996, op. cit., p. 123.</footnote>
bilan quantitatif des sept premières années d'existence de l'ONB et nous apprend que l'ONB a en charge pas moins de trois millions cinq cent mille enfants. Sa mission officielle consiste à « poursuivre à travers son organisation gymnico-sportive, l'élévation physique et morale de la jeunesse en lui donnant le sens de la discipline, du sentiment de la générosité, de l'altruisme et du courage<fnref n="1" /> ». En d'autres termes, l'éducation dispensée dans cette institution « éduque l'esprit à regarder en face les difficultés qui se présentent dans la vie. Elle trempe l'âme de l'enfant tout en lui offrant l'assistance matérielle et morale, facteurs indispensables qui donnent à l'esprit de la jeunesse la sûreté et la foi<fnref n="2" /> ».

L'œuvre de l'ONB dépasse donc le monde scolaire. Outre ses actions sanitaires dans les écoles, les asiles, les institutions d'enseignement où il dispense des cours d'hygiène et de culture physique, il dirige un enseignement moral et religieux. L'ONB orchestre en réalité une véritable campagne hygiéniste dans toute l'Italie sans mentionner les véritables finalités politiques. Le régime recherche coût que coût une adhésion massive de la société italienne aux idées du Duce et n'hésite pas à passer sous silence les véritables enjeux idéologiques pour aboutir à ses fins politiques<fnref n="3" />.

Depuis le décret royal du 15 mars 1923, l'éducation physique italienne est officiellement administrée par l'Organisme National pour l'Éducation Physique (Ente Nazionale per l'Éducazione Fisica (ENEF). L'ENEF dirige, conformément aux souhaits du réformateur du système éducatif italien Gentile, les destinées de l'éducation physique dans toutes les écoles italiennes, alors regroupées en deux catégories : il existe des écoles pour l'étude des humanités qui poursuivent un but principalement de formation et des écoles à caractères professionnels dont le but est avant tout l'acquisition de connaissances immédiatement utiles dans le monde du travail.

Quatre ans après sa création, le Duce n'est pourtant pas satisfait du bilan de l'ENEF et confie en novembre 1927 l'organisation de l'EP à l'ONB. La démarche retenue est simple. L'ONB intègre l'ENEF pour mieux la contrôler et prendre progressivement en main les destinées de l'éducation physique scolaire après avoir réglementé les pratiques physiques et sportives extra scolaires. Le Duce souhaite mettre sur pieds une organisation nationale, symbolique, puissante, chargée d'imposer une éducation physique virile et morale à tous les jeunes italiennes et italiens, qu'il soient scolarisés ou non : « D'une part, le fascisme s'immisce ainsi dans l'éducation nationale, s'octroie un domaine éducatif qui était du ressort des moniteurs

<footnote n="1">¹ Actes du congrès international pour la protection de l'enfance, Paris, 1933, pp. 331-339.</footnote>

<footnote n="2">² Ibid.</footnote>

<footnote n="3">³ Tallibert C., « La réception en France des mouvements de jeunesse en Italie pendant la période fasciste », in Pociello C. et al., *A l'Ecole de l'aventure*, Voiron, PUS, 2000, pp. 237-252.</footnote>
des sociétés sportives (ces dernières mettant leurs locaux à disposition de l'ENEF) et souvent des maîtres d'école. D'autre part, en mettant l'ONB à la place de l'ENEF, qui est rapidement dissoute, le gouvernement remplace un organisme apolitique par un appareil qui appréhende le sport selon la conception totalitaire en vigueur sous le fascisme<fnref n="1" />. »

Avant 1923, l'enseignement de la gymnastique subit les mêmes désagréments qu'en France. Elle est théoriquement obligatoire depuis 1859 et la loi du 26 décembre 1909 en fixe les modalités officielles encore en vigueur dans les années vingt. Lorsque Gentile décide, en 1923, de confier l'enseignement de l'éducation physique à l'ENEF, il supprime le contrôle du ministère de l'instruction et de l'économie publiques. Mais beaucoup de critiques provoquent cinq ans plus tard l'abolition de cette mesure.

Mussolini souhaite créer une structure administrative qui soit à la fois sous contrôle du PNF et sous tutelle du MIP. L'autonomie administrative de l'EP ne lui convient plus. Dès 1928, l'unité administrative prend une nouvelle dimension, à la suite des décrets royaux du 9 janvier et du 9 avril 1928 qui officialisent la dissolution et l'intégration à L'ONB de toutes les organisations de jeunesse italienne. Quelques mois plus tard (décret du 31 mai 1928), l'ONB se voit confier l'éducation de la jeunesse dans les établissements d'enseignement primaire et secondaire. Pour G. Gentile, « l'éducation physique » ne s'ajoute pas à l'éducation de l'esprit : c'est aussi l'éducation de l'esprit. Elle est la partie fondamentale de cette éducation car le corps est le fondement de notre identité spirituelle<fnref n="2" /> ». Il s'agit incontestablement d'un tournant historique dans la mesure où l'ONB devient progressivement un puissant outil de fascisation du système éducatif. Dès lors, il regroupe toutes les associations chargées de l'éducation physique et morale de la jeunesse dont les deux principales organisations, les Balillas et les Avant-Gardes qui encadrent respectivement les enfants de 8 à 14 ans et de 14 à 18 ans selon les principes établis par l'armée romaine. En cinq années, les effectifs de l'ONB triplent, passant de 1 million 236 204 à 3 millions 454 069 pour franchir le cap de 4 millions en 1934, ce qui représente à cette époque plus de la moitié des enfants italiens<fnref n="3" />.

## L'EP, cheval de Troie de l'embrigadement transalpin

L'ONB poursuit un seul et unique but : l'exaltation du sentiment patriotique, établi sur le mythe de la Rome impériale. Par le biais de l'éducation physique, des sports, et plus

<footnote n="1">¹ Riou M., op. cit. 1996, p. 122.</footnote>

<footnote n="2">² Gentile G., La riforme dell'educazione : discorsi ai maestri di Trieste, Laterza, Bari, 1920, p. 215.</footnote>

<footnote n="3">³ D'après Piccoli D.S., *L'éducation fasciste de la jeunesse en Italie*, Roma, Societa Editrice di Novissima, 1936, p. 92 ; *l'Enciclopedia Italiana*, tome 14, 1949, p. 880 ; Ulzega M.P. & Teja A., *L'Addestramento Ginnico-militare nell'esercito italiano (1861-1945)*, Stato Maggiore dell'Esercito, Ufficio Storico, Roma, 1993.</footnote>
principalement de l'athlétisme, du football, de l'équitation et de l'escrime - sports pratiqués assidûment par Mussolini en personne - l'ONB prend en charge l'EP de la jeunesse scolaire et extra scolaire. Même si le MIP se réserve encore le droit de fixer les programmes et les méthodes pédagogiques en vigueur à l'école, la fascisation de l'école est en marche : « Incapable de fasciser l'enseignement secondaire, le régime peut espérer utiliser le cheval de Troie de l'éducation physique pour y parvenir<fnref n="1" /> ». Le rapport de force opposant le régime fasciste aux enseignants tourne rapidement à l'avantage du PNF. Le 12 septembre 1929, le ministère de l'instruction publique devient celui de l'éducation nationale. B. Guiliano remplace G. Belluzzo au poste de ministre de l'éducation nationale et se voit doté de deux sous-secrétariats d'État, dont l'un est confié au président de l'ONB, R. Ricci, fidèle lieutenant du Duce et ancien secrétaire général du PNF.

Le décret royal du 14 novembre 1929 entérine enfin le transfert de tutelle de l'ONB du ministère de l'intérieur à celui de l'éducation nationale. Après avoir été détachée de l'école par le gouvernement en 1923, l'EP retrouve le ministère de l'éducation nationale neuf ans plus tard. Forte de sa nouvelle et puissante organisation administrative, l'éducation physique entend jouer un rôle de tout premier plan comme le rappelle en 1931 B. Giulano<fnref n="2" />. Grâce à son conseil central, l'ONB fixe les orientations nationales qui sont à leur tour relayées localement par des comités communaux chargés de veiller au développement rationnel des exercices physiques<fnref n="3" />.

Mussolini sait aussi que la fascisation de l'école nécessite un endoctrinement de ses personnels. Connaissant bien les défauts et les avantages de l'institution scolaire – sa mère est institutrice- il s'intéresse progressivement aux personnels chargés de les encadrer, de les éduquer et de les endoctriner. L'attention toute particulière qu'il porte à l'éducation physique se concrétise en 1928 avec la création de l'Académie fasciste d'EP qu'il inaugure en personne le 5 février 1928⁴. B. Ollivier estime quant à elle que « l'Académie fasciste de Rome réalise l'idéal de l'enseignement totalitaire<fnref n="5" /> ». Elle représente une institution distincte des autres établissements universitaires et forme des enseignants d'éducation physique, chargés de propager à l'école l'idéal d'une éducation fasciste, équilibrée : « Dans la continuité de la politique du royaume d'Italie qui, après l'unité, avait cherché par la gymnastique à effacer

<footnote n="1">¹ Ostenc M., *L'éducation en Italie pendant le fascisme*, Paris, Publications de la Sorbonne, 1980, p. 253.</footnote>

<footnote n="2">² Giuliano B., « L'Éducation Nationale et l'Oeuvre Nationale Balilla », in Tomaso S., *L'État Mussolinien, les réalisations du fascisme en Italie*, Paris, 1931, pp. 172-182.</footnote>

<footnote n="3">³ Chapron T., op.cit., 1999.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Cette inauguration se déroule à l'occasion du dixième anniversaire du régime fasciste.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Ollivier B., 1933, op.cit., p. 214.</footnote>
l'image d'un pays arriéré et mal nourri, le régime mussolinien forme les "fils du fascisme" dans les gymnases<fnref n="1" /> ».

Au fil des années, le régime fasciste se glorifie d'avoir remis à l'honneur l'éducation physique et le sport. Pour les partisans du Duce, tout comme le sport, l'EP fait dorénavant partie intégrante de l'éducation fasciste et contribue au rayonnement du régime dans le monde entier<fnref n="2" /> : « Le sport, et de façon plus générale, l'accent porté par le fascisme sur la culture physique sont des vecteurs privilégiés de diffusion d'une idéologie guerrière qui rythme la vie des italiens et prépare une militarisation croissante de la société<fnref n="3" />. »

Mais, la lecture des programmes d'enseignement et l'analyse des épreuves d'examens révèle un décalage entre les intentions officielles du PNF et la place véritablement occupée à l'école par l'éducation physique. La réalité scolaire trahit quelque peu les déclarations d'intentions. Au fil des mois, la fascisation de l'école s'englue. Même si en février 1928, le régime dissout les organisations catholiques italiennes de jeunesse, conférant ainsi à l'ONB le monopole de la formation physique et morale de la jeunesse, l'école résiste aux assauts fascistes répétés. Même si les enseignants sont obligés de prêter serment de fidélité au régime fasciste après octobre 1931, et doivent porter l'uniforme fasciste pendant leur temps d'enseignement en novembre 1934, la fascisation de l'école reste de façade. L'idéologie fasciste demeure aux portes de l'école. Introduites artificiellement et d'une façon arbitraire, les idées fascistes ne franchissent pas le seuil des salles des classes. L'école est encore hostile à une éducation totalitaire et rejette dans son enseignement de tous les jours les choix idéologiques.

Face à cette résistance du monde scolaire, R. Ricci entame l'ultime étape du programme fasciste : la fascisation de l'ensemble de la jeunesse italienne. Les accords de Latran de février 1929, ratifiés officiellement le 7 juin de la même année malgré de nombreux problèmes en suspens, illustrent les difficultés croissantes du régime fasciste pour fasciser les jeunes italiennes et italiens. En Juillet 1931, l'Église publie *l'encyclique Non Abbiamo Bisogno* au cours de laquelle Pie XI dénonce la volonté du régime italien de monopoliser l'éducation de la jeunesse et de lui imposer une idéologie fondée sur une idolâtrie de l'État. Ces propos se semblent pourtant pas inquiéter le Duce. Rien ne peut arrêter la propagande fasciste et l'avancée de l'ONB dans l'embrigadement du peuple italien. Au début des années trente,

<footnote n="1">¹ Pivato S., *Les enjeux du sport*, Paris, Casterman, 1994, p. 105.</footnote>

<footnote n="2">² Pour S. Pivato, « le sport devint la métaphore du nouveau rang de l'Italie au sein du contexte international et les records de l'Italie sportive ont assumé une valeur symbolique qui dépasse de beaucoup le fait sportif », Pivato S., 1994, *op. cit.*, p. 71.</footnote>

<footnote n="3">³ Palla M., *Mussolini et l'Italie fasciste*, Paris, Casterman, 1993, p. 72.</footnote>
l'hégémonie de l'ONB sur l'éducation de la jeunesse parait inéluctable. Depuis décembre 1929, il dispose d'un crédit particulier annexé à celui de l'éducation nationale, ce qui lui autorise une grande liberté de manœuvre. Pourtant, son influence montre ses limites à l'école, notamment à partir de l'enseignement moyen jusqu'à l'université, où l'inefficacité de sa propagande est la plus importante. L'ONB doit rapidement se rendre à l'évidence et remédier à ces échecs. Ses responsables se tournent au début des années trente vers la jeunesse non scolarisée qui ère dans les rues des grandes villes pour recruter les futurs adhérents du Parti National Fasciste. L'ONB se consacre de plus en plus et exclusivement à ses fonctions de propagande du PNF<fnref n="1" />.

L'une des premières enquêtes françaises sur l'éducation physique italienne, publiée dans *l'Illustration* du 18 mai 1929, se contente de décrire le rôle de l'ONB dans l'avènement du modèle éducatif fasciste. Aucun commentaire critique n'émane de ce bref entrefilet et seules deux photographies illustrent l'entraînement de jeunes Italiens sur des bateaux écoles. En revanche, deux ans plus tard, le même quotidien publie, sous la plume de G. Roux, une violente critique de l'ONB. Il est vrai que depuis 1929, bien des événements politiques se sont produits<fnref n="2" />. Mécontent du traité de Versailles et du nouvel ordre géopolitique, le Duce revendique de nouveaux territoires en Afrique<fnref n="3" />. Le révisionnisme italien aboutit finalement à la crise éthiopienne de 1935. Au fil des tractations, Mussolini laisse entrevoir ses intentions territoriales. Depuis 1930, il est à la tête des États mécontents et relance la révision des traités de paix, seule issue à ses yeux pour éviter toute nouvelle guerre<fnref n="4" />.

Les conséquences d'un tel choix ne se font pas attendre et engendrent des effets contraires à ceux escomptés. A partir de 1931-1933, l'Italie réussit ainsi à susciter contre elle les méfiances de la France. L'ère de l'italianité appartient désormais à l'histoire<fnref n="5" />. La politique

<footnote n="1">¹ L'ONB est secondé le 8 octobre 1930 par les Faisceaux juvéniles de combat, dont la fonction principale consiste à encadrer la jeunesse entre 18 ans (âge officiel de la fin des Avant-gardistes) et 21 ans (âge minimal pour adhérer au PNF).</footnote>

<footnote n="2">² Depuis 1926, B. Mussolini s'oriente ouvertement dans une politique révisionniste. Même s'il signe le plan Briand-Kellogg (1928) qui met *la guerre hors la loi*, l'impérialisme italien se tourne vers l'Afrique et la Yougoslavie.</footnote>

<footnote n="3">³ Jusqu'en 1927-1930, il souhaite imposer une révision des frontières de certains États. Le relatif échec de cette politique du "donnant-donnant" le pousse à se tourner vers l'Allemagne et les pays vaincus de la Grande guerre.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Mussolini revendique l'égalité des droits entre nations. Pour S. Berstein et P. Milza, « cette politique à courte vue, faite de gestes spectaculaires et de retraites précipitées, traduit finalement l'adoption par le Duce des utopies nationalistes les plus aventureuses et les plus délirantes ». Berstein S. & Milza P., *op. cit.*, 1980, p. 321.</footnote>

<footnote n="5">⁵ P. Milza rappelle le rôle de la presse française face à la propagande fasciste italienne. Avant le 6 février 1934, il existe en France une aspiration confuse mais profonde pour déstabiliser le régime démocratique. Cette volonté émane de milieux forts divers : anciens combattants révoltés, petits commerçants, artisans et agriculteurs modestes menacés par la concurrence du Grand capital, petits rentiers et fonctionnaires appauvris par l'effondrement monétaire ou la politique de déflation, ouvriers déçus par le syndicalisme traditionnel, composent ce que P. Milza appelle le fascisme français. L'ensemble étant bien orchestré par une presse française fascisante à</footnote>