<table><thead><tr><td>Nom</td><td>Observation dans les classes</td><td>Place de la géographie dans les emplois du temps</td></tr></thead><tbody><tr><td>Mireille</td><td>« Je n'observe pas de séances de géographie, mis à part dans sa classe, je ne me souviens pas avoir vu de séances de géographie (...) pourtant j'y vais l'après-midi » (27.02). Mais selon elle, c'est souvent l'après-midi et « souvent il n'est pas formalisé et du coup, ça ne devient pas un objet » (17.35).</td><td>« C'est principalement lié à cette conception un peu ancrée qu'on reproduit sans forcément questionner. » (14.40) « Si on en fait tout le temps (...) c'est le prétexte pour ne pas en faire ou en faire moins de manière régulière et structurée. » (17.35)</td></tr><tr><td>Noël</td><td>« C'est une discipline que l'on ne voit jamais. Moi je ne le vois jamais ... enfin si j'ai dû le voir ... je l'ai peut-être vu une fois en inspection ... sur mes cinq ans de carrière (...) C'est souvent la discipline qui est ... qui est prise en charge par le complément de service lorsque les enseignants partagent. C'est un des parents pauvres » (1.59).</td><td>« L'après-midi car les élèves sont moins concentrés. L'histoire prend peut-être plus de place que la géographie d'ailleurs. » (10.25)</td></tr><tr><td>Ophélie</td><td>Trois ou quatre séances vues sur 37 rendez-vous de carrière.</td><td>Non renseigné</td></tr><tr><td>Pascale</td><td>« En six ans, j'ai peut-être vu deux fois une séance qui portait sur la géographie, deux fois en six ans, parce que je laisse le choix aux enseignants. » (4.21) [sur 30 à 40 visites par an, mais jusqu'à 70 les premières années]</td><td>Non renseigné</td></tr><tr><td>Didier</td><td>« Quand je vois la pauvreté de ce qu'il y a dans la trace écrite des élèves, c'est à pleurer quoi. Ce [n]'est pas possible qu'ils aient fait une séance de découverte du monde par semaine ou par champ disciplinaire et par semaine, vu ce qu'il y a. » (6.30)</td><td>Non renseigné</td></tr><tr><td>Jean-Yves</td><td>« J'en vois très peu, pour ne pas dire pas du tout, d'histoire ou de géographie le matin » (22.10) « Par contre, il y a beaucoup de classes où j'en vois peu. » (34.47) « J'en vois peu les enseignants se sentent toujours un peu obligés de me présenter une séance de français et une séance de mathématiques. C'est dommage, moi j'aimerais bien voir aussi autre chose. » (35.54) « Très souvent dans les emplois du temps on retrouve sur un même bloc histoire-géographie, par alternance. (...) sur un même bloc horaire et le plus souvent l'après-midi. Ça, c'est dans l'emploi du temps, parce qu'en réalité (...) c'est plutôt deux fois de l'histoire, une fois de la géographie. » (19.45)</td><td>« On peut l'expliquer par ... traditionnellement les mathématiques et puis le français ont toujours occupé la matinée. (...) Je ne sais pas si c'est un héritage encore des pédagogies d'éveil où il y avait cette espèce de bloc l'après-midi où on mettait un peu les sciences, l'histoire, la géographie, l'EMC, l'EPS, tout ça dans le même panier. » (22.07)</td></tr><tr><td>Laurent</td><td>« On fait effectivement de l'histoire et de la géo l'après-midi, on fait des arts plastiques l'après-midi. » (23.48)</td><td>« Quand je suis arrivé dans cette circonscription, j'ai fait complètement bousculer les emplois du temps des écoles et j'ai forcé les enseignants à mettre des matières qu'ils n'estimaient pas comme fondamentales le matin. C'est à dire, on fait de l'histoire-géographie et de l'art dans ma circonscription le matin. Au moins une fois par semaine. Donc ça, il faut savoir une chose, c'est complètement à la volonté de l'IEN. » (23.48)</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 34 : Moment et temps d'enseignement observés par les inspecteurs de l'éducation nationale rencontrés lors des entretiens.</caption><thead><tr><td>Nom</td><td>Observation dans les classes</td><td>Place de la géographie dans les emplois du temps</td></tr></thead><tbody><tr><td>Yann</td><td>« Dans les faits, je vois que cette géographie est très peu enseignée. Elle est très peu enseignée voire même mal enseignée. (...) Au cours de la première et deuxième année, j'en ai vu quatre (...) sur un échantillon de 38 et 37 profs inspectés, ce qui fait 75. (...) Cette année, j'ai fini mes inspections, j'ai vu un peu plus de géographie. Et c'est je pense parce que je l'ai rabâché, je l'ai dit dans les réunions de directeurs donc je vois un peu plus de géographie, mais sur les 39 inspections que j'ai faites cette année, et bien je n'en ai vu que quatre encore une fois. 4 sur 39, c'est déjà un peu mieux. » (02.53)<br>« Non seulement c'est à la même heure mais très souvent c'est dans l'après-midi, c'est quand on a fini français et mathématiques, et surtout il n'y a pas de flexibilité par rapport à cet enseignement. Ah si, j'ai vu une fois dans une école privée géographie le lundi matin » (25.03)</td><td>« La place de la géographie dans les emplois du temps est fortement tributaire de la place du français et des mathématiques. » (28.45)</td></tr><tr><td>Zoé</td><td>Non renseigné</td><td>« On est de plus en plus amenés à mettre les maths et le français l'après-midi, donc je ne suis pas sûre que la géographie soit toujours l'après-midi. Non, je n'y crois pas trop. » (20.45)</td></tr></tbody></table>
d. Une discipline que l'on délègue volontiers.

Une dernière question permet de définir le statut de la géographie chez les enseignantes de l'école primaire. L'objectif est de déterminer si enseigner la géographie est considéré comme une pratique normale et de savoir si c'est une discipline que l'on délègue à des « spécialistes », à des stagiaires ou à son complément de service lorsqu'on est à temps partiel ou directrice d'école. En effet, plus de la moitié des directrices ont une décharge de temps de service, 8,3 % des PE sont employées comme remplaçantes et près de 10 % des enseignantes du premier degré sont à temps partiel (DEPP, 2020 p. 29).

Les résultats ne surprennent qu'à moitié. Cette enquête a été lancée après le confinement de mars 2020. Les diverses mesures qui ont été prises par le ministère de l'éducation pour limiter la propagation du Covid 19 ont visé en priorité à réduire les interactions sociales entre groupes : décalage des récréations pour que le plus petit nombre d'élèves se croise ou réduction drastique des échanges de services. Et puis, comme le dit justement Aline pour qui la géographie est une matière maudite, « *la géo vient vraiment en dernier.*<fnref n="49" /> »

Or, auparavant, il était habituel de délaisser à ses collègues les disciplines que l'on aime le moins enseigner, comme le dit Gaelle qui a fait plusieurs années de remplacements avant d'obtenir un poste fixe, « l'année d'après j'étais plutôt sur des remplacements mais j'ai toujours eu la géographie parce qu'en général j'étais avec des enseignants qui préféraient l'histoire et moi je préférais la géo donc on avait partagé comme ça.<fnref n="50" /> » De même, si l'on peut faire des échanges de service, on va privilégier les disciplines où on se sent plus à l'aise au dépens des autres, comme Aline qui a enseigné de l'histoire à ses collègues en échange de la géographie. Cette dernière exprime cette attente, cette fois-ci du côté d'une personne rétive à enseigner la géographie :

> « J'étais en poste dans la même école, pendant huit ans il y a eu des échanges de services. Moi j'étais chargée de l'anglais et une géographe de formation assurait la géographie pour tout le monde pour trois CE2 donc en fait on se rendait service mutuellement.<fnref n="51" /> »

Un constat repris par certains inspecteurs, comme Noël : « C'est souvent la discipline qui est ... qui est prise en charge par le complément de service lorsque les enseignants partagent.<fnref n="52" /> »

<footnote n="49">⁴⁹Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 15.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰Entretien avec Gaelle, 08/07/21, minute 2.</footnote>

<footnote n="51">⁵¹Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 2.</footnote>

<footnote n="52">⁵²Entretien avec Noël, 27/04/21, minute 2.</footnote>
<table><caption>Tableau 35 : Qui enseigne la géographie aux élèves ? Réponses de l'enquête en ligne.</caption><thead><tr><td>Qui enseigne la géographie ?</td><td>Réponses</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Vous</td><td>513</td><td>91,3</td></tr><tr><td>Une autre personne (échange de service)</td><td>23</td><td>4,1</td></tr><tr><td>Une autre personne (complément de service)</td><td>18</td><td>3,2</td></tr><tr><td>Je suis complément de service</td><td>4</td><td>0,7</td></tr><tr><td>Sans réponse</td><td>4</td><td>0,7</td></tr><tr><td>Total</td><td>562</td><td>100</td></tr></tbody></table>

## 5.3. Des valeurs portées sur la géographie : une discipline associée à la citoyenneté, à l'humanisme, au développement durable et à l'ouverture d'esprit.

La géographie scolaire a du mal à trouver sa place dans l'emploi du temps réel des enseignants, c'est à dire dans la semaine des élèves et par conséquence dans leurs cahiers. Cependant, lorsqu'elle s'y trouve, la géographie enseignée y est pensée comme n'étant pas neutre et portant des valeurs politiques clairement identifiées par les professeures. C'est tout le paradoxe qui se dégage de ces rencontres : une discipline secondaire mais importante, nécessaire, une discipline mal positionnée dans la semaine mais aux valeurs fortes.

L'analyse d'une des questions du questionnaire en ligne et surtout des réponses des enseignantes et enseignants rencontrés lors des entretiens permet de faire émerger des valeurs que ces personnes accolent à la géographie scolaire de l'école primaire. Après s'être interrogé sur l'importance de celles-ci dans la culture scolaire en géographie, cette partie montre qu'elles sont issues en grande partie d'héritages importants. On y trouve des valeurs républicaines toujours assumées, des valeurs humanistes ou universelles, des valeurs d'épanouissement personnel et des valeurs qui ont investi le champ de la géographie scolaire de manière plus récente mais très rapide liées à la mise en place d'un mo-dèle sociétal plus durable.
a. Quelles valeurs sont portées sur la géographie scolaire par les enseignantes ?

La question des valeurs portées par les enseignantes sur la géographie est à lire sous ce prisme des représentations. Ce sont des constructions qui donnent du sens à ses actions. Il est logique que les enseignantes interrogées portent en elles des valeurs parfois en tension avec celles de l'institution.
On est ici au cœur de la question des héritages et de la géographie que chacune entend transmettre.
Loin d'être une discipline neutre et aux objets d'études refroidis, la géographie comme la géographie scolaire peuvent être pensés par les géographes, qu'ils soient didacticiens ou non comme éminem- ment politiques (Hertig 2012, Leininger-Frézal, 2020). Dès lors, il faut essayer de comprendre quelles valeurs peuvent être portées par la géographie scolaire selon ces enseignantes.

Ces valeurs posent encore une fois la question de la relation entre le « dedans » et le « dehors » car elles ont une influence sur les choix, les actions, les attitudes, le comportement selon des situations spécifiques (Schwartz, 2006) tout comme elles sont portées pour être partagées dans un collectif. En effet, une valeur peut être vue comme « ce qui vaut socialement, ce sur quoi on s'entend. » (Blanquart, 1992), « c'est plus qu'une simple motivation, c'est un appel entendu et accepté (...) une ligne que l'on se donne, un devoir, une consigne morale. » (Chateau, 1985). Cette relation entre l'intérieur et l'extérieur de soi se joue donc aussi autour des valeurs que peuvent porter des enseignantes sur la géographie scolaire. Irène Verhoeven, dans sa réflexion sur les normes et la professionnalité enseignante, s'intéresse à comprendre le rôle des valeurs dans les choix faits par des enseignants. Elle précise que les valeurs forment un horizon qui ouvre sur des possibilités d'action (Verhoeven, 2018). Des valeurs que l'on peut lire à travers des systèmes de valeur reposant sur trois valeurs fondamentales : le Vrai, vu comme une valeur intellectuelle, le Beau, présenté comme une valeur esthétique et le Bien pensé comme une valeur morale (Lavelle, 1950). Ces valeurs sont en lien avec d'autres éléments de ce système de pensée et d'action qu'est la culture en géographie scolaire : des croyances, des normes ou encore des attitudes (Morchain, 2009). Des valeurs plus personnelles, intimes, alors que les normes seraient consensuelles et externes à la personne (Rokeach, 1973). Là encore, on se situe à la jonction entre un dedans et un dehors que les valeurs peuvent permettre d'expliciter.

Shalom Schwartz propose une théorie qui attribue six caractéristiques principales et implicites aux valeurs. Ce sont des croyances (1), elles ont trait à des objectifs désirables qui motivent l'action (2), elles transcendent les actions et les situations spécifiques (3), elles servent d'étalon ou de critères (4), elles sont souvent classées par ordre d'importance (5) et cette importance relative des diverses valeurs guide l'action (6). Il distingue dix valeurs de base de la personne qui regroupent toutes les valeurs
humaines existantes, identifiées dans toutes les cultures humaines : l'autonomie, la stimulation, l'hédonisme, la réussite, le pouvoir, la sécurité, la tradition, la conformité, la bienveillance et l'universaisme. Elles sont interdépendantes et se regroupent en quatre systèmes de macro-valeurs : le dépassement de soi, la continuité, l'affirmation de soi, l'ouverture au changement (Schwartz, 1992). Cette grille est utile pour analyser les valeurs attribuées par les enseignantes sur la géographie scolaire de nos jours, mais elle se révèle trop complexe pour le travail mené. L'étude est donc centrée sur des valeurs spécifiques à l'enseignement de la géographie à l'école primaire autour de quatre grandes valeurs : des valeurs républicaines, héritages de la géographie de la Troisième République, des valeurs liées à un développement durable, plus récentes, d'autres intellectuelles (ouverture d'esprit, débats, développement personnel, ...) et des valeurs humanistes, universelles d'altérité, humanisme, mais aussi de connaissance de mondes éloignés.

## b. Comprendre la valuation de la discipline géographie par les enseignantes du primaire.

Dans le questionnaire en ligne, la question 12 porte indirectement sur des valeurs portées par les enseignantes sur la géographie. Il a été demandé de situer la géographie par rapport aux autres disciplines non pas sur une simple échelle de valeur (au sens d'une importance absolue), mais sur une échelle de réussite. Cela permet de voir la dimension politique de l'enseignement de la géographie. De manière implicite la question permet également de confirmer une hiérarchisation consciente ou non des disciplines scolaires dès l'école primaire.

*Une hiérarchie des disciplines dans laquelle la géographie est secondaire.*

Chacun d'entre nous porte consciemment ou non des valeurs sur les disciplines enseignées et, par conséquent, une hiérarchie. Or cette hiérarchie, si elle est propre à chacun, est aussi issue d'une histoire plus ou moins longue.
C'est ce que Michel Chambon a essayé de mesurer dans un article assez ancien pour connaître cette hiérarchie chez les parents d'élèves. Pour ces derniers, une discipline scolaire prend place dans une réalité dont ils sont coupés et qu'ils n'atteignent que par enfants interposés, créant un sentiment d'étrangeté. Ce n'est pas le cas d'enseignantes généralistes qui doivent enseigner une dizaine de disciplines qu'ils doivent maîtriser. Des entretiens avec 41 mères et 41 pères ont permis de relier les disciplines à des qualités supposées. Ainsi, l'histoire-géographie (associées en tant que discipline) sont-elles pensées en 1990 comme des disciplines reposant sur la mémorisation, un peu sur la réflexion et très peu sur l'imagination (Chambon, 1990).

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 25 : Qualités supposées absolument nécessaires pour réussir dans chacune des disciplines.
(Chambon, 1990, p. 33)</figcaption></figure>

En utilisant d'autres critères, Michel Chambon montre que les parents estiment que l'histoire-géographie est une discipline qui nécessite des efforts intellectuels moyens, plus faibles qu'en mathématiques et en français (les deux premières, loin devant les langues, les sciences et l'histoire-géographie). L'Éducation Manuelle et Technique (ancêtre de la technologie), l'EPS et les arts étant jugées comme demandant moins d'efforts. De même, si le français et les mathématiques sont pensées comme étant très utiles, devant les langues et l'EMT, les quatre autres disciplines proposées (histoire-géographie y compris) sont considérées comme peu utiles. Il en conclut logiquement que les disciplines scolaires sont valuées et qu'elles font l'objet d'enjeux sociaux (idem, p. 39).

Les héritages peuvent être plus anciens : au cours du XIXe siècle, la géographie est souvent réduite à une discipline de mémorisation, modeste. Mal cernée, mal située, elle est utilisable par les autres disciplines (dont l'histoire ou les sciences naturelles). Pour l'enseigner, les exercices de mémorisation
des connaissances sont variés (Clerc, à paraître) laissant la part belle aux nomenclatures. La géographie scolaire est dès alors pensée comme une accumulation de listes à connaître à l'heure où les européens découvrent le monde. Cela induit logiquement alors l'idée que la géographie est une discipline sans réelle portée intellectuelle : le savoir se suffirait à lui-même, nécessitant peu de réflexion et encore moins d'imagination ou de questionnements. Il apparaît donc légitime de ranger cette discipline dans la case des matières à basse tension intellectuelle (Mousseau et Mouettre, 1999).

On peut légitimement penser que cette valuation des disciplines existe aussi chez les enseignantes de l'école primaire. Une mise en ordre des disciplines liées à plusieurs critères, assez complexes à isoler car relevant de représentations qui ne sont pas toujours clairement identifiées. Encore une fois, le fait d'avoir fait des études littéraires, scientifiques, généralistes ou spécialisées incluant plus ou moins de géographie influence l'appétence à cette discipline. Il y a d'autres éléments, comme le goût des cartes, l'envie de découverte d'ailleurs, mais aussi les valeurs intrinsèques que chaque individu peut poser sur cette discipline.

La question des valeurs portées sur la discipline géographie à l'école primaire pose aussi la question des limites de ces disciplines. En effet, loin d'être des isolats, les disciplines (et surtout à l'école primaire) sont hybridées par des pratiques ou des représentations des enseignantes. S'il existe un cœur de discipline, on peut aussi déceler une aire transdisciplinaire (Vergnolle Mainar, 2008) dans laquelle des concepts, plus ou moins nomades, peuvent être partagés (Stengers, 1987).

## Le rôle de la géographie dans la lutte contre l'échec scolaire selon les professeures des écoles.

Lors de l'enquête en ligne, une question porte sur le rôle de la géographie dans la lutte contre l'échec scolaire. C'est une question indirecte qui porte sur le rôle et le poids de la géographie scolaire selon les professeures des écoles interrogées. En effet, cette question induit un classement des disciplines : français et mathématiques sont isolées et présentées en premier lieu, suivant la logique actuelle de mise en avant des disciplines appelées fondamentales. Viennent ensuite l'histoire et les sciences avec lesquelles je présuppose que les enseignantes font des liens implicitement ou explicitement forts. Enfin, un troisième groupe de disciplines est comparé, il s'agit des arts et de l'éducation physique et sportive (EPS). Mais au-delà du classement, c'est aussi un rôle qui peut être dévolu à une discipline scolaire qui est espérée à travers cette question.
Selon les 557 personnes interrogées qui ont répondu à la douzième question du sondage en ligne, la géographie serait beaucoup moins utile que le français ou les mathématiques pour réduire l'échec à l'école (tableau 36). Près de 75 % des enseignantes du primaire pensent que le rôle de la géographie est plus faible dans la lutte contre l'échec scolaire que le français et les mathématiques. Ces réponses reprennent donc le discours dominant porté par l'institution, les discours ministériels, les évaluations internationales (PISA), les médias et qui est visible dans l'emploi du temps des élèves et les pratiques de classe (chapitre 1). On voit que la hiérarchie est assez simple : derrière les deux disciplines dites fondamentales, la géographie a un rôle aussi important que l'histoire ou les sciences mais pas toujours beaucoup plus que les arts ou l'EPS, même si la réponse est moins nette mais quand même forte : 62 % identique 22,8 % plus forte.

<table><caption>Tableau 36 : Le rôle de la géographie scolaire par rapport aux autres disciplines pour réduire l'échec scolaire. Réponses de l'enquête en ligne.</caption><thead><tr><th>Selon vous, quelle est la place de l'enseignement de la géographie dans la lutte contre l'échec scolaire ? (une seule réponse par série)</th><th>Réponses</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="3">... par rapport au français et aux mathématiques :</td></tr><tr><td>elle est plus faible</td><td>413</td><td>74,6</td></tr><tr><td>elle est la même</td><td>125</td><td>22,6</td></tr><tr><td>elle est plus forte</td><td>16</td><td>2,9</td></tr><tr><td>Total</td><td>554</td><td>100</td></tr><tr><td colspan="3">... par rapport à l'histoire et aux sciences :</td></tr><tr><td>elle est plus faible</td><td>81</td><td>14,7</td></tr><tr><td>elle est la même</td><td>458</td><td>83</td></tr><tr><td>elle est plus forte</td><td>13</td><td>2,4</td></tr><tr><td>Total</td><td>552</td><td>100</td></tr><tr><td colspan="3">... par rapport à l'EPS et aux arts :</td></tr><tr><td>elle est plus faible</td><td>85</td><td>15,3</td></tr><tr><td>elle est la même</td><td>345</td><td>61,9</td></tr><tr><td>elle est plus forte</td><td>127</td><td>22,8</td></tr><tr><td>Total</td><td>557</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Selon ces réponses, la place de la géographie est relativement simple à cerner. Reprenant les logiques héritées vues précédemment, la discipline est moins importante mais aussi moins utile que d'autres,
évoquant l'idée qu'elle est de basse intensité intellectuelle, même si cette intensité est pensée globalement comme supérieure au sport et aux arts.

*Des valeurs nombreuses portées sur la géographie.*

Cet aspect a été creusé collectivement et individuellement par les entretiens avec les enseignantes. Vers la fin des entretiens, une question a été posée sur les valeurs portées par la géographie scolaire (« est-ce que la discipline géographie est porteuse de certaines valeurs dans l'école d'aujourd'hui ? »). Les réponses complexes ont dû être regroupées pour mieux les comprendre et les analyser. De même, ces réponses ont été liées à d'autres éléments puisés au cours de l'échange. C'est pourquoi la grille de Schwartz a été aménagée pour en tirer quatre catégories :

* Des valeurs liées à l'affirmation ou à la construction de soi à partir de références durant l'échange à ouvrir les esprits, raisonner, débattre, développer un esprit scientifique ou critique, développer la sensibilité, aider à grandir. ;

* Celles liées aux valeurs républicaines lorsque les enseignantes évoquent la laïcité, la liberté, l'égalité ou plus fréquemment le vivre ensemble, la fraternité ;

* Celles associées à des valeurs liées à un développement durable ou plus souvent l'écologie ;

* Des valeurs humanistes et culturelles, universalistes d'altérité, de découverte et acceptation de l'Autre, mais aussi des références à l'exotisme ou aux voyages.

Ces réponses sont regroupées dans le tableau 37.

### c. Une discipline propice à s'ouvrir sur le monde et à ouvrir son esprit : des valeurs intellectuelles mises en avant.

Les enseignantes rencontrées portent en premier lieu des valeurs intellectuelles sur la géographie scolaire. Elles évoquent la volonté d'ouvrir l'esprit, comme Irène : « Pour moi, c'est un peu comme si on apprenait la vie et ce [n]'est pas juste une matière comme ça avec un livre et des textes.<fnref n="53" /> » Dans la même logique, Jeanne explique :

> « C'est comme ça qu'on peut ouvrir l'esprit des gens aussi, se rendre compte que le monde il n'est pas comme ce que qu'on vit en France. Justement, ça

<footnote n="53">⁵³Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 7.</footnote>
donnerait presque l'envie à certains enfants de se révolter : ce [n]'est pas normal, pourquoi ils vivent comme ça, c'est trop injuste, qu'est-ce qu'ils me disent tout le temps ? Ah, ça, ça ne se fait pas, ça se fait pas. Mais en fait je me dis que c'est justement parce qu'on voit la vraie vie dans les autres pays que ça permet d'ouvrir son esprit.<fnref n="54" /> »

Henri et Danièle évoquent aussi des débats en géographie, souvent en réponse à l'actualité mais aussi dans le cadre des séances de géographie, ce qui leur permet d'aborder des sujets de société, plus ou moins chauds. Dans la classe de Henri « il y a aussi une réaction à l'actualité en géographie et donc il peut arriver qu'on ait une discussion, un débat qui qui peut s'apparenter à la géographie en dehors de ces séances hebdomadaires.<fnref n="55" /> » Danièle vit ces moments d'échanges avec plaisir et a même tendance à les attendre :

« Vous voyez, moi finalement avec ma classe, ce qui a été plus sujet à discussion ça a été la consommation, surtout la consommation alimentaire. Entre ceux qui peuvent manger des bonbons toute la journée et ceux qui n'ont que des carottes tous les soirs, il y a un ... Et ça effectivement, surtout dans ces milieux sociaux là, c'est peut-être encore plus flagrant parce qu'ils ont la possibilité de tout choisir sur le côté alimentaire et donc ça va d'un excès à l'autre énorme. Et c'est vrai qu'on est beaucoup rentré là-dedans, de pourquoi lesquels sont bons, lesquels ne sont pas bon. Bon après on essaye de pas juger, de dire oui, et c'est vrai que c'était très, très intéressant. Je me souviens on a fait ça en juin l'année dernière et moi j'allais en classe en disant chouette on a notre leçon de géo sur la consommation. Ça m'avait passionnée et ça avait passionné les enfants.<fnref n="56" /> »

Karen les suit dans cette conception : « la géographie des fois ça dévie sur des questions qui n'ont rien à voir et puis on discute quoi. C'est plus ouvert que le français et les maths (...) on peut justement répondre plus aux questions des élèves à ce moment-là.<fnref n="57" /> »

Paradoxalement, alors que le sondage exprime l'idée que la géographie est une discipline moins importante que d'autres pour lutter contre l'échec scolaire, elle est représentée dans le discours des

<footnote n="54">⁵⁴Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minutes 40.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 4.</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶Entretien avec Danièle, 05/05/21, minutes 40.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷Entretien avec Karen, 20/04/21, minute 7.</footnote>
professeures rencontrées comme étant aussi là pour faire réfléchir, non plus seulement ouvrir les esprits, mais aussi développer un esprit critique. Ainsi Aline explique que « notre rôle à nous d'enseignant c'est précisément d'ouvrir des chemins et d'ouvrir des horizons, d'ouvrir les consciences.<fnref n="58" /> »

Jeanne dit la même chose :

> « C'est parce que ça les questionne et parce que dans le monde ils voient qu'il y a des choses différentes, je pense que c'est comme ça qu'on peut ouvrir l'esprit des gens aussi. (...) C'est comme ça qu'on forme des futurs vrais citoyens ouverts. (...) Donc dans la formation du citoyen dans l'ouverture d'esprit, après, ça rejoint assez l'EMC je trouve (...) j'aime bien parce qu'à nouveau ils se posent des questions.<fnref n="59" /> »

Irène est sur la même longueur d'ondes, pour elle, c'est un moment où l'on peut

> « montrer dans leur vie à eux ce qu'on leur apprend, à quoi ça sert et qu'est-ce que ça va leur amener comme réflexion mais dans leur vie. Parce qu'on peut leur donner des fiches, mais quand on ne fait pas de lien avec leur vie, pour eux ça sera au fond du cartable, on jette au mois de juillet, on en parle plus.<fnref n="60" /> »

Pour Frédérique, la géographie scolaire permet de grandir : « on donne des petites pistes et après c'est à l'enfant c'est pour l'aider à grandir en tant qu'individu dans le monde quoi.<fnref n="61" /> »

Cependant, aucune d'entre elles n'évoque spontanément l'envie d'ouvrir les élèves à la sensibilité ou l'imagination, montrant une nouvelle fois l'envie de classer la géographie dans le champ d'une discipline de la mise à distance du monde, comme les parents évoqués par Michel Chambon en 1990.

## d. Une discipline porteuse de valeurs républicaines.

Si la géographie est pensée comme une discipline des repères (tableau 38), lorsque les PE sont interrogées sur les valeurs qu'elle porte, les réponses sortent du cœur de la discipline pour glisser vers l'EMC. Ainsi, près d'un quart des réponses, présentes chez toutes à l'exception de Karen, associent spontanément la géographie à des valeurs républicaines. Ce sont d'abord des notions liées à la fraternité, au comportement, au respect, mais aussi au vivre ensemble, à l'éducation à la citoyenneté, ou encore à l'acceptation de l'Autre. Karen, Pierre et Aline insistent beaucoup sur la citoyenneté. Chez

<footnote n="58">⁵⁸Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 57.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minutes 40, 41, 43 et 46.</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 13.</footnote>

<footnote n="61">⁶¹Entretien avec Frédérique, 20/04/21, minute 41.</footnote>
eux, le terme revient relativement souvent, trois fois lors de l'entretien, à des moments différents.

Aline croit

« que ça contribue à la citoyenneté ou à de l'écologie, en faisant des marches par exemple pour aller nettoyer le littoral ou pour aller nettoyer des rues, par exemple, se déplacer et faire un planning. On peut faire ça comme ça. Je pense à la citoyenneté, à une meilleure compréhension de son environnement, va aussi mettre en place des comportements citoyens.<fnref n="62" /> »

Bernard, Danièle, Manon et Léonie mentionnent deux fois cet aspect. Pour Bernard, comme pour les autres, c'est un élément central, « parce que les élèves ils rentrent, ils ne sont pas simplement élèves, ils sont individus, citoyens, humains qui agissent sur la planète, avec du positif mais aussi du négatif, évidemment.<fnref n="63" /> »

Cette citoyenneté n'est pas hors sol. Souvent, elle est associée à des valeurs civiques, comme former des citoyens français avant tout. Bernard l'exprime clairement en évoquant l'importance de construire des repères chez les élèves :

« J'adhère aussi un petit peu à la notion de repère parce que si vous voulez quand j'ai des élèves qui peuvent me dire ne pas pouvoir par exemple globalement situer Paris sur une carte de France on est bien pour construire la notion de citoyenneté la notion de c'est quoi la France, il faut aussi qu'ils aient une représentation assez juste du pays dans lequel ils sont.<fnref n="64" /> »

Pour Manon, qui est aussi formatrice, « il y a plein de fois à travers les différentes thématiques qu'on va travailler, il y a beaucoup de choses qui sont en lien avec le parcours citoyen, le parcours avenir, le parcours santé. Il y a beaucoup de valeurs qui sont travaillées.<fnref n="65" /> » Cette manière de penser la géographie est identique chez Jeanne : « C'est comme ça qu'on forme des futurs vrais citoyens ouverts, quand ils se posent des questions ça veut dire que j'en fais des citoyens qui réfléchissent. Donc c'est bien.<fnref n="66" /> » Elle l'est aussi chez Léonie pour qui « la géographie ça va avec l'histoire, ça va avec l'éducation civique et morale, on va devoir former des futurs citoyens.<fnref n="67" /> »

<footnote n="62">⁶²Entretien avec Aline, 14/05/21, minutes 30, 42 et 60.</footnote>

<footnote n="63">⁶³Entretien avec Bernard, 06/07/21, minute 36.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴idem, minute 41.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵Entretien avec Manon, 08/07/21, minute 37.</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minutes 41 et 46.</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 27.</footnote>
Il est intéressant de relier ces témoignages aux cahiers des élèves décrits au chapitre 1. On y retrouve
le même glissement de la géographie à enseigner vers une morale républicaine implicite. Une liaison
logique car présente dans le programme officiel, dès l'introduction de la partie consacrée aux deux
disciplines où il est demandé : « *Les professeurs établissent des liens avec l'enseignement moral et civique* » (BOEN, 2020, p. 68). Seule Karen ne cite pas spontanément ces valeurs sous quelque forme
que ce soit.

e. Des valeurs humanistes et universalistes très présentes.

Le terme d'humanisme est utilisé à trois reprises par Pierre quand je lui demande à quelles valeurs il
associe la géographie scolaire. Derrière ce terme, il y a l'idée d'aller plus loin qu'uniquement voir des
différences. Il y a une volonté de les accepter, de ne pas les ignorer pour s'y confronter. La question
de l'altérité est importante dans le discours de ces enseignantes. Elle passe soit par le canal des
voyages et de l'exotisme, soit par celui de la rencontre avec des « ailleurs » et des « autres » que l'on
découvre mais que l'on apprend à ne pas juger par ce prisme de la différence. C'est en cela que l'on
peut l'associer à l'universalisme. Pour cela, Éric utilise une jolie formule :

> « Je trouve qu'une des valeurs qui est sous-jacente en fait en géographie, c'est le respect de l'autre. Je crois vraiment que faire de la géographie c'est aussi être prêt à voir le monde avec les yeux des autres en fait.<fnref n="68" /> »

Irène et Jeanne évoquent à plusieurs reprises le fait que la géographie est une discipline liée aux
voyages, en les associant à ce qu'ils peuvent nous apporter sur le regard sur les autres personnes.

Irène

> « sollicite les parents. Parce que j'ai quelques parents qui sont étrangers et du coup je les fais venir et je les fais parler de leur pays et du coup ça permet aussi de faire un lien, de voir par exemple qu'en Angleterre, en Inde ou en Afrique il y a des humains quoi. Il y a les valeurs d'acceptation de l'autre mais celle-là c'est vrai qu'on la travaille dans toutes les matières et effectivement la géographie s'y prête bien dans la mesure où on voit bien que sur la planète les gens sont différents et qu'ils ont tous à nous apporter quelque chose.<fnref n="69" /> »

Jeanne quant à elle

<footnote n="68">⁶⁸Entretien avec Bernard, 23/08/21, minute 34.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹Entretien avec Irène, 23/04/21, minutes 24 et 43.</footnote>
« aime la géographie parce que ça [lui] rappelle [ses] voyages et qu'en fait ça me permet d'en parler avec certains élèves qui voyagent pas mal aussi. Et puis justement ça permet de rebondir sur les coutumes locales et avec les élèves on peut faire plein d'exposés aussi en géographie.<fnref n="70" /> »

Plusieurs professeures des écoles associent également la géographie aux valeurs du vivre ensemble, c'est le cas de Frédérique, de Gaelle et de Henri qui, à la question des valeurs de la géographie, énoncent celle-ci sous des formes variables. Henri y voit « les valeurs citoyennes, les valeurs sur l'écologie, sur le comportement, le respect des autres, le vivre ensemble, bien sûr. Plein de valeurs.<fnref n="71" /> »

Il n'est pas illogique de trouver cet humanisme comme valeur portée sur la géographie scolaire par huit des treize enseignantes interrogées. En effet, cette discipline classée lors de la formation (master MEEF) dans la catégorie des « cultures humanistes » ce qui n'est pas sans rappeler les « humanités », cet enseignement classique que suivaient les élèves du secondaire au cours du XXème siècle et regroupant littérature, grec et latin, histoire et géographie. Une « culture humaniste » que l'on retrouve aussi dans le socle commun de connaissances et de culture depuis 2006 (Denizot, 2015).

## f. Des valeurs liées au développement durable

Depuis 2020, le programme officiel a intégré dans chaque thème du cycle 3 des éléments reliant explicitement les séquences de cours à une étude d'un développement durable. L'expression « développement durable » y revient six fois. Par exemple, dans le thème "Se déplacer" qui ouvre le programme du CM2 en géographie, une sous-partie "Déplacement et développement durable" a été ajoutée, tout comme sa déclinaison dans la colonne "Démarches et contenus d'enseignement" : « On étudie les déplacements dans le cadre du développement durable : la lutte contre la pollution, le recyclage, les moyens de transport » (BOEN, 2020, p. 75).

La demande est donc normative, mais elle est également liée à des valeurs que peuvent porter les enseignantes sur la géographie, que ce soit par ce terme de développement durable ou par celui de l'écologie avec lequel il est souvent confondu. Pierre, qui est aussi formateur, emploie à dessein six fois le terme de développement durable associé à la géographie. Selon lui, c'est une discipline utilisée

<footnote n="70">⁷⁰Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minute 17.</footnote>

<footnote n="71">⁷¹Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 48.</footnote>
« pour faire passer la notion de développement durable aujourd'hui.<fnref n="72" /> » Si le terme n'est pas utilisé par Bernard, il évoque à propos des sources que l'on peut utiliser en classe

« ces outils qui permettent de voir la Terre à différentes échelles, voir l'organisation, la modification de la planète par l'homme, l'action de l'homme sur la planète en réel, je pense que c'est pour moi vraiment le mieux. Parce que là les élèves ils rentrent, ils ne sont pas simplement élèves, ils sont individus, citoyens, humains qui agissent sur la planète, avec du positif mais aussi du négatif.<fnref n="73" /> »

De fait, il associe implicitement l'action des humains sur la planète Terre avec une dimension politique et citoyenne, mais aussi une réflexion sur des choix négatifs ou positifs faits lors d'aménagements ou d'exploitation de la Terre. Une vision proche de celle de Danièle lorsqu'elle dit :

« Je sais que sur les sciences il y en avait énormément sur tout ce qui était développement durable etc. Il y a eu beaucoup, beaucoup de choses à faire et dès qu'on a mentionné la géographie, on était dans le développement durable. C'est en gros la géographie telle que j'essaye de l'enseigner aux élèves, c'est comment on essaye de vivre sur notre planète sans qu'on la détruise.<fnref n="74" /> »

Parfois, c'est plus explicitement l'écologie qui est nommée comme valeur liée à la géographie. Léonie relie cette discipline au fait de respecter son environnement naturel. Pour Irène

« en géographie, notamment avec les CM, on travaille beaucoup sur le recyclage, les énergies renouvelables et effectivement, on a toute cette valeur entre guillemets protection de la planète. En fait je fais venir des gens de la métropole aussi pour parler avec eux du recyclage, il y a des gens de la LPO<fnref n="75" /> sur la protection des oiseaux qui viennent présenter un petit peu tout ça, la protection. Donc nous on est très axés là-dessus.<fnref n="76" /> » Aline pose le même regard : « j'aurais ma conscience pour moi si je savais que les élèves qui passent entre mes mains désormais se posent des questions et peut-être seront des ingénieurs de demain pour l'écologie, voyez.<fnref n="77" /> »

<footnote n="72">⁷²Entretien avec Pierre, 09/07/21, minute 63.</footnote>

<footnote n="73">⁷³Entretien avec Bernard, 23/08/21, minute 36.</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴Entretien avec Danièle, 05/05/21, minutes 42-43.</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵Ligue de Protection des Oiseaux.</footnote>

<footnote n="76">⁷⁶Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 42.</footnote>

<footnote n="77">⁷⁷Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 62.</footnote>
Dans cette logique d'hybridation et d'interactions entre le maelström dans lequel évoluent les enseignantes (figure 6, chapitre 3), le discours sociétal ambiant sur l'écologie, le changement climatique ou l'anthropocène influence les professeures des écoles dans leur relation au Monde et dans leurs enseignements, en particulier en géographie (mais aussi en sciences). C'est certainement cette double influence, celle des programmes et de la société qui les pousse à associer la géographie au développement durable quasiment automatiquement (seul Éric ne cite pas cette valeur).

<table><caption>Tableau 37 : Valeurs portées par les enseignantes de l'école primaire lors des entretiens individuels.</caption><thead><tr><th colspan="2">Valeurs déclarées</th><th>Aline</th><th>Bernard</th><th>Claudia</th><th>Danièle</th><th>Éric</th><th>Manon</th><th>Frédérique</th><th>Gaelle</th><th>Henri</th><th>Irène</th><th>Jeanne</th><th>Karen</th><th>Pierre</th><th>Léonie</th><th>Total</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Valeurs républicaines</td><td>Fraternité, comportement, respect, vivre ensemble, éducation à la citoyenneté, acceptation de l'Autre</td><td>7</td><td>2</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>3</td><td>4</td><td>1</td><td>4</td><td></td><td>3</td><td>2</td><td>35</td><td>30,4</td></tr><tr><td>Laïcité, égalité, justice, liberté</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td></td></tr><tr><td>Valeurs liées à un développement durable</td><td>Écologie, développement durable</td><td>4</td><td>2</td><td>2</td><td>3</td><td></td><td>2</td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>6</td><td>2</td><td>28</td><td>24,3</td></tr><tr><td rowspan="5">Valeurs intellectuelles</td><td>Ouvrir les esprits, raisonner</td><td>3</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td></td><td></td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td>2</td><td>21</td><td>18,3</td></tr><tr><td>Débattre</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>3</td><td>2,6</td></tr><tr><td>Développer un esprit scientifique, un esprit critique</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>10</td><td>8,7</td></tr><tr><td>Développer la sensibilité</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td></td></tr><tr><td>Aider à grandir</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>0,9</td></tr><tr><td>Valeurs humanistes, universelles</td><td>Altérité, humanisme, découverte de l'Autre, exotisme, voyages</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td><td>3</td><td>7</td><td></td><td>3</td><td>1</td><td>17</td><td>14,8</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>15</td><td>8</td><td>6</td><td>9</td><td>3</td><td>5</td><td>7</td><td>4</td><td>14</td><td>7</td><td>13</td><td>4</td><td>13</td><td>7</td><td>115</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Les valeurs mises en avant ici reposent donc sur deux des trois piliers proposés par Irène Verhoeven. Le Vrai, vu comme une valeur intellectuelle à travers les valeurs liées à un développement durable, à des valeurs intellectuelles et aussi humanistes et universelles, et le Bien, pensé comme une valeur morale à travers les valeurs républicaines ou les valeurs intellectuelles, y sont mises en avant, laissant de côté le Beau et son implicite esthétique, même si celui-ci n'est pas absent du discours des PE (mais de manière très secondaire, à travers la découverte, et rarement de leur étude, de paysages).
Ces valeurs offrent des possibilités d'action aux enseignantes qui les poussent à agir selon ces éléments. La géographie scolaire est alors fortement hybridée par des apports externes à la géographie scientifique, réduisant fortement la transposition didactique et accréditant l'idée d'une rupture forte entre cette géographie universitaire et la géographie enseignée en classe, vue plus comme un dis-cours à forte connotation morale sur le monde qu'une méthode de lecture des relations entre les individus et leurs environnements naturels et humains. Une discipline du vivre ensemble, de la dé-couverte de la nature et de l'Autre.

Ces valeurs portées sur la géographie scolaire de l'école primaire sont intériorisées, intimes et parti-cipent du « dedans » des enseignantes, de leur rapport à la discipline tout comme elles déterminent leur rapport aux élèves dans ce moment disciplinaire. Ce ne sont pas des normes, qui elles, sont im-posées de l'extérieur, du « dehors ». L'association des deux, normes et valeurs, participe de la culture en géographie scolaire des enseignantes mais n'en sont pas le seul élément. En effet, la géographie scolaire est, pour beaucoup d'enseignantes avant tout un moment de partage d'une culture géogra-phique.

## 5.4. La géographie vue comme un élément du capital culturel, d'une culture légitime de l'honnête citoyen.

La géographie a été définie dans le chapitre 2 et la culture en géographie scolaire dans le chapitre quatre. Il s'agit ici de s'intéresser à un pan de cette culture dont le nom peut prêter à confusion. Si jusqu'à présent le terme de culture a été entendu dans une acception large et dans une logique de construction de soi, une logique d'interaction entre un dedans intime et un dehors collectif, cette sous-partie s'intéresse au contraire à la culture légitime. La perception du rôle de la géographie sco-laire entre dans la constitution d'un capital culturel chez les enseignantes de l'école primaire (Bour-dieu, 1964 et 1979). Là encore, le sondage est utile car il permet de faire émerger le poids relative-ment important de cette culture légitime dans les représentations des professeures des écoles. De leur côté, les entretiens permettent de qualifier cette culture légitime, très différente de celle à la-quelle faisait référence Pierre Bourdieu, même si des éléments de cette dernière, que l'on peut qua-lifier de « classique » continue d'être présente dans le cours de géographie, plutôt à l'état de restes mémoriels. Cette culture légitimée par les enseignantes est celle de la classe moyenne à laquelle s'associent les enseignantes. Elle est un héritage lointain de la culture bourgeoise ou aristocratique : elle est basée sur une connaissance de lieux emblématiques ou de hauts-lieux de notre Monde, de
repères spatiaux, tout comme sur les territoires du tourisme. Elle repose aussi sur l'importance de savoir porter un regard éclairé sur l'actualité du monde. Elle en diffère dans le sens où elle cherche à apporter un regard moins dominant sur le Monde, plus axé sur l'idée que ce Monde est à partager dans un entre-soi plus large, celui des classes moyennes occidentales et peut-être aussi moins marqué par l'ostentation et plus par la massification (des loisirs, du tourisme, de l'accès aux équipement culturels, etc.).

## a. La géographie scolaire participe-t-elle de la culture légitime ?

La culture légitime structure les rapports humains. C'est aussi ensemble de connaissances et de capacités, un style de vie, un comportement déclaratif et un corpus d'œuvres valorisées (Passeron, 1991). Elle se base sur des pratiques culturelles plus ou moins mesurables (fréquentation de musées, de cinémas, de théâtres, lectures, participation à des stages, ateliers, associations, ...) formant un capital culturel. Selon Bourdieu « [l]e capital culturel peut exister sous trois formes : à l'état incorporé, c'est-à-dire sous la forme de dispositions durables de l'organisme ; à l'état objectivé, sous la forme de biens culturels, tableaux, livres, dictionnaires, instruments, machines, qui sont la trace ou la réalisation de théories ou de critiques de ces théories, de problématiques, etc. ; et enfin à l'état institutionnalisé » (Bourdieu, 1979, p. 3). L'objectivation repose grandement sur le titre scolaire, c'est pourquoi cetateur le sépare des autres. Pour lui, « ce brevet de compétence culturelle confère à son porteur [...] une forme de capital culturel qui a une autonomie relative par rapport à son porteur et même par rapport au capital culturel qu'il possède effectivement à un moment donné du temps » (idem, p. 5).

L'école apparaît comme un passage obligé pour acquérir une culture scolaire légitime qui s'appuie sur une culture savante acquise et intériorisée par les enfants des classes favorisées possédant un capital culturel important, sans l'expliciter complètement (Martet, 2012). Mais l'école est aussi un lieu de construction de cette culture légitime que les enseignantes valident ou non. La massification de l'enseignement a modifié la relation entre le niveau d'éducation et l'accès à la culture savante en favorisant la progression de pratiques culturelles légitimes comme la fréquentation des équipements culturels (cinémas, théâtres, musées, salles de concerts), mais cette progression est principalement liée à un effet de structure (augmentation de la part des cadres et des diplômés de l'enseignement supérieur dans la population française) et à une intensification des pratiques des catégories sociales les plus consommatrices de biens et services culturels (Donnat, 2000). De plus, le niveau de scolarisation reste fortement lié au capital culturel issu de la famille.
Cette culture est moins monolithique que le pensait Bourdieu, même si elle demeure relativement stratifiée (Coulangeon, 2004). En effet, il existe dans les groupes sociaux des pratiques dissonantes (Lahire, 2004) et des différenciations de goûts liés à l'âge, au genre ou à la localisation par exemple (Donnat, 1997, Guy, 2000) qui brouillent les frontières symboliques entre groupes sociaux (Coulangeon, 2004). Cependant, si cette culture légitime n'est plus celle des années 1970 où le classicisme reposait sur des rapports étroits avec l'opéra, les auteurs classiques au théâtre ou dans la littérature, la fréquentation des musées des beaux-arts, etc. Il n'en demeure pas moins qu'une culture dominante des classes moyennes existe, différente de celle des classes populaires, même si des ponts existent. En effet, une compétence culturelle n'est pas qu'une question d'apprentissages de contenus (auteurs, genres, écoles, mouvements...). Elle vient également d'une « disposition savante » que l'école transmet via des enseignements artistiques ou non, comme la géographie qui montre des lieux, des territoires sous des angles choisis. Des lieux et territoires porteurs d'une culture dans le sens où ils sont choisis pour être représentatifs, voire exemplaires, ils peuvent devenir des paysages ou des espaces métonymiques réduisant un lieu à une idée, à un concept (Roux, 1999, Bédouret, 2020), induisant qu'il faille les connaître absolument et réduisant le cours de géographie à une liste de lieux à connaître ou auxquels il faut se référer.

## b. La géographie vue par les enseignantes : un élément de la culture générale légitime

La question 11 du sondage réalisé en ligne demande aux professeures des écoles de préciser les objectifs d'enseignement de la géographie au cycle 3 (tableau 38). Plusieurs réponses sont possibles, ce qui fait que le total des réponses est de 2 452, soit plus de quatre par personne. Pour faire ressortir ce qui a trait à la culture légitime, les items suivants ont été retenus en soulignant les mots clés permettant de classer ces items dans ce premier ensemble regroupant toutes les réponses ayant trait à l'apprentissage ou le partage d'une culture par les enseignantes. Ainsi, la réponse « Construire des repères stables pour connaître le monde actuel » postule que les repères seraient des marqueurs d'une culture commune : pays, continents, mers et océans, grands fleuves, départements, capitales et grandes villes par exemple. Le terme de repère est suffisamment vague pour y coller ce que l'on veut, mais il induit cette idée d'une culture générale que chaque futur citoyen doit maîtriser. De même, « Savoir localiser des lieux et des territoires sur une carte » et « Savoir décrire et localiser des paysages » portent de manière implicite l'idée que certains lieux, territoires et paysages sont à connaître par le plus grand nombre, par le truchement de la carte ou de la photographie. Cela rejoint la notion
d'espaces et de paysages métonymiques vue plus en avant. « Poser une culture pour la vie ou pour la scolarité » ou « Présenter un cadre national commun » sont plus explicites.

Ces cinq items regroupent 1 251 réponses, soit 51 % du total. Ce sont les première, quatrième, cinquième, septième et dixième réponse.

Les autres réponses peuvent entrer dans deux autres catégories qui renvoient plus à des compétences qu'à une culture : des techniques géographiques ou des méthodes portées par la géographie scolaire.

Ces dernières (« Comprendre son environnement quotidien pour y agir » ; « Comprendre les interactions entre humains et la nature » ; « Comprendre les interactions sociales » ; « Se créer des grilles de lecture du monde » et « Utiliser grilles d'analyse ») sont citées par 807 personnes (33%).

Les techniques (« utiliser des outils spécifiques » ; « savoir localiser des lieux et des territoires sur une carte » ; « savoir décrire et localiser des paysages ») le sont par 819 enseignantes (33,4%).

La somme des réponses dépasse 100 % parce que dans certains items on peut trouver des techniques, des compétences ou une culture à maîtriser.

Pour les enseignantes de l'école primaire, la géographie scolaire est donc d'abord une discipline porteuse de culture au sens d'un ensemble de savoirs factuels avant d'être une méthode ou un ensemble de techniques, une culture sur le monde.

<table><caption>Tableau 38 : Les objectifs de la géographie scolaire selon les enseignantes du primaire.</caption><thead><tr><th>Selon vous, quels sont ou quels devraient être les objectifs de l'enseignement de la géographie au cycle 3 ? (Plusieurs réponses sont possibles)</th><th>Réponses</th><th>Pourcentage par personne</th><th>Pourcentage des réponses</th></tr></thead><tbody><tr><td>Construire des repères stables pour connaître le monde actuel</td><td>495</td><td>88,4</td><td>20,2</td></tr><tr><td>Comprendre son environnement quotidien pour y agir</td><td>357</td><td>63,8</td><td>14,5</td></tr><tr><td>Utiliser des outils spécifiques (cartes, paysages, ...)</td><td>350</td><td>62,5</td><td>14,3</td></tr><tr><td>Savoir localiser des lieux et des territoires sur une carte</td><td>263</td><td>47,0</td><td>10,7</td></tr><tr><td>Poser une culture nécessaire à toute la vie</td><td>260</td><td>46,4</td><td>10,6</td></tr><tr><td>Comprendre les interactions entre humains et la nature</td><td>257</td><td>45,9</td><td>10,5</td></tr><tr><td>Savoir décrire et localiser des paysages</td><td>206</td><td>36,8</td><td>8,4</td></tr><tr><td>Comprendre les interactions sociales</td><td>93</td><td>16,6</td><td>3,8</td></tr><tr><td>Se créer des grilles de lecture du monde</td><td>83</td><td>14,8</td><td>3,4</td></tr><tr><td>Poser une culture nécessaire pour au reste de sa scolarité</td><td>44</td><td>7,9</td><td>1,8</td></tr><tr><td>Présenter un cadre national commun</td><td>27</td><td>4,8</td><td>1,1</td></tr><tr><td>Utiliser grilles d'analyse</td><td>17</td><td>3,0</td><td>0,7</td></tr><tr><td>Total</td><td>2452</td><td></td><td>100</td></tr></tbody></table>
Cette importance des exercices de repérage et cette volonté de partager une culture est donc centrale dans la représentation de la géographie que se font les professeures des écoles.

### c. La géographie vue par les enseignantes : une culture à partager.

> « J'aime la géographie parce que ça me rappelle mes voyages et qu'en fait ça me permet d'en parler avec certains élèves qui voyagent pas mal aussi. »

> **Jeanne<sup>78</sup>**

> « ... s'il y en a un qui a vu un reportage télé parce que dans le lot il y a des enfants qui ont accès à la culture. »

> **Aline<sup>79</sup>**

Ces deux extraits des entretiens menés avec Jeanne, jeune enseignante de 31 ans qui travaille dans une école primaire privée et avec Aline, PE depuis 16 ans mais en délicatesse avec la géographie est significative à plusieurs titres. Au-delà du lien affectif que chaque enseignante peut construire avec une ou des disciplines qu'elle enseigne, elle nous renseigne sur un élément important de la relation de ces personnes à la géographie : c'est une culture à partager, un élément de la culture légitime telle que la pensent les professeures des écoles basé sur des savoirs factuels en lien avec un intérêt spécifique, typique des classes moyennes depuis les années 1960, à savoir le tourisme (Bourdieu, 1984 ; Cousin et Réau, 2016) et les médias de masse. Enfin, c'est un savoir partagé, permettant une connivence avec certains élèves qui ont cette même culture, puisque, comme le dit Jeanne, cela permet d'en parler avec ces élèves qui voyagent pas mal aussi. On a donc ici trois éléments liés à la culture en géographie scolaire telle que la voient les enseignantes : c'est un savoir sur le monde, factuel. Ce savoir est utile non pas pour la vie de tous les jours mais comme un regard sur le monde en lien avec une activité centrale de culture des classes moyennes. Enfin, cette culture, ce savoir permet d'échanger sur des bases culturelles communes, excluant de fait ceux qui ne l'ont pas ou même induisant que c'est cette culture du tourisme ou de la compréhension de l'actualité, d'une géographie montrant un monde à voir et à partager qui est la plus légitime.

Cependant, chaque enseignante ou enseignant garde une relation spécifique à la géographie. La colonne de gauche du tableau 39 résume cette relation en une citation la relation de chaque personne rencontrée. Les quatre autres colonnes exposent les compétences que chacune et chacun associe à

<footnote>78Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minute 17.</footnote>

<footnote>79Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 37.</footnote>
la géographie, ce qu'ils ou elles disent de sa dimension transdisciplinaire, à travers des projets ou non,
en quoi cette discipline est porteuse d'une culture légitime et la dernière colonne liste les outils utili-
sés en classe évoqués lors de l'entretien. Ces quatre éléments (compétences, transversalité, culture,
outils) permettent de montrer le poids plus ou moins fort de cette culture légitime dans les représen-
tations des enseignantes, confirmant ce qui a été vu dans le sondage. Ainsi, on peut voir dans ce
tableau que la relation des PE à la géographie est variable. Si la quatrième colonne, sur les connais-
sances nécessaires dans cette analyse, est scrutée plus précisément, les autres informations du ta-
bleau sont utiles pour une mise en contexte et des compléments d'analyse.

Il ressort d'abord que les connaissances associées la géographie scolaire de l'école primaire sont tou-
jours associées à des savoirs du quotidien et de la proximité. Il s'agit de connaître ou de reconnaître
des éléments naturels du paysage ou du milieu lorsque l'école est à la campagne et des éléments
urbains lorsqu'elle est en ville. Mais ces connaissances sont aussi liées à des structures plus éloignées,
qu'elles soient politico-administratives ou naturelles : le pays et les pays voisins, la région, le départe-
ment, mais aussi les montagne et fleuves (de France). Ces structures participent de la construction
d'une culture commune, celle de la prise de conscience de l'appartenance à une communauté natio-
nale et mondiale, européenne. Elles participent également à une mise à distance du monde par ces
structures qui sont pensées comme au-delà de l'humain, à une échelle collective et surtout supé-
rieure.

Ces deux types de savoirs se fondent pour former une troisième catégorie, celle des paysages, un
savoir qui reste central chez certaines PE. Ainsi, d'elles-mêmes Aline emploie onze fois le mot et Léo-
nie huit fois. Pierre, Danièle ou Irène estiment que c'est un support de base utilisable en sortie ou
directement en sortant les élèves dans la cour de récréation : « souvent par exemple on va dans la
cour de récré, on regarde des paysages en géographie.<fnref n="80" /> » Des paysages encore associés à des con-
naissances culturelles pour « comprendre les paysages, comprendre la variété des paysages et les
conditions de vie qui y sont associées. Il faut pouvoir apporter ces documents pour que les enfants
aient conscience des différences de paysages.<fnref n="81" /> » Léonie semble apprécier l'utilisation des paysages
en classe pour les mêmes raisons. « On travaille sur les paysages, on travaille, oui, vous savez ce que
c'est qu'une plaine, un plateau, vous savez ce que c'est que le littoral.<fnref n="82" /> »

<footnote n="80">⁸⁰Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 4.</footnote>

<footnote n="81">⁸¹Entretien avec Aline, 14/05/21, minutes 29 et 35.</footnote>

<footnote n="82">⁸²Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 16.</footnote>
Toujours liés, mais différents, ces trois éléments de mise à distance du monde, de structures supé-
rieures et de paysages emblématiques se retrouvent dans une autre logique, celle d'utiliser ou de
construire de manière implicite une culture touristique. Les références aux voyages, aux valeurs qu'ils
sont censés construire chez les élèves (altruisme, ouverture d'esprit) et à une culture des lieux ou
hauts-lieux touristiques est aussi très présente dans le discours des enseignantes et enseignants ren-
contrés, que ce soient des lieux proches, voire très proches ou des espaces plus lointains. Ainsi Aline
et Léonie font référence à Caen ou à Nancy pour illustrer leurs propos :

« par exemple à Caen, les enfants le savent parce qu’il y a eu X sorties dessus
depuis la maternelle, il y a une ancienne décharge qui a été transformée et qui
est maintenant la Colline aux oiseaux, un espace vert de promenade, etc. Je
dirais quasiment tous les élèves savent que c’est une ancienne décharge réha-
bilitée et transformée »<fnref n="83" /> et « je me rends compte que les enfants ne connais-
sent pas, ne vont pas plus loin que le champ qu’il y a au bout de leur village. Il
y en a qui ne connaissent même pas la Pépinière de Nancy<fnref n="84" /> alors que c’est à
trente minutes, quoi. »<fnref n="85" />

Enfin, l'importance de l'association de la géographie à l'actualité, pour répondre aux questions des élèves est aussi relevable. La géographie est pensée comme un support à la connaissance de l'actualité et surtout à sa compréhension. Si la séquence de géographie n'est pas forcément associée à cette lecture ou à cette discussion sur l'actualité, c'est plus lorsqu'un événement de l'actualité pénètre dans la classe que l'enseignante va mobiliser des savoirs géographiques souvent limités à du repérage et à une explication journalistique des faits. Ainsi, Irène, Jeanne et Henri relient la géographie à la connaissance de l'actualité. Cela revient cinq fois durant l'entretien pour ce dernier (aux minutes 4.40 ; 5.56 ; 7.10 ; 15.27 ; 17.18). Un décryptage qui se fait durant le temps imparti à la séance de géographie ou pas pour un enseignant qui semble répondre aux attentes du programme et qui prend à cœur d'enseigner la discipline :

« Ces dernières années, j'ai vraiment une séance de géographie hebdomadaire qui dure assez longtemps. Et en en réalité il y a aussi une réaction à l'actualité en géographie et donc il peut arriver qu'on ait une discussion, un débat

<footnote n="83">⁸³Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 53.</footnote>

<footnote n="84">⁸⁴La Pépinière est un grand parc urbain du centre-ville de Nancy.</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 2.</footnote>
qui qui peut s'apparenter à la géographie en dehors de ces séances hebdomadaires.<fnref n="86" /> »

Pour lui, faire de la géographie, « ça suppose quand même de s'intéresser forcément à l'actualité, aux bouleversements, aux changements, aux habitudes de vie des gens, euh tout ça, quoi, c'est obligatoire.<fnref n="87" /> »

En revanche, pour Henri et Éric, qui déclarent suivre et apprécier le programme de 2015, imposer une culture par l'accumulation de connaissances factuelles n'est pas une priorité.

<footnote n="86">⁸⁶Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 4.</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷Idem, minute 18.</footnote>
<table><thead><tr><td>Nom</td><td>Rapport à la géographie scolaire</td><td>Compétences travaillées citées pendant l'entretien</td><td>La géographie et les autres disciplines</td><td>Connaissances nécessaires citées lors de l'entretien</td></tr></thead><tbody><tr><td>Aline</td><td>« La géographie a été ma croix je crois ça a été ma croix et je pense qu'aucun enseignant, y compris à l'IUFM a réussi à faire passer le cours et en tout cas de façon pédagogique, de me donner des astuces pour rendre les attendus ministériels agréables à faire passer auprès des élèves. » (00.50)</td><td>Lire et comprendre les paysages, un plan une carte. Reconnaître, identifier les repères se déplacer. Faire des dessins. Prendre conscience du dénivelé. Localiser, Sortir. Se poser des questions, comprendre le monde dans lequel on vit, comprendre l'actualité.</td><td>Dans les projets, c'est une discipline transversale pour localiser comme dans un projet sur Ulysse.</td><td>Connaître des éléments naturels (paysage maritime, vallée, collines, verdure, pays d'Auge, Étretat, mais aussi les montagnes, plaines, bord de mer). Connaître des paysages (les Météores). Connaître des pays lointains pour voyager. Évoque des aménagements (Ouistreham).</td></tr><tr><td>Bernard</td><td>« La géographie est quand même d'abord là pour amener une connaissance de l'organisation par les hommes de la planète Terre. » (12.40)</td><td>Observer la nature, les arbres. Découvrir, sortir dans le quartier, faire des photos et de la vidéo, lire l'horizon, dessiner, situer, localiser, se repérer sur une carte « Savoir chercher, savoir reproduire, savoir dessiner, savoir décalquer, savoir colorier. Ce sont des compétences transversales. » (15.33) Faire réfléchir à comment l'homme s'approprie le territoire, la Terre, comment il la modifie. Mémoriser.</td><td>Une discipline secondaire, comme dans les projets de classe : « on s'appuie sur la géographie » mais « je n'ai jamais fait de projet de classe pluridisciplinaire dont le début était la géographie. » (15.33)</td><td>Montrer des lieux, des paysages par des repères. Découvrir, connaître le département, la région, la France, l'Europe et le Monde (la géographie est associée aux voyages et à la découverte) : « Les enfants sont entourés de nature et en même temps ils ne la connaissent pas. » (12.40)</td></tr><tr><td>Claudia</td><td>« Moi la géographie c'est toujours moi qui la fais. Pourtant moi je préférerais largement l'histoire, enseigner l'histoire ou les sciences, etc. En fait géographie moi, ça ne me dérange pas de prendre géographie. » (18.37)</td><td>Analyser un document ou plusieurs et essayer de les mettre en lien. Appréhender les notions d'espace et d'habiter. Contextualiser, faire des études de cas. « Identifier la provenance des fruits, du pain, du jus d'orange » (24.25). Développer leur esprit de synthèse, d'analyse, de critique : « ce qui m'intéresse c'est que vraiment on ait une démarche de réflexion et d'analyse de la part des élèves. » (56.27)</td><td>« On a un rapport à la géographie dans toutes les autres matières qui est transdisciplinaire puisqu'on va l'utiliser en littérature, en lecture, en production d'écrits, en mathématiques aussi parfois. » (12.12) « En géographie, il y a des compétences transversales, des compétences générales, des compétences d'analyse de documents. » (18.37)</td><td>Savoir ce qu'est la géographie, le géographe, ses outils. Connaître les grandes villes de France, les grands repères spatiaux ou physiques, un littoral de loisirs, se déplacer, consommer, se loger, avoir des loisirs, habiter, un écoquartier, les différents types d'habitat, ville et campagne, pavillons et immeubles, marché et supermarché, magasin bio.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>Nom</td><td>Rapport à la géographie scolaire</td><td>Compétences travaillées citées pendant l'entretien</td><td>La géographie et les autres disciplines</td><td>Connaissances nécessaires citées lors de l'entretien</td></tr></thead><tbody><tr><td>Danièle</td><td>« Je me souviens on a fait ça en juin l'année dernière et moi j'allais en classe en disant chouette on a notre leçon de géo sur la consommation. Ça m'avait passionnée et ça avait passionné les enfants. » (39.57)</td><td>Visiter (la ville), regarder (des photos, des cartes), classer, regrouper. Localiser. Sensibiliser au territoire slovaque (où se situe son école). Dialogue, discuter. Faire réfléchir les enfants aux concepts. Analyser des documents en suivant une méthode (présenter, décrire, expliquer).</td><td>Dans les projets de classe, la géographie est un point de départ.</td><td>Localiser les continents (2 fois) ; Connaître son pays, sa ville.</td></tr><tr><td>Éric</td><td>« La géographie c'est ce qui permet de se représenter le monde dans lequel l'être humain vit. » (22.00)</td><td>Copier une trace écrite. Répondre aux questions que se posent les élèves face à l'actualité. Se questionner, écrire.</td><td>Des projets (une carto-party). Une sortie dans le quartier pour le thème « Se déplacer ».</td><td>N'insiste pas pour que ses élèves aient des connaissances factuelles, les localisations ou les points cardinaux qui ne servent que de repère.</td></tr><tr><td>Frédérique</td><td>« On ne sait pas trop comment l'enseigner en fait la géographie et en fait le truc c'est de rester simple. » (28.08)</td><td>Observer l'environnement, utiliser les cinq sens, faire toucher, localiser, situer. Faire des recherches à la maison, un résumé ou des croquis. Mémoriser via des rituels.</td><td>Oui, pour localiser, situer (exemple d'une leçon de vocabulaire). Suit un projet durant l'année sur l'alimentation.</td><td>Connaître les éléments naturels autour de l'école. Situer l'école, le département, la région, son pays dans le monde.</td></tr><tr><td>Gaëlle</td><td>« La géographie, c'est quand même plus ancré sur la réalité, sur la vie quotidienne. Je pense que c'est pour ça que je suis plus à l'aise en géographie qu'en histoire. » (37.28)</td><td>Des sorties ; répondre à des questions sur des fiches et élaborer ensemble une trace écrite. Placer des noms sur une carte (via un logiciel), se repérer.</td><td>Oui, un projet avorté à Lacanau en 2020 (Covid).</td><td>Connaître et situer les continents, les mers et océans, les pays voisins de la France, la commune, le département, la région de l'école.</td></tr><tr><td>Henri</td><td>« Ouais, c'est vrai que la géographie c'est quand même une discipline casse-gueule » (39.15)</td><td>Discuter sur l'actualité, débattre, « il y a cette démarche de réfléchir, de les laisser eux-mêmes travailler. » (12.58) Comprendre par l'autonomie des élèves, des recherches et des tâtonnements.</td><td>Évoqués : « il y a beaucoup de liens transversaux qui s'établissent en géographie. » (07.10)</td><td>N'en fait pas une priorité : « Ils ont pas de repères, on les construit. Ils les construisent en découvrant, en faisant des recherches, en faisant des hypothèses. » (30.25)</td></tr><tr><td>Irène</td><td>« C'est un peu comme si on apprenait la vie et ce n'est pas juste une matière comme ça avec un livre et des textes et du coup maintenant je prends beaucoup plus de plaisir et eux en ont</td><td>Bouger, aller dehors, sortir, regarder une carte. « Par exemple quand on va en sport ... on travaille sur le quartier, quels lieux je traverse, comment je m'oriente ».</td><td>En lien avec des sorties scolaires, des « déplacements » plus qu'un projet centré sur la géographie qu'elle ne se sent pas d'assumer. (08.31).</td><td>Elle ne cerne pas les attentes du programme et ne sait pas quelles connaissances faire apprendre.</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 39 : Le rôle de la culture en géographie selon les enseignantes rencontrées à travers les compétences travaillées et le rôle de la géographie dans les projets transdisciplinaires, les connaissances et les outils utilisés en classe.</caption><thead><tr><td>Nom</td><td>Rapport à la géographie scolaire</td><td>Compétences travaillées citées pendant l'entretien</td><td>La géographie et les autres disciplines</td><td>Connaissances nécessaires citées lors de l'entretien</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>aussi parce qu'on relie systématiquement à leur vie, à ce qu'ils voient, à ce qu'ils apprennent. » (09.46)</td><td>(07.26) Mémoriser, comprendre l'actualité.</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Jeanne</td><td>« J'aime la géographie parce que ça me rappelle mes voyages et qu'en fait ça me permet d'en parler avec certains élèves qui voyagent pas mal aussi. » (17.36)</td><td>Analyser des paysages.</td><td>Une discipline transversale, notamment lors d'un projet tour du monde.</td><td>Le vocabulaire lié au voyage (10 fois), à l'ethnologie, aux coutumes, à prendre l'avion. Étudier et localiser des pays, des paysages, des continents : « ça fait partie de l'actualité » (09.35). Connaître les drapeaux.</td></tr><tr><td>Karen</td><td>« J'aime bien la géographie physique, les cartes et tout ça ... mais tout ce qui ressemble à de l'économie pour moi, ça [ne] doit pas s'appeler comme ça, j'aime pas du tout et je ne sais pas je trouve ça vachement abstrait pour des enfants de cet âge-là » (11.51)</td><td>Un moment de discussion. Colorier des cartes, localiser. Savoir-faire un exposé sur des pays ou sur le village.</td><td>Des projets selon les années.</td><td>Connaître les régions de France, les continents, les villes de France, les montagnes, les cours d'eau. Un vocabulaire spécifique, comme celui de la nature, des rivières. (10.06)</td></tr><tr><td>Léonie</td><td>« La géographie, ce [n]'est pas si compliqué que ça en fait » (18.46)</td><td>Faire parler, une discussion. Localiser, trouver des informations. Se repérer sur une carte. Aller vers l'abstraction.</td><td>Oui, pour des exercices de repérage (exemple de la Polynésie sur un travail sur Matisse).</td><td>Savoir repérer les continents, mers et océans, les paysages, du vocabulaire spécifique : plaine, plateau, littoral, ville, village, méridien, équateur, hémisphères.</td></tr><tr><td>Pierre</td><td>« J'emmène mes élèves à l'extérieur, à Nice, l'avantage, c'est qu'il y a énormément de collines, on peut monter très rapidement, très facilement et observer le paysage, le représenter. » (19.50)</td><td>La maîtrise de la langue, lire, acquérir du vocabulaire. « Sortir pour aller voir le paysage, le représenter, le dessiner, faire des croquis, les schématiser, lire des cartes » (14.50). Écrire, rédiger.</td><td>Oui.</td><td>Un pôle multimodal, un espace maritime, un espace fluvial, un écoquartier, la classe, l'école, le quartier, les continents, les mers et océans, les axes routiers ; des villes, des aménagements (tramway).</td></tr></tbody></table>
À la lecture de ces témoignages, il apparaît donc que pour les enseignantes de l'école primaire, la géographie est en partie un élément de la culture légitime des futurs citoyennes et citoyens. Un ensemble de connaissances sur le monde que chaque personne se doit de posséder. Il ne s'agit pas entièrement de la culture générale légitime classique, même s'il on en trouve des restes, des héritages : on y trouve des références à la différence entre pays de bocage et pays d'openfield (Frédérique), entre adret et ubac (Aline). On y trouve des listes de connaissances à maîtriser et à apprendre par les élèves parfois, mais cela est pensé comme exceptionnel, même si les cahiers des élèves vus dans le chapitre 1 montrent que ce n'est pas le cas.

Un décalage se dessine donc entre des pratiques de classe (vue à travers les cahiers ou les rapports d'inspection) et les représentations que se font les enseignantes de ce qu'elles font en classe. D'un côté une discipline marquée par des héritages passés forts et difficilement dépassés et de l'autre l'idée que lorsqu'on fait de la géographie, on s'intéresse non seulement à des structures fixes, mais on répond aussi à l'actualité. Un décalage certainement lié au fait que la trace écrite vise à garder ce qui est important aux yeux de l'enseignante, mais que le cours ne se déroule pas forcément selon la trame ou le scénario prévu initialement.

Cependant, une trame de cet héritage classique persiste à travers des références mal identifiées par les enseignantes qui font que la géographie est toujours considérée comme une discipline porteuse de savoirs spécifiques factuels nécessaire à la culture des citoyennes et des citoyens en devenir que sont les élèves : connaître le nom de sa commune et de son département, de sa région, des pays voisins de la France, ce qui semble tout à fait légitime, mais aussi connaître les pays d'Europe à travers un jeu sur un logiciel (Gaelle), visiter sa ville (et non analyser les acteurs et choix d'acteurs qui y sont à l'œuvre). Cependant, les enseignants les plus au clair avec la logique du programme de 2015 ont quitté cette manière de penser la géographie, comme Henri, Pierre ou Éric, axant leurs apprentissages non plus sur des éléments factuels mais sur des compétences géographiques et des concepts accessibles aux élèves, comme consommer, se déplacer ou mieux habiter.

De même, il apparaît clairement que la géographie est devenue pour ces enseignantes un support de partage de savoirs sur le monde à partir de leur expérience de tourisme et de voyage. Il s'agit alors de partager avec les élèves une certaine culture permettant une connivence, comme l'explique Jeanne qui utilise dix fois le mot voyage et surtout qui exprime le fait qu'elle peut en parler avec ceux qui ont déjà cette expérience du voyage, du tourisme. Cette culture repose sur des lieux emblématiques, des hauts-lieux touristiques qui vont à la fois conforter les élèves dans une certaine vision du monde,
toujours mise à distance (rares sont les touristes qui rencontrent, fréquentent ou discutent longuement avec les habitants des lieux visités) et à la fois véhiculer l'idée que c'est cette culture qui est légitime en géographie à l'école.

Enfin, ce qui transparaît dans ces entretiens, c'est que la géographie scolaire est aussi associée à une culture spécifique, médiatique, celle qui est liée à l'actualité. Si le cours de géographie n'est pas forcément un moment d'échanges sur des faits d'actualité, ce sont plus des faits d'actualité qui s'invitent en classe et qui nécessitent de la part de l'enseignante un travail outillé par la géographie, ou à ce que les enseignantes associent à la géographie : discuter, localiser, situer, contextualiser, mettre à distance les émotions pour entrer en réflexion, expliquer. Là encore, on peut observer un mouvement double : d'un côté la géographie sert à expliquer tout ce qui se passe ici ou ailleurs, par une grille de lecture ou d'analyse qui lui serait propre. De l'autre, cette opération de lecture et d'analyse par la géographie valide la conception d'une culture géographique nécessaire pour comprendre le monde que nous habitons, celle d'une discipline sans réels concepts, de la localisation et de l'occupation ou de la mise en valeur des territoires par les humains. Cependant, encore une fois, ces échanges semblent plus oraux et impromptus que des éléments à noter dans le cahier des élèves. Une hiérarchie implicite qui aboutit à rappeler que la géographie, si elle peut servir à expliquer l'écume des jours, l'actualité, elle est d'abord là pour décrypter des structures profondes, tant physiques que politiques, rappelant ainsi les logiques édictées par Paul Vidal de la Blache. Ce dernier, cherchant à évacuer les éléments subjectifs, le merveilleux et le dénigrement a délibérément voulu ancrer la discipline dans une logique scientifique basée sur le rationalisme (opposé au merveilleux et à la métaphysique), l'objectivité (opposée aux Jugements de valeur), le souci classificatoire (Robic, 1976, page 10). Cela aboutit à des études marquées par le naturalisme, mais aussi un fort humanisme (idem, page 23 et suivantes), voire un positivisme (Orain, 2009).
## Conclusion :

# Trois paradoxes à surmonter pour expliquer la place de la géographie à l'école primaire.

La culture en géographie scolaire des enseignantes de l'école primaire leur échappe en partie. Comme membres d'une institution, l'École, et faisant partie de la classe moyenne, elles en sont à la fois le produit et les initiatrices. Ces professeures des écoles voient dans la géographie une discipline utile, nécessaire, voire importante mais ne l'enseignent pas toujours autant qu'elles le devraient et que les textes les y obligent.

Un deuxième paradoxe apparaît dans les discours des enseignantes et dans le sondage effectué. Si la géographie est identifiable comme discipline scolaire, les valeurs attribuées à celle-ci sont loin d'être des valeurs purement géographiques, si tant est qu'elles existassent. En effet, malgré l'appel lancé par Peter Gould dans la conférence plénière de l'Association ontarienne pour l'éducation géographique et environnementale prononcée en 1991 invitant les géographes à avoir un sens de la vocation, un sens de communion, un sens de l'inquiétude, un sens de la pertinence, un sens de la justice, un sens spatial, un sens du besoin, un sens de la bienveillance ou du visage humain et enfin un sens du bien (Racine, 2010), l'histoire de la géographie est traversée par des valeurs qui dépassent cette science et ses scientifiques. Que ce soit le positivisme dans ses premières heures à la phénoménologie aujourd'hui, il faut prendre en compte ces valeurs parce que « l'espace n'est que valeurs. (...) Parce qu'il est produit et perçu par des hommes et des sociétés, est tissé de valeurs (esthétiques, morales, sociales, culturelles, économiques) » (Lefort, 2010, p. 14). De même, Jacques Lévy a poussé à repenser le travail des géographies sous l'angle de l'éthique (Lévy, 2021).

Enfin, un troisième paradoxe pointe : si la géographie scolaire est pensée comme un élément de la culture légitime par les enseignantes du primaire, cela pose un défi aux professeures des écoles, celui
de la nécessité de connaître, de maîtriser cette culture. C'est bien la difficulté que certaines rencon-
trent. Or, dans le chapitre précédent, il a été montré que les enseignantes basent leur culture sur peu
d'apprentissages techniques et plus sur leurs expériences professionnelles et personnelles. Ce qui se
joue ici, comme le disent Jeanne, Léonie, Henri ou encore Aline dans un autre registre, c'est que la
culture en géographie n'est pas innée, qu'elle nécessite une accumulation de connaissances. C'est
cette accumulation qui construit la culture en géographie scolaire et qui établit aussi la confiance que
les PE peuvent avoir en elles et en leur enseignement lors des séances de géographie à l'école pri-
maire.
# Chapitre 6.

## Enseigner de la géographie à l'école primaire : un bricolage quotidien qui pousse à enseigner la géographie comme un spectacle du monde.

Le chapitre précédent a montré que les enseignantes de l'école primaire rencontrées considèrent légitime d'enseigner une géographie scolaire pensée comme une discipline aux contours et aux valeurs variables, intégrant des éléments du curriculum prescrit actuel mais aussi, par des effets de latence et d'hybridation et de sources disparates issues de lectures, de formation, d'expériences variées. De même, le chapitre un a montré que de nombreux éléments d'anciens curricula restent présents dans les cahiers des élèves. Il en ressort une géographie scolaire en partie auto-référencée mais surtout hybride. Les professeures des écoles interrogées sont alors prises entre l'envie de diffuser une culture géographique qu'elles estiment utile à leurs élèves tout en ayant un œil sur des programmes méconnus par une grande partie d'entre elles.

Or, si une culture est à la fois un ordinaire des vies quotidiennes et une construction symbolique implicite, c'est aussi un système d'orientation en évolution constante constitué à partir de connaissances, de valeurs et de croyances transmis de manière systémique et influençant des pratiques, des représentations et la pensée d'acteurs individuels en interrelation avec ce groupe et des groupes ou éléments extérieurs à ce groupe. C'est ce système d'orientation qui est exploré dans ce chapitre, afin de montrer que cet ensemble disparate qu'est la géographie scolaire enseignée à l'école primaire tient plus d'un bricolage que d'une réelle réflexion sur ce qui peut ou doit être enseigné.

Cela se traduit par deux choix forts de la part des enseignantes de l'école primaire. Il leur est tout d'abord difficile de prendre en compte l'expérience spatiale des élèves dans le cours de géographie,
bien qu'elles assument souvent d'enseigner à partir de savoirs construits par leur propre expérience professionnelle ou personnelle. Par ailleurs, elles doivent choisir des ressources pour enseigner, du « matériel ajouté par le professeur semaine après semaine et comprenant : des programmes étudiés en classes, des documents, des animations et des informations périphériques » (Ratté et Caron, 2004, p. 4). Ces deux choix induisent que la géographie est une discipline à faible charge intellectuelle, abou-tissant à une vulgate qui a du mal à se défaire de ses héritages.

## 6.1. La difficile prise en compte de l'expérience spatiale des élèves dans le cours de géographie.

Lorsqu'elles enseignent la géographie à l'école primaire les enseignantes de l'école primaire doivent choisir entre deux postures. Un choix souvent contraint ou biaisé par un manque de recul sur la discipline et ses attentes. D'un côté elle peuvent proposer des connaissances vues comme un donné mis à distance visant une objectivation du monde et concevant la géographie de manière positiviste (Besse, 1982 ; Orain, 2009). De l'autre, il leur faut considérer que la discipline permet aux élèves de se construire un rapport au monde ou un être-au-monde (Heidegger, 1999) par une méthode abou-tissant à comprendre comment et combien ils sont des acteurs humains qui interfèrent et interagissent avec un environnement pour en faire ce qu'il est, c'est à dire un territoire organisé, structuré, aménagé avec des paysages spécifiques. Cette deuxième manière de penser la géographie scolaire pousse à comprendre que le Monde est un construit plus ou moins subjectif et en lien avec ce que vivent les élèves. Elle s'appuie notamment sur l'expérience spatiale, le vécu autant que sur les sens, ressentis, sensations et sentiments ou encore les représentations (André, 1998). Les travaux de Yi-Fu Tuan ont montré que la connaissance et la compréhension d'une expérience de l'espace sont une dimension majeure de la géographie qu'il nomme une « géographie de l'expérience » (Tuan, 1977). Cette deuxième manière de penser la géographie scolaire pousse à penser que ce qui est à connaître est un construit, plus ou moins subjectif et en lien avec ce que vivent les élèves. Il s'appuie à la fois sur les sens des élèves (la vue, l'ouïe, l'odorat, le toucher, le goût), sur leurs ressentis, leurs sensations, leurs sentiments mais aussi sur leur vécu, leur géographicité.

Dès lors, ce qui se joue dans l'enseignement de la géographie à l'école primaire, c'est la prise en compte, ou non, de cette expérience spatiale des élèves, de savoir considérer ces derniers comme
des acteurs des territoires qu'ils fréquentent. De plus, se pose la question lors de séances de géographie de l'intégration de savoirs spontanés (Retaillé, 2000) et de pratiques sociales quotidiennes (Schatzki, 2002) ou exceptionnelles, comme un voyage touristique par exemple. Ce choix didactique entre une géographie objectivée et une géographie subjectivée où l'expérience des élèves est un support fiable du savoir mène à un deuxième choix, pédagogique, lié à la manière de présenter les connaissances aux élèves. Les enseignantes doivent alors choisir entre entrer dans un thème par une description extérieure, mise à distance par des documents ou y pénétrer par une exploration du territoire quotidien ou l'expérience vécue et sensible des élèves.

Le chapitre quatre montre comment les enseignantes de l'école primaire peuvent s'appuyer sur leur expérience propre, qu'elle soit personnelle ou professionnelle, les deux pouvant être en lien avec des apprentissages techniques, afin de se créer une culture en géographie scolaire pour enseigner. Dans ce chapitre, l'expérience de l'enseignante n'est pas l'élément central étudié, c'est plus la prise en compte par les PE de l'expérience spatiale des élèves qui est analysée.

## a. L'expérience spatiale en géographie et dans la géographie scolaire.

La prise en compte de l'expérience spatiale dans la géographie scolaire est très récente, puisque le programme scolaire du cycle 3 n' invite les enseignantes à l'utiliser que depuis 2015. Si l'expérience n'est pas une notion spécifique à la géographie, loin de là, sa prise en compte par les géographes est relativement récente, alors que dans l'éducation son rôle est reconnu depuis longtemps.

L'expérience peut être comprise comme un fait observé. Dans ce cas, elle se déroule dans un lieu clos, hors du monde, voire stérile, un laboratoire. Elle peut également avoir lieu en extérieur, au cœur du monde. Cette expérience est alors externe à l'individu qui se place dans une démarche scientifique d'observation, de description puis d'analyse pour en tirer des conclusions. L'expérience est prise différemment ici, comme « le fait d'éprouver quelque chose, en tant que ce fait est considéré non seulement comme un phénomène transitoire, mais comme élargissant ou enrichissant la pensée, l'ensemble des modifications avantageuses qu'apporte l'exercice à nos facultés, des acquisitions que fait l'esprit par cet exercice, et, d'une façon générale, de tous les progrès mentaux résultant de la vie » (Lalande, 1962). C'est à la fois une épreuve transitoire qui enrichit et le résultat de cette épreuve. L'expérience est sédimentée (Rogalski et Leplat, 2011), c'est un moment chargé d'affects lié à une rencontre avec une personne, un lieu, un groupe, un territoire, une œuvre d'art, etc.
L'expérience spatiale constitue un apport, un ajout à soi-même (Tuan 1977). Elle construit la personne qui la vit, qu'elle la vive ou non comme une expérimentation. Qu'elle l'appréhende comme un moment spécial, spécifique ou non, cet individu est traversé par ce moment. Il faut prendre en compte cette dynamique. L'expérience intègre à la fois du présent, c'est un moment particulier que l'on vit, que l'on expérimente, que l'on ressent. Elle comprend aussi une part de passé, celui de la personne qui vit ce moment, mais aussi de l'environnement qui interagit avec cet individu, c'est donc aussi en partie un héritage. Enfin, elle porte en elle aussi une dimension liée à un futur car l'expérience enrichit non seulement la personne qui vit cette expérience mais aussi la relation entre l'individu et son environnement. Cette temporalité se vit et se traduit aussi par une acquisition par les sens, par l'intelligence ou par les deux. Dans ce cas, elle s'oppose à l'inné. C'est une construction qui produit de la culture. C'est donc une rencontre avec une réalité par les sens et qui construit la personne qui la vit.

Jusqu'au début du XXᵉ siècle, la géographie universitaire s'est intéressée à l'humain en ce qu'il adapte et s'adapte à un milieu. Son expérience est rarement prise en compte (voir chapitre 2). Au contraire, suivant une logique positiviste et cherchant à s'inscrire dans une dynamique scientifique, les premiers géographes universitaires de la fin du XIXᵉ siècle et du début du XXᵉ siècle cherchent des lois, des règles qui poussent les sentiments, les expériences personnelles loin des objets d'étude, même si, dans leurs descriptions de paysages, leurs monographies régionales ou leurs relations de sorties de terrains publiées dans *Les Annales de géographie*, on trouve des formules littéraires induisant un rapport intime et souvent positif au sujet d'étude. Un des premiers géographes à s'intéresser à la relation des individus à leur environnement par le prisme de l'expérience et d'une analyse phénoménologique est Éric Dardel qui propose le terme de géographicité pour définir la relation affective des humains à la Terre (Dardel, 1952). Celle-ci est composée de pratiques liées au mode d'existence intégrant une conscience de l'environnement. Ces expériences affectent les humains et contribuent à la formation d'identités individuelles ou collectives.

Le tournant spatial de la géographie des années 1960 et surtout le tournant culturel de la décennie suivante intègrent l'expérience spatiale dans la relation des humains à leur environnement. On le doit d'abord aux travaux d'Armand Frémont sur la région étudiée comme un espace vécu (Frémont, 1976). Augustin Berque propose le terme de médiance pour exprimer la manière d'être et d'habiter l'espace. Si la géographicité met en avant les pratiques et des valeurs, la médiance insiste plus sur la place du corps (la corporéité) et les milieux de vie, qu'ils soient écologiques, techniques ou symboliques. L'être humain n'est pas détaché du sol qu'il foule, au contraire, il perçoit son environnement pour en faire
son milieu propre. Il s'y adapte tout en l'adaptant, il le traverse tout en étant traversé de manière sensible par lui (Berque, 1996, 2000). L'expérience géographique va ainsi au-delà du réel (Claval, 2012). Au début des années 2000, le concept d'habiter (Lazzarotti, 2006 ; Stock, 2004) ajoute à ces réflexions l'idée que les actes du quotidien ou de l'exceptionnel (par le voyage touristique notamment) nourrisSENT l'expérience géographique, ce capital spatial que chaque individu se constitue au fur et à mesure de ses expériences spatiales, son répertoire d'expériences géographiques (Lussault, 2007). C'est un des éléments centraux de la relation des humains au(x) territoire(s). Pour comprendre cette expé-rience, Denis Retaillé propose de s'appuyer sur une géographie spontanée élaborée par chacune et chacun dans sa pratique quotidienne de l'espace (Retaillé, 1977). Une géographie spontanée utile pour se repérer, se déplacer, mémoriser (Gille-Gaujal, 2016). Elle repose sur une vision pragmatique de l'espace qui associe représentations, savoirs d'expérience, savoir-faire et compétences qui permet-TENT de résoudre un problème dans ou sur l'espace. Cette géographie spontanée est peu étudiée directement en géographie, sauf à travers l'étude de choix d'acteurs (Leininger-Frézal, 2019). Pour Gaëlle Guimont, l'expérience se mesure par trois éléments. Certains sont concrets, comme les pra-Tiques quotidiennes des lieux par la sociabilité, la mobilité, l'engagement. D'autres sont sociaux, ce sont les habitus : l'origine sociale et géographique, pouvant créer tensions et rapprochements. Enfin, le sens des lieux, plus subjectif prend en compte les représentations, les appartenances et les identi-tés des individus (Guimont, 2014).

La géographicité est devenue aujourd'hui un concept majeur de la géographie universitaire mais reste grandement méconnu dans le champ de la géographie grand public. La géographie scolaire l'a intégré depuis 2015 avec l'insertion dans le programme officiel de la notion d'habiter qui organise l'enseignement de la géographie dans le cycle 3. La géographicité est entendue comme un vécu intime doublé d'un moment réflexif qui construit les individus et qui guide leurs choix d'acteurs, « la relation existentielle établie entre l'homme et son habitat » (Robic, 2004).

La prise en compte de l'expérience en éducation est elle aussi ancienne. Jean-Jacques Rousseau dans *L'Émile ou de l'Education* en 1762 dans le cas de l'éducation d'un enfant seul, puis Heinrich Pestalozzi dans *Comment Gertrude instruit ses enfants ?* en 1801 dans le cas de l'éducation d'un groupe, demandant que les leçons soient plus en actions qu'en discours. Ainsi, au contact du milieu biophysique l'enfant peut tirer des leçons sur le fonctionnement de la société.

Au début du XXème siècle, l'éducation nouvelle insiste sur le rôle de l'expérience en classe comme moyen et moment de construction du savoir. John Dewey le premier fonde une philoZoé permettant
de dépasser le dualisme entre pensée et action. L'expérience relie un sujet en action et un environnement au sein duquel un enfant tente de s'orienter. Elle est un instrument qui résout des problèmes et une sagesse issue de cette résolution de problèmes. C'est pour Dewey une philoZoé de l'expérience, par l'expérience, pour l'expérience (Dewey, 2018).

Cette dernière est alors souvent vue comme un moment pédagogique spécifique, en classe comme le propose Brousseau (1988) dans sa théorie des situations didactiques. La connaissance résulte de l'action d'un sujet sur un milieu antagoniste, elle est liée à l'expérience du sujet dans un environnement organisé au préalable pour provoquer certains phénomènes. De nature sociale, elle est une construction culturelle et non une simple élaboration mentale. Dès lors, elle est source d'apprentissages. L'accumulation d'expériences associées à des institutionnalisations permet de valider les savoirs en les associant de manière homologue à la culture académique. Ainsi, il est difficile de les séparer, tout comme il est nécessaire de penser l'expérience comme un travail collectif, coopératif, indigène à la forme scolaire.

Cependant, la prise en compte des pratiques quotidiennes des élèves n'est pas ignorée. Par sa théorie des domaines d'expérience, Paolo Boero cherche à comprendre comment savoirs et compétences scolaires peuvent être liés aux pratiques familières des élèves dans leur environnement. Une théorie inspirée de la dialectique concepts scientifiques / concepts quotidiens de Vygotski, les deux participants à la conceptualisation (Vygotski, 1997). Ainsi, les pratiques de la vie quotidienne et la culture des élèves sont utiles pour comprendre comment se construit la conceptualisation scientifique chez eux. Le domaine d'expérience est alors défini par trois éléments : 1. le contexte externe de l'expérience du sujet, c'est à dire des contraintes issues de la réalité même, des moyens matériels ou des représentations symboliques dans lequel évolue le sujet ; 2. le contexte interne de l'enseignant : ses savoirs, pratiques et conceptions plus ou moins subjectives et ses références culturelles ; 3. le contexte interne de l'élève selon les mêmes critères. Dans les trois contextes se joue l'enjeu de l'imbrication de diverses références culturelles, dont celle de l'environnement culturel de l'élève et celle de l'école (Boero, 2008).

Dès le XIXème siècle, s'est posée la question de la manière d'enseigner la géographie avec d'un côté les tenants d'une géographie scolaire vue comme un ensemble de savoirs à mémoriser et de l'autre ceux qui estiment que l'enseignement de la géographie repose sur une méthode intuitive, une leçon de choses (Chevalier, 2003). La géographie mise en place dans l'école républicaine des années 1870 ne tranche pas. Ainsi la méthode inductive basée sur un raisonnement qui part du particulier pour aller
vers le général et la méthode intuitive reposant sur des observations avant tout coexistent après les années 1880 (Roumégous, 2009). Cependant, les curricula qui se succèdent jusqu'en 1969 proposent une géographie objectivée, mise à distance par les artefacts (cartes, paysages photographiques) et par les notions enseignées (les continents, la France). C'est un projet iconique qui est mis en œuvre, visant d'abord à faire connaître en priorité le territoire national, voire la grandeur de la France dans le monde (Gottman, 1952).

Le programme de 1969 fait disparaître la discipline géographie, comme d'autres (histoire, sciences, arts, ...) pour l'insérer dans l'ensemble plus flou des disciplines d'éveil. Il est alors demandé aux enseignants d'explorer le milieu local pour construire les séquences de cours et surtout un rapport au monde. L'expérience qui préside n'est alors plus limitée aux murs de la classe, la géographie s'ouvre au territoire proche d'une manière vécue, expérimentée, voire « expériencée » mais cet apprentissage reste circonscrit à des interactions encadrées et plus ou moins guidées par l'enseignante au sein du groupe classe. Lorsque la géographie retrouve un statut de discipline en 1985, elle redevient objectivée et mise à distance. L'expérience spatiale n'entre à l'école que tardivement, en 2015, lorsque le concept d'habiter organise le programme. C'est alors que les enseignantes de l'école primaire et plus spécifiquement du cycle 3 se trouvent confrontées à la difficulté d'intégrer cette expérience spatiale dans leur enseignement.

Le programme du cycle 3 et les fiches Eduscol sont explicites en ce qui concerne la prise en compte de l'expérience des élèves comme de celle des territoires du quotidien en géographie. La démarche était déjà présente dans le programme de 2008. Cependant, celui de 2015 tranche avec le programme précédent. En effet, loin de proposer une géographie objectivée, il cherche à intégrer le vécu et le quotidien des élèves pour aller vers des objets d'étude concrets. Les enseignantes sont invitées à partir de l'expérience des élèves pour l'intégrer à leur cours. Ainsi, il est précisé que « les apprentissages commencent par une investigation des lieux de vie du quotidien et de proximité ; sont ensuite abordés d'autres échelles et d'autres « milieux » sociaux et culturels ; enfin, la dernière année du cycle s'ouvre à l'analyse de la diversité des « habiter » dans le monde » (BOEN 2015, page 72 et suivantes, comme les citations de ce paragraphe et du suivant). Puis, « pendant le cycle 3, l'acquisition de connaissances et de méthodes géographiques variées aide les élèves à dépasser une expérience personnelle de l'espace vécu pour accéder à la compréhension et à la pratique d'un espace social, structuré et partagé avec d'autres individus. » Si le mot d'expérience n'apparaît qu'une fois dans ce texte, le quotidien des élèves est mentionné huit fois.
Le programme du cycle 3 est découpé chaque année en trois thèmes organisés autour de la notion d'habiter définie ainsi : « habiter ne se réduit pas à résider, avoir son domicile quelque part. S'intéresser à l'habiter consiste à observer les façons dont les humains organisent et pratiquent leurs espaces de vie, à toutes les échelles ». Dès le premier thème de CM1, Découvrir le(s) lieu(x) où j'habite, « on travaille sur les représentations et les pratiques que l'élève a de son (ses) lieu(x) de vie. » Dans les thèmes suivants (Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs en France et Consommer en France), il est rappelé que l'on sort de l'espace vécu de l'élève pour aller vers d'autres espaces, mais aussi que « les actes du quotidien s'accomplissent dans des espaces qui sont organisés selon différentes loigiques » et que « Consommer renvoie à un autre acte quotidien accompli dans le lieu habité. » La même logique se retrouve au CM2 dès le premier thème (Se déplacer) pour lequel il est précisé d'émblée « on étudie les modes et réseaux de transport utilisés par les habitants dans leur quotidien. »

## b. Appréhender l'expérience des élèves pour faire un cours de géographie en prenant en compte le discours des enseignantes : les élèves sont-ils dépourvus d'expérience spatiale ?

L'analyse du questionnaire en ligne et des entretiens montre que la prise en compte de l'expérience des élèves dans le cours de géographie à l'école primaire ne va pas de soi pour les enseignantes de l'école primaire. En effet, lorsqu'on demande aux enseignantes si elles prennent en compte l'expérience des élèves pour construire leur cours, la réponse n'est pas claire, voire ambiguë. Si l'expérience est jugée utile, elle induit une prise de risque que toutes les enseignantes ne sont pas prêtes à prendre.

Plusieurs éléments apparaissent. Le premier est que l'expérience des élèves est un outil utile pour enseigner, même quand cette expérience est difficile. Elle est souvent confondue avec les représentations et difficilement acceptée comme un savoir porté par les élèves. Un troisième point ressort : les enseignantes ont bien conscience que la prise en compte de cette expérience comporte une part de risque en classe, elles l'assument plus ou moins facilement. Enfin, cette expérience est souvent confondue avec une culture, induisant que les enfants issus de milieux populaires en seraient dépourvus.

La question 10 du sondage en ligne (tableau 40) demande aux enseignantes de définir ce qu'est la géographie. Cependant, il est nécessaire en amont de remarquer la difficulté qu'ont eu les enseignantes de donner une réponse simple à cette question. En effet, 13,4 % des personnes (75 sur 559)
ont donné trois réponses ou plus, jusqu'à 10 sur les 13 possibles (plus la case « autres »). Cela dénote
une certaine perplexité face à cette définition, la géographie semble difficile à définir pour plus d'une
enseignante sur huit. Deuxième remarque liminaire, la géographie des enseignantes de l'école pri-
maire qui en ressort se rapproche plus d'une géographie grand public que d'une géographie scienti-
fique ou scolaire. Le processus d'acculturation nécessaire pour passer de connaissances sur la géo-
graphie à des savoirs géographiques est loin d'être fait. Cette question a reçu 559 réponses. Pour des
raisons de simplification de l'analyse, il a été décidé de ne garder que les personnes qui ont fourni
une, deux ou trois réponses. Il a donc été retiré les réponses de 75 personnes. Cela limite à 1003
réponses au total, par 484 personnes (dont 3 sans réponse).

Sur ces 1 003 réponses, seules 61 évoquent l'idée que la géographie dans son sens large est liée à
une expérience et à une pratique du monde, se rapprochant de la vision actuelle portée par les pro-
grammes et par le courant de la phénoménologie qui irrigue fortement la science géographique ac-
tuelle. Cette définition est portée par 12,6 % des enseignantes, ce qui est très peu. La vision domi-
nante reste cette d'une géographie comme une science sociale de l'espace (56 % des personnes) et
de l'étude des lieux et des territoires (38,4%). Ces deux réponses peuvent inclure l'expérience spatiale,
mais de manière secondaire ou lointaine, je ne les relie pas directement à la géographicité.

On peut noter dans les réponses un héritage fort, celui d'une science qui entre de manière assez
centrale dans le champ des sciences naturelles : la description de la Terre et de ses habitants, l'analyse
des paysages (souvent induits comme naturels), l'étude de la relation entre la nature et la société et
l'étude de la nature sont quatre réponses cochées dans 36 % des cas.
<table><caption>Tableau 40 : Questionnaire en ligne, question 10.
La définition de la géographie par les professeures des écoles selon les enseignantes ayant répondu à l'enquête en ligne, juin-octobre 2021.</caption><thead><tr><td>Parmi ces phrases, choisissez-en deux qui correspondent le mieux à votre définition de la géographie :</td><td>Total des réponses</td><td>Pourcentage sur 1003 réponses</td><td>Pourcentage sur 484</td></tr></thead><tbody><tr><td>L'étude des sociétés dans leurs espaces</td><td>273</td><td>27,2</td><td>56,4</td></tr><tr><td>L'étude des lieux et des territoires</td><td>186</td><td>18,5</td><td>38,4</td></tr><tr><td>La description de la terre et de ses habitants</td><td>177</td><td>17,6</td><td>36,6</td></tr><tr><td>L'analyse des paysages</td><td>91</td><td>9,1</td><td>18,8</td></tr><tr><td>L'étude de la relation entre la nature et les sociétés</td><td>91</td><td>9,1</td><td>18,8</td></tr><tr><td>Une expérience et une pratique du monde</td><td>61</td><td>6,1</td><td>12,6</td></tr><tr><td>Une analyse pour aménager les territoires</td><td>43</td><td>4,3</td><td>8,9</td></tr><tr><td>L'étude des principales caractéristiques des pays</td><td>41</td><td>4,1</td><td>8,5</td></tr><tr><td>L'analyse des rapports politiques entre pays</td><td>8</td><td>0,8</td><td>1,7</td></tr><tr><td>La description et l'analyse des systèmes économiques</td><td>7</td><td>0,7</td><td>1,4</td></tr><tr><td>L'étude des lois et des logiques spatiales</td><td>6</td><td>0,6</td><td>1,2</td></tr><tr><td>L'étude de la mondialisation</td><td>4</td><td>0,4</td><td>0,8</td></tr><tr><td>L'étude de la nature</td><td>2</td><td>0,2</td><td>0,4</td></tr><tr><td>Sans réponse</td><td>3</td><td>0,3</td><td>0,6</td></tr><tr><td>Total</td><td>484</td><td>100</td><td></td></tr></tbody></table>

Lors des entretiens, huit enseignantes et enseignants interrogées sur treize déclarent prendre en compte l'expérience des élèves dans leurs cours de géographie. Pour ces enseignantes jeunes (4 d'entre eux ont entre 30 et 40 ans) ou confirmées (les autres ont de plus de 50 ans), cela ne pose aucun problème, au contraire, c'est même vu comme utile. Elles estiment que le réel a droit de cité dans la classe et que les enfants sont porteurs d'expériences utiles à l'enseignement, en particulier en géographie. « Les élèves ils rentrent, ils ne sont pas simplement élèves, ils sont individus, citoyens, humains qui agissent sur la planète, avec du positif mais aussi du négatif, évidemment.<fnref n="88" /> » Henri estime normal son utilisation en classe :

> « Quand on est sur les espaces ruraux ou le tourisme, des choses comme ça, on a Internet, on a [des] cartes satellites, enfin, il y a quand même ... Et puis il y a des articles, des témoignages, il y a les expériences de certains élèves, il y a la mienne, il y a des documents, différents documents, tout ça.<fnref n="89" /> »

<footnote n="88">⁸⁸Entretien avec Bernard, 06/06/21, minute 36.</footnote>

<footnote n="89">⁸⁹Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 34.</footnote>
Dans le discours des autres enseignantes rencontrées, même si elles ne l'utilisent pas en classe, cette
expérience en tant qu'outil d'enseignement est rarement vue comme négative, au contraire. Pourtant,
souvent elle est confondue avec des représentations ou des connaissances plus factuelles. Ainsi, Da-
nière dit :

« Nous, ce qu'on fait c'est la carte du monde d'où viennent les enfants, parce qu'on a cette possibilité-là. Cette année j'avais une Géorgienne, un Colombien, un Italien. Donc on regarde les photos d'où ils viennent, on va chercher un peu partout à quoi ça ressemble. <fnref n="90" /> »

Certains, comme Éric, déclarent ne pas y avoir pensé, ne pas s'être posé la question. Aline, comme souvent est un peu perdue. À la fois elle valorise l'expérience de ses élèves : « j'ai un élève incroyable, il est né en Allemagne et il est fan de géographie, donc il est au taquet sur tout ce qui est géographie et je me sers de ses connaissances<fnref n="91" /> » mais en contre-pied, elle dit aussi qu'ils n'auraient pas d'expérience spatiale : « mes élèves ils n'ont jamais voyagé à l'étranger, pour certains ils ne sont jamais allés à la mer alors qu'on est à 20 minutes.<fnref n="92" /> »

D'autres précisent que cela se fait non pas par une demande de l'enseignant mais lorsque, comme Jeanne, on laisse les élèves « parler d'eux-mêmes. J'ai la chance d'avoir des élèves qui s'expriment assez librement, qui n'ont pas peur de parler de leurs expériences personnelles sur tous les points.<fnref n="93" /> » Ainsi, les élèves sont porteurs d'expérience et sont aussi capables assez facilement de la partager, à condition de savoir les écouter ou de savoir leur laisser de la place pour l'exprimer, même si « Les élèves ont une vision limitée au niveau de leur espace.<fnref n="94" /> »

c. Où placer l'expérience dans les savoirs scolaires ?

Il apparaît souvent difficile pour les enseignantes de placer l'expérience spatiale de leurs élèves dans
le cours de géographie. Pourtant, s'il n'est pas simple de la laisser de côté, elle est souvent confondue
avec les représentations que les élèves peuvent avoir des territoires ou des lieux dont ils parlent en
classe. On note alors parfois une confusion entre l'expérience spatiale des élèves et un savoir construit
ou même des croyances. Cela se voit lorsque les enseignantes font un lien entre cette expérience et
les pratiques des élèves. « *Les pratiques des élèves ? Pour le coup, sur les notions de géographie ... ils*

<footnote n="90">⁹⁰Entretien avec Danièle, 05/05/21, minute 36.</footnote>

<footnote n="91">⁹¹Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 10.</footnote>

<footnote n="92">⁹²Idem, minute 25.</footnote>

<footnote n="93">⁹³Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minute 35.</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 7.</footnote>
n'ont pas forcément beaucoup d'expérience là-dessus.<fnref n="95" /> » L'expérience est alors pensée comme vica-riale. En effet, elle n'est pas conceptualisée par les enseignantes comme le résultat d'un moment vécu directement mais issue d'une pratique indirecte, à travers un médium, dès lors utile pour le cours (Moles, 1967).

Cela pose la question de la place des savoirs spontanés dans l'enseignement de la géographie et dans l'enseignement en général. Pour cela, le modèle du triangle didactique est incomplet (Houssaye, 1998). Il oublie un pôle sociétal qui intègre le champ médiatique et vernaculaire de la géographie grand public. Un champ qui permet d'enrichir les savoirs de référence par des représentations popu-laires produites par les médias ou le grand public tout en opérant un travail de diffusion de compé-tences auprès des élèves, comme lire une carte ou un paysage (Labinal, 2012). À ce deuxième triangle peut venir s'en ajouter un troisième, celui de la géographie spontanée, vue dans les chapitres 2 et 3. Si le premier pôle se joue dans la classe en y faisant entrer des savoirs issus de la science et si le deuxième se mesure à l'échelle des sociétés, le troisième prend place dans l'intime des élèves, c'est le champ de la géographicité. Ces savoirs sont accumulés de manière empirique et n'ont pas vocation à être objectivés. Au contraire, ce sont des savoirs subjectifs issus d'une expérience intime de lieux et de territoires mais aussi un regard sur ces lieux et territoires vécus. Ce sont aussi des croyances ou des représentations de lieux ou territoires proches peu fréquentés ou méconnus. Enfin, ce sont à la fois des savoirs et des savoir-faire utiles chaque jour pour se déplacer, se repérer.

<footnote n="95">⁹⁵Entretien avec Gaelle, 08/07/21, minute 21.</footnote>
<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 26 : Quelle place pour les savoirs spontanés dans l'enseignement de la géographie ?</figcaption></figure>

B. Bunnik et d'après Houssaye, Chevalard et Labinal.

Les réponses données par les enseignantes montrent que la prise en compte de ces savoirs spontanés ne va pas de soi parce qu'ils sont confondus avec d'autres savoirs, notamment une culture des lieux.

Une majorité d'enseignants déclare prendre en compte l'expérience spatiale des élèves, mais en réalité, la prise en compte semble difficile et rare. En effet, cette expérience est souvent associée, comme vu précédemment, à une culture liée notamment à des voyages, du tourisme. Ainsi, sur les treize personnes interrogées lors des entretiens, sept l'associent directement à une culture touristique ou de voyage. Elle est vue comme un outil, non pas pour baser son cours mais pour l'amender, l'enrichir lorsqu'un ou plusieurs élèves apportent un questionnement ou une expérience vécue :
« Quand on aborde un sujet, ou quand j’ai un élève qui se questionne, il y a souvent un élève qui va parler d’un voyage qu’il a fait, d’un reportage qu’il a vu, de choses qu’il a entendues et du coup on rebondit un peu là-dessus.<fnref n="96" /> »

« Je fais venir moi des parents pour leur dire : regardez, on a la chance d’avoir un parent qui habite tel pays ou qui est allé voyager là, ben c’est super, il va pouvoir nous le dire.<fnref n="97" /> »

Une autre manière de penser l'expérience spatiale se fait par le prisme socio-économique. Pour cinq enseignants rencontrés, les élèves des écoles des REP ou ceux qui vivent à la campagne ont au mieux une expérience spatiale faible, au pire n'en ont pas du tout. Une vision qui ignore à priori la géographicité quotidienne dans le quartier ou des expériences liées à d'éventuels voyages familiaux en France ou à l'étranger, des déplacements avec le club de sport ou autre. Leur géographicité comme leur capital spatial seraient donc nuls selon Aline :

« On sait que la plupart de nos élèves enfin, je parle de mes élèves, de l'école, bougent très, très peu, ont des parents qui sont en grosse difficulté de toute façon, pour la plupart, je dirais allez, facilement à 95 % ils n'ont jamais voyagé à l'étranger (...) Alors, partir du concret du ... c'est extrêmement compliqué ! C'est extrêmement compliqué ! (...) leurs familles ne les sortent pas parce que c'est pas ancré culturellement et ... ce [n]'est pas péjoratif, ce que je dis, c'est un constat.<fnref n="98" /> »

Une idée confirmée par d'autres entretiens, comme celui de Léonie :

« On ne peut pas faire les mêmes programmes, on peut pas enseigner la même chose à des enfants qui voyagent, à des enfants qui ont une ouverture d'esprit parce que ... ils ont la chance d'être dans un milieu aisé qu'avec des enfants qui sont au fin fond de la campagne et qui sortiront jamais de leur campagne.<fnref n="99" /> »

<footnote n="96">⁹⁶Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minute 35.</footnote>

<footnote n="97">⁹⁷Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 39.</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 10.</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 45.</footnote>
d. Faire entrer le réel dans la classe : une prise de risque plus ou moins assumée.

Prendre en compte l'expérience spatiale est également lié à une prise de risque, l'enseignante doit accepter de ne plus être la seule détentrice du savoir, que ce savoir peut être issu non pas d'une transposition didactique ou d'une culture partagée mais d'une pratique intime, personnelle, ici d'un territoire. L'élève et ses savoirs font alors entrer le réel dans la classe. Les murs s'ouvrent à d'autres connaissances que l'enseignante peut à priori ne pas connaître. Des connaissances difficiles à appréhender puisqu'elles ne sont pas forcément partagées, collectives.

Cette prise de risque est d'autant plus grande que les enseignantes logent de moins en moins dans le territoire proche de l'école. En effet, l'obligation faite aux communes de loger les instituteurs et institutions a cessé lorsque le corps de professeur des écoles a été créé en 1990¹⁰⁰. De plus, la forte mobilité des PE au début de leur carrière (remplacements, postes provisoires, ...) les pousse à méconnaître les quartiers ou villages dans lesquels elles peuvent enseigner. Dès lors, on peut voir trois attitudes face à ce réel qui sont en tension entre un refus du monde et une méthode s'appuyant sur la géographicité les élèves. Certains assument de prendre ce risque :

> « L'expérience des élèves, j'ai eu un peu peur de certaines situations, connais-sant la situation d'un élève, mais en réalité, je [n]'ai jamais eu de problème réellement alors qu'il y avait vraiment des situations délicates. Je pense que je ne peux pas le savoir, parce que je ne sais pas comment eux l'ont vécu, mais je crois que ça se passe super bien.<fnref n="101" /> »

D'autres ne savent pas trop quoi en faire : « Si je donne la main à mes élèves, qu'est-ce qu'ils vont me donner ? Et comment je vais le gérer, moi tout ça ?<fnref n="102" /> » D'autres encore le refusent comme support de leur cours, mais l'acceptent comme un apport durant la séance :

> « Mais je [n]'inclurais pas leur expérience dans mes cours. C'est important qu'on en parle, c'est pour ça que les séances débordent des fois d'une heure ou une heure et quart ou une heure et demie, mais pas pour élaborer le cours.<fnref n="103" /> »

Concrètement, cela se traduit par une mise à distance de cette expérience. Ainsi, il existe plusieurs manières de penser l'expérience dans la classe. Elle peut être vue comme un élément extérieur, un fait observé ou comme un élément intérieur, un fait vécu. De même, elle est individuelle ou collective.

<footnote n="100">¹⁰⁰Le décret n° 90-680 du 1er août 1990, a permis aux professeures des écoles de bénéficier d'un traitement indiciaire supérieur à celui des instituteurs mais leur a fait perde le droit au logement prévu par les lois de 1886 et 1889.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 44.</footnote>

<footnote n="102">¹⁰²Entretien avec Bernard, 06/06/21, minute 57.</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³Entretien avec Gaelle, 08/07/21, minute 21.</footnote>
Lorsqu'elle est vue comme un savoir sédimenté, l'élève a une relation distante, extérieure à cette expérience. En revanche, lorsqu'elle est pensée comme un moment d'une construction au rapport au monde et au réel, elle devient directe, soit en classe (ou dans l'école) soit en extérieur, en dehors ou non du groupe classe.

Cette difficulté à faire entrer le réel dans la classe dans le cours de géographie par l'expérience des élèves est donc liée à la manière dont les enseignantes de l'école primaire pensent l'expérience. Cette dernière peut être vue comme un fait observé ou comme un fait vécu. Dans les deux cas, elle l'est soit comme une culture, un savoir sédimenté qui est installé avant la classe, soit comme un moment de construction d'un savoir au sein de l'école. Sept situations en découlent (tableau 41). Les conséquences de ces choix sont visibles dans la troisième colonne : soit l'expérience est pensée comme celle d'un savoir mis à distance que les élèves construisent de manière guidée et que l'on peut partir, cela se fait lors d'une expérience scientifique ou d'une sortie scolaire. Au contraire, elle peut être pensée comme un moment réflexif sur une réalité intime, observable et sensible. C'est le cas lorsque les élèves partagent des expériences vécues, phénomène parfois évoqué dans les entretiens, mais cela peut être le cas aussi par une géographie expérientielle, moment qui n'a pas été croisé lors des entretiens ou dans les cahiers d'élèves. En effet, à bien écouter ce qu'en disent les enseignantes, il apparaît que l'expérience est rarement prise en compte comme constitutive de la création d'un savoir individuel ou collectif. Rares sont les moments où les professeures des écoles pratiquent une géographie expérientielle. Au contraire, il arrive souvent qu'ils se confrontent à un territoire avec l'enseignante (lors d'une sortie culturelle ou sportive par exemple). Cependant, ce moment est plus propice à des considérations civiques (bien se tenir dans la rue, marcher sur le trottoir, ...) qu'à une prise de recul sur comment et pourquoi le territoire est construit par des choix complexes d'acteurs. Si cela est fait, c'est souvent de manière fortuite, lors de la sortie. L'enseignante prend alors le temps de montrer, d'expliquer, au risque d'évacuer l'expérience des élèves-individus au profit d'une mise à distance de ce qui est vu, entendu ou ressenti. Cela participe à perpétuer l'idée que le monde est un donné, que la géographie est une discipline de la mise à distance du monde dans laquelle on n'apprend pas à comprendre le rôle des acteurs spatiaux, dont les élèves.
<table><caption>Tableau 41 : Penser l'expérience des élèves : la difficulté de faire entrer le réel dans la classe.</caption><thead><tr><th rowspan="2">L'expérience vue comme ...</th><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">Statut de l'expérience</th><th rowspan="2">... une culture, un savoir sédimenté installé hors de l'École, avant la classe.</th><th colspan="2">... un moment d'une construction d'un savoir au sein de l'École</th></tr><tr><th>Avec classe, en intérieur (« en classe »)</th><th>Avec la classe, en extérieur</th></tr></thead><tbody><tr><td>... un fait observé</td><td>Seul ou ensemble</td><td>Un savoir mis à distance, à construire de manière guidée et à partager.</td><td>L'élève est extérieur, distant, observateur, même s'il peut être aussi organisateur de l'expérience.</td><td>L'élève valide une hypothèse en suivant un protocole scientifique.<br>Directe ou vicariale.</td><td>Sortie scolaire, classe dehors<br>L'élève est guidé par un adulte ;<br>Directe</td></tr><tr><td rowspan="2">... un fait vécu</td><td>À plusieurs, par un collectif</td><td rowspan="2">Un moment réflexif sur une réalité intime, observable et sensible.</td><td>L'élève participe de près ou de loin à un événement local, national ou mondial</td><td>L'élève est confronté à un obstacle ou traversé par des sentiments.<br>Lors d'un exercice, ou d'interrelations entre pairs ou avec un adulte.</td><td rowspan="2">Géographie expérientielle, sortie scolaire, classe dehors.<br>L'élève autonome est encadré par un adulte<br>Directe</td></tr><tr><td>Seul, intime</td><td>L'élève vit des actes du quotidien ou dans un cadre exceptionnel (tourisme)</td><td>Directe ou vicariale.</td></tr></tbody></table>

## e. Expliquer la difficulté à prendre en compte l'expérience des élèves dans une discipline scolaire.

Cette difficile prise en compte de l'expérience spatiale des élèves peut s'expliquer par divers facteurs. Plusieurs travaux ont réfléchi à l'impact de la disciplinarisation sur l'organisation et la diffusion des savoirs notamment par l'idée que les savoirs légitimes s'inscriraient uniquement dans le cadre d'une discipline scolaire (Simmoneaux, 2015). La prise en compte de l'expérience des élèves, en particulier de leur expérience spatiale est alors délégitimée au profit de savoirs pensés comme académiques, même s'ils ne sont plus les seuls à enseigner ou s'ils ont disparu des programmes.

D'autre part les enseignantes peuvent se sentir dépossédées du savoir. Éduquées dans un paradigme d'une « enseignante-sachante » qui maîtrise toute la chaîne des savoirs, elles ont du mal à déléguer à leurs élèves une parcelle de ce savoir. De plus, ne logeant souvent plus à proximité ou dans l'école, elles peuvent manquer de repères pour contrôler la parole des élèves. On peut aussi penser que la posture de l'enseignante n'est plus la même lorsqu'elle recueille des informations de la part des élèves : elle est celle qui organise la pensée, le savoir des autres, ce à quoi elle n'est pas toujours
formée, malgré la littérature et les expériences menées depuis des années sur des pédagogies collab-
boratives.

Si l'on veut être utile en classe et partager un savoir à la fois concret et réfléchi sur le rapport des élèves au monde, il est nécessaire de quitter cette posture positiviste pour aller vers une démarche constructiviste qui, non seulement permet aux élèves de comprendre leur rôle d'acteur dans le Monde, mais aussi qui les rend capables de faire des choix ou, au moins, comprendre que leurs choix ont des répercussions qu'ils peuvent contrôler à minima, dans des gestes du quotidien, ceux du programme (se déplacer, consommer, avoir des loisirs, etc.) pour « mieux habiter » leur monde, comme les y invite le programme scolaire actuel.

En effet, accepter de prendre en compte l'expérience spatiale des élèves en classe de géographie et plus globalement leur(s) expérience(s) personnelle(s) suppose de changer de regard sur les attentes de la géographie scolaire à l'école primaire (tableau 42). Deux manières de penser le cours et le monde s'opposent. D'un côté l'expérience est niée ou refusée, elle traduit une manière de penser dans l'espace (Dulac, 2022), l'environnement étant vu comme extérieur aux élèves. De l'autre, en étant acceptée, elle traduit une façon de penser spatialement, les élèves étant vus comme partie prenante de leur environnement, qu'il soit naturel, humain ou technologique. Une manière de penser la géographie scolaire non plus comme la mise à distance du Monde, mais une discipline politique car l'espace est politique (Lefebvre, 1970).

<table><caption>Tableau 42 : Deux manières de penser l'expérience spatiale des élèves, un enjeu pédagogique et politique majeur.</caption>
  <thead>
    <tr>
      <th>Nier ou refuser l'expérience des élèves en classe de géographie à l'école primaire</th>
      <th>Accepter l'expérience spatiale des élèves en classe de géographie à l'école primaire</th>
    </tr>
  </thead>
  <tbody>
    <tr>
      <td>
        Penser dans l'espace :<br/>
        L'environnement est extérieur à nous.<br/>
        L'espace est un cadre encadrant, une structure englobante aux frontières indurées. C'est un contenant surplombant.<br/>
        L'espace est pensé comme matériel. Il est mesuré, ordonné, fixe, figé.
      </td>
      <td>
        Penser spatialement :<br/>
        L'environnement est aussi construit par nous.<br/>
        L'espace est un cadre d'action aux limites mouvantes et floue. C'est un contenu vu comme un territoire d'action. Il contient une part d'aléatoire et de hasard.<br/>
        L'espace est pensé comme matériel et idéel. Il est mesurable, ordonnable et désordonné, mouvant, liquide, fluctuant.
      </td>
    </tr>
    <tr>
      <td>
        L'espace est problématisé par l'enseignante.<br/>
        Le Monde est pensé comme un donné, mis à distance.<br/>
        L'espace est neutre.
      </td>
      <td>
        L'espace est problématisable par l'élève.<br/>
        Le Monde est pensé comme un construit dans lequel nous pouvons agir.<br/>
        L'espace est politique.
      </td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
## 6.2. Des ressources pour enseigner

Dans les métiers de l'interaction humaine dont fait partie l'enseignement à l'école primaire, les professionnels sont dans l'obligation de faire des choix (Adé et Lescouarch, 2015). Les contraintes prescriptives se réalisent par des activités d'adaptation, de création et d'anticipation. Parmi ces choix, il y a celui des ressources. Cet ensemble d'éléments de connaissances et/ou de moyens qui sont signifi catifs pour l'acteur permettent à ce dernier, de son point de vue, d'être le plus efficace possible lors d'une situation professionnelle et/ou de bien faire son métier. David Adé et Laurent Lescouarch listent quatre types de ressources pour les néo-professionnels : des savoirs académiques universitaires, des savoirs pragmatiques et situés, des valeurs et convictions personnelles et professionnelles et enfin du savoir analyser ou problématiser des situations professionnelles singulières. Ces ressources ne sont pas que des ressources d'action, des « moyens intellectuels et matériels, des produits dont (...) dispose [l'enseignante] ou dont [elle] peut disposer ; elles intègrent les astuces, les qualités de débrouillardise, les petits arrangements avec soi-même ou avec autrui, les repères pris ou construits dans l'environnement et qui vont orienter son action » (idem, p. 21). Elles sont accompagnées de ressources matérielles mobilisées pour concevoir la tâche des élèves et celle de l'enseignante. C'est un outil (Simon- don, 1958) qui peut être matériel, humain ou culturel. C'est donc « tout objet/outil/service/personne permettant de réaliser une activité d'apprentissage ou d'enseignement donnée, en contexte éducatif » (Loffreda, 2017, p. 29). Magali Loffreda distingue des ressources pour enseigner, destinées uniquement aux enseignantes, des ressources pour apprendre, mises à disposition des élèves pour leur apprentis sage que ce soit en contexte de classe ou en dehors de la classe). Elle précise encore que la séparation entre ces deux types n'est pas forcément pertinente pour les enseignantes, c'est pourquoi elle dis tingue des ressources brutes et des ressources raffinées, (re)travaillées par l'enseignant donnant lieu à un document produit (idem, p. 30).

### a. L'importance des ressources pour enseigner la géographie au cycle 3 de l'école primaire.

Tout au long de sa carrière, les professeures des écoles constituent des collections de ressources dans les différentes disciplines qu'elles enseignent. Ce sont des ressources matérielles et numériques, raf finées ou brutes, effectives ou potentielles. Chacune d'entre elle se constitue ses « étagères » de res-
sources qui peuvent être pensées également en système de ressources caractérisées par leur hétéro-
généité, leur mise en ordre, leurs objectifs d'action, leur mise en réseau dans lequel chaque enseignante
attribue un rôle spécifique à chaque ressource.

Ces systèmes de ressources sont de moins en moins clos. En effet, la numérisation croissante de la société,
comme celle des enseignantes et des ressources éducatives ou pédagogiques favorise une mise en réseau
non plus à l'échelle de l'individu mais à celle du collectif des enseignantes. Si chacune reste maîtresse de
ses choix pédagogiques, on peut noter l'influence de quelques groupes de ressources, d'instruments mis
au service du collectif, notamment par les sites internet d'enseignantes vues au chapitre 1, mais aussi par
les manuels scolaires ou d'autres sources vues comme légitimes par les PE. Se dessinent alors des pra-
tiques collectives basées sur des documents plus ou moins identiques, proches et fondées sur des com-
munautés de pratiques, des listes de discussion, de forum. C'est ce qu'a étudié Manon Quentin qui a
repéré et analysé un nuage de 88 collectifs d'enseignants. Il s'agit de 36 réseaux dont 15 destinés aux
enseignants du primaire, et de 52 forums ou listes de discussion dont 36 destinés aux enseignants du
primaire. Des collectifs qu'Manon Quentin, après avoir étudié les collectifs Sésamath, APSES, Pédago
2.0 (histoire et géographie) et ED (économie et droit), classe en deux modèles : celui de la ruche,
collectif, très productif, sous-tendu par des valeurs partagées, des règles explicites et contraignantes
et le modèle du bac à sable, plus fréquent dans le primaire basé sur des échanges, une mutualisation,
des règles souples et implicites. Ces réseaux favorisent l'émergence et la clarification d'une identité
professionnelle via l'identité collective (Quentin, 2012). Ce sont donc des marqueurs d'une culture en
géographie scolaire des enseignantes du primaire qu'il convient de regarder de près.

b. Le choix de ressources pour enseigner : une hybridation faite en amont de la classe.

Enseigner la géographie se fait grâce à des connaissances acquises par l'apprentissage ou par l'expé-
rience, mais s'appuie aussi sur des ressources collectées en amont utiles pour préparer les cours et
pour un usage durant les séquences. Plus que des documents isolés, c'est un système de ressources
qui permet aux enseignantes de construire un raisonnement, de le tester en classer, de l'améliorer.
Le rôle des ressources est important en géographie, c'est une part majeure de la vulgate. Trois grands
types de ressources peuvent être distinguées selon leur mode de production : des ressources maté-
rielles et numériques, des ressources humaines et des ressources culturelles à comprendre comme
portées par la culture personnelle et professionnelle de l'enseignante.
Cartes, témoignages, statistiques, textes documentaires, films documentaires, extraits de journaux, extrait de journaux télévisés ou de reportages, ... les documents bruts sont nombreux à être utilisés en classe. Mais ils sont aussi souvent transformés, réduits, amendés, recadrés, parfois réécrits, soit par l'enseignante, soit par des acteurs du système scolaire ou du système éditorial. On en trouve dans les manuels, les fichiers, les logiciels, les sites internet, mais aussi dans les fiches de cours ou de documents produits par des enseignantes en poste qui partagent gratuitement ou non ces documents. Parmi ces ressources, celles qui sont proposées sous forme numérique prennent une place toujours plus grande et toujours plus utilisée pour de nombreuses raisons : accessibilité, format, coût et modularité. En effet, les enseignantes opèrent cinq grandes activités lorsqu'elles utilisent des ressources : elles les sélectionnent (selon leurs connaissances, croyances, compétences, objectifs mais aussi résistances) ; elles les interprètent en fonction du contexte et de la manière dont elles perçoivent les caractéristiques de ces ressources ; elles accordent leurs perceptions des objectifs demandés avec les différentes contraintes (implicitement ou explicitement) ; elles adaptent ces ressources en fonction de leurs élèves ; et enfin elles peuvent ajouter leurs propres activités, modifier ce qui existe ou enlever des parties (Brown, 2009). Ces usages posent la question de la validité de ces ressources dans un pays qui n'impose pas d'imprimatur aux manuels scolaires, qui ne propose pas de manuel scolaire officiel et qui laisse une grande liberté de choix de leurs supports de cours aux enseignantes.

Très souvent, les enseignantes se choisissent et s'approprient une ressource principale. Ce peut être le cahier de l'élève, un manuel, une méthode de travail, des fiches personnelles. Cette ressource est parfois surnommée « la bible » par ces professeures (Margolinas & Wozniak, 2009).

Ce travail de transformation des ressources, de mise en système de ces documents est au cœur de l'activité enseignante (Gueudet et Trouche, 2010), c'est un processus itératif qui permet à l'enseignante de s'approprier des outils utiles pour la classe mais aussi ce sont des artefacts porteurs d'une intention didactique et d'une interaction. Ils ne sont ni neutres ni passifs. C'est en cela que ce sont des instruments.

Les travaux de Catherine Reverdy permettent d'établir une typologie des ressources qui participent à la transposition et à la transformation didactique de la science géographique en une discipline scolaire enseignée. Les enseignantes peuvent ainsi utiliser des ressources normatives, des ressources issues de la transposition didactique ou de la société, ce sont des ressources matérielles. Ils peuvent aussi utiliser des ressources immatérielles, celles qui sont portées par l'expérience spatiale de chacune et de chacun, conscientisées ou non, mais aussi issues de réflexions, de lectures. Ces ressources sont
marquées par une logique double : elles sont soit collectives, soit individuelles. D'autre part elles sont soit produites par un tiers, soit auto-produites par la personne qui l'utilise en classe. Se joue ainsi dans la sélection des ressources pour enseigner un labeur d'autonomisation de l'enseignante vis-à-vis des ressources pour enseigner (Reverdy, 2014).

Les ressources normatives sont pensées comme telles et font partie du curriculum prescrit. Ce sont d'abord des ressources produites par l'institution : le BOEN, les fiches Eduscol. Elles sont gratuites (hors investissement numérique), leur accès se veut simple. Elles ne sont pas destinées aux élèves directement, sont collectives et produite par des tiers dans le sens où les enseignantes ne peuvent pas les transformer. Ce sont ensuite des ressources qui portent le sceau d'experts : manuels, Canopé, logiciels, méthodes d'enseignement, etc. Elles ont parfois un coût parfois élevé. Leur accès est simple, facilité par des distributions par les éditeurs dont les agents commerciaux viennent dans les écoles. Elles sont destinées aux élèves et/ou aux enseignantes. Ces outils doivent ou peuvent être utilisées tels quels, sans transformation. Ce sont des ressources collectives produite par des tiers.

Les ressources matérielles sont pensées comme des ressources issues de la transposition didactique. Ce peuvent être en premier lieu des ressources d'enseignantes qui partagent leurs productions sur un site internet, un forum. Ce ne sont pas que des supports concrets et imprimés. Même lorsqu'elles sont numériques ou numérisées, elles ont une base matérielle : un texte, une photographie, un film, une infographie, etc. Les professeures des écoles peuvent y puiser des documents bruts sur lesquels les élèves peuvent travailler, mais aussi des exercices, des leçons, des résumés, des évaluations. Leur coût, sauf exception, est faible ou gratuit. Ce sont des documents issus d'une accumulation par l'enseignante ou dont l'accès en est très simple par un moteur de recherche. Ce sont des outils qui doivent/peuvent être utilisées tels quels, sans transformation mais que l'on peut aussi transformer au besoin. Ce sont encore une fois des ressources collectives produites par des tiers.

À côté de ces fiches élaborées par des enseignantes, ces dernières peuvent utiliser des ressources techniques, d'experts : plans, brochures, PLU, SCOT, etc. Ce sont des productions visant le grand public qui peuvent être gratuites ou payantes. Leur accès est plus ou moins simple, selon les producteurs. Elles nécessitent souvent un travail de transformation de la part des enseignantes : sélectionner une partie du document, le mettre en perspective, le recadrer si besoin. Ce sont là aussi des ressources collectives produites par des tiers.
Ce sont aussi des ressources grand public, numériques ou non : prospectus, publicités, sites internet institutionnels, revues de découverte du monde, cartes, témoignages, etc. Gratuites ou payantes, leur accès est simple. Elles peuvent être brutes ou sont raffinées, passant par un travail de transformation par des enseignantes : sélectionner une partie du document, le mettre en perspective, le recadrer si besoin. Ce sont là encore des ressources collectives produites par des tiers.

Parmi ces ressources matérielles, d'autres sont produites par les enseignantes elles-mêmes à partir de divers supports. Ces autoproductions ont un coût faible mais elles nécessitent un investissement en temps qui peut être lourd. Difficilement accessibles aux autres enseignantes, elles le sont parfois par un partage direct entre égales, entre pairs. Elles sont issues d'un travail plus ou moins long et important de sélection, découpage, cadrage, mise en perspective, voire de réécriture. Ce sont des ressources brutes ou raffinées, individuelles et produites par elles-mêmes.

Enfin, les ressources immatérielles sont au cœur de la culture personnelle de l'enseignante ou des élèves, leur « dedans ». Elle sont déjà été évoquées, elles se basent sur la géographicité de chacune et de chacun mais pas seulement, car elles intègrent tout type d'expériences, de savoirs, de croyances, de valeurs ou de représentations plus ou moins partagées avec les autres membres de la classe. Ce sont d'un côté des ressources personnelles basées sur la géographicité de chaque personne : des expériences de voyage, des expériences de la vie quotidienne, des jeux individuels ou collectifs, des expériences de connaissances, des lectures plus ou moins anciennes, des souvenirs. Ces ressources ne sont pas forcément en lien direct avec l'espace mais participent à la construction d'une représentation de celui-ci. Leur coût est gratuit lors de la préparation ou de l'exécution de la séance, leur accès est très simple.

La difficulté pour des enseignantes non spécialistes, non géographes, est de savoir comment utiliser et comment produire des ressources personnelles alors qu'elles ont une connaissance plus ou moins réduite voire une méconnaissance de la discipline à enseigner. De même, l'accès à des ressources variées s'étant considérablement élargi depuis le développement de la société numérique, les enseignantes sont confrontées à une difficulté supplémentaire : une sélection de documents plus vaste, tant en choix de forme (texte, image, vidéo, son, ...) qu'en terme de fond.
<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figure 27 : Des ressources nombreuses, hybrides, marquées par de nombreuses opérations de transposition avant d'être produites ou utilisées en classe.</figcaption></figure>

### c. Le statut du document en géographie scolaire.

Parmi les ressources utilisables, celles qui sont matérielles, numérisées ou non, plus ou moins transformées, se trouvent les documents. Dans la géographie scolaire, un document correspond à tout support pédagogique de travail permettant de transmettre des connaissances et visant à faire acquérir des compétences méthodologiques. Si le concept n'est pas au cœur des réflexions des géographes universitaires, le mot n'apparaissant pas comme entrée dans les divers dictionnaires de géographie, il l'est un peu plus dans les réflexions des didacticiens. Il est présenté alors comme un substitut du réel (Margairaz, 1988) et participe à l'illusion que les savoirs enseignés sont de plain-pied avec le monde (Thémines, 2002).

Comme dans les autres disciplines s'appuyant sur des supports documentaires, les documents utilisés pour enseigner la géographie sont très variés dans leur forme et par leur origine. S'il y a des effets de mode (cartes murales à la fin du XIXème siècle, photographies projetées dans les années 1960, supports télévisuels dans les années 1980-1990, images satellites dans les années 1990-2000, globes
numériques de nos jours), ce qui marque l'usage des documents aujourd'hui en classe c'est leur mul-
timodalité (Nonnon, 2006 ; Lebrun et Lacelle, 2012) et cette recherche d'un réalisme, d'un effet de
réel (Audigier, 1997).

Selon Élisabeth Nonnon, didacticienne du français, trois niveaux d'appréhension du document sont souvent confondus : le « document comme support », le « document comme discours ou comme texte » et le « document comme document : trace d'une activité et d'attribution de sens » (Nonnon, 2012). Le « document comme support » induit que la matérialité du document influence la perception par l'élève d'une idée, d'un concept ou d'un territoire (Leclaire-Halté et Maisonneuve, 2018). Il induit aussi que tout objet peut être utilisé en géographie scolaire, qu'il soit destiné à un cours par son concepteur ou non. Si une carte peut être pensée par son créateur comme un support destiné à des élèves, une publicité ne l'est certainement pas mais elle peut être utilisée dans une séance de géographie pour y être analysée. C'est alors que le document est pensé comme « support de discours » par les enseignantes. Elles vont y repérer du vocabulaire, des formes syntaxiques ou grammaticales, des informations, des registres de langue au besoin, etc. S'appuyant sur des pédagogies utilisées en français ou en histoire, les professeures des écoles cherchent alors à repérer l'auteur, la date, le type de document. Il s'agit de comprendre l'implicite pour rendre le document explicite afin d'amerner les élèves à la construction de connaissances. Enfin, le document peut être produit par les élèves, seuls ou accompagnés de l'enseignante. C'est une « trace d'une activité et d'attribution de sens ». La notion d'utilisation par l'utilisateur devient centrale. Jean Meyriat parle de « document par attribution » car le lecteur construit cette dimension de document par le sens qu'il lui attribue, et pas seulement de « document par intention » (Meyriat, 1981).

Ce qui est alors recherché par les enseignantes, consciemment ou non, implicitement ou explicite-
ment, c'est de présenter un territoire ou un espace, quitte à construire des représentations d'un es-
pace ou d'un territoire, afin le rendre le plus concret possible. Cela va jusqu'à réduire le regard, limiter
la complexité d'un territoire, le réduire à une idée (Roux, 1999, Bédouret, 2020), voire à le rendre
stéréotypé (Clerc, 2002). En effet, ce qui importe, c'est plus l'accessibilité. Ainsi, la démarche centrale
pour l'enseignante est celle du choix du ou des documents pour sa séance de géographie. Un choix
complexe pour des non spécialistes qui s'appuient logiquement sur des corpus pensés par d'autres
auxquels elles délèguent leur choix. Elles vont donc chercher des documents dans des manuels sco-
laires, des fichiers numériques ou des sites internet de collègues, personnes ayant effectué un tri et
un classement des documents.
d. Choisir les ressources les plus efficaces, un bricolage complexe.

Dans le sondage en ligne, la question 9 porte explicitement sur les supports privilégiés en classe. Le terme de ressource n'est pas utilisé au profit de support, plus large. Elle cherche à renseigner sur des pratiques déclarées des enseignantes, sur la diversité des ressources utilisées pour faire cours, mais aussi sur le rapport des PE à la production de savoir : sur quelles connaissances peuvent-elles s'ap-puyer ?

Les réponses sont très riches d'enseignement. Avant tout, il semble difficile de trouver une source unique pour faire cours. Certes, 17,9 % des personnes déclarent utiliser une source unique (manuel scolaire des élèves, fichiers numériques), mais les autres réponses sont moins précises. Il semble bien que les sources soient nombreuses pour préparer une séquence.

De plus, ces réponses nous renseignent sur la conception que se font les PE de l'enseignement de la géographie : pour certaines, préparer une leçon de géographie est une tâche de création personnelle. On note que 59,1 % des réponses précisent que le support privilégié peut être des fiches élaborées personnellement à partir de plusieurs supports (36,4%), par soi-même (6,5%), des sources diverses (4,8%) d'autres manuels ou guides pédagogiques (3,9%) ou encore des supports numériques ou au-diovisuels (2,1 %). On est dans du « home made » qui s'appuie soit sur une trame déjà existante (comme on peut le proposer dans certains sites Internet s'adressant aux professeures des écoles), soit sur un type de documents (support numérique, audiovisuel, photographies, ...) qui va être au minimum présenté, certainement plus souvent adapté, modifié, mis en forme pour un questionne-ment avec les élèves.

D'autres privilégient des exercices, des fiches, des modules préexistants, justifié par le fait que leur créateur a déjà pensé pour eux (Bunnik, 2019) : le manuel des élèves (15.1 %), un autre manuel (11,8%), des fiches puisées sur Internet (11,1%), des fichiers numériques (2,9%). Cela constitue 40,9 % des réponses pour qui les ressources ne sont pas transformées. On est ici dans du tout fait, voire du prémâché, du « ready made ».

Au-delà de cette distinction entre les enseignantes qui veulent ou peuvent construire leurs ressources de manière autonome, on remarque la faiblesse relative de l'importance des manuels pour préparer les leçons. Ils ne constituent plus la source de prescription dominante, loin de là. Seules 30,8 % des personnes interrogées placent le manuel des élèves ou un autre manuel comme la ressource privilégiée pour enseigner la géographie. Le vaste ensemble numérique d'internet semble lui aussi appa-raître comme secondaire (16,1 % des réponses), sauf si on associe les fiches élaborées à partir de
plusieurs supports, les films, les fichiers numériques, les sources diverses, issues principalement de supports numériques. Dans ce cas, plus de la moitié des réponses (62,7%) évoquent un support numérique, essentiellement accessible par internet.

Deux raisons peuvent expliquer cette situation : d'une part, l'étude faite par le Syndicat National des Éditeurs (SNE) en 2010 montre que la dépense moyenne d'achat de livre n'était que de 11,50 € par élève et par an. D'autre part, l'accès plus rapide et direct par les ordinateurs à des sites Internet couplé à l'utilisation d'un photocopieur donne à celui-ci un avantage évident. Ces résultats sont logiques à l'heure d'Internet, notamment après le confinement du printemps 2020 lors duquel les éditeurs scolaristes ont mis en ligne en accès libre des manuels. L'enquête PROFETIC 2015, menée du 22 mai au 5 juillet 2015 auprès de 5 000 enseignantes du premier degré (2 472 réponses) de toute la France montre que 94 % des PE ont accès à internet chez eux, 58 % disposent d'un PC, 88 % d'un ordinateur portable, 41 % d'une tablette et 62 % d'un smartphone connecté à Internet. 92 % des personnes interrogées déclaraient utiliser Internet très régulièrement (au moins une fois par jour ou par semaine) pour préparer des cours. 76 % déclarent l'utiliser pour monter des activités sans manipulation de matériels numérique aux élèves, 35 % pour favoriser l'autonomie des élèves par un travail personnalisé.

Un autre élément ressort de ce sondage, c'est l'importance de pratiques très normées et héritées, le travail sur fiches, qu'elles soient élaborées par l'enseignante ou non est présenté par 56,9 % des enseignantes comme évident, à associer aux 11,8 % de personnes qui privilégient des photocopies. Un chiffre à majorer, si l'on se réfère aux cahiers d'élèves analysés dans le chapitre 1. Ces fiches sont des documents multiformes (Bavoux, 2009). Elles sont issues de fichiers imprimés mis à disposition des enseignantes par des éditeurs privés. Ce sont aussi des fiches élaborées ou transformées par les enseignantes elles-mêmes qui adaptent des exercices, changent une illustration ou un document, normement la page à leur convenance en y ajoutant au besoin le numéro de l'exercice, la place du cours dans la progression, les compétences travaillées, la date, etc.

Ces réponses posent à la fois la question des informations diffusées et celle de la qualité des ressources utilisées en classe : les PE maîtrisent-elles toujours les informations qu'elles diffusent, alors que de nombreuses PE déclarent (question 8) ne pas maîtriser les outils, notions ou connaissances de la géographie (38,6 % des personnes interrogées). On peut aussi se demander s'il existe un lien entre les PE qui utilisent du « ready made » et celles qui sont mal à l'aise avec la géographie, ce qui
semblerait logique. Quoiqu'il en soit, les professeures des écoles bricolent pour fabriquer leurs séquences, puisant de-ci, de-là des éléments et des documents en s'appuyant sur des supports variés tout en étant guidées par leurs connaissances, leurs croyances et leurs valeurs.

<table><caption>Tableau 43 : Les supports privilégiés par les professeures des écoles pour enseigner la géographie.</caption><thead><tr><td>Lorsque vous enseignez de la géographie, quel support privilégiez-vous ?<br>(Une seule réponse)</td><td>Nombre de réponses</td><td>Pourcentage de réponses</td></tr></thead><tbody><tr><td>Des fiches élaborées personnellement à partir de plusieurs supports</td><td>203</td><td>36,4</td></tr><tr><td>Le manuel scolaire des élèves</td><td>84</td><td>15,1</td></tr><tr><td>Des photocopies de manuels scolaires personnels</td><td>66</td><td>11,8</td></tr><tr><td>Des fiches puisées sur Internet et déjà faites</td><td>62</td><td>11,1</td></tr><tr><td>Des fiches élaborées personnellement créées par moi-même</td><td>36</td><td>6,5</td></tr><tr><td>Des films documentaires</td><td>30</td><td>5,4</td></tr><tr><td>Aucun support en particulier, différentes sources</td><td>27</td><td>4,8</td></tr><tr><td>D'autres manuels ou guides pédagogiques</td><td>22</td><td>3,9</td></tr><tr><td>Des fichiers numériques</td><td>16</td><td>2,9</td></tr><tr><td>Des supports numériques (TNI, Géoportail, ...)</td><td>12</td><td>2,1</td></tr><tr><td>Total</td><td>558</td><td>100</td></tr></tbody></table>

## e. Une volonté de construire soi-même ses séances qui reproduit une forme scolaire spécifique.

Lors des entretiens, une grande partie des échanges se sont faits autour de la question des ressources à utiliser en classe. Ce questionnement rebondit sur les résultats décrits ci-dessus et porte sur le niveau de confiance que chacune et chacun peut accorder à diverses sources. Il s'agit pour moi de regarder la distance potentielle qui existe entre les enseignantes et le programme officiel. Sont-elles dans la défiance ou la confiance ? Le connaissent-elles ? Mais il s'agit aussi de classer des sources selon un degré de confiance. J'en cite cinq et laisse la liste ouverte : des fiches de collègues, les manuels scolaires des élèves ou non, des fiches puisées sur Internet et déjà faites, des films documentaires et l'expérience géographique des élèves. Je leur demande aussi sur quels critères elles peuvent faire leurs choix.

La relation des treize enseignantes rencontrées aux ressources est assez complexe et pose la question d'héritages potentiels dans les enseignements actuels en regard avec ce sentiment d'isolement des enseignantes face à la géographie scolaire de l'école primaire. Les professeures des écoles cherchent
à se positionner dans chaque discipline autour de quelques défis personnels : faut-il suivre une mé-
thode qui les contraint mais qui les rassure en proposant une progression, des exercices, des docu-
ments, voire des évaluations préconstruites ou doivent-elles être des créatrices qui pensent elles-
mêmes leur progression puis leur programmation, leurs séquences et leurs séances, leurs exercices
et leurs évaluations, qui trouvent elles-mêmes les documents sur lesquels peuvent travailler les
élèves ? La réalité du quotidien les pousse à faire un peu des deux. Rares sont celles qui ont la capacité,
le temps ou l'envie de construire une séquence ou une année de géographie de A à Z en ne s'appuyant
que sur le bulletin officiel et les fiches Eduscol avant d'aller chercher des documents adaptés, des
ressources brutes issues de discours d'acteurs, des paysages, etc. Les enseignantes de l'école primaire
sont des généralistes qui doivent penser leur année autour d'une dizaine de disciplines scolaires aux
pédagogies variées, il n'est pas simple d'être autonome et créatrice dans toutes.

L'expérience professionnelle et l'apprentissage techniques jouent un rôle central dans la capacité des
PE à être créatrices. C'est ce que rappellent Danièle ou Irène. La première explique qu'elle s'appuie
sur les connaissances de ses élèves et qu'elle construit ainsi un savoir qui l'autonomise et lui permet
de faire des cours plus intéressants, pour la seconde les fiches toutes faites sont des béquilles qui
servent surtout lorsqu'on est débutante et desquelles on peut s'émanciper avec plus d'expérience.
Cependant, la logique générale reste de s'appuyer sur un support premier, plus ou moins suivi de près
et de bricoler, piocher pour le mettre à son goût. Aline, Danièle, Gaelle, Karen ont fait le choix de
partir d'un manuel ou de fichiers numériques (MDI, Jocatop, Citadelle), Claudia se sert du site colla-
boratif Edumoov. Ce sont des cas rares. La plupart du temps, on ne me cite pas de source première,
uniquement des groupes de ressources : internet au sens large (Léonie cite Wikipédia, « Google.
Google Google à fond Google à fond » pour Frédérique), les manuels, des fiches de sites de collègues
parfois nommés, etc.

Comme le notent les inspecteurs généraux, le statut des manuels a changé depuis quelques années (chapitre 1). Ils restent une référence, même si Claudia n'en a plus vu depuis longtemps ou que Bernard déclare ne pas savoir à quoi ressemblent les manuels actuels. De même, les élèves ont rarement un manuel de géographie entre les mains en CM1 et en CM2. Leurs défauts sont mis en avant par Frédérique qui les trouve vite désuets, chers et qui trouve qu'ils prennent trop de place en classe.
Jeanne

« ne supporte pas les manuels, je trouve que ça nous cloisonne et je trouve que souvent les documents sont mal choisis donc je préfère faire des choses à
ma sauce. J'utilise des manuels pour aucune matière. En classe, on a zéro manuel.<fnref n="104" /> »

Les autres avouent les utiliser pour en tirer des documents ou des informations : les images y sont jolies, leurs informations sont fiables, la progression est claire :

> « Quand je prends un document dans un manuel, je ne cherche pas à le vérifier. Par exemple, quand je vois la programmation qu'il propose, je la regarde mais je pars avec l'a priori qu'elle est cohérente.<fnref n="105" /> »

Bernard complète cela :

> « Les manuels on quand même une qualité c'est qu'ils mettent en avant des images qui sont quand même récentes, des images de plus en plus belle qualité par rapport à des manuels qui étaient plus anciens, les manuels ils utilisent des images qui sont faites avec du Google, des choses comme ça, il y a des très bonnes images, donc pour des enfants qui sont très loin dans la campagne ou très loin dans un quartier et si on a pas un ... on va dire l'usage d'internet à l'école d'une façon en terme de flux d'internet, comme je vois à l'école des fois on a encore du mal, pourquoi pas ?<fnref n="106" /> »

Les manuels sont aujourd'hui souvent remplacés par des fiches photocopiées, ce qui est visible dans les cahiers des élèves (chapitre 1) et qui est assumé par les enseignantes. Aline explique la logique en œuvre :

> « Dans l'école, il n'y a pas de manuel de géographie, ni d'histoire, ni de géographie, ni de sciences d'ailleurs. Des manuels en anglais ont été achetés mais pas dans les trois autres matières et donc du coup beaucoup de cours sont faits à partir de mix d'Internet.<fnref n="107" /> »

Ces fiches sont issues de sites internet de collègues, de fichiers commercialisés (Jocatop ou MDI) voire de sites académiques (cités par Aline, Éric, Gaelle et Karen). Elles deviennent une nouvelle norme implicite en géographie scolaire de l'école primaire :

> « Il y a Mallory qui est très bien, le blog du chat noir qui est très bien, il y a Bruce Demange pour des CM2 qui est excellentissime mais de haut vol. C'est

<footnote n="104">¹⁰⁴Entretien avec Jeanne, 08/06/21, minute 20.</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵Entretien avec Eric, 23/08/21, minute 16.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶Entretien avec Bernard, 06/06/21, minute 33.</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 20.</footnote>
de haut vol donc il faut simplifier. Il y a aussi la classe de Stef et un cinquième
site, La classe bleue. Il y a aussi des très bonnes choses là-dessus.<fnref n="108" /> »

Gaelle a un rapport décomplexé avec ce support :

« Des fois j'adapte un peu les questionnaires parce qu'on a des élèves qui sont parfois en grande difficulté mais sinon en général j'aime prendre les documents déjà faits avec les questions pour s'entraîner. Une fois qu'on a vu les diapos et tout. Je trouve que c'est pas mal.<fnref n="109" /> »

Frédérique fait de même :

« Au début de ma carrière je faisais beaucoup toute seule, c'était pour ça que j'ai trouvé ça laborieux et maintenant, je [ne] m'embête pas, c'est Internet et je prends, je me dis tiens, il faut que je rebondisse sur le projet là, donc je vais faire ça en géographie, et donc je prends sur comment, sur des sites de professeurs.<fnref n="110" /> »

D'autres, comme Jeanne se contentent d'une seule source :

« Je m'inspire d'une seule qui des choses très ludiques c'est La Classe Bleue. C'est la seule ressource Internet de collègues que j'utilise parce que je trouve les autres pas très bien faites. Mais La Classe Bleue, je l'utilise de temps en temps, notamment je me suis inspirée de son travail pour le grand thème se déplacer dans le monde<fnref n="111" /> que je trouve particulièrement bien fait et les élèves ont adoré. Vraiment, j'avais utilisé un peu sa trame, un peu ses idées, et les élèves ont adoré. C'est la seule.<fnref n="112" /> »

Ces fiches reposent souvent sur des documents visuels que les enseignantes pensent comme les plus accessibles possibles et les mieux adaptés au niveau de leurs élèves. Elles sont plus ou moins élabo-rées personnellement, par un savant jeu de sélection, de découpage et de classement des documents et des questions. Jeanne est celle qui exprime le plus simplement la démarche :

<footnote n="108">¹⁰⁸Idem, minute 23.</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹Entretien avec Gaelle, 08/07/21, minute 18.</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰Entretien avec Frédérique, 20/04/21, minute 31.</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹https://laclassbleue.fr/cm-geographie-se-deplacer-au-quotidien-en-france-2/ Voici ce qui est écrit en introduction au fichier PDF qui propose plusieurs traces écrites : « Ce dossier, qui s'intitule *Se déplacer au quotidien dans le monde*, porte sur la découverte de la façon dont on se déplace au quotidien dans *des régions de la planète autres que la France*, afin d'étudier *les ressemblances et les différences avec les modes de déplacement que nous employons sur notre territoire*. Dans chacune des 3 traces écrites constitutives de ce dossier, l'élève est invité à *suivre le récit d'un enfant du pays* lui expliquant comment on se déplace chez lui. 1- *Se déplacer à New York* ; 2- *Se déplacer à Bombay* ; 3- *Se déplacer dans un village au Kenya*. »</footnote>

<footnote n="112">¹¹²Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minute 21.</footnote>
« Je me sers de différents supports, des manuels, d'Internet, j'utilise aussi des vidéos que je mets en Qr-code sur leur fiche, j'utilise des photos, des images, des cartes. Je ne fais pas tout moi-même, concrètement je ne suis pas géographe je n'aurais pas la prétention de pouvoir faire des cartes moi-même, donc je cherche les choses qui me semblent utiles, voilà, je fais un melting-pot de tout ce que je peux trouver, des ressources qui me semblent intéressantes et qui répondent à la problématique que j'ai donné en début de séance.<fnref n="113" /> »

Ainsi, à écouter les personnes rencontrées, les fiches photocopiables permettent d'utiliser une plus grande variété de documents, mais aussi de s'adapter aux élèves de la classe pour offrir des documents clairs, colorés, accessibles, fiables, vivants. Le souci des professeures des écoles est celui de l'efficacité pédagogique par une adaptation à un public donné. Pour Irène, il est important que les documents soient attrayants car ils jouent un rôle central en géographie :

« Comme on va s'appuyer sur les documents, il faut que les élèves aient envie de rentrer dedans et si j'ai un document qui [ne] leur parle pas, qui est vieillot, qui est triste, qui est trop compliqué à appréhender, ils vont voir ça comme une contrainte, ils [ne] vont pas accrocher. Or, si j'ai quelque chose qui leur donne tout de suite envie, derrière, on pourra mettre n'importe quelle démarche, n'importe quelle information, ils vont accrocher. Donc moi je me fie vraiment aux documents. Qu'ils soient avenants, qu'ils donnent envie d'apprendre.<fnref n="114" /> »

Une idée reprise par Léonie :

« Il ne faut pas que les questions soient trop difficiles par rapport à mon public en général. Vous savez, quand il y a deux questions en une, pour certains c'est trop difficile d'avoir une double consigne, une double tâche. Donc j'en efface une et j'essaye de concentrer mes questions, mes documents par rapport à mon objectif à moi. Je ne vais pas leur compliquer la tâche.<fnref n="115" /> »

Certaines enseignantes rencontrées m'expliquent qu'elles construisent leurs propres fiches pour produire un cours adapté aux élèves. C'est le cas de Claudia :

<footnote n="113">¹¹³Idem, minute 19.</footnote>

<footnote n="114">¹¹⁴Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 12.</footnote>

<footnote n="115">¹¹⁵Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 22.</footnote>
« J'aurais tendance à faire des recherches sur Internet, c'est certain, pour trouver un document dont j'ai besoin pour qu'il soit analysé par mes élèves. Ce document je vais aller le chercher, que ce soit une carte, que ce soit un article sur les difficultés de déplacement en CM2 ou le logement. Je vais aller chercher sur Internet les documents dont j'ai besoin, pas pour moi, mais pour que mes élèves puissent les analyser. Ça c'est sûr et certain. Mais finalement, ça ne va pas être des ressources péda de collègues. Ça va être par exemple sur le Liban, je vais aller chercher sur tel site de cartographie ou tel document de ressources statistiques, ou aller sur je ne sais pas sur l'office de tourisme de la ville de Bastia pour trouver un dépliant sur le fait d'avoir des loisirs.<fnref n="116" /> »

Léonie, remplaçante, suit la même logique pour élaborer ses séances :

« Moi j'utilise un peu tout. C'est à dire quand ils ont des manuels en général, soit le manuel je le sens, soit je le sens pas. Internet, oui c'est bien mais quand je trouve des documents, je fais mes propres montages. J'essaye de faire des photocopies couleurs mais je fais mes propres montages. Avec des études de documents, pareil. Maintenant, j'essaye de trouver aussi des vidéos, des fichiers intéressants avec des diaporamas, après je fais passer sur TBI. J'utilise un peu tout en fait.<fnref n="117" /> »

Cependant, ces fiches peuvent aussi poser quelques questions au point de vue pédagogique. En effet, le fait de piocher des documents ou des supports ou des fiches toutes faites peut laisser craindre un éclatement du sens général de ce que les enseignantes veulent transmettre en géographie. Si certaines enseignantes ont à cœur de normer leurs fiches à leur convenance, avec leurs propres codes, polices de titres ou numérotation, ce n'est pas toujours le cas. On trouve alors dans le cahier des élèves un agglomérat de fiches plus ou moins issues d'un ou de plusieurs fichiers ou d'autres sources. De plus, l'usage des fiches aboutit à une standardisation de la séance de géographie autour d'une logique simple : un premier temps de questions sur des documents les plus visuels possibles et souvent à sens unique puis un second temps de construction et / ou de copie d'une trace écrite. Une forme liée ou contrainte par la taille de la feuille ou des feuilles photocopiées, le plus souvent en noir et blanc pour des raisons évidentes de coût.

<footnote n="116">¹¹⁶Entretien avec Claudia, 09/08/21, minute 26.</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 21.</footnote>
Il est intéressant de voir que la confiance envers ces fiches ou ces sites est plus ou moins globale. Ainsi, comme Frédérique qui fait confiance à des sites qui sont « très bien » (voir note 108), les sites, associés à une personne, une pédagogie peuvent être pris comme un ensemble par certaines enseignantes, la confiance y devenant très grande, occultant parfois un regard critique d'une discipline à l'autre ou d'un exercice à l'autre.

De même, ce choix peut amener à s'éloigner du BOEN et de ses attentes. D'après les entretiens réalisés, le choix des documents ou des ressources se fait d'abord à partir de critères pratiques et pédagogiques et sur un critère essentiel quand on doit construire soi-même sa séquence, le temps. Chercher des documents peut être très long, fastidieux ... et parfois improductif. Il s'en suit une imperceptible dévolution proche de la transposition didactique interne, les informations du BOEN sont transformées pour devenir celles des manuels qui servent eux-mêmes de référence implicite ou explicite aux fiches des sites internet de collègues elles-mêmes utilisées, « bricolées » par les enseignantes de l'école primaire. À cela s'ajoutent des habitus et des schèmes hérités qu'il est parfois difficile de surmonter : héritages des anciens programmes, d'anciennes méthodes, de conceptions ou d'expériences passées. Les ressources s'appuient et renforcent donc une géographie scolaire auto-référencée (fiches, manuels) mais reposent aussi sur une géographie grand public (Léonie cite le magazine Géo et Éric les reportages d'Arte) et son expérience personnelle et professionnelle (Danièle, Claudia). Le tout aboutissant à une hybridation pouvant éloigner le contenu d'enseignement des attentes des concepteurs du programme.

D'autres outils numériques sont aussi pensés comme utiles. Ils sont pensés comme plus performants par Gaelle par exemple.

> « J'avais trouvé un site, je ne sais plus ce que c'était, un site interactif que j'avais utilisé justement avec les CE2-CM1-CM2 où pour que ce soit plus ludique, ils avaient un planisphère sur l'écran de l'ordinateur et avec la souris, ils devaient placer les repères dessus. Et ça, j'avais trouvé que c'était pas mal parce que, vu qu'ils aiment bien les écrans, ça leur permettait de travailler et en même temps d'avoir un côté plus ludique. Ça leur mettait une planète qui souriait quand ils réussissaient et sinon il n'y avait rien qui s'affichait quand ils ne réussissaient pas et du coup ils étaient contents. Du coup essayer de trouver
des trucs un peu plus ludiques qu'une simple carte papier pour écrire dessus
parce que ça pour le coup, ça les intéresse pas.<fnref n="118" /> »

f. Des ressources nombreuses, variées et plutôt visuelles pour faciliter l'accès et les échanges oraux.

Les outils utilisés en classe sont très nombreux. Lors des entretiens, il n'y a pas de question directe sur ces outils. C'est en transcrivant et en lisant les réponses que cet aspect de la culture en géographie scolaire des enseignantes du primaire est apparu. En effet, d'eux-mêmes, les professeures des écoles citent des documents utilisés ou utilisables en cours de géographie. Si le terme de « document » revient souvent, employé par moi ou par eux, il est trop générique pour être retenu. Les questions portaient plus sur la difficulté potentielle à trouver des documents.

Il ressort une quinzaine de catégories de documents ou de supports et de démarches associées à la géographie scolaire à l'école primaire, ce qui montre l'éclectisme choisi. Ainsi, Bernard cite des pay-sages, des cartes à lire et à colorier, des dessins, des photographies, de la vidéo, de la bande dessinée, de la littérature jeunesse, Géoportail, de la documentation des conseils généraux ou des chambres d'industrie, des posters, des jeux de localisation pour construire des repères géographiques. Claudia quant à elle explique sa volonté d'analyser des documents (graphique, carte, statistiques, article de presse, dépliant touristique, emballage de petit déjeuner, ...). Elle évoque aussi Géodéclic pour réaliser des cartes numériques. Son objectif est de « développer leur esprit de synthèse, d'analyse, de critique.<fnref n="119" /> »

Les documents sont d'abord des supports utiles en classe, qu'ils soient visuels, écrits ou associant les deux. Irène explique l'importance des documents visuels, un sentiment qui semble général :

> « En ce moment, on travaille sur les énergies renouvelables. On a commencé à travailler avec plein de photos. On a pris un tableau blanc, on a accroché plein de photos et du coup c'est de là en fait que le débat est apparu et après on a commencé à écrire les textes. Mais il faut vraiment démarrer par quelque chose de vivant et qui donne envie en fait. Donc moi je suis plus photos, vidéos.<fnref n="120" /> »

<footnote n="118">¹¹⁸Entretien avec Gaelle, 08/07/21, minute 23.</footnote>

<footnote n="119">¹¹⁹Entretien avec Claudia, 09/08/21, minute 48.</footnote>

<footnote n="120">¹²⁰Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 13.</footnote>
Cinq grands types de documents entrent dans cette première catégorie. Ce sont d'abord les cartes, planisphères et plans, quasiment systématiquement associés à la géographie. Les treize interviewés les évoquent spontanément et parfois en grand nombre durant les trois quart d'heure d'échanges : Bernard, Gaelle, Irène, Jeanne, Karen et Pierre les citent plus d'une dizaine de fois. Très souvent, ces cartes sont le support d'un travail de repérage, mais elles sont aussi nommées pour des activités plus vagues. Karen parle d'« utiliser des cartes, colorier des cartes, en voir<fnref n="121" /> », Danièle dit que ses élèves ont « travaillé, nord sud, est ouest. On a vu des cartes<fnref n="122" /> », Gaelle évoque le fait de mémoriser par le biais d'une carte : « J'avais trouvé un site, je ne sais plus ce que c'était, un site interactif que j'avais utilisé justement avec les CE2-CM1-CM2 où pour que ce soit plus ludique, ils avaient un planisphère sur l'écran de l'ordinateur et avec la souris, ils devaient placer les repères dessus.<fnref n="123" /> »

De même, les photographies, paysages (un terme fréquemment accolé à celui de photographies) et images (sans plus de précision) sont fortement associées à l'enseignement de cette discipline scolaire. Seuls Éric et Henri ne les citent pas, ce qui ne vaut pas dire qu'ils ne les utilisent pas. Des photographies qui servent d'abord à montrer, mais aussi à échanger avec les élèves, à travailler leur vocabulaire. On est plus sur des illustrations que sur de la réflexion pour Léonie : « quand je montre des vidéos, des photos ou des diaporamas, pour moi c'est le langage et ... et le travail oral qui importe aussi, utiliser le vocabulaire qu'on connaît, ce qu'on a appris, etc.<fnref n="124" /> »

La géographie est aussi liée à des textes à lire qui doivent être accessibles, clairs, pas trop complexes. Dix personnes en parlent spontanément. Parmi ces écrits, quelques-uns sont précisés : Henri, Jeanne, Pierre mentionnent de la bande dessinée, de la littérature jeunesse. Bernard s'appuie sur de la documentation institutionnelle, des posters, des dépliants touristiques. Claudia demande à ses élèves d'amener en classe des emballages.

Les vidéos sont relativement peu citées : seules six personnes m'en parlent. Ce sont des vidéos à lire en classe et qui est associée à la capacité favoriser l'attention ou la mémorisation :

> « La géographie, à part la rendre vivante avec des vidéos où ils vont voir des choses comme ça, je sais qu'ils travaillaient sur la Grèce, ils ont retenu les Méthèores parce qu'ils ont vu des paysages qu'ils n'avaient jamais vu, dont ils ne pouvaient supposer l'existence et ça les a marqués visuellement, ça a eu un impact.<fnref n="125" /> »

<footnote n="121">¹²¹Entretien avec Karen, 20/04/21, minute 21.</footnote>

<footnote n="122">¹²²Entretien avec Danièle, 05/05/21, minute 25</footnote>

<footnote n="123">¹²³Entretien avec Gaelle, 08/07/21, minute 23.</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 23.</footnote>

<footnote n="125">¹²⁵Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 25.</footnote>
On le voit, la vidéo est pensée comme un outil de visualisation, encore une fois de mise en image d'un monde réduit à des paysages typiques ou stéréotypés. L'image est alors le support d'une mémorisation, d'une édification. Elle a un pouvoir d'impression et semble se suffire à elle-même, un pouvoir accentué par le fait que les images peuvent rendre vivantes un lieu, un territoire. Si Aline n'explique pas en quoi les images amènent de la vie, il est possible de penser que l'effet de réel (Audigier, 1997) importe plus que l'envie d'analyser ou de se questionner sur ce qui peut exister derrière l'image.

Enfin, trois professeures des écoles associent la géographie scolaire aux graphiques et aux statistiques, il s'agit de Bernard, Claudia et Frédérique.

Les documents évoqués peuvent être aussi des productions d'élèves, donc des documents qui sont la trace d'une activité : des cartes encore une fois, mais aussi des dessins ou des croquis, des cartes mentales, des traces écrites, des écrits (sans plus de détail), des recherches ou des exposés.

La trace écrite est pensée comme une écriture collaborative, comme le souligne Gaelle : « généralement la trace écrite je la construis avec les élèves, ça c'est plus interactif en tout cas, c'est mieux, c'est plus personnalisé.<fnref n="126" /> » Une affirmation qu'il est difficile de vérifier dans les cahiers d'élèves, mais qui semble être une habitude partagée par les enseignantes. La trace écrite est pensée comme un moment de cours dialogué lors duquel des élèves peuvent amender, transformer, voire produire tout ou partie de la trace écrite servant de résumé. La trace écrite institue (Reuter, 2010) des savoirs enseignés et parfois des discours d'élèves, attestant d'apprentissages en cours d'élaboration (Priolet, 2008). Seule Léonie me parle de cartes mentales, technique qu'elle semble utiliser en géographie à partir de

> « La méthode des post-it : je pars de leurs représentations, ensuite on discute de ce que c'est, on crée un lexique de vocabulaire, ensuite on crée des cartes mentales. On crée des cartes mentales avec les élèves. Je les prends en photo avec mon téléphone, je recrée sur ordinateur et du coup ils ont un document, ils ont une trace écrite et une carte mentale parce qu'il y a certains enfants qui ont du mal à apprendre, beaucoup apprennent par cœur. Mais le fait d'avoir quelque chose de photographique avec des mots clés et des choses importantes, ça aide beaucoup l'enfant.<fnref n="127" /> »

<footnote n="126">¹²⁶Entretien avec Gaelle, 08/07/21, minute 18.</footnote>

<footnote n="127">¹²⁷Entretien avec Léonie, 26/05/21, minutes 3 et 9.</footnote>
Enfin, ressortent aussi d'autres documents plus complexes. Les sorties autour de l'école sont l'occasion de créer des documents, voire sont pensées comme un document. Les élèves vont regarder autour de l'école, mais aussi

> « Par exemple faire le tour de l'école pour voir ce qu'ils ont compris du tour de l'école et puis voir ce que ça donne sur un dessin. Est-ce qu'ils ont l'impression que c'est linéaire ou est-ce qu'ils ont l'impression qu'on a tourné, qu'on a tourné quatre fois par exemple. Prendre conscience du dénivelé.<fnref n="128" /> »

Irène est celle qui déclare sortir le plus avec ses élèves, des moments qu'elle relie systématiquement à une activité qu'elle qualifie de géographique car elle permet d'entrer dans du concret, du réel dans l'apprentissage, de faire des liens avec la vie quotidienne, de faire réfléchir pour donner du sens :

> « Quand on va en sport, on travaille en fait sur le quartier, quels lieux je traverse, comment je m'oriente et là effectivement je leur demande. Je leur dis voilà, comment je m'oriente, qu'est-ce que je vois. Ce bus il va où, pourquoi on le prendrait et on essaye de faire des liens au maximum avec la vie quotidienne et ce qu'on a autour de nous. Du coup ça se fait plus en temps réel on va dire que sur des moments dédiés. Ce que j'essaye de faire avec mes élèves, c'est systématiquement relier ça à la vie au quotidien et avec ce qu'on peut faire dans la vraie vie. C'est un peu comme si on apprenait la vie et ce [n]'est pas juste une matière comme ça avec un livre et des textes en fait et du coup maintenant je prends beaucoup plus de plaisir et eux en ont aussi parce qu'on relie systématiquement à leur vie, à ce qu'ils voient, à ce qu'ils apprennent. C'est que si on [ne] fait pas le lien avec le quotidien, du coup on comprend pas à quoi ça sert.<fnref n="129" /> »

Pierre fait de même avec ses classes. Selon lui, il faut

> « Sortir pour aller voir le paysage, le représenter, le dessiner, faire des croquis, les schématiser, lire des cartes. On a travaillé sur Nice et on est allés sur la colline du Château pour qu'ils puissent voir où ils habitent. Là aussi, il faut à un moment donné s'adapter aux élèves. Travailler sur l'Ariane, les élèves ils y passent leur vie à l'Ariane, monter sur la colline pour regarder l'Ariane, c'est

<footnote n="128">¹²⁸Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 31.</footnote>

<footnote n="129">¹²⁹Entretien avec Irène, 23/04/21, minutes 7, 10 et 14.</footnote>
super intéressant au niveau géographique, mais monter sur la colline du Châ-
teau pour regarder la Promenade des Anglais, pour regarder les collines, les
montagnes à l'extérieur, la plage, le port, etc. c'est quand même beaucoup
plus parlant et beaucoup plus intéressant pour ces élèves-là.<fnref n="130" /> »

La géographie serait selon eux facilement associée à des projets, souvent couplée à des intervenants extérieurs, même si les professeures des écoles rencontrées semblent avoir du mal à concevoir le rôle central de la discipline dans celui-ci, comme le précise Irène :

« Alors pour moi effectivement on va pas faire un projet de classe sur la géo-
graphie parce que je ne saurais pas le faire honnêtement, mais par contre l'in-
tégrer dans un projet de classe, ça pour moi c'est une évidence.<fnref n="131" />» Éric « es-
saye de trouver une entrée qui va être motivante, des situations pédagogiques
qui vont les intéresser, dans lesquels ils sont être un peu plus acteurs que juste
recevoir de l'information.<fnref n="132" /> »

Il garde notamment un très bon souvenir d'un travail en collaboration avec une enseignante du supé-
rieur et ses étudiantes pour organiser une « carto party » avec ses élèves dans l'école et autour d'elle.
Frédérique évoque un projet récent avec une association pour impliquer les élèves :

« Je suis en pédagogie de projet et cette année le projet c'était autour de l'ali-
mentation. Ça s'appelle Terr'Alim et on a des intervenants extérieurs et on a
fait un très, très gros travail sur la mauvaise répartition alimentaire au niveau
des populations mondiales. On a travaillé avec des photographies, on a tout
un diaporama avec la quantité de nourriture par famille par mois dans le
monde. Et ça, ça parle beaucoup aux enfants. Et donc ça nous a amené à par-
ler de malnutrition puis là on voyage dans le monde. Ça nous amène aux pay-
sages agricoles et donc les enfants ont travaillé à partir de maquettes qu'ils
ont construit eux même. Par exemple, on leur a parlé d'agriculture intensive,
ils devaient réaliser une maquette en agriculture intensive. On a parlé de bo-
cage, ils réalisaient une maquette [de] bocage et cætera, et cætera. J'oublie
certainement des choses.<fnref n="133" /> »

<footnote n="130">¹³⁰Entretien avec Pierre, 09/07/21, minutes 15 et 55.</footnote>

<footnote n="131">¹³¹Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 8.</footnote>

<footnote n="132">¹³²Entretien avec Eric, 23/08/2021, minute 25.</footnote>

<footnote n="133">¹³³Entretien avec Frédérique, 20/04/21, minute 15.</footnote>
## 6.3. Une discipline de basse tension intellectuelle ... mais exigeante.

Un fait marquant, voire structurant dans l'esprit de nombre d'enseignantes de l'école primaire, est que si elle est toujours pensée comme nécessaire, la géographie est une discipline scolaire associée à des activités de basse tension intellectuelle (Mousseau et Mouettre, 1999). Ce second paradoxe s'exprime par l'idée que la géographie est une discipline associée à un moment de détente, de débats ou de cours très oralisés qui se font plutôt durant l'après-midi. Les entretiens avec les enseignantes font apparaître des exigences plus fortes sur la discipline renforçant ce paradoxe et montrant que le statut de la géographie scolaire pour les enseignantes n'est pas clair, renforçant l'idée d'une méconnaissance de la discipline et de ses attentes.

### a. Des activités de faible intensité nécessaires en géographie.

La journée d'école est faite de moments intenses, de réflexions et de questionnements et de moments de moindre attention ou de moindre attente intellectuelle, des activités de faible tension intellectuelle. La géographie est souvent rangée dans le champ des « savoirs faibles » (Lefort, 1992), une géographie sans enjeux d'apprentissages où, comme vu précédemment, dominent la localisation et l'inventaire, le dépaysement et le commentaire de l'actualité et priment le cours dialogué et des activités fortement guidées amenant à limiter le travail des élèves à du repérage d'informations sur une carte, vérifier le lexique, lire une image fermant sa polysémie sur la seule interprétation attendue du professeur (Thémines, 2016). Une remarque faite également par Anne Glaudel dans sa thèse. Elle se rend compte que les activités de faible poids cognitif (réagir, observer, collecter) font partie de la culture dominante des PE et de leur demande envers les élèves. Les autres tâches, plus complexes étant réalisées par les PE. Elle constate « que l'enseignant met fréquemment en œuvre les opérations de connaissance les plus complexes, en suscitant de la part des élèves les opérations les plus simples. » (Glaudel, 2018).

Alexandra Baudinault a montré comment les enseignantes du primaire peuvent être en délicatesse avec la démarche cartographique, les PE étant prises entre l'envie de faire réaliser des cartes et la gestion du temps, entre la lecture de la carte et le coloriage voire la conception de celle-ci, considérés comme chronophages. Une activité qui cherche à atteindre aussi des buts esthétiques, la réalisation de "belles cartes" et qui doit faire face au concret de la classe. Elle relève, à la suite de Tim Inglod, que penser et agir ne seraient pas séparés et que les savoirs géographiques se construisent aussi au moment du coloriage de la carte, activité de faible intensité intellectuelle. Les faire y croisent alors
des *discours* et construisent alors un rapport au monde dans lequel on vit et qui se traduit par la capacité à imaginer (Ingold, 2013). Dimensions matérielles et sensorielles s'y croisent. Il est nécessaire de s'appuyer sur des routines (de coloriage, par exemple) pour dominer ses pensées, mais aussi pour construire un rapport au réel plus intériorisé (Baudinault, 2018).

Enseigner la géographie se limite souvent à des « opérations de connaissance géographique » de repérage, localisation, nomination, mesure de la position de la distance, une mise en ordre du monde (Retaillé, 2000 ; Thémines, 2006). Un constat partagé par de nombreux chercheurs qui ont mis en évidence des activités de « description-nomination-localisation » (Audigier, 1999).

## b. Une discipline basée surtout sur des exercices de basse tension intellectuelle.

Le questionnaire en ligne ne porte pas sur les pratiques déclarées des enseignantes en géographie, il le fait sur les représentations qu'ont ces enseignantes généralistes d'une discipline. Si celle-ci est considérée comme légitime, il n'en demeure pas moins qu'elle est aussi reléguée l'après-midi, moment où les élèves sont censés être moins concentrés. Ainsi, à la question 3 du sondage (Graphique 6) portant sur le moment où les PE enseignent la géographie, 88 % des répondantes précisent que c'est l'après-midi que cette discipline est placée dans l'emploi du temps des élèves. 10,9 % l'ont mise le matin et 1,1 % assument de ne jamais enseigner la géographie.

De même, la question 11 qui demande de préciser les objectifs de l'enseignement de la géographie au cycle 3, avec plusieurs réponses possibles, 66 % des réponses associent la discipline à des activités de basse tension intellectuelle : exercices de repérage (22,2 % du total des réponses), de localisation (10,7%), de description de paysages (8,2%), mais aussi d'utilisation d'outils comme la carte et le paysage, sans plus de précision (14,3%) ou encore de construire une culture (10,6%).

Les entretiens avec les enseignantes confirment les résultats du sondage : la géographie est une discipline associée à un moment de détente, de conversation avec les élèves qui peuvent oraliser parce que les élèves ne peuvent pas rester concentrer trop longtemps. Ainsi, Henri précise qu'il a

> « Des élèves qui sont très, très vite fatigués qui ont une capacité de concentration cognitive assez vite épuisée et c'est vrai que j'ai tendance un petit peu à profiter du matin quand je sens que qu'il y a un certain potentiel dans la
classe à l'utiliser pour des séances de mathématique ou d'écriture ou de travail sûr.<fnref n="134" /> »

Si le temps scolaire est structuré par un emploi du temps, il peut échapper aussi à l'enseignante et une conversation peut dévier « sur des questions qui n'ont rien à voir et puis on discute quoi, on arrive à parler de pleins de trucs différents.<fnref n="135" /> » Cette conception est assez généralisée, on la retrouve chez Danièle, Irène, Léonie, Jeanne, Gaelle, Éric pour qui « c'est des matières, la géographie, l'histoire, qui peuvent être appréciées par tous les élèves, même ceux qui peuvent être en échec en français, en maths, ils peuvent apprécier ces matières-là.<fnref n="136" /> »

Danièle

« préfère effectivement reléguer [le cours de géographie] l'après-midi où ils sont plus fatigués, moins concentrés. C'est aussi beaucoup parce que j'ai une organisation où je travaille sur les leçons de français le matin et ils font les exercices d'application l'après-midi. Ce qui m'oblige à faire le français le matin.<fnref n="137" /> »

Pour Frédérique, la géographie est associée à des rituels faisant travailler plus la collecte que la réflexion. Elle demande à ses élèves de relever les températures pour reporter les données sur un graphique de la température extérieure et de la température intérieure. Elle ne précise pas le but de cet exercice de météorologie, assez éloigné des demandes du programme scolaire de cycle 3 en géographie.

Irène quant à elle estime que la géographie est une discipline du mouvement, de l'activité physique et qui se fait lorsque les élèves sont fatigués :

« Tout ce qui est sciences, histoire, géo, c'est des matières où on bouge en classe. Donc on se lève, on va dehors, on a de l'activité physique donc c'est vrai je les fais à des moments, notamment l'après-midi où ils ont plus ce besoin-là. Le matin ils arrivent à se poser en classe, à écrire, à être stables, donc je [n]'ai pas ce besoin, par contre l'après-midi ils ont besoin de ce type d'activités et comme effectivement je les relie à l'histoire-géo, à la science on a des activités plutôt l'après-midi en histoire-géo-sciences. Je [n]'ai pas de moment attitré parce que je fonctionne vraiment en fonction de mes élèves. Il y a un emploi

<footnote n="134">¹³⁴Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 8.</footnote>

<footnote n="135">¹³⁵Entretien avec Karen, 20/04/21, minute 7.</footnote>

<footnote n="136">¹³⁶Entretien avec Éric, 23/08/21, minute 25.</footnote>

<footnote n="137">¹³⁷Entretien avec Danièle, 05/05/21, minute 7.</footnote>
du temps que j'essaye de suivre. Maintenant, je fonctionne en fonction d'eux.
C'est à dire si je les vois fatigués on va faire une activité où on va se lever, on
va mimer de l'anglais, on va regarder une carte en géographie, ils vont venir à
mon bureau, ils vont se déplacer. S'ils sont hyper concentrés, on va peut-être
faire autre chose.<fnref n="138" /> »

De même, Léonie pense que ses élèves issus d'un milieu rural ne peuvent pas aller vers des activités plus intenses : « On [ne] peut pas aller dans le raisonnement, on n'en est pas encore là.<fnref n="139" /> »

Les méthodes évoquées par les enseignants interrogés sont elles aussi riches d'information pour con-
naître le statut de la géographie et le rapport que les professeures des écoles peuvent avoir ou peu-
vent créer avec leurs élèves. Comme le rappelle Bernard, « c'est important la construction de compé-
tences en termes de savoir-faire en géographie. Savoir chercher, savoir reproduire, savoir dessiner,
savoir décalquer, savoir colorier.<fnref n="140" /> »

Claudia qui enseigne au Liban et Danièle à Bratislava insistent sur l'importance du vocabulaire et du lexique à faire acquérir en géographie à des enfants qui ne sont pas tous francophones. Un temps d'oral aux multiples enjeux : un oral collectif pour se questionner et construire des traces écrites avec les élèves pour Éric, mais Pierre qui enseigne dans une classe d'un REP+ précise aussi que

> « Si on n'accompagne pas l'enseignement de la géographie par un enseigne-
ment de la maîtrise de la langue, par une structuration des productions écrites
des élèves, dont le support peut être la géographie mais peut être les arts à
un autre moment, peut-être l'histoire à un autre, on passe à côté de notre
métier.<fnref n="141" /> »

Tous pensent le cours de géographie comme un temps de débat, d'oral, d'échanges. Aline, car ses élèves grandissent dans des familles d'origine étrangère ou parce qu'ils sont « dys ». Pour Danièle, la géographie est un moment associé à « des activités où on va être en groupe, ils vont communiquer entre eux, ils vont parler.<fnref n="142" /> » Pour Jeanne, la géographie est un temps d'échanges, principalement culturels :

> « Je les laisse parler d'eux-mêmes. J'ai la chance d'avoir... J'imagine que c'est la classe qui veut ça, mais j'ai des élèves qui s'expriment assez librement, qui

<footnote n="138">¹³⁸Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 3.</footnote>

<footnote n="139">¹³⁹Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 35.</footnote>

<footnote n="140">¹⁴⁰Entretien avec Bernard, 06/06/21, minute 15.</footnote>

<footnote n="141">¹⁴¹Entretien avec Pierre, 09/07/21, minute 9.</footnote>

<footnote n="142">¹⁴²Entretien avec Danièle, 05/05/21, minute 6.</footnote>
n'ont pas peur de parler de leurs expériences personnelles sur tous les points et du coup ... quand on aborde un sujet, ou quand j'ai un élève qui se questionne, il y a souvent un élève qui va parler d'un voyage qu'il a fait, d'un reportage qu'il a vu, de choses qu'il a entendues et du coup on rebondit un peu là-dessus.<fnref n="143" /> »

Pour compléter ce qui est relevé, les verbes d'action utilisés durant les entretiens par les treize professeurs des écoles rencontrés ont été repérés. Parmi les formes actives qui apparaissent plus de vingt fois dans l'analyse R des entretiens, on trouve 43 verbes. Le verbe ficher (23 occurrences) est enlevé de la liste var il est associé par la machine aux fiches plus qu'à une activité d'élève. Même chose pour aller (444 fois), voir (222), penser (159), trouver (123), prendre (101), mettre (94), commencer (46), passer (45), essayer (44), créer (36), changer (35), poser (34), adapter (27), manquer (25) qui sont plus liés à l'action de la personne qui parle (« ils ont vu », « je pense que », « il se trouve que », « je trouve que »), à des choix d'organisation pédagogique (« adapter » un exercice), à des généralités (enseigner, 74, donner, 72 aimer, 40, rester 22 fois), à des expressions orales (partir ; 55 fois, arriver 43, sentir, 41, permettre, 33, rendre, 28, amener, 27), voire aux intitulés du programme scolaire lui-même (déplacer, 27 fois).

Il reste 26 verbes que l'on peut classer en verbes d'action de basse intensité et en verbes d'action de plus d'intensité plus forte et en verbes neutres :

<table><caption>Tableau 44 : L'intensité des actions en classe en fonction des verbes les plus fréquemment utilisés lors des entretiens avec les professeurs des écoles.</caption><thead><tr><th colspan="2">Verbes de basse tension<br>intellectuelle</th><th colspan="2">Verbes de forte tension<br>intellectuelle</th><th colspan="2">Verbes neutres</th></tr><tr><th>Verbe</th><th>Occurrence</th><th>Verbe</th><th>Occurrence</th><th>Verbe</th><th>Occurrence</th></tr></thead><tbody><tr><td>Parler</td><td>104</td><td>Comprendre</td><td>37</td><td>Travailler</td><td>101</td></tr><tr><td>Connaître</td><td>51</td><td>Expliquer</td><td>27</td><td>Utiliser</td><td>57</td></tr><tr><td>Regarder</td><td>45</td><td>Construire</td><td>24</td><td>Apprendre</td><td>50</td></tr><tr><td>Répondre</td><td>37</td><td>Chercher</td><td>20</td><td>Demander</td><td>44</td></tr><tr><td>Écrire</td><td>31</td><td></td><td></td><td>Découvrir</td><td>21</td></tr><tr><td>Montrer</td><td>31</td><td></td><td></td><td>Intéresser</td><td>20</td></tr><tr><td>Repérer</td><td>27</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody><tfoot><tr><th>Total</th><td>326</td><td></td><td>108</td><td></td><td>293</td></tr></tfoot></table>

<footnote n="143">¹⁴³Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minute 35.</footnote>