# La lecture jeunesse en breton, une clé de compréhension de la situation sociolinguistique de Bretagne, entre enjeux, représentations et pratiques

Eve Rouxel, Anne-Marie Chartier, Jean Hebrard

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Eve Rouxel, Anne-Marie Chartier, Jean Hebrard. La lecture jeunesse en breton, une clé de compréhension de la situation sociolinguistique de Bretagne, entre enjeux, représentations et pratiques. La Bretagne Linguistique, 2024, 25, pp.199-228. 10.4000/12yd4. hal-05305088

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# La lecture jeunesse en breton, une clé de compréhension de la situation sociolinguistique de Bretagne, entre enjeux, représentations et pratiques

*Reading to children in Breton, a key to understanding the sociolinguistic situation in Brittany, between issues, representations and practices*

Eve Rouxel

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/lbl/10628

DOI : 10.4000/12yd4

ISSN : 2727-9383

**Éditeur**

Université de Bretagne Occidentale – UBO

**Édition imprimée**

Date de publication : 1 décembre 2024

Pagination : 199-228

ISBN : 979-10-92331-68-4

ISSN : 1270-2412

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**Référence électronique**

Eve Rouxel, « La lecture jeunesse en breton, une clé de compréhension de la situation sociolinguistique de Bretagne, entre enjeux, représentations et pratiques », *La Bretagne Linguistique* [En ligne], 25 | 2024, mis en ligne le 13 décembre 2024, consulté le 09 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/lbl/10628 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12yd4

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La lecture jeunesse en breton, une clé de compréhension de la situation sociolinguistique de Bretagne, entre enjeux, représentations et pratiques

Eve ROUXEL*

«Au moment d'ajouter un livre aux livres et un discours aux discours, espérons que les *quelques lecteurs qui restent* et qui sans doute *deviendront scribes aussi* trouveront au fil des pages de quoi réfléchir à leurs expériences singulières, héritiers qu'ils sont, même à leur insu, d'un long siècle d'efforts pour parler les moyens et les fins de la lecture<fnref n="1" />. »

Cet article, basé sur une recherche doctorale en sociologie et sociolinguistique sur la lecture loisir en breton des enfants et des adolescents, se propose d’envisager les bouleversements sociolinguistiques de ce dernier siècle sous l’éclairage de la lecture en breton, et plus largement de la perception de la langue écrite. La Basse-Bretagne a en effet connu un renversement total de sa situation sociolinguistique se caractérisant par une chute vertigineuse du nombre de locuteurs du breton au profit du français, mais en parallèle par une revalorisation sociale de la langue bretonne et un déploiement sans précédent de ses registres d’usage, particulièrement dans le domaine écrit. Il s’agit donc de prendre en compte l’importance de la perception de la langue écrite dans le développement des politiques linguistiques institutionnelles et militantes en faveur de la langue bretonne, mais également dans certains choix linguistiques familiaux.

<footnote>* Doctorante, UBO-CRBC (UR 4451 / UAR 3554), et médiatrice scientifique.</footnote>

<footnote n="1">1. Anne-Marie CHARTIER, Jean HEBRARD, *Discours sur la lecture (1880-2000)*, Paris, BPI-Centre Pompidou, Fayard, 2000, p. 11.</footnote>
L'article présente les différents points d'entrée choisis pour appréhender au mieux les enjeux, pratiques et représentations qui gravitent autour de la question de la lecture jeunesse en breton. Il est ainsi organisé en deux grands ensembles : d'une part les enjeux en terme de politiques linguistiques étudiés par le prisme des rapports diglossiques breton-français tout au long du XXe siècle ; et d'autre part les pratiques et enjeux actuels du côté des réceptionnaires de la littérature jeunesse en langue bretonne, à savoir les potentiels jeunes lecteurs et leurs familles. Les attentes des uns – institutions, militants, acteurs des politiques linguistiques – rencontrent-elles les attentes des autres – enfants et adolescents scolarisés en cursus bilingue et leurs parents – en matière de lecture jeunesse en breton et plus largement en terme de développement d'usage de la langue bretonne ? L'étude des enjeux politiques d'une part, et des pratiques réelles et attentes des familles d'autre part, permettra ainsi d'éclairer la situation sociolinguistique actuelle de Bretagne.

Différentes enquêtes et analyses d'enquêtes ont donc été réalisées dans le cadre de cette recherche, mobilisant diverses approches afin de rendre compte au mieux des réalités plurielles des acteurs et des situations concernées par la question de la lecture jeunesse en breton.

# 1. Ce que (pouvoir) lire en breton veut dire, des bretonnants aux brittophones

## a. Politiques linguistiques institutionnelles et lecture jeunesse en breton

Opter pour l'angle particulier de la lecture, et qui plus est de la lecture jeunesse, peut paraître trop spécifique de prime abord pour pouvoir éclairer la situation sociolinguistique bretonne dans son ensemble. Pourtant, lorsque l'on étudie la genèse de la langue bretonne diffusée aujourd'hui, il devient vite évident que la question de la langue écrite – et donc potentiellement lue – est centrale pour comprendre les enjeux de politiques linguistiques, passées ou présentes.

Si le travail de lexicographie, de grammaire et d'unification de la langue bretonne a débuté au XIXe siècle parmi des membres de l'élite de la société bretonne dans un contexte européen de création des identités
nationales<fnref n="2" /> et en réaction à l'autonomisation et à la consécration de
la littérature française<fnref n="3" />, c'est néanmoins le mouvement nationaliste
politico-littéraire Gwalarn, pendant l'entre-deux-guerres, qui marque
de façon durable la langue bretonne et son écriture<fnref n="4" />, au point d'être
aujourd'hui, pour ainsi dire, la seule forme de breton diffusée. C'est
dans ce contexte que l'on peut situer la naissance d'une littérature de
jeunesse en langue bretonne<fnref n="5" />. Loin d'être délaissée par les acteurs du
nationalisme – littéraire et/ou politique –, elle fait au contraire l'objet
d'une attention particulière<fnref n="6" />. Ainsi, entre 1924 et 1944, ce sont 42 titres
inédits en langue bretonne pour les enfants qui sont publiés, soit cinq
fois plus que pour le xixᵉ siècle dans sa totalité. Il est intéressant à cet
égard de citer les propos de Roparz Hemon, l'un des acteurs centraux
de ce mouvement :

> «À tout prendre, les deux problèmes essentiels sont d'ordre psychologique :
> au-dedans, le renforcement de la discipline ; au-dehors, la destruction
> de l'association d'idées 'breton = ignorance, crasse et routine', et son
> remplacement par l'association d'idées 'breton = savoir, hygiène et
> progrès'<fnref n="7" />.»

> «Pour ne pas éparpiller nos forces, nous avons décidé de concentrer notre
> attention sur l'enfance. Les enfants de Basse-Bretagne ne lisent pas, parce
> qu'ils n'ont généralement entre leurs mains que des livres français [...]. Il
> n'est qu'un moyen de faire lire l'enfant bas-breton : lui mettre entre les mains

<footnote n="2">2. Anne-Marie THIESSE, *La création des identités nationales. Europe XVIIIᵉ-XXᵉ siècle*, Paris, Seuil, 1999 ; Pascale CASANOVA, *Des littératures combatives. L'internationale des nationalismes littéraires*, Paris, Raisons d'agir, 2011.</footnote>

<footnote n="3">3. Nelly BLANCHARD, Mannaïg THOMAS (dir.), *Des littératures périphériques*, Rennes, PUR, 2014.</footnote>

<footnote n="4">4. Yves LE BERRE, «L'écriture du breton dans l'histoire. Essai de synthèse», dans *La Bretagne Linguistique*, n° 7, Brest, CRBC, 1991 ; et Stefan MOAL, «La force de la littérature comme outil glottopolitique pour une langue minorisée : le cas du breton», dans R. Colonna, *Les locuteurs et les langues : pouvoirs, non-pouvoirs et contre-pouvoirs*, Limoges, Lambert-Lucas, 2014.</footnote>

<footnote n="5">5. Roparz HEMON, *La langue bretonne et ses combats*, La Baule, Éditions de Bretagne, 1947.</footnote>

<footnote n="6">6. Roland LE GUEN, *Un périodique nationaliste et chrétien pour les jeunes Bretons. Olole 1940-1944*, mémoire de maîtrise, Brest, UBO, 1984 ; Martial MENARD, «Bretagne. Petite histoire de l'édition en langue bretonne pour la jeunesse», dans *Livres d'enfants en Europe*, Pontivy, COBB, 1992.</footnote>

<footnote n="7">7. R. HEMON, *op. cit.*, p. 146.</footnote>
de très beaux livres bretons abondamment illustrés, et qui lui présentent sous une forme attrayante, – sous forme de contes en particulier, – les connaissances indispensables que l'école de langue française ne peut lui donner<fnref n="8" />.»

Un lien direct était ainsi établi entre politique linguistique et lecture jeunesse en breton lors des débuts de la normalisation de la langue bretonne.

Qu'en est-il aujourd'hui ? Entre 2007 et 2014, 51 % des titres parus en langue bretonne étaient destinés à l'enfance et à la jeunesse (soit 417 titres au total), contre 49 % destinés au lectorat adulte (soit 403 titres). Depuis 2014, la publication des titres pour enfants a dépassé à elle seule – c'est-à-dire sans prendre en compte les titres destinés aux adolescents – le nombre de titres destinés aux adultes<fnref n="9" />, alors même que les 60 ans et plus représentent près de 80 % des locuteurs du breton<fnref n="10" />. Ces chiffres peuvent s'expliquer par le développement des filières scolaires bilingues breton-français ainsi que par la volonté affichée de la politique linguistique de la Région Bretagne de cibler la jeunesse :

> « L'objectif principal à court et moyen termes de la Région, qu'elle souhaite faire partager à ses partenaires, est à minima de stabiliser le nombre de locuteurs de ses langues. Ceci implique une action forte vers la jeunesse actuelle et à venir afin de compenser la diminution malheureusement inéluctable de la population des locuteurs, due à son vieillissement naturel. Ceci justifie que la politique linguistique ait été rattachée à la politique régionale en matière de formation. À moyen et long termes, au-delà de la stabilisation, elle agira pour que le nombre des locuteurs de ses langues augmente à nouveau.<fnref n="11" />»

Un état des lieux de la production de la littérature de jeunesse en langue bretonne<fnref n="12" /> permet de constater *de facto* que celle-ci est un

<footnote n="8">8. Roparz HEMON, *L'instruction du peuple breton par le breton et l'œuvre de Gwalarn*, cité par Yann-Envel KERVOAS, *Al levriou e brezoneg evid ar vugale*, s.l., Emgleo Breiz, 2006, p. 135-136.</footnote>

<footnote n="9">9. OFFICE PUBLIC DE LA LANGUE BRETONNE, *An embann brezhonek*, communication du 23 octobre 2018 à l'UBO.</footnote>

<footnote n="10">10. TMO RÉGIONS, RÉGION BRETAGNE, *Les langues de Bretagne. Enquête sociolinguistique*, p. 32 https://www.bretagne.bzh/app/uploads/Etude-sur-les-langues-de-bretagne.pdf.</footnote>

<footnote n="11">11. RÉGION BRETAGNE, *Une politique linguistique pour la Bretagne. Rapport d'actualisation. Mars 2012*, p. 9.</footnote>

<footnote n="12">12. Voir Eve Rouxel, *La littérature de jeunesse en langue bretonne, enjeux et spécificités*, mémoire de master, Brest, UBO, 2019.</footnote>
élément à part entière de la politique linguistique de la Région Bretagne. En 2018, sur 14 maisons d'édition publiant et vendant régulièrement des livres jeunesse en breton, 9 étaient des associations et bénéficiaient d'une aide de la Région à hauteur de 50 % du coût d'impression des ouvrages.

Au-delà d'une aide financière, on constate un lien flagrant entre littérature de jeunesse en langue bretonne et politique linguistique de la Région Bretagne, par la mise en image de celle-ci. Ainsi, en 2019, avant la refonte du site internet de la Région, le discours sur la promotion de la langue bretonne allait de pair avec des photographies mettant en avant la lecture jeunesse en breton.

Dans la rubrique «langues de Bretagne», le titre «Politique linguistique de la Région. Développer les langues de Bretagne» était suivi d'une photographie de deux jeunes enfants tenant un livre en breton et d'un texte présentant les grandes lignes de la politique linguistique de la Région, et notamment son principal objectif : «revitaliser [les langues de Bretagne] et promouvoir leur usage dans tous les domaines.» Un autre exemple, avec la page qui présentait la dernière enquête sociolinguistique 2018 de TMO : le titre «Enquête socio-linguistique : qui parle les langues de Bretagne aujourd'hui ?» est accompagné d'une photographie montrant un enseignant tenant un livre en breton (un album illustré, pas un manuel scolaire) et désignant le même livre sur la table d'un enfant<fnref n="13" />. La plaquette 2012 *Développer les langues de Bretagne* est conçue sur le même principe. La première page comporte uniquement le titre «breton et gallo, développer les langues de Bretagne» avec, au-dessus, une photographie de deux enfants en train de lire un album en breton. Enfin, un dernier exemple, du Conseil Général du Finistère cette fois, avec la page de titre du *Rapport d'évaluation de la politique de promotion de la langue bretonne* de 2014 où figure une grande photographie, prise en crèche ou en école maternelle, présentant en premier plan un jeune enfant tenant un album jeunesse en breton.

Nous avons donc ici quatre exemples de présentation de la politique linguistique institutionnelle mise en image en utilisant la lecture jeunesse en langue bretonne. Et pourtant, dans les quatre exemples cités, aucun titre ou texte adossé aux photographies n'évoque la lecture ou la littérature de jeunesse en langue bretonne.

<footnote n="13">13. https://www.bretagne.bzh/actualites/enquete-socio-linguistique-qui-parle-les-langues-de-bretagne-aujourd'hui/amp/, consultée le 6 octobre 2019.</footnote>
Que peut-on déduire de cette mise en avant muette de la littérature de jeunesse en breton dans la mise en scène des politiques linguistiques institutionnelles ? À la question « qui parle breton aujourd'hui ? », répond-t-on que ce sont ceux qui lisent ? Ou, si on lit entre les lignes – entre les images –, doit-on en déduire que ceux qui parleront breton demain seront aussi et forcément ceux qui le liront ? Pourquoi cette association de la langue bretonne avec les livres jeunesse en breton ?

## b. Locuteurs du breton et rapport à l'écrit

Pour comprendre les enjeux qui se trouvent derrière cette association, j'ai analysé les résultats de deux enquêtes sociolinguistiques, la première menée par TMO pour la Région Bretagne<fnref n="14" /> en 2018 par téléphone, auprès d'un peu plus de 8000 personnes habitant en Bretagne (historique) ; et la deuxième, *Brezhoneg war an Dachenn*, dirigée par Nelly Blanchard et Mannaïg Thomas au CRBC de 2011 à 2019¹⁵, auprès d'une centaine de bretonnants premiers, nés pour la plupart avant la Seconde Guerre mondiale. J'ai travaillé spécifiquement sur les données relatives à l'écrit et à la lecture en breton.

L'enquête de TMO comportait ces deux questions : « savez-vous lire le breton ? » et « savez-vous écrire le breton ? ». Elles ont été posées uniquement aux personnes qui ont déclaré parler très bien ou assez bien le breton. Les réponses sont réparties comme suit, en pourcentage :

Le premier constat est qu'il y a une nette distinction entre la compétence orale et les compétences en lecture et en écriture, la grande majorité des locuteurs ne sachant pas ou très peu lire et écrire en breton. Il n'y a donc pas du tout de lien de cause à effet systématique entre savoir parler breton et savoir lire en breton. Mais la répartition des réponses selon l'âge des locuteurs va venir préciser ces premiers résultats :

On note tout de suite une différence frappante entre les locuteurs les plus jeunes et les locuteurs plus âgés, qu'il s'agisse de la lecture ou de l'écriture. La tranche des 15-24 ans maîtrise quasiment entièrement les compétences de lecture et d'écriture en breton (98 %), alors que les locuteurs âgés de 40 ans et plus sont moins de 30 %.

<footnote n="14">14. TMO RÉGIONS, RÉGION BRETAGNE, *Les langues de Bretagne. Enquête sociolinguistique*, https://www.bretagne.bzh/app/uploads/Etude-sur-les-langues-de-bretagne.pdf.</footnote>

<footnote n="15">15. https://nouveau.univ-brest.fr/crbc/fr/page/brezhoneg-war-dachenn.</footnote>
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Diagramme 1. Compétences déclarées en lecture des locuteurs du breton</figcaption></figure>

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Diagramme 2. Compétences déclarées en écriture des locuteurs du breton</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Diagramme 3. Répartition par âge des compétences déclarées en lecture et écriture du breton</figcaption></figure>
À partir de ces données, nous pouvons dégager le profil type du locuteur de langue bretonne vis-à-vis de la langue écrite. Il s'agira d'une personne âgée de 70 ans<fnref n="16" />, ne sachant vraisemblablement que très peu lire le breton, et ne sachant pas l'écrire. Par contre, il en va autrement si l'on cherche à établir le profil type du lecteur en langue bretonne. Il s'agira d'un jeune, qui maîtrise autant la lecture que l'écriture en breton. Il existe donc un écart important entre le locuteur moyen du breton et le lecteur moyen du breton : ils fonctionnent presque en opposition. Le profil type du locuteur de langue bretonne nous renvoie bien sûr aux personnes âgées qui ont appris le breton dans le milieu familial, alors que le profil type du lecteur en langue bretonne nous renvoie aux élèves et anciens élèves des filières bilingues, qui ont donc pour la plupart appris le breton à l'école.

Ces données nous permettent d'avoir une première vue d'ensemble sur les compétences des locuteurs du breton en matière de lecture et d'écriture, et d'apercevoir les enjeux liés à la langue écrite en terme de politiques linguistiques. Mais pour les appréhender réellement, il faut comprendre le rapport à l'écrit des bretonnants premiers, c'est-à-dire de la dernière génération de locuteurs à avoir reçu le breton dans le milieu familial.

L'enquête de sociolinguistique *Brezhoneg War en Dachenn* nous permet d'aborder ce rapport à l'écrit par le biais des discours et représentations des locuteurs, et non uniquement par leurs compétences. J'ai ainsi exploité 86 entretiens enregistrés, dont deux que j'ai moi-même mené en 2017. Les questions traitées portent d'une part sur la présence de livres ou de journaux en breton pendant l'enfance et la jeunesse des personnes interrogées, et d'autre part sur leurs pratiques passées et actuelles de lecture et d'écriture. Plusieurs traits communs apparaissent suite à l'étude de ces entretiens.

On note tout d'abord la rareté voire l'absence totale de livres et d'écrits en breton durant les périodes d'enfance et de jeunesse des personnes interrogées, soit entre les années 1920 et 1960.

<footnote n="16">16. Les 70 ans et plus représentaient 57 % des locuteurs du breton en 2018. Voir TMO RÉGIONS, RÉGION BRETAGNE, *Les langues de Bretagne. Enquête sociolinguistique*, https://www.bretagne.bzh/app/uploads/Etude-sur-les-langues-de-bretagne.pdf.</footnote>
« J'ai jamais vu un bout de papier en breton. Jamais. J'ai jamais vu un bout de papier écrit en breton, en dehors des cantiques. C'est bien le seul truc où j'ai vu du breton écrit quoi hein, autrement j'ai jamais eu heu jamais vu de breton écrit <fnref n="17" />. »

Cette réponse résume parfaitement la situation décrite par presque tous les enquêtés : la seule présence écrite du breton pendant leur enfance venait des livres religieux. Pendant cette période, on peut dire que l'Église catholique a été le seul vecteur de masse du breton écrit auprès de la population paysanne <fnref n="18" />, très majoritaire à l'époque. Quarante-trois personnes mentionnent ainsi les écrits religieux en breton, dont le best-seller de l'époque, *Buhez ar Zent, La vie des saints*, cité comme étant le livre en breton vu dans leur enfance, aux côtés des cantiques et livres de catéchisme. Les livres en breton étaient donc rares, et les livres profanes en langue bretonne inexistants dans leur environnement : aucune des quatre-vingt-six personnes interrogées pour cette enquête n'a cité de livres en breton qui ne seraient pas des écrits religieux.

Il faut bien sûr remplacer cette absence de livres en breton dans son contexte : plusieurs enquêtés soulignent la rareté des livres en général et non pas la rareté des livres en breton uniquement, à cause des conditions de vie paysannes très rudimentaires dans lesquelles ils vivaient <fnref n="19" />. Posséder des livres était un luxe. Mais l'enquête montre un lien fort entre la connaissance du breton écrit et l'Église. Ainsi l'instruction religieuse, à l'école ou au catéchisme, est mentionnée de façon récurrente comme vecteur d'apprentissage de la lecture en breton, sur la base d'un modèle calqué sur les écoles chrétiennes des XVIIe et XVIIIe siècle où l'unique fonction de l'apprentissage de la lecture est d'inculquer les règles religieuses et morales <fnref n="20" />.

Le fait que l'Église ait abandonné l'usage du breton après la Seconde Guerre mondiale <fnref n="21" /> a directement impacté cette connaissance du breton écrit. La dernière génération des bretonnants premiers n'a donc pas

<footnote n="17">17. Extrait d'entretien de l'enquête *Brezhoneg war an dachenn*.</footnote>

<footnote n="18">18. Ronan CALVEZ, « Rome, capitale de la Bretagne », dans N. Blanchard, M. Thomas, *Des littératures périphériques*, Rennes, PUR, 2014.</footnote>

<footnote n="19">19. A. CHARTIER, J. HEBRARD, *Discours sur la lecture (1880-2000)*, op. cit., p. 96.</footnote>

<footnote n="20">20. Gérard CHAUVEAU, *Comment l'enfant devient lecteur*, Paris, Retz, 2011, p. 35.</footnote>

<footnote n="21">21. Yves LE BERRE, Jean LE DU, « Devoir et nécessité : à quoi sert le breton à ceux qui le parlent ? », dans *La Bretagne Linguistique*, n° 20, Brest, CRBC, 2016, p. 160.</footnote>
appris à lire en breton au catéchisme, comme c'était le cas pour les générations précédentes, comme l'atteste cette personne :

« – Pas de journaux, pas de livres en breton ? – Non, non. Y'en n'avait pas. Pas pour notre génération. La génération d'avant oui. Ils avaient le catéchisme en breton, tandis que nous on l'avait en français. La génération a... d'une génération à l'autre ça a changé. [...] Je pense qu'il aurait fallu une génération dix ans de plus que moi pour heu pour pouvoir lire et... écrire <fnref n="22" />. »

Il y a maintenant un autre élément important à prendre en compte pour comprendre le rapport à l'écrit des bretonnants premiers, c'est l'évolution du sens que l'on donne à la compétence de lecture à partir de la deuxième moitié du xxᵉ siècle.

Jusqu'à la Seconde Guerre mondiale, savoir lire renvoyait à savoir oraliser un texte, et savoir écrire à recopier un texte. Et ce sont exactement ces pratiques de lecture et d'écriture en breton qui sont mentionnées par les enquêtés dans le cadre du catéchisme.

« Bah on a écrit quand-même en breton dans le temps... mais quand il y a l'école, on l'appelle la deuxième classe, et bah le... les leçons il fallait réciter et copier. Et d'après le nombre de fautes, il enlevait des points. Et c'est là qu'on apprenait un peu à écrire le breton, au catéchisme. Il fallait réciter le breton <fnref n="23" />. »

La relation au breton écrit de ces personnes passait par la récitation – donc l'oralisation d'un texte – et sa copie par écrit.

Or dans la deuxième moitié du xxᵉ siècle, dans le cadre des mutations socio-économiques de la société française d'après-guerre, l'usage de l'écrit devient progressivement quotidien <fnref n="24" />, ce qui a pour conséquence de modifier les critères permettant de définir un lecteur. Il ne s'agit plus seulement d'oraliser un texte mais de le comprendre, tout comme il ne s'agit plus uniquement de recopier mais de savoir rédiger un texte. On voit apparaître avec cette évolution une nouvelle inquiétude sociale pour les non-lecteurs, sous forme de lutte contre l'analphabétisme et

<footnote n="22">22. Extrait d'entretien de l'enquête *Brezhoneg war an dachenn*.</footnote>

<footnote n="23">23. Extrait d'entretien de l'enquête *Brezhoneg war an dachenn*.</footnote>

<footnote n="24">24. Pierre BOURDIEU, *Langage et pouvoir symbolique*, Paris, Fayard, 2001 ; Jack GOODY, *Pouvoirs et savoirs de l'écrit*, Paris, La Dispute, 2007 ; John GUMPERZ, *Engager la conversation. Introduction à la sociolinguistique interactionnelle*, Paris, Les éditions de Minuit, 1989.</footnote>
l'illettrisme<fnref n="25" />. Être analphabète signifie ne savoir ni lire ni écrire, alors qu'être illettré signifie avoir appris à lire et à écrire, mais en avoir perdu la pratique. Or en changeant les critères de ce que signifie savoir lire et écrire, des personnes jusque-là considérées comme lectrices vont se retrouver dans la catégorie des personnes illettrées<fnref n="26" />. Les bretonnants premiers, qui ont eu connaissance de la langue bretonne écrite uniquement par le biais du catéchisme voire des recueils de cantiques, mais alphabétisés à l'école exclusivement en français, se retrouvent dans une position sociale nouvelle d'illettrés dans leur langue première, le breton, alors qu'ils ne le sont pas dans leur langue seconde, le français, apprise à l'école. Nous avons donc à cette période, avec l'abandon du breton par l'Église et la généralisation de l'usage quotidien de l'écrit (en français), un renforcement de la situation diglossique en Basse-Bretagne.

On peut se demander dans quelle mesure ces changements d'usage et de statut de la langue écrite ont influencé les choix linguistiques parentaux de cette époque. Pourquoi cette question ? Parce que la génération qui a fait le choix de ne pas parler breton à ses enfants est précisément la génération qui a connu le changement de statut de l'écrit et de la lecture dans la société française dans son ensemble. C'est cette génération qui n'a pas ou peu reçu l'enseignement écrit du breton, puisque la seule instance de prestige qui l'utilisait auparavant, l'Église, l'a abandonné à l'époque de leur enfance au profit du français.

Le concept de différenciation générationnelle introduite par Claude Poissenot comme entrée pour la sociologie de la lecture est particulièrement opérant à propos de la situation sociolinguistique de Basse-Bretagne. Analyser la dimension générationnelle des pratiques culturelles permet de mieux comprendre l'évolution des pratiques et des représentations de la lecture, et l'influence de celles-ci sur la situation sociolinguistique pour ce qui nous concerne. La différenciation générationnelle consiste à prendre en compte la double sélection qui s'opère lors du processus de transmission de la culture d'une génération à une autre, et non pas à considérer cette transmission comme un

<footnote n="25">25. Claude POISSENOT, *Sociologie de la lecture*, Malakoff, Armand Colin, 2019 ; et A. CHARTIER, J. HEBRARD, *Discours sur la lecture (1880-2000)*, op. cit.</footnote>

<footnote n="26">26. Eliane et Jacques FIJALKOW, *La lecture*, Paris, Le Cavalier Bleu, 2010.</footnote>
transfert automatique des parents aux enfants. Il y a donc dans la transmission d'une génération à une autre une partie des éléments préalablement transmis par les parents de la génération précédente, et des éléments nouveaux propres à la situation sociale dans laquelle évolue la génération qui transmet à son tour.

Le tableau ci-dessous permet de schématiser le processus de transmission selon le concept de différenciation générationnelle :

<table><caption>Tableau 1. Tableau de Claude POISSENOT, op. cit., p. 55.</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Génération des enfants</th></tr><tr><th>Partagé et admis</th><th>Non partagé et refusé</th></tr></thead><tbody><tr><th rowspan="2">Génération des parents</th><th>Partagé et transmis</th><td>Culture vivante</td><td>Culture en travail</td></tr><tr><th>Non partagé et non transmis</th><td>Culture émergente</td><td>Culture morte</td></tr></tbody></table>

Comme le rappelle le sociologue, la dynamique de la culture ne se limite pas à la transmission dans le cadre familial. Certains éléments extérieurs vont ainsi marquer une génération indépendamment de cette échelle microsociologique et seront transmis sous forme de pratiques ou représentations modifiées à la génération suivante. Dans le cas qui nous intéresse, si l'on se réfère au tableau ci-dessus, la génération des bretonnants premiers interrogée dans le cadre de l'enquête *Brezhoneg War an Dachenn* (étant donc à considérer comme la génération des enfants dans le tableau) a connu le breton parlé en tant que culture vivante au sein de la famille, par l'usage de la langue bretonne au sein de la famille et du voisinage dans la vie quotidienne. Par contre, le breton écrit sera pour cette génération entre culture en travail et culture morte, selon qu'il y ait eu ou non catéchisme en breton. Il ne peut s'agir de culture vivante, puisque c'est le français qui a été retenu – et on peut y voir là l'influence générationnelle mentionnée par Claude Poissenot – en tant que langue de l'écrit.
<table><caption>Tableau 2</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Génération des enfants<br>représentant les bretonnants de l'enquête BWD</th></tr><tr><th>Partagé et admis</th><th>Non partagé et refusé</th></tr></thead><tbody><tr><th rowspan="2">Génération des parents</th><th>Partagé et transmis</th><td>Langue bretonne parlée<br>(culture vivante)</td><td>Cantiques en breton<br>(culture en travail)</td></tr><tr><th>Non partagé et<br>non transmis</th><td>Langue française parlée et<br>écrite (culture émergente)</td><td>Langue bretonne écrite<br>(culture morte)</td></tr></tbody></table>

Concernant la lecture et l'écriture en breton, il faut bien garder à l'esprit que les critères définissant les compétences de lecture à la fin du xixᵉ siècle ou au tout début du xxᵉ siècle, celles donc de la génération des parents cités ci-dessus, ne sont pas les mêmes que les nôtres, plus exigeants et conditionnés par l'inquiétude de l'illettrisme. De même, l'usage de la lecture et de l'écriture pour cette génération, très majoritairement paysanne, était très limité et sans commune mesure avec l'usage actuel de l'écrit.

Si l'on effectue maintenant un déplacement et que l'on situe la génération des bretonnants premiers interrogée pour l'enquête dans la catégorie des parents sur le tableau ci-dessous, une hypothèse peut se dessiner quant au lien entre illettrisme et non-transmission de la langue bretonne aux enfants.

<table><caption>Tableau 3</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Génération des enfants</th></tr><tr><th>Partagé et admis</th><th>Non partagé et refusé</th></tr></thead><tbody><tr><th rowspan="2">Génération des parents<br>représentant les<br>bretonnants de<br>l'enquête BWD</th><th>Partagé et transmis</th><td>Langue française<br>parlée et écrite<br>(culture vivante)</td><td>Non valorisation sociale<br>du breton (culture en<br>travail)</td></tr><tr><th>Non partagé et non<br>transmis</th><td>Intérêt pour la<br>culture et la langue<br>bretonne (culture<br>émergente)</td><td>Langue bretonne parlée et<br>écrite (culture morte)</td></tr></tbody></table>

Ici, la culture vivante partagée et transmise à la génération des enfants est la langue française, qui était culture émergente dans le tableau précédent car non partagée et non transmise par la génération des parents. En une seule génération, la langue bretonne parlée passe
de « culture vivante » [Tableau 2] à « culture morte » [Tableau 3], alors qu'on aurait pu s'attendre à une transition par le passage en « culture en travail ». La génération qui n'a pas transmis du tout le breton à ses enfants [Tableau 3] est également celle qui a connu le changement de statut de l'écrit et de la lecture dans la société française tout entière. Et ce statut « relève des pratiques constitutives de la définition normative de l'individu. Savoir lire, comprendre et rédiger des textes relève du bagage minimal du citoyen d'aujourd'hui. 27 »

Il est donc possible que l'arrêt de la transmission orale de la langue bretonne ait un lien avec le changement de statut de l'écrit et de la lecture dans la société de Basse-Bretagne et de France au cours du xxᵉ siècle. Dans un contexte social où l'illettrisme est une tare, a-t-on envie de transmettre à ses enfants une langue dans laquelle on se sait illettré alors que le français est suffisamment maîtrisé pour devenir langue de communication au sein de la famille ? Il n'est bien sûr pas question de dire que ce seul critère a déterminé à lui seul les choix linguistiques de toute une génération 28 . Mais il est fort probable que la place grandissante de l'écrit dans la société ait joué un rôle important dans la rupture de la transmission familiale du breton. L'illettrisme en breton a certainement appuyé la perception négative de cette langue, jugée alors incompatible avec les pré-requis nécessaires à l'entrée dans la vie moderne, à l'inverse du français. De même, la place grandissante accordée au capital scolaire 29 , inextricablement liée à celle de l'écrit, est également centrale dans la compréhension des changements sociolinguistiques survenus en Basse-Bretagne durant le xxᵉ siècle 30 . Dans une société paysanne où la majorité des familles possédaient un capital économique faible, la réussite scolaire et l'importance nouvelle

<footnote n="27">27. Claude POISSENOT, *op. cit.*, p. 36.</footnote>

<footnote n="28">28. Voir notamment Yves LE BERRE, Jean LE DÛ, « Ce que nomme ‘breton’ », dans A. TABOURET-KELLER, *Le nom des langues I. Les enjeux de la nomination des langues*, Louvain, Peeters, 1997.</footnote>

<footnote n="29">29. Pierre BOURDIEU, *La distinction. Critique sociale du jugement*, Paris, Les éditions de minuit, 1979 ; François DE SINGLY, *Sociologie de la famille contemporaine*, Paris, Armand Colin, 2007.</footnote>

<footnote n="30">30. Voir notamment les trajectoires et ascensions sociales de certaines personnalités bretonnes présentées par Mathilde SEMPÉ, *L'invention d'une identité régionale : la Bretagne et le livre (1945-2014)*, thèse de doctorat, 2014.</footnote>
des titres scolaires dans l'ascension sociale n'a pu qu'appuyer encore
la perception positive du français, langue de l'écrit, au détriment du
breton, dès lors langue de l'oral et de la ruralité.

J'en reviens maintenant à la mise en avant de la lecture jeunesse
en breton dans la mise en image de la politique linguistique
institutionnelle. L'analyse de l'enquête *Brezhoneg War an Dachenn* nous
permet de mieux cerner le rapport à l'écrit des bretonnants premiers,
qui s'inscrit complètement dans une répartition diglossique des usages
linguistiques, où breton et français n'occupent pas les mêmes domaines.
Or c'est justement contre cette répartition d'usage des langues que vient
se placer la politique linguistique de la Région Bretagne <fnref n="31" />. La volonté
est de venir renverser la diglossie breton-français et d'étendre l'usage
du breton à tous les domaines que le français occupait exclusivement
auparavant, et en particulier le domaine de l'écrit.

On voit donc bien toute l'importance du développement de l'écrit
en breton dans cette optique, et de la mise en avant des compétences
en langue écrite de ses nouveaux locuteurs. Mettre en scène la lecture
jeunesse en breton, c'est à la fois sortir la langue bretonne de son ancienne
association avec le milieu paysan illettré dans sa langue première <fnref n="32" />,
et montrer l'avenir de la langue bretonne, qui passe forcément par la
formation de jeunes locuteurs à l'école.

Dans ce contexte, on peut comprendre l'aspect performatif du
changement de nomination des locuteurs du breton par l'Office Public
de la Langue Bretonne, repris par la Région Bretagne, de bretonnants
à brittophones.

Les bretonnants représentent la dernière génération de locuteurs
du breton pris dans un rapport de diglossie entre français et breton
et n'incarnent pas du tout la compétence et l'imaginaire linguistiques
attendus et valorisés aujourd'hui. Les brittophones, eux, représentent
les jeunes locuteurs du breton qui seront à même d'incarner l'idéal
linguistique bilingue prôné par la Région, basé sur les compétences

<footnote n="31">31. RÉGION BRETAGNE, *Une politique linguistique pour la Bretagne. Rapport d'actualisation*, mars 2012.</footnote>

<footnote n="32">32. Ronan CALVEZ, «Qu'est-ce que le breton ? La question de la langue», dans D. Le Page (dir.), *11 questions d'Histoire qui ont fait la Bretagne*, Brest, Skol Vreizh, 2009.</footnote>
scolaires et ouvert sur l'avenir. Dans ce cadre, la différenciation entre bretonnants et brittophones est opérante. Ces deux termes indiquent bien chacun une communauté linguistique différente, qui a des pratiques linguistiques différentes et un rapport à la norme différent, et dont le point de divergence le plus flagrant se situe au niveau des compétences liées à la langue écrite. En changeant de nom, de bretonnants à brittophones, l'Office Public de la Langue Bretonne change ainsi simultanément la perception de la réalité et les représentations associées à la langue bretonne. Choisir d'illustrer la politique en faveur du breton par des situations de lecture jeunesse, c'est faire advenir ce changement<fnref n="33" />.

Nous avons donc d'une part une politique linguistique institutionnelle qui promeut et subventionne la littérature de jeunesse en langue bretonne <fnref n="34" />, et d'autre part, des jeunes locuteurs du breton qui sont aussi liseurs du breton. Mais sont-ils également lecteurs <fnref n="35" /> ? Il serait ainsi intéressant de voir à présent ce qu'il en est des pratiques effectives des jeunes brittophones en terme de lecture en breton. Peut-on observer une réelle rupture avec la situation diglossique breton-français connue par les anciens bretonnants, tant du point de vue des pratiques des jeunes que des représentations et attentes de leurs parents ?

## 2. La lecture jeunesse en breton, un impensé dans les familles ?

### a. les pratiques de lecture des jeunes brittophones

L'enquête de terrain qui est au cœur de cette recherche doctorale concerne la réception de la littérature de jeunesse en langue bretonne, à la fois par ses lecteurs potentiels, les enfants et les adolescents, mais aussi par leurs parents, et porte avant tout sur la lecture loisir, c'est-à-dire celle qui n'est pas contrainte, en tout cas pas par le milieu scolaire. Elle a été menée par le biais d'entretiens individuels auprès de quatre-vingts élèves de primaire (CE2 et CM2), de collèges (5e et 3e) et de lycées

<footnote n="33">33. P. BOURDIEU, *Langage et pouvoir symbolique, op. cit.*, p. 179-180 ; et *Microcosmes. Théories des champs*, Paris, Raisons d'Agir, 2021, p. 169 notamment.</footnote>

<footnote n="34">34. Mannaïg THOMAS, «Une littérature en dépendances. La littérature de langue bretonne, 2000-2010», dans *La Bretagne Linguistique*, n° 18, Brest, CRBC, 2014.</footnote>

<footnote n="35">35. Selon la distinction proposée par G. CHAUVEAU dans *Comment l'enfant devient lecteur (op. cit.)*, où être *liseur* signifie savoir lire alors qu'être *lecteur* signifie avoir une pratique de lecture.</footnote>
(1ère) dans des établissements des trois filières d'enseignement bilingues (publique, privée catholique et Diwan) et d'étudiants en licence de breton à l'UBO ayant eu un cursus scolaire bilingue.

Il s'agissait, pour chaque jeune, de situer ses éventuelles pratiques de lecture en breton en fonction de ses pratiques de lecture générales et, au-delà des pratiques de lecture en elles-mêmes, d'établir leur connaissance ou non des lieux de diffusion de la littérature de jeunesse en breton, et d'éventuelles personnes ressources à ce sujet.

Il ressort très clairement de l'enquête qu'il y a très peu de lecture en breton en dehors du cadre scolaire, en dehors des lectures imposées par l'école – peu nombreuses au demeurant –, quelle que soit la filière. Les lectures personnelles des élèves en breton, celles que l'on peut qualifier de lectures loisirs, sont anecdotiques. J'utilise le terme anecdotique dans le sens où ces lectures en breton vont faire figure d'exception dans le parcours de lecture des élèves.

Ces lectures en breton peuvent être séparées en trois catégories : la lecture de bandes dessinées, la plus courante ; la lecture d' albums jeunesse ; et la lecture de romans, encore plus anecdotique. On pourrait s'étonner de l'absence d'une quatrième catégorie, celle des revues jeunesse en breton, mais elles m'ont surtout été citées pour m'informer de la présence d'écrits en breton à la maison, et finalement très peu dans le cadre des pratiques de lecture effectives en breton <fnref n="36" />.

Le deuxième point important marquant de l'enquête est la très faible présence de livres en breton chez les élèves, répartie en quatre catégories, par ordre d'importance : les albums illustrés, les bandes dessinées, les revues et les romans. Cette répartition de la présence de livres en breton dans les familles suit en cela la part d'ouvrages pour la jeunesse publiés en breton dans ces mêmes genres, l'album arrivant largement en tête des publications de la littérature en langue bretonne <fnref n="37" />.

<footnote n="36">36. Les raisons à cela peuvent être principalement de deux ordres : soit les abonnements à ces revues sont choisis par les adultes sans réelle adhésion de leur enfant et n'entraînent donc pas de lecture régulière ; soit les revues n'entrent pas dans la catégorie des ouvrages de lecture dans les représentations des jeunes rencontrés et ne sont donc pas citées.</footnote>

<footnote n="37">37. Pour une étude plus approfondie de l'offre existante en littérature de jeunesse en langue bretonne et de la chaîne du livre jeunesse en breton, voir Eve ROUXEL, *La littérature de jeunesse en langue bretonne, enjeux et spécificités*, mémoire de master, Brest, UBO, 2019.</footnote>
Si la lecture loisir en breton est anecdotique, la présence des livres en breton dans les familles l'est encore plus, du fait qu'une partie des lectures faites le sont à partir de livres empruntés à l'école ou à la médiathèque. Il y aura ici une différence, pas forcément très marquée, dans les familles où au moins l'un des parents est investi dans le milieu bretonnant et / ou locuteur lui-même, mais sans que cette différence soit systématique. Et la présence de livres en breton chez les élèves n'augmente pas de façon significative le nombre de leurs lectures en breton, sauf dans le cas d'une présence importante de livres en breton.

Concernant les pratiques de lecture en breton des enfants et des adolescents, il est intéressant ici de distinguer les lecteurs réguliers (en langue française) des lecteurs plus irréguliers, de distinguer ceux pour qui la lecture prend une place significative dans l'ensemble de leurs loisirs de ceux pour qui la lecture ne représente pas une pratique régulière par rapport à leurs autres activités. La première catégorie de lecture en breton, celle de bandes dessinées, va se retrouver globalement chez les deux types de lecteurs. Il peut s'agir par exemple d'une BD présente en classe et lue pendant que les autres terminent un travail, ou au CDI pendant une récréation, quand un professeur est absent, ou encore à la maison, soit parce qu'elle appartient à l'élève ou à sa famille, soit parce qu'elle a été empruntée à la médiathèque. À partir du collège, il est assez rare de rencontrer un élève qui n'a jamais lu de bandes dessinées en breton. Par contre, il est fréquent que des collégiens citent les seulement deux ou trois BD en breton qu'il leur est déjà arrivé de lire dans tout leur parcours de lecture autonome, alors que celles en français prennent ou ont pris une place beaucoup plus importante. On voit donc que même si cette catégorie de lecture est la plus présente parmi les jeunes brittophones, elle reste de très loin inférieure à son équivalent en français.

Vient ensuite la deuxième catégorie de lecture, celle des albums illustrés, souvent destinés aux plus jeunes, jusqu'à la fin de la primaire en général. Ces livres ont un statut un peu particulier parce qu'ils prennent place généralement dans un rapport au temps plus long dans le parcours de lecture des jeunes, pour plusieurs raisons. Ce sont des albums qui ont pu être lus par l'enseignant à plusieurs reprises en maternelle, et que les élèves de primaire peuvent avoir plaisir à retrouver en lecture autonome en classe par la suite, avec une lecture en breton facilitée par
la connaissance passive du texte. Ces mêmes albums vont être ceux que les familles vont plus facilement acheter par exemple lors de festivals de livres jeunesse qui présentent des livres en breton<fnref n="38" />. Ils peuvent faire plus tard l'objet de lectures de l'enfant devenu plus grand à un frère ou une sœur plus jeune. De la même manière, quand un jeune enfant ramène de l'école maternelle un livre en breton et qu'il y a un aîné également scolarisé en cursus bilingue, il sera facilement sollicité pour lire l'album en question au plus jeune, les parents n'étant généralement pas brittophones<fnref n="39" />. Mais ce dernier type de lecture sollicitée n'entre pas nécessairement dans la catégorie des lectures loisirs choisies par l'enfant ou l'adolescent si ce n'est pas lui qui en propose la lecture.

La troisième catégorie de lecture, celle des romans, est la pratique la moins représentée parmi les élèves rencontrés. Ici, la distinction entre lecteurs réguliers et lecteurs irréguliers est importante à prendre en compte, les élèves ayant déjà lu un ou plusieurs romans en breton en dehors du cadre scolaire étant de grands lecteurs en français par ailleurs. Mais dans la très grande majorité des cas, il s'agit de lectures exceptionnelles dans le parcours global de lecture des jeunes. En dehors de situations très spécifiques (une collégienne notamment, dont le père écrit des romans jeunesse en breton), les élèves n'ont généralement pas lu plus de deux ou trois romans en breton sur l'ensemble de leur parcours de lecture, alors que ça peut être leur moyenne mensuelle en français.

Les raisons évoquées à cette quasi-absence de lecture en breton chez ces lecteurs réguliers sont principalement de trois ordres.

Pour les plus grands lecteurs, c'est le manque de fluidité dans la lecture en breton qui constitue le frein principal déclaré. Ils lisent vite et avec beaucoup d'aisance en français, alors qu'en breton la lecture leur prend plus de temps, ils peuvent buter sur certains mots ou expressions, et sont parfois obligés de lire une phrase plusieurs fois pour en comprendre le sens. Alors qu'en français l'acte de lire en lui-même

<footnote n="38">38. Eve ROUXEL, «Bilinguisme scolaire et médiation littéraire dans les salons et festivals du livre jeunesse : le cas de la littérature de jeunesse en langue bretonne», *relief*, vol. 14, n° 2, 2021, DOI : http://doi.org/10.18352/relief.1092</footnote>

<footnote n="39">39. Catherine ADAM, *Bilinguisme scolaire. Familles, écoles, identités en Bretagne*, Berlin, Peter Lang, 2020.</footnote>
est presque oublié au profit de l'immersion dans le récit et des émotions
qui en découlent<sup>40</sup>, en breton c'est justement l'inverse qui se produit :
l'acte de lecture vient prendre le dessus sur l'immersion dans le récit,
qui se fait donc difficilement. Les élèves ne retrouvent pas en breton le
plaisir immersif qu'ils ont dans leurs lectures en français, ce qui tend à
éloigner la lecture en breton des lectures loisirs<sup>41</sup>. À cet égard, il est très
intéressant de noter que le roman qui m'a été le plus cité comme ayant
été lu en dehors des demandes scolaires est le tome 1 de *Harry Potter*,
par des collégiens mais aussi certains élèves de CM2. À l'exception d'un
élève, tous l'avaient déjà lu en français avant, généralement toute la
 saga plusieurs fois, voire lu en anglais également pour certains, et c'est
une lecture qui leur a tellement plu qu'ils se sont lancés dans sa version
en breton quand ils l'ont découvert, soit par hasard soit par le bouche
à oreille. Le fait de connaître déjà très bien le récit par les précédentes
lectures en français a permis à ces élèves de passer au-dessus de la barrière
du manque d'aisance en langue bretonne<sup>42</sup>. Le manque de vocabulaire
en breton ne constituait plus un obstacle rédhibitoire, puisqu'ils avaient
déjà connaissance des moindres parties de l'intrigue.

La deuxième raison évoquée par les jeunes lecteurs réguliers quant
à l'absence de lecture en breton est de ne pas trouver dans cette langue
l'équivalent de ce qui les intéresse en français en terme de thématiques.
Mais il est fort probable que cette réponse reflète plutôt un dés intérêt
pour ce qui est publié en breton chez une partie importante des élèves,
ou en tout cas l'absence de réelles recherches de lectures en breton.
Lors des entretiens, les réponses étaient souvent évasives, basées sur une
perception assez floue de ce qui existe en littérature jeunesse brittophone,
démontrant ainsi une certaine mé connaissance des publications en
langue bretonne, et donc par conséquent des thématiques traitées.

Cette mé connaissance des publications en breton peut être reliée
au troisième point évoqué par une majorité d'élèves, lecteurs réguliers
ou non : ils n'ont pas ou peu connaissance des lieux de diffusion des

<footnote n="40">40. Clara LÉVY, *Le roman d'une vie. Les livres de chevets et leurs lecteurs*, Paris, Hermann, 2015.</footnote>

<footnote n="41">41. C. POLIAK, G. MAUGER, B. PUDAL, *Histoires de lecteurs*, Bellecombe-en-Bauges, Éditions du Croquant, 2010, p. 478.</footnote>

<footnote n="42">42. Mannaïg THOMAS, Philippe LAGADEC, « (Re) traduire des classiques français en breton », *relief*, vol. 15, n° 1, 2021, p. 123.</footnote>
livres en breton. Les élèves qui ont connaissance d'un ou plusieurs lieux de diffusion sont principalement de deux ordres. Premièrement, une partie des lecteurs réguliers parmi ceux qui fréquentent régulièrement une ou plusieurs médiathèques savent généralement s'ils peuvent en trouver dans celles-ci, ce qui n'est pas forcément le cas des lecteurs réguliers qui se procurent plutôt leurs livres en librairie ou sur internet par le biais de leurs parents par exemple. Deuxièmement, si les pratiques effectives de lecture en breton ne diffèrent pas de façon significative d'un établissement à un autre, il y a par contre une donnée qui peut grandement varier d'un établissement à un autre, c'est l'identification par les élèves des lieux et personnes ressources pour trouver des livres en breton. Cette différence va être fortement liée à la médiathèque la plus proche de l'établissement : dans les deux écoles de l'une des communes où je me suis rendu<fnref n="43" />, tous les élèves rencontrés savaient où trouver des livres en breton et à qui demander conseil pour des choix de lecture en breton ; or ces classes se rendent deux à trois fois dans l'année à des séances de lecture en breton proposées et animées par la médiathèque, où deux des médiathécaires étaient brittophones au moment de l'enquête. Il semblerait donc qu'il existe un lien fort entre la compétence linguistique en breton des professionnels du livre et la connaissance des lieux ressources en terme de littérature de jeunesse en langue bretonne de la part des élèves. Cependant, si ces élèves mentionnent un peu plus de lectures épisodiques en breton, dues notamment au fait d'avoir vu un livre en breton à la médiathèque, ces lectures restent anecdotiques, c'est-à-dire qu'elles restent l'exception dans le parcours de lecture global des élèves. Ils ont une connaissance de l'existence du fonds en breton, mais celle-ci n'impacte que très peu leurs pratiques de lecture, qui restent essentiellement tournées vers le français.

### b. Présence de la littérature de jeunesse en breton dans les réseaux de diffusion littéraire

Il est important de noter qu'au-delà de ce que perçoivent ou non les jeunes brittophones des lieux de diffusion de la littérature de jeunesse en langue bretonne, la présence de cette dernière reste discrète, voire inexistante. J'ai en effet pu mener, en parallèle de l'enquête dans les

<footnote n="43">43. À Plouguerneau, dans le Finistère Nord.</footnote>
établissements scolaires, une enquête de terrain visant à cartographier la présence des livres en breton dans les librairies, médiathèques et événements littéraires44 de l'ensemble du territoire breton historique, en ciblant les zones ayant une offre scolaire bilingue significative. L'objectif était à la fois de voir si l'on pouvait observer des différences importantes de présence de livres jeunesse en breton selon les zones géographiques, mais aussi de voir comment cette littérature est présentée, exposée au public, aux clients, et examiner ainsi ce que cela peut nous apprendre des pratiques et représentations sur la langue. Deux points ressortant de cette enquête seront intéressants à mentionner ici.

On constate tout d'abord une répartition géographique très nette de cette présence, quels que soient les lieux de diffusion, et elle suit l'ancienne frontière linguistique du breton : si l'on peut trouver sans trop de difficultés des livres jeunesse en Basse-Bretagne en média-thèques et librairies (et dans les premières plus que dans les secondes), il en va autrement dans la partie Est de la Bretagne, y compris dans les grandes agglomérations comme Rennes ou Nantes, où les ouvrages ne sont généralement diffusés que dans un lieu spécialisé et identifié des autres professionnels du livre qui considèrent dès lors que le marché n'est pas à prendre. L'écart entre l'affichage public de la langue bretonne en médiathèques – chaque indication de fonds sous-titré en breton par exemple – et la présence nulle ou quasi-nulle de livres en breton dans ces mêmes lieux est révélateur d'une volonté politique de promotion du breton dans un contexte très largement monolingue francophone.

Le deuxième point intéressant à noter ici est le choix des fonds dans lesquels sont placés les livres jeunesse en breton. On les retrouve presque systématiquement soit dans le fonds Bretagne, soit dans le fonds dédié aux langues – qu'il soit intitulé «langues» ou «langues étrangères», avec une prégnance de ce dernier fonds, notamment dans les médiathèques, aux côtés des livres en anglais entre autres, deux à trois plus nombreux que ceux en breton dans la plupart des cas. Ces données peuvent nous renseigner sur les attentes du potentiel lectorat

<footnote n="44">44. Pour une analyse plus approfondie de la présence de la littérature de jeunesse en langue bretonne dans les événements littéraires, voir E. ROUXEL, «Bilinguisme scolaire et médiation littéraire dans les salons et festivals du livre jeunesse : le cas de la littérature de jeunesse en langue bretonne», op. cit.</footnote>
de cette littérature de jeunesse en breton : des livres placés dans un fonds « Bretagne » renvoient davantage à la dimension patrimoniale de la langue et à son ancrage territorial, alors que des livres en breton placés dans un fonds « langues », renvoie plutôt à la dimension de compétence linguistique associée au bilinguisme breton-français des enfants et des adolescents. Deux dimensions que l'on retrouve dans les propos des parents concernant le choix du bilinguisme scolaire pour leurs enfants 45 , et qu'éclaire d'un jour nouveau l'enquête sur la lecture loisir des jeunes brittophones.

c. *La perception des parents de la lecture jeunesse en breton*

Avant de poursuivre plus précisément du côté des familles,
j'aimerais m'arrêter sur un point particulier abordé dans les entretiens
avec les adultes 46 – parents, enseignants ou étudiants. C'est la question
du lien entre les compétences attendues d'une personne bilingue et
la maîtrise de la langue écrite et de la lecture dans la seconde langue.
Avant de commencer l'entretien sur le thème de la lecture, je pose la
question suivante : « selon vous, quels éléments permettent de dire
qu'une personne est bilingue ? » Dans la très grande majorité des cas, le
critère de la maîtrise de la langue écrite et de la lecture n'apparaît pas,
le domaine de l'écrit n'est pas abordé. Les réponses sont essentiellement
tournées vers les compétences de communication orale, l'aisance orale
dans la langue seconde et la compréhension des subtilités linguistiques.
Et quand je demande ensuite si les compétences en langue écrite sont
importantes ou non, les avis sont divergents, entre ceux qui me disent
qu'effectivement ils incluraient aussi ce critère, et ceux qui estiment
que ce n'est pas décisif pour attester du bilinguisme d'une personne.
Mais à l'inverse, quand je demande aux parents et aux enseignants
leur avis sur les raisons de l'absence de lecture en breton des enfants et
des adolescents, c'est le manque d'aisance et de vocabulaire en langue
bretonne qui est presque systématiquement cité, autrement dit les
critères retenus, en situation orale, pour attester du bilinguisme d'une
personne. Il est ainsi arrivé à plusieurs reprises lors des entretiens que les
parents de collégiens et lycéens évoquent le bilinguisme breton-français

<footnote n="45">45. C. ADAM, *Bilinguisme scolaire. Familles, écoles, identités en Bretagne, op. cit.*</footnote>

<footnote n="46">46. Soit trente-six personnes.</footnote>
de leur enfant comme une satisfaction à leur choix initial de cursus scolaire, mais expliquent en parallèle la non-lecture de leur enfant en breton par le manque de vocabulaire en breton et leur éloignement de la langue dans la sphère paritaire. Il y a donc un certain paradoxe entre, d'un côté, la définition principalement orale du bilinguisme et, d'un autre côté, la non-lecture loisir des jeunes brittophones justifiée en quelque sorte par leur bilinguisme non achevé. Ce qui tendrait à sortir la maîtrise de la langue écrite bretonne des attendus des parents, voire de certains enseignants, au sortir du cursus scolaire bilingue.

Regardons maintenant plus précisément les perceptions, représentations et attentes des parents quant aux lectures de leurs enfants.

Ce qui ressort globalement dans la majorité des familles<fnref n="47" />, c'est que la lecture en breton est un impensé, alors même que ces parents accordent une importance non négligeable à la lecture loisir de leur enfant en général, sous-entendu par eux en français. Que ce soit dans le cadre des entretiens avec les élèves ou avec les parents, je précise simplement au départ que je travaille sur les pratiques de lecture des élèves des classes bilingues, et toute la première partie de l'entretien porte sur la lecture en général, sans précision de langue dans mes questions. L'objectif est notamment d'observer si la question de la lecture en breton est abordée par les jeunes et les parents sans que j'en fasse mention moi-même. Or ce n'est arrivé que très rarement, alors même que j'introduis l'entretien par une question sur le bilinguisme. Différents travaux de sociologie<fnref n="48" /> ont pu ainsi mettre en avant que suite à l'intégration de normes extérieures bourgeoises et étatiques, les parents jugent bon aujourd'hui que leur enfant lise, mais dans le cadre d'une lecture choisie par lui-même, qui lui procure du plaisir et qu'il ne vive donc pas comme une injonction ou une imposition extérieure. La lecture loisir autonome serait ainsi un idéal de pratique ne semblant soumise à aucune autorité extérieure, fruit d'une régulation

<footnote n="47">47. L'analyse se base ici sur le recoupement entre les déclarations des élèves en entretien et les entretiens réalisés avec les parents et enseignants.</footnote>

<footnote n="48">48. Par exemple P. BOURDIEU, *La distinction. Critique sociale du jugement*, op. cit. ; F. DE SINGLY, *Sociologie de la famille contemporaine*, op. cit.</footnote>
personnelle, intérieure, résultats de normes intégrées<fnref n="49" />, et ce quel que soit le milieu social. Ce que viennent confirmer les propos des adultes en entretien lorsque je leur demande ce qu’est pour eux un lecteur, ou un « bon lecteur » : les réponses sont systématiquement tournées vers les lectures librement choisies, en dehors de toutes contraintes scolaires ou professionnelles. Les données de l’enquête laissent ainsi suggérer que la lecture loisir en breton serait un impensé du côté des parents, ne pouvant pas entrer dans la sphère des loisirs de par son fort attachement au domaine scolaire, la pratique du breton y étant cantonnée pour les familles monolingues francophones, très majoritaires.

Une autre donnée appuie ce constat. Tous les parents entendus en entretien ont mis des choses en place dès la petite enfance pour susciter le goût de la lecture chez leur enfant (présence de livres à la maison, lecture partagée, fréquentation de médiathèque et libraires, etc.). Mais très rares sont les parents qui ont eu une démarche similaire vis-à-vis de la lecture en breton. Dans la plupart des cas, la question de la lecture en breton s’est invitée dans les familles quand l’enfant, généralement en maternelle, a ramené un livre en breton de l’école et a demandé à ses parents de lui lire. Cette anecdote m’a été rapportée par plusieurs familles, parents ou collégiens, et la plupart du temps les parents se sont prêtés au jeu et en parlent comme d’une expérience familiale amusante, mais qui n’a pas été réitérée, puisque les parents ne sont pas brittophones.

De même, comme mentionné précédemment, il y a peu de livres en breton chez la plupart des familles, leur présence est anecdotique au regard de la quantité de livres en français présente par ailleurs, et les résultats de l'enquête tendent à montrer qu'il s'agirait également d'un impensé du côté de parents, dans la continuité de l'impensé de la lecture en breton. Des différences se trouveront cependant chez les familles où au moins l'un des parents est investi en tant qu'acteur du développement de l'usage de la langue bretonne, en tant qu'enseignant en classe bilingue, écrivain, ou ayant un investissement militant dans une association. Je n'inclus pas ici les parents d'élèves qui font *de facto*

<footnote n="49">49. On peut d'ailleurs ici établir un lien avec le discours de plus en plus relayé émanant de l'institution scolaire sur les bienfaits du bilinguisme précoce. Il serait intéressant de voir à quel point ce discours devient norme intégrée chez les parents d'aujourd'hui.</footnote>
partie des associations directement rattachées au fonctionnement des classes bilingues et notamment des écoles Diwan, puisque la toute première raison de leur appartenance à ces associations est leur statut de parents d'élèves, et non de militants en faveur du développement d'usage de la langue bretonne. Les travaux de Catherine Adam<fnref n="50" /> ont mis en évidence les raisons multiples qui peuvent amener les parents à scolariser leurs enfants dans ces filières, induisant forcément que l'on ne trouve pas que des parents militants dans les associations de parents d'élèves des écoles bilingues.

Globalement, la lecture loisir en breton n'est donc pas un domaine investi par les parents, et certains m'ont précisé que s'ils devaient encourager leur enfant à lire dans une autre langue que le français, ils encoureraient plutôt la lecture en anglais notamment, ce qui est déjà le cas pour certains élèves rencontrés lisant en langue originale anglaise un roman qui leur a particulièrement plu en français ou dans sa version cinématographique.

Confrontons à présent les résultats de l'enquête auprès des élèves et de leurs familles aux objectifs de la politique linguistique institutionnelle décrits précédemment. La volonté de celle-ci est de rompre avec la situation diglossique qui a prévalu à l'arrêt de la transmission familiale du breton, où le breton était du côté de l'oral et le français du côté de l'écrit. Or on s'aperçoit que la situation actuelle n'est pas si différente. Il y a bien sûr des changements fondamentaux du côté des domaines d'affichage de la langue et des compétences des nouveaux locuteurs : l'introduction du breton à l'école en a fait une langue apprise autant à l'oral qu'à l'écrit, et a induit un essor considérable des publications en langue bretonne. Mais en se plaçant du point de vue des pratiques de lecture loisir des jeunes brittophones, on constate une persistance du rapport diglossique entre breton et français chez les élèves comme chez leurs parents, où l'investissement au niveau de la langue écrite reste du côté du français.

En analysant les données d'entretiens avec les parents, il ressort souvent que l'inscription de leurs enfants en filière bilingue relève avant tout d'un attrait pour le bilinguisme en soi, avec l'objectif de favoriser l'acquisition future de langues à plus fort capital sur le marché

<footnote n="50">50. C. ADAM, *Bilinguisme scolaire. Familles, écoles, identités en Bretagne, op. cit.*.</footnote>
linguistique et professionnel, comme l'anglais<sup>51</sup>. Les élèves plus âgés sont d'ailleurs au courant de cette démarche éducative, plusieurs élèves de troisième m'ayant donné explicitement – plus que leurs parents – cette réponse quand je leur demandais s'ils savaient pourquoi leurs parents les avaient inscrits en cursus bilingue. Il est intéressant de noter que la lecture et le breton ont en commun, en tant qu'acquis scolaire, d'être convertible. La lecture, capital littéraire, est convertible en capital scolaire, duquel dépend directement la réussite sociale<sup>52</sup> ; le breton, capital linguistique, est convertible dans une certaine mesure en capital scolaire en vue de l'acquisition d'une autre langue, qui elle sera mobilisable sur le marché du travail. Mais il semblerait que les deux ne soient que rarement associés et plébiscités ensemble comme gains cumulés. Les parents voient généralement les avantages de l'un et de l'autre séparément, pouvant mener plus tard à des lectures en anglais par exemple, soit dans un cadre professionnel ou d'études à l'étranger, soit dans une perspective littéraire de lecture d'œuvres en langue originale, mais sans qu'ils envisagent nécessaire de combiner les deux éléments en encourageant leur enfant à la lecture en breton.

Enfin, concernant les motivations des parents à inscrire leurs enfants en cursus bilingue, il ressort également de l'enquête ce que j'appellerais un attachement patrimonial à la langue bretonne, tourné vers le passé de la Bretagne, éventuellement vers le passé familial, un passé récent connu par leurs parents ou grands-parents, et non pas vers l'avenir tangible d'un usage quotidien effectif du breton pour leurs enfants<sup>53</sup>. Dans ce cas l'inscription de l'enfant en cursus bilingue permet d'une certaine façon de maintenir ce souvenir vivant. Cet attachement patrimonial, presque socio-historique, est de ce fait tourné vers l'oralité et les représentations du monde rural bas-breton, et non vers l'écrit.

<footnote n="51">51. Sur les liens entre choix et usages linguistiques sur les différents marchés, voir notamment P. BOURDIEU, *Langage et pouvoir symbolique*, op. cit.</footnote>

<footnote n="52">52. C. POLIAK, G. MAUGER, B. PUDAL, *Histoires de lecteurs, op. cit.*, notamment p. 499 à 503.</footnote>

<footnote n="53">53. C. ADAM, *Bilinguisme scolaire. Familles, écoles, identités en Bretagne, op. cit.*, p. 199.</footnote>
## Conclusion

Que nous apprennent toutes ces données sur la situation sociolinguistique actuelle de Bretagne ? Elles viennent mettre en lumière des attentes différentes autour du bilinguisme scolaire, instrument central des politiques linguistiques de revitalisation de la langue bretonne. Du côté des familles, l'entrée par la lecture loisir vient mettre en évidence leur non-investissement de la langue bretonne en dehors du cadre scolaire. Cette entrée par la lecture souligne des logiques éducatives davantage tournées vers l'acquisition d'une compétence bilingue en soi, couplées d'un attachement au breton tourné vers le passé et l'oralité. Cette recherche met donc en avant du côté des familles des attentes éloignées de celles des acteurs d'une politique linguistique qui souhaite renverser la situation de diglossie. Du côté de ces derniers, dans le milieu militant, il émane une certaine volonté d'instaurer un bilinguisme communautaire équilibré<fnref n="54" />, c'est-à-dire une langue bretonne qui servirait de support de communication à la population bretonne à venir, dans une vision du bilinguisme où breton et français occupent indifféremment les mêmes domaines. Alors que du côté des familles qui ne sont pas dans le milieu militant, c'est-à-dire la majorité des familles, il s'agit davantage d'un bilinguisme individuel d'étape, devant mener à la maîtrise plus rapide d'autres langues, où la dimension communautaire n'apparaît que dans le lien au passé.

La mise en place du bilinguisme scolaire breton-français réunit donc des acteurs qui n'ont pas les mêmes attentes et perceptions de la langue bretonne.

J'aimerais conclure par un rapprochement avec l'autre grand bouleversement qu'a connu la Bretagne en même temps que l'arrêt de la transmission du breton dans le milieu familial, c'est-à-dire l'arrêt de la fréquentation de l'Église catholique. On pourrait établir un parallèle flagrant avec l'un des points abordés par Yvon Tranvouez dans son dernier ouvrage sur l'Église en Bretagne, *La puissance et l'effacement*. Il y présente l'engouement culturel pour le patrimoine architectural religieux de Bretagne :

<footnote n="54">54. Per DENEZ, « Bilinguisme », *Quelle école pour la Bretagne ? Peseurt skol evit Breizh ?*, s.l., Diwan, Institut Culturel de Bretagne, 1988 ; et André ROUSSEAU, *L'idéologie bretonne. Entre authenticité et nationalisme soft*, Paris, PUF, 2023.</footnote>
«Apparaît donc la déconnexion du culte et de la culture. La Bretagne est sans doute l'une des régions où ce phénomène est le plus frappant. Tandis que la religion vécue se réduit dans l'espace, les édifices dont elle a de moins en moins l'usage deviennent un parc de vieilles pierres qui fonctionnent comme une réserve identitaire. Coïncidence significative, les années 1980, qui sont celles où le catholicisme réel tend à devenir invisible dans l'horizon du quotidien, voient se multiplier les associations pour la sauvegarde et la restauration des chapelles en ruine. [...] La cohabitation du touriste et du croyant dans les églises les plus fréquentées offre un spectacle insolite. [...] L'un contemple des vestiges, l'autre croit à la présence réelle. 55»

Il me semble que ce passage, appliqué au cas de la langue bretonne, rende tout à fait compte de la situation existante autour du bilinguisme scolaire. Si, pour l'Église catholique, on a d'une part le clergé et les croyants – ceux qui croient à la présence réelle –, et d'autre part les personnes qui prennent part à la restauration des édifices dans un but culturel et identitaire et plus largement les touristes – ceux qui contemplent les vestiges –, on pourrait dire de la même manière qu'autour de l'enseignement scolaire du breton, on a d'une part les acteurs de la politique linguistique institutionnelle et le milieu militant – ceux qui croient à la mise en place d'une société brittophone, qui souhaitent l'instauration d'un bilinguisme communautaire –, et d'autre part les élèves et parents d'élèves – ceux qui contemplent le souvenir d'un patrimoine breton et qui l'utilisent pour un bilinguisme individuel tourné vers la recherche de compétences.

Pourtant dans cette comparaison, une différence politique d'importance existe : s'il est évident qu'il ne viendrait à l'idée de personne de considérer tous les visiteurs ou même acteurs de la préservation de ce patrimoine architectural religieux comme de futurs fervents catholiques, il en va souvent tout autrement de la présentation politique du développement du bilinguisme scolaire en Bretagne. Celui-ci vaut généralement pour preuve d'une volonté partagée par l'ensemble de ses acteurs et bénéficiaires de l'établissement d'un bilinguisme communautaire breton-français. Or l'étude de la situation sociolinguistique de Bretagne par l'entrée de la lecture loisir vient mettre en évidence que ce n'est pas le cas pour une partie non négligeable de ces acteurs.

<footnote n="55">55. Yvon TRANVOUEZ, *La puissance et l'effacement. Destin du catholicisme breton (fin xixᵉ-début xxiᵉ siècle)*, Rennes, PUR, 2022, p. 144 et 167.</footnote>