# 1. Introduction

Depuis plusieurs années, les concepts d’inclusion scolaire et d’éducation inclusive se présentent comme les avenues privilégiées pour favoriser la réussite éducative de l’ensemble des élèves, en veillant à répondre à la diversité de leurs besoins (Braunsteiner et Mariano-Lapidus, 2014; Ebersold et al., 2016; UNESCO, 1994, 2005, 2019). Rendre l’école accessible à toutes et tous implique le recours à une gamme de moyens pédagogiques pouvant être déployés tant de façon universelle que de façon ciblée, dans le respect de la diversité des besoins des élèves (Conseil supérieur de l’Éducation [CSE], 2017; Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2017; Potvin, Borri-Anadon, et al., 2014; Ebersold et al., 2016; Plaisance, 2013). La prise en compte des différences individuelles pour favoriser la réussite des élèves s’inscrit dans une réponse adaptée à leurs besoins afin de leur permettre un accès équitable au programme de formation. Dans cette perspective, le PI constitue un outil de gestion équitable des ressources du milieu scolaire. Il intègre les facteurs environnementaux susceptibles de générer des situations de discrimination ou de marginalisation, notamment les barrières intersectorielles, afin de soutenir directement les élèves dans la réalisation de leurs apprentissages et de leur réussite scolaire (Cioè-Pena, 2020).

Eu égard aux prescriptions légales et politiques qui caractérisent l’utilisation du PI dans les pays nord-américains (Tremblay, 2018), le recours à cet outil en milieu scolaire auprès des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (HDAA) confère à la direction d’école la responsabilité de sa mise en oeuvre, dans le cadre d’une démarche concertée impliquant le personnel éducatif gravitant autour de l’élève ainsi que l’élève lui-même et ses parents (*Loi sur l’instruction publique. RLRQ*, c.I-13.3, art.96.14; ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 2004, 2021). À ce titre, le PI est défini comme l’outil de planification et de concertation des interventions à privilégier pour orienter l’organisation des services éducatifs en vue de favoriser la réussite scolaire de ces élèves en s’appuyant sur leurs besoins (MEQ, 2004; Gaudreau et al. 2021a, 2021b, 2024; Goupil, 2004, 2020). Il permet également de consigner les mesures d’adaptation nécessaires pour ceux-ci (Montminy, 2015).

Il semble toutefois que la mise en oeuvre du PI demeure marquée par des écueils persistants, tant en ce qui concerne la planification du PI, son contenu, sa révision, son efficacité que la participation de l’élève et de ses parents (Gaudreau et al, 2024; Montminy, 2015; Myara, 2018; Protecteur du citoyen, 2022; Vérificateur général, 2004). Afin de répondre à ces enjeux, différents outils ont été développés au Québec pour soutenir la mise en oeuvre du PI, notamment la trousse « *J’ai MON plan! »*(Gaudreau et al., 2021a, 2021b, 2024) et la plateforme « *BanqO!*<fnref n="1" />*»*.

En outre, la compréhension même de la nature du PI et de ses étapes de mise en oeuvre par le personnel éducatif soulève des interrogations, notamment au regard du fait que 40 % des élèves HDAA quittent l’école secondaire sans diplôme ni qualification, comparativement à un taux de moins de 10 % pour l’ensemble des autres élèves ne bénéficiant pas d’un PI (Ducharme et Magloire, 2018). À cela s’ajoute la surreprésentation des élèves issus de l’immigration (EII) au sein de la population des élèves HDAA (Collins et Borri-Anadon, 2021). Ces élèves se retrouvent donc doublement exposés à des situations potentielles de discrimination (Ducharme et Magloire, 2018; Collins et Borri-Anadon, 2021). Ces constats soulèvent des questionnements quant à l’existence de biais possibles dans les attentes et les évaluations du personnel éducatif à l’égard des élèves ciblés par les PI.

Par ailleurs, certains centres de services scolaires mettent à la disposition de leurs écoles des plateformes numériques en vue de la collecte d’informations et de l’élaboration du PI, notamment en s’appuyant sur des listes préétablies d’objectifs et de moyens pédagogiques. L’usage de la technologie pourrait semble-t-il contribuer à augmenter la qualité des PI, dans la mesure où elle permet de les personnaliser (Myara, 2018). Dans cette perspective, le développement de l’IA au cours des dernières années offre de nouvelles possibilités qui nous amènent à concevoir un outil numérique d’élaboration de PI sous la forme d’un système intelligent d’aide à la décision (SIAD)<fnref n="2" />. Pour soutenir la réflexion du personnel éducatif dans le processus de prise de décision concernant la réponse cohérente aux besoins des élèves, le développement du SIAD conduit l’équipe de conception à s’interroger sur les biais cognitifs susceptibles d’apparaître lors de l’élaboration du PI. À partir des pratiques observées ou déclarées, cet assistant intelligent évolutif devrait fournir des pistes de réflexion ou des recommandations susceptibles d’enrichir, de manière progressive et continue, la qualité et la cohérence des PI, à partir de bases de données structurées. L’intégration des principes d’EDI au sein de ces échanges itératifs est susceptible de favoriser une prise de conscience des jugements inconscients mobilisés dans le processus décisionnel. En effet, les différentes phases de mise en oeuvre du PI peuvent faire émerger, chez les acteurs concernés, des heuristiques, soit des raccourcis cognitifs involontaires pouvant compromettre le respect des principes d’équité, de diversité et d’inclusion en générant des erreurs systématiques appelées biais cognitifs (Bowes et al., 2020; Manoogian III et Benson, 2016; Raccourcis, 2020).

Cet article constitue une note de recherche dont l’objectif principal est d’expliciter les principes d’EDI, les heuristiques et les biais qui se présentent dans le développement d’un SIAD dans le cadre de l’élaboration des PI en milieu scolaire. Le SIAD étant en phase de développement, nous présenterons les aspects conceptuels, méthodologiques ainsi que les réflexions qui émergent de cette première étape, au cours de laquelle différentes considérations liées à l’EDI entrent en jeu et peuvent être intégrées.

<footnote n="1">https://banqo.net/</footnote>

<footnote n="2">Projet de recherche d’innovation sociale intitulé : *L’innovation au service de l’éducation inclusive : un outil numérique d’aide à la planification d’interventions personnalisées*, N.Réf. 68028, financé par le MEIE 2024-2027.</footnote>
# 2. Cadre conceptuel

Les principes d’équité, de diversité et d’inclusion (EDI) se situent au centre des enjeux liés à la réussite scolaire des élèves les plus vulnérables. L’EDI offre un cadre conceptuel visant la promotion de la justice sociale et la prévention de toute forme de discrimination (American Psychological Association [APA], 2021, 2025). Le PI vise à garantir l’application de ces principes pour chaque élève grâce à la planification et la mise en oeuvre de pratiques équitables, différenciées et inclusives.

## *2.1 Équité*

L’équité consiste en l’élimination proactive des obstacles d’ordre systémiques, tels que les préjugés et les biais inconscients (APA, 2021; Centre de recherche en sciences humaines du Canada [CRSH], 2024; Gouvernement du Canada, 2021). Ce principe vise à assurer le traitement juste et équitable des populations historiquement sous-représentées ou discriminées sur la base de certaines caractéristiques, notamment l’identité, le handicap ou la religion (APA, 2025; Gouvernement du Canada, 2021). Sa mise en oeuvre requiert l’offre de ressources et de services adaptés aux besoins de ces populations, afin de leur permettre d’accéder au programme de formation et d’en profiter pleinement.

En ce sens, tel que le stipule la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (CDPDJ), le PI constitue un « outil essentiel (…) [qui] permet de rendre effectif l’exercice du droit à l’égalité des élèves en situation de handicap au regard de l’accessibilité des services éducatifs et de la réussite scolaire » (Ducharme et Magloire, 2018, p.81).

## *2.2 Diversité*

La diversité renvoie à la présence et à la représentation de personnes aux identités sociales variées, c’est-à-dire un ensemble de dimensions que chaque individu possède, au sein d’une équipe, d’une organisation ou d’une communauté (APA, 2021, 2025). La reconnaissance et la validation des différences telles que « la race, la couleur, le lieu d’origine, la religion, le statut d’immigrant ou de nouvel arrivant, l’origine ethnique, les capacités, le sexe, l’orientation sexuelle, l’identité de genre, l’expression du genre et l’âge » (Gouvernement du Canada, 2021) de ces personnes sont essentielles à leur réussite éducative et à leur bien-être (Borri-Anadon et al., 2021). Dans le cadre de l’EDI, la diversité soutient et sous-tend le concept d’intersectionnalité (Crenshaw, 1989), selon lequel les facteurs identitaires sont interconnectés et ne peuvent être analysés séparément (APA, 2021; Gouvernement du Canada, 2021). Certaines personnes présentent ainsi des identités croisées (sociales, économiques, raciales ou sexuelles) qui les exposent davantage à des obstacles systémiques et à de la discrimination (Gouvernement du Canada, 2021). À titre d’exemple, un élève peut être simultanément confronté au capacitisme, au racisme, et au sexisme.

## *2.3 Inclusion*

L’inclusion se définit comme une pratique, une action ou un environnement qui accueille, valorise et reconnaît différents styles, approches, perspectives et expériences, permettant à chaque personne de s’exprimer et de participer pleinement aux activités tout en mettant en valeur ses forces et son potentiel (APA, 2021, 2025; CRSH, 2024). Elle se concrétise par la mise en place d’un environnement sécuritaire et respectueux de la diversité dans lequel toutes les personnes peuvent se reconnaître dans leurs identités, y développer un sentiment d’appartenance et contribuer à sa transformation.

Appliqués au champ de l’éducation, les principes de l’EDI visent à reconnaître, réduire et corriger les obstacles systémiques susceptibles d’affecter certains élèves ou groupes d’élèves. En contexte de discrimination, celle-ci peut résulter de biais cognitifs souvent inconscients.

## *2.4 Heuristiques et biais cognitifs*

La pensée humaine peut s’exprimer sous forme d’heuristiques, soit des stratégies rapides et efficaces de résolution de problèmes ou de prise de décisions qui empruntent des raccourcis cognitifs, souvent inconscients, pour simplifier le processus décisionnel en situation d’incertitude (Bowes et al., 2020; Manoogian III et Benson, 2016; Raccourcis, 2020). Plusieurs modèles théoriques cherchent à identifier, à décrire et à comprendre les heuristiques les plus courantes de même que le nombre non négligeable et variable de biais cognitifs qui leur sont associés (Raccourcis, 2020; Manoogian III et Besson, 2016).

Ces stratégies permettent d’identifier très rapidement des solutions jugées satisfaisantes; néanmoins, elles sont également porteuses de perceptions et de jugements erronés, nommés biais cognitifs ou inconscients lorsqu’ils se manifestent de manière systématique (Bowes et al, 2020). L’APA définit le biais inconscient comme une inclinaison ou une prédisposition favorable ou défavorable à l’égard d’une chose ou d’une personne (APA, 2021). En ce sens, il peut correspondre à une attitude préjudiciable ou discriminatoire envers une personne ou un groupe de personnes (CDPDJ, 2025). Le biais correspond ainsi à un préjugé inconscient, c’est-à-dire qu’il ne relève pas de l’intention de la personne ou qu’il échappe à son contrôle (CRSH, 2024; Conseil de recherche en sciences naturelles et en génie du Canada [CRSNG], 2017; Gouvernement du Canada, 2021). Plus simplement, « un biais cognitif est un schéma de pensée trompeur et faussement logique » (Frayssinhes, 2022, p.148).

Un certain nombre de modèles théoriques cherchent à identifier, à décrire et à comprendre les heuristiques les plus courantes et recensent un nombre variable, mais non négligeable, estimé à plus de 250, de biais cognitifs qui leur sont associés (Raccourcis, 2020; Manoogian III et Besson, 2016). Ces biais peuvent être regroupés de différentes manières, et un même biais peut parfois apparaître dans plusieurs catégories selon les modèles théoriques, ou être absent de certains modèles théoriques.

Manoogian III et Besson (2016) distinguent trois grandes catégories d’heuristiques : celles liées au trop-plein d’information, celles découlant d’un manque de sens, de contexte ou d’explication, et celles associées à la nécessité d’agir rapidement.

Ainsi, si les biais sont liés à un trop-plein d’information, le cerveau recourt à des raccourcis cognitifs afin de traiter simultanément la réception d’une trop grande quantité d’information. Si les biais découlent d’un manque de sens, de contexte ou d’explication, ils conduisent à des interprétations rapides ou à la création de liens perçus comme logiques. Enfin, si les biais sont associés à la nécessité d’agir rapidement, la prise de décision gagne en efficacité, mais souvent au détriment de la précision ou de l’objectivité.

En psychologie sociale, les classifications ont généralement organisées selon le niveau d’analyse, individuel, interpersonnel et intergroupes (Krueger et Funder, 2004; Ross, 1977). En sciences commerciales, Frayssinhes (2022) propose un classement en six grandes catégories : les biais sensori-moteurs ancrés dans les schémas sensoriels (perceptifs) et moteurs préexistants; les biais attentionnels résultant de perceptions associées à la capacité d’attention; les biais mnésiques relevant de la mémoire et des souvenirs; les biais de jugement directement influencés par la représentation du monde; les biais de raisonnement issus d’erreurs d’analyse et de raisonnement; et les biais de personnalité directement rattachés aux traits de personnalité, à la culture et les habitudes.

En raison de la rareté, voire de l’absence, de travaux de recherche portant sur les biais à l’oeuvre lors de l’élaboration des PI, nous avons identifié des biais documentés dans la littérature sur l’apprentissage. Notre réflexion s’articule ainsi autour de quelques biais cognitifs prédominants dans ces écrits et qui sont associables aux caractéristiques des populations d’élèves et au contexte d’élaboration des PI. Pour ce faire, nous avons recours à la classification de Daniel Kahneman qui établit un lien entre la science économique et la psychologie cognitive (Kahneman et Tversky, 1979; Kahneman, et al., 1982; Tversky et Kahneman, 1974). Les biais sont alors organisés selon quatre heuristiques principales, soit : les heuristiques émotionnelles, les heuristiques d’ajustement et d’ancrage, les heuristiques de représentativité et les heuristiques de disponibilité (Raccourcis, 2020).

### *Heuristiques émotionnelles*

Dans la catégorie des heuristiques émotionnelles, le biais de négativité renvoie à la tendance à accorder une attention accrue aux événements négatifs ou à en être davantage affecté (Frayssinhes, 2022; Rozin et Royzman, 2001; Raccourcis, 2020). En vue d’assurer la cohérence entre les besoins d’apprentissage de l’élève et les moyens qui lui sont proposés, l’identification des forces revêt une importance équivalente à celle des défis rencontrés. Lorsque ce biais entre en jeu, les personnes impliquées dans l’élaboration du PI doivent engager un travail réflexif visant à distinguer leur perception subjective de l’élève, parfois affectée par des souvenirs négatifs d’événements antérieurs, afin de porter une attention positive aux forces de l’élève et aux comportements souhaités (Masson, 2025). Il importe également de ne pas « contaminer négativement » les collègues autour de la table et de prévenir ainsi la propagation de perceptions négatives au sein de l’équipe, celles-ci pouvant influencer les attentes collectives et, par conséquent, avoir des répercussions sur les apprentissages ou le comportement de l’élève. En effet, ce phénomène s’inscrit dans l’effet Pygmalion, soit un processus par lequel les attentes développées par la personne enseignante à l’égard des élèves influencent les actions et les comportements de ces derniers (Masson, 2025; Raccourcis, 2020). Selon Manoogian III et Benson (2016), ce biais signifie que l’influence d’hypothèses défavorables quant à l’évolution scolaire d’un élève et ses aptitudes peut déclencher l’effet Golem (Raccourcis, 2020), soit un phénomène selon lequel de faibles attentes de la part de la personne enseignante à l’égard d’un élève, entraînent une diminution des performances scolaires de ce dernier.

### *Heuristiques d’ajustement et
        d’ancrage*

Parmi les heuristiques les plus courantes, celles d’ajustement et d’ancrage (Tversky et Kahneman, 1974) occupent à notre avis une place importante dans l’élaboration des PI. Le biais de confirmation amène la personne à privilégier et à renforcer les informations qui confirment ses hypothèses, croyances et idées préconçues, au détriment de celles qui les contredisent (Frayssinhes, 2022; Raccourcis, 2020). Ce biais peut ainsi porter préjudice aux élèves et contribuer à l’amplification de certains types de discrimination. À titre d’exemple, la personne enseignante pourrait être plus sensible aux arguments qui confirment ses croyances et ses opinions à propos d’un élève. Ainsi, en observant un élève autiste dans sa classe qui évite le contact visuel, la personne enseignante peut être amenée à orienter ses interventions à la lumière de ce constat. Lors d’une activité d’équipe, la personne enseignante pourrait alors conclure que l’élève ne souhaite pas interagir, mais elle aura complètement négligé des indices pourtant significatifs, notamment le sourire de cet élève, un bref regard vers un pair ou une contribution au travail du groupe d’une autre façon.

### *Heuristiques de représentativité*

Les heuristiques de représentativité, utiles lors de la création de liens entre deux événements (Raccourcis, 2020), consistent à porter un jugement à partir de quelques informations qui ne sont pas nécessairement objectives (Janin et Couvert, 2020). Ce type d’heuristiques peut également se manifester lors de l’élaboration des PI. Parmi celles-ci, le biais d’essentialisme fait référence à la tendance à considérer que certaines caractéristiques humaines, telles que l’intelligence, le comportement ou l’attitude, sont innées, fixes et propres au groupe d’appartenance (ethnique, sexuel, neurologique, etc.) (Gelman, 2003). Ce biais peut conduire à conceptualiser et à définir une personne de manière catégorique en s’appuyant sur des caractéristiques déduites à partir de la catégorie sociale à laquelle elle appartient (Gelman, 2003; Raccourcis, 2020). À titre d’exemple, en contexte d’élaboration du PI pour un élève présentant un trouble développemental du langage, l’équipe-école pourrait sous-estimer ses capacités de réussite des apprentissages en modifiant les exigences scolaires de façon quasi systématique, c’est-à-dire en réduisant le niveau d’exigence attendu pour la réalisation des tâches d’apprentissage. À plus ou moins long terme, cette pratique pourrait produire un effet négatif tant sur la perception des pairs et des personnes intervenantes scolaires à l’égard de cet élève, que sur la perception que cet élève développe de lui-même (effet Pygmalion), pouvant éventuellement mener à l’effet Golem. Lorsque ce type de biais s’inscrit dans l’élaboration d’un PI, il comporte le risque de figer cette représentation de l’élève dans le temps, et de teinter les interventions de manière à réduire ses accès au programme de formation. Cette dimension de privation d’une éducation réellement inclusive pour les élèves issus de la diversité culturelle et linguistique fait l’objet d’un intérêt croissant dans les recherches actuelles, lesquelles visent à expliquer comment des élèves se retrouvent discriminés en raison de leurs origines ethniques ou de leur langue d’origine, ainsi que de celles de leurs parents dans le processus d’élaboration et de mise en oeuvre des PI (Cioè-Pena, 2020).

L’effet de halo correspond à la tendance à accorder une importance disproportionnée à une première impression positive, fondée sur une interprétation sélective de certaines informations (Frayssinhes, 2022; Laurent et al., 2022). L’effet de halo est également désigné sous les termes d’effet de notoriété ou de contamination (Manoogian III et Besson, 2016; Raccourcis, 2020). Dans le cas d’un élève qui présente un certain retard scolaire et qui est perçu comme calme, respectueux et ponctuel en classe, l’équipe-école pourrait minimiser l’ampleur de ses difficultés d’apprentissage de plusieurs manières : en retardant la mise en place d’interventions ciblées afin d’observer son évolution, en portant l’attention sur d’autres élèves jugés plus à risque et dont les besoins semblent plus importants ou encore en formulant des objectifs vagues tel que « réussir ses mathématiques de 3e année ». L’effet inverse, désigné par l’effet de Horn, repose sur une première impression négative (Frayssinhes, 2022). À titre d’exemple, ce biais peut se manifester lorsqu’un élève présentant des difficultés de comportement voit celles-ci masquer ses capacités ou ses difficultés d’apprentissage. Dans ces situations, les équipes-écoles pourraient axer leurs interventions uniquement sur la réduction ou l’abolition des comportements perturbateurs manifestés par l’élève, au détriment d’une prise en compte globale de ses besoins d’apprentissage.

Enfin, l’erreur d’attribution fondamentale, également appelée biais d’internalité, renvoie à la tendance à expliquer les comportements d’une personne par des caractéristiques personnelles ou des causes internes, en négligeant l’influence des facteurs contextuels ou situationnels (Manoogian III et Besson, 2016; Raccourcis, 2020). À titre d’exemple, un élève qui adopte une attitude passive en classe, ne remet pas ses devoirs ou arrive souvent en retard pourrait être perçu par les personnes enseignantes comme un élève paresseux manquant de motivation et de capacités organisationnelles. Dans les faits, ces comportements peuvent s’expliquer par la présence d’un trouble d’apprentissage ou d’attention non diagnostiqué, par de l’anxiété ou encore par une situation familiale stressante. Les objectifs et les moyens d’intervention retenus auprès de cet élève porteraient alors davantage sur les symptômes que sur la réponse à ses besoins.
# 3. Méthodologies

Pour illustrer les enjeux d’EDI qui ressortent à ce stade du développement du SIAD, nous présentons la démarche méthodologique utilisée dans la réalisation de cet article, ainsi que celle ayant guidé le développement du SIAD lui-même.

## *3.1 Méthodologie de l’article*

Cette note de recherche propose une réflexion sur l’intégration des principes d’EDI et sur la réduction des biais dans le cadre du développement d’un SIAD destiné à soutenir le personnel éducatif dans l’élaboration de PI. Elle s’inscrit dans une démarche de recherche qualitative de type exploratoire (Trudel et al., 2007). L’équipe de recherche est multidisciplinaire et regroupe des professionnels et chercheurs en programmation et ingénierie informatique de l’Université du Québec - TELUQ ainsi que de professionnelles et chercheures en sciences de l’éducation de l’Université de Montréal.

Le point de départ de cette réflexion repose sur l’expérience de terrain de l’équipe éducation. En effet, à partir du constat de la présence de préjudices dans les pratiques entourant l’élaboration des PI en milieu scolaire, une analyse réflexive s’est imposée afin d’interroger les cadres conceptuels de l’EDI ainsi que les heuristiques et biais qui peuvent en découler. Pour cibler les concepts d’EDI émergents issus de notre travail collectif de développement du SIAD, nous avons réalisé un recensement général non exhaustif des écrits de type *scoping review* avec les descripteurs « EDI », « équité, diversité et inclusion », « éducation », « plan d’intervention », « intervention », « biais cognitifs ». Le corpus obtenu se compose d’écrits scientifiques, de rapports de recherche universitaire, de documents gouvernementaux balisant l’EDI en recherche ou relatifs au financement de la recherche.

La technique d’analyse de contenu retenue est celle de l’anasynthèse (Legendre, 2005; Messier et Dumais, 2016), un processus itératif et incrémental, dont les trois premières phases, la composition de l’ensemble de départ, l’analyse et la synthèse, permettent de produire une synthèse structurée à partir d’une classification des éléments formels, axiologiques, praxiques et explicatifs des textes recensés.

## *3.2 Méthodologie du projet de recherche (développement
        du SIAD)*

Notre proposition d’explorer la contribution de l’IA pour soutenir la prise de décision dans l’élaboration des PI en milieu scolaire s’inscrit dans un projet de recherche visant le codéveloppement d’un outil d’aide à l’élaboration de PI. S’appuyant sur une approche participative (Anadón, 2007; Godrie et Heck, 2021), cette recherche poursuit trois objectifs : 1) produire des savoirs avec les personnes impliquées dans le processus d’élaboration des PI, 2) favoriser la prise en compte de leurs différents savoirs, et 3) soutenir l’appropriation des savoirs coconstruits au cours du processus de recherche, dans une perspective de contribution à la formation des personnes concernées. Abordé sous l’angle de l’EDI, notre projet rejoint pleinement ces visées, tout en contribuant à outiller le personnel éducatif afin qu’il prenne conscience des heuristiques, et plus précisément des divers biais cognitifs, susceptibles de teinter ses choix et ses actions.

### *Le système intelligent d’aide à la décision
        (SIAD)*

Le SIAD proposé dans ce projet de recherche repose sur le développement d’un système intelligent d’aide à la décision articulé en deux étapes : la conception d’une interface interactive structurée permettant la collecte des données issues des PI, puis l’élaboration d’un outil automatisé d’aide à la décision. La rédaction du présent article s’inscrit dans la première phase du projet et en pose les prémisses conceptuelles et méthodologiques, lesquelles orienteront la réflexion menant à la deuxième phase.

### *Liens entre le PI et le SIAD*

En contexte scolaire québécois, la démarche collaborative du PI se déploie en quatre phases, soit la collecte et l’analyse de l’information, la planification des interventions, la réalisation des interventions et la révision du PI (MEQ, 2004). Au cours de ces phases, les intervenantes et intervenants scolaires (direction d’école et personnel enseignant ou professionnel des services éducatifs) agissent en concertation avec les parents de l’élève et l’élève lui-même dans l’élaboration et le suivi des interventions (MEQ, 2004, 2021, Protecteur du citoyen, 2022). Le PI constitue un processus itératif dont la finalité est la réussite éducative de l’élève par le déploiement d’interventions de soutien adaptées aux besoins. Le PI est également considéré comme un produit, car il désigne le document consignant les résultats issus de la concertation entre les acteurs concernés et les décisions prises à chacune des étapes du processus. Dans le cadre de ce projet, le SIAD recrée et reflète les différentes composantes d’un PI traditionnel, soit le portrait de l’élève (information d’identification), la synthèse de la situation de l’élève (besoins d’apprentissage), les objectifs poursuivis en lien avec le programme de formation de l’école québécoise [PFEQ] (MEQ, 2020), les moyens et les stratégies d’intervention (responsables, modalités de suivi et d’évaluation) et la prise en considération de la participation de l’élève et de ses parents comme partenaires actifs du processus d’élaboration du PI (Goupil, 2020; Trépanier, 2019). L’utilisation du SIAD s’appuie sur une logique similaire à celle de l’élaboration du PI habituel, ce qui facilite son utilisation. Considérant les défis relatifs à l’élaboration des PI, le SIAD est conçu pour répondre à certains besoins, notamment : faciliter la collaboration au sein des équipes éducatives, assurer la cohésion interne des différentes composantes du PI et son alignement avec le PFEQ (MEQ, 2020), ainsi que soutenir l’objectivité du processus de prise de décision. À cet égard, le SIAD vise à limiter l’influence des biais cognitifs — souvent inconscients — susceptibles d’affecter le jugement, la lecture des besoins de l’élève, la formulation des objectifs, le choix des moyens d’intervention et l’alignement des différentes composantes du PI.

### *Phase 1 — Conception d’une interface interactive
        structurée permettant la collecte des données issues des PI*

En phase 1, la collecte de données vise la construction d’une base de données structurée permettant d’améliorer progressivement la qualité et la cohérence des PI. Elle se matérialise par un dispositif numérique reposant sur des arbres de décision, des règles d’association et un ensemble de règles expertes destinées à structurer le processus d’aide à la décision. Le personnel éducatif y est guidé à partir d’une série de questions dynamiques, ajustées en fonction des informations relatives à l’identification de l’élève, ses acquis, ses besoins d’apprentissage ainsi qu’aux objectifs formulés, aux moyens envisagés et aux composantes déjà documentées du PI.

Notre échantillonnage, toujours en cours, s’élève à plusieurs centaines de PI et se veut représentatif de la diversité, favorisant ainsi l’équité dans les résultats. Notre terrain de recherche comprend des écoles de trois centres de services scolaires : une école primaire en milieu défavorisé accueillant majoritairement des élèves issus de l’immigration (de 1<sup>re</sup> génération) ou allophones, une école secondaire accueillant principalement des élèves québécois francophones, une école spécialisée accueillant des élèves présentant des troubles d’apprentissage, ainsi qu’une école primaire spécialisée accueillant des élèves présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA).

Les PI des élèves dont les parents ont consenti à participer à l’étude ont été recueillis et intégrés au SIAD. Les données issues des PI sont anonymisées ou codées. Une à deux personnes impliquées dans l’élaboration du PI de chaque école collaborent avec nous afin d’alimenter le SIAD à partir de leur processus décisionnel. Ces personnes comprennent notamment des orthopédagogues, des membres de directions d’école, du personnel enseignant ainsi que des conseillères et conseillers pédagogiques. Leur contribution consiste en l’élaboration de PI à l’aide du SIAD afin d’identifier les questions posées, le raisonnement mobilisé et la logique suivie par les personnes sur le terrain. Les questions et les erreurs types relevées lors de l’élaboration des PI (voir Tableau 1) sont intégrées au SIAD à des moments clés. Ce sont ces questions que nous conservons afin de formuler celles qui apparaîtront lors de l’utilisation du SIAD en phase 2.

Par ailleurs, dans le cadre d’une démarche de recherche conforme aux principes de l’EDI, certains biais ont été identifiés à cette étape afin d’inclure des questions ciblées (voir Tableau 1). Cette approche permet une identification et une analyse systématique des biais dans la collecte des données, soit le contenu des différentes parties du PI.

### *Phase 2 — Élaboration d’un outil automatisé d’aide à la
        décision*

En phase 2, le projet vise le développement d’un outil automatisé d’aide à la décision destiné au personnel éducatif. À partir de la base de données constituée lors de la phase 1, le SIAD utilisera des algorithmes d’apprentissage automatique (*machine learning*) ou d’apprentissage profond (*deep learning*) afin d’identifier d’éventuelles lacunes ou problématiques internes dans les réponses saisies par le personnel éducatif. Pour ce faire, le SIAD sera initialement entraîné à partir de données validées par des membres de l’équipe de recherche, en collaboration avec des membres d’équipes éducatives reconnus pour leur expertise en élaboration de PI. Le cas échéant, le SIAD pourra alors proposer automatiquement des ajustements afin d’adapter les éléments du PI au profil de chaque élève tout en maintenant l’alignement du PI avec le PFEQ. Le SIAD se présente ainsi comme un assistant intelligent évolutif, conçu pour soutenir et faciliter la prise de décision. Il sera en mesure de fournir des recommandations contextualisées et d’apprendre des pratiques observées afin d’enrichir continuellement le processus d’élaboration du PI.

Les biais cognitifs des personnes utilisatrices du SIAD seront interrogés lorsqu’ils seront susceptibles de se présenter pendant l’élaboration des PI. Ainsi, en détectant une formulation, un raisonnement ou un enchainement d’idées pouvant relever d’un biais cognitif, le SIAD posera des questions ciblées pour aider la personne utilisatrice à remettre en question ses jugements ou à réviser ses orientations. Des allers-retour entre les personnes utilisatrices et le SIAD sont envisagés de sorte que l’IA provoque une prise de conscience des biais cognitifs potentiels pouvant influencer les décisions prises par le personnel éducatif qui collabore à l’élaboration du PI d’un élève.

Enfin, la méthode participative privilégiée dans notre recherche inclut l’analyse des impacts sociaux, notamment des données spécifiques aux différents groupes vulnérables à l’étude (p. ex. les élèves identifiés avec un TSA, une dyslexie, un trouble du langage ou encore provenant de milieu défavorisé). Ces analyses porteront également sur les risques et les bénéfices associés à l’utilisation du SIAD proposé, en accordant une attention particulière à ces groupes traditionnellement marginalisés. La technique d’analyse de contenu retenue est celle de l’anasynthèse (Legendre, 2005; Messier et Dumais, 2016). Afin de prévenir la performativité et le tokenisme (Gouvernement du Canada, 2021), les principes d’EDI sont également intégrés dans le développement de notre SIAD.
# 4. Illustrations des fonctions du SIAD

Les résultats présentés dans cette section s’appuient sur notre réflexion portant à la fois sur les principes de l’EDI et sur les heuristiques susceptibles de se manifester dans le cadre de l’élaboration d’un PI assisté par un SIAD. Ainsi, nous illustrons ici de quelle manière le SIAD peut alerter le personnel éducatif au long de son raisonnement et de sa prise de décision, quant à la planification, de mise en oeuvre ou la régulation de ses interventions.

## *4.1 Diminution des biais potentiels dans l’élaboration
        du PI*

La prise de conscience des biais qui affectent l’analyse de la situation de l’élève permet d’assurer une prise en charge ciblée, adéquate et cohérente avec ses besoins d’apprentissage. En sollicitant activement la réflexion de la personne utilisatrice, le SIAD encourage la prise de décisions concertées, fondées sur les données d’apprentissage et orientées vers les forces de l’élève. Les exemples présentés dans le Tableau 1 relèvent des heuristiques de disponibilité, de représentativité, d’ajustement et d’ancrage ainsi que des heuristiques émotionnelles (Kahneman et Tversky, 1979; Kahneman, et al., 1982; Raccourcis, 2020; Tversky et Kahneman, 1974).

<table><caption>Tableau 1 — Exemples anticipés de l’intervention du SIAD lors de la saisie d’information par la personne utilisatrice</caption><tr><td>#Information saisie dans l’outilPhase du PIHeuristiqueBiaisQuestion du SIAD1 Une
            multitude de défis présentés par l’élève et une quasi-absence de forces.Collecte et
            analyse de l’information Planification des interventionsouRévision du
            PIÉmotionnelleBiais de négativitéVous avez relevé plusieurs défis. Souhaitez-vous
            inclure également des forces observées chez l’élève ? 2Un objectif du PI demeure
            inchangé depuis sa dernière version.Planification des interventionsouRévision du
            PIÉmotionnelleEffet de GolemCet objectif n’a pas été modifié depuis le dernier PI,
            est-il fondé sur des données récentes de la progression de l’élève ?3Pour tout besoin,
            il est fait état du trouble Collecte et analyse de l’information ouRévision du
            PIReprésentativitéBiais d’essentialismeCes besoins semblent généralisants.
            Souhaitez-vous reformuler en mettant l’accent sur les besoins spécifiques de l’élève
            plutôt que sur son trouble ? 4Un seul professionnel est mentionné. Collecte et analyse
            de l’information ouRévision du PID’ajustement et d’ancrageBiais de confirmationCes
            informations semblent relever de l’observation d’une seule personne.Avez-vous considéré
            des données venant d’autres membres de l’équipe éducative qui pourraient nuancer cette
            perception ?</td></tr></table>

Comme dans le cadre d’un PI traditionnel (formulaire papier ou électronique), les informations relatives à la phase de réalisation des interventions, laquelle consiste à « informer l’ensemble des personnes concernées, mettre en oeuvre et assurer le suivi des moyens retenus, évaluer, de façon continue, les progrès de l’élève, ajuster les interventions en fonction de l’évolution de l’élève et de la situation et maintenir la communication avec les parents » (MEQ, 2004, p.42), ne peuvent faire l’objet d’une rétroaction du SIAD qu’au moment de la phase de révision. En effet, ces actions se déroulent en dehors de l’utilisation proprement dite du SIAD.

Les questions formulées par le SIAD peuvent, en tout temps, être prises en compte ou ignorées par la personne utilisatrice. Il sera par ailleurs possible d’accéder, par le biais du SIAD, à des définitions et des exemples illustrant les biais évoqués.

Cette fonction de dispositif métacognitif du SIAD offre ainsi au personnel éducatif une occasion réelle de prendre conscience des biais susceptibles d’influencer ses décisions éducatives, en cohérence avec les trois principes de l’EDI.

## *4.2 Amélioration de la cohérence interne des
        PI*

L’une des principales fonctions de notre SIAD est de soutenir la cohérence pédagogique interne du PI en assurant son alignement avec le PFEQ, tout en privilégiant des modèles pédagogiques inclusifs. Ainsi, à titre d’exemple, lorsqu’un membre de l’équipe éducative identifie la fluidité en lecture comme une compétence incontournable à atteindre dans le PI d’un élève de 3e année, le SIAD lui indique que cette cible ne correspond pas aux attentes prévues par le PFEQ pour ce niveau scolaire. Si le SIAD détecte des incohérences internes entre les besoins identifiés, les objectifs poursuivis et les moyens proposés, il interrompt temporairement le processus pour inviter la personne utilisatrice à ajuster les éléments du PI, notamment dans les situations où les moyens retenus ne permettent pas de répondre adéquatement aux besoins identifiés ou d’amener l’élève vers l’objectif ciblé. Cette fonction d’alignement systématique des éléments du PI renforce la rigueur de la démarche d’élaboration empruntée tout en assurant la pertinence du PI émis pour l’élève. Elle contribue ainsi à réduire les erreurs de raisonnement liées à certains automatismes professionnels et favorise un travail concerté fondé sur les principes de l’EDI, dans le respect du PFEQ. Un tel SIAD renforce l’équité et la justice éducative dans les processus de soutien à la réussite. Par ailleurs, il exerce une fonction de régulation et de guidance dans l’élaboration du PI en mettant en évidence des informations pouvant échapper à la personne utilisatrice, faute de prise de conscience de ses pratiques routinières ou de sa logique habituelle. De plus, dans une perspective d’analyse longitudinale, le SIAD peut soutenir le développement professionnel du personnel scolaire en révélant la redondance de certains éléments constitutifs des PI, eu égard aux contextes ou situations individuelles des élèves. À partir des données propres à une même école, le SIAD sera en mesure de questionner les personnes utilisatrices sur les raisons des orientations, des choix des objectifs ou des moyens d’interventions lorsque ceux-ci apparaissent systématiques d’un élève à l’autre, que cette récurrence soit associée à un trouble commun (ex : TSA, trouble du langage, etc.) ou aux pratiques des personnes intervenantes impliquées dans l’élaboration du PI. En effet, en dépit de la similarité du trouble identifié, la situation de handicap pédagogique vécue par chaque élève demeure singulière, puisqu’elle est étroitement liée à son environnement et les interventions doivent être ciblées en tenant compte de l’ensemble des interactions en présence, au-delà de son profil.

En intégrant l’IA, le SIAD dépasse les fonctions de simple structuration ou de génération d’un PI. Il ne se limite pas à une catégorie de besoins particuliers d’élèves, mais aborde les dimensions de l’adaptation et de l’apprentissage de manière concomitante. Il invite également le personnel éducatif à s’engager activement dans un processus éthique et réflexif de prise de décision. En ce sens, le SIAD constitue un dispositif intéressant au développement professionnel continu des équipes éducatives.
# 5. Discussion

Le développement d’un SIAD destiné à soutenir l’élaboration de PI nous amène à considérer l’expression des principes de l’EDI dans l’intégralité des phases de mise en oeuvre du PI, une approche qui demeure encore peu documentée dans la littérature scientifique. Une particularité de notre posture de recherche réside dans le fait qu’elle oblige les membres de l’équipe de recherche à interroger explicitement les biais cognitifs, à les définir et à en prendre conscience tant sur le plan individuel que collectif. La prise en compte de ces biais engage ainsi une réflexion d’équipe approfondie sur les répercussions des biais personnels, d’une part, sur les choix effectués par les membres de l’équipe technique lors du développement de la plateforme, et, d’autre part, sur ceux relevant des membres de l’équipe éducative pour ce qui concerne le PI et ses composantes. À cette réflexion, s’ajoutent celles des personnes partenaires et collaboratrices, notamment le personnel des écoles et des centres de services scolaires, dont les contributions alimentent le développement du SIAD et orientent ses fonctionnalités d’aide à la décision. Ainsi, le SIAD force à explorer les pratiques éducatives dans une perspective explicitement ancrée dans les principes d’EDI.

En effet, les outils actuellement disponibles tels que *J’ai MON Plan!* (Gaudreau et al., 2021a, 2021b; Gaudreau et al., 2024) et *BanqO!*(https://banqo.net/), qui soutiennent et structurent l’élaboration du PI, ne confrontent pas directement le personnel éducatif sur ses biais ou ses décisions. Grâce à l’apport de l’IA, le SIAD ajoute une réflexion dynamique et explicite sur le contenu du PI au moment même de la concertation entre les acteurs concernés. Bien que les suggestions ou les alertes du SIAD puissent être ignorées par les personnes utilisatrices, nous soutenons que cet outil peut également contribuer au développement professionnel continu des équipes éducatives, dans la mesure où il interroge la cohérence interne du PI dans une perspective d’EDI. Ces équipes sont alors susceptibles d’orienter ou de réorienter les actions éducatives à privilégier pour réduire le cumul des obstacles à l’apprentissage et contribuer à la réussite des élèves par l’adoption de pratiques pédagogiques inclusives.

Dans la phase actuelle de développement du SIAD, l’élève et ses parents n’ont pas été sollicités. Il est toutefois prévu de le faire lors d’une étape ultérieure. Leur voix est indispensable et incontournable pour assurer des pratiques exemplaires, tant dans l’élaboration des PI que, par conséquent, dans le développement du SIAD afin de contribuer à la réussite éducative de l’élève.

Parmi les futurs axes de recherche portant sur le recours à l’IA pour soutenir les équipes éducatives dans l’élaboration de PI, il conviendra de valider l’impact du questionnement proposé par le SIAD sur les pratiques professionnelles, dans le cadre des phases de planification, de réalisation et de suivi des interventions. Il apparaît également pertinent d’interroger l’ensemble des acteurs concernés quant à leur prise de conscience de leurs biais potentiels soulevés par le SIAD ou apparus en parallèle à l’utilisation de cet outil.

Enfin, la prise de conscience des biais cognitifs soulève des enjeux éthiques tels que la dissonance éthique, le sentiment de compétence et l’autonomie professionnelle du personnel éducatif. Si elle constitue un levier essentiel de transformation des pratiques dans une perspective d’EDI, cette prise de conscience doit néanmoins s’inscrire dans une démarche réflexive, formative et exempte de toute approche culpabilisante.
# 6. Conclusion

En conclusion, ce texte discute les dimensions d’EDI d’un projet de recherche visant à soutenir les équipes éducatives, par le recours à l’IA, dans l’élaboration des PI destinés aux élèves qui rencontrent des difficultés de façon persistante dans leur parcours scolaire.

Le recours aux principes d’EDI permet d’assurer le traitement équitable et la pleine participation de toutes les personnes concernées par la mise en oeuvre des PI, notamment celles appartenant à des populations historiquement sous-représentées ou discriminées en raison de leur origine, de leur identité, ou de leur handicap (APA, 2025). Étroitement lié à l’évolution des pratiques éducatives à privilégier pour répondre aux enjeux d’EDI, le PI constitue un outil stratégique pour le personnel éducatif. Il garantit la prise en compte des mesures d’adaptation nécessaires pour répondre adéquatement aux besoins des élèves les plus vulnérables, lorsqu’il est pensé à travers une perspective d’EDI.

En effet, le SIAD propose une voie novatrice qui intègre l’IA pour favoriser l’introduction de l’EDI dans les pratiques éducatives. Il vise notamment à combattre la résistance à la diversité qui peut se manifester par des biais inconscients chez les personnes impliquées.

De plus, l’importance accordée aux valeurs de l’EDI au sein de l’équipe de recherche se reflète dans le développement même du SIAD et contribue à promouvoir un leadership fondé sur ces principes d’EDI dans les écoles québécoises.

La reconnaissance des biais cognitifs de tout un chacun, tant au sein de l’équipe de recherche que chez ses collaborateurs, collaboratrices et partenaires de terrain participant au développement du SIAD, occupe ainsi une place centrale pour réduire la discrimination. En effet, ces biais représentent une source directe de discrimination et de préjudices pouvant nuire à la réussite des élèves les plus vulnérables s’ils ne sont pas pris en considération tant dans la mise en oeuvre du PI que dans le développement du SIAD.

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