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UNIVERSITÉ DE FRIBOURG
UNIVERSITÄT FREIBURG

Simone Morehed

# La compréhension et l'interprétation de marqueurs de désaccord en français par des apprenant·e·s avancé·e·s de français L2

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DOI: https://doi.org/10.51363/unifr.lth.2025.043

Simone Morehed

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© Simone Morehed, 2025

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Cet ouvrage est publié sous une licence Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) : https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
# La compréhension et l'interprétation de marqueurs de désaccord en français par des apprenant·e·s avancé·e·s de français L2

Simone MOREHED

Nationalité suédoise

Directrice de thèse : Prof. Dr. Anita THOMAS

Thèse de doctorat présentée à la Faculté des lettres et des sciences humaines de l'Université de Fribourg (Suisse)

Fribourg, le 16 septembre 2024
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Remerciements

Cette thèse de doctorat a abouti grâce à l'aide de nombreuses personnes, que je remercie de tout mon cœur.

Un immense merci à Anita Thomas, qui m'a encouragée et soutenue tout au long le parcours, non seulement du doctorat mais également durant les études Bachelor et Master. Merci pour les conseils et les discussions enrichissants et pour ta disponibilité. Merci également de m'avoir fait découvrir la Suisse qui est devenue mon deuxième chez moi.

Merci au jury, le prof. Jonas Grandfeldt et la prof. Simona Pekarek, pour votre lecture et pour les discussions intéressantes.

Merci à tou·te·s les participant·e·s de l'étude : celles et ceux des études pilotes ainsi que de l'étude expérimentale finale. Sans votre participation, votre temps et votre engagement, cette thèse n'existerait pas.

Merci aux enseignant·e·s et professeur·e·s des écoles et des universités qui m'ont accordé de leur temps d'enseignement pour que je puisse effectuer l'étude.

Merci à la DFAC (Direction de la formation et des affaires culturelles) à Fribourg et à la DECS (Dipartimento dell'educazione, della cultura e dello sport) au Tessin d'avoir accepté de collaborer.

Merci à Audrey Bonvin et France Rousset pour les analyses de fiabilité inter-observatrices.

Merci à Manuela Vock et Christian Wolf pour votre aide et votre énergie interminable lors de la récolte des données et des transcriptions des rappels stimulés.

Merci à Biagio Ursi, Carole Etienne et Virginie André pour votre feedback sur les analyses conversationnelles.

Merci à tou·te·s les collègues pour votre encouragement, les discussions, les pause-café, les relectures et les échanges. En particulier, merci à Audrey Bonvin, France Rousset, Nathalie Dherbey Chapuis, Alessandra Keller, Martine Chomentowski, Giulia Berchio, Ivana Vuksanovic.

Merci à l'Université de Fribourg et de l'institut de plurilinguisme.

Tack till Annabelle för alla kaffepäuser och intressanta samtal.

Merci à Alan pour tout. Ta présence a fait toute la différence.

Tack till min familj och mina vänner. Särskilt tack till mamma, pappa, Vincent och Rebecka.
Table des matières

<table><tr><td>Liste des figures</td><td>vi</td></tr><tr><td>Liste des tableaux</td><td>vii</td></tr><tr><td>Abréviations</td><td>viii</td></tr><tr><td>Conventions de transcription</td><td>ix</td></tr><tr><td>1. Introduction</td><td>1</td></tr><tr><td>2. Cadre théorique</td><td>6</td></tr><tr><td>2.1 La compréhension et l'interprétation de l'oral</td><td>6</td></tr><tr><td>2.1.1 Définitions</td><td>6</td></tr><tr><td>2.1.2 La compréhension de l'oral et l'apprenant en (français) L2</td><td>8</td></tr><tr><td>2.2 L'analyse conversationnelle</td><td>16</td></tr><tr><td>2.2.1 Définitions et objectifs</td><td>16</td></tr><tr><td>2.2.2 L'organisation séquentielle, l'alternance des tours de parole et la paire adjacente</td><td>20</td></tr><tr><td>2.2.3 Les rôles interactionnels des locuteurs</td><td>22</td></tr><tr><td>2.2.4 Interculturalité de l'interaction</td><td>23</td></tr><tr><td>2.3 Le désaccord</td><td>25</td></tr><tr><td>2.3.1 Définitions et importance dans l'interaction orale</td><td>25</td></tr><tr><td>2.3.2 Le désaccord : une activité non-préférée</td><td>28</td></tr><tr><td>2.3.3 La préface et l'atténuation</td><td>32</td></tr><tr><td>2.4 Les marqueurs de désaccord en français</td><td>34</td></tr><tr><td>2.4.1 Marqueur d'accord partiel</td><td>35</td></tr><tr><td>2.4.2 Marqueur d'opposition</td><td>36</td></tr><tr><td>2.4.3 Marqueur de doute personnel</td><td>39</td></tr><tr><td>2.4.4 Marqueur d'opinion personnelle</td><td>40</td></tr><tr><td>2.4.5 Marqueur de demande d'approbation</td><td>41</td></tr><tr><td>2.4.6 Marqueur de changement d'état</td><td>41</td></tr><tr><td>2.4.7 Adjectif d'évaluation négative</td><td>42</td></tr><tr><td>2.4.8 Adverbe atténuateur</td><td>43</td></tr><tr><td>2.4.9 Pause inter-tours de parole</td><td>44</td></tr><tr><td>2.4.10 Explication</td><td>46</td></tr><tr><td>2.4.11 D'autres types de marqueurs</td><td>46</td></tr><tr><td>2.5 L'interaction orale et l'apprenant en L2</td><td>47</td></tr><tr><td>2.5.1 La compétence d'interaction en français L2</td><td>48</td></tr><tr><td>2.5.2 La compétence pragmatique en français L2</td><td>54</td></tr><tr><td>2.5.3 Synthèse de la recherche antérieure et comparaison des approches</td><td>65</td></tr><tr><td>3. Questions de recherche</td><td>68</td></tr></table>
<table><tr><td>4. Partie méthodologique I : Les analyses conversationnelles</td><td>70</td></tr><tr><td>4.1 Corpus du français oral</td><td>71</td></tr><tr><td>4.2 Procédure de choix et d'analyse des extraits de désaccord</td><td>71</td></tr><tr><td>4.3 Types de marqueurs de désaccord</td><td>76</td></tr><tr><td>5. Partie méthodologique II : L'étude expérimentale</td><td>78</td></tr><tr><td>5.1 Discussion méthodologique : choix et défis</td><td>78</td></tr><tr><td>5.2 Le questionnaire numérique</td><td>80</td></tr><tr><td>5.2.1 Structure du questionnaire</td><td>80</td></tr><tr><td>5.2.2 Critères de sélection des items du questionnaire</td><td>81</td></tr><tr><td>5.2.3 Quatre conditions expérimentales : découpage des tours de parole d'expression du désaccord</td><td>82</td></tr><tr><td>5.2.4 Création et formulation des questions</td><td>85</td></tr><tr><td>5.2.5 Items du questionnaire</td><td>87</td></tr><tr><td>5.2.6 Comparaison entre les items de l'expérience</td><td>98</td></tr><tr><td>5.2.7 Introduction et consignes au questionnaire</td><td>103</td></tr><tr><td>5.3 Le rappel stimulé</td><td>106</td></tr><tr><td>5.3.1 Structure et questions</td><td>106</td></tr><tr><td>5.3.2 Démarche d'analyse des rappels stimulés</td><td>107</td></tr><tr><td>5.4 Participantes</td><td>110</td></tr><tr><td>5.4.1 Accès aux participantes et protection de leur anonymat et des données récoltées</td><td>112</td></tr><tr><td>5.5 Analyses des données</td><td>115</td></tr><tr><td>6. Résultats</td><td>116</td></tr><tr><td>6.1 Item Cultivation</td><td>117</td></tr><tr><td>6.1.1 Réponses au questionnaire numérique</td><td>117</td></tr><tr><td>6.1.2 Réponses au rappel stimulé</td><td>119</td></tr><tr><td>6.1.3 Conclusion de l'item Cultivation</td><td>123</td></tr><tr><td>6.2 Item Employée</td><td>124</td></tr><tr><td>6.2.1 Réponses au questionnaire numérique</td><td>124</td></tr><tr><td>6.2.2 Réponses au rappel stimulé</td><td>126</td></tr><tr><td>6.2.3 Conclusion de l'item Employée</td><td>131</td></tr><tr><td>6.3 Item Hautains</td><td>132</td></tr><tr><td>6.3.1 Réponses au questionnaire numérique</td><td>132</td></tr><tr><td>6.3.2 Réponses au rappel stimulé</td><td>133</td></tr><tr><td>6.3.3 Conclusion de l'item Hautains</td><td>138</td></tr><tr><td>6.4 Item Job</td><td>139</td></tr><tr><td>6.4.1 Réponses au questionnaire numérique</td><td>139</td></tr></table>
<table><tr><td>6.4.2 Réponses au rappel stimulé</td><td>141</td></tr><tr><td>6.4.3 Conclusion de l'item Job</td><td>144</td></tr><tr><td>6.5 Item Karcher</td><td>145</td></tr><tr><td>6.5.1 Réponses au questionnaire numérique</td><td>145</td></tr><tr><td>6.5.2 Réponses au rappel stimulé</td><td>147</td></tr><tr><td>6.5.3 Conclusion de l'item Karcher</td><td>150</td></tr><tr><td>6.6 Item Meubles</td><td>151</td></tr><tr><td>6.6.1 Réponses au questionnaire numérique</td><td>151</td></tr><tr><td>6.6.2 Réponses au rappel stimulé</td><td>153</td></tr><tr><td>6.6.3 Conclusion de l'item Meubles</td><td>156</td></tr><tr><td>6.7 Item Milanais</td><td>157</td></tr><tr><td>6.7.1 Réponses au questionnaire numérique</td><td>157</td></tr><tr><td>6.7.2 Réponses au rappel stimulé</td><td>159</td></tr><tr><td>6.7.3 Conclusion de l'item Milanais</td><td>162</td></tr><tr><td>6.8 Item Mots</td><td>163</td></tr><tr><td>6.8.1 Réponses au questionnaire numérique</td><td>163</td></tr><tr><td>6.8.2 Réponses au rappel stimulé</td><td>165</td></tr><tr><td>6.8.3 Conclusion de l'item Mots</td><td>169</td></tr><tr><td>6.9 Comparaisons des items</td><td>169</td></tr><tr><td>7. Discussion</td><td>176</td></tr><tr><td>7.1 Réponses aux questions de recherche</td><td>176</td></tr><tr><td>7.2 Discussion méthodologique</td><td>182</td></tr><tr><td>7.3 Perspectives futures</td><td>186</td></tr><tr><td>8. Bibliographie</td><td>188</td></tr><tr><td>9. Annexes</td><td>208</td></tr><tr><td>9.1 Données sur OSF</td><td>208</td></tr><tr><td>9.2 Modifications des transcriptions</td><td>208</td></tr><tr><td>9.3 Première page du questionnaire : transcription de l'extrait pour régler le volume</td><td>210</td></tr><tr><td>9.4 Deuxième page du questionnaire : transcription de l'audio d'essai</td><td>210</td></tr><tr><td>9.5 Transcriptions des quatre fillers du questionnaire</td><td>210</td></tr><tr><td>9.6 Informations sur les interactions des huit items</td><td>213</td></tr><tr><td>9.7 Analyses de la complexité linguistique des huit items</td><td>214</td></tr></table>
## Liste des figures

<table><tr><td>6.1</td><td>Résultats du questionnaire numérique : item Cultivation</td><td>118</td></tr><tr><td>6.2</td><td>item Cultivation, réponse Non – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>120</td></tr><tr><td>6.3</td><td>item Cultivation, réponse Oui ; Je ne sais pas ; On ne peut pas savoir – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>123</td></tr><tr><td>6.4</td><td>Résultats du questionnaire numérique : item Employée</td><td>125</td></tr><tr><td>6.5</td><td>item Employée, réponse Non – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>127</td></tr><tr><td>6.6</td><td>item Employée, réponse Oui ; Je ne sais pas ; On ne peut pas savoir – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>130</td></tr><tr><td>6.7</td><td>Résultats du questionnaire numérique : item Hautains</td><td>132</td></tr><tr><td>6.8</td><td>item Hautains, réponse Non – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>134</td></tr><tr><td>6.9</td><td>item Hautains, réponse Oui ; Je ne sais pas ; On ne peut pas savoir – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>137</td></tr><tr><td>6.10</td><td>Résultats du questionnaire numérique : item Job</td><td>139</td></tr><tr><td>6.11</td><td>item Job, réponse Non – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>142</td></tr><tr><td>6.12</td><td>item Job, réponse Oui ; Je ne sais pas ; On ne peut pas savoir – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>143</td></tr><tr><td>6.13</td><td>Résultats du questionnaire numérique : item Karcher</td><td>145</td></tr><tr><td>6.14</td><td>item Karcher, réponse Non – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>148</td></tr><tr><td>6.15</td><td>item Karcher, réponse Oui ; Je ne sais pas ; On ne peut pas savoir – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>149</td></tr><tr><td>6.16</td><td>Résultats du questionnaire numérique : item Meubles</td><td>151</td></tr><tr><td>6.17</td><td>item Meubles, réponse Non – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>154</td></tr><tr><td>6.18</td><td>item Meubles, réponse Oui ; Je ne sais pas ; On ne peut pas savoir – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>155</td></tr><tr><td>6.19</td><td>Résultats du questionnaire numérique : item Milanais</td><td>157</td></tr><tr><td>6.20</td><td>item Milanais, réponse Non – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>159</td></tr><tr><td>6.21</td><td>item Milanais, réponse Oui ; Je ne sais pas ; On ne peut pas savoir – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>161</td></tr><tr><td>6.22</td><td>Résultats du questionnaire numérique : item Mots</td><td>163</td></tr><tr><td>6.23</td><td>item Mots, réponse Non – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>166</td></tr><tr><td>6.24</td><td>item Mots, réponse Oui ; Je ne sais pas ; On ne peut pas savoir – catégories des rappels stimulés et des commentaires écrits</td><td>167</td></tr></table>
## Liste des tableaux

<table><tr><td>4.1</td><td>Résumé des types de marqueurs de désaccord retenus pour l'analyse des désaccords</td><td>76</td></tr><tr><td>5.1</td><td>Durée des items en dixièmes de secondes selon les 4 contextes interactionnels</td><td>99</td></tr><tr><td>5.2</td><td>Mesures de la complexité linguistique des huit items du questionnaire numérique</td><td>101</td></tr><tr><td>5.3</td><td>Longueur du tour de parole final en nb. de mots et nb. de syllabes selon les 4 contextes interactionnels</td><td>102</td></tr><tr><td>5.4</td><td>Catégories d'analyse des rappels stimulés</td><td>108</td></tr><tr><td>5.5</td><td>Informations personnelles des trois groupes de participantes</td><td>111</td></tr><tr><td>5.6</td><td>Nombre et taux de participantes aux deux tâches</td><td>112</td></tr><tr><td>6.1</td><td>Calculs en pourcentage des occurrences de réponses par item au questionnaire</td><td>117</td></tr><tr><td>6.2</td><td>item Cultivation : versions du tour de parole exprimant le désaccord</td><td>118</td></tr><tr><td>6.3</td><td>item Cultivation : nb. de participantes ayant effectué le rappel stimulé et/ou laissé un commentaire écrit, par contexte et par réponse au questionnaire</td><td>119</td></tr><tr><td>6.4</td><td>item Employée : versions du tour de parole exprimant le désaccord</td><td>125</td></tr><tr><td>6.5</td><td>item Employée : nb. de rappels stimulés effectués et de commentaires écrits, par contexte et par réponse au questionnaire</td><td>127</td></tr><tr><td>6.6</td><td>item Hautains : versions du tour de parole exprimant le désaccord</td><td>133</td></tr><tr><td>6.7</td><td>item Hautains : nb. de rappels stimulés effectués et de commentaires écrits, par contexte et par réponse au questionnaire</td><td>134</td></tr><tr><td>6.8</td><td>item Job : versions du tour de parole exprimant le désaccord</td><td>140</td></tr><tr><td>6.9</td><td>item Job : nb. de rappels stimulés effectués et de commentaires écrits, par contexte et par réponse au questionnaire</td><td>141</td></tr><tr><td>6.10</td><td>item Karcher : versions du tour de parole exprimant le désaccord</td><td>146</td></tr><tr><td>6.11</td><td>item Karcher : nb. de rappels stimulés effectués et de commentaires écrits, par contexte et par réponse au questionnaire</td><td>146</td></tr><tr><td>6.12</td><td>item Meubles : versions du tour de parole exprimant le désaccord</td><td>152</td></tr><tr><td>6.13</td><td>item Meubles : nb. de rappels stimulés effectués et de commentaires écrits, par contexte et par réponse au questionnaire</td><td>153</td></tr><tr><td>6.14</td><td>item Milanais : versions du tour de parole exprimant le désaccord</td><td>158</td></tr><tr><td>6.15</td><td>item Milanais : nb. de rappels stimulés effectués et de commentaires écrits, par contexte et par réponse au questionnaire</td><td>159</td></tr><tr><td>6.16</td><td>item Mots : versions du tour de parole exprimant le désaccord</td><td>164</td></tr><tr><td>6.17</td><td>item Mots : nb. de rappels stimulés effectués et de commentaires écrits, par contexte et par réponse au questionnaire</td><td>165</td></tr><tr><td>9.1</td><td>Modifications des transcriptions des corpus</td><td>209</td></tr></table>
## Abréviations

<table><tr><td>AS-unit</td><td>Analysis of Speech-unit</td></tr><tr><td>CECR</td><td>Cadre européen commun de référence pour les langues</td></tr><tr><td>DCT</td><td>Discourse-completion task</td></tr><tr><td>DE</td><td>Langue allemande</td></tr><tr><td>FFA</td><td>Face-flattering act</td></tr><tr><td>FTA</td><td>Face-threatening act</td></tr><tr><td>FR</td><td>Langue française</td></tr><tr><td>IT</td><td>Langue italienne</td></tr><tr><td>L1</td><td>Langue première</td></tr><tr><td>L2</td><td>Langue étrangère / seconde</td></tr></table>
Conventions de transcription

<table><thead><tr><th>Symbole</th><th>Fonction</th><th>Exemples</th></tr></thead><tbody><tr><td>[]</td><td>chevauchement</td><td>A mais je pense [pas que- ]<br>B [en tous cas-]</td></tr><tr><td>&amp;</td><td>tour de parole qui continue sur<br>une ligne plus en bas</td><td>A et puis on a décidé [qu'on]&amp;<br>B [oui ]<br>A &amp; pourrait le revoir plus tard</td></tr><tr><td>(.)</td><td>pause courte</td><td>et ensuite (.) ce sera prêt</td></tr><tr><td>(2.4)</td><td>pause en dixième de secondes</td><td>(2.4) ah mais j'sais pas</td></tr><tr><td>(())</td><td>ressource paraverbale</td><td>((rire))<br>((raclement de gorge))</td></tr><tr><td>-</td><td>troncation ou répétition</td><td>mais- mais je suis pas sûre<br>sim- simplement</td></tr><tr><td>:</td><td>allongement vocalique</td><td>pas forcément:</td></tr><tr><td>/</td><td>intonation montante</td><td>tu arrives à quelle heure/</td></tr><tr><td>\</td><td>intonation descendante</td><td>et puis c'était fini\</td></tr><tr><td>=</td><td>enchaînement immédiat entre<br>deux tours de parole</td><td>A il faut trouver une solution=<br>B =oui bien sûr</td></tr><tr><td>&lt;&gt;</td><td>portée d'une ressource<br>paraverbale</td><td>&lt;((très aigu)) coucou::&gt;<br>&lt;((en riant)) oui j'avoue&gt;</td></tr><tr><td>majuscule</td><td>segment accentué</td><td>c'était vraiment SUPER</td></tr></tbody></table>
# 1. Introduction

La présente étude vise la compréhension et l'interprétation de marqueurs de désaccord venant d'interactions orales authentiques en français, par des apprenants avancés de français L2. L'étude se situe à cheval entre les domaines de recherche de la compétence d'interaction en L2 et de la compétence pragmatique en L2, par l'application d'un matériel authentique, créé à partir d'analyses conversationnelle, dans une approche expérimentale. Cette introduction a comme but d'aborder et d'introduire chaque partie de l'étude avec les motivations et les définitions centrales.

Pour l'apprenant en L2, une compétence primordiale à maîtriser est celle de savoir interagir de manière appropriée selon le contexte. Savoir interagir implique en premier lieu de comprendre et d'interpréter le discours du locuteur, et ensuite de réagir et de produire du langage à son tour, dans l'objectif d'arriver à une communication réussie avec les autres. Cette compétence comprend donc à la fois des connaissances linguistiques et des connaissances pragmatiques, ainsi que la capacité de les utiliser pour communiquer le message souhaité, accomplir l'activité voulue, et interpréter les intentions de l'autre. En fait, l'interaction, notamment celle orale, est au centre de la vie sociale : elle est utilisée par les interactants<fnref n="1" /> pour accomplir différentes choses, que ce soit pour prendre une décision au travail, demander un service à un ami ou approfondir les relations interpersonnelles aves les autres. L'interaction, et la manière dont elle est gérée, a donc des implications et conséquences réelles sur les personnes et sur ce qui nous entoure, d'où l'importance pour l'apprenant en L2 de la maîtriser.

Afin de savoir interagir, il faut tout d'abord comprendre et interpréter<fnref n="2" /> ce que dit l'autre, avant de pouvoir formuler une réaction. A l'oral, la compréhension et l'interprétation sont une tâche complexe : l'apprenant doit traiter le message produit au même débit que celui-ci est produit, un traitement qui comprend plusieurs processus en parallèle, se référant aux niveaux neurologique, linguistique, sémantique et pragmatique (Rost 2016). L'apprenant est donc confronté à différentes difficultés, dont certaines sont particulièrement liées à l'écoute d'une interaction orale authentique (Bloomfield et al. 2010 ; Ockey & Wagner 2018). En fait, la parole spontanée, tant que produite par les locuteurs L1 de la vie quotidienne, comprend des caractéristiques spécifiques, qui se diffèrent à plusieurs niveaux d'un matériel didactique traditionnellement employé dans l'enseignement et l'évaluation en L2. Comme le matériel didactique est enregistré dans un environnement contrôlé à partir de répliques pré-créées, il n'inclut généralement pas les spécificités de la parole spontanée, comme les assimilations phonologiques, les hésitations, les réparations et les chevauchements (Gilmore 2007 ; Giroud & Surcouf 2016). Il est donc important que les apprenants soient confrontés à un matériel authentique de la parole spontanée pour s'habituer aux spécificités de l'oral et ainsi être capables d'interagir dans la L2 (Ockey & Wagner 2018).

<footnote n="1">¹ Le terme *interactant* se réfère tous les participants dans une interaction. Parmi ces derniers, le *locuteur* se réfère à l'interactant qui tient la parole, et l'*interlocuteur* à celui qui écoute.</footnote>

<footnote n="2">² Le terme *comprendre/compréhension* fait référence aux compétences linguistiques des apprenants, dont la grammaire et le vocabulaire. Le terme *interpréter/interprétation* fait référence aux compétences pragmatiques des apprenants, c'est-à-dire ce que communique un certain message produit par un locuteur dans son contexte.</footnote>
Deux domaines de recherche qui visent l'étude de l'interaction en L2 sont la compétence d'interaction en L2 et la compétence pragmatique en L2. Les deux domaines étudient la production, la compréhension et l'interprétation de l'interaction chez les apprenants L2, mais avec des prémisses théoriques, des méthodes et des objectifs qui diffèrent entre eux. La présente étude se situe à cheval entre les deux domaines, et prend inspiration des deux dans la motivation et la création de l'étude expérimentale effectuée.

En compétence d'interaction en L2, on analyse des enregistrements d'interactions authentiques spontanées produites par des apprenants, dans le but de voir comment ils accomplissent différentes activités en interaction, quelles ressources verbales, paraverbales et non verbales sont employées, et comment cet usage se développe avec le temps (Hall & Pekarek 2011). Avec la méthode de l'analyse conversationnelle, des analyses qualitatives de cas visent les détails de l'organisation et de la co-construction de l'interaction. On n'analyse que ce qui est observable dans et par l'interaction, à savoir ce qui est rendu pertinent par les interactants mêmes. Dans ce domaine, la compréhension et l'interprétation chez l'apprenant sont étudiées par la négociation et l'établissement de l'intercompréhension entre les interactants, c'est-à-dire comment ils co-construisent l'interaction, accomplissent des activités et se font comprendre, tout cela par la production.

L'avantage du domaine de recherche de la compétence d'interaction en L2 est la possibilité d'étudier les compétences des apprenants d'un cadre authentique qui représente des situations réelles : les apprenants interagissent librement et spontanément et intègrent les compétences de la production ainsi que de la compréhension et de l'interprétation. En même temps, les interactions authentiques posent le problème du contrôle des facteurs et de la généralisation des résultats, vu la grande variation entre chaque interaction étudiée, entre autres par rapport aux interactants impliqués et leurs relations, aux sujets discutés, au lieu et au temps du déroulement. De plus, la compréhension et l'interprétation en L2 sont difficilement directement étudiées dans et par l'interaction : il n'est pas évident de viser les détails de ce qui est compris ou de ce qui pose problème chez les apprenants.

En compétence pragmatique en L2, on emploie différentes méthodes expérimentales dans l'étude d'une activité ou d'un phénomène interactionnel spécifique (Culpeper et al. 2018). On crée un matériel, écrit ou oral, qui inclut l'aspect visé. Les aspects étudiés ont en commun le sens indirect, non-littéral ou inféré qui est communiqué par différentes formulations, par exemple des expressions conventionnelles, l'ironie ou le refus indirect. Selon la méthode expérimentale appliquée, l'apprenant est invité à *produire* le phénomène interactionnel visé, ou à *comprendre et interpréter* des formulations produites par d'autres. Les études visent les processus cognitifs et internes des apprenants : un locuteur produit un message qui a un certain sens et une certaine intention, et l'interlocuteur ou l'auditeur doit interpréter et comprendre les intentions du locuteur et le sens qui est communiqué (Taguchi & Roever 2017).

Les avantages du domaine de recherche de la compétence pragmatique en L2 sont que les méthodes expérimentales permettent d'étudier un phénomène interactionnel spécifique, et de contrôler les facteurs qui peuvent influencer la production ou la compréhension et l'interprétation de l'apprenant, et ainsi d'effectuer des calculs statistiques et de généraliser les résultats obtenus. De plus, les méthodes expérimentales permettent de directement cibler la compréhension et l'interprétation. Ces études emploient cependant fréquemment du matériel écrit et créé pour l'étude en question, qui ne reflète pas les caractéristiques typiques de l'oral
spontané, et met en place un cadre expérimental qui ne représente pas l'utilisation authentique de la langue.

Les résultats des études antérieures dans ces deux domaines de recherche ont trouvé que les compétences des apprenants se développent avec le temps, en lien avec le développement du niveau linguistique de la L2. En même temps, un niveau linguistique avancé n'implique pas forcément une maîtrise de l'interaction. De plus, les apprenants s'expriment généralement différemment des locuteurs L1, et ont différentes difficultés de compréhension ou d'interprétation, ou comprennent et interprètent plus lentement que les locuteurs L1.

A partir des avantages et limites constatés des deux domaines de recherche, nous avons voulu trouver un moyen de focaliser directement sur le volet compréhension et interprétation d'interactions authentiques en français. Cela sans passer par la voie de ce qui est produit par l'apprenant en interaction, et sans l'utilisation d'un matériel expérimental créé qui ne reflète pas les caractéristiques de l'interaction spontanée. Suite à cela, l'approche développée dans la présente étude est l'application d'un matériel authentique, créé à partir d'analyses conversationnelles, dans une approche expérimentale. Cette combinaison méthodologique constitue un point central de la présente étude ainsi qu'un aspect novateur dans la recherche en interaction et pragmatique en L2.

Le phénomène interactionnel choisi est plus précisément le désaccord, défini comme une « manifestation discursive d'opposition à l'encontre du dire ou du faire d'autrui » (Pochon-Berger & Pekarek Doehler 2011 : 246). Le désaccord est fréquent en interaction, et constitue donc une activité interactionnelle importante à maîtriser pour les apprenants L2. De plus, il s'agit d'un phénomène interactionnel complexe au niveau de son expression et sa gestion en interaction. D'après les études en analyse conversationnelle, le désaccord est une activité interactionnelle non-préférée, ce qui veut dire qu'elle va à l'encontre des attentes structurelles de l'interaction, et peut provoquer une mise en danger au niveau de la cohésion sociale et des faces des interactants. L'expression d'une activité non-préférée est atténuée, c'est-à-dire produite avec des pauses, des hésitations, des justifications, et d'autres types d'atténuateurs, à la différence d'une activité préférée qui est exprimée de manière directe et non-atténuée (Pomerantz 1984 ; Schegloff 2007).

L'exemple 1.1 ci-dessous illustre un désaccord atténué. Deux personnes parlent du dessert qu'elles vont préparer pour un souper.

Ex. 1.1 : désaccord atténué (expression du désaccord en gras) (corpus OFROM)

1 A je sais pas trop comment mais (0.2) on trempe dans le chocolat

2 (0.2) non on fait des milanais pis on trempe dans le chocolat

3 (2.4)

4 B ah mais je sais pas (1.0) pas trop envie de biscuits je préférerais

5 un truc euh comme le- le fondant

La locutrice A propose de faire des milanais trempés dans le chocolat. Le locuteur B n'aime pas cette idée et exprime son désaccord. Le désaccord est atténué par plusieurs moyens : la pause initiale de 2,4 secondes, les hésitations et les doutes ah mais je sais pas et la deuxième pause de 1 seconde. De plus, lors de l'expression du désaccord, à savoir que le locuteur n'a pas envie de biscuits et préfère un fondant, celle-ci est atténuée par pas trop ainsi que par le conditionnel de
préférerais. On voit que l'atténuation permet de rendre moins directe l'expression du désaccord, et qu'elle se fait par plusieurs différents types de ressources interactionnelles. De plus, l'atténuation permet de repousser l'expression du désaccord du début du tour de parole à la fin. En fait, l'atténuation d'une activité non-préférée se place notamment dans la préface du tour de parole, à savoir en position initiale.

La préface a comme fonction de repousser à un moment ultérieur l'expression non-préférée et de l'atténuer, en même temps qu'elle signale à l'interlocuteur justement cette expression non-préférée à venir. Les différentes ressources interactionnelles qui marquent le désaccord et l'atténuent sont donc importantes à saisir afin de comprendre le désaccord qui est en train d'être exprimé. Chez les locuteurs L1, ces ressources sont des indications qui sont interprétées dès le début du tour de parole, afin de déchiffrer ce qui est en train d'être communiqué et afin d'anticiper la fin du tour de parole et de préparer la réaction à celui-ci (Barthel et al. 2016; de Ruiter et al. 2006). Quant aux apprenants L2, cela pose la question comment ils interprètent ces ressources interactionnelles qui marquent le désaccord et l'atténuation : s'ils se basent sur les mêmes ressources dans leur compréhension et interprétation, s'ils les interprètent de la même manière que les locuteurs L1, et s'ils anticipent le message communiqué dès la préface ou plus tard dans le tour de parole.

Vu l'importance du désaccord en interaction, et plus précisément l'importance de la préface et des ressources interactionnelles employées pour exprimer et atténuer un désaccord, la présente étude vise d'étudier comment ces marqueurs de désaccord sont compris et interprétés par les apprenants de français L2.

L'étude effectuée comprend deux parties majeures, qui reflète la combinaison entre un matériel authentique et une approche expérimentale.

Premièrement, par la méthode de l'analyse conversationnelle, nous avons analysé des désaccords atténués venant d'interactions authentiques spontanées entre interactants de français L1. Les analyses ont porté au niveau *micro*, à savoir aux différentes ressources interactionnelles qui sont employées pour exprimer et atténuer le désaccord, notamment dans la préface du tour de parole. Ainsi, différents marqueurs de désaccord ont été identifiés et retenus.

Deuxièmement, une étude expérimentale a été créée à partir des analyses conversationnelles. L'expérience comprend deux tâches qui ont été effectuées par les participantes<fnref n="3" />: un questionnaire numérique et un rappel stimulé. Le questionnaire numérique comprend huit extraits audio de désaccord choisis à partir des analyses conversationnelles. Les huit items incluent différents types de marqueurs de désaccord et d'atténuation, notamment dans la préface du tour de parole exprimant un désaccord. Suite à l'écoute d'un item, la participante a répondu à une question écrite sous forme de choix multiples, qui représente si elle pense qu'un désaccord est exprimé ou pas.

Le questionnaire a été suivi par le rappel stimulé, qui avait comme objectif d'approfondir les réponses choisies dans le questionnaire. Il portait sur les raisons et motivations derrière les réponses choisies. Le rappel stimulé s'est déroulé à l'oral en individuel, avec une participante et une personne de l'équipe qui menait la discussion. La participante était invitée à expliquer

<footnote n="3">³ Comme la majorité des participantes sont des femmes, nous utilisons la forme féminine pour faire référence aux participantes de la présente étude.</footnote>
pourquoi elle a choisi une certaine réponse à un certain item. Ainsi, il était possible de connaître
quelles étaient selon la participante les ressources interactionnelles les plus saillantes et
importantes pour la compréhension et l'interprétation du désaccord.

Il y a 297 participantes, qui se divisent en trois groupes :

- 109 apprenantes de français L2, ayant l'allemand comme L1

- 101 apprenantes de français L2, ayant l'italien comme L1

- 87 personnes de français L1

Quant à l'organisation du présent travail, il commence par le cadre théorique où les parties
centrales seront définies et discutées : la compréhension de l'oral et les facteurs qui
l'influencent et les difficultés rencontrées par les apprenants. En lien avec cela, sera discuté
l'utilisation d'un matériel authentique vs. didactique dans l'enseignement et l'évaluation en
(français) L2. La deuxième partie du cadre théorique porte sur l'analyse conversationnelle, qui
est le cadre méthodologique appliqué aux analyses des désaccords et les marqueurs de
désaccord et d'atténuation. Cette méthode permet de décrire l'organisation de l'interaction et la
gestion du désaccord. De plus, nous présenterons différents marqueurs de désaccord décrits
dans la recherche antérieure, qui met en lumière les différents types employés et leurs
différentes fonctions interactionnelles. Suivra une présentation de la recherche antérieure
portant sur les apprenants en L2, dans les domaines de la compétence d'interaction en L2 et de
la compétence pragmatique en L2. Outre les résultats des études antérieures, seront discutées
les méthodes de recherche employées et leurs avantages et limites. Le cadre théorique mènera
à la formulation des questions de recherche, et par la suite au développement et à la conception
de l'étude expérimentale. Nous décrirons en détails les étapes de l'étude, ainsi que les défis et
difficultés rencontrés. Le chapitre Résultats présentera les détails des résultats, d'abord item par
item, pour finir par une comparaison entre eux. Dans la discussion finale, nous synthétiserons
les résultats obtenus, et discuterons des limites ainsi que des implications éventuelles,
notamment au niveau de la conception méthodologique, mais également d'une perspective
appliquée de la didactique du français L2.

D'une note pratique finale, la forme masculine sera employée pour désigner les personnes au
niveau général afin d'alléger la lecture. Pour faire référence aux participantes de la présente
 étude, la forme féminine sera employée, étant donné que la plupart des participantes sont des
femmes.
## 2. Cadre théorique

Le chapitre théorique comprend cinq sections. Premièrement, sera présentée la compréhension de l'oral, plus précisément la définition du concept et les processus de base chez l'auditeur. Nous examinerons également comment la compréhension de l'oral a été étudiée et testée chez les apprenants de (français) L2. Les résultats des études antérieures mettent le point sur les différents facteurs qui influencent la compréhension de l'oral des apprenants de (français) L2, ainsi que les difficultés récurrentes liées. Deuxièmement, le domaine de recherche de l'analyse conversationnelle sera introduit. Il s'agit de l'approche théorique et méthodologique centrale appliquée à l'analyse des interactions de la présente étude. En lien avec l'analyse conversationnelle, sera défini le phénomène interactionnel visé dans la présente étude : le désaccord. Avec ceci, nous définirons les concepts-clé y liés, qui sont nécessaires aux analyses conversationnelles effectuées. Les analyses portent à un niveau micro du désaccord, et nous présenterons par la suite les différents marqueurs produits pour exprimer et atténuer un désaccord en interaction. Finalement, nous focaliserons sur les apprenants de (français) L2 et l'interaction : plus précisément comment leurs compétences ont été étudiées selon deux approches : la compétence pragmatique en L2 et la compétence d'interaction en L2.

### 2.1 La compréhension et l'interprétation de l'oral

Dans cette partie, la focalisation sera sur la compréhension et l'interprétation de l'oral, qui sont centrales dans l'apprentissage et l'enseignement en langues étrangères (Bloomfield et al. 2010; Conseil de l'Europe 2021). L'utilisation des deux termes « compréhension » et « interprétation » est due à différents aspects primordiaux de l'apprentissage en L2. La compréhension se réfère aux compétences linguistiques des apprenants, dont la grammaire et le vocabulaire, alors que l'interprétation se réfère aux compétences pragmatiques des apprenants, c'est-à-dire ce que communique un certain message produit par un locuteur dans son contexte.

Le chapitre est introduit avec des définitions de la compréhension de l'oral ainsi que son importance pour l'apprentissage en L2 et donc sa place centrale dans la recherche. Seront présentés les différents types de traitement de l'oral, à savoir les niveaux neurologique, linguistique, sémantique et pragmatique, en lien avec les processus « bottom-up » et « top-down » de la compréhension. Ensuite, nous décrirons des facteurs susceptibles d'influencer, positivement ou négativement, la compréhension de l'oral des apprenants, notamment ceux liés au cadre expérimental de la présente étude, c'est-à-dire l'écoute d'un matériel authentique venant d'interactions ordinaires spontanées (conversations). Un aspect central en lien avec les facteurs sera les spécificités du matériel authentique et son application dans les tâches de compréhension de l'oral.

#### 2.1.1 Définitions

La compréhension de l'oral se réfère à un processus cognitif complexe qui comprend plusieurs niveaux de processus : neurologique, linguistique, sémantique et pragmatique (Brunfaut 2016; Lynch 2010; Rost 2016). Plus précisément, dans le traitement d'un message oral, différents types d'indices sont déchiffrés et interprétés pour la création du sens, entre autres des indices phonético-phonologiques, prosodiques, lexicaux, syntaxiques, gestuels, contextuels, culturels et sociaux (Field 2013; Lynch 1998; Martínez-Flor & Usó-Juan 2006).
Le message oral communiqué est traité par l'auditeur par des processus « bottom-up » et « top-down ». Le « bottom-up » implique que l'auditeur part de petites unités pour identifier le sens à un niveau plus large, c'est-à-dire décoder des phonèmes et des syllabes pour ainsi décodeer les mots et énoncés produits (Christianson 2017 ; Flowerdew & Miller 2005 ; Vandergrift & Goh 2009 ; Zoghlami & Hilton 2021). En français, la syllabe joue un rôle primordial pour la segmentation lexicale chez les locuteurs L1, alors que pour d'autres langues le phonème semble plus important, entre autres pour l'anglais (Dumay et al. 2002 ; Gustafson & Bradlow 2016). Le « bottom-up » comprend le processus linguistique, avec l'identification des mots et des énoncés. A l'oral, vu qu'il n'y a pas d'espaces et de ponctuation entre les mots et les énoncés comme à l'écrit, l'auditeur doit déchiffrer l'input oral afin d'identifier où se trouvent les frontières entre les mots (Rost 2016), ce qui n'est pas évident en raison du système prosodique, entre autres au niveau des groupes syllabiques et les processus d'assimilation phonologique, par exemple *je ne sais pas* prononcé « chépa » [ʃepa]. Le « top-down » implique que l'auditeur part d'informations globales pour arriver au sens local communiqué par le message oral, plus précisément, à partir de ses connaissances générales du monde, de la culture, du contexte et du sujet discuté (Vandergrift 2004). Les processus « bottom-up » et « top-down » agissent simultanément et interagissent pour la compréhension. Selon le type d'écoute en question, l'un ou l'autre peut être plus important pour la compréhension, par exemple s'il s'agit d'une écoute détaillée pour une information précise, ou d'une écoute à un niveau plus général (Thomas et al. 2016 ; Vandergrift 2007).

Le niveau pragmatique implique l'interprétation des intentions du locuteur, c'est-à-dire ce
qui est inféré au-delà du sens littéral sémantique (Brunfaut 2016 ; Dascal 2003 ; Rose & Kasper
2001 ; Vandergrift 2007). Ce niveau requiert une interprétation du contexte, entre autres au
niveau du type d'interaction, du cadre spatio-temporel, du rôle et du statut du locuteur, et des
activités interactionnelles qui sont accomplies généralement dans un tel contexte (Garcia
2004b). Dans le CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues), la distinction
est faite entre « sentence/dictionary meaning », qui se réfère aux niveaux linguistique et
sémantique de la compréhension, et le « speaker meaning », à savoir le niveau pragmatique
(Conseil de l'Europe 2020 : 138). Par exemple, dans l'échange « How was the wedding? I bet it
was exciting » « Well... the cake was ok », l'auditeur doit comprendre le niveau linguistique des
énoncés produits, ainsi que l'intention de la réponse du deuxième locuteur, à savoir qu'il n'a pas
trop aimé le mariage (Taguchi 2005). Le niveau pragmatique sera traité plus en détails sous 2.5.2
pour les études effectuées en compétence pragmatique en L2.

Quant à l'apprenant en L2, Buck (2001) définit la compréhension de l'oral à partir de trois capacités dont l'apprenant a besoin, à savoir la capacité : 1) "to process extended samples of realistic spoken language, automatically and in real time", 2) "to understand the linguistic information that is unequivocally included in the text", 3) "to make whatever inferences are unambiguously implicated by the content of the passage" (Buck 2001 : 114). Ces capacités comprennent donc les différents niveaux de processus de compréhension et d'interprétation. En fait, la compréhension de l'oral a été décrite comme étant la compétence la plus fréquemment utilisée dans la vie quotidienne, en même temps que cette compétence est décrite comme possiblement la plus compliquée à maîtriser comparée à la compréhension écrite et la production orale et écrite. Comparé à la compréhension écrite, la compréhension de l'oral ne permet pas de temps de réflexion ni la possibilité de revenir en arrière en cas de difficultés de
compréhension (Ågren 2008; Manoïlov & Oursel 2019). Les processus de compréhension et d'interprétation doivent être traités au même débit que la transmission du message. Cependant, la compréhension de l'oral a traditionnellement été moins étudiée que les autres compétences en L2 (Brunfaut 2016; Harding et al. 2015; Ockey & Wagner 2018; Vandergrift, 2007). Une des raisons possibles pour cela est la difficulté d'étudier la compréhension. La production, de son côté, peut être observée et étudiée telle qu'elle, alors que la compréhension constitue des processus internes « cachés ». Pour la compréhension, il faut donc utiliser différentes méthodes pour éliciter des données des auditeurs qui reflètent les processus de compréhension et d'interprétation (Brunfaut 2016; Gillioz & Zufferey 2021).

La compréhension de l'oral peut être étudiée à différents moments de l'écoute : soit par des méthodes « en ligne » qui visent le processus pendant l'écoute, soit par des méthodes « hors ligne » qui visent la compréhension finale à la fin du processus d'écoute (Gillioz & Zufferey 2021). Dans les méthodes « hors ligne », qui sont celles appliquées dans la classe de langue et dans les tests d'évaluation, ainsi que traditionnellement appliquées dans la recherche, une partie d'écriture ou d'oralisation est donc toujours incluse (Brunfaut 2016; Gillioz & Zufferey 2021). Dans la recherche, ces méthodes sont complétées par les méthodes « en ligne », comme la mesure du temps de réaction ou des méthodes neurologiques comme le EEG (qui mesure l'activité électrique du cerveau).

Les plusieurs niveaux de processus impliqués dans l'écoute, ainsi que les spécificités de la modalité orale, font que plusieurs différents types de facteurs peuvent avoir une influence sur la compréhension et l'interprétation de l'oral, en L2 aussi bien qu'en L1. Ces facteurs et les difficultés y liées seront décrites dans la section suivante.

### 2.1.2 La compréhension de l'oral et l'apprenant en (français) L2

L'apprenant en L2 est confronté à plusieurs facteurs qui influencent la compréhension de l'oral, et par conséquent à différents types de difficultés. Dans ce qui suit, seront présentés les facteurs qui peuvent faciliter ou compliquer la compréhension de l'oral chez l'apprenant. Nous suivrons en premier lieu la structure de la méta-étude effectuée par Bloomfield et al. (2010), et la complèterons par des références plus récentes. Nous discuterons également les spécificités d'un matériel authentique et les difficultés pour les apprenants de comprendre un tel matériel, ainsi que les défis liés à l'application d'un tel matériel dans l'enseignement et la recherche en L2.

Dans la présente étude, l'objectif n'est pas d'étudier les facteurs influençant la compréhension. Pourtant, dans l'expérience créée et effectuée, un matériel authentique est utilisé. Cela entraîne un manque de possibilité de contrôler et de manipuler tous les facteurs pouvant influencer la compréhension et l'interprétation de l'apprenant. Par conséquent, il est très important de discuter ces facteurs pour ensuite pouvoir les prendre en compte dans les analyses conversationnelles et dans la création de l'étude expérimentale.

Il existe de nombreux facteurs susceptibles d'influencer positivement ou négativement la compréhension de l'oral, certains s'appliquant non seulement aux apprenants mais également aux locuteurs L1. Bloomfield et al. (2010) divisent ces facteurs en trois catégories : 1) caractéristiques de l'apprenant, 2) caractéristiques du message enregistré et émis, à savoir le texte, 3) caractéristiques de la tâche effectuée par l'apprenant. Les facteurs traités sont en premier lieu liés aux niveaux linguistiques et sémantiques de la compréhension. Des études visant le niveau pragmatique seront présentées en lien avec la compétence pragmatique en L2 (cf. 2.5.2).
Plusieurs caractéristiques de l'apprenant, c'est-à-dire de l'auditeur, jouent un rôle dans la compréhension de l'oral. Peu étonnamment, les apprenants débutants ont plus de difficultés de comprendre un message oral que les apprenants avancés. Ici, les connaissances lexicales et grammaticales jouent un rôle important (Lynch 2010 ; Matthews 2018 ; Vandergrift & Baker 2015, 2018 ; Zoghlami & Hilton 2021). De plus, une meilleure connaissance et familiarité du sujet traité facilite la compréhension (Bloomfield et al. 2010 ; Chang & Read 2006 ; Field 2019 ; Ovilia 2018 ; Schmidt-Rinehart 1994). Ces deux aspects sont liés, étant donné que la connaissance d'un sujet implique souvent une connaissance du vocabulaire spécifique, ce qui aide également l'apprenant à comprendre le texte.

Un autre facteur est l'anxiété qui peut influencer négativement la compréhension de l'oral de l'apprenant (Bloomfield et al. 2010 ; Brunfaut & Révész 2015 ; Elkhafaifi 2005), même si l'anxiété est définie et mesurées différemment entre les études (Ji et al. 2022). De plus, le degré d'anxiété peut dépendre du type d'écoute et de tâche en question, par exemple si l'apprenant peut écouter le message à plusieurs reprises, ou bien s'il est le destinataire du message et doit réagir ou s'il se trouve en dehors de l'interaction et n'est pas obligé de produire une réaction à son tour. Le type d'écoute sera traité plus en détails ci-dessous.

La mémoire de travail, c'est-à-dire le système cognitif pour le traitement, le stockage et la récupération d'information dans la mémoire, joue un rôle important dans la compréhension (Vandergrift & Baker 2015, 2018). La charge sur la mémoire de travail est plus élevée quand le processus d'écoute est moins automatique (Baddeley 2003, 2007 ; Bloomfield et al. 2010). L'apprenant avec un certain niveau de la L2 connait le système phonotactique de cette langue : l'identification des mots et des énoncés deviennent des processus automatiques. Pour des apprenants moins avancés, ces processus sont moins automatisés et peuvent poser des problèmes de compréhension (Buck 2001 ; Rost 2016 ; Segalowitz 2003 ; Vandergrift 2007 ; Vandergrift & Goh 2009).

Quant aux caractéristiques du message enregistré et émis, à savoir le texte, les études dans ce domaine ont regardé entre autres le type de texte, la redondance, la densité d'information, la longueur et la complexité.

Premièrement, différents types de matériel audio sont appliqués dans l'enseignement et l'évaluation de la compréhension de l'oral en L2. Une distinction importante est celle entre le matériel didactique et le matériel authentique. Le matériel didactique est créé dans un but pédagogique, et est enregistré dans un laboratoire ou autre environnement contrôlé, alors que le matériel authentique n'est pas créé pour un objectif externe, mais il est produit spontanément par des interactants, et se déroule dans le cadre spatio-temporel où le type d'interaction se déroule normalement (Gilmore 2007 ; Mondada 2001 ; Ockey & Wagner 2018 ; Thomas et al. 2016). Le type de matériel didactique vs. authentique se place sur un continuum, où un texte peut être plus ou moins préparé ou spontané. Par exemple, Ockey & Wagner (2018) soulèvent le type de matériel qui est semi-préparé (« semi-scripted ») et qui se place au milieu du continuum. Un texte semi-préparé implique que les locuteurs L1 qui vont enregistrer un message oral pour la création d'une tâche reçoivent des instructions générales sur la situation à mettre en place, et interagissent ensuite librement à partir de celles-ci.

Traditionnellement, c'est surtout le matériel didactique créé qui été utilisé dans l'enseignement et dans les tests d'évaluation de la compréhension de l'oral, mais le matériel
authentique est de plus en plus discuté et appliqué (Ockey Wagner 2018). En fait, plusieurs différences ont été constatées entre le matériel didactique et le matériel authentique. Des études qui ont comparé ces deux types de matériel ont notamment trouvé que le matériel didactique est « nettoyé » dans le sens qu'il n'inclut pas les prononciations propres à la parole spontanée, par exemple la chute du /ə/, l'omission du ne de négation, l'utilisation de on pour nous, et la réduction de /il/ à /i/ dans les climiques il(s) en français (Giroud & Surcouf 2016). D'autres caractéristiques propres à la parole spontanée qui sont rares, voire inexistantes, dans le matériel didactique sont les hésitations, les pauses (vides ou remplies), les chevauchements, les réparations et les faux-départs (Gilmore 2007). Une autre différence constatée est que le matériel authentique inclut plus de répétitions, et moins de densité lexicale (Gilmore 2004 ; Ockey & Wagner 2018), et que la syntaxe est moins complexe que dans un matériel didactique (Bloomfield et al. 2010 ; Ockey & Wagner 2018 : 15ss).

L'influence des caractéristiques typiques de la parole spontanée sur la compréhension de l'oral est discutée dans la recherche, mais il n'existe pas de consensus sur sa nature (Ockey & Wagner 2018 : 20). Les pauses peuvent aider les apprenants à comprendre le message émis, vu qu'elles ajoutent du temps pour traiter le message, mais cela dépend également d'autres facteurs. Les pauses et les hésitations ont des fonctions interactionnelles qui communiquent des informations aux interlocuteurs (Clark & Fox Tree 2000), par exemple l'introduction d'une nouvelle information ou la production d'un refus, que les apprenants L2 maîtrisent moins bien que les locuteurs L1, ce qui peut créer des malentendus ou difficultés de compréhension (Bloomfield et al. 2010 ; Watanabe et al. 2008).

De plus, une autre caractéristique du matériel authentique est les bruits d'environnement, un facteur dont l'influence sur la compréhension en L2 a donné différents résultats. Certaines études ont trouvé que les bruits d'environnement peuvent déranger la compréhension de l'oral, des apprenants ainsi que des locuteurs L1 (Bloomfield et al. 2010), alors que d'autres études ont trouvé que les bruits d'environnement fournissent des informations contextuelles qui aident les apprenants à comprendre le message (Spanghero-Gaillard et al. 2009). Il semble donc que l'influence du bruit dépend du type et si celui-ci donne des indications sur le contenu du texte.

Certaines études ont investigué l'écoute d'un matériel authentique dans une perspective longitudinale. Ces études ont traité notamment de textes avec des assimilations phonologiques et d'autres formes réduites de l'anglais parlé. Les résultats montrent que l'enseignement explicite de ces formes et l'écoute régulière d'un matériel authentique améliorent la compréhension de l'oral de ce type de texte chez les apprenants, comparés à des apprenants qui n'ont pas reçu d'enseignement ou qui n'ont pas été habitués à ce type de matériel audio (Ockey & Wagner 2018 : 16ss). De plus, certaines études ont trouvé que les apprenants remarquent les différences entre un matériel didactique et un matériel authentique lors d'une tâche de compréhension de l'oral (Wagner & Toth 2017).

Quant aux autres caractéristiques du texte, certaines études suggèrent que la redondance facilite la compréhension de l'oral en L2, où le type de redondance aide les apprenants différemment selon leur niveau linguistique. Les apprenants débutants sont aidés par une redondance transparente, c'est-à-dire la répétition exacte d'information, alors que les apprenants avancés sont également aidés par une redondance plus complexe, comme la paraphrase (Bloomfield et al. 2010).
Pour la densité d'information, celle-ci rend généralement plus compliquée la compréhension de l'oral en L2, demandant plus d'exigence cognitive de l'apprenant (Bloomfield et al. 2010 ; Field 2019 ; Gilmore 2004). Les deux concepts de « densité » et « information » ont été mesurés de différentes manières dans la recherche antérieure (Bloomfield et al. 2010). L'information est mesurée entre autres par le nombre de « content words », à savoir les noms, verbes, adjectifs et adverbes, ou bien par le nombre de propositions dans un texte. La densité de l'information, à son tour, est mesurée entre autres par la division du nombre de l'unité d'information choisie, comme le nombre de « content words » ou le nombre de propositions, par le nombre total de mots dans le texte. Même si les mesures de densité et d'information varient entre les études, et qu'elles sont combinés et influencés par d'autres facteurs, la conclusion générale des études antérieures est qu'un texte avec plus de densité d'information est plus difficile à comprendre qu'un texte avec moins de densité d'information (Bloomfield et al. 2010).

Quant à la longueur du texte, un texte long peut être plus difficile à comprendre qu'un texte court, vu que l'apprenant doit se souvenir de plus d'informations pour effectuer la tâche en question (Field 2019 ; Medina et al. 2020). En même temps, la longueur du texte se mesure différemment selon les études, par exemple par le nombre de syllabes, de mots ou d'énoncés, ou par la durée de l'extrait. De plus, la longueur interagit avec d'autres caractéristiques, en particulier la redondance et la densité, ce qui fait qu'il est difficile d'étudier la longueur comme seul facteur influençant la compréhension de l'oral (Bloomfield et al. 2010 ; Field 2019). En fait, la densité d'information, la redondance, la longueur et la complexité du texte sont liées : il faut donc les considérer en étudiant les facteurs influençant la compréhension de l'oral en L2 (Bloomfield et al. 2010). La complexité d'un texte peut être mesurée de nombreuses différentes manières (cf. Bulté & Housen 2012, ainsi que 5.2.6 Comparaison entre les items de l'expérience).

Les caractéristiques personnelles des locuteurs, c'est-à-dire les personnes que l'apprenant écoute dans un message audio, font partie des caractéristiques du texte. Premièrement, un débit de parole plus élevé rend plus difficile la compréhension (Chang 2018 ; Field 2019). De plus, l'accent ou le dialecte du locuteur, termes qui souvent sont utilisés interchangeablement, peut rendre plus difficile la compréhension, ainsi que l'effort d'écoute demandé de l'apprenant, si ce dernier n'est pas habitué à l'accent ou au dialecte en question. Cette difficulté a été constatée en L2 ainsi qu'en L1 (Bloomfield et al. 2010). Étant donné que l'habitude ou la connaissance de l'accent ou du dialecte en question jouent un rôle, ainsi que d'autres facteurs comme le niveau linguistique des apprenants, les résultats varient à un certain degré selon la langue et l'accent étranger ou régional étudiés (cf. Floccia et al. 2006 sur des accents du français en France, et Ikeno & Hansen 2006 ; Major et al. 2005 sur des dialectes/accents de l'anglais).

Un dernier facteur lié au texte est la question du non-verbal, c'est-à-dire si l'inclusion d'une vidéo en plus de l'audio facilite la compréhension des apprenants. Cette question n'est pas discutée dans la méta-étude de Bloomfield et al. (2010), mais a été investiguée par plusieurs études antérieures (entre autres Liu & Aryadoust 2024 ; Sueyoshi & Hardison 2005 ; Wagner, 2008, 2010, 2013). Ces études ont trouvé différents résultats : certaines ont trouvé que la vidéo facilite la compréhension, d'autres qu'elle la rend plus difficile, et encore d'autres qu'il n'y a aucune différence entre les deux modalités (Liu & Aryadoust 2024 ; Ockey & Wagner 2018 : 136ss ; Wagner 2008, 2010). De plus, l'effet constaté de l'une ou de l'autre modalité varie également entre les études. En fait, comme les études traitent de différents types de vidéos et d'audios, avec différentes tâches et types de questions à effectuer, le cadre n'est pas le même
et les résultats sont donc influencés par d'autres facteurs que l'inclusion ou l'exclusion de la
vidéo (ibid).

Outre l'effet de présence de la vidéo sur la compréhension de l'oral des apprenants, la question de l'authenticité a également été discutée. Certains auteurs stipulent qu'il suffit de focaliser sur le canal audio dans les tâches de compréhension de l'oral, vu que les tâches visent en premier lieu ce qui est dit pas les locuteurs. D'autres auteurs trouvent cependant important d'inclure le canal visuel, vu que ce dernier comprend des informations importantes à cerner, et qu'un tel cadre ressemble plus à une situation authentique : dans la vie quotidienne, on peut généralement voir les personnes qu'on écoute ou avec qui on interagit (Ockey & Wagner 2018).

La troisième catégorie de facteurs qui peut influencer la compréhension de l'oral est celle des caractéristiques de la tâche demandée, par exemple le type de questions posées, le temps disponible pour compléter la tâche et le nombre d'écoute du texte.

Le type de tâche fréquemment utilisée pour tester la compréhension de l'oral est l'écoute d'un matériel didactique, suivie par des questions écrites qui portent sur la compréhension du contenu du texte écouté. Les questions sont souvent sous forme de choix d'une alternative parmi plusieurs disponibles (Ockey & Wagner 2018). Un exemple de test existant est DIALANG<fnref n="4" />, qui est un test d'évaluation numérique de quatorze langues européennes, dont le français (Alderson 2005). Le test évalue le niveau de langue selon les niveaux du CECR, et comprend cinq parties : compréhension de l'oral, compréhension écrite, production écrite, vocabulaire et grammaire. Pour les items de la compréhension de l'oral, des extraits audio créés ont été enregistrés par des acteurs, des extraits de monologues et dialogues traitant de différents sujets, d'une longueur de maximum 60 secondes. Après une écoute d'un extrait, l'apprenant répond à une question écrite sous forme de choix multiples (« multiple-choice ») portant sur le contenu de l'extrait, où une des alternatives proposées est correcte. La compréhension de l'oral de DIALANG est donc un test d'évaluation « traditionnel », dans le sens que les extraits sont créés par les chercheurs, et par le format des questions posées. Les créateurs de DIALANG discutent cependant de la possibilité d'inclure d'autres types de tâches, par exemple sous forme d'image et pas écrite (Alderson 2005 : 221ss).

Quant aux facteurs liés à la tâche à effectuer, un temps limité pour compléter la tâche est suggéré la rendre plus difficile vu la pression de répondre plus rapidement. En même temps, la pression du temps est une caractéristique de l'écoute en raison du traitement qui se fait au même débit que l'émission du message (Bloomfield et al. 2010).

Un autre facteur est le fait d'écouter un texte à plusieurs reprises, ce qui aide la compréhension de l'apprenant (Bloomfield et al. 2010; Chang & Read 2006; Elkhafaifi 2008; Sakai 2009). Cela revient au facteur de la redondance : l'apprenant entend les informations à plusieurs répétitions. En fait, dans les activités de compréhension de l'oral dans l'enseignement, le texte est souvent émis à plusieurs reprises (Oursel 2013). Certains auteurs suggèrent cependant d'éviter cette méthodologie dans le but d'habituer les apprenants à écouter l'enregistrement une seule fois : l'écoute à plusieurs reprises n'entraîneraient pas les apprenants à « utiliser l'attention adéquate au projet d'écoute, ni à respecter le projet d'écoute, ni à gérer le stress d'une écoute unique. » (Parpette 2008, cité par Oursel 2013 : 505). La proposition de Oursel (2013) est par conséquent la suivante : » alterner écoutes multiples et écoutes uniques

<footnote n="4">⁴ Disponible ici : https://dialangweb.lancaster.ac.uk/</footnote>
dans les activités d'apprentissage du français permet ainsi de travailler différentes stratégies cognitives. » (Oursel 2013:505). De plus, une activité préparatoire à l'écoute peut aider les apprenants à la compréhension, par exemple de revoir le vocabulaire ou les questions (Elkhafaifi 2008).

En lien avec la tâche effectuée par l'apprenant, se trouve la question du type d'écoute qu'effectue l'apprenant et ainsi son rôle interactionnel. Dans une tâche de compréhension de l'oral, l'apprenant écoute un enregistrement audio et répond à des questions ou effectue une autre tâche qui reflète sa compréhension du texte. Cela implique que l'apprenant n'est pas le destinataire direct du message : il l'écoute sans attentes ou possibilité de réagir et répondre, à la différence d'une situation où l'apprenant participe dans une interaction et a la possibilité de répondre, voire doit répondre, à son tour. Les implications sur l'apprenant et le niveau de difficulté de compréhension selon ces types d'écoute ont été discutés dans la recherche antérieure.

Certains aspects de l'écoute en tant que personne non adressée ont été décrits comme facilitant la compréhension de l'apprenant. Vandergrift (2004, 2007) discute les différences entre l'écoute bidirectionnelle (« bidirectional listening ») et l'écoute unidirectionnelle (« unidirectional listening »). La première correspond à un participant dans une interaction, et la deuxième correspond à une personne en dehors d'une interaction, c'est-à-dire une personne qui écoute sans participer. Pour l'écoute bidirectionnelle, la charge cognitive est plus grande que la deuxième en raison des multiples processus demandés. Un participant doit traiter le message oral, comprendre et interpréter ce qui est dit et poser des questions de clarification si nécessaire, et ensuite répondre à son tour (Vandergrift 2004, 2007). Pour l'écoute unidirectionnelle, l'auditeur n'est cependant pas attendu ou obligé de répondre et de réagir à ce qui est dit. Une personne non adressée pourrait donc se focaliser complètement à l'écoute, sans devoir se montrer attentive au discours et sans produire de réaction à son tour, ce qui créerait moins de charge cognitive.

De l'autre côté, certaines difficultés ont été soulevées en lien avec l'écoute où l'apprenant n'est pas le destinataire direct du message produit. Dans le CECR, ce type d'écoute est décrit en tant que « comprendre une conversation entre tierces personnes », sous la partie de réception orale (Conseil de l'Europe 2021:55). Ce type d'écoute correspond à deux situations différentes : « la première, quand les autres participants d'un échange en groupe se parlent ou signent entre eux, sans s'adresser directement à l'apprenant ; la seconde, quand l'utilisateur/apprenant est simple auditeur d'une conversation entre des personnes » (Conseil de l'Europe 2021:51). Selon le CECR, l'apprenant dans une de ces deux situations aura plus de difficultés de compréhension comparé à une personne adressée. Les raisons mentionnées pour cette difficulté sont premièrement que les locuteurs peuvent utiliser des variantes de langage que l'apprenant ne maîtrise pas, et faire référence à des informations ou expériences pas connues par l'apprenant. Deuxièmement, n'étant pas directement adressé, l'apprenant ne peut pas s'adapter aux locuteurs, et n'a pas le « droit » de s'impliquer dans l'interaction et demander des répétitions ou poser des questions de clarification (Conseil de l'Europe 2021:51). Ici, on pourrait néanmoins discuter des quelques différences entre les deux situations d'écoute décrites par le CECR. La situation où l'apprenant est simple auditeur, il est complètement décontextualisé de l'interaction étant donné qu'il n'y participe pas, alors que dans l'autre situation, l'apprenant n'est pas adressé mais se trouve quand même dans l'interaction : ce
dernier connait probablement mieux le contexte interactionnel et relationnel des locuteurs, et peut plus facilement s'impliquer dans l'interaction, selon le sujet discuté et la relation qu'il détient avec les locuteurs.

Il semblerait donc que le fait d'être directement adressé pourrait faciliter la compréhension en raison des connaissances contextuelles et l'adaptation du locuteur à l'interlocuteur, en même temps que cette écoute peut être plus difficile en raison de l'attente ou l'obligation de réagir à ce qui est dit. Dans la recherche en analyse conversationnelle, encore des détails des rôles interactionnels d'auditeur sont précisés, par exemple si la présence de l'auditeur en dehors de l'interaction est connue par les locuteurs en question. Ces rôles interactionnels seront repris dans le cadre de l'analyse conversationnelle.

D'autres types d'écoute et de rôles interactionnels existent que ceux discutés ci-dessus, mais ne seront pas traités ici, étant donné que l'interaction visée dans la présente étude est l'interaction ordinaire. Ces types d'écoute sont entre autres l'écoute académique (« academic listening ») (Littlemore 2001 ; Vandergrift 2004, 2007), et toute autre écoute où l'apprenant fait partie d'un public adressé par un présentateur.

Dans une tâche d'écoute en classe de langue ou lors d'un test d'évaluation, l'apprenant écoute souvent des textes en tant qu'auditeur en dehors de l'interaction : il écoute un message sans être le destinataire direct et sans participer dans l'interaction enregistrée. Les informations contextuelles connues par l'apprenant dépendent de ce qui est fourni et décrit dans le cadre de la tâche à effectuer. Certains auteurs discutent cependant d'autres types de tâche et d'écoute, notamment en lien avec l'authenticité, plus précisément avec l'objectif d'utiliser un matériel audio et de créer des tâches qui ressemblent à une situation d'utilisation de la langue plus authentique.

Un type d'écoute discuté est l'écoute interactive (« interactive listening »), ce qui implique que l'apprenant est un participant actif dans une interaction et doit réagir et répondre, et ainsi influence le déroulement de l'interaction (Lam 2021 ; Ockey & Wagner 2018). L'écoute interactive correspond donc au terme de l'écoute bidirectionnelle décrite par (Vandergrift, 2004, 2007). Une tâche où l'écoute interactive est incluse est par exemple la discussion en groupe autour d'un certain sujet (Ockey & Wagner 2018 : 179ss). Ce type de tâche inclut par conséquent la compréhension de l'oral ainsi que la production orale. La partie compréhension est incluse dans le fait que l'apprenant doit comprendre ce qui est dit pour pouvoir répondre et réagir à son tour (ibid). L'écoute interactive est étudiée et discutée dans le domaine de la compétence d'interaction en L2, où l'apprenant assume le rôle interactionnel d'un participant actif. La recherche de ce domaine sera traitée sous 5.2.1.

Ockey & Wagner (2018) discutent également d'autres tâches où la compréhension et la production sont incluses, mais qui ne sont pas forcément interactives. Il s'agit de tâches de test intégré (« integrated test tasks ») : l'apprenant écoute un input oral, et doit par la suite formuler un discours ou une réponse à l'oral à partir des informations fournies. Par exemple, l'apprenant écoute un extrait audio sur un certain sujet et doit ensuite résumer les informations et argumenter pour sa propre opinion.

Alors que la compréhension de l'oral est importante pour la production orale dans des tâches interactives et intégrées, et que ces deux types de tâches intègrent plusieurs compétences en parallèle ce qui est généralement le cas dans une situation quotidienne authentique, il n'est pas évident d'identifier l'impact de la compréhension de l'oral sur la réussite
de la tâche au niveau général. Ockey & Wagner (2018) expliquent qu'il est possible qu'à partir d'un certain niveau de compréhension chez l'apprenant, c'est surtout le niveau de production orale qui va influencer l'accomplissement de la tâche et donc l'évaluation de l'apprenant (Ockey & Wagner 2018 : 179ss). De plus, lors de difficultés d'accomplissement de la tâche demandée, il n'est pas toujours évident de savoir où se trouve la difficulté : au niveau de la compréhension, au niveau de la production, ou aux deux niveaux.

Afin de pouvoir viser plus directement la compréhension de l'oral, et d'identifier des difficultés et des processus de compréhension spécifiques, il est nécessaire de mettre les apprenants dans un rôle d'auditeur d'une interaction, et d'appliquer un type de tâche qui donne accès aux aspects visés, par exemple par la formulation de questions qui reflètent la compréhension du texte écouté chez les apprenants. Cette mise en situation est un aspect artificiel au niveau de l'authenticité de la situation, mais constitue également un aspect nécessaire puisqu'on ne peut pas avoir accès aux détails de la compréhension par la production en interaction, ni arrêter les apprenants au milieu d'une interaction pour leur poser des questions sur le processus d'écoute.

Afin d'assurer un cadre plus authentique de compréhension de l'oral, l'application d'un matériel authentique constitue une solution. Comme nous l'avons vu, il existe de nombreuses différences entre un matériel didactique, souvent appliqué dans les tâches et tests de compréhension de l'oral en L2, et le matériel authentique qui reflète une utilisation spontanée de la langue en question. Deux aspects liés à l'application d'un matériel authentique sont particulièrement importants à soulever. Premièrement, l'utilisation d'un matériel authentique permet d'exposer les apprenants à des interactions spontanées tant que fréquemment produites dans la vie quotidienne en dehors de la classe de langue. Deuxièmement, si un seul type de matériel est majoritairement utilisé dans les tâches et les tests de compréhension de l'oral, la question de la validité et la représentativité de ces derniers se pose. Le matériel didactique créé implique une opérationnalisation de certains aspects de la compréhension de l'oral, alors que d'autres ne sont pas traités. De ce fait, Ockey & Wagner (2018) discutent du risque du « construct under-representation » (p. 14), où ce serait nécessaire d'inclure différents types de matériaux audio afin d'élargir le concept et de s'assurer que les apprenants écoutent également des textes qui représentent des situations authentiques, tant que fréquemment rencontrées en dehors des manuels et de la classe de langue (Ockey & Wagner 2018 : 27ss).

En lien avec l'utilisation d'un matériel authentique, des questions de faisabilité se posent. Le matériel *didactique* a l'avantage de l'efficacité et de la spécificité de la création d'une tâche : elle peut suivre des critères spécifiques au niveau de la longueur, du thème, du nombre et du type de locuteurs, du type de discours, etc. (Ockey & Wagner 2018 : 29). Ainsi, lors d'une tâche avec plusieurs extraits audio, il est possible de faire en sorte que les extraits et les questions posées se ressemblent et sont facilement comparables. De l'autre côté, la création d'une tâche d'écoute à partir d'un matériel *authentique* limite la possibilité d'appliquer des critères spécifiques selon ce qui est visé, et doit être adapté selon le matériel existant et accessible. De plus, une étude antérieure de Wagner (2018) a montré que même si on essaie de rendre plus authentique et spontané un matériel didactique existant, le texte final paraît pourtant artificiel à l'oreille et comprend plusieurs différences quantitatives comparé à un vrai matériel authentique. Une tâche d'écoute avec un matériel authentique représente mieux la parole spontanée qu'un matériel didactique, mais demande la prise en compte des différents facteurs présents qui sont
susceptibles d'influencer la compréhension chez l'apprenant. Comme déjà évoqué, ces facteurs sont nombreux et s'influencent entre eux. Il est donc important de les prendre en compte dans la création d'une tâche à partir d'un matériel authentique, pour que la tâche représente et teste les aspects de la compréhension de l'oral visés. Dans la présente étude, plusieurs facteurs seront discutés en lien avec les analyses conversationnelles et la construction de l'étude expérimentale, en particulier le choix des items expérimentaux et les comparaisons entre eux.

Suite à la présentation de la compréhension de l'oral et les facteurs et défis à considérer dans la création d'une tâche, nous regarderons les spécificités de l'interaction oral spontanée et comment celle-ci est structurée et organisée.

## 2.2 L'analyse conversationnelle

Dans ce chapitre, sera présentée l'analyse conversationnelle qui est l'approche théorique et méthodologique appliquée aux analyses des séquences de désaccord identifiées et analysées. Ce chapitre s'occupera en premier lieu des interactants L1. Les études sur les apprenants L2 en interaction seront présentées sous 2.5.1.

Premièrement, seront présentés les objectifs du domaine de recherche de l'analyse conversationnelle, et avec ceux-ci sa pertinence pour la présente étude. Deuxièmement, plusieurs concepts-clé doivent être définis, notamment la *co-construction* d'une interaction, l'*organisation séquentielle*, l'*alternance des tours de parole* et la *paire adjacente*. Ces concepts sont au centre de l'approche de l'analyse conversationnelle, et sont primordiales dans la construction de l'étude expérimentale. Troisièmement, nous décrirons différents rôles interactionnels des interactants, notamment ceux touchant aux personnes qui écoutent le locuteur actuel. Pour finir, la question de différences et similarités entre les langues et les cultures au niveau de l'organisation de l'interaction seront traitées.

### 2.2.1 Définitions et objectifs

L'analyse conversationnelle est un domaine de recherche étendu où l'objectif central est de décrire comment les interactants organisent et co-construisent l'interaction (cf. entre autres Kasper & Wagner 2014; Markee 2024; Schegloff 2006; Sidnell 2010). C'est un domaine de recherche interdisciplinaire qui touche entre autres à la linguistique, la sociologie, la psychologie, l'anthropologie et l'ethnométhodologie. Il s'agit à la fois d'une méthode d'analyse et d'un cadre théorique (Hazel et al. 2014). Dans la présente étude, les concepts théoriques centraux ainsi que l'approche méthodologique sont la base pour l'analyse des séquences de désaccord et les marqueurs de désaccord, et par la suite pour la création de l'expérience.

Dans ce qui suit, seront présentés les concept-clés théoriques et méthodologiques de l'analyse conversationnelle. Nous n'entrerons pas dans la description historique de ce domaine de recherche (cf. par exemple Clift 2016), ni dans les différents approches et emplois dans les divers champs de recherche. En dehors des concepts théoriques centraux traités ici, les prémisses théoriques et épistémologiques de l'analyse conversationnelle seront également discutées en lien avec les études en compétence d'interaction chez les apprenants L2. Le chapitre ne touche qu'à l'interaction orale : l'interaction écrite ne sera pas traitée.
L'interaction, que ce soit dans un cadre privé, institutionnel, professionnel ou commercial, est
au centre des études en analyse conversationnelle et occupe un rôle important : c'est dans et
par l'interaction que les interactants font des choses, que ce soit pour discuter et prendre une
décision à une réunion au travail ou pour entretenir et approfondir les relations interpersonnelles
(Bonu 1992 ; Schegloff et al. 2002). Plusieurs chercheurs ont évoqué le rôle et l'importance de
l'interaction, où elle est décrite comme « le lieu prototypique et central de la vie sociale, de la
socialisation, de l'acquisition du langage et du maintien de l'ordre social » (Gülich & Mondada
2001), ainsi que « l'habitat naturel du langage, voire sa finalité primaire » (Persson 2014). La vision
et l'étude de la langue se placent donc au niveau de son utilisation : la langue est utilisée en tant
que ressources interactionnelles qui sont employées et interprétées par les interactants afin
d'accomplir différentes activités (Seedhouse 2005a). Les ressources interactionnelles sont donc
employées par les interactants afin d'organiser et de co-construire l'interaction, dans le but
d'établir une intercompréhension et d'accomplir les activités souhaitées, par exemple poser une
question, faire une requête ou raconter une histoire (Kerbrat-Orecchioni 2009 ; Ravazzolo et al.
2015 ; Schegloff et al. 2002). L'intercompréhension (ou l'intersubjectivité), se réfère à la
compréhension partagée que les interactants gèrent et établissent en interagissant.
L'intercompréhension s'applique à l'activité interactionnelle qui est en train d'être accomplie et
au sens donné aux ressources interactionnelles produites dans un certain contexte (Oursel
2013). Les ressources interactionnelles sont de différents types : verbales, c'est-à-dire le niveau
linguistique notamment la grammaire et le vocabulaire ; paraverbales, c'est-à-dire produites par
la voix mais en dehors du niveau linguistique, par exemple l'intonation et les rires ; et non
verbales, c'est-à-dire tout ce qui n'est pas produit par la voix, par exemple les gestes, les regards
et les mimiques (Kerbrat-Orecchioni 1990). Dans la présente étude, les analyses
conversationnelles se situent au niveau verbal et linguistique des séquences de désaccord
étudiées, c'est-à-dire les marqueurs qui sont employés pour exprimer et éventuellement
atténuer un désaccord (Deppermann 2015 ; Mondada & Traverso 2005).

Comment une certaine ressource ou activité est interprétée et comprise par
l'interlocuteur, se voit par sa réaction dans les tours de parole qui suivent. La compréhension et
l'interprétation chez un interactant se voient donc par ce qui est produit et observé dans
l'interaction. L'établissement de l'intercompréhension se fait à tout moment, par exemple si une
première salutation et suivie par une deuxième, cette dernière montre que l'interlocuteur a
compris que le premier locuteur a produit une salutation et réagit selon ce qui est pertinent :

Ex. 2.1 : Etablissement d'intercompréhension : salutations (corpus Clapi)

<table>
   <tr>
    <td>
     01
    </td>
    <td>
     ((toc à la porte)) ((A ouvre la porte))
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     02
    </td>
    <td>
     A &lt;((très aigu)) coucou::&gt;
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     03
    </td>
    <td>
     B bon:jou::r ((rires))
    </td>
   </tr>
  </table>

Dans ce court extrait, la locutrice A ouvre la porte et produit une première salutation, *coucou::*.
La réaction de la locutrice B par la production de la deuxième salutation, *bon:jou::r*, montre
qu'elle reconnaît l'action produite avec *coucou::* et elle salue de retour. Les locutrices ont établi
une intercompréhension sur l'activité de salutations.

L'intercompréhension peut être négociée au bout de plusieurs tours de parole, et toucher
non seulement à l'activité en cours, mais également entre autres au contenu de ce qui est
produit :
<table><caption>Ex. 2.2 : Etablissement d'intercompréhension (repris de Chernyshova 2018)</caption><tr><td>01</td><td>A</td><td>samedi: j'ai fait halloween/ (1.3) j'étais déguisée en zombie\</td></tr><tr><td>02</td><td></td><td>(0.5) faudra que je te montre les pho- bah j'ai</td></tr><tr><td>03</td><td></td><td>[mis les photos sur facebook ]</td></tr><tr><td>04</td><td>B</td><td>[je crois que j'ai vu sur facebook]</td></tr><tr><td>05</td><td></td><td>(1.3)</td></tr><tr><td>06</td><td>A</td><td>et euh voilà bon on a pas tenu longtemps en fait parce qu'on a</td></tr><tr><td>07</td><td></td><td>commencé assez tôt (0.5) [et euh:- ]</td></tr><tr><td>08</td><td>B</td><td>[ah ouais/]</td></tr><tr><td>09</td><td>A</td><td>ouais\ (0.4) du coup dimanche c'était un peu dur en plus de tout</td></tr><tr><td>10</td><td></td><td>nettoyer mais- [et puis euh- ]</td></tr><tr><td>11</td><td>B</td><td>[ah dans ton appart] vous avez fait ça/</td></tr><tr><td>12</td><td>A</td><td>non chez nina (1.1) nina que: (1.0) t'as pas vue mais que- euh ben</td></tr><tr><td>13</td><td></td><td>c'est elle qui t'a mis sur euh: (0.4) le mail</td></tr><tr><td>14</td><td></td><td>[que j'avais envoyé à/- elle visite] l'opéra/</td></tr><tr><td>15</td><td>B</td><td>[ah oui oui oui ((rires)) ]</td></tr></table>

La locutrice A raconte à la locutrice B une fête d'Halloween (lignes 1-10). Aux lignes 9-10, elle explique que le lendemain était un peu dur, notamment le nettoyage. Par la question posée par la locutrice B à la ligne 11, elle montre son interprétation que la fête a probablement eu lieu chez la locutrice A. La locutrice A répond que la fête a eu lieu chez Nina, et elle explique à la locutrice B qui est cette personne. La locutrice B communique à la ligne 15 qu'elle a bien reçu l'information et confirme qu'elle a compris qui est Nina. L'établissement de l'intercompréhension entre les deux locutrices touche à l'endroit où a eu lieu la fête. Par la question de la locutrice B, elle montre comment elle a interprété la question du nettoyage le lendemain, et cherche une confirmation de cette interprétation. Suite à l'explication de la locutrice A, l'intercompréhension est établie. Ces deux extraits (2.1 et 2.2) sont également des exemples de l'organisation séquentielle de l'interaction (cf. point 2.2.2).

Les études dans le domaine de l'analyse conversationnelle ont permis de décrire les structures et tendances récurrentes de différentes activités et ressources interactionnelles, en d'autres mots les « observable regularities » (Sidnell 2010), c'est-à-dire de rendre explicites les détails de l'interaction qui sont vus mais pas forcément remarqués par les interactants (« seen but unnoticed », Garfinkel 1967, cité par Gülich & Mondada 2001 : 201). Les études ont soulevé les principes et les règles qui régissent comment les interactants organisent et co-construisent l'interaction, entre autres l'organisation séquentielle (Schegloff 2007), l'alternance des tours de parole (Sacks et al. 1974) (cf. point 2.2.2), et la préférence (Heritage 1988 ; Schegloff 1979) (cf. point 2.3.2). Les premières études dans ce domaine ont été effectuées sur des locuteurs L1, surtout de l'anglais dans des appels téléphoniques, pour ensuite s'élargir à d'autres types d'interactions et d'interactants.

Les études antérieures ont également décrit les ressources interactionnelles qui sont employées par les interactants dans différents contextes et différents objectifs interactionnels. Les interactions étudiées sont de différents types et ont différents objectifs et attentes qui les régissent. Dans la présente étude, le type d'interaction étudié est celle ordinaire, également nommée conversation (familière). Elle implique que les interactants se connaissent, que ce soit une relation amicale, familiale ou amoureuse. Ils interagissent librement et spontanément, sans objectif externe final comme dans une interaction commerciale, professionnelle ou
institutionnelle. Les rôles interactionnels, notamment le locuteur et l'interlocuteur, alternent régulièrement au fur et à mesure de manière spontanée et non prédéfinie (Traverso 2007).

Les analyses conversationnelles peuvent se faire à différents niveaux selon l'objectif de l'étude. Les analyses se placent sur un continuum de *macro* à *micro*, où le niveau macro est plus global, et le niveau micro plus local et détaillé. Concrètement, l'analyse peut se placer au niveau le plus macro de l'organisation globale de l'interaction, passant par l'organisation d'une séquence spécifique, comme l'ouverture ou la fermeture de l'interaction ; l'organisation des tours de parole et de la paire adjacente (cf. point 2.2.2) ; jusqu'au niveau le plus micro de la structure et du contenu d'un certain tour de parole (de Fornel & Léon 2000). La présente étude adopte une perspective micro, en focalisant au niveau du tour de parole qui exprime un désaccord.

Au niveau des différents types de ressources interactionnelles employées par les interactants, la manière dont ceux-ci ont été inclus et analysés dans les études antérieures a évolué avec le temps. Les premières études en analyse conversationnelle se plaçaient au niveau verbal, souvent d'appels téléphoniques, alors qu'aujourd'hui les études incluent souvent des enregistrements vidéo qui prennent en compte les trois types de ressources interactionnelles à différents degrés. En fait, il a été constaté que toute interaction est multimodale : des ressources verbales et paraverbales sont employées par les interactants, ainsi que des ressources non verbales dans le cas d'interactions où les interactants peuvent se voir.

La recherche antérieure a donc pu montrer que les différents types de ressources sont employés et combinés dans l'interaction. En même temps, la prise en compte de la multimodalité dans les analyses pose des défis méthodologiques sur quels aspects et détails précis à inclure dans les études, comment faire les enregistrements, et comment faire des transcriptions lisibles et compréhensibles (Bezemer & Jewitt 2014; Kasper & Wagner 2014; Mondada 2007, 2017). Selon l'objectif de l'étude, toutes les ressources interactionnelles ne sont pas forcément nécessaires pour l'analyse, ou ne sont pas possibles à inclure, et des limitations peuvent ainsi être appliquées.

Traditionnellement, l'analyse conversationnelle est un domaine de recherche qualitatif, où les analystes décrivent en détails l'organisation et la co-construction d'interactions cas par cas, afin de soulever des tendances générales de différents types d'interactions et d'interactants (Gardner & Wagner 2004). L'aspect quantitatif dans ce domaine est pourtant discuté depuis longtemps (Schegloff 1993), et a commencé à être appliqué (Kendrick & Torreira 2015). Même si tous les chercheurs ne sont pas d'accord sur la faisabilité et l'intérêt d'inclure du quantitatif dans la recherche en analyse conversationnelle, les discussions en cours portent entre autres sur comment on pourrait inclure un côté quantitatif en plus du qualitatif, afin de rassembler de nombreux cas du phénomène étudié et ainsi augmenter la validité et la généralisation des résultats qualitatifs trouvés. Des aspects quantitatifs discutés et étudiés sont par exemple la possibilité de coder les analyses conversationnelles (Stivers 2015), d'effectuer des expériences (Kendrick 2017) et de combiner les analyses conversationnelles avec des méthodes de la psychologie et cognition expérimentale (de Ruiter & Albert 2017; Ruiter et al. 2006) ou de la neurolinguistique (Bögels & Levinson 2017; Gisladottir et al. 2015). Les discussions et les implications de l'aspect qualitatif et l'inclusion de l'aspect quantitatif seront discutées sous 2.5.3 et 7.
L'emploi de l'analyse conversationnelle en tant qu'approche méthodologique pour les analyses de séquences de désaccord dans la présente étude, nécessite une description d'un certain nombre de concepts-clé, qui sont le sujet de la section suivante.

### 2.2.2 L'organisation séquentielle, l'alternance des tours de parole et la paire adjacente

L'organisation séquentielle, l'alternance des tours de parole, et la paire adjacente sont trois notions fondamentales dans l'analyse conversationnelle, et elles sont primordiales pour les analyses conversationnelles de la présente étude. L'organisation séquentielle explique comment une interaction est co-construite par les interactants au fur et à mesure de son déroulement (cf. Clift 2016; Kerbrat-Orecchioni 1990; Sacks et al. 1974; Schegloff 2006; Traverso 2016). L'interaction se déroule par tours de parole, qui peuvent être de différentes longueurs et de différentes formes, allant d'une ressource interactionnelle isolée jusqu'à de nombreux énoncés. Les tours de parole alternent entre les interactants. Cette alternance des tours de parole est gérée par différentes règles générales qui ont été décrites dans la recherche antérieure. La paire adjacente sont deux tours de parole fortement liées entre eux en raison d'attentes et de normes existantes.

L'organisation séquentielle implique que le déroulement d'une interaction n'est pas prédéfini mais co-construit par les interactants au fur et à mesure, où chaque tour de parole est une réaction et une suite au tour de parole précédent, en même temps que le tour de parole actuel va influencer le tour de parole suivant. En d'autres mots, « à l'exception des premiers tours destinés à commencer une conversation, toutes les unités sont nécessairement des répliques aux unités précédentes. » (de Fornel & Léon, 2000). Dans les analyses, l'interaction est étudiée selon l'organisation séquentielle, pour comprendre pourquoi une certaine ressource est produite à un certain moment : ce à quoi elle est une réaction, et comment elle est interprétée par les interlocuteurs dans les tours de parole qui suivent. L'analyse se déroule de la même manière que s'est déroulée l'interaction, c'est-à-dire de manière chronologique et linéaire (Kerbrat-Orecchioni 2009). L'objectif de l'étude dirige l'étendue de l'analyse : sur toute l'interaction, de l'ouverture à la clôture, ou sur une partie restreinte, par exemple une séquence de récit ou une séquence de négociation.

En raison de l'organisation séquentielle de l'interaction, le contexte devient un concept central dans le domaine de l'analyse conversationnelle. Le tour de parole actuel est une suite du tour de parole précédent, en même temps qu'il influence le tour de parole suivant : l'organisation séquentielle est à la fois prospective et rétrospective (Gülich & Mondada 2001). Afin d'analyser un certain tour de parole, il faut donc l'étudier dans le contexte interactionnel où il est produit (Heritage 1989; Seedhouse 2005b) (cf. également Markee 2024 pour une discussion sur le concept de contexte).

A un niveau plus détaillé de l'organisation de l'interaction, l'alternance des tours de parole expliquent comment et par quels principes les interactants maintiennent la parole, la donnent à un autre interactant, ou la prennent. Dans une interaction ordinaire, qui est le type d'interaction visé dans la présente étude, les tours de parole s'alternent régulièrement et spontanément entre les interactants au cours de l'interaction, c'est-à-dire que les rôles interactionnels de locuteur et
d'interlocuteur varient. L'alternance des tours de parole est une « réalisation conjointe » des interactants (Mondada 2001 : 151), qui se fait selon des règles générales, à savoir :

a) Les rôles de locuteur et d'interlocuteur s'alternent régulièrement au cours de l'interaction ;

b) Un locuteur parle à la fois ;

c) Le passage d'un tour à l'autre se fait de manière à minimiser les chevauchements et les pauses vides.

(d'abord présentée par Sacks et al. 1974, mais cf. également Schegloff 2006 ; Traverso 2016).

Afin d'éviter le terme « règle » qui implique un cadre absolu, alors qu'il existe des variations selon les types d'interactions et d'interactants, certains auteurs parlent de régularités, de pratiques ou d'usages généraux de l'alternance des tours de parole (Fasel Lauzon 2009). Les règles sont implicites et l'alternance des tours de parole se fait « avec précision, systématicité, méthodicité, sans qu'ils [les interactants] aient à se concerter d'avance ou de thématiser explicitement le moment et la manière. » (Mondada 2008 : 887). Le passage d'un tour de parole à un autre peut se faire de deux manières : soit le locuteur actuel sélectionne le locuteur suivant, soit un interlocuteur s'auto-sélectionne en prenant la parole. Les deux procédures se font par des ressources verbales, paraverbales et/ou non verbales (Clift 2016 ; Traverso 2007). Dans d'autres types d'interactions que l'interaction ordinaire, l'alternance des tours de parole peut être plus planifiée et réglée, par exemple lors d'une réunion avec un président et un ordre de jour, ou lors d'une conférence où le présentateur donne la parole au public.

L'organisation séquentielle et les règles de l'alternance des tours de parole ont d'abord été décrites pour l'anglais avec des interactants L1, et ont ensuite été constatées dans d'autres langues. Les principes de base semblent être les mêmes entre les langues (cf. point 2.2.4) : les différences se trouvent au niveau des variations, par exemple de la longueur de pause moyenne entre deux tours de parole ou de la longueur moyenne des chevauchements quand un nouveau locuteur interrompt pour prendre la parole (Schegloff 2006). Ces règles sous-jacentes et les différences entre les langues peuvent justement poser problème aux apprenants L2 en interaction.

La paire adjacente est un concept qui montre le lien étroit entre l'organisation séquentielle et les tours de parole. Une paire adjacente se compose de deux tours de parole qui sont étroitement liés entre eux, où le premier produit, le deuxième est attendu (« given the first, the second is expectable » (Schegloff 1968 : 1083, cf. Schegloff 2007 pour une description détaillée).

Des critères ont été soulevés par Schegloff & Sacks (1973) pour la définition d'une paire adjacente. Les deux tours de parole doivent être :

1) adjacents ;

2) produits par différents locuteurs ;

3) ordonnés dans le sens que divisés en une première partie qui initie l'échange, et une deuxième partie qui répond à la première ;

4) liés entre eux selon des types de paires : suite à une première partie, n'importe quelle deuxième paire ne peut pas suivre, mais elle doit appartenir au même type, par exemple salutation – salutation, question – réponse ou requête – acceptation/refus (cf. également Schegloff 2007).
La première partie de la paire adjacente crée des attentes sur ce qui va suivre, donc sur la production de la deuxième partie de la paire (Gisladottir et al. 2012). La paire adjacente est liée à la notion de la préférence, qui sera décrite en lien avec le désaccord (cf. point 2.3.2). Le degré d'attente ou de contrainte créé par la première partie varie entre les types de paires adjacentes. La contrainte est plus forte sur la deuxième partie après la première partie *Bonjour (=salutation)* que par exemple après une évaluation positive comme *It's a lovely day* (Clift 2016: 69-70). Le manque de la deuxième partie à la suite d'une première salutation est plus visible et remarquable (« noticeable ») que celui après une première partie avec moins de contraintes (ibid).

En dehors de la structure de base décrite ici, il existe également des structures plus complexes, comme les « expansion sequences » ou « insertion sequences » (Clift 2016; Levinson 1985; Schegloff 2007), comme dans l'exemple suivant :

Ex. 2:3 : extension de paire adjacente (repris de Merritt 1976 : 333, cité par Levinson 1985 : 304)

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>may I have a bottle of Mich<sup>5</sup>?</td><td>((question1))</td></tr><tr><td>02</td><td>B</td><td>are you twenty-one?</td><td>((question2))</td></tr><tr><td>03</td><td>A</td><td>no</td><td>((réponse2))</td></tr><tr><td>04</td><td>B</td><td>no</td><td>((réponse1))</td></tr></table>

Dans cet exemple, la première paire adjacente *question – réponse*, introduite à la ligne 1, est découpée avec une deuxième paire adjacente *question – réponse*, nécessaire au locuteur A afin de pouvoir répondre à la première question (si le locuteur B a l'âge requis pour acheter de l'alcool).

### 2.2.3 Les rôles interactionnels des locuteurs

Dans une interaction, il existe différents rôles interactionnels. Nous avons déjà vu la différence de base entre le locuteur, c'est-à-dire celui qui tient la parole, et l'interlocuteur, c'est-à-dire celui qui écoute le locuteur. Ces rôles interactionnels sont susceptibles d'alterner régulièrement durant le déroulement d'une interaction.

Étant donné l'objectif dans le présent projet d'étudier la compréhension et l'interprétation de marqueurs de désaccord chez des apprenants de français L2, les rôles interactionnels qui nous intéressent en particulier sont ceux liés à l'interlocuteur et à l'auditeur, c'est-à-dire les personnes qui ne tiennent pas la parole. Dans ce qui suit, nous décrirons ces différents rôles et les implications et les attentes sur la personne en question.

Goffman (1987) divise les auditeurs en deux groupes, qui chacun se divise ensuite en deux sous-groupes (cf. également André 2006: 133ss). Premièrement, les auditeurs sont *ratifiés* ou *non ratifiés*. Les auditeurs ratifiés sont les interlocuteurs qui participent à l'interaction. Les auditeurs ratifiés peuvent être à leur tour *adressés* ou *non adressés*. Le locuteur parle directement aux *adressés*, alors que les *non adressés* font partie de l'interaction mais ne sont pas directement adressés ou concernés par le discours du locuteur. Les auditeurs *ratifiés non adressés* correspondent au rôle *bystander* qui a été décrit par d'autres auteurs (cf. Kerbrat-Orecchioni 1990). Les auditeurs *ratifiés adressés* et les auditeurs *ratifiés non adressés* correspondent aux rôles décrits par Bell (1984), qu'il nomme *adressés* (« addressee » en anglais) et *auditeurs* (« auditor » en anglais) respectivement.

<footnote n="5">⁵ Une boisson alcoolisée</footnote>
Dans une interaction, il est attendu que les auditeurs ratifiés suivent et réagissent au discours du locuteur. Par l'alternance des tours de parole, les rôles de locuteur, d'auditeur adressé et d'auditeur non adressé sont susceptibles de changer au fur et à mesure d'une interaction ordinaire.

Le rôle interactionnel de l'interlocuteur n'implique pas une personne inactive qui ne fait « que » écouter le locuteur, mais l'interlocuteur est également actif et réagit au discours du locuteur de différentes manières. Pendant le tour de parole du locuteur, l'interlocuteur montre son attention par des signaux d'écoute, comme » mhm », « yeah », « ok » et des hochements de tête, et peut également produire des évaluations (« assessments ») sur ce discours, comme « wow » ou « great » (Bertrand & Goujon 2017 ; Goodwin 1986 ; Schegloff 1982).

De l'autre côté, la deuxième catégorie d'auditeurs chez Goffman (1987) comprend les auditeurs non ratifiés. Ces derniers se trouvent en dehors de l'interaction : ils ne participent pas dans l'interaction, mais peuvent l'écouter. Goffman (1987) fait la différence entre les overhearers et les eavesdroppers, termes également utilisés par Bell (1984). Les overhearers sont les auditeurs dont la présence est connue par le locuteur : ce dernier sait que ces auditeurs peuvent entendre et écouter ce qui est dit, mais ils ne sont pas impliqués dans l'interaction. Des overhearers sont par exemple des personnes assises à une table voisine dans un restaurant. Quant aux eaversdroppers, en revanche, leur présence n'est connue par le locuteur mais ils entendent ou écoutent l'interaction, que ce soit de manière intentionnelle ou non. Les overhearers peuvent influencer l'interaction vu que le locuteur va prendre en compte la présence de personnes extérieures dans ce qu'il dit. Les eaversdroppers n'influencent pas l'interaction tant qu'ils restent « cachés », vu que leur présence n'est pas connue par le locuteur. Les auditeurs non ratifiés, donc les overhearers et les eavesdroppers, peuvent changer leur rôle interactionnel, en s'annonçant et en s'impliquant dans l'interaction, mais cela n'est pas attendu et moins fréquent que le changement des rôles interactionnels des auditeurs ratifiés.

Dans le domaine de l'analyse conversationnelle, les overhearers et les eaversdroppers sont rarement étudiés, vu que l'objectif principal est de décrire comment les interactants organisent et co-construisent l'interaction. Bögels et al. (2020) notent que la participation active dans une interaction est souvent considérée la forme d'écoute la plus authentique et « naturelle » (p. 1), ce qui correspond au rôle d'auditeur ratifié, alors que le fait de se trouver dans le rôle de overhearer ou eavesdropper est également fréquent dans la vie quotidienne. De plus, c'est souvent le rôle d'auditeur non ratifié qui est assumé par l'apprenant en L2 dans le cadre de la compréhension de l'oral, que ce soit lors de tâches d'écoute dans la salle de classe, ou par différentes méthodes dans la recherche sur la compréhension de l'oral en L2.

### 2.2.4 Interculturalité de l'interaction

Les études en analyse conversationnelle ont identifié des tendances générales de la co-construction de l'interaction selon l'organisation séquentielle et l'alternance des tours de parole. Les études initiales dans ce domaine portaient sur des appels téléphoniques en anglais, et depuis la recherche s'est développé pour aujourd'hui toucher à différentes langues et différents cadres interactionnels. Une question centrale qui a été étudiée et discutée est celle de la généralisation des tendances identifiées, et quelles sont les différences et similarités entre les langues et les cultures. Dans cette section, nous présenterons des études qui ont comparé les bases de l'organisation séquentielle dans différentes langues.
Les aspects de l'organisation séquentielle qui ont été comparés au niveau quantitatif et qualitatif entre différentes langues sont entre autres la paire adjacente (Kendrick et al. 2020), la réparation (Dingemanse et al. 2015), et la pause moyenne entre deux tours de parole (Stivers et al. 2009).

Dingemanse et al. (2015) ont comparé des interactions ordinaires en douze langues venant de huit familles de langue et qui sont parlées sur cinq continents. Les langues varient par rapport à plusieurs aspects : au niveau de la typologie (phonétique, syntaxique), de la modalité sémiotique (langues parlées et langues des signes) ainsi que du type de société (allant de sociétés rurales de petites tailles à des sociétés post-industrielles de grandes tailles) (p. 3). Le phénomène interactionnel étudié est la réparation initiée par l'autre (« other-initiated repair »), c'est-à-dire quand l'interlocuteur qui est le destinataire du message produit par le locuteur discerne un problème de compréhension, et que cet interlocuteur (= « the other »), communique le problème au locuteur, qui à son tour a la possibilité de le « réparer » afin d'arriver à une intercompréhension entre les interactants (cf. Kendrick 2015 ; Schegloff 2000 ; Schegloff et al. 1977). Dans cette comparaison, Dingemanse et al. (2015) ont trouvé que les douze langues étudiées partagent les mêmes trois types d'initiation de réparation qui sont employés dans des contextes interactionnels similaires. Les auteurs concluent que les stratégies pour initier une réparation interactionnelle se ressemblent à un haut degré, même si les langues sont différentes les unes des autres.

Kendrick et al. (2020) ont comparé l'organisation séquentielle de la paire adjacente en interaction ordinaire dans douze langues, certaines étant les mêmes que dans Dingemanse (2015). Ils ont comparé l'existence et la structure des paires adjacentes, ainsi que des cas avec des extensions de différents types. Les auteurs concluent qu'il existe des variations entre les langues, mais que la structure de base de la paire adjacente est similaire.

Stivers et al. (2009) ont comparé la durée de la pause moyenne entre deux tours de parole en interaction ordinaire dans dix langues, plus précisément la pause entre une question polaire et la réponse. Les auteurs ont trouvé plusieurs résultats. Premièrement, la distribution de la longueur de la pause montre une structure commune entre les langues étudiées, même si plusieurs variations sont constatées. Les similarités entre les langues se trouvent au niveau de la structure de la paire adjacente *question-réponse*, donc qu'une réponse est attendue suite à une question. Pour les structures plus détaillées, les interactants des dix langues produisent une réponse plus rapidement qu'une « non-réponse » (« nonanswer »), c'est-à-dire une réaction qui ne fournit pas une réponse à la question posée. La même tendance est constatée chez les réponses positives, c'est-à-dire celles qui confirment la question posée, comparées aux réponses qui ne la confirment pas. La différence ici est significative dans sept des dix langues. Ces deux aspects sont en ligne avec la préférence en interaction, où une réaction positive ou une confirmation est généralement préférée comparée à une réaction négative ou une non-confirmation (cf. point 2.3.2). Quant aux variations entre les dix langues étudiées, elles se trouvent au niveau de la longueur des pauses moyennes. Le japonais a la pause moyenne la plus courte, de 7 ms, et le danois celle la plus longue, de 467 ms. L'anglais a une pause moyenne de 236 ms, et l'italien de 310 ms.

Stivers et al. (2009) concluent que la structure de base entre les langues est commune, mais que les différences quantitatives de longueurs de pause créent des variations. Les auteurs précisent que les interactants sont sensibles aux petites différences de longueurs de pauses entre les tours de parole en interaction, qui normalement sont mesurées en étape de 100 ms ou moins dans les études. Les variations constatées entre les dix langues peuvent donc créer
différentes perceptions sur ce qui constitue une pause courte vs. longue, et sur la manière et le moment de prendre et donner la parole en interaction.

La conclusion générale dans la recherche antérieure est qu'il semble exister des tendances universelles, au moins pour les langues et cultures qui ont été étudiées, par rapport à la structuration et à l'organisation d'une interaction, notamment les principes de l'alternance des tours de parole. En même temps, les études antérieures ont mis en lumière des différences qui se trouvent au niveau de variations quantitatives de ces structures, qui peuvent avoir des conséquences sur la manière d'interagir d'une langue ou d'une culture à une autre.

## 2.3 Le désaccord

Cette section traite du phénomène interactionnel sur lequel cette étude se fonde spécifiquement : le désaccord. Le désaccord sera défini et son importance dans l'interaction sera décrite. Suivra une présentation des concepts-clé liés au désaccord, notamment la notion de la préférence, la politesse et le face-work, ainsi que la préface et l'atténuation. En effet, comme on le verra, bien qu'il s'agisse d'une activité courante en interaction, le désaccord est une activité considérée comme non-préférée notamment en raison de la mise en danger au niveau de la cohésion sociale et des faces des interactants. La partie sur le désaccord se finira par une présentation de marqueurs qui sont omniprésents en interaction, et plus précisément ceux utilisés pour exprimer et atténuer un désaccord, et qui sont au centre de la présente étude.

### 2.3.1 Définitions et importance dans l'interaction orale

Le désaccord est un phénomène interactionnel fréquent et important dans l'interaction. Plusieurs chercheurs ont étudié le désaccord dans différentes langues et différents types d'interactions (Alberdi Urquizu 2007; Angouri & Locher 2012; Bellemmouche et al. 2016; Colón de Carvajal 2016; Kakava 2002; Kerbrat-Orecchioni 2016; Miecznikowski 2006; Muntigl & Turnbull 1998; Netz & Lefstein 2016; Rees-Miller 2000; Riou 2013; Scott 1998; Sifianou 2012; Ursi 2016). Le désaccord a été décrit comme paradoxal vu qu'il implique une double contrainte dans le sens qu'il permet l'engagement des interactants dans l'interaction, sans lequel ils risquent de n'avoir rien à se dire, en même temps que le désaccord peut menacer l'interaction même et les relations interpersonnelles des interactants (Alberdi Urquizu 2007; Kerbrat-Orecchioni 1992, 2016; Traverso 1996).

Etant donné la fréquence du désaccord en interaction ainsi que ses implications et conséquences, le désaccord a été étudié d'une perspective linguistique dans différents domaines de recherche, et donc avec différents objectifs. Certaines études examinent les expressions et les types de désaccord afin de viser l'aspect social et psychologique du désaccord, c'est-à-dire comment la structure sociale et culturelle et les relations de pouvoir, d'hiérarchie et d'identités des interactants sont gérées et influencées par le désaccord et les argumentations qui en découlent (cf. entre autres Gruber 2001; Muntigl & Turnbull 1998). D'autres études visent la production du désaccord en lien avec la théorie de la politesse (Brown & Levinson 1987, cf. entre autres Fernández-Amaya 2019; Rees-Miller 2000; Sifianou 2012).
Le désaccord est défini comme une « manifestation discursive d'opposition à l'encontre du dire ou du faire d'autrui » (Pochon-Berger & Pekarek Doehler 2011 : 246), ou bien une « divergence d'opinion par rapport à un discours antérieur » (Fasel Lauzon et al. 2009 : 124). Dans une description plus détaillée, Alberdi Urquizu (2007) résume la définition du désaccord telle que formulée par Rees-Miller (2000) en anglais : « le désaccord peut être considéré stricto sensu comme la contradiction ou la négation du contenu d'un énoncé précédent: le locuteur B, trouvant que la proposition *p*, énoncée ou assumée par le locuteur A, est fausse ou erronée, réagit par un énoncé dont le contenu propositionnel, explicite ou implicite, est *non-p*, selon la définition de Rees-Miller (2000: 1088). » (Alberdi Urquizu 2007 : 21). D'autres études sur le désaccord appliquent des définitions similaires. A partir de la recherche antérieure, les caractéristiques centrales du désaccord sont les suivantes :

a) **Le désaccord est réactif** : il se produit lors de l'expression d'un deuxième avis qui est une réaction au premier (Kakava 2002 ; Kerbrat-Orecchioni 2016 ; Netz & Lefstein 2016 ; Rees-Miller 2000 ; Sifianou 2012), c'est-à-dire dans la deuxième partie de la paire adjacente.

b) **Le désaccord implique aux moins deux locuteurs** : où les deux avis divergents ne sont pas associés au même locuteur (Bellemmouche et al. 2016 ; Colón de Carvajal 2016 ; Kerbrat-Orecchioni 2016 ; Miecznikowski 2006 ; Netz & Lefstein 2016).

c) **Le désaccord est multimodal** : il peut être exprimé par des ressources verbales, paraverbales et/ou non verbales (Kakava 2002 ; Kerbrat-Orecchioni 2016).

d) **Le désaccord peut être exprimé de manière directe ou indirecte** : c'est-à-dire avec ou sans une préface et des atténuateurs qui adoucissent le désaccord et donc sa menace potentielle au déroulement de l'interaction et à la cohésion sociale (Blum-Kulka et al. 2002 ; Rees-Miller 2000 ; Stadler 2007).

e) **Le désaccord peut être de différentes longueurs** : selon le développement séquentiel du désaccord, il peut varier en longueur quant au nombre de tours de parole de la séquence et quant à la longueur des tours de parole mêmes (Kakava 2002 ; Muntigl & Turnbull 1998).

f) **Le désaccord peut être plus ou moins prononcé ou fort** : selon le développement séquentiel du désaccord, celui-ci peut être résolu au bout de quelques tours de parole, ou se développer en une dispute ou un conflit plus aggravé (Miecznikowski 2006). La dispute et le conflit se caractérisent par des ressources interactionnelles plus intensifiées, par exemple l'utilisation d'insultes, le renforcement des voix et l'amplification des gestes. Une dispute peut mener à une résolution, mais également à une rupture de l'interaction, voire à la violence physique (Grimshaw 1990 ; Kakava 2002 ; Riou 2013). Lors d'une rupture de l'interaction, les interactants renoncent à l'accord minimal nécessaire pour interagir, c'est-à-dire le principe coopératif de la co-construction de l'interaction (Riou 2013).

g) **Le désaccord peut toucher à de nombreux différents aspects et thématiques** : qui sont liés à l'interaction et aux interactants, par exemple au niveau du déroulement même de l'interaction, du contenu de l'interaction, des connaissances ou faits discutés, d'une action à effectuer, des interactants et leurs relations (Alberdi Urquizu 2007 ; Miecznikowski 2006).
L'exemple 2.4 ci-dessous montre l'expression d'un désaccord au niveau de la paire adjacente (niveau micro) :

Ex. 2.4 : Désaccord : deux locuteurs discutent de la manière de préparer un magret de canard (corpus CLAPI)

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>c'est un peu long à cuire les magrets</td></tr><tr><td>02</td><td>B</td><td>mais c'est pas- c'est pas très long hein/</td></tr></table>

Dans cet exemple, les deux locuteurs sont en train de discuter de la manière de préparer un magret de canard. Le locuteur A exprime l'avis que *c'est un peu long à cuire les magrets* (ligne 1), alors que le locuteur B a un avis divergent, à savoir *c'est pas très long* (ligne 2). Deux avis divergents sont exprimés et le désaccord est produit (cf. Thomas et al. 2016 ; Ursi 2016 pour une analyse détaillée du désaccord dans cet extrait). Le désaccord tourne autour d'un sujet concret qui est lié au cadre spatio-temporel des interactants : ils sont dans la cuisine en train de cuisiner. Les marqueurs de désaccord *mais* et *c'est pas* sont produits pour montrer la divergence d'avis de manière directe, alors que les adverbes *un peu* et (*pas*) très associés à l'adjectif *long* atténuent l'expression du désaccord.

Malgré les nombreuses caractéristiques de définition du désaccord ci-dessus, ce qui est considéré un désaccord en interaction diffère à un certain degré entre les études. De plus, différents termes peuvent être appliqués dans la recherche, se référant plus ou moins aux mêmes définitions, entre autres *opposition*, *argument*, *négociation*, *conflit* (Xu 2017).

Alberdi Urquizu (2007) précise que le désaccord peut être « toute négociation d'une réactive marquée par un signe négatif vis-à-vis de l'initiative correspondante, autrement dit, toute négociation d'une résolution négative. » (Alberdi Urquizu 2007 : 21). Dans cette perspective, le désaccord peut comprendre toute réaction « négative », par exemple le refus ou la non-acceptation suite à une requête, une offre, une invitation ou une demande de permission. D'autres chercheurs appliquent une interprétation plus restreinte, entre autres Doury & Kerbrat-Orecchioni (2011) et Kerbrat-Orecchioni (2016) : « Plus délicat est le cas des ordres et autres actes apparentés, que nous ne prendrons pas non plus en compte ici (la réaction négative étant plus un « refus » qu'un « désaccord »). Employé au sens strict, le terme de désaccord est donc loin de recouvrir toutes les formes de divergences possibles entre les interlocuteurs. » (Kerbrat-Orecchioni 2016 : 1). Ces réactions « négatives » se ressemblent étant donné qu'elles constituent des « divergences » entre les interactants : elles vont à l'encontre de l'avis, de la volonté ou de l'attente de l'autre au niveau de la deuxième partie dans la paire adjacente. Cette divergence est liée à la notion de la préférence, traitée en détails dans la partie suivante.

La division entre un désaccord et une autre réaction « négative » n'est donc pas toujours exacte. Dans la présente étude, le désaccord est considéré dans sa définition restreinte, c'est-à-dire excluant des activités interactionnelles distinctivement autres, comme invitation-non-acceptation ou requête-refus. La définition appliquée est donc celle précisée par Doury & Kerbrat-Orecchioni (2011) et Kerbrat-Orecchioni (2016) ci-dessus. Dans les désaccords étudiés dans la présente étude, il existe clairement une divergence d'opinion entre les interactants, que ce soit au niveau de la manière d'effectuer une certaine tâche, comme dans l'exemple 2.4 ci-dessus, ou au niveau de faits ou de connaissances chez les interactants.
Vu que le désaccord est une réaction « négative » par rapport à un propos antérieur, différents principes de préférence et de politesse sont importants dans la gestion et l'expression d'un désaccord en interaction. Ces concepts primordiaux seront traités dans la section suivante.

### 2.3.2 Le désaccord : une activité non-préférée

La notion de la préférence est centrale en analyse conversationnelle ainsi que dans la présente étude. La préférence explique que lors de la production de la première partie d'une paire adjacente, il existe des réactions de la deuxième partie qui sont plus pertinentes que d'autres (« relevant » en anglais). Certaines réactions sont attendues, donc préférées, alors que d'autres ne sont pas attendues, et donc non-préférées ou dis-préférées (« dispreferred » en anglais) (Schegloff 1979, 2007). La réaction préférée est produite de manière directe sans pauses, hésitations ou d'autres atténuateurs. La réaction non-préférée est par contre atténuée, c'est-à-dire produite avec des pauses, des hésitations ainsi qu'avec des explications des raisons pour laquelle cette réaction non-préférée est produite (Levinson 1985). Le désaccord est généralement décrit comme non-préféré, et l'accord comme préféré (Pomerantz 1984). Ce qui est attendu et préféré dans une interaction dépend du contexte et des normes existantes (Heritage 1988; Xu 2017). Les normes et attentes selon lesquelles agissent les interactants sont surtout implicites (Pomerantz & Heritage 2013).

Selon la description initiale de la préférence en analyse conversationnelle, ce concept ne réfère pas aux désirs et volontés internes des interactants, mais décrit les tendances de la structure de différentes sortes d'activités interactionnelles (Heritage 1984; Yule 2000). Schegloff (2007) résume cela en précisant que « It is important throughout this discussion of preference and dispreference to keep clearly in focus that it is a socio/interactional feature of sequences and of orientations to them, not a psychological one » (Schegloff 2007: 61, son soulignement). Il s'agit par conséquent de « a socially determined structural pattern » de l'interaction (Yule 2000). Cette perspective suit les prémisses de l'analyse conversationnelle : elle ne s'occupe pas des intentions psychologiques derrière les actions des interactants ; ce sont les structures et les tendances co-construites dans le cadre de l'interaction qui sont visées dans les études. Cela ne veut pas dire que l'interactant est vu comme une personne sans choix et sans volonté d'interagir dans la manière souhaitée : les formulations en interaction sont ancrées dans un choix individuel, qui à son tour est influencé par les normes et attentes existantes (Bilmes 2014). En même temps, la notion de la préférence en interaction a été étudiée en lien avec différents cadres, notamment en lien avec la théorie de la politesse, plus précisément le face-work (Brown & Levinson 1987; Goffman 1967, cf. aussi Lerner 1996), ou travail de figuration en français (Alberdi Urquizu 2009). Ce cadre applique une perspective non seulement interactionnelle mais aussi psychologique et émotionnelle. La politesse est considérée comme ayant une fonction importante en interaction, où les interactants essaient de coopérer et d'agir de manière polie et d'éviter des actions impolies. Kerbrat-Orecchioni (2005) définit la politesse comme « l'ensemble des procédés conventionnels ayant pour fonction de préserver le caractère harmonieux de la relation interpersonnelle, en dépit des risques de friction qu'implique toute rencontre sociale » (Kerbrat-Orecchioni 2005: 189).

Le face-work implique que les interactants agissent de manière à protéger leur propre face et la face de l'autre, dans le but de garantir le bon déroulement de l'interaction, ou « l'harmonie interactionnelle » (Alberdi Urquizu 2007), et ainsi la cohésion sociale. Les différentes actions interactionnelles produites par les interactants sont divisées en deux types : face threatening
acts (FTA) (« actes menaçants la face ») et face flattering acts (FFA) (« actes valorisant la face ») (Kerbrat-Orecchioni 2005 ; Traverso 2007). Les FFA valorisent la face d'un ou des interactant(s), par exemple un vœu, alors que les FTA menacent la face d'un ou des interactant(s), par exemple une critique ou un reproche. Le désaccord est considéré un FTA vu qu'il menace le déroulement de l'interaction et la cohésion sociale entre les interactants. Selon la théorie de la politesse, cela explique pourquoi le désaccord est souvent produit avec différents atténuateurs, avec l'objectif de diminuer la menace posée par celui-ci (Kerbrat-Orecchioni 2005).

Il existe différents types de faces et différentes catégorisations et applications de la théorie de la politesse et du face-work. Ces précisions vont au-delà du cadre de la présente étude : le point central est l'importance de la politesse en interaction qui a été soulevée dans la recherche antérieure, et le lien discuté entre le face-work et la préférence. Malgré les différences de perspectives entre la préférence et la politesse, beaucoup d'études appliquent la notion de la préférence en même temps que différents concepts de la politesse sont soulevés, notamment le FTA (Alberdi Urquizu 2007 ; Doury & Kerbrat-Orecchioni 2011 ; Gruber 2001 ; Kerbrat-Orecchioni 2005 ; Kotthoff 1993 ; Lerch 2005 ; Lerner 1996 ; Stadler 2007).

Les deux notions de la préférence et de la politesse sont complémentaires en ce qui concerne la formulation de différentes activités interactionnelles : la préférence décrit les tendances de la structure des paires adjacentes et l'organisation séquentielle dans une interaction, et le face-work fournit également les motivations et intentions psychologiques et émotionnelles des interactants (Georgakopoulou & Patrona 2000). Le point en commun est la description générale du désaccord comme « socially disruptive », et donc non-préféré (ibid).

Kerbrat-Orecchioni (2016) résume la notion de préférence, et sa définition et son application qui peuvent être compliquées :

> « Si le terme de « préférence » n'est pas très heureux, c'est sans doute du fait de la connotation psychologique qui s'y attache et l'entache inévitablement ; connotation qui n'est d'ailleurs pas totalement déplacée en la circonstance (l'enchaînement « préféré », c'est en effet celui que l'on choisit par défaut, c'est-à-dire si l'on n'a pas de bonnes raisons d'en « préférer » un autre), à condition toutefois de se souvenir qu'il s'agit là de préférence collective (plus ou moins inscrite dans le système linguistique) : si la notion renvoie à l'idée d'une « hiérarchie » des enchaînements possibles (Bonu 1995), cette hiérarchie est institutionnalisée, Drew (1984) parlant ainsi d'un institutionalized ranking of alternatives, qui va entraîner certaines « attentes normatives ». » (Kerbrat-Orecchioni 2016 : 2, ses soulignements).

La discussion sur la préférence d'un côté, et la politesse et le face-work de l'autre, et le lien éventuel entre les deux est importante vu les différentes perspectives appliquées dans l'étude du désaccord et d'autres activités non-préférées. Les études antérieures présentées sous 2.5 touchent à la préférence ou à la politesse ou aux deux. Les deux concepts sont aussi utiles dans la discussion sur la description du désaccord comme généralement non-préféré, et les cas étudiés où le désaccord est au contraire décrit comme préféré.

En fait, la description initiale de la distinction entre l'accord préféré et le désaccord non-préféré a été mise en question par des chercheurs qui ont étudié la préférence dans différents cadres interactionnels, ainsi que dans différentes langues et cultures. Plusieurs études ont mis en valeur la variation de la préférence en interaction selon le contexte : différents facteurs influencent la structure et le contenu de l'interaction, et donc également ce qui est préféré et non-préféré. Au lieu de parler d'une certaine activité interactionnelle comme préférée ou non-
préférée de manière inhérente, ces chercheurs stipulent qu'il faut prendre en compte le contexte de l'interaction et des interactants étudiés (Pomerantz & Heritage 2013 ; Xu 2017). Le désaccord est décrit comme étant souvent préféré dans certains cadres interactionnels. Ce sont des situations où l'on attend des interactants de ne pas avoir les mêmes avis et de débattre et argumenter pour leur position. Les études antérieures ont soulevé notamment les cadres interactionnels suivants :

* Des interactions institutionnelles et professionnelles : l'objectif de l'interaction est externe, c'est-à-dire que le but est d'arriver à une décision ou de discuter une certaine question ou problématique, par exemple lors de discussions académiques (Miecznikowski 2006 sur l'anglais), et au niveau général lors d'interactions ou réunions d'affaire, de commerce où une décision doit être prise (cf. Angouri & Locher 2012 ; Hüttner 2014). Ce type d'interaction contient des séquences de désaccords avec l'objectif final d'arriver à une décision ou un accord à la fin (Barnes 2007). Rees-Miller (2000) décrit le « droit institutionnalisé au désaccord » (« institutionalized right to disagree », notre traduction en français) qui touche aux différences de pouvoir entre les interactants. Les personnes avec ce droit ont un rôle professionnel où le conseil ou la critique (constructive) est accepté et attendu, par exemple un professeur envers ses étudiants.

* Les débats télévisés, ou autres programmes à la télé ou à la radio d'entretiens et de discussions (cf. Heritage & Clayman 2002 sur les entretiens en anglais ; Blum-Kulka et al. 2002 sur les débats politiques en Israël ; Scott 1998 et Gruber 2001 sur les discussions et débats en Australie). Quelques études ont focalisé sur le français dans le cadre de débats télévisés. Alexis 2016 a comparé deux émissions télévisées de débats en France, et Doury & Kerbrat-Orecchioni (2011) ainsi que Kerbrat-Orecchioni 2016 ont analysé des débats présidentiels en France. Kerbrat-Orecchioni (2016) décrit ces interactions comme « orientées vers le désaccord » (p. 4).

* La dispute ou le conflit au niveau général, où le désaccord initié se développe et s'aggrave. Dans un conflit, les interactants s'orientent vers le désaccord qui est produit de manière préférée (Bilmes 1991 ; Gruber 1998 ; Kotthoff 1993 ; Stadler 2007).

Quant aux différences entre des langues et cultures, le désaccord est décrit comme généralement préféré dans certaines cultures, par exemple dans la culture grecque, qui favorise le désaccord dans les interactions de famille et entre amis (Kakava 2002 ; Tannen & Kakava 1992). D'autres études ont effectué des comparaisons inter-langues et inter-cultures. Netz & Lefstein (2016) ont étudié des discussions en classe avec des élèves de différents âges en Angleterre, aux Etats-Unis et en Israël. Ils ont trouvé que dans les classes anglaises, les élèves avaient tendance à exprimer des accords et de chercher le consensus, alors que dans les classes américaines et israéliennes, les élèves étaient plus orientés vers le désaccord et le débat directs non-atténués. Les auteurs concluent qu'il existe des différences culturelles et institutionnelles au niveau de la gestion du désaccord et son éventuelle atténuation.

Une autre étude comparative est la thèse de doctorat de Stadler (2007). Elle a étudié l'expression du désaccord lors de discussions télévisées en Allemagne et en Nouvelle-Zélande. Au niveau des ressources verbales employées, les résultats montrent que les Allemands exprimaient le désaccord de manière plus directe et non-atténuée que les Nouvelle-Zélandais,
qui de leur côté exprimaient souvent le désaccord avec différents types d'atténuateurs. Stadler (2007) conclue que le désaccord dans ce cadre interactionnel est plutôt préféré en Allemagne, mais non-préféré en Nouvelle-Zélande.

En interaction ordinaire, qui est le type d'interaction visé dans la présente étude, la question de la préférence pour l'accord et la non-préférence pour le désaccord a également été étudiée et discutée. Le désaccord est souvent non-préféré et produit de manière atténuée (cf. point 2.3.3), mais il existe de la variation, qui dépend de différents facteurs contextuels (Hüttner 2014 ; Riou 2013).

Un certain nombre d'études aborde des différences au niveau de l'expression du désaccord par rapport à la personnalité et au style interactionnel de l'interactant, et aux relations interpersonnelles (Angouri & Locher 2012 ; Hüttner 2014 ; Riou 2013 ; Sifianou 2012). Le désaccord direct en interaction ordinaire peut être un signe d'une relation proche et de confiance entre les interactants (Hüttner 2014). Le sujet discuté joue également un rôle dans la gestion du désaccord : certains sujets sont plus controversés et sensibles que d'autres. Ce qui est considéré controversé par les interactants, et l'interprétation qu'ils font du degré de désaccord, varient et dépendent entre autres des implications et conséquences du désaccord sur les interactants mêmes et les activités à accomplir (Angouri & Locher 2012 ; Hüttner 2014 ; Scott 1998).

Au niveau d'activités interactionnelles que les interactants accomplissent en interaction ordinaire, il y en a où le désaccord est la réaction préférée. Ceci est le cas entre autres pour l'accusation et l'auto-critique (Bilmes 2014 ; Pomerantz 1984 ; Schegloff 2007). La réaction à ces activités est souvent décrite en lien avec la politesse et le face-work, où le désaccord est préféré vu que le locuteur souhaite préserver sa propre face dans le cas d'une accusation, ou la face l'autre dans le cas d'une auto-critique. Pomerantz (1984) exemplifie la préférence pour le désaccord dans le cas d'une auto-critique dans l'échange suivant :

Ex. 2:5 : Auto-critique : désaccord préféré (repris de Pomerantz 1984 : 74)

01 A I'm so dumb I don't even know it

02 B y-no, y-you're not du:mb

Dans l'exemple 2.5, le locuteur A produit une auto-critique, qui constitue un face-threatening act (FTA) envers sa propre face en termes de dénigration de soi. Le locuteur B répond avec un désaccord, qui est ici la réaction préférée, en contredisant de manière directe le fait que A soit « bête ».

Outre l'auto-critique et l'accusation, deux autres activités interactionnelles ont été étudiées en lien avec la préférence en interaction ordinaire, à savoir le compliment et l'offre. Ces deux activités sont décrites comme complexes et ambivalentes en raison du face-work impliqué (Alberdi Urquizu 2007 ; Kerbrat-Orecchioni 2005 ; Pomerantz & Heritage 2013). Lors de la réaction à un compliment ou à une offre, le locuteur est confronté à la fois au principe de la préférence pour l'accord et au principe d'éviter la vantardise (« self-praise », Pomerantz & Heritage 2013 : 221). L'acceptation et l'accord du compliment ou de l'offre menacent la face du locuteur qui ne veut pas paraître trop avide, alors que le refus menace la face de l'interlocuteur qui vient d'effectuer le compliment ou l'offre (Alberdi Urquizu 2007).
Les études antérieures sur le désaccord et la préférence dans différents cadres interactionnels, ont montré qu'il existe des variations selon différents facteurs, à côté de la non-préférence générale constatée du désaccord. Dans la présente étude, le désaccord étudié est celui non-préféré, c'est-à-dire produit avec une préface et différents atténuateurs. L'objectif n'est pas d'étudier les contextes interactionnels et les raisons derrière cette non-préférence, mais de soulever les marqueurs employés pour les interactants dans l'expression et l'atténuation du désaccord. C'est ce type d'expression de désaccord qui pose souvent problème aux apprenants en interaction.

Suite à la définition du désaccord ainsi que la présentation des concepts centraux y liés et les discussions qui les concernent, la partie suivante traitera de la structure spécifique de la préface et de l'atténuation en interaction, notamment du désaccord.

### 2.3.3 La préface et l'atténuation

Comme nous l'avons vu, dans les cas où le désaccord est non-préféré, il est produit avec différents types d'atténuateurs qui adoucissent cette réaction non-préférée et la menace qu'elle peut poser aux faces des interactants, au déroulement de l'interaction et à la cohésion sociale en général. Les atténuateurs peuvent être de différents types et être placés à différents endroits dans le tour de parole. La préface, qui constitue le début du tour de parole, a été montrée avoir des fonctions importantes en interaction, notamment d'atténuer l'expression de l'action non-préférée et de la repousser à un moment ultérieur dans ce tour de parole. Des termes synonymes à *atténuation* utilisés dans la recherche sont *mitigation* et *adoucissement*.

Dans cette partie, nous commencerons par décrire l'importance de la préface dans l'interaction, et donc la pertinence de focaliser sur celle-ci dans l'étude de la compréhension du désaccord chez les apprenants en français L2. Ensuite, nous regarderons en détails les formes et fonctions de l'atténuation.

L'importance de la préface d'un tour de parole a été mise en avant dans des études en analyse conversationnelle, ainsi que dans des études psycholinguistiques et des études quantitatives de corpus.

Dans le domaine de l'analyse conversationnelle, la préface est décrite comme importante pour la gestion des activités non-préférées. Ses fonctions sont de signaler à l'interlocuteur dès le début du tour de parole que l'action en train d'être produite sera non-préférée, en même temps qu'elle repousse l'expression de l'action non-préférée à un moment ultérieur du tour de parole et atténue celle-ci (Heritage & Sorjonen 2018; Lindström et al. 2016; Pekarek Doehler 2022; Traverso 2016). Le début d'un tour de parole a été décrit comme se trouvant à l'intersection entre le tour de parole précédent et le tour de parole en cours : il constitue la première réaction au tour de parole précédent, en même temps qu'il comprend des informations sur ce qui va suivre (Heritage & Sorjonen 2018; Schegloff 1996). Les études antérieures ont décrit différentes ressources interactionnelles produites en préface d'une activité non-préférée. Celles visées dans la présente étude liées au désaccord seront présentées sous 2.4. Dans l'exemple ci-dessous, une réaction non-préférée est produite avec préface :
<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>pourquoi georges et michae:1/</td></tr><tr><td>02</td><td></td><td>(0.4)</td></tr><tr><td>03</td><td>B</td><td>chais pas j'inventais des noms</td></tr></table>

Les deux locuteurs parlent de noms potentiels aux futurs enfants du locuteur A, et ce dernier pose ensuite la question à la locutrice B pourquoi elle a suggéré les noms Georges et Michael. Au lieu de fournir une réponse à la question, la locutrice B produit une réaction non-préférée qui ne constitue pas une réponse mais rejette la pertinence de la question posée : elle ne faisait qu'inventer des noms. La non-réponse à la question commence avec la préface : une pause de 0,4 secondes et *chais pas*.

D'autres études en analyse conversationnelle ont relevé le rôle et l'importance du début d'un tour de parole, entre autres en étudiant les « early responses », c'est-à-dire une réaction qui se produit avant ou juste après la fin du tour de parole en cours. Ces études mettent en lumière l'anticipation du message en cours par l'interlocuteur, et sa préparation de réaction à partir de différentes ressources interactionnelles (Deppermann et al. 2021 ; Mondada 2021).

Des études en psycholinguistique et des études quantitatives de corpus sur des locuteurs L1 ont trouvé des résultats qui corroborent l'importance du début du tour de parole en interaction. Parmi celles-ci, un certain nombre d'études ont mesuré les pauses entre deux tours de parole et ont trouvé que la pause moyenne se situe entre 0 et 300 ms. Le temps de préparation pour la production d'un mot ou d'un énoncé simple requiert cependant au moins 600 ms (Corps et al. 2018 ; Kendrick & Torreira 2015 ; Levinson & Torreira 2015 ; Torreira, Bögels & Levinson 2015). Cette discrépance de longueur a amené les chercheurs à conclure que les locuteurs n'attendent pas jusqu'à la fin d'un tour de parole pour comprendre et interpréter ce dernier, et pour commencer à formuler leur réaction, mais ils le font dès le début. L'interlocuteur essaie de prédire ce qui est en train d'être exprimé et produit par le tour de parole en cours, et quand celui-ci touchera à sa fi (Barthel et al. 2016 ; de Ruiter et al. 2006). Sans une prédiction de la compréhension du tour de parole en cours, l'alternance des tours de parole ne serait pas aussi rapide et souple avec une minimisation des pauses entre deux tours (Corps et al. 2018 ; Levinson & Torreira 2015 ; Sacks et al. 1974). De plus, quelques études neurolinguistiques ont également trouvé des indices sur la prédiction et la compréhension qui ont lieu tôt dans le tour de parole en cours de production (Gisladottir et al. 2015 ; Corps et al. 2018).

Les résultats de ces études montrent le rôle central de la préface : la préface comprend des marqueurs que les locuteurs L1 commencent à comprendre et interpréter dès le début du tour de parole. Cela pose la question sur quelles ressources interactionnelles précises se basent les locuteurs de français L1 pour comprendre ce qui est en train d'être communiqué, par exemple dans le cas de l'expression d'un désaccord. Cela pose également la question des apprenants L2 : si les locuteurs L1 semblent prédire le contenu et la fin du tour de parole afin de préparer leur réaction, la question se pose si les apprenants interprètent les ressources interactionnelles produites de la même manière que les locuteurs L1, et s'ils anticipent le message communiqué aussi tôt dans la préface.

Les atténuateurs employés dans la préface, ou au milieu et à la fin dans le tour de parole d'une action non-préférée sont de différents types, formes et longueurs. Les atténuateurs ont été étudiés pour d'autres activités non-préférées que le désaccord (cf. par exemple Oursel 2013 sur
le *refus* en interactions administratives entre locuteurs de français L1 et L2 en France). Plusieurs études ont proposé des descriptions de types d'atténuateurs, ainsi que des taxonomies de désaccord qui se basent souvent dans les types et la quantité d'atténuation, notamment sur l'anglais en tant que L1 (Muntigl & Turnbull 1998 ; Pomerantz 1975, 1984 ; Rees-Miller 2000, cf. également Alberdi Urquizu 2007 ; Hüttner 2014 pour des comparaisons entre ces études).

Dans la présente étude, nous ne traiterons pas des taxonomies globales du désaccord, mais focaliserons au niveau micro des ressources verbales produites en interaction afin d'exprimer et souvent d'atténuer un désaccord. Dans la section suivante, seront présentés des types de marqueurs de désaccord et d'atténuation en français.

## 2.4 Les marqueurs de désaccord en français

Les ressources interactionnelles employées pour exprimer un désaccord et l'atténuer, ont été étudiées au niveau micro à partir de différents cadres théoriques et méthodologiques, comme l'analyse conversationnelle, la linguistique de corpus, l'analyse de discours et les marqueurs discursifs. Ces cadres peuvent être liés entre eux, par exemple lors de l'étude d'un certain marqueur discursif à partir d'un certain corpus. Comme nous l'avons vu, l'expression et l'atténuation du désaccord peuvent se faire de différentes manières. Afin de décrire les ressources interactionnelles utilisées pour exprimer un désaccord, nous avons choisi le terme *marqueur*, qui est un terme général utilisé dans différents cadres d'études, qui vise le niveau micro des analyses et qui comprend différentes formes et structures de langue. Dans la présente étude, les marqueurs étudiés sont ceux employés pour exprimer un désaccord et l'atténuer, notamment dans la préface du tour de parole. Ces marqueurs de désaccord sont importants dans l'interaction par le fait qu'ils indiquent à l'interlocuteur qu'une activité non-préférée va suivre, en même temps qu'ils vont souvent avoir une fonction d'atténuation.

Les études antérieures qui ont visé différents marqueurs en interaction ont soulevé l'importance du niveau micro de l'interaction. Premièrement, le marqueur est un terme large qui inclut différents types de mots et de formulations, dont la terminologie et la définition précises varient entre les approches et les études, par exemple marqueur discursif ou marqueur pragmatique (Chanet 2003 ; Crible & Pascual 2020 ; Dostie 2004 ; Dostie & Pusch 2007 ; Fischer 2014). Ce sont les « petits mots de l'oral », qui sont très fréquents en interaction et qui ont des fonctions importantes (Bruxelles & Traverso 2002). Un marqueur est utilisé en interaction pour communiquer un certain message ou un certain sens, et pour structurer et organiser l'interaction. Les marqueurs ont en commun qu'ils sont multifonctionnels, et peuvent être utilisés à différents buts selon le contexte interactionnel. Ils sont passés par un « semantic bleaching » ou « pragmatic enrichment », ce qui implique qu'ils ne tiennent pas, ou ne tiennent pas seulement, le sens sémantique du terme : ils sont utilisés dans l'interaction et prennent différents sens selon le contexte (Beeching 2009 ; Fernández & Staples 2020 ; Fischer 2014 ; Vincent 1993).

En français, les marqueurs qui ont été décrits et étudiés sont entre autres *ben*, *bon*, *d'accord*, *disons*, *donc*, *du coup*, *enfin*, *finalement*, *hein*, *je sais pas*, *mais*, *oui non*, *par contre*, *quand même*, *quoi*, *si vous voulez*, *tu vois*, *voilà* (cf. entre autres André 2006, 2010 ; Badiou-Monferran & Rossari 2016 ; Barnes 1995 ; Beeching 2002, 2007, 2009 ; Brémond 2004 ; Bruxelles
& Traverso 2002; Crible & Degand 2021; Delafontaine 2020; Delahaie & Solís García 2019; Dostie 2012; Kerbrat-Orecchioni 2001; Lefeuvre 2011; Mosegaard-Hansen 1995; Peltier & Ranson 2020; Vincent 1993). Ils sont utilisés à différents endroits du tour de parole, dans différentes combinaisons, pour communiquer différentes choses. Par exemple, je sais pas est souvent produit en interaction pour communiquer autre chose qu'un manque de connaissance, qui est le sens sémantique de la formulation (Lindström et al. 2016; Pekarek Doehler 2022).

L'importance des marqueurs en interaction est résumée par Traverso (2016) :

> « Les marqueurs jouent un rôle fondamental dans le français parlé de l'interaction. Ils sont en particulier essentiels dans la structuration collective des échanges [...], puisqu'ils sont un moyen pour le locuteur de donner des indications à ses interlocuteurs sur la façon dont il faut interpréter le lien entre ce qui est en train d'être produit et ce qui précède ou qui va suivre. [...] Ils sont essentiels pour marqueur l'ouverture (voire la fin) du tour de parole. » (Traverso 2016: 77, notre soulignement)

Dans le cadre de la présente étude, dix catégories de marqueurs ont été retenues. Ces marqueurs ont été soulevés et décrits dans la recherche antérieure, et figurent dans les analyses conversationnelles de la présente étude. La catégorisation sert à décrire les différents types de marqueurs de désaccord en français, et constitue surtout un outil pratique pour les analyses détaillées des désaccords identifiés et pour la création de l'étude expérimentale. Il ne s'agit donc pas d'une taxonomie exhaustive des marqueurs de désaccord en français, mais de ceux étudiés dans la recherche antérieure, ainsi que ceux fréquents dans les analyses conversationnelles de la présente étude, et qui ensuite ont été repris dans l'étude expérimentale.

Les catégories sont de différents types : la plupart sont des marqueurs verbaux qui se placent dans la préface du tour de parole, alors que d'autres ne sont pas verbaux (notamment la pause vide), ou ne se placent pas dans la préface (notamment l'explication). Ci-dessous, chaque catégorie est définie et illustrée avec des exemples de la recherche antérieure. Les analyses conversationnelles effectuées dans le cadre de la présente étude se trouvent sur OSF<fnref n="6" />.

### 2.4.1 Marqueur d'accord partiel

L'accord partiel, appelé « pro-forma agreement » en anglais (Schegloff 2007), inclut un marqueur d'accord, qui est suivi par un marqueur de désaccord, par exemple *oui mais* (Riou 2013), ou encore « yeah, no, I know » en anglais (Pomerantz 1975: 68).

Pomerantz (1975) parle de la différence entre « agreement tokens » et « acknowledgment tokens », pour mettre en lumière le fait que des marqueurs comme *oui* et *ouais* ne sont pas toujours des marqueurs d'accord (« agreement tokens »), mais qu'ils peuvent être des marqueurs d« acknowledgment », c'est-à-dire des marqueurs d'alignement. Ces derniers sont des signaux de réception des propos du locuteur précédent, c'est-à-dire dans le sens de « j'écoute et j'ai reçu le message ». Riou (2013) arrive à la même conclusion à partir des analyses dans sa thèse de doctorat (Riou 2013: 227-8). L'accord partiel est un exemple illustratif sur le fait qu'il n'y a pas toujours correspondance entre le sens sémantique et le sens pragmatique d'un marqueur en interaction. La forme et la prononciation du marqueur d'accord ou d'alignement peuvent différer en ce qui concerne la longueur et l'intonation. Par exemple, la prononciation d'un *ouai:s* avec allongement de la syllabe, peut déjà indiquer une hésitation et un désaccord de la part du

<footnote n="6">⁶ https://osf.io/wm3xy/?view_only=f9f084ac74534bbb93a9073a0e40458e</footnote>
locuteur en question, avant que le marqueur d'opposition *mais* soit produit. Les études qui ont décrit l'accord partiel ont surtout focalisé sur l'anglais, avec certaines études sur d'autres langues, par exemple Asmuss & Steensig 2005 sur l'allemand et le danois.

Dans la présente étude, le « pro-forma agreement », comprenant les deux parties *oui* et *mais*, n'est pas catégorisé comme une entité, mais est divisé en deux catégories : l'accord partiel et le marqueur d'opposition. La raison pour cette division est la possibilité de décrire les deux marqueurs séparément et d'analyser de manière plus détaillée les expressions de désaccord identifiées.

L'exemple 2.7 montre un désaccord où *ouais mais* est produit dans l'expression du désaccord, ici avec une répétition de *ouais*. L'extrait commence avec la deuxième partie de la paire adjacente, où le locuteur A exprime le désaccord :

Ex. 2.7 : marqueur d'accord partiel oui/ouais (mais) (repris de Riou 2013 : 228)

01 A **ouais ouais ouais** mais souvent je pense que- enfin moi je pense
02 qu'ils réagissent aussi par euh justement par- euh par réaction
03 pour le principe de réaction
04 c'est-à-dire que- [c'est-à-dire que dans le sens où- ]
05 B [oui enfin quand je dis c'est un con] je dis ça
06 pour déconner hein

Un deuxième exemple montre l'accord partiel dans son équivalence en anglais :

Ex. 2.8 : marqueur oui/ouais (mais) en anglais (repris de Pomerantz 1975 : 68') :

01 A when I get there I'll eat
02 B **yeah** but you better eat something before

### 2.4.2 Marqueur d'opposition

Le marqueur d'opposition désigne que ce qui va suivre ira à l'encontre du propos précédemment exprimé dans l'interaction. Il implique un contraste entre ce qui vient d'être dit et ce qui va suivre. Le marqueur d'opposition est important et fréquent en désaccord, et plusieurs différents marqueurs ont été étudiés en français, comme *mais*, *ben*, *bon*, *si* et quand même. En anglais, des correspondances comme « but » et « well » ont été décrits comme des marqueurs d'opposition (Heritage 2018 ; Locher 2004 ; Stadler 2007 : 16-17).

Le marqueur d'opposition *mais* est très fréquent, ainsi que sa correspondance en anglais, « but », qui ont été le sujet dans beaucoup d'études (cf. Stadler 2007). Son sens inhérent est l'opposition, et il apparaît fréquemment en désaccord. Dans les études existantes, *mais* et « but » sont souvent analysés dans la forme d'un accord partiel, comme *oui mais* et *je suis d'accord mais* (Riou 2013 : 227-230), mais ce marqueur apparaît également dans d'autres contextes, ce qui sera illustré dans les deux exemples suivants.

Le premier exemple comprend un tour de parole où un désaccord est exprimé par rapport à un discours antérieur. Le désaccord est introduit avec les marqueurs d'opposition *mais* et *bon* :

<footnote n="7">⁷ La ligne 2 de la transcription de Pomerantz (1975) a été changée en écriture standard de l'anglais afin de simplifier la compréhension. La transcription originale suit l'orthographe oral suivant : « yeah butche better eat sumpn before ».</footnote>
Ex. 2.9 : marqueurs d'opposition mais et bon (repris de Riou 2013 : 201) :

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td><b>mais bon</b> après euh ce gars-là ça fait aussi euh quelques années</td></tr><tr><td>02</td><td></td><td>qu'il vit en Ecosse l'Ecosse ayant vachement tu vois l'Ecosse va</td></tr><tr><td>03</td><td></td><td>bientôt gagner aussi une certaine indépendance/</td></tr></table>

Dans le deuxième exemple de *mais*, ce marqueur est produit avec un accord partiel :

Ex. 2.10 : marqueur d'opposition mais (repris de Riou 2013 : 207) :

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>et- et je suis d'accord tu vois <b>mais</b> maintenant après- <b>mais</b></td></tr><tr><td>02</td><td></td><td>maintenant je vais pas m- (.) enfin c'est sûr que si on m'empêchait</td></tr><tr><td>03</td><td></td><td>d'écouter euh:: la musique bretonne de revendiquer que je suis</td></tr><tr><td>04</td><td></td><td>bretonne c'est sûr que- [bien sûr là <b>mais</b>: (.)]</td></tr><tr><td>05</td><td>B</td><td>[oui (.) <b>mais</b>- ]</td></tr><tr><td>06</td><td></td><td><b>mais</b> il y a une différence entre chauvin et indépendantiste</td></tr></table>

L'extrait est repris d'une discussion sur les identités régionales et des mouvements indépendantistes. La locutrice A exprime son désaccord en lien avec son origine bretonne, et la locutrice B enchaîne avec un désaccord sur une précision du sujet, à savoir la différence entre « chauvine » et « indépendantiste ».

Le marqueur *bon* a également été décrit dans plusieurs études (Peltier & Ranson 2020). Selon le contexte, l'emplacement et la prononciation, *bon* a été lié à différentes fonctions en interaction. Parmi celles-ci, nous trouvons *bon* en tant que marqueur d'acceptation d'un propos antérieur<fnref n="8" />, d'évaluateur de discours (Lefeuvre 2011), de clôture d'un discours (Jayez 2004, cité par Peltier & Ranson 2020), ainsi que marqueur de « moteur d'action », dans le but de lancer une activité, « que cette activité soit linguistique (par exemple, l'amorce d'une nouvelle étape du discours) ou extralinguistique (par exemple, l'action de se lever après un repas). » (Brémond 2004 : 9). Riou (2013) identifie *bon* en tant que « énoncés préparatoires », qui se produit en préface et a comme fonction « d'annoncer un FTA » (*face-threatening act*) (Riou 2013 : 230).

Plusieurs chercheurs ont également décrit *bon* ayant la fonction d'atténuateur (Skattum 2012, cité par Peliter & Ranson 2020 ; Riou 2013 : 231-232), ainsi que celle d'exprimer « une certaine réserve par rapport à la valeur de vérité du dit ou d'un terme employé » (Hansen 1998 : 245, cité par Beeching 2007 : 81). L'extrait 2.11 ci-dessous montre *bon* dans un tel usage, avec le marqueur d'opposition *mais*. La locutrice B montre ici son désaccord envers les villes touristiques listées par la locutrice A :

Ex. 2.11 : marqueurs d'opposition mais et bon (repris de Peltier & Ranson 2020 : 11) :

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>oui et puis il y a Arles et Nîmes</td></tr><tr><td>02</td><td>B</td><td>il y a Arles tout ça oui</td></tr><tr><td>03</td><td>A</td><td>Carcassonne</td></tr><tr><td>04</td><td>B</td><td><b>mais bon</b> euh je veux dire euh Avignon Arles ce sont que des châteaux forts ce sont des châteaux [...]</td></tr></table>

<footnote n="8">⁸ Même si Lefeuvre (2011) décrit une acceptation avec certaines réserves : « “ce que tu dis est accepté par moi” (“même si je ne suis pas au fond d’accord” cf. Winther 1985 et Brémond 2002) » (Lefeuvre 2011 : 5).</footnote>
Ben est également souvent décrit comme marquant une opposition. Bruxelles & Traverso (2002) présentent une analyse de « petits mots », dont ben, dans deux corpus de réunions professionnelles. Elles soulèvent différentes fonctions de ben dans l'interaction selon son contexte et sa prononciation. Ben apparaît fréquemment comme premier marqueur dans une réponse précédée par une question (ibid : 45). Dans ce contexte, ben peut servir à introduire une réaction non-préférée, par exemple un désaccord ou un refus, ou encore à contester la pertinence de la question posée. Bruxelles & Traverso (2002) notent que ben est souvent produit dans ce contexte avec un allongement (ben::) ou avec d'autres marqueurs comme ben j'sais pas. Les auteures décrivent dans ces cas « l'embarras » exprimé du locuteur qui produit la réaction non-préférée.

Quant aux séquences d'argumentation des réunions professionnelles étudiées, Bruxelles & Traverso (2002) expliquent que ben « pourrait être remplacé par mais ; ce sont des éléments contextuels qui marquent l'anti-orientation de la réplique introduite par ben », par exemple dans des structures comme « interjection (eh/ah) + ben + morphème d'opposition (non/si) » (p. 45-46). Cela va dans le sens de l'étude sur des marqueurs discursifs du français de Mosegaard-Hansen (1998), où ben est décrit comme une « non-acceptation » des propos précédents. Bruxelles & Traverso (2002) notent d'autres fonctions de ben, par exemple en tant que développeur discursif, c'est-à-dire quand le locuteur développe le sujet discuté en ajoutant des exemples ou des illustrations au discours.

Dans l'extrait ci-dessous, la locutrice A décrit des problèmes liés à son emploi (lignes 1-15). Suite à cette description, le/la locuteur-trice B exprime son désaccord envers le point de vue de la locutrice A en se situant du côté de l'employeur (ligne 16). La locutrice continue ensuite le désaccord, également introduit par ben (ligne 17) :

Ex. 2.12 : marqueurs d'opposition ben (repris de (Mosegaard-Hansen 1995) : 35) :

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>la veille au soir la veille que je me tire le vingt-quatre je lui dis écoute qu'est-ce que tu me reproches dans mon boulot il dit tu vois moi j'ai finalement j'ai bien mené les activités j'étais toute la journée sur la plage les gosses ils ont fait de la deux chevaux ils avaient du matériel qui était pas cassé on le ramenait je lui dis de quoi te plains-tu envers moi il me dit non non non je bon il avait rien à me dire en fait parce que je lui dis en fait t'as rien à me reprocher simplement que je t'annonce comme ça que c'est vachement crevant et que je veux faire une autre activité je lui ai pas dit parce que j'avais pas bien réfléchi en fait que je lui j'aurais dû lui dire ouais t'as trouvé une autre fille pour faire la couture le mois suivant et t'as trouvé personne pour le char à voile et j'ai dit tu me fais la gueule parce que justement je t'annonce ça au dernier moment et que tu dois rechercher quelqu'un</td></tr><tr><td>16</td><td>B</td><td>ben c'est normal putain</td></tr><tr><td>17</td><td>A</td><td>beh non c'est pas normal</td></tr></table>

Encore, si constitue également un marqueur d'opposition. En fait, il a un sens intrinsèque d'opposition en français pour contraster une assertion en forme négative (Kerbrat-Orecchioni 2001). Dans son étude sur oui, non et si, en position isolée ainsi qu'en différentes combinaison, Kerbrat-Orecchioni (2001) ajoute à si une fonction de désaccord. Dans l'exemple 2.13 ci-dessous, si est employé pour exprimer un désaccord :
Ex. 2.13 : marqueur d'opposition si (repris de Kerbrat-Orecchioni 2001, son coupage à la ligne 3, son commentaire à la ligne 4) :

01 A t'as plus de sous/

02 B ben écoute i'm'reste 1000 machins et mais euh j'te dis la vie elle

03 est chère [...]

04 A menteuse [= ce n'est pas vrai, je ne te crois pas]

05 B ah **si** j'te jure hein

Un quatrième marqueur d'opposition en français est quand même. Dans la fiche explicative du corpus CLAPI-FLE<fnref n="9" />, sa fonction d'opposition en désaccord est décrite et analysée. Les auteures soulèvent aussi des fonctions similaires de l'emploi de quand même en argumentation, où le locuteur le produit pour se justifier, se défendre ou réfuter des propos précédents. Beeching (2007) décrit quand même d'une utilisation à la fois atténuante et adversative.

Ex. 2.14 : marqueur d'opposition quand même (repris de CLAPI-FLE, http://clapi.ish-lyon.cnrs.fr/FLE/fiche_quand_meme.php#point2) :

01 A allez on y va/

02 B comme tu veux hein

03 C attends moi je vais juste éteindre les lumières

04 C ((clic de l'interrupteur))

05 (0.9)

06 A mais c'est bon: c'est des éco watt

07 B ah ouais d- ah OUAIS:

08 C nan mais **quand même** quoi (.) un peu hein

Les personnes s'apprêtent à partir après avoir passé un apéritif ensemble dans l'appartement des locuteurs A et C. La locutrice C « utilise "quand même" pour indiquer que, même si l'ampoule ne consomme pas trop, c'est important pour elle de l'éteindre. L'opposition est marquée par "nan mais" qui précède "quand même". » (CLAPI-FLE<fnref n="10" />).

### 2.4.3 Marqueur de doute personnel

Le marqueur de doute personnel est un doute exprimé par un locuteur. Le doute vient souvent atténuer la formulation du désaccord qui suit. En français, la formulation *je sais pas* est fréquente, et les fonctions de celle-ci, ainsi que les correspondances dans différentes langues, ont été étudiées (Helmer et al. 2016 ; Pekarek Doehler 2016). D'autres marqueurs similaires sont *je suis pas sûr* e et *je suis pas certain* e.

Outre la fonction d'exprimer un manque de connaissance ou de certitude du locuteur, la formulation *je sais pas*, ou « I don't know » en anglais et « ich weiss nicht » en allemand, apparaît souvent dans la préface d'une action non-préférée, adoucissant le tour de parole qui suit (Pekarek Doehler 2016, 2022, Riou 2013 sur le français ; Helmer et al. 2016 sur l'allemand ; Aijmer 2009, Beach & Metzger 1997, Tsui 1991 sur l'anglais). Dans le contexte d'une action non-préférée, la formulation d'un doute n'indique pas forcément la connaissance ou la certitude réelles du locuteur, mais met en place la fonction d'atténuer les propos qui suivront. Dans sa fonction d'atténuation, la prononciation de *je sais pas* se fait souvent avec une réduction

<footnote n="9">⁹ Fiche explicative de « quand même », Corpus CLAPI-FLE, http://clapi.ish-lyon.cnrs.fr/FLE/fiche_quand_meme.php</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Fiche explicative de « quand même », Corpus CLAPI-FLE, http://clapi.ish-lyon.cnrs.fr/FLE/fiche_quand_meme.php#point2</footnote>
morphophonologique, c'est-à-dire prononcé [[sepa] ou encore [Jepa], ou « dunno » en anglais (Lindström et al. 2016 ; Pekarek Doehler 2022).

Dans l'extrait 2.15, je sais pas est employé pour exprimer une « non-réponse » à une question posée, donc en tant que réaction non-préférée à cette question :

Ex. 2.15 : marqueur de doute personnel j'sais pas (repris de (Pekarek Doehler 2022)):

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>ben dis voir</td></tr><tr><td>02</td><td></td><td>(0.4)</td></tr><tr><td>03</td><td>B</td><td>ben <b>chais pas</b> en fait euh: vous allez mettre l- les: (0.3) micros</td></tr><tr><td>04</td><td></td><td>comme ça</td></tr></table>

L'extrait montre une interaction dans une salle de classe entre un enseignant, le locuteur A, et une élève, la locutrice B. La classe va être filmée pour un projet de recherche, et l'enseignant a demandé à la classe comment les élèves se sentent d'être enregistrés. Il demande ensuite à la locutrice B de partager son opinion (ligne 1). La locutrice B ne répond pas à la question, mais produit une « non-réponse » qui est non-préférée : son tour de parole est introduit par ben et chais pas, et elle ne répond ensuite pas à la question mais parle des aspects techniques de placements des microphones.

### 2.4.4 Marqueur d'opinion personnelle

Le marqueur d'opinion personnelle constitue une expression qui transmet justement l'opinion personnelle du locuteur. Il s'agit de son positionnement épistémique, c'est-à-dire ses croyances et convictions. Les marqueurs d'opinion personnelle sont entre autres je pense et je crois [pas] [que], et des locutions adverbiales comme selon moi et à mon avis. Le marqueur d'opinion personnelle peut atténuer le propos exprimé, dans le sens qu'il communique que ce dernier est le point de vue subjectif du locuteur (Borillo 2004 ; Gosselin 2015 ; Holmlander 2011 ; Riou 2013).

En même temps, le marqueur d'opinion personnelle peut être employé pour renforcer une différence d'opinion : « le locuteur peut, selon les situations de discours, atténuer sa prise de position ou, au contraire, se démarquer d'autres points de vue et affirmer ainsi une prise de position forte. On peut même dire que si un locuteur choisit explicitement d'indiquer qu'il s'oppose à l'opinion commune (ex. « moi, personnellement, je trouve que »), c'est une manière de renforcer sa prise de position, en affirmant qu'il ne se contente pas de suivre la doxa. » (Gosselin 2015 : 4). Cette citation est un bon exemple de comment les fonctions des mêmes types de marqueurs peuvent différer, selon où et comment ils sont employés.

Dans les extraits 2.16 et 2.17 venant de la même séquence, le locuteur A formule son désaccord avec entre autres je trouve lors d'une discussion sur l'indépendance de différentes régions :

Ex. 2.16 : marqueur d'opinion personnelle je trouve (repris de (Riou 2013 : 246)):

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>mais <b>je trouve</b> déjà ça à la base (.) idiot/</td></tr></table>

Ex. 2.17 : marqueur d'opinion personnelle je trouve (repris de (Riou 2013 : 246)):

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>alors là <b>je trouve</b> ça encore plus con tu vois déjà en catalan euh-</td></tr><tr><td>02</td><td>B</td><td>ouais</td></tr><tr><td>03</td><td>A</td><td>&en Catalogne on parle tous catalan euh à la base</td></tr></table>
### 2.4.5 Marqueur de demande d'approbation

Le marqueur de demande d'approbation sert à « produire un discours collaboratif » (André 2006: 391) et justement à créer une approbation chez les interlocuteurs. Il est souvent produit avec une intonation montante et atténue le propos exprimé, par exemple *hein* et *non*.

Hein/ et ses fonctions en interaction ont été étudiés dans plusieurs études, et différents types de fonctions ont été identifiés. Les auteurs ont soulevé la fonction de demande d'approbation, la nommant de différentes manières : « sollicitation d'approbation » (Vincent 1993), « demande d'assentiment » (Darot et Lèbre-Peytard 1983, cité par Beeching 2007) ou « indice de consensualité » (Delomier 1995, cité par Beeching 2007). D'autres fonctions similaires sont décrites par André (2006), notamment « la vérification d'attention » et « le rappel de connivence ». Riou (2013) parle de « question-tag » dans le cas de *hein*, qui est catégorisé comme une « stratégie adoucissante » qui permet « d'opérer un rapprochement vers l'interlocuteur » (Riou 2013: 197).

André (2006) a analysé des enregistrements de réunions de travail, et le marqueur *hein/* apparaît notamment lors de discussions de problèmes et de sujets délicats, c'est-à-dire lors d'interactions de type « non coopératif » et « non consensuel », dans le but d'atténuer des formulations non-préférées. Le marqueur *hein/* est également décrit comme un « ponctuant » (Vincent 1993), « ponctuant final » (Morel & Danon-Boileau 1998) ou « terminateur » (Andrews 1989: 196, cité par André 2006: 352). Ici, *hein/* est produit à la fin du tour de parole pour communiquer qu'un tour de parole ou un discours est terminé. Dans d'autres cas, *hein/* peut communiquer entre autres la surprise ou l'interrogation réelle, dépendant du contexte et surtout si placé au début du tour de parole (André 2006). Les études sur *hein/* expliquent qu'il y a d'autres marqueurs qui ont des fonctions très similaires, voire identiques, par exemple *non/* et *n'est-ce pas/*.

Un des nombreux extraits présentés par André (2006) montre l'utilisation de *hein* en tant que « rappel de connivence » (p. 352). Lors d'une réunion, le locuteur précise un aspect à prendre en compte lié à l'attribution « des promotions à certains agents » :

Ex. 2.18 : marqueur de demande d'approbation hein (repris d'André 2006: 352) :

01 A c'est la qualité des hommes qui prime hein dans tout ça

Un autre exemple est fourni par Beeching (2002), qui a étudié différents marqueurs en français, dont *hein*. L'auteure explique que *hein* sert comme « a hedge which diminishes the force of a potentially over-strong assertion » (p. 155).

Ex. 2.19 : marqueur de demande d'approbation hein (repris de Beeching 2002: 167) :

01 A c'est quand même je crois assez isolé hein/

### 2.4.6 Marqueur de changement d'état

« Change-of-state », plus précisément « change-of-state token », est le terme anglais pour un marqueur qui signale qu'il y a réception d'une information nouvelle qui change l'état de connaissance du locuteur (Heritage 1984). Dans la présente étude, nous avons traduit ce terme
par *changement d'état*. Ce marqueur est *oh* en anglais et français, ainsi que *ah* en français (Bert et al. 2008).

Les prononciations et les fonctions sont différentes selon le contexte. Morel & Danon-Boileau (1998) décrivent *oh* en français de la manière suivante : « Généralement bref, et en intonation haute ou descendante, «oh» marque le plus souvent la surprise désagréable, la désapprobation, l'écart des points de vue », mais ils expliquent également que lors d'un allongement de la prononciation, il s'agit d'une « exclamation d'admiration » (Morel & Danon-Boileau 1998 : 98). Bert et al. (2008) décrivent différents usages de *oh* en français. Ils précisent que *ah* est souvent indiqué comme équivalent à *oh*, et que *ah* est largement plus fréquent en français. Parmi les différents placements dans le tour de parole, les auteurs décrivent *oh* dans la deuxième partie de la paire adjacente, dans la position de préface, où il est utilisé pour exprimer un désaccord. L'exemple 2.20 montre une telle utilisation :

Ex. 2.20 : marqueur de changement d'état oh (repris de Bert et al. 2008 : 692) :

01 A ...l'eau sous les:-
02 B non parce que ça c'est de l'eau que- je pense que c'est la- la condensation qui se fait après les colonnes d'eau
03
04 A oh: ben pas sous les carreaux/

### 2.4.7 Adjectif d'évaluation négative

Dans les études en analyse conversationnelle sur l'anglais, on parle de « assessment » pour indiquer l'évaluation au niveau général d'un locuteur sur un certain propos. Ces évaluations incluent, à la différence des propos neutres, une évaluation de la part du locuteur qui peut être négative ou positive (Gosselin 2015).

La division entre une réaction qui évalue et une réaction neutre a été traitée dans le cas de signaux d'écoute, que l'interlocuteur produit pendant le tour de parole du locuteur. Les signaux d'écoute peuvent être divisés dans les deux catégories : *continuateur* (« continuer » en anglais) et *évaluation* (« assessment ») (Goodwin 1986 ; Schegloff 1982). Les continuateurs sont les signaux d'écoute qui montrent au locuteur que l'interlocuteur est attentif et suit ce qui est dit, par exemple « mm » et « uh huh » en anglais. Les évaluations ajoutent justement une évaluation au tour de parole en cours, p.ex. « wow » et « great » en anglais pour celles positives (Bertrand & Goujon 2017 ; Goodwin 1986).

Au niveau du contenu d'un tour de parole, différents adjectifs peuvent être utilisés pour ajouter une évaluation à ce qui est exprimé. Gosselin (2015) explique la différence entre les « jugements de fait » et les « jugements de valeur », où les premiers font références à des termes objectifs (par exemple *la table est rectangulaire*), alors que les seconds sont subjectifs, c'est-à-dire dépendent du locuteur (par exemple *ce champ est vaste*). Les évaluations subjectives reflètent donc le point de vue du locuteur en question.

Dans le cas d'une activité non-préférée comme le désaccord, l'adjectif peut également être utilisé pour atténuer cette activité non-préférée, comme dans l'exemple ci-dessous avec l'adjectif petites :
Ex. 2.21 : adjectif d'évaluation négative petites (repris de Riou 2013 : 327)

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>parce que dans un cas comme ça t'en as un qui est devant (.) le</td></tr><tr><td>02</td><td></td><td>frontman (.) qui va juste (.) faire (.) des petites phrases (.) le</td></tr><tr><td>03</td><td></td><td>temps qu'il lance sa phrase de trois mots\ (.) ben ça aussi ça va</td></tr><tr><td>04</td><td></td><td>lui prendre quelques secondes/ (.) t'as la réponse (.) le petit</td></tr><tr><td>05</td><td></td><td>sourire qui fait que ça dure/</td></tr></table>

Le locuteur A parle du groupe de musique d'un autre interactant. Ce premier lui fait des critiques qui sont atténuées par l'adjectif petites, qui fait qu'il peut « limiter l'importance de la tâche à accomplir » par l'autre interactant et donc préserver ses faces (Riou 2013 : 327).

Un adjectif d'évaluation négative comprend un certain niveau d'implicite, vu qu'il reflète une subjectivité chez le locuteur (par exemple, selon quels critères est-ce qu'on considère qu'un champ est vaste ?), et vu qu'il peut atténuer le propos exprimé. Un autre adjectif est bizarre, où l'opinion du locuteur est exprimée de manière indirecte et atténuée :

Ex. 2.22 : adjectif d'évaluation négative bizarre (repris de Riou 2013 : 245, 478-479)

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>je sais pas euh (.) je sais pas trop en fait\ ils veulent jamais</td></tr><tr><td>02</td><td></td><td>nous faire reprendre- sauf quand on est en semaine de quatre jours</td></tr><tr><td>03</td><td></td><td>ça c'était normal/ (.) mais depuis (.) jamais on reprend avant (.)</td></tr><tr><td>04</td><td></td><td>et c'est <b>bizarre</b>\ (.) je trouve\</td></tr></table>

Dans cet exemple, deux locutrices parlent des dates de rentrée pour les enseignants. Suite à quelques échanges sur la date exacte et le nombre de jours de travail de la première semaine, la locutrice A corrige son interlocutrice sur le fait que les enseignants ne reprennent jamais les cours à la date stipulée par cette dernière, ce qui est « bizarre ».

### 2.4.8 Adverbe atténuateur

Ce que nous nommons adverbe atténuateur est un adverbe qui s'attache à un propos exprimé et l'atténue en le rendant moins fort et direct (Kerbrat-Orecchioni 1992 : 218-219). Les adverbes utilisés pour atténuer une action non-préférée en interaction sont nombreuses, par exemple *pas trop*, *un peu*, *juste*, *peut-être* et *probablement* (CLAPI-FLE<fnref n="11" />).

House & Kasper (1981) utilisent différents termes pour décrire des mots qui ont pour objectif d'atténuer ce qui est dit, dont les « adverbial modifiers », comme « a little bit » et « not very much » (House & Kasper 1981 : 167, cité par Riou 2013 : 120). Ceux-ci ont pour but de « sous-représentier l'état de fait dénoté dans la proposition » (ibid). En espagnol, Holmlander (2011) catégorise ces adverbes « adverbios de cantidad limitativos », vu qu'ils limitent la quantité ou la force du mot en question. Riou (2013) soulève différents adverbes, par exemple *maintenant*, *juste* et *petit à petit*, qui sont décrits selon la fonction du contexte étudié, par exemple la *minimisation* d'un désaccord exprimé (p. 324ss) et la *distanciation* qui permet de créer une distance entre le locuteur et le désaccord formulé (p. 303ss). Riou (2013) explique également que l'adverbe peut être décrit comme faisant partie de la litote ou de l'euphémisme, qui ont différentes formes mais

<footnote n="11">¹¹ Fiche explicative "Les procédés d'atténuation", corpus CLAPI-FLE http://clapi.ish-lyon.cnrs.fr/FLE/fiche attenuation_procedes.php#point1</footnote>
qui servent à atténuer le propos exprimé (p. 112-113). En français, il existe quelques rares études
qui visent un adverbe précis en fonction d'atténuation, entre autres Leeman (2004) sur *juste*.

Dans la présente étude, différents adverbes à fonction d'atténuation ont été identifiés.
Nous avons choisi de focaliser sur *pas forcément, pas trop et un peu*, qui sont produits dans
plusieurs tours de parole où un désaccord est exprimé.

Dans l'extrait 2.23, des étudiants en France font un débat en classe sur l'immigration et la nationalité. La locutrice A exprime son opinion sur une loi qu'elle considère *trop assimilée* à une autre loi, une opinion qui est atténuée par *un peu* :

Ex. 2.23 : *extrait de désaccord : marqueur d'adverbe atténuateur un peu (repris de CLAPI-FLE<fnref n="12" />)* :

01 A bon euh la loi Méhaignerie qui était sur le choix c'était la

02 vol[on]té c'est ça/

03 B [oui]

04 oui

05 A a été **un peu** trop assimilée à mon avis à la loi Pasqua qui est plus

06 la fermeture

2.4.9 Pause inter-tours de parole

La pause inter-tours de parole est une pause vide après le tour de parole du locuteur A, et avant
le début du tour de parole du locuteur B. La réaction repoussée du locuteur B est un caractère
typique d'une action non-préférée (Pomerantz 1975 ; Roberts et al. 2011). La pause impose un
délai et peut indiquer une réticence de la part du locuteur B, qui ne réagit pas de manière
immédiate au propos du locuteur A. La pause est objet de discussion et d'analyse dans plusieurs
études interactionnelles (Levinson 1985 ; Pomerantz 1975 ; Roberts et al. 2011). Pomerantz
(1975) nomme ce type de pause « pre turn initiation gaps » en anglais. Il faut noter que la pause
est différente comparée aux autres marqueurs décrits ici. Il ne s'agit pas d'un marqueur
spécifique, mais la pause marque justement le manque ou l'absence de production entre deux
tours de parole.

Kendrick & Torreira (2015) ont étudié la longueur des pauses entre les tours de parole d'appels téléphoniques en anglais. Ils expliquent que des études antérieures ont montré que la transition entre deux tours de parole se situe généralement entre -100 et 500 ms. Une pause d'une valeur négative indique un chevauchement, où le deuxième tour de parole débute avant la fin du premier tour de parole. Les auteurs ont fait une comparaison quantitative entre réactions préférées et non-préférées pour voir si celles-ci se diffèrent concernant la longueur de pause. Les résultats montrent qu'il n'y a pas de différence systématique entre les deux types de réactions pour une longueur de pause en-dessous de 700 ms. A partir d'une longueur de pause de 700 ms, en revanche, la réaction est pratiquement toujours non-préférée. D'après leur étude, la pause n'est pas systématiquement associée à une réaction non-préférée, mais la pause longue l'est.

En dehors des longueurs des pauses, Kendrick & Torreira (2015) notent cependant que les réactions non-préférées sont souvent introduites avec des « turn-initial practices », c'est-à-dire différentes sortes de préfaces qui de fait ajoutent un délai avant la formulation de la réaction (ibid : 23). Cela veut dire que la réaction non-préférée inclut souvent un délai, non sous forme de pause silencieuse mais sous forme verbale avec différents types de marqueurs dans la préface.

<footnote n="12">¹² http://clapi.ish-lyon.cnrs.fr/FLE/fiche attenuation_procedures.php</footnote>
D'autres études ont examiné l'influence de la longueur d'une pause sur l'interprétation du tour de parole qui la suit, par un bystander ou eavesdropper. Roberts, Margutti et Takano (2011) ont étudié cette question sous une approche comparative entre trois langues. Les auteurs nomment les pauses entre deux tours de parole « inter-turn silences ». Les participants étaient des locuteurs ayant comme L1 l'anglais américain, l'italien ou le japonais. Les participants écoutaient des appels téléphoniques entre amis dans leur L1, et on leur a demandé de juger le niveau d'accord (« agreement ») suite à une évaluation (« assessment ») d'un autre locuteur, par exemple avec les termes « yeah » en anglais, et « si » en italien. Dans un deuxième format, les participants devaient aussi juger la volonté (« willingness ») d'un locuteur d'effectuer une action suite à son acceptation d'une requête. Avant l'accord ou l'acceptation exprimé par le locuteur dans l'extrait, la pause insérée était plus ou moins longue : 0 ms (enchaînement direct), 600 ms ou 1200 ms. Les résultats globaux de Roberts et al. (2011) sont que, malgré certaines différences entre les trois groupes de participants, plus la pause est longue, plus le locuteur s'exprimant était jugé comme étant en désaccord (« unagreement ») ou comme manquant de volonté d'effectuer l'action requise (« unwilling »). Roberts et al. (2011) concluent qu'une pause longue peut communiquer une réticence d'effectuer une action ou indiquer un désaccord du locuteur qui réagit au tour de parole précédent, mais que la longueur et l'interprétation exactes diffèrent entre les langues.

Dans une autre étude similaire par Roberts & Francis (2013), 380 participants qui ont l'anglais américain comme L1 ont écouté des dialogues où une requête, une invitation, une évaluation est produite par un locuteur, suite à laquelle l'interlocuteur répond positivement (=une acceptation dans le cas de la requête et de l'invitation, et un accord dans le cas de l'évaluation). Avant la réponse positive, différentes longueurs de pause ont été insérées, allant de 200 ms à 1200 ms, divisées en 11 intervalles de 100 ms chacune. Le participant était invité à juger le niveau de « (un)willingness » de la réponse positive de l'interlocuteur, c'est-à-dire sa volonté ou sa réticence. Les résultats montrent que plus la pause est longue, plus l'interlocuteur est jugé comme réticent malgré la réponse positive. La différence de jugement est statistiquement significative entre 200 ms et 600 ms, ce qui suggère qu'à partir de 600 ms, les locuteurs de L1 anglais jugent l'interlocuteur plutôt réticent dans sa réponse positive.

Ces résultats sont intéressants vu qu'il s'agit de deux études qui traitent directement de l'influence de la longueur d'une pause sur l'interprétation par une personne overhearer ou eavesdropper. De plus, ces résultats montrent que même si un locuteur exprime un accord, un tour de parole peut être interprété comme un désaccord si une pause longue le précède.

Dans l'exemple 2.24 ci-dessous, une pause inter-tours de parole de 1,7 secondes est produite.

Ex. 2.24 : extrait de désaccord : pause inter-tours de parole (repris de Pomerantz 1984 : 77) :

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>d'they have a good cook there/</td></tr><tr><td>02</td><td></td><td>(1.7)</td></tr><tr><td>03</td><td>A</td><td>nothing special/</td></tr><tr><td>04</td><td>B</td><td>no every- everybody takes their turns</td></tr></table>

Dans cet exemple, cité dans plusieurs études antérieures (cf. Kendrick & Torreira 2015 : 8), une longue pause inter-tours de parole montre au locuteur A que le cuisinier probablement n'est pas bien (ligne 3). La réaction non-préférée suit par le locuteur B à la ligne 4.
### 2.4.10 Explication

La catégorie explication est une catégorie large qui ne correspond pas à un marqueur précis, mais à un niveau plus macro avec plusieurs mots, dont la fonction est d'expliquer la raison pour l'action non-préférée en question. Riou (2013) inclut dans ce type d'atténuation des excuses, justifications et explications. Dans la recherche antérieure en anglais, le terme utilisé est « account » (Heritage 1988). La longueur et le contenu précis de l'explication diffèrent entre les tours de parole. L'explication arrive souvent à la fin du tour de parole. L'explication implique donc que le locuteur explique ou justifie la raison pour son action non-préférée, comme ici la raison du refus d'une invitation :

Ex. 2.25 : extrait de désaccord : explication (repris de Pomerantz & Heritage 2013 : 215) :

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>uh if you'd care to come and visit me a little while this morning</td></tr><tr><td>02</td><td></td><td>I'll give you a cup of coffee</td></tr><tr><td>03</td><td>B</td><td>hehh well that's awfully sweet of you (.) I don't think I can make</td></tr><tr><td>04</td><td></td><td>it this morning uhm I'm running an ad in the paper and- and uh</td></tr><tr><td>05</td><td></td><td>I have to stay near the phone</td></tr></table>

Le locuteur A invite le locuteur B pour un café, une invitation que le locuteur B refuse, d'abord avec des hésitations et « well », suivi par une appréciation de l'invitation (« that's awfully sweet of you »), avant que le refus soit exprimé : « I don't think I can make it this morning ». A la fin de son tour de parole, l'explication pour la non-acceptation de l'invitation est fournie : le locuteur B a publié une annonce dans le journal et doit rester auprès du téléphone de la maison si quelqu'un téléphonait.

### 2.4.11 D'autres types de marqueurs

D'autres marqueurs de désaccord et d'atténuation existent, dont certains sont produits dans les séquences de désaccord identifiées dans la présente étude. Comme mentionné ci-dessus, la catégorisation touche aux marqueurs de désaccord et d'atténuation qui ont été étudiés dans la recherche antérieure, ainsi que ceux qui sont récurrents dans les désaccords identifiés dans la présente étude, et notamment ceux qui apparaissent dans les extraits de désaccord qui sont inclus dans l'étude expérimentale.

Avant de clore la section sur les marqueurs de désaccord, il est nécessaire de commenter encore deux types de marqueurs ou de phénomènes interactionnels, en raison de leur présence en désaccord. Ils ne constituent cependant pas de catégorie de marqueur à part, pour différentes raisons.

Premièrement, nous avons la répétition d'un ou plusieurs mots, ou d'une partie d'un mot. Une répétition au début d'un tour de parole crée un délai de la formulation du désaccord et peut signaler une hésitation et atténuer le propos qui suivra. La répétition est une caractéristique typique de l'interaction orale spontanée et peut se produire à tout moment durant le tour de parole (Levinson 1985). Elle est donc liée à différentes fonctions et pas seulement à celle d'ajouter un délai et d'atténuateur un propos dans une réaction non-préférée. La répétition, également nommée hésitation, faux-départ, reprise, auto-interruptions, etc. dans la recherche, peut avoir différentes formes, s'appliquer à différents mots et expressions, et être de différentes longueurs. Même si généralement mentionnée dans la recherche en analyse conversationnelle, nous n'avons pas trouvé d'études spécifiques décrivant la répétition en interaction et ses différentes formes et fonctions. Ainsi, la répétition est régulièrement constatée en préface des
désaccords identifiés, mais ne constitue pas une catégorie de marqueur à part dans la présente étude.

Deuxièmement, un commentaire sur la négation est nécessaire. La négation apparaît dans différents extraits de désaccord, surtout *pas*. Dans certains désaccords, la négation est importante et saillante pour l'expression du désaccord, dans les cas où elle réfute directement un propos précédent. Nous n'avons cependant pas inclus la négation en tant que type de marqueur isolé dans la catégorisation, vu qu'elle apparaît souvent en lien avec d'autres marqueurs et sous d'autres formes, par exemple dans l'adverbe atténuateur *pas forcément*, ou dans le marqueur de doute personnel *j'sais pas*.

## 2.5 L'interaction orale et l'apprenant en L2

Nous avons vu la définition de la compréhension de l'oral et les études d'écoute en L2, ainsi que le domaine de l'analyse conversationnelle et les concepts-clé appliqués aux analyses de la présente étude. Dans ce chapitre, la focalisation se placera sur les apprenants de (français) L2 et les études effectuées sur leur production, compréhension et interprétation de l'interaction orale.

La présente étude se situe à cheval entre la compétence d'interaction en L2 et la compétence pragmatique en L2. Les deux approches étudient la production, la compréhension et l'interprétation de l'interaction chez les apprenants L2, mais avec des prémisses théoriques, des méthodes et des objectifs qui diffèrent entre elles. La distinction entre les deux approches n'est pourtant pas tranchée : à côté des nombreuses différences, il existe des liens entre les domaines, ainsi que des discussions de possibles combinaisons. Ces aspects et questions seront tissés et discutés dans ce chapitre. Avant d'entamer la présentation détaillée de chacun des deux domaines de recherche, voici une vue d'ensemble des grandes lignes de chacun, ainsi que la distinction faite dans la présente étude, qui permet d'identifier et de discuter les avantages ainsi que les limites de chaque approche.

Les études en compétence de l'interaction en L2 emploient l'analyse conversationnelle afin d'examiner des productions d'interactions authentiques spontanées d'apprenants L2, dans le but de voir comment ils accomplissent différentes activités en interaction, quelles ressources verbales, paraverbales et non verbales sont employées, et comment cet usage se développe avec le temps. Cette approche est principalement qualitative, avec une certaine inclusion du quantitatif d'études récentes, ainsi que la discussion sur la combinaison avec d'autres méthodes, dont fait preuve la présente étude. Dans le domaine de la compétence d'interaction, la compréhension et l'interprétation de l'apprenant sont étudiées par la négociation et l'établissement de l'intercompréhension entre les interactants, c'est-à-dire comment ils co-construisent l'interaction, accomplissent des activités et se font comprendre, tout cela par la production.

Les études en compétence pragmatique en L2 emploient des méthodes expérimentales, qui sont qualitatives et quantitatives, dans l'étude de la production, de la compréhension et de l'interprétation de différents aspects pragmatiques et linguistiques, par exemple l'implicature ou l'ironie (Culpeper et al. 2018). Sous cette approche, la compréhension et l'interprétation de l'apprenant sont visées par des méthodes expérimentales qui permettent de focaliser sur ces processus sans passer par la production en interaction. Ces études emploient cependant
fréquemment du matériel écrit et créé pour l'étude en question, qui ne reflète pas les caractéristiques typiques de l'oral spontané, ou se déroulent dans un cadre expérimental qui ne représente pas l'usage authentique de la langue.

La présente étude a comme point de départ ces deux approches, et le but est de combiner un matériel authentique interactionnel avec des méthodes expérimentales afin de viser la compréhension et l'interprétation de marqueurs de désaccord par des apprenant avancés de français L2. Dans ce qui suit, nous commencerons par présenter le domaine de recherche de la compétence d'interaction L2, pour ensuite présenter celui de la compétence pragmatique en L2. Les prémisses théoriques ainsi que les études antérieures seront décrites et discutées. Pour conclure, les deux approches seront comparées et nous présenterons des arguments pour la pertinence de combiner celles-ci afin d'étudier des aspects de la compréhension et de l'interprétation de l'interaction chez les apprenants en français L2 qui n'ont pas encore été visés.

### 2.5.1 La compétence d'interaction en français L2

Les études dans le domaine de la compétence d'interaction en L2 examinent comment les apprenants interagissent dans différents contextes, plus précisément quelles ressources verbales, paraverbales et non verbales les apprenants emploient afin d'accomplir différentes activités et d'établir une intercompréhension avec les autres interactants. Cette compétence comprend plusieurs aspects, à savoir des connaissances sur des conventions communicatives et sociales de différents contextes interactionnels, des connaissances des ressources verbales (linguistiques), paraverbales (prosodiques), non-verbales (gestuelles), ainsi que la capacité de les employer et les gérer par les structures et principes de l'interaction comme l'organisation séquentielle, l'alternance des tours de parole, la réparation et la préférence (entre autres Hall & Pekarek Doehler 2011; Markee 2008; Pochon-Berger & Pekarek Doehler 2011, cf. également Galaczi & Taylor 2018; Skogmyr Marian & Balaman 2018 pour une introduction à l'historique de ce domaine de recherche).

Dans ce domaine de recherche, la méthode appliquée est l'analyse conversationnelle, et les prémisses théoriques sont en grande partie partagées entre les deux domaines. La compétence d'interaction implique une perspective praxéologique, émique et inductive. Les interactants emploient différentes ressources interactionnelles afin d'accomplir des activités dans et par l'interaction. La langue n'est donc pas étudiée en tant que système isolé où les formes linguistiques en soi sont visées, mais elles sont étudiées en tant que ressources que les interactants emploient dans l'accomplissement d'activités et la gestion de l'intercompréhension (Schegloff et al. 2002). Dans les analyses conversationnelles, l'objectif est de décrire la représentation et la conception de l'interaction chez les interactants : les analyses portent uniquement sur ce qui est observable et visible dans l'interaction étudiée, donc ce qui est rendu pertinent par les interactants mêmes (Fasel Lauzon 2014). L'analyste ne vise pas les états et processus psychologiques et cognitifs des apprenants, mais il décrit ce qui est produit en interaction, et comment ces productions sont comprises et interprétées par les interlocuteurs dans les tours de parole qui suivent (Salaberry & Burch 2021; Schegloff 1991; Seedhouse 2005b, 2005a). Les interactions enregistrées et analysées dans les études en compétence d'interaction en L2 sont idéalement authentiques, spontanées ou écologiques, c'est-à-dire des interactions qui se déroulent dans le contexte spatio-temporel où le type d'interaction étudiée se déroule normalement, sans instructions imposées par des chercheurs, et qui ont des conséquences réelles sur les interactants (Mondada 2001; Salaberry & Burch 2021). Il existe cependant des
études qui visent des activités et structures interactionnelles avec l'analyse conversationnelle, mais qui élicitent des interactions par différentes tâches, par exemple via un appel téléphonique ou un jeu de rôle (Al-Gahtani & Roever 2013, 2014, 2018 ; Taleghani-Nikazm & Huth 2010). Ces interactions sont donc moins authentiques dans le sens que les apprenants sont invités à accomplir certaines activités, qui n'ont pas toujours des conséquences réelles sur comment les activités sont accomplies. Les apprenants interagissent cependant spontanément et doivent mettre en œuvre leur compétence d'interaction afin de mener à bien l'interaction. Ces études sont un exemple d'influences entre la compétence d'interaction L2 et la compétence pragmatique en L2, qui seront discutées sous 2.5.3.

Les avantages de l'application de l'analyse conversationnelle à des interactions authentiques est la possibilité d'analyser l'usage authentique et spontané de la langue, sans contraintes et influences expérimentales, ce qui permet de décrire le développement et les difficultés chez les apprenants telles quelles de la vie quotidienne. Les analyses prennent en compte des aspects interactionnels qui sont difficilement visés dans des études expérimentales, notamment la co-construction séquentielle et développée de l'interaction et la négociation et l'établissement de l'intercompréhension entre les interactants, avec l'adaptation de l'apprenant au contexte ainsi que ses méthodes de réparation de problèmes de compréhension ou de communication survenus. En même temps, cette approche pose la question de la généralisation et la comparaison des données et des résultats. Le nombre d'apprenants dans les études peut être limité, ainsi que les occurrences du phénomène interactionnel étudié, vu qu'il s'agit d'analyses qualitatives détaillées, sans possibilité d'éliciter des formes linguistiques ou d'activités spécifiques. S'ajoute à cela la grande variation entre les interactions étudiées qui complique la comparaison des résultats. Cette variation se place à différents niveaux, entre autres en ce qui concerne le nombre d'interactants et leurs relations, le lieu, l'objectif et le cadre de l'interaction, et les sujets traités ou discutés (Benazzo & Leclercq 2021 ; Taguchi 2018). Les avantages et limites de cette approche seront discutés et comparés avec ceux de la compétence pragmatique en L2 dans la synthèse de ce chapitre.

Les études antérieures sur la compétence d'interaction en L2 ont focalisé sur des apprenants de différentes L2, et de différents niveaux de la L2 en question, et qui ont différentes L1. Les études ont décrit plusieurs activités dans des cadres interactionnels divers. Les études sur les apprenants de français L2 touchent entre autres au désaccord (Pekarek Doehler & Pochon-Berger 2011 ; Pochon-Berger & Pekarek Doehler 2011), au récit (Pekarek Doehler & Berger 2018 ; Pochon-Berger et al. 2015), à la plainte (Skogmyr Marian 2023, 2021), à l'initiation et la clôture d'une thématique (« topic-change ») (König 2020), à l'humour (Skogmyr Marian et al. 2017), à la réparation auto-initiée pour la recherche lexicale (Farina et al. 2012), et à différentes constructions linguistiques comme *parce que* et *comment on dit* (Pekarek Doehler 2018) et *j'sais pas* (Pekarek Doehler 2022).

A un niveau général, les études en compétence d'interaction en L2 ont montré que cette compétence se développe avec le temps, c'est-à-dire que les apprenants L2 emploient un éventail plus large de ressources interactionnelles, qui deviennent plus diversifiées, complexes et adaptées aux interactants et au contexte interactionnel (Farina et al. 2012 ; Pekarek Doehler & Berger 2015 ; Skogmyr Marian & Balaman 2018). La vue sur la compétence d'interaction chez les apprenants L2 est qu'elle n'est pas directement transférée depuis la/les L1 à la L2, mais qu'elle est « recalibrée » ou « adaptée » au fur et à mesure (Pekarek Doehler 2019). Les apprenants L2 ont
des connaissances et compétences générales sur la structure et le déroulement d'une
interaction, ainsi que des connaissances et compétences spécifiques liées aux langues déjà
maîtrisées, et celles-ci sont toutes mises en œuvre et adaptées à la L2 en cours d'apprentissage.

Quant à l'organisation préférentielle, dont la gestion du désaccord en interaction, il est important
pour les apprenants en L2 de savoir gérer la préférence en interaction : ils doivent comprendre ce
qui est produit lors de la première partie d'une paire adjacente, et savoir réagir de manière
appropriée, pour mener à bien l'interaction et ne pas se montrer impatients, malpolis ou peu
sympathiques sans faire exprès (Salaberry & Kunitz 2019). Les résultats des études sur la
préférence montrent qu'avec l'aide de la diversification, la complexité et l'adaptation des
ressources interactionnelles, les apprenants avancés accomplissent les activités non-préférées
de manière atténuée et donc plus adéquate selon le contexte que ceux débutants ou
intermédiaires (Mondada & Pekarek Doehler 2000). Les apprenants avancés atténuent leur
production de différentes manières, et emploient des ressources fréquentes en activités non-
préférées chez les interactants L1 (Pochon-Berger & Pekarek Doehler 2011 ; Roever 2011). Dans
les cas où les apprenants sont comparés à des interactants L1, des différences entre ces derniers
et les apprenants avancés sont pourtant notées (Al-Gahtani & Roever 2018, ainsi que Pochon-
Berger et Pekarek Doehler 2011 et Pekarek Doehler & Pochon-Berger 2011 qui sont présentées
ci-dessous). Outre le désaccord, les activités non-préférées étudiées sont notamment la requête
et le refus (Al-Gahtani & Roever 2014, 2018 sur l'arabe L2 ; Al-Gahtani & Roever 2012, 2013 sur
l'anglais L2 ; Taleghani-Nikazm & Huth 2010 sur l'allemand L2).

Quelques études ont visé le désaccord en L2. Bardovi-Harlig & Salsbury (2004) ont examiné
la gestion du désaccord en anglais L2. Les données analysées sont des interactions exolingues,
à savoir entre un interactant d'anglais L1 et un apprenant d'anglais L2. Les données sont
longitudinales : les enregistrements se sont faits durant un semestre universitaire. Les
participants sont 10 apprenants avec différentes L1 qui suivaient un cours intensif d'anglais. Les
résultats montrent un développement longitudinal, allant de désaccords directs, notamment
avec l'utilisation d'un « no » direct, à des désaccords atténués, où entre autres l'expression du
désaccord est repoussée de la position initiale du tour de parole à un moment ultérieur.

Quant au français, Pochon-Berger & Pekarek Doehler (2011) se sont focalisées sur les
apprenants de français L2. Elles ont étudié 120 apprenants du français L2 en Suisse alémanique,
60 de niveau intermédiaire (élèves de classes de secondaire I, 13-14 ans) et 60 de niveau avancé
(élèves de classes de secondaire II, 17-18 ans). Les données analysées sont des interactions lors
d'activités communicatives avec plusieurs interactants impliqués. Les chercheuses ont analysé
comment les apprenants expriment et gèrent le désaccord, et ont comparé les deux niveaux de
français L2. Les résultats montrent plusieurs différences entre les deux groupes d'apprenants.
Au niveau du placement de l'expression du désaccord dans le tour de parole, seuls les
apprenants avancés la placent de manière non immédiate et non initiale et la traitent donc
comme une action non-préférée. De plus, les apprenants avancés utilisent différents
atténuateurs (nommés *modalisateurs* dans l'article), par exemple *je ne sais pas, peut-être et oui mais*. D'autres moyens employés par les apprenants avancés sont la question rhétorique pour
mettre en question un discours précédent, ainsi que le recyclage de structures où ils reprennent
quelque chose dit auparavant en le reformulant en tant qu'un désaccord. Finalement, les
apprenants avancés mettent en place un travail argumentatif plus développé autour du
désaccord : après l'expression du désaccord ils incluent des justifications et des exemples pour