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# Cadre d'analyse des stratégies d'enseignement pour développer l'autonomie et responsabiliser les élèves du secondaire en éducation physique et à la santé

Camille Gilbert<fnref n="1" />, Audrey Caplette-Charrette<fnref n="2" />, Marie-Maude Dubuc<fnref n="2" /> et Sylvie Beaudoin<fnref n="1" />

## Introduction

Au Canada, 76 % des jeunes de 11 à 17 ans n'atteignent pas la recommandation de 60 minutes d'activité physique (AP) par jour (Guthold et al., 2020) alors que ce sont 82 % des adolescent.e.s au Québec (Dubuc et al., 2021). Plusieurs facteurs peuvent contribuer à ces faibles taux d'AP. Les modes de vie deviennent de plus en plus sédentaires (OMS, 2022), ce qui amène les adolescent.e.s à être moins actifs. L'utilisation de transports motorisés (OMS, 2022), le temps passé assis à l'école (Tremblay et al., 2017) et le temps d'écran (réseaux sociaux, télévision, jeux vidéo) (Statistique Canada, 2019) ne sont que des exemples illustrant la sédentarisation des modes de vie.

Au Québec, l'école offre plusieurs occasions pour les adolescent.e.s de pratiquer différentes AP, notamment par les cours d'éducation physique et à la santé (EPS). Selon le Programme de formation de l'école québécoise (PFEQ ; Gouvernement du Québec, 2001), trois compétences sont à développer en EPS dont la troisième (C3) qui se nomme « Adopter un mode de vie sain et actif. » Par conséquent, les enseignant.e.s d'EPS se doivent de développer l'autonomie et la responsabilisation des élèves afin que ceux-ci soient autonomes dans leur démarche d'adoption de saines habitudes de vie. Actuellement, nous en connaissons très peu sur les stratégies d'enseignement utilisées par les enseignant.e.s en EPS au secondaire pour développer cette compétence. Dans la littérature, il existe des modèles permettant de favoriser le développement de l'autonomie et la responsabilisation dont les objectifs sont conséquents avec ceux du PFEQ. Trois concepts sont essentiels au développement de la C3 soit le développement de l'autonomie, la responsabilisation et le transfert des apprentissages, car l'objectif est que les élèves soient autonomes et responsables dans leur démarche d'adoption de saines habitudes de vie tout au long de leur vie. Dans cette visée, l'objectif de ce projet est de modéliser un cadre d'analyse articulant la théorie de l'autodétermination (TAD ; Deci et Ryan, 1985, 2000) et le modèle de responsabilisation personnelle et sociale (TPSR ; Hellison, 2011) en contexte d'EPS. L'intégration de la TAD dans le TPSR permet d'ancrer le concept de transfert des apprentissages au cœur des trois besoins psychologiques de base.

<footnote n="1">¹ Faculté des sciences de l'activité physique, Université de Sherbrooke (Sherbrooke, Canada)</footnote>

<footnote n="2">² Département des sciences de l'activité physique, Université du Québec à Montréal (Montréal, Canada)</footnote>
# Démarche d'élaboration du modèle

## 1. Recension des écrits sur la TAD

La TAD est une des théories de la motivation humaine selon laquelle tous les individus possèdent le potentiel de se réaliser (Ryan et Deci, 2017). Pour y parvenir, l'individu a besoin d'un environnement qui le soutient dans son développement. Selon la TAD, l'interaction entre l'individu et son environnement (contexte social, famille, école) explique son développement (Guay, 2022). De cette théorie découle celles des besoins psychologiques de base (autonomie, compétence et appartenance), dont la satisfaction favorise le développement d'une motivation plus autonome. Plus l'individu est régulé de manière autonome, plus il réalisera des activités pour le plaisir et pour la satisfaction qu'elles procurent (Ryan et Deci, 2000).

En contexte d'EPS, ces trois besoins doivent être pris en compte. Par exemple, le sentiment d'appartenance doit être pris en considération, car la perception de l'élève sur son cours d'EPS est principalement influencée par sa perception de sa relation avec son enseignant.e plutôt que par le contenu du cours (Gairns et al., 2015). Le sentiment de compétence a plus d'influence sur le niveau d'AP chez les garçons (Saugy et al., 2019), alors que chez les filles, la satisfaction du besoin d'autonomie prédit leur AP (Sturm et al., 2021). Considérant ces différents exemples, l'enseignant.e en EPS se doit de varier ses stratégies d'enseignement pour soutenir les besoins psychologiques des élèves qui diffèrent et de favoriser le développement d'une motivation plus autonome.

En EPS, plusieurs stratégies peuvent être utilisées, mais deux semblent avoir des effets plus importants. Offrir des choix aux élèves permettrait : a) d'augmenter la perception de l'autonomie en EPS (How et al., 2013), b) d'augmenter l'engagement moteur en EPS, car l'AP d'intensité moyenne à vigoureuse est plus élevée dans le groupe ayant des choix comparativement au groupe contrôle (How et al., 2013) et c) de réduire les problèmes de comportement pour des élèves avec des troubles d'apprentissages et de comportements (Shogren et al., 2004). Avoir un discours et des discussions soutenant l'autonomie permettrait d'augmenter les émotions positives des élèves, de réduire les émotions négatives et de violences en classe (Kaplan et Assor, 2012). En réduisant les comportements perturbateurs et l'énergie négative, il aurait moins de gestion de classe et plus de temps d'apprentissage dans les séances. De plus, une motivation plus autonome prédit positivement et significativement l'intention d'être physiquement actif (Leyton-Román et al., 2020). Dans l'objectif d'adoption d'un mode de vie sain et actif, le développement d'une motivation plus autonome pourrait permettre à l'élève d'être plus en engagé et autonome dans sa démarche.
## 2. Recension des écrits sur la TPSR

Le TPSR vise le développement personnel et social tout en favorisant le développement global de l'élève par cinq niveaux de responsabilisation tels que le respect, l'effort, l'autonomie, le leadership et le transfert (Hellison, 2011). Dans ce modèle d'enseignement, l'élève est au centre de ses apprentissages, ainsi l'enseignant.e est amené à lui donner progressivement de l'autonomie et il agit davantage comme un guide. Par exemple, favoriser un climat de bienveillance et de soutien peut inciter les élèves à participer activement, à s'engager envers leurs pairs et à s'investir dans leur développement personnel et social. Le transfert des apprentissages, l'élément central du modèle, peut être favorisé par l'enseignant.e notamment en questionnant les élèves lors des retours et en créant des occasions de discussion sur les compétences développées en EPS pouvant être appliquées dans d'autres contextes (Hellison, 2011). La mise en place de stratégies d'enseignement, comme modéliser le respect ainsi qu'expliquer les attentes et les objectifs (Wright et Craig, 2011), est nécessaire pour accompagner adéquatement l'élève dans son développement personnel et social

L'utilisation du modèle TPSR dans les cours EPS peut avoir plusieurs retombées sur le comportement les élèves : a) il encourage l'adoption de comportements plus responsables (Merrino-Berrero et al., 2020; Escarti et al., 2010a et b) b) il favorise l'autonomie (Sanchez-Alcaraz et al., 2018; Balderson et Martin, 2011), c) il développe le respect ainsi que l'entraide entre les élèves (Sanchez-Alcaraz et al. 2018; Balderson et Martin, 2011; Escarti et al., 2010a; Gordon, 2010) et d) il renforce la maîtrise de soi (Escarti et al., 2010b; Gordon, 2010). Le TPSR permet le développement d'un climat de classe avec plus de participation, d'effort, d'engagement et de leadership de la part des élèves (Prat et al., 2019; Balderson et Martin, 2011; Gordon, 2010). Le développement d'une motivation plus autonome est favorisée par le TPSR (Manzano-Sanchez et al., 2021; Merino-Berrero et al., 2020), ce qui pourrait expliquer l'intention des élèves d'être plus actifs à l'extérieur des cours (Merino-Berrero et al., 2020; Prat et al., 2019). Le TPSR facilite le transfert des habiletés sociales, bien que le maintien soit limité (Umegaki et al., 2017)

## 3. Analyse des points de convergence et de divergence

La TAD et le TPSR partagent le même objectif, l'adoption et le maintien de comportement, ainsi que diverses stratégies d'enseignement. Les deux modèles permettent le développement de l'autonomie et d'une motivation autonome chez les élèves. Le TPSR va plus loin en mettant l'accent sur le transfert des apprentissages, un élément davantage implicite dans la TAD. Comme l'adoption de saines habitudes de vie est l'objectif de la C3, le transfert des apprentissages est un élément essentiel au développement de cette compétence EPS. Intégrer la TAD au TPSR permettrait ainsi de prendre
compte l'ensemble de l'objectif de la C3 dans un seul modèle : développement de l'autonomie, la responsabilisation et le transfert des apprentissages.

## Modélisation

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 1 : Résultat de la modélisation</figcaption></figure>

Au centre du modèle se trouve le transfert des apprentissages. Cette sphère est centrale au modèle, car l'objectif de la C3 est d'amener l'élève à transférer ce qu'il a appris en EPS dans d'autres contextes comme la maison, le travail, les amis, etc. Ces apprentissages sont représentés par les six autres sphères par lesquelles passe le transfert. Ces sphères représentent les besoins psychologiques de base de la TAD et les cinq niveaux de responsabilisation du TPSR.

<table><caption>Tableau 1 : Définitions des sphères du modèle</caption><thead><tr><td>Sphères</td><td>Définitions</td></tr></thead><tbody><tr><td>Transfert</td><td>Mettre en application les apprentissages à l'extérieur du contexte d'EPS</td></tr><tr><td>Respect</td><td>Respecter les autres et assurer une gestion de soi</td></tr><tr><td>Effort</td><td>Développer sa motivation, persévérer et s'entendre avec les autres</td></tr><tr><td>Leadership</td><td>Développer la bienveillance, la compassion, la sensibilité et la réceptivité en groupe</td></tr><tr><td>Autonomie</td><td>Avoir le besoin d'éprouver un sentiment de choix et la capacité à être autonome dans une tâche ou un contexte</td></tr><tr><td>Compétence</td><td>Se percevoir compétent.e dans la tâche proposée</td></tr><tr><td>Appartenance</td><td>Créer des liens affectifs sécurisants avec des personnes significatives et de se sentir membre d'un groupe</td></tr></tbody></table>
Autour de ses sphères se trouvent les stratégies d'enseignement de l'enseignant.e en EPS et ses intentions dans leur mise en place. L'utilisation des stratégies d'enseignement par l'enseignant.e en EPS est nécessaire afin de soutenir le développement de ces sept sphères. Cela favorise le développement d'une motivation autonome chez l'élève (Manzano-Sanchez et al., 2021; Merino-Berrero et al., 2020), ce qui encouragerait l'élève à adopter des comportements favorables à l'adoption de saines habitudes de vie à l'extérieur du contexte d'EPS tout au long de sa vie.

## Perspectives

Ce cadre d'analyse permettra l'identification et la description des stratégies d'enseignement utilisées pour favoriser le développement de l'autonomie et la responsabilisation des élèves quant à leurs saines habitudes de vie. Son utilisation dans le cadre du projet *Regard didactique sur le développement de l'autonomie et la responsabilisation des élèves québécois en éducation physique et à la santé au secondaire* dirigé par Pre Dubuc permettra de le tester et de le bonifier. À terme, ce cadre d'analyse pourrait aussi permettre l'émergence de nouvelles stratégies d'enseignement, ce qui outillerait davantage les enseignant.e.s du Québec dans le développement des compétences des élèves en EPS.

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# Étude d'une co-construction de séquences d'apprentissage d'un jeu sportif collectif basées sur une approche fondée sur la compréhension du jeu

Pigeon, V., Nadeau, L., & Martel. D. Département d'éducation physique, Université Laval

## Introduction

Depuis plusieurs années, des personnes chercheuses ont tenté de déterminer quelles pourraient être des pratiques pédagogiques susceptibles de favoriser la motivation et l'apprentissage des élèves, particulièrement lors de l'enseignement des jeux et sports collectifs qui occupent une place importante dans les programmes d'éducation physique (Bunker et Thorpe, 1982 ; Gréhaigne et al., 2009 ; Mitchell et al., 2013). À maintes reprises, elles ont également exposé les limites de l'approche traditionnelle dite « technocentrée » pour les enseigner, car elle ne conviendrait habituellement pas pour bien faire comprendre le jeu et mieux le jouer (Bunker et Thorpe, 1982 ; Singleton, 2009). Pourtant, cette approche est encore largement utilisée par un grand nombre de personnes éducatrices physiques (Chevrier, 2021 ; Gréhaigne et al., 2015), et ce malgré le développement de nouvelles approches basées sur la compréhension du jeu jugées plus appropriées pour enseigner les jeux et sports collectifs (Bunker et Thorpe, 1982 ; Gréhaigne et al., 2009 ; Light, 2013 ; Mitchell et al., 2013). Ce clivage entre la communauté scientifique et la communauté de praticiens, lesquels semblent résister à les opérationnaliser (Barba-Martín et al., 2020), a motivé la mise en œuvre de cette recherche-action collaborative (Pigeon, 2024). Plus précisément, elle concerne la co-construction et l'implantation, avec et par des personnes éducatrices physiques, de séquences d'apprentissage de jeux et sports collectifs basées sur l'approche *Learning Games through Understanding* (LGtU) (Gréhaigne et al., 2009). La démarche d'accompagnement de ces personnes enseignantes se distingue de celles privilégiées dans d'autres études (Ben Khalifa et al., 2021 ; Zerai, 2018) dans la mesure où ces dernières ont été invitées à négocier l'adaptation de l'approche LGtU en fonction de leurs valeurs, de leurs appréhensions et des contraintes inhérentes à leur contexte d'enseignement. Les objectifs de l'article sont (a) de décrire les séquences d'apprentissage implantées, les principales préoccupations soulevées par les personnes enseignantes de même que les choix didactico-pédagogiques pour respecter l'esprit de l'approche LGtU et (b) de dresser un bilan de l'implantation des séquences d'apprentissage et de la démarche d'accompagnement proposée.

## Cadre théorique

Diverses approches basées sur la compréhension du jeu ont été développées pour l'enseignement des jeux et sports collectifs (Tableau 1). Un constat clef des différentes approches est que l'apprentissage et la compréhension du jeu ne peuvent avoir lieu sans une pratique importante de celui-ci (Bunker et Thorpe, 1982 ; Gréhaigne et al., 2009).
## Tableau 1

Des particularités des approches basées sur la compréhension du jeu (Pigeon, 2024)

<table><thead><tr><th rowspan="2">Approches</th><th colspan="4">Particularités</th></tr><tr><th>Temps d'action</th><th>Temps d'observation</th><th>Temps de réflexion</th><th>Autre pratique d'habiletés</th></tr></thead><tbody><tr><td>Teaching Games for Understanding (Bunker et Thorpe, 1982)</td><td>« Small-sided games »</td><td>Par les joueurs en jeu</td><td>Questionnement</td><td>Au besoin</td></tr><tr><td>Invasion Games Competence Model (Tallir et al., 2005)</td><td>« Basic game forms »</td><td>Par les joueurs en jeu</td><td>Questionnement</td><td>√</td></tr><tr><td>Game Sense (Light, 2013)</td><td>« Small-sided games »</td><td>Par les joueurs en jeu</td><td>Questionnement</td><td>Au besoin</td></tr><tr><td>Tactical Games Approach (Mitchell et al., 2013)</td><td>« Small-sided games »</td><td>Par les joueurs en jeu</td><td>Questionnement</td><td>√</td></tr><tr><td>Learning Games through Understanding (Gréhaigne et al., 2009)</td><td>Situations de jeu à effectifs réduits</td><td>Par les joueurs en jeu et l'observation par les pairs</td><td>Débats d'idées entre séquences jouées, questionnement et feuille de route</td><td>Au besoin</td></tr></tbody></table>

Il importe donc que ce temps d'action (le jeu) occupe la majeure partie des séances d'enseignement. Dans bien des cas, le jeu doit toutefois être adapté afin que les élèves y jouent de manière significative dès le départ, considérant que pour plusieurs sports, la pratique exige bien souvent un haut niveau d'habiletés. Des situations de jeu à effectifs réduits sont entre autres privilégiées (moins de joueurs et des dimensions réduites du terrain). À divers moments, il peut aussi être pertinent de mettre en place des adaptations du jeu afin d'accentuer certains aspects précis de celui-ci et y dissimuler des « problèmes de jeu » susceptibles d'inciter les élèves à planifier et à apprendre certaines actions tactiques leur permettant de résoudre ces problèmes (Gréhaigne et al., 2009). À titre d'exemple, il est possible de favoriser l'apprentissage de la notion de pertinence d'une passe, du démarquage et du marquage en défensive en proposant aux élèves une modalité de pointage selon laquelle le nombre de passes consécutives effectuées avant un point marqué corresponde à la valeur du point marqué (p. ex. 3 passes complétées avant le tir au but réussi = 3 points). Les élèves à l'offensive risquent d'être tentés de faire plusieurs passes consécutives avant de tirer au but pour augmenter la valeur du point marqué, tout en sachant que l'enjeu de rater une passe s'accentue plus le nombre de passes effectuées augmente. À l'opposé, les joueurs en défensive devraient comprendre l'importance de marquer rapidement l'adversaire afin d'éviter que la valeur potentielle du but marqué adverse soit trop élevée. Il semble aussi préférable d'attendre que les élèves et/ou la personne enseignante sentent que l'apprentissage et le perfectionnement d'habiletés techniques soient nécessaires, lorsqu'ils entravent le jeu collectif, pour y accorder une attention particulière (Zerai et al., 2020). Sinon, le jeu collectif devrait avoir priorité, d'où l'importance pour la personne enseignante de choisir une activité sportive simple et pour laquelle la maitrise technique n'est pas déterminante au jeu.

Par ailleurs, les personnes autrices des études sur la compréhension du jeu constatent unanimement l'intérêt d'offrir aux élèves des occasions de réfléchir au jeu grâce à des temps de réflexion et
**d'observation.** Ces temps visent à les inciter à prendre un moment de recul pour bien comprendre le jeu et apprendre à mieux le jouer. Ces périodes sont habituellement des moments de discussion entre élèves ou, par moments, avec la personne enseignante qui cherche à nourrir les réflexions. Il est souhaité que les temps de réflexions se déroulent entre des séquences jouées et au sein de petits groupes d'élèves dans l'optique de favoriser les échanges entre ceux-ci (Gréhaigne et al., 2009). Ces activités réflexives sont d'abord alimentées par ce que les élèves ont pu observer et ressentir en jeu, mais aussi d'autres formes de pratiques pédagogiques permettant un rappel stimulé de leurs expériences en jeu ou qui alimentent leur activité réflexive (Darnis, 2010). À titre d'exemple, l'observation par les pairs et l'utilisation d'une feuille de route avec laquelle les équipes d'élèves pourront planifier des plans d'action et dessiner des schémas de configuration de jeu peuvent leur être proposées. La personne enseignante peut également avoir recours au questionnement pour le faire. Ainsi, les constats de la littérature présentent **trois temps d'apprentissage** qui deviennent les « éléments critiques » du modèle pédagogique proposé dans la présente étude (Figure 1).

<caption>**Figure 1**</caption>

Les « éléments critiques » du modèle pédagogique proposé pour l'étude (Pigeon, 2024)

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

# Méthodologie

## Équipe de recherche et démarche d'accompagnement

Trois personnes éducatrices physiques d'une école de la région de Québec et le chercheur ont constitué l'équipe de recherche. Treize rencontres (18 heures 49 minutes) ont permis de clarifier les fondements des jeux et sports collectifs et de discuter des éléments critiques de l'approche LGtU pour l'élaboration et la justification des séquences d'apprentissage. Ces dernières ont été implantées auprès de deux groupes-classes respectivement de 1re et 2e secondaire. Il est à noter que six rencontres (6 heures 7 minutes) ont été réalisées lors de l'implantation des séquences d'apprentissage afin de les réguler et, au besoin, de retrancher ou d'ajouter des choix didactico-pédagogiques afin de conserver l'esprit de l'approche LGtU. Au terme de la phase d'implantation, les personnes enseignantes ont été rencontrées
(1 heure 7 minutes) afin de recueillir leurs perceptions sur la démarche vécue ainsi que les apprentissages constatés chez les élèves.

## Collecte et analyse des données

Les propos des personnes enseignantes sont tirés de six entrevues individuelles semi-dirigées (pré et post implantation) et des rencontres (n=20) de l'équipe de recherche. Ces propos ont été catégorisés à l'aide d'analyses de contenu (L'Écuyer, 1990) et corroborés auprès d'un chercheur indépendant et des personnes enseignantes elles-mêmes. Par ailleurs, des enregistrements vidéo des séances d'enseignement (n=13) et les informations inscrites au journal de bord du chercheur ont contribué à la description des séquences d'apprentissage vécues par les élèves.

## Résultats

Les activités vécues par les élèves au fil de la séquence d'apprentissage sont résumées au Tableau 2 en fonction des trois temps d'apprentissage de l'approche LGtU. Le contenu des séances selon ces différents temps d'apprentissage démontre que les personnes éducatrices physiques ont implanté des séquences d'apprentissage plutôt cohérentes avec l'approche LGtU. Les sources des éléments moins cohérents semblent provenir essentiellement de contraintes inhérentes à leur contexte d'enseignement (p. ex., le nombre élevé d'élèves participant aux séances d'enseignement) et de leurs préoccupations à opérationnaliser ce type d'approche (Tableau 3).

## Discussion

Cette recherche-action a démontré qu'il est difficile pour des personnes éducatrices physiques québécoises de tendre vers une approche davantage socioconstructiviste à l'image des différentes approches fondées sur la compréhension du jeu. Cette tentative de transformer leurs pratiques a généré de réelles embûches et conflits sociocognitifs. Entre autres, les contraintes inhérentes à l'organisation et la gestion des groupes d'élèves, le souci de maintenir l'engouement et d'assurer un développement moteur élevé lors des activités proposées semblent avoir freiné les ardeurs des personnes enseignantes à prioriser des pratiques plus adaptées à l'apprentissage des jeux et sports collectifs. Par ailleurs, elles ont éprouvé des difficultés à bien comprendre leur rôle de « catalyseur d'apprentissage » pour opérationnaliser ce type d'approche, et ensuite à constater les apprentissages réalisés par les élèves. Ces embûches les ont d'ailleurs incitées à abandonner certaines pratiques proposées qui, selon nous, auraient été favorables à l'apprentissage des élèves (p. ex., elles ont priorisé des séquences d'apprentissage relativement courtes et abandonné précocement l'observation par les pairs). Les résultats démontrent toutefois que des idéologies tirées du paradigme « technocentriste » semblent s'être rapidement
estompées comme l'illustre le retrait hâtif des ateliers techniques aux séances d'enseignement. Il est toutefois probable qu'un changement de vision puisse s'opérer progressivement dans ce sens en respectant certains «éléments critiques» (Kirk, 2017) d'un modèle pédagogique «souple». Ce changement exige néanmoins du temps et des efforts non négligeables chez les personnes enseignantes qui ont déjà un horaire quotidien bien rempli. D'autres études seront nécessaires pour contribuer à renforcer le modèle de pratiques pédagogiques proposé et approfondir les connaissances pour assurer un accompagnement optimal des personnes éducatrices physiques dans ce type de changement.

## Tableau 2

<table><caption>La séquence d'apprentissage vécue par les élèves<fnref n="1" /></caption><thead><tr><th rowspan="2">Séance</th><th colspan="3">Temps d'action</th><th>Temps d'observation</th><th>Temps de réflexion</th></tr><tr><th>Matchs (Nombre/Durée)</th><th>Objets des adaptations</th><th>Atelier (Durée)</th><th>Activités d'observation (Durée)</th><th>Activités réflexives (Durée ou fréquence)</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>2 (20<sup>2</sup> minutes)</td><td>Ouverture du jeu</td><td>Technique (10 minutes)</td><td>Observation en jeu<sup>3</sup> (ND)</td><td>Débat d'idées (N=2, 4 minutes)</td></tr><tr><td>2</td><td>2 (21 minutes)</td><td>Distance des passes</td><td>Technique (11 minutes)</td><td>Observation en jeu (ND)</td><td>Débats d'idées (N=2, 4 minutes)</td></tr><tr><td>3</td><td>2 (24 minutes)</td><td>Aucune</td><td>Aucun</td><td>Observation en jeu (ND)<br>Observation par les pairs (12 minutes)</td><td>Débats d'idées (N=3, 6 minutes)<br>Plénière (4 minutes)</td></tr><tr><td colspan="6"><strong>Trêve (Pause de l'enseignement du Zone360) et Mercato (période d'échange de joueurs entre les équipes)</strong></td></tr><tr><td>4</td><td>2 (20 minutes)</td><td>Rythme du jeu</td><td>Technico-tactique (10 minutes)</td><td>Observation en jeu (ND)</td><td>Débat d'idées et plénière (5 minutes)<br>Débat d'idées (Cahier d'équipe/Questionnement) (N=2, 4 minutes)</td></tr><tr><td>5</td><td>2 (18 minutes)</td><td>Pertinence des tirs au but</td><td>Technico-tactique (10 minutes)</td><td>Observation en jeu (ND)</td><td>Plénière (7 minutes)<br>Débat d'idées (Cahier d'équipe/Questionnement) (N=2, 4 minutes)</td></tr><tr><td>6</td><td>3 (19 minutes)</td><td>Aucune</td><td>Aucun</td><td>Observation en jeu (ND)</td><td>Débats d'idées (Cahier d'équipe/Questionnement) (N=3, 6 minutes)</td></tr><tr><td>7</td><td>3 (24 minutes)</td><td>Aucune</td><td>Aucun</td><td>Observation en jeu (ND)</td><td>Débats d'idées (Cahier d'équipe/Questionnement) (N=3, 6 minutes)</td></tr><tr><td colspan="6"><strong>Trêve (15 décembre)</strong></td></tr><tr><td colspan="6"><strong>Fermeture des écoles (janvier 2022)</strong></td></tr><tr><td>Totaux</td><td>16 (146 minutes)</td><td>4</td><td>Techniques (N=2, 21 minutes)<br>Technico-tactiques (N=2, 20 minutes)</td><td>Observation en jeu (N=7)<br>Observation par les pairs (N=1, 12 minutes)</td><td>Débat d'idées (N=18)<br>Cahier d'équipe/Questionnement (N=4)<br>Plénières (N=3)<br>(50 minutes)</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹ Les élèves de 2ᵉ secondaire ont vécu uniquement les cinq premières séances de la séquence d'apprentissage.</footnote>

<footnote n="2">² Durées arrondies / ND=Durée non disponible</footnote>

<footnote n="3">³ L'observation en jeu correspond aux observations personnelles des élèves sans aspect prédéfini durant et au terme d'une participation à une situation de jeu.</footnote>
# Tableau 3

## Préoccupations des enseignant.es et leurs choix didactico-pédagogiques

<table><thead><tr><th>Préoccupations et illustrations</th><th>Choix didactico-pédagogiques</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Temps d'action : préoccupations en regard de la prépondérance de situations de jeu modifiées</strong></td><td></td></tr><tr><td><strong>A. L'adaptation des sports traditionnels : une source de frustration pour certains élèves</strong><br>« Donc, là où je vous rejoins, c'est que si on veut modifier les règles, il ne faut vraiment plus que ça ressemble au sport en tant que tel parce que là, le jeune il est frustré parce qu' « on me restreint, on me dit que c'est du handball, mais ça n'en est pas [...] il y a beaucoup de contraintes ». [...] à ce moment-là, autant faire un jeu qui n'existe pas [...] »</td><td>- Création d'une APSA scolarisée (Zones360) en lien avec des apprentissages antérieurs des élèves plutôt que d'adapter un sport traditionnel</td></tr><tr><td><strong>B. La maîtrise de gestes techniques de base : un préalable à l'apprentissage en situation de jeu</strong><br>« [...] le volet « développement des habiletés techniques hors contexte » on y tient quand même un peu parce qu'on le voit que ça nuit à certains jeunes de ne pas maîtriser ces gestes-là [...] c'est quelque chose qu'on ne pense pas qu'il faut qu'on mette de côté et qu'on soit tout le temps dans des formes d'opposition. »</td><td>- Intégration d'ateliers pour l'apprentissage et le perfectionnement de gestes moteurs techniques de manière décontextualisée</td></tr><tr><td><strong>C. La variété au sein de la séquence d'apprentissage : une condition incontournable pour maintenir l'intérêt des élèves</strong><br>« [...] on change [d'APSA enseignée] pour garder l'intérêt [...] parce qu'on commence à trouver que c'est ça qui leur parle là présentement parce qu'ils ont besoin de cette diversité-là »</td><td>- Création et intégration du Championnat au Festival de l'école<br>- Intégration d'activités d'observation, d'ateliers techniques et tactiques et d'activités réflexives<br>- Insertion de trêves et du Mercato</td></tr><tr><td><strong>D. Le temps d'engagement moteur des élèves : une priorité incontournable</strong><br>« [...] on est dans l'action moteur, on veut que le jeune bouge. Moi, c'est ma priorité. Surtout dans ces temps-ci. Je te dirais qu'après 1 an qu'ils n'ont pas bougé [à cause de la pandémie], on s'en aperçoit. [...] Donc, moi, ça, c'est une grosse préoccupation d'être capable de les réintéresser au fait de bouger, peu importe l'activité qu'ils vont pratiquer, ou le jeu, ou le sport qu'on va mettre en place [...] »</td><td>- Adoption de règles et d'adaptations du Zones360 qui favorisent le dynamisme du jeu</td></tr><tr><td><strong>E. La gestion du déroulement des séances : une source d'inquiétude pour les personnes éducatrices physiques</strong><br>« Ils se questionnent sur le réalisme des modes d'organisation du gymnase et du stade (plusieurs matchs et ateliers en simultané) [...]. Je leur ai mentionné que c'est la raison pour laquelle il faut redonner des responsabilités aux élèves, ils sont encore sceptiques si ça va fonctionner, ils semblent croire que ça risque d'être le désordre. J'ai mentionné que je trouvais que les élèves semblaient connaitre les règles, savoir où se placer, le seul hic c'est la « chicane » [autoarbitrage], c'est la raison pour laquelle le coefficient de sportivité est pertinent. » (Journal de bord du chercheur)</td><td>- Responsabilisation des élèves dans le rôle du capitaine<br>- Création du « coefficient de sportivité »</td></tr><tr><td><strong>Temps d'observation et de réflexion : préoccupations en regard de l'intégration d'activités d'observation par les pairs et de débats d'idées</strong></td><td></td></tr><tr><td><strong>F. L'anticipation d'un manque d'engouement et d'expertise des élèves pour ces activités</strong><br>« [...] ils ne sont pas habitués à ça déjà, avoir à réfléchir, à discuter en lien avec des questions, sûrement des problématiques qu'ils vont avoir trouvées ou qu'on va leur avoir données. Puis, des fois, ils n'ont pas envie de ça. Comme si le fait de ne pas jouer... c'était plate. Mais après c'est une perception [...] je n'ai jamais vraiment fait ça [...]. »</td><td>- Utilisation du Championnat Zones360 pour mobiliser les élèves lors d'activités d'observation et de réflexion<br>- Insertion de débats d'idées lors des temps de récupération des élèves (caucus d'équipe)</td></tr><tr><td><strong>G. La volonté de maintenir un temps de développement moteur élevé pour être « efficace »</strong><br>« [...] c'est sûr que la priorité c'est de les mettre en mouvement. Donc, on ne veut pas qu'ils passent non plus trop de temps à être en discussion, à être en train de prendre des notes ou à écrire. Nous, on s'organise là que rarement il y a des changements quand on est capable. On a les plateaux qui nous permettent de faire plusieurs stations. Donc ça, ça va être un défi là. »</td><td>- Utilisation d'une analyse non instrumentée par les élèves (appréciation globale de leurs prestations en jeu)<br>- Expérimentation d'activités d'observation par les pairs et d'outils (questionnement, plénières, cahier d'équipe) pour favoriser l'activité réflexive des élèves en équipe</td></tr><tr><td><strong>H. La forme d'accompagnement des élèves par la personne enseignante pendant les activités réflexives</strong><br>« Moi, j'ai vu des entraîneurs, par moment, réunir des jeunes et les laisser s'exprimer en groupe sur des choses, sans rétroaction. Donc, le jeune n'a pas le bagage pour réfléchir à ce qui est posé et souvent même il amène une fausse interprétation de la situation et puis on le laisse aller avec ça. Il faut que ce soit encadré un minimum ces réflexions-là. Là aussi, c'est un contexte pédagogique qui a été mal compris par beaucoup de gens [...] »</td><td>- Insertion d'activités de régulation des interventions des personnes éducatrices physiques au dispositif d'accompagnement (vidéoscopie)</td></tr></tbody></table>
# Bibliographie

Barba-Martín R. A., Bores-García D., Hortigüela-Alcalá D. et González-Calvo G. (2020). The Application of the Teaching Games for Understanding in Physical Education. Systematic Review of the Last Six Years. *International Journal of Environmental Research and Public Health*, 17(9), 1-16. DOI: 10.3390/ijerph17093330

Ben Khalifa, W., Zouaoui, M., Zghibi, M. et Azaiez, F. (2021). Effects of Verbal Interactions between Students on Skill Development, Game Performance and Game Involvement in Soccer Learning. *Sustainability*, 13(1), 160. https://dx.doi.org/10.3390/su13010160

Bunker, D. et Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in the secondary school. *Bulletin of Physical Education*, 17(1), 5-8.

Chevrier, J. (2021). *Objets de savoir enseignés et styles d'enseignement déployés par des enseignants d'éducation physique et à la santé du secondaire lors de cours de sports collectifs* [thèse de doctorat, Université de Sherbrooke]. Savoirs UdeS. https://savoirs.usherbrooke.ca/handle/11143/18354

Darnis, F. (2010). Interactions entre élèves et didactique des sports collectifs. Dans F. Darnis (dir.), *Interaction et apprentissage* (p.83-99). Éditions EP&S.

Gréhaigne, J.-F., Godbout, P. et Caty, D. (2009). Learning games through understanding: new jobs for students! *International Journal of Physical Education*, 46(4), 30-38.

Gréhaigne, J.-F., Poggi, M.-P. et Musard, M. (2015). Introduction. Quels choix curriculaires pour enseigner les sports collectifs en EPS ? *eJRIEPS, Hors-série n°1*, 6-12. DOI: 10.4000/ejrieps.1270

Kirk, D. (2017). Teaching Games in Physical Education: Towards a pedagogical model. *Revista Portuguesa de Ciências do Desporto*, 17(S1A), 17-26. https://doi.org/10.5628/rpcd.17.S1A.17

Light, R. (2013). Game sense: Pedagogy for performance, participation and enjoyment. New York: NY: Routledge.

Mitchell, S. A., Oslin, J. L. et Griffin, L. L. (2013). Teaching sport concepts and skills. A tactical Games Approach for Ages 7 to 18 (3e éd.). Champaign, IL: Human Kinetics.

Pigeon, V. (2024). *La co-construction et l'implantation de séquences d'apprentissage de jeux et sports collectifs basées sur une approche fondée sur la compréhension du jeu (LGtU)* : une recherche participative-collaborative [thèse de doctorat, Université Laval]. CorpusUL. https://hdl.handle.net/20.500.11794/152448

Singleton, E. (2009). From Command to Constructivism: Canadian Secondary School Physical Education Curriculum and "Teaching Games for Understanding". *Curriculum Inquiry*, 39(2), 321-342.

Tallir, I.B., Musch, E., Valcke, M. et Lenoir, M. (2005). Effects of two instructional approaches for basketball on decision-making and recognition ability. *International Journal of Sport Psychology*, 36(2), 107-126.

Zerai, Z. (2018). Verbalization and Learning in Handball. *Advances in Physical Education*, 8, 7-19. https://doi.org/10.4236/ape.2018.81002

Zerai, Z., Gréhaigne, J.-F. et Godbout, P. (2020). Student Understanding and Learning in Team Sports: Understanding through Game-Play Analysis. *Athens Journal of Sports*, 7(4), 215-234. DOI: 10.30958/ajspo.7-4-2
# Les caractéristiques pédagogiques des interventions en EPS pour développer la littératie physique des élèves: une revue de portée

Cédric Maufroy (1), François Potdevin (2), Christophe Schnitzler (1)

(1) UR 1342- Sport et Sciences Sociales, Université de Strasbourg, France.

(2) ULR 7369 - Unité de Recherche Pluridisciplinaire Sport Santé Société, Université de Lille,

## 1. Introduction

Face à l'épidémie mondiale d'inactivité physique (Strain et al., 2024) éduquer les individus à des modes de vie plus actifs est un enjeu majeur pour la société. Une récente étude française montre qu'une part importante des enfants de 6-10 ans ne respectent pas les recommandations de l'OMS en matière d'AP (37%), constat qui s'amplifie à l'adolescence (73%) (Verdot et al., 2022). La littératie physique (LP) apparait depuis quelques années comme un concept éducatif à l'engagement des populations dans un mode de vie actif, de la petite enfance à l'âge adulte (Cairney et al., 2019). La LP se définit comme « la motivation, la confiance, la compétence physique, la connaissance et la compréhension nécessaires pour encourager l'engagement dans l'activité physique tout au long de la vie » (Whitehead, 2001). Conçu à l'origine comme un concept philosophique (Whitehead, 2010.), la nature de la LP repose sur trois piliers qui ont des implications éducatives importantes (Pot et al., 2018). Une perspective « moniste », qui postule que la réalité est un tout sans parties indépendantes. Ainsi, le niveau de LP ne représente pas la somme des différentes dimensions, mais plutôt leur interaction en les considérant comme mutuellement interdépendantes et symétriquement équilibrées (R. J. Keegan et al., 2019). Mais aussi une perspective « existentialiste » (Pot et al., 2018) qui suggère que l'être humain réalise son potentiel à travers ses interactions avec les environnements (Whitehead, 2001). Enfin, un ancrage en « phénoménologie » défend l'idée que chaque apprenant perçoit le monde depuis une perspective unique, rendant les interactions uniques et dynamique. C'est dans ce cadre conceptuel que les interventions pédagogiques en éducation physique (EP) pourraient s'inscrire et ce dès l'école primaire. En effet, cette période est faite de multiples fenêtres d'opportunités (Schiller & Schiller, 2012) et d'un moment crucial pour l'acquisition de l'expertise motrice (Kirk, 2005), laquelle est un fort prédicteur de l'investissement de l'enfant dans l'AP notamment par la combinaison de la capacité perçue, la connaissance et la motivation d'utiliser son environnement pour se mouvoir. L'EP en France, cherche à développer en actes les compétences motrices (domaines physique), méthodologiques (domaines cognitif et affectif) et
sociales (relations avec les autres et l'environnement) pour entre autre éduquer à la santé¹² à travers des activités physiques, sportives et artistiques (APSA)<fnref n="2" />. Ainsi, le cadre conceptuel de l'EPS française adopte une conception holistique (Paintendre et al., 2021) compatible avec la philosophie moniste, existentialiste (faire vivre à chaque élève une interaction avec un environnement d'AP particulier) et phénoménologiques (faire vivre des expériences signifiantes aux élèves) de la LP. Ainsi, dans le cadre interventionnel, une récente étude sur les méthodes pédagogiques efficaces pour développer la LP en EP (Claudia, 2022), a révélé que les pédagogies non linéaires (Chow et al., 2011) tendaient à faire leur preuve par rapport aux approches dites linéaires centrées sur la matière. Toutefois, ces pédagogies complexes nécessitent pour certains enseignants une remise en question professionnelle (Germain, 2024). Cette dernière peut alors influencer leur perception du métier ainsi que leur engagement dans l'enseignement de l'EP, à fortiori dans le primaire. De plus, Carl et al. (2022) ont montré que la mise en œuvre de ce concept, conforme à ses piliers philosophiques, demeure hétérogène, la majorité des interventions favorisant la dimension motrice. Il est donc essentiel d'identifier les caractéristiques pédagogiques efficaces pour développer de manière globale la LP des élèves et fournir aux enseignants des outils validés, faciles à utiliser et bien structurés (Keegan et al., 2019). Par conséquent, notre travail vise à identifier les études interventionnelles en EP qui ont pour ambition de développer la LP de manière holistique et à examiner le lien entre les fondements philosophiques sur lesquelles elles s'appuient. La finalité sera d'identifier si des caractéristiques pédagogiques en EP sont plus récurrentes et efficientes que d'autres dans ce dessein.

## 2. Méthodologie

Nous avons réalisé une étude de portée pour identifier de manière exploratoire dans un large pan de la littérature, l'étendue des connaissances existantes relatives à l'intervention de LP dans le cadre de l'EP. Dans cette étude les cinq phases décrites par Arksey & O'Malley (2005) ont été suivies. L'extension PRISMA pour les revues de portée (PRISMA-ScR, Tricco et al., 2018) a également été appliquée. Une méthode de recherche électronique a été utilisée pour indiquer les études pertinentes grâce à une stratégie booléenne avec les mots clés suivants : « LITTERATIE PHYSIQUE » ET « EDUCATION PHYSIQUE » ET « INTERVENTION »<fnref n="3" />. Les recherches ont été faites sur Pub Med, Web of Science, ERIC, Sportdicus, ScienceDirect et HAL. Les critères d'inclusion étaient les interventions en EP qui avaient pour but de

<footnote n="1">¹ Programmes d'enseignement de l'école maternelle BO n°25 du 24/06/2021</footnote>

<footnote n="2">² Programmes d'enseignement de l'école élémentaire BO n°31 du 30/07/2020</footnote>

<footnote n="3">³ En anglais l'algorithm de recherche était : « PHYSICAL EDUCATION” AND “PHYSICAL LITERACY” AND “INTERVENTION”</footnote>
développer la LP, depuis 2001. Ont été exclues toutes les interventions hors de l'EP obligatoire et/ou qui n'avaient pas pour base théorique la LP. Pour répondre à notre objectif nous avons d'abord collecté : les caractéristiques de la population cible, l'objectif de l'étude, les fondements philosophiques de la LP, les caractéristiques pédagogiques de l'intervention et les résultats. Puis dans un second temps nous avons analysé si les caractéristiques de l'intervention étaient en adéquation avec les fondements philosophiques de la LP.

## 3. Résultats

208 sources ont été trouvés et après les différentes étapes de sélection, au total 14 articles ont été inclus.

### 3.1. Caractéristiques des interventions

Huit interventions concernent le niveau primaire, cinq le niveau secondaire et une qui traverse les deux niveaux d'enseignement. Plus de la moitié des interventions (huit) sont réalisées sur le continent européen, avec une intervention répertoriée en France (Derigny et al., 2022). Les six autres interventions se distribuent dans le monde anglo-saxon extra-européen (quatre au Canada, une aux Etats-Unis et une en Australie).

### 3.2. Les fondements philosophiques et les caractéristiques pédagogiques des interventions

Parmi les 14 interventions, 13 adoptent explicitement un cadre théorique fondé sur la philosophie moniste de la LP, bien que leurs définitions varient. La plupart restent fidèles à la définition proposée par Whitehead (2019). Dans le détail du design des interventions, six connectent uniquement deux versants avec une prégnance des méthodes traditionnels d'enseignement et des stratégies de questionnement pour le niveau secondaire, et des méthodes traditionnels, des stratégies basées sur le climat de maîtrise, le jeu ou encore un appui sur le style d'enseignement de découverte (Mosston & Ashworth, 2002) pour le niveau primaire. Ensuite, une intervention dans le niveau primaire connecte trois dimensions, le moteur, le psychologique et le cognitif et enfin six interventions connectent les quatre versants de l'individu (trois dans le secondaire et trois dans le primaire). Dans les intervention du secondaire, nous observons une intervention qui se base sur le modèle d'enseignement Sport Education (Siedentop et al., 2019), deux qui s'appuient sur la combinaison de la théorie de l'auto-détermination (TAD) (Ryan & Deci, 2000), le jeu et le défi personnel et deux qui combinent à ces stratégies l'enseignement direct. Dans les trois interventions du primaire, nous relevons dans deux articles une combinaison des styles d'enseignement de production (pratique, réciprocité et autocontrôle) (Mosston & Ashworth, 2002), mais aussi, l'utilisation de modèle d'enseignement de type TGFU (Allison & Thorpe, 1997), enseignement coopératif, TAD, jeu
et le défi sur une autre intervention. Enfin, une intervention s'inspire explicitement à la fois du
monisme et de l'existentialisme (Wainwright et al., 2020) et une (Kriellaars et al., 2019) sur les
trois piliers philosophiques. Toutes les deux sont en primaire et font référence à des
caractéristiques pédagogiques centrées sur l'élève.

4. Discussion

4.1. L'intervention de littératie physique en éducation physique, une innovation complexe

Si la grande majorité des études interventionnelles en EP s'inscrivent dans un cadre théorique
de la LP reposant sur les 4 dimensions (motrice, psychologique, cognitive et sociale), moins de
la moitié les inclut simultanément. Cette base philosophique moniste, est pourtant fondamentale
dans l'implémentation en EP pour développer la LP (Whitehead, 2019). Nos résultats mettent
à jour une dissonance entre la phase de conceptualisation, celle de la mise en œuvre puis celle
de l'évaluation de l'action (Carl et al., 2022) et révèlent la complexité d'intervenir en EP en
respectant les bases philosophiques du concept. D'autre part, nos résultats rejoignent ceux de
Carl, et al. (2022), dans la centration interventionnel sur le versant moteur de la LP (n=12).
Nous notons qu'à ce domaine moteur est plus généralement associé le domaine psychologique
(n=11) et plus souvent dans le primaire. Ensuite les domaines moteur et cognitif à travers les
connaissances et la compréhension, sont la deuxième association la plus présente dans les
interventions (n=9). Nos résultats montrent en outre qu'une diversité de méthodes pédagogiques
est utilisée pour développer la LP, soulignant l'absence de modèle unique pour cet objectif
(Whitehead, 2019). Pour les interventions qui agissent sur au moins trois versants de l'élève
(n=7), nous voyons que les enseignants choisissent la combinaison d'une pluralité de stratégies
telles que le jeu, le défi, compatibles avec la dimension existentialiste ou le progrès dans une
perspective phénoménologique bien que ces assises ne soient pas toujours revendiquées. Ces
stratégies permettent en effet de valoriser l'engagement et le progrès de chacun, à son propre
rythme, dans le respect des principes théoriques des modèles non linéaires (Lee et al., 2014),
tout en favorisant l'engagement émotionnel des élèves à travers la notion de plaisir (immédiat
et différé).

4.3. Un focus sur l'école primaire ?

Cette étude nous a conduits à identifier davantage d'interventions dans l'enseignement primaire que secondaire. Cette centration est cohérente dans un objectif de promotion de l'AP, d'une part en ce qui concerne les liens ténus entre AP durant l'enfance et AP à l'âge adulte (Telama et al., 2005) et d'autre part par la relation intime entre haut niveau de le LP et promotion de l'AP (Clark et al., 2022). Au regard de ces éléments, nous pensons que former les enseignants
du primaire en EP à intervenir pour développer la LP des élèves devrait faire l'objet de futures recherches compte tenu de l'impact positif d'un enseignement précoce de qualité a sur la LP des élèves.

**5. Conclusion**

La LP est un concept prometteur dans la promotion d'une vie active et peut être un levier pour aider les enseignants en charge de l'EP à concourir à cet enjeu social majeur et ce le plus tôt possible, dès l'école primaire. Toutefois, la complexité de sa mise en œuvre dans le respect de ses fondements philosophiques tend à rendre les interventions parfois en décalage avec l'épistémologie qui fonde le concept de LP. Ainsi, nous avons tenté de cartographier les interventions qui se rapprochent le plus d'un développement holistique de la LP pour en relever des caractéristiques pédagogiques spécifiques qui permettraient d'outiller les enseignants dans leurs mises en œuvre. Cet objectif concerne notamment les enseignants du primaire, qui semblent pour certains démunis dans l'enseignement de l'EP, alors qu'ils sont les premiers architectes « institutionnels » du long processus de construction de la LP de chaque élève (Whitehead, 2019), garant d'une vie physique épanouie.

**6. Bibliographie**

Carl, J., Barratt, J., Töpfer, C., Cairney, J., & Pfeifer, K. (2022). How are physical literacy interventions conceptualized? – A systematic review on intervention design and content. *Psychology of Sport and Exercise, 58*, 102091.

Carl, J., Barratt, J., Wanner, P., Töpfer, C., Cairney, J., & Pfeifer, K. (2022). The Effectiveness of Physical Literacy Interventions : A Systematic Review with Meta-Analysis. *Sports Medicine, 52*(12), 2965-2999.

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# Perceptions et ressentis des élèves et des enseignants concernant l'intégration de l'application « EP – Vivre Actif » dans les cours d'éducation physique de l'enseignement secondaire supérieur belge

Maurine Remacle, Simon Belle, Gilles Dejosé, Victoria Lorentz, Nicolas Posel, Marc Cloes et Alexandre Mouton

Département des Sciences de l'Activité physique et de la Réadaptation, Université de Liège.

## 1. Introduction

Dans le cadre de nos recherches, nous développons une application mobile pour le cours d'éducation physique (EP). Celle-ci a deux objectifs : (a) encourager les élèves à faire le lien entre leurs cours d'EP et leur vie quotidienne afin d'adopter un style de vie sain et actif et ; (b) proposer aux enseignants un outil numérique pour les soutenir dans cette même mission. Après avoir soumis le prototype de l'application à trente-six experts durant l'année 2022-2023, nous avons implémenter la première version de l'application mobile « EP – Vivre Actif » dans l'enseignement secondaire supérieur belge.

## 2. Contexte de la recherche

À l'heure actuelle, les applications mobiles occupent une place croissante dans la vie des adolescents. Qu'il s'agisse de leur usage personnel, scolaire ou lié à la santé, ces applications continuent d'évoluer, ouvrant de nouvelles perspectives ainsi que des défis pour promouvoir un mode de vie sain et équilibré chez les jeunes.

Dans le cadre des cours d'EPS, l'adoption des applications mobiles semble progresser plus lentement que dans d'autres disciplines. Plusieurs obstacles peuvent expliquer cette tendance, tels que le manque de temps (Palao et al., 2015), le niveau de compétence et de maîtrise des enseignants (Law et al., 2008), ainsi que la réticence des directions scolaires.

Cependant, ces applications offrent des opportunités intéressantes, notamment pour le suivi de la condition physique des élèves, l'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs (Armour et al., 2016). Au-delà des avantages et des défis, de nombreux cadres théoriques insistent sur l'importance de former et d'accompagner les enseignants afin de faciliter l'intégration de ces outils numériques dans la pratique quotidienne (Gil-Espinosa et al., 2022).

## 3. Objectif de la recherche

Cette étude vise principalement à examiner les opinions et perceptions des élèves et des enseignants concernant l'intégration de la première version de l'application mobile « EP -
Vivre Actif » dans leurs cours d'EP. Pour atteindre cet objectif, deux questions de recherche ont été formulées : (a) Quelle est la perception des participants sur l'utilité pédagogique, la facilité d'utilisation et l'acceptabilité de l'application mobile ? (b) Quels sont les avis sur les points forts de l'application ainsi que sur les améliorations nécessaires pour assurer sa pérennité ?

# 4. Méthodologie

## 4.1. Participants

Vingt enseignants en EP de l'enseignement secondaire supérieur ont été contactés par e-mail. Finalement, trois ont accepté de prendre part à l'étude. Ils ont ensuite choisi une classe volontaire pour participer au projet. Au total, trente-neuf élèves âgés de 16 à 18 ans ont testé l'application mobile (voir tableau 1).

<table><caption>Tableau 1 : présentation des participants</caption><thead><tr><th></th><th>Ecole 1</th><th>Ecole 2</th><th>Ecole 3</th></tr></thead><tbody><tr><th>Nombre d'élèves<br>(♀ ; ♂)</th><td>10 (uniquement des ♀)</td><td>13 (uniquement des ♂)</td><td>16 (uniquement des ♀)</td></tr><tr><th>Age des élèves<br>(M ; σ)</th><td>17,3 ± 0,48</td><td>17,46 ± 0,66</td><td>17,25 ± 0,68</td></tr><tr><th>Genre et âge de<br>l'enseignant</th><td>♀ - 29 ans</td><td>♂ - 42 ans</td><td>♀ - 32 ans</td></tr></tbody></table>

Des formulaires de consentement ainsi que les documents conformes au Règlement Général sur la Protection des Données ont été signés par les parents des élèves et les directions des établissements scolaires.

## 4.2. Description de l'application mobile « EP – Vivre Actif » et de la plateforme Web

Notre outil « EP – Vivre Actif » est composé de deux éléments : une application mobile utilisée et complétée par les élèves et une plateforme Web destinée aux enseignants en EP. L'application mobile comporte quatre onglets, tandis que la page web comprend exclusivement les données des élèves en lien avec l'onglet « Mon cours d'EP ».

**Onglet 1 – Journal d'AP.** Cet onglet permet aux élèves de répertorier leurs AP en précisant le type, l'intensité et la durée en minutes. Ils ont également la possibilité d'ajouter un commentaire sur leurs ressentis par rapport à l'activité pratiquée. Ce journal est lié à un
avatar dont l'apparence évolue en fonction des AP enregistrées, conformément aux recommandations de l'OMS (2022) et de l'IPAQ.

**Onglet 2 – Cours d'EP.** Après chaque cours d'EP, les élèves expriment leurs ressentis par rapport à cinq compétences chacune associées à un « emoji » : sentiment de compétence, de plaisir, de mouvement, d'interaction avec les autres, d'apprentissage et d'autonomie. (Australian Sports, 2019 ; Cloes, 2017). De plus, cet onglet propose des questions ouvertes visant à favoriser le transfert des connaissances acquises durant la séance vers la vie quotidienne. Les élèves sont invités à identifier ce qu'ils ont appris et à expliquer comment ils peuvent appliquer ces éléments en dehors du cadre scolaire.

**Onglet 3 – Quiz.** Cet onglet est l'approche ludique de l'application mobile. Il comprend quatre thématiques, comprenant chacune vingt questions. Après chaque réponse, les élèves ont directement accès à un correctif. En complétant ces quiz, les élèves contribuent à faire progresser une icône en forme de « cerveau », qui symbolise l'évolution de leurs connaissances et leur compréhension des enjeux liés à la santé.

**Onglet 4 – Mon avatar.** L' avatar a pour objectif de permettre aux élèves de s'identifier à un personnage et de visualiser les bienfaits d'une AP régulière sur la santé. Il évolue en trois stades – sédentaire, suffisamment actif et très actif – selon les AP enregistrées dans l'onglet « Journal d'AP ».

Sur la plateforme web, les enseignants ont la possibilité de consulter les données associées à l'onglet « Cours d'EP ». Cela leur offre un retour sur leurs séances et sur les concepts qu'ils ont cherché à transmettre.

### 4.3. Récolte et traitement des données

Pour la collecte des données, une approche mixte alliant qualitatif et quantitatif a été utilisée. La récolte s'est faite en trois phases. Le tableau 2 présente les outils employés et leur contenu selon les participants.

<table><caption>Tableau 2 : description des outils en fonction des participants (élève ou enseignant)</caption><thead><tr><th>Période</th><th>Elève</th><th>Enseignant</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pré-implémentation</td><td><strong>Questionnaire :</strong><ul><li>Profil de l'élève.</li><li>Habitudes en termes d'AP : IPAQ – version courte (Craig et al., 2003), IPAC - validé en français (Dupont et al., 2009).</li></ul></td><td><strong>Entretien individuel :</strong><ul><li>Profil de l'enseignant.</li><li>Profil de la classe concernée par l'étude.</li></ul></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td><ul><li>Contexte de l'école : piliers de Snyers et ses collègues, (2014) et questions ouvertes et fermées.</li><li>Utilisation outils numériques : SAS-SV version française (Lopez-Fernandez, 2015) et questions ouvertes, à choix multiples et fermées.</li></ul></td><td><ul><li>Profil de l'établissement scolaire.</li><li>Profil du cours d'EP : transfert entre le cours d'EP et la vie quotidienne, utilisation des outils numériques.</li><li>Question par rapport au projet : craintes, motivations, attentes.</li></ul></td></tr><tr><td>Implémentation</td><td>Les données disponibles sur l'application mobile : utilisation et encodage.</td><td>Journal de bord : utilisation de l'outil, réflexion sur sa pratique, difficultés rencontrées.</td></tr><tr><td>Post-implémentation</td><td><strong>Questionnaire individuel :</strong><ul><li>3 dimensions de l'évaluation d'un dispositif numérique dédié à l'apprentissage (Tricot et al., 2003).</li><li>Questions ouvertes sur les pratiques de leur enseignant.</li></ul><strong>Focus group :</strong><ul><li>Basé sur l'analyse SWOT</li></ul></td><td><strong>Entretien individuel :</strong><ul><li>Pratiques pédagogiques liées à l'intégration de l'outil numérique.</li><li>Changement dans les pratiques pédagogiques.</li><li>Ressentis et perceptions sur l'application mobile.</li><li>Recommandations pour les futurs enseignants.</li></ul></td></tr></table>

Les versions courtes des outils validés ont été choisies pour réduire la charge cognitive des élèves et minimiser le biais lié à la fatigue. Les données qualitatives ont été codées et organisées en méta-codes, tandis que les données quantitatives ont été analysées avec des statistiques descriptives via le logiciel Rcmdr.

# 5. Résultats et discussion

## 5.1. Perceptions des participants sur l'utilité pédagogique, l'utilisabilité et l'acceptabilité

Nous nous sommes centrés sur les travaux de Tricot et ses collègues (2003) qui identifient trois dimensions pour l'évaluation d'un dispositif numérique pour l'enseignement : (1) l'utilité pédagogique - l'application mobile permet-elle d'atteindre les objectifs visés ? (2) l'utilisabilité – l'application mobile est-elle facile à utiliser ? (3) l'acceptabilité – l'application mobile est-elle acceptable dans le contexte visé.

Concernant la première dimension, les ressentis des élèves sont globalement négatifs. A la question « Penses-tu que l'application mobile « EP – Vivre Actif » aide les élèves à établir
un lien entre ce qu'ils apprennent en cours d'éducation physique et leur vie quotidienne ? », vingt-cinq ont répondu « totalement inutile/inutile », tandis que quatorze l'ont jugée « utile ». Du côté des enseignants, les perceptions sont plus positives. Les trois estiment que l'application est « utile », bien qu'ils soulignent la nécessité d'adaptations pour atteindre pleinement les objectifs pédagogiques. Lorsque nous interrogeons les enseignants sur leur capacité à relier le cours à la vie quotidienne, l'enseignante 1 et l'enseignant 2 admettent ne pas avoir fait de lien, tandis que l'enseignante 3 l'a tenté, mais seulement en fin de projet. De plus, l'analyse montre que les enseignants 1 et 2 se sont principalement concentrés sur l'encodage des données par les élèves sans modifier leurs pratiques pédagogiques. En revanche, l'enseignante 3 a utilisé les ressentis des élèves pour ajuster ses contenus, mais a peu tenu compte des questions ouvertes sur ce transfert. Hwang et ses collègues (2015) soulignent que l'engagement actif des enseignants est crucial pour maximiser l'efficacité des technologies mobiles en éducation. Leur soutien est essentiel pour encourager une utilisation régulière des outils pédagogiques par les élèves. De plus, sans lien explicite entre le cours d'EP et la vie quotidienne, les élèves ne verront pas l'intérêt du cours et ne l'appliqueront pas (Clements, 2013).

Concernant les deux autres dimensions, les retours des élèves et des enseignants sont majoritairement positifs. Ils décrivent l'application comme « simple », « facile à utiliser » et « intuitive ». Nikou et Economides (2017) soulignent qu'une meilleure facilité d'utilisation favorise la persistance des utilisateurs. En ce qui concerne l'acceptabilité, 30 élèves et les trois enseignants estiment que l'application est pertinente pour les cours d'EP.

## 5.2. Points forts et améliorations nécessaires

Pour cette section, nous nous concentrons uniquement sur les éléments mentionnés à la fois dans tous les groupes de discussion et par l'ensemble des enseignants (voir tableau 3).

<table><caption>Tableau 3 : présentation des éléments les plus cités</caption><thead><tr><td>Points positifs</td><td>Points à améliorer</td></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>Le caractère ludique et éducatif des quiz. Les éléments de gamification favorisent l'utilisation des applications mobiles (Deterding et al., 2011)</li><li>La plateforme web. Les élèves ont apprécié la possibilité de donner leur avis,</li></ul></td><td><ul><li>Ajouter des notifications pour rappeler d'encoder leurs AP (Pradhan et al., 2017).</li><li>Proposer des menus déroulants avec des idées pour faire le lien entre le cours d'EP et la vie quotidienne.</li></ul></td></tr></tbody></table>
tandis que les enseignants ont trouvé bénéfique de les recevoir.

* L'avatar. Celui-ci renforce un sentiment d'identification et peut favoriser un engagement sur le long terme.

* Avoir accès à l'entièreté des données des élèves.

## 6. Conclusion

L'objectif de l'étude était d'évaluer les ressentis et perceptions des élèves et des enseignants en EP concernant la première version de l'application mobile « EP – Vivre Actif ». Bien que les participants semblent globalement satisfaits de l'utilisabilité de l'application, des ajustements sont nécessaires pour améliorer son utilité pédagogique. En particulier, les fonctionnalités visant à établir un lien entre les cours d'EP et la vie quotidienne des élèves. Néanmoins, nos résultats soulignent également l'importance de former les enseignants à l'utilisation de cet outil numérique et de leur fournir des exemples concrets pour renforcer le lien entre leurs leçons et la vie quotidienne des élèves.

## 7. Bibliographie

Australian Sports, (2019). *Physical literacy*. Disponible sur https://www.sportaus.gov.au/physicalLiteracy/domains

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Craig, C. L., Marshall, A. L., Sjöström, M., Bauman, A. E., Booth, M. L., Ainsworth, B. E., Pratt, M., Ekelund, U., Yngve, A., Sallis, J. F. et Oja, P. (2003). International physical activity questionnaire: 12-country reliability and validity. *Medicine & Science in Sports & Exercise, 35*(8), 1381-1395. https://doi.org/10.1249/01.MSS.0000078924.61453.FB

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. et Nacke, L. (2011). *From Game Design Elements to Gamefulness: Defining "Gamification"*. Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments.
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Gil-Espinosa, F. J., Nielsen-Rodriguez, A., Romance, R. et Burgueno, R. (2022). Smartphone applications for physical activity promotion from physical education. *Education and Information Technologies, 27*. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11108-2

Hwang, G. J., Lai, C. L. et Wang, S. Y. (2015). Seamless flipped learning: a mobile technology-enhanced flipped classroom with effective learning strategies. *Journal of Computers in Education, 2*(4), 449-473.

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Nikou, S. A. et Economides, A. A. (2017). Mobile-based assessment: Investigating the factors that influence behavioral intention to use. *Computers & Education, 109*, 56–73. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.02.005

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Palao, J., Hastie, P., Cruz, P. et Ortega, E. (2015). The impact of video technology on student performance in physical education. *Technology, Pedagogy & Education, 24*(1), 51–63.

Pradhan, S., Qiu, L., Parate, A. et Kim, K. H. (2017). *Understanding and managing notifications*. In *IEEE INFOCOM 2017-IEEE Conference on Computer Communications* (pp. 1-9). IEEE.

Snyers, J., Halkin, A.-S., Lejacques, T., Schmit, J., Williot, J. et Cloes, M. (2014). Multidimensional analysis of the importance given to physical activity promotion in secondary schools of French-speaking Belgium. *Global Journal of Health and Physical Education Pedagogy, 3*(3), 212-227.

Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Lutz, G. et Morcillo, A. (2003). *Utilité, utilisabilité, acceptabilité: Interpréter les relations entre trois dimensions de l'évaluation des EIAH*. 391. https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000154
# Retombées, facteurs facilitants et barrières associés à l'implantation d'une mesure gouvernementale d'AP à l'école : une étude longitudinale mixte

Berrigan<fnref n="1" />, F., Beaudoin<fnref n="1" />, S., Suzuki-Fortin<fnref n="1" />, S., Gadais<fnref n="2" />, T. et Turcotte<fnref n="1" />, S.

## Introduction

La pratique régulière d'AP (AP) fait consensus dans la littérature scientifique en ce qui a trait aux nombreux bienfaits qui contribuent à optimiser la santé cognitive, physique, mentale, affective et sociale (Carson et al., 2017; ParticipACTION, 2022). Bien que la pratique d'AP engendre un nombre important de bénéfices, seulement 28 % des jeunes âgés de 5 à 17 ans respectent les recommandations canadiennes de 60 minutes d'AP quotidiennes d'intensité moyenne à élevée (ParticipACTION, 2022).

Les écoles jouent un rôle crucial dans la promotion de l'AP chez les jeunes. En effet, elles offrent un environnement structuré où les enfants peuvent participer régulièrement à des AP. Les cours d'éducation physique, les récréations et les programmes avant et après l'école sont autant d'occasions pour les élèves d'être physiquement actif et de développer de saines habitudes de vie (Young et al., 2007). De plus, l'AP est associée à des améliorations de la santé physique et mentale, de la concentration en classe et des résultats scolaires (Poitras et al., 2016). Par conséquent, il est essentiel que les écoles intègrent des programmes d'AP variés et accessibles pour encourager les jeunes à adopter un mode de vie actif.

Les écoles sont un cadre important, car elles touchent la majorité des enfants et des adolescents, qui y passent une quantité de temps considérable, mais les impacts des interventions en milieu scolaire sur la pratique d'AP (AP) restent incertains (Love et al., 2019). Les approches de type « whole school » pour la promotion de l'AP sont recommandées, mais il y a un manque d'études se concentrant explicitement sur les impacts des politiques d'AP dans ce cadre. En effet, dans le cadre des approches « whole school », le niveau des politiques est un composant important (Lounsbery, 2017). La présence ou l'absence de politiques liées à l'AP, leur nature (obligatoire versus recommandée) et leur niveau de succès de mise en œuvre peuvent avoir des implications substantielles et directes sur l'AP des enfants.

## Objectif

L'objectif du projet de recherche était de documenter les retombées, les facteurs facilitants et les barrières liés à l'implantation d'une mesure gouvernementale visant à intégrer un minimum de 60 minutes d'occasions de pratique d'AP au quotidien en contexte scolaire.

### MESURE 15023 À l'école, on bouge!

La mesure gouvernementale 15023 vise à soutenir les établissements d'éducation préscolaire et d'enseignement primaire afin d'augmenter et d'optimiser les occasions pour tous leurs élèves d'être physiquement actifs chaque jour d'école, leur permettant ainsi d'atteindre les recommandations en matière d'AP1 et d'en retirer un maximum de bénéfices. L'AP contribue notamment à augmenter la capacité d'attention et favorise la réussite éducative, le développement global et le bien-être des élèves (Ministère de l'Éducation, 2023).

## Méthodes

Une étude longitudinale mixte sur cinq ans dans des écoles primaires du Québec a été réalisée. L'échantillon est constitué de cinq établissements d'enseignement primaire répartis dans cinq centres de services scolaires provenant de quatre régions administratives différentes du Québec. La population ciblée dans cette étude est constituée d'intervenants et d'élèves évoluant dans ces établissements d'enseignement primaire.

<footnote n="1">¹Chaire de recherche Kino-Québec, Université de Sherbrooke, Québec, Canada.</footnote>

<footnote n="2">²Université du Québec à Montréal, Québec, Canada.</footnote>
La figure 1 présente les deux volets de l'étude et l'évolution du projet dans les années. La collecte de données repose sur une diversification des méthodes, à savoir : 1) des entrevues semi-dirigées; 2) des groupes de discussion et 3) de l'accélérométrie. L'ensemble de ces méthodes ont été utilisées avec les cinq écoles participantes. Les données d'accélérométrie ont été recueillies auprès de 905 élèves (416 filles et 489 garçons). Des entrevues semi-dirigées et des groupes de discussion ont été réalisés avec des élèves et des membres des équipes-écoles pour identifier les retombées de la mesure ainsi que les facteurs facilitants et les barrières liés à son implantation.

Pour la réalisation des entrevues, la cible était d'interroger six intervenants par école. Pour chacune des écoles, nous cherchions à interroger les intervenants suivants : 1) un membre de la direction; 2) un enseignant en éducation physique et à la santé (EPS); 3) trois enseignants titulaires, soit un pour chacun des trois cycles et 4) un membre du service de garde. En ce qui a trait aux groupes de discussion, les cibles étaient de 36 intervenants scolaires et de 48 élèves, soit six intervenants scolaires et huit élèves pour chacune des six écoles. En moyenne, 223 élèves ont participé aux collectes d'accélérométrie chaque année avec un nombre similaire de filles et de garçons.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>**Figure 1** : Déroulement du projet</figcaption></figure>

## Résultats

Le nombre de minutes quotidiennes d'AP d'intensité modérée à élevée et le nombre de minutes d'occasions pour être physiquement actifs varient beaucoup d'une journée/classe à l'autre (Figure 2). La figure montre aussi qu'il existe une relation significative entre le nombre de minutes d'AP d'intensité modérée à élevée et le nombre de minutes d'occasions offertes (R² = 0,2854). En d'autres mots, plus on augmente le nombre de minutes d'occasions, plus le nombre de minutes d'AP d'intensité modérée à élevée augmente chez les élèves. Toutefois, cette relation n'explique que 29 % de la variation du nombre de minutes d'AP d'intensité modérée à élevée. Cela veut dire que 71 % de la variation du nombre de minutes d'AP d'intensité modérée à élevée est expliquée par d'autres facteurs, comme la nature des activités offertes, soit intérieures versus extérieures ou organisées versus libres. On peut d'ailleurs constater cette différence lorsque l'on s'attarde à des journées/classe où le nombre de minutes d'occasions offertes est similaire (• et ••) alors que le nombre de minutes d'AP d'intensité modérée à élevée cumulé est significativement différent (• 22 minutes et •• 57 minutes).
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>**Figure 2** : Relation entre le nombre de minutes d'AP et les occasions à la 5e année de la mesure</figcaption></figure>

La figure 3 présente la variation des comportements sédentaires, des AP d'intensité légère et des AP d'intensité modérée à élevée en fonction des années de collecte. Il est possible d'observer une diminution significative des comportements sédentaires entre l'an 1 et les autres années, une augmentation des AP d'intensité légère entre l'an 5 et les autres années et aucun changement en ce qui concerne les AP d'intensité modérée à élevée.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>**Figure 3** : Variation des comportements sédentaires, des AP d'intensité légère et des AP d'intensité modérée à élevée en fonction des années de collecte.</figcaption></figure>

La figure 4 présente les principaux constats ressortant des entrevues et des groupes de discussion au cours des 5 années de collecte de données. Lors de la première année d'implantation, les intervenants expriment entre autres le besoin d'être mieux formés et accompagnés dans l'implantation de la mesure. Des intervenants souhaitent recevoir un plus grand soutien de l'externe, notamment de la commission scolaire ou du gouvernement, afin de faciliter la réalisation des tâches quotidiennes en lien avec la mesure. Pendant la deuxième année, les résultats montrent qu'au sein d'une même école, les perceptions des intervenants quant aux caractéristiques de l'environnement bâti s'avèrent parfois différentes. Des intervenants rapportent des infrastructures intérieures favorables à la pratique d'APS
alors que d'autres affirment le contraire. De plus, certains mentionnent à la fois des éléments favorables et défavorables de leurs infrastructures comme plusieurs espaces disponibles, mais qui ne sont pas adaptés ou qui pourraient être plus grands. La troisième année est marquée par les défis liés au respect des mesures sanitaires dans les milieux scolaires. La séparation des élèves en bulles-classes a été le frein principal au déploiement de certaines AP. Quant à la pérennisation de la mesure, les facteurs facilitants tournent autour du financement et de l'engagement. Pour le financement, les participants évoquent principalement la nécessité de renouveler périodiquement le matériel ainsi que de permettre la libération des personnes responsables de la mesure. Du côté de l'engagement, on juge que l'investissement des intervenants dans les activités est essentiel, et qu'il serait judicieux qu'un comité devienne ou demeure responsable de la mesure afin d'éviter qu'une seule personne porte à bout de bras toutes les interventions. La quatrième année est marquée par une importante pénurie de ressources humaines, mais le sentiment général des élèves et des intervenants envers les activités découlant de la mesure est très positif. Les élèves apprécient les activités et perçoivent des avantages sur leur réussite scolaire. Dans la dernière année de collecte de données du projet, les deux facteurs ayant le plus d'impact en lien avec la pérennisation sont l'engagement des intervenants de l'école et le soutien financier. De plus, les enseignants en EPS sont identifiés comme des ressources clés devant assumer un rôle de leader dans la pérennisation des activités et dans la motivation de l'équipe-école à poursuivre la mise en place des interventions liées à la mesure 15023 dans les écoles.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>**Figure 4** : Principaux constats liés à l'implantation de la mesure 15023 dans les 5 années du projet</figcaption></figure>

La figure 5 illustre les principaux facteurs facilitants et les obstacles liés à l'implantation de la mesure 15023. La présence d'une flèche verte et d'une flèche rouge pour un même élément indique que ce dernier est perçu à la fois comme un facteur facilitant et un obstacle, en fonction du contexte ou du milieu. Par exemple, le financement favorise les interventions à plusieurs égards, mais peut également être perçu comme un obstacle lorsqu'il est insuffisant. Comme le montre la figure, l'environnement scolaire est la sphère où l'on retrouve le plus de facteurs qui peuvent influencer l'implantation de la mesure 15023.
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>**Figure 5** : Principaux facteurs facilitants et obstacles liés à l'implantation de la mesure 15023</figcaption></figure>

## Discussion

La mesure a permis à ce que les écoles puissent au moins 60 minutes d'AP par jour à l'ensemble de leurs élèves, mais le nombre de minutes d'occasions pour être physiquement actif varie beaucoup d'une journée/classe à l'autre. Les journées où les occasions sont les plus nombreuses ne sont pas nécessairement celles associées à une pratique d'AP d'intensité modérée à élevée plus importante. La prise de données d'accélérométrie à travers les années montre une réduction des comportements sédentaires chez les filles comme chez les garçons et une augmentation du temps dédié aux AP d'intensité légère, ce qui corrobore les travaux qui montrent que les interventions en matière d'AP n'ont eu qu'un effet minime effet sur les niveaux d'AP des enfants (Metcalf et al., 2012). Toutefois, nos résultats suggèrent que la mesure 15023 a eu un effet positif global sur l'adoption d'un mode de vie physiquement actif en contexte scolaire.

Les interventions en milieu scolaire peuvent avoir un effet positif sur la pratique d'AP des élèves, mais plusieurs facteurs peuvent influencer leur implantation (Yuksel et al., 2020) dont le rôle central que peut jouer l'enseignant en EPS (Turcotte et coll., 2023). Les facteurs facilitants et les barrières sont liés à différents environnements (politique, municipal, communautaire et scolaire), ainsi qu'aux caractéristiques des élèves. Ce projet a permis de montrer que les enseignants en éducation physique et à la santé (EPS) sont identifiés comme des ressources essentielles dans la pérennisation et la qualité des occasions d'AP ainsi que dans la motivation de l'équipe-école à poursuivre leurs actions. De plus, l'étude a permis de faire ressortir plusieurs les facteurs influençant l'implantation de la mesure et sa pérennisation. Les deux facteurs identifiés comme ayant le plus d'impact en lien avec la pérennisation demeurent l'engagement des intervenants de l'école et le soutien financier. La majorité des
intervenants sont engagés et motivés, mais ils soulignent que cela devra perdurer si l'on souhaite continuer à faire vivre les activités en place. Quant à la réduction du soutien financier, elle limite les opportunités de développement de nouvelles interventions et l'achat de nouveau matériel pour les années à venir. La pérennisation est aussi assurée par les enseignants en EPS qui sont identifiés comme des ressources clés devant assumer le rôle de leader pour soutenir et motiver l'équipe-école dans la mise en place des interventions liées à la mesure 15023.

Les politiques qui soutiennent l'AP dans les écoles peuvent être prometteuses, mais leur impact sur le comportement en matière d'AP est mal compris, d'où l'importance d'évaluer scientifiquement leurs mises en œuvre et leurs retombées (Woods et al., 2021). En effet, en plus de documenter les retombées, les facteurs facilitants et les barrières liés à la mesure 15023, nos résultats ont mené à des modifications de la mesure 15023 afin d'en permettre une meilleure implantation et pérennisation dans les milieux scolaires (Tableau 1).

<table><caption>Tableau 1 : Principales modifications à la mesure 15023 influencées par nos données de recherche</caption><thead><tr><th colspan="2">Mesure 15023</th></tr><tr><th>2017</th><th>2021</th></tr></thead><tbody><tr><td>Offrir aux élèves des <strong>opportunités variées</strong> d'être physiquement actifs à l'école pendant au moins 60 minutes par jour</td><td>Atteindre les <strong>recommandations</strong> en matière d'AP</td></tr><tr><td><strong>Financement régressif</strong> sur 3 ans pour un maximum de 450 établissements</td><td><strong>Tous les établissements</strong> ont accès à la mesure et les écoles ayant déjà bénéficié de la mesure continuent de recevoir un <strong>montant de base chaque année</strong></td></tr><tr><td>Soutenir les équipes-écoles pour qu'elles <strong>s'engagent</strong> dans un changement de pratiques</td><td>Soutenir les équipes-écoles dans une <strong>réflexion</strong>, puis dans la mise en œuvre d'actions structurantes et pérennes</td></tr><tr><td>Enseignant en EPS <strong>pourrait</strong> être responsable de la mesure</td><td>Enseignant en EPS <strong>devrait</strong> être responsable de la mesure<br>Création de <strong>ressources</strong> pour soutenir la mise en œuvre</td></tr></tbody></table>

## Conclusion

Nos données comme celles d'autres auteurs soutiennent l'efficacité des mesures politiques en matière d'AP dans le cadre scolaire, mais mettent en garde contre une approche « universelle » et soulignent la nécessité d'examiner la mise en œuvre des politiques pour maximiser la traduction dans la pratique (Woods et al., 2021). Toutefois, les données actuelles ne permettent pas de s'assurer que les occasions qui sont proposées sont adaptées pour tous les élèves. Notamment, aucune donnée n'existe concernant l'adhésion des élèves qui ont peu d'intérêt pour la pratique d'AP ou des élèves à risque ainsi que d'autres rencontrant des difficultés d'adaptation et d'apprentissage (EHDAA) aux différentes interventions mises en place en lien avec la mesure 15023 « À l'école, on bouge! ». Il apparaît donc nécessaire d'approfondir les connaissances en lien avec les différentes populations d'élèves qui fréquentent les milieux scolaires dans le but d'optimiser les interventions proposées à ces derniers.

## Bibliographies

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Turcotte, S., Marchand, V., Boutin, L., Gignac, C., Nolin, J., Massé, É. et Grand'Maison, S. (2023). *Guide de l'enseignant d'EPS responsable des projets d'AP à l'école. L'accompagnement de l'équipe-école (3e éd.). Fédération des éducateurs et éducatrices physiques enseignants du Québec*. https://www.feepeq.com/fr/guide-de-lenseignant-en-eps-responsable-des-projets-dactivite-physique-a-lecole

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Woods, C. B., Volf, K., Kelly, L., Casey, B., Gelius, P., Messing, S., ... & Bengoechea, E. G. (2021). The evidence for the impact of policy on physical activity outcomes within the school setting: a systematic review. *Journal of sport and health science, 10*(3), 263-276.

Yuksel, H. S., Şahin, F. N., Maksimovic, N., Drid, P., & Bianco, A. (2020). School-based intervention programs for preventing obesity and promoting physical activity and fitness: A systematic review. *International journal of environmental research and public health, 17*(1), 347.
# Connaître ce que préfèrent les élèves français actifs et sédentaires en EPS pour diversifier ses interventions.

Fermon Louise<fnref n="1" />,<fnref n="2" />, Llena Clément<fnref n="1" />, Berrigan Felix<fnref n="2" />, Turcotte Sylvain<fnref n="2" /> & Potdevin François<fnref n="1" />

## Introduction

En accueillant l'ensemble des enfants d'une classe d'âge de manière obligatoire, l'école est reconnue comme un lieu d'intervention privilégié pour promouvoir l'activité physique (AP) et éduquer les jeunes à mener une vie active tout au long de la vie (McMulen et al., 2015). La présence de personnels qualifiés et reconnus pour encadrer l'AP, l'accès facilité à des équipements sportifs et le fait que le temps passé à l'école corresponde à 35 % du temps actif sont les arguments les plus fréquemment avancés en faveur du rôle central de cette institution pour promouvoir et éduquer à un mode de vie actif (Booth & Okely, 2005).

Cependant, malgré une divergence d'interventions en milieu scolaire visant à améliorer l'AP des élèves (Rodrigo-Sanjoaquín et al., 2022), des niveaux alarmants d'inactivité physique (IP) persistent chez les enfants et les jeunes dans le monde entier (Guthold et al., 2020). Les adolescents âgés de 12 à 18 ans, confrontés à des transformations individuelles (e.g., physiques, hormonales et psychologiques) et environnementales (comme le passage du primaire au secondaire et l'augmentation des temps d'autonomie), forment une population à risque quant à l'abandon des activités physiques, particulièrement chez les filles (Guthold et al., 2020). Ce phénomène est d'autant plus préoccupant que les expériences d'AP durant l'enfance et l'adolescence déterminent fortement l'adoption d'un mode de vie sain et actif à l'âge adulte (Varma et al., 2017).

Si le constat de l'IP et de la sédentarité des jeunes est mondial, de nombreux rapports issus de la littérature grise tentent d'identifier, chez les populations adulescentes qui restent actives, les formats d'activités physiques et sportives qui apparaissent les plus attractives. Les formats de pratique privilégiés par les jeunes font l'objet de nombreuses études épidémiologiques, menées par des observatoires nationaux (ONAPS) ou des missions ministérielles (INJEP). Ces enquêtes révèlent une évolution des préférences des adolescents et adolescentes vers des pratiques libres, autonomes, variées, et souvent sans matériel. La dernière enquête de l'INSEE (France, un portrait social, 2022) souligne que ces pratiques sont influencées par le territoire (rural vs urbain) et associées à des activités culturelles sportives (participation à des événements, suivi de l'actualité, accès à des ressources en ligne). De nombreuses études montrent également que les élèves les plus actifs durant le temps scolaire (cours d'Education Physique et Sportive (EPS), récréations, moments de liberté) tendent à être les plus actifs en dehors de l'école (Sanz Martin et al., 2021; Derigny et al., 2022).

Une piste d'amélioration des stratégies de promotion et d'éducation à l'AP serait alors d'identifier, au sein du temps scolaire, les formats les plus attractifs pour les élèves du second degré. Or, la question des préférences des élèves en matière d'activités physiques scolaires s'est souvent limitée aux différences genrées dans la pratique sportive (Bréau et al., 2017; Storr et al., 2020). De

<footnote n="1">¹Univ. Lille, Univ. Artois, Univ. Littoral Côte d'Opale, ULR 7369 - URePSSS - Unité de Recherche Pluridisciplinaire Sport Santé Société, F-59000 Lille, France</footnote>

<footnote n="2">²Université de Sherbrooke, Faculté des sciences de l'activité physique, Québec, Canada.</footnote>
nombreuses recherches se sont focalisées sur les types d'activités sportives et artistiques pratiquées (Demetriou et al., 2019 ; Nilsen et al., 2019), sans s'intéresser suffisamment à la nature des expériences vécues (défi, collectif, énergique, technique, etc.), aux environnements de pratique (numérique, matériel, extérieur, etc.) et aux activités physiques de déplacement. Pourtant, identifier les formats d'activités préférés de la génération alpha (Agyeman, Cheng et Alimo, 2022) permettrait d'adapter plus efficacement les stratégies de promotion de l'AP durant le temps scolaire.

Une piste, peu explorée à notre connaissance, consiste à identifier les formats de pratique physique sportive, artistique ou de déplacement les plus attractifs pour engager les adolescents dans l'AP. Identifier ces préférences pourrait constituer un socle pour concevoir et implémenter des interventions favorisant un mode de vie physiquement actif à l'école, mais aussi pour développer des programmes de formation adaptés à ce public de 12 à 18 ans.

## Méthodologie

### a. Participants

L'échantillon de l'étude comprenait 346 élèves du secondaire (176 filles et 170 garçons) qui remplissaient les critères d'inclusion définis : avoir complété l'intégralité du questionnaire, avoir attesté de la sincérité de leurs réponses et ne présenter aucun problème de santé empêchant la pratique d'une AP. L'âge moyen des participants au moment de remplir le questionnaire était de 13,9 ans (± 1,9 ans).

### b. Procédure de collecte des données

Les données ont été collectées entre avril 2023 et juin 2023 dans huit établissements de l'Académie de Lille, qui avaient été préalablement contactés et acceptés de participer à l'étude. La collecte des données s'est appuyée sur un questionnaire en trois parties. Ancrée théoriquement dans le modèle socio-écologique de l'activité physique (Sallis et al., 2006 ; Bauman et al., 2012), la capture des formats de pratique préférés sera considérée comme un phénomène émergeant d'un réseau de facteurs en interaction, liés aux caractéristiques de l'individu, de ses milieux de vie et de son environnement global (Bronfenbrenner, 1979; Berghmans, 2009). Le questionnaire en trois parties conçu pour cette étude regroupe uniquement des données provenant des caractéristiques générales de l'individu.

La première partie recueillait des données psycho-socio-démographiques telles que le sexe, l'âge, le niveau scolaire, le nom de l'établissement, la participation aux activités sportives scolaires (AS), la fréquence de pratique d'activités physiques en dehors de l'école, et l'implication sportive des parents ou tuteurs. La deuxième partie était consacrée à l'évaluation des formats de pratique préférés des participants, en utilisant une échelle de Likert en 5 points allant de (1) « pas du tout d'accord » à (5) « tout à fait d'accord ». Cette section visait à identifier le degré d'intérêt des élèves pour divers types d'activités physiques, telles que la course, les activités artistiques, la natation, les sports de raquette, et d'autres disciplines. L'objectif était d'identifier non seulement les activités les plus appréciées, mais aussi celles qui pourraient être sous-représentées ou méconnues, afin de mieux orienter les interventions pédagogiques futures. La troisième partie du questionnaire intégrait l'échelle de motivation pour l'AP et les loisirs (PALMS), un outil validé scientifiquement (Molanoruzi et al., 2014), composé de quarante questions. Ce questionnaire est destiné à analyser les motifs de
participation à l'AP, en mesurant huit dimensions de la motivation, telles que la compétition/ego, la condition psychologique, le plaisir, la maîtrise, l'apparence, l'affiliation et la condition physique. L'utilisation du PALMS permet de comprendre les facteurs intrinsèques et extrinsèques qui motivent les élèves à s'engager dans l'AP, offrant ainsi une perspective riche sur les déterminants comportementaux de leur participation.

Le recueil des données a été supervisé par six étudiants référents, formés spécifiquement pour organiser la passation du questionnaire dans des conditions optimales. Ces étudiants devaient suivre scrupuleusement des consignes formalisées par écrit, incluant un discours standardisé à tenir auprès des élèves (introduction de l'étude, rappel de l'anonymat, et explications sur l'échelle de réponse). Pour garantir l'anonymat des participants et permettre un suivi longitudinal, chaque élève s'est vu attribuer un code d'identification personnel unique. Ce code assurait la confidentialité des données tout en facilitant une administration répétée du questionnaire, au besoin.

Il a été demandé aux élèves de remplir le questionnaire dans un environnement calme, afin de garantir la concentration et l'honnêteté des réponses. Toutes les procédures ont été menées conformément aux exigences de la loi informatique et libertés, ainsi qu'au Règlement Général sur la Protection des Données (RGPD). Une déclaration a été faite et une autorisation a été enregistrée au registre des traitements de l'Université de Lille pour assurer la conformité légale et éthique de l'étude.

### c. Analyse des données

Une analyse factorielle des données mixtes (AFMD) a été utilisée pour identifier le regroupement des variables (dimensions principales) qui expliquent la variance de l'ensemble des données de manière décroissante (Husson et al, 2016). L'interprétation de ces dimensions nous a permis d'identifier une typologie des préférences de pratiques des étudiants en termes de dimensions spatiales, temporelles, sociales, d'intensité et d'équipement. Cette méthode d'analyse multivariée permet de traiter simultanément des variables quantitatives et qualitatives, offrant ainsi une approche globale pour explorer la structure des données et identifier les facteurs les plus significatifs. L'AFDM a été utilisée pour identifier des regroupements (ou clusters) de variables qui contribuent de manière significative à la variance totale des données, selon des dimensions principales ordonnées de manière décroissante. Cette approche nous a permis de mettre en évidence les contributions relatives de chaque variable et catégorie aux composantes principales, les interactions complexes entre les différentes variables (par exemple, les préférences en matière de formats d'activités, les motifs d'agir envers l'activité physique, etc.). Ces dimensions principales ont ensuite été interprétées afin de dégager une typologie des préférences de pratiques des élèves, en tenant compte de différentes caractéristiques spatiales (lieu de pratique), temporelles (durée et fréquence), sociales (pratique individuelle ou en groupe), d'intensité (faible, modérée, élevée) et d'équipement (utilisation d'équipements ou non).

Enfin, des analyses de variance (ANOVA) ont été effectuées pour comparer les moyennes entre groupes, tandis que des modèles de régression ont permis d'explorer les relations entre variables dépendantes et indépendantes de manière robuste. Ces analyses combinées ont permis d'obtenir une vue d'ensemble des facteurs déterminants influençant les préférences de pratique des élèves.
Les statistiques ont été générées à l'aide du logiciel R Studio (version 4.3.0) avec différents packages (rstatix, FactoMineR, Factoshiny, FactoInvestigate, psych). Les valeurs aberrantes ont été exclues à l'aide du test de Grubb. Le niveau de signification a été fixé à 5 % (p < 0.05).

## Résultats et discussion

L'objectif de cette étude était d'identifier les formats de pratique physique sportive, artistique ou de déplacements les plus attractifs pour engager les adolescents dans l'AP. Ces préférences doivent ensuite être prises en compte dans la conception d'interventions visant à favoriser un mode de vie actif à l'école, ainsi que dans les programmes de formation pour les élèves de 12 à 18 ans.

### a) Les préférences de pratique en groupe

Les résultats révèlent que les élèves de 12 à 18 ans manifestent une préférence marquée pour les activités pratiquées en groupe, particulièrement avec des pairs partageant des affinités communes (M = 4.46, p> 0.05), suivies de la pratique avec des élèves du même niveau (M = 3.91, p< 0.05). D'autres formes de groupement, telles que la pratique individuelle (M = 3.11), la pratique avec des personnes du même sexe (M = 3.87) ou la pratique en mixité (M = 3.46), sont moins plébiscitées. Cette préférence pour les pratiques collectives reflète une tendance générale observée dans plusieurs études qui soulignent l'importance du soutien social dans l'engagement à l'AP chez les adolescents (Beets et al., 2016). Contrairement aux adultes, dont une proportion importante préfère pratiquer des activités physiques en solitaire (47 % selon le Baromètre national des pratiques sportives 2022, Müller, 2022), les adolescents privilégient les interactions sociales et l'apprentissage collaboratif, ce qui contribue à renforcer leur motivation et leur engagement (Smith et al., 2018).

### b) Motivations : considérer la condition physique et maîtrise

Les motivations des participants sont principalement centrées sur la condition physique (M = 3.87, p < 0.05), la maîtrise (M = 3.78, p < 0.05) et le plaisir (M = 3.71, p < 0.05). Cela suggère que les élèves sont motivés par des objectifs intrinsèques liés à l'amélioration de leur santé, à l'apprentissage de nouvelles compétences, et à la reconnaissance sociale par leurs pairs. Des études antérieures confirment ces tendances, indiquant que les adolescents sont davantage motivés par des facteurs intrinsèques tels que le développement personnel et la condition physique plutôt que par des objectifs extrinsèques comme la compétition ou la reconnaissance (Ryan et Deci, 2000 ; Standage et al., 2003). En revanche, les motivations pour la compétition-égo (M = 2.93, p < 0.05) et la condition psychologique (M = 3.31, p < 0.05) sont plus modérées. Les motivations liées à l'apparence (M = 3.43, p < 0,05) et à l'affiliation (M = 3.55, p < 0,05) sont légèrement plus élevées, mais restent secondaires par rapport aux facteurs intrinsèques. Ces résultats renforcent l'idée que les adolescents attachent plus d'importance à leur bien-être physique et social qu'à des performances compétitives ou à la simple quête d'une meilleure apparence physique (Molanoruzi et al., 2014).

### c) Motivations : différences de genre et âge

L'analyse révèle des différences significatives entre les sexes concernant certaines motivations. Les garçons montrent des niveaux plus élevés de plaisir, d'attention à l'apparence et de compétition-égo par rapport aux filles en cours d'EPS (p < 0.001). Ces résultats sont cohérents avec les conclusions d'études antérieures, qui ont également observé que les garçons tendent à accorder plus d'importance
à la compétition et à la reconnaissance externe dans un cadre sportif (Whitehead & Biddle, 2008). Par ailleurs, l'âge apparaît comme un prédicteur significatif des préoccupations liées à la condition physique et à l'apparence. Les élèves du lycée sont davantage préoccupés par leur apparence et leur condition physique que ceux du collège (t(973) = -5,12 ; p = 3.05<sup>e-7</sup>). Ces résultats suggèrent que l'intérêt pour l'amélioration de la condition physique augmente avec l'âge (Varma et al., 2017). Cette augmentation de l'intérêt pour la condition physique et l'apparence chez les lycéens peut s'expliquer par des facteurs socioculturels, tels que la pression accrue liée à l'image corporelle et l'influence des pairs à l'adolescence (Heinberg, 2001). Ce constat est particulièrement important, car il coïncide avec une tendance bien documentée à la diminution de l'AP et à l'augmentation de la sédentarité à mesure que les adolescents vieillissent (Hallal et al., 2012). Comprendre ces dynamiques est essentiel pour adapter les interventions en EPS et mieux répondre aux besoins et aux motivations des élèves en fonction de leur âge, afin de favoriser un engagement durable dans l'AP.

### d) Pratiques préférées pour toutes et tous

Les résultats montrent des différences notables dans les activités physiques préférées selon le sexe (p < 0,001). Les garçons ont tendance à privilégier les activités telles que la course, la natation, les sports de raquette, les sports collectifs, les activités de forme physique et les sports de combat. De leur côté, les filles montrent une plus grande implication dans des activités comme les pratiques artistiques (notamment la danse) et la gymnastique.

Toutefois, certaines activités, comme l'orientation et l'escalade, semblent plaire à tous les élèves, quel que soit leur sexe. Ces résultats indiquent que des activités moins typiquement associées à un sexe particulier, telles que les sports de plein air ou les défis en nature, pourraient permettre une participation plus équilibrée et inclusive. Cela met en lumière la nécessité d'inclure des activités non genrées et variées dans les programmes scolaires, afin de répondre aux préférences de tous les élèves et d'encourager leur participation (Levy et al., 2020). L'escalade et l'orientation, par exemple, offrent des opportunités d'explorer de nouvelles compétences, de relever des défis individuels ou collectifs, et de renforcer la condition physique dans un environnement stimulant (Petiot, 2017). Ces activités pourraient également favoriser des dynamiques de groupe positives, en mettant l'accent sur la coopération, l'entraide et l'accomplissement personnel, des aspects qui pourraient attirer aussi bien les garçons que les filles. Leurs inclusions dans les programmes scolaires permettraient de diversifier les pratiques proposées et de répondre aux besoins d'un large éventail d'élèves, tout en encourageant une participation plus active et plus durable.

De plus, les élèves expriment le souhait d'être impliqués dans le choix des activités physiques, soulignant ainsi l'importance de leur donner une certaine autonomie et responsabilité. Selon Deci & Ryan (2000), l'autonomie perçue est un facteur clé dans la motivation intrinsèque et pourrait renforcer l'engagement des élèves si elle est intégrée dans les pratiques pédagogiques.

En somme, l'inclusion d'activités comme l'escalade et l'orientation, qui semblent plaire à l'ensemble des élèves, associée à une plus grande autonomie dans le choix des pratiques, pourrait non seulement réduire les distinctions traditionnelles entre les sports pratiqués par les garçons et les filles, mais aussi créer un environnement plus engageant et inclusif pour tous.
## Conclusion

Les résultats de cette étude complètent les recherches antérieures qui se sont souvent concentrées sur des activités sportives et artistiques spécifiques, sans tenir compte de la diversité des expériences vécues par les élèves ni des contextes variés dans lesquels ces activités se déroulent (Demetriou et al., 2019). Nos conclusions montrent que les adolescents sont particulièrement attirés par des pratiques autonomes, réalisées en pleine nature (comme l'escalade ou la course d'orientation), en groupe, et motivées par des objectifs de maîtrise de soi et d'amélioration de la condition physique. De plus, les environnements variés (numérique, extérieur, matériel) et les modalités de pratique (défi, collectif, énergétique, technique) jouent un rôle central dans l'adhésion des jeunes à l'AP.

Ces résultats offrent des perspectives importantes pour repenser les approches pédagogiques et les programmes de formation en éducation physique, notamment dans la promotion d'un mode de vie physiquement actif en milieu scolaire. Une approche plus holistique, prenant en compte les préférences des élèves pour des activités non genrées, qui valorisent l'autonomie, la coopération et les défis physiques, serait essentielle pour créer un environnement éducatif plus inclusif et engageant. Intégrer ces formats dans les interventions scolaires permettrait de mieux répondre aux besoins psychologiques et physiques des adolescents, tout en encourageant une participation plus active et durable.

Les programmes de formation des enseignants d'EPS et des professionnels de l'éducation doivent s'adapter à ces nouvelles attentes. Il est crucial qu'ils incluent des modules axés sur la conception d'interventions variées, qui privilégient des activités comme l'escalade ou l'orientation et encouragent l'autonomie des élèves dans le choix des pratiques. En intégrant des activités qui répondent aux besoins psychologiques et physiques des adolescents (plaisir, maîtrise, condition physique), les enseignants seraient mieux préparés à promouvoir un mode de vie actif tout en augmentant la motivation des élèves sur le long terme.

En conclusion, une piste d'amélioration des stratégies de promotion et d'éducation à l'AP serait d'intégrer davantage ces formats attractifs dans les interventions scolaires et les programmes de formation. Cette approche permettrait de favoriser l'adoption d'un mode de vie physiquement actif et de répondre plus efficacement aux besoins d'un public de 12 à 18 ans, en tenant compte de la variété des expériences et des contextes dans lesquels les adolescents évoluent.

## Bibliographie

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# Innovation, engagement et formats de jeu : apport des méthodes mixtes dans la conception d'environnement d'apprentissage affectif en EPS

Olivier Dieu<fnref n="1" />, Clément Llena<fnref n="2" />, Julie Level<fnref n="1" />, Lucien Crombez<fnref n="2" /> & François Etienne<fnref n="1" />

## • Introduction

Le désengagement des jeunes vis-à-vis du sport et de l'activité physique est aujourd'hui largement documenté (Guthold et al., 2018) et l'EP scolaire n'est pas épargnée (Bergamashi & Méard, 2013). Faire face à ce « décrochage » et relever le défi de la promotion de la santé à l'école nécessite : a) d'actionner des leviers comme l'augmentation du plaisir ressenti (Rhodes & Kates, 2015) mais aussi l'AP *in situ* (Lonsdale et al., 2013) dont on sait qu'ils sont des prédicteurs de l'AP future ; et b) d'adopter une perspective écologique en matière d'éducation à la santé et de promotion de l'AP (Baumann et al., 2012) qui permet d'envisager « au sens large » l'engagement des jeunes vis-à-vis de la pratique (Turcotte, 2023). Bien que notre objet d'étude, portant sur la compréhension des processus d'engagement *au niveau* du « format de jeu », se focalise sur le *microsystème* (Bronfenbrenner, 1984), celui-ci ne nous semble pas incompatible avec la vision « écologique » défendue par Turcotte (2023). En effet, dans une perspective interactionniste, mesurer les effets d'interaction entre un individu et son environnement peut se réaliser à différentes échelles (le format « de jeu » en EP n'est qu'une vision *en miniature* du format « éducatif » selon le principe d'emboitement des poupées gigognes). Si, dans notre travail, l'objet se centre sur une partie du modèle de Turcotte (l'engagement scolaire), la logique de compréhension du phénomène d'engagement s'inscrit dans une perspective interactionniste et résolument écologique (Davids et al., 2008).

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 1. Une approche (micro) écologique de l'engagement pour promouvoir l'AP</figcaption></figure>

<footnote n="1">¹Univ. Littoral Côte d'Opale, Univ. Artois, Univ. Lille, ULR 7369 - URePSSS - Unité de Recherche Pluridisciplinaire Sport Santé Société, F-62100 Calais, France.</footnote>

<footnote n="2">²Univ. Lille, Univ. Artois, Univ. Littoral Côte d'Opale, ULR 7369 - URePSSS - Unité de Recherche Pluridisciplinaire Sport Santé Société, F-59000 Lille, France</footnote>
Nous parlerons de vision « micro » écologique de l'engagement : à partir du cadre de l'écologie dynamique, selon lequel l'engagement émerge d'un réseau de contraintes en interactions entre un individu, son environnement et la tâche dans laquelle il est impliqué (Davids et al., 2008), nos travaux visent bien à « sonder » les élèves (par questionnaires mais surtout en mesurant leur action in situ) pour réellement comprendre leur « besoins et aspirations » en termes non pas de pratiques physiques mais plutôt de modalités de ces pratiques.

## Mieux comprendre l'engagement à partir d'une approche micro-écologique

A l'heure où le désengagement physique des jeunes est une préoccupation de premier plan (Varma et al., 2017) et afin que le badminton (scolaire) reste une occasion de viser conjointement le plaisir et la dépense énergétique des jeunes, l'enjeu de nos recherches est de mesurer l'effet de la conception de formats pédagogiques dans cette activité sur l'engagement des élèves en EP. En effet, alors que badminton, est le sport individuel le plus programmé en EP, cette activité a priori « engageante » n'arrive plus aujourd'hui qu'à la huitième position des activités préférées des élèves (Deslaurier, 2007). Notre hypothèse était que cette désaffection, qui s'accentue à mesure que la scolarité avance, était liée à la conception des formats pédagogiques. Une des raisons avancées dans la littérature professionnelle est que les enseignants privilégient en badminton, pour des raisons avant tout organisationnelles (Leveau, 2007), un format unique, compétitif et individuel : « la montante descendante » (Descamps, 2008) qui a largement montré ses limites en termes d'inclusion (Dieu et al., 2016) en particulier pour les élèves les moins actifs (Mayeko, 2019) et notamment les filles (Bréau, 2021).

Néanmoins les résultats ont montré que cette question du « format » (engageant ou non) n'était pas si simple et que l'interaction individu-format est l'unité d'analyse qu'il convenait d'adopter pour comprendre la complexité de l'engagement en badminton en EP (Dieu et al., 2022a). Par exemple, le format « montante descendante », comparé à d'autres, n'exclut pas forcément les filles (Dieu et al., 2020), ni les élèves les plus en difficulté, même s'il semble convenir davantage aux élèves les plus habiles (Dieu & Roure, 2022). Fort du constat de cette « complexité » de la question de l'engagement dans les formats en EP, nous avons décidé, à travers deux projets financés<fnref n="1" /> (2021-25), d'enrichir nos analyses en badminton en intégrant une

<footnote n="1">¹ Le projet EODBG¹ financé par la fédération mondiale de badminton (BWF), s'inscrit dans le prolongement du projet IFEPS¹ financé par l'INSPE de Lille et vise, ainsi, à poursuivre la réflexion sur le lien entre la conception des formats pédagogiques en EP et l'inclusion, par le badminton, des jeunes les plus sédentaires. Cet enjeu de l'inclusion mis en exergue, d'abord, dans le champ scolaire est, en effet, de plus en plus, investi par le milieu fédéral, qui, à côté de la performance sportive, intègre désormais la performance « sociale » (Dieu, 2023).</footnote>
dimension plus qualitative (Visioli, Level & Dieu, 2024) avec en arrière-plan la question suivante : à côté du but à atteindre (Dieu et al., 2020), du type d'interactions (Dieu et al., 2022a) ou du degré d'interdépendance entre élèves visés par les formats (Dieu et al., 2022b) n'existent-ils pas d'autres inducteurs émotionnels ?

## L'apport des méthodes mixtes dans la conception d'environnement d'apprentissage affectif en EPS

L'évolution des recherches en EP et en sport amène à collecter et articuler des données, méthodes et théories, de différentes natures pour analyser l'activité humaine et l'expérience vécue (Vors & Bourcier, 2022). En effet, l'articulation de données mesurées objectivement et de données d'expérience (Quidu & Ambrosini, 2014), s'est fortement développée depuis une décennie, pour étudier la performance (Saury et al., 2010). Les méthodes mixtes de recherche (MMR) ouvrent ainsi de nouveaux possibles pour l'analyse de l'activité et de l'expérience vécue lors des pratiques physiques et sportives. S'il convient de rester « prudent » vis à vis des MMR (Seifert, 2023), car « les positionnements scientifiques et leurs usages s'avérant très hétérogènes, ils invitent à questionner la congruence des données hétérogènes, leur équilibre statutaire, ainsi que la cohérence paradigmatique entre les cadres théoriques mobilisés » (Vors et al., 2023, p. 5), celles-ci, offrent de réelles perspectives. En effet, l'entrelacement des approches peut permettre d'établir des liens de « complémentarité » entre les données en première et en troisième personne, « corroborant », « dévoilant » ou « initiant » des relations<fnref n="2" /> à examiner (Adé et al., 2020). Le recours aux méthodes mixtes semble apporter une avancée dans la littérature portant sur l'analyse des processus d'engagement en badminton. En effet, les études qui convoquent les MMR en sport de raquette sont rares et ne concernent que le champ de la haute performance (Poizat et al., 2012). Par ailleurs, la littérature portant sur l'enseignement du badminton en EP fait état d'études soit quantitatives (Dieu & Roure, 2022 ; Roure & Pasco, 2018), soit qualitatives (Guérin, Testevuide & Roncin, 2005) mais ne mentionne pas de travaux qui mixent les deux approches. De plus ces deux approches présentent chacune des limites. Les études qualitatives, aussi intéressantes soient elles, ne portent pas spécifiquement sur l'engagement émotionnel et souffrent de la méthodologie employée, l'étude

<footnote n="2">² La relation de corroboration fait référence à l'entrelacement de différents types de données, soutenant des résultats convergents et augmentant la validité des conclusions produites par une source de données unique. La relation de dévoilement correspond à la découverte de résultats qui, sans cet entrelacement de méthodes, d'outils et de données, resteraient inconnus ou dans l'ombre du travail de recherche complémentaire. Enfin, la relation d'initiation se caractérise par l'émergence de nouvelles perspectives de recherche grâce à l'entrelacement de données hétérogènes.</footnote>
de cas, qui limite la généralisation des résultats. Les études quantitatives qui tentent de rendre compte de l'impact de formats de jeu en badminton (Dieu et al., 2020 ; Dieu et al., 2022a) n'offrent pas, quant à elles, la possibilité d'accéder précisément à l'expérience des élèves et aux inducteurs émotionnels associés (Visioli, Level & Dieu, 2024). Ainsi, reprenant à notre compte l'idée d'une relation de dévoilement entre des données de nature hétérogène (Adé et al., 2020), une des perspectives visées par deux projets financés (IFEPS et ODFG) est de recourir à l'approche qualitative non pour « combiner » des données hétérogènes mais pour réinterroger les données quantitatives dans un mouvement de « va et vient ».

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 2. D'IFEPS à EODBG : faire dialoguer les données quanti et quali</figcaption></figure>

## Objectifs

S'ancrant également dans une approche écologique du comportement (Dieu et al., 2022a), une nouvelle étude menée depuis 2023, dans le cadre du projet EODBG, poursuit donc notre mesure de l'impact combiné de la contrainte environnementale liée au format de jeu et des caractéristiques individuelles des élèves sur leur engagement en badminton en EP, mais en s'appuyant sur une méthode mixte, qui consiste à faire dialoguer les données d'activité physique (AP), celles liées à l'intérêt en situation (IS) et celles relatives aux émotions (inducteurs émotionnels), au sein non plus de trois mais de cinq formats de badminton.

## Méthodologie

Cinq jeux de badminton (« montante-descendante », « montante-descendante demi-terrain », « ronde italienne », « double », « zone signal ») ont été présentés à 254 élèves, classés selon leur niveau d'expertise. Après chaque format, l'IS a été mesuré à l'aide d'une échelle validée (Roure & Pasco, 2018) ; des accéléromètres ont évalué l'AP et une partie de l'effectif (58 élèves
/ 400) a explicité ses inducteurs émotionnels (positifs et négatifs) à l'aide d'un questionnaire basé sur la méthode des incidents critiques (Flanagan, 1954). Les élèves devaient raconter le moment le plus marquant vécu au sein de chaque format, juste après l'avoir pratiqué.

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 3. Méthodologie mixte initiée par le projet IFEPS</figcaption></figure>

## Résultats et discussion : un effet « gain du match » ?

Les résultats de l'étude quantitative (254 répondants parmi les 400 participants) montrent : a) qu'il n'y a aucune différence sur les dimensions d'IS selon les 5 formats, b) que seul le « double » affiche un niveau d'AP significativement inférieur ; et c) que l'effet d'interaction « format*sexe » ou « format*expertise » n'influe pas sur ces tendances.

Les résultats de l'étude qualitative portant sur les inducteurs émotionnels (Visioli et al., 2024) comprenant 20 répondants (parmi les 58 participants) montrent, entre autres, que les élèves justifient de manière importante par des inducteurs non liés aux dimensions « objectives<fnref n="3" /> » du format. Ainsi la catégorie « victoire/défaite » est un inducteur significativement évoqué. En testant l'effet de cette nouvelle variable sur le jeu de données général, on observe trois résultats « inattendus » qui témoignent de l'intérêt de recourir aux méthodes mixtes pour mieux analyser les formats. Tout d'abord, indépendamment du format, on observe un effet positif (p < 0.05) du « gain du match » sur le niveau d'AP des joueurs mais pas sur leur plaisir « perçu ».

<footnote n="3">³ On parlera ici des contraintes environnementales dites externes qui sont liées aux caractéristiques physiques (e.g. l'espace de jeu), sociales (e.g. le type d'interaction entre les joueurs) et réglementaires (e.g. le système de score ou le thème du match) qui déterminent les objectifs spécifiques du jeu.</footnote>
<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 4. L'effet « gain du match » sur l'AP des 254 participants</figcaption></figure>

L'effet d'interaction format*expertise*gain du match met en évidence un effet positif sur la quantité d'AP pour les élèves d'étape fonctionnelle (les débrouillés), pour les élèves d'étape technique (les confirmés) uniquement en double, mais pas pour les élèves d'étape structurale (les débutants) et ce quel que soit le format. De plus, le format « zone signal<fnref n="4" /> » amplifie cet « effet victoire » pour les joueurs intermédiaire (de prévalence fonctionnelle).

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 5. L'effet d'interaction format*expertise*gain du match sur l'AP</figcaption></figure>

<footnote n="4">⁴ Il s'agit d'un format « scolaire » ou un aménagement réglementaire permet de choisir une zone « bonifiée » chez l'adversaire. Le bonus est attribué si le volant tombe dans la zone ou si on y amène l'adversaire et qu'on conclut sur le coup suivant.</footnote>
• Conclusions et perspectives

Ces résultats corroborent les travaux qui nuacent l’effet « format » au prisme des différences interindividuelles (Roure & Pasco, 2018 ; Dieu et al., 2022). Le recours aux MMR et l’intégration de données qualitatives permet, de surcroît, un « va et vient » pour dévoiler de nouvelles variables (Adé et al., 2020). Si la littérature concernant les sports d’opposition montre que le rapport de force influe la quantité d’AP (Folgado et al., 2014), et que, notamment en badminton, l’effet « gain du match » est bien déterminant pour l’engagement physique (Mascret, 2007), notre étude montre que cet effet est pondéré quand on le combine au format et à l’expertise. Cet effet n’impacte ni les débutants ni les experts (sauf en double).

Les méthodes mixtes sont donc une innovation prometteuse pour cerner la complexité de la conception d'« affective learning design » (Headrick et al., 2015) en EPS.

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https://doi.org/10.3917/sta.141.0005
# Pérennisation de l'implantation d'une période d'activités physiques quotidienne : le cas d'une école primaire au Québec 15 ans plus tard

Maïa Savard<fnref n="1" />, Sylvie Beaudoin<fnref n="1" />, David Bezeau<fnref n="1" />, Marie-Maude Dubuc<fnref n="2" />, Jonathan Chevrier<fnref n="3" />, Félix Berrigan<fnref n="1" />, Sylvain Turcotte<fnref n="1" />

## Introduction et objectifs

Les bienfaits de la pratique régulière d'activités physiques (AP) sur les dimensions physique, mentale et sociale de la santé sont largement documentés (Carson et al., 2016; Kemel et al., 2022). La pratique d'AP pendant la journée scolaire stimulerait notamment les fonctions cognitives, comme l'attention et la mémoire, ce qui favoriserait l'apprentissage (Chu et al., 2019; Luan et al., 2022). Dans le but de favoriser l'émergence des facteurs prédisposant les élèves à la réussite scolaire, tous les élèves d'une école primaire québécoise (Canada) bénéficient depuis 2009 d'une période d'AP quotidienne intégrée à la grille horaire. Plus précisément, le projet « Je Bouge » consiste à 20 minutes d'AP d'intensité modérée à élevée sur la cour d'école ou dans l'environnement immédiat de l'établissement, généralement en début de journée. Les activités sont animées par les titulaires de classe et planifiées avec le soutien de l'enseignante en éducation physique et à la santé (EPS). Cette dernière occupe un rôle distinct de personne-ressource dans ce projet, notamment en ce qui a trait à la gestion du matériel et au partage de routines d'organisation visant à faciliter le déroulement des périodes. Ce projet a été implanté par le personnel de l'école en collaboration avec la Faculté des sciences de l'activité physique de l'Université de Sherbrooke, ainsi que des partenaires externes et professionnels spécialisés en AP. L'équipe-estate a notamment été accompagnée de 2011 à 2013 vers l'implantation durable de cette période à l'aide d'une démarche de recherche-action-formation (Beaudoin et al., 2018). Une modalité d'accompagnement a été créée dans le but de soutenir le personnel et d'optimiser leurs pratiques pour favoriser la pérennisation du programme. Bien que ce dispositif d'accompagnement ait été identifié par les membres de l'équipe-estate comme étant efficace, assurer la pérennisation d'un projet tel que « Je bouge » représente un défi. En effet, peu d'études portent sur les facteurs qui favorisent la pérennisation des initiatives d'implantation d'une période d'AP (Christiansen et al., 2021 ; Nam et al., 2023), encore moins en contexte québécois (Crowe, 2015). Cette communication a pour objectifs de : a) caractériser, à l'aide d'un modèle socio-écologique, les facteurs qui influencent la pérennisation de la période d'AP et b) décrire l'évolution du sentiment de compétence des enseignantes durant l'implantation de cette période d'AP.

<footnote n="1">¹Faculté des sciences de l'activité physique, Université de Sherbrooke (Sherbrooke, Canada)</footnote>

<footnote n="2">²Département des sciences de l'activité physique, Université du Québec à Montréal (Montréal, Canada)</footnote>

<footnote n="3">³Département d'éducation physique, Université Laval (Québec, Canada)</footnote>
## Cadre théorique

Le cadre théorique adopté est basé sur le modèle socio-écologique adapté de McLeroy et al. (1988) en contexte scolaire. Organisé en cercles concentriques, il permet de caractériser l'interaction et l'interdépendance entre les cinq différents niveaux suivants : a) intrapersonnel, b) interpersonnel, c) institutionnels, d) communautaire et e) sociétaux. Au centre se retrouve le niveau intrapersonnel, qui regroupe les facteurs liés aux caractéristiques de la personne enseignante et des élèves. Le deuxième niveau des facteurs interpersonnels se rapporte aux relations entre les individus au sein de l'école, notamment entre les pairs, les élèves et les autres membres du personnel. Le troisième niveau représente des facteurs institutionnels, notamment l'organisation de l'école en tant que système, le leadership de la direction, entre autres. Le quatrième niveau fait référence aux relations avec la communauté, notamment l'environnement autour de l'école et à la vie de quartier. Finalement, le dernier niveau se réfère aux différentes politiques et mesures gouvernementales en lien avec la promotion de l'AP.

## Méthodologie

Afin de répondre aux objectifs, des entrevues individuelles semi-dirigées d'environ 30 minutes ont été menées auprès de chaque membre de l'équipe-école participant au projet, incluant la personne enseignante en EPS (n = 9). Ces entrevues ont permis aux membres de l'équipe- de contribuer à l'identification des différents facteurs qui influencent la pérennisation de cette période d'AP quotidienne en contexte scolaire. Des analyses de contenu à l'aide du logiciel Nvivo ont été effectuées sur les données recueillies. Les résultats des entrevues individuelles sont représentés sur le modèle socio-écologique adapté de McLeroy et al. (1988) en contexte scolaire.

## Résultats

### Facteurs facilitants la pérennisation de la période d'activités physiques (objectif 1)

Les entrevues individuelles ont permis d'identifier des catégories de facteurs facilitants la pérennisation de la période d'activités physiques pour chacun des niveaux du modèle socio-écologique. Deux catégories de facteurs intrapersonnels ont été relevées : les bienfaits de la période sur les élèves et l'intérêt des élèves envers la période. Selon les intervenantes, la période permet aux élèves d'être plus calmes, concentrés et disponibles pour apprendre en classe, entre autres. Selon une participante, la période perdure depuis 15 ans pour les raisons suivantes :

> « On croit aux aspects bénéfiques que ça apporte au niveau de la concentration. On voit les répercussions que ça a sur les élèves au niveau du calme aussi, les enfants ont besoin de dépenser leur énergie puis de commencer la journée comme ça, c'est vraiment un plus. On y croit vraiment donc c'est sûr que ça fait en sorte que c'est encore là aujourd'hui. »
Deux catégories de facteurs interpersonnels ont émergé : la collaboration des parents, ainsi que l'animation quotidienne de la période par les titulaires de classe qui permet de solidifier les liens d'attachement avec leurs élèves et ainsi favoriser la relation pédagogique. En ce qui concerne l'influence des parents sur la pérennité de la période, cette participante souligne : « Je pense aussi qu'il y a des parents qui inscrivent leur enfant à [nom de l'école] parce qu'ils savent qu'il y a une période d'activité physique en commençant [la journée]. Ça fait qu'il y a un désir chez les parents que ça se poursuive. »

Deux catégories ont émergé pour les facteurs institutionnels : l'engagement de l'équipe-école dans la mise en œuvre de ce projet, ainsi que l'intégration de la période à l'organisation scolaire (à l'horaire, au projet éducatif et au plan de réussite de l'école). Une participante met de l'avant l'importance de cette coopération entre les membres de l'équipe- sur la pérennité du projet : « On est une petite équipe qui se tient beaucoup. [...] Le fait de ne pas être seule jour après jour dans cette activité-là, c'est sûr que ça aussi ça aide. Ça aide à ce que tu ne perdes pas la motivation là-dedans. »

Une catégorie de facteurs communautaires a été identifiée, soit la collaboration avec l'université. Une intervenante souligne l'influence et les répercussions positives de cette collaboration avec l'équipe de recherche universitaire sur la pérennité de ce projet depuis 15 ans : « [P]arce qu'on a validé avec les données scientifiques [de] l'Université de Sherbrooke. Il y a eu une étude qui a démontré que ça avait des impacts. [...]. On a été suivi pendant deux ans. Je pense que ça aide à valider et à mettre du sérieux sur la démarche qui a été entreprise. »

Finalement, en ce qui concerne le dernier niveau du modèle socio-écologique, une catégorie de facteurs sociétaux a été identifiée dans les analyses, soit l'importance accordée à l'AP dans les écoles et sur le plan sociétal. Selon certaines intervenantes, le fait que des initiatives similaires visant à promouvoir l'AP pour ses bienfaits cognitifs et physiques sur les élèves existent dans d'autres écoles facilite l'adhésion au projet lorsqu'il y a un roulement de personnel. Une intervenante résume cette idée ainsi : « [L]es gens qui arrivent sont plus ouverts maintenant à tout ça, parce qu'il y a d'autres projets semblables qui ont émergé depuis dix ans qui ressemblent au nôtre [...] ».

## Défis en lien avec la pérennisation de la période d'activités physiques (objectif 1)

Les défis liés à la pérennisation du projet identifiés dans les entrevues individuelles se rapportent seulement à deux niveaux du modèle socio-écologique. D'abord, la motivation a été identifiée comme une catégorie de facteurs intrapersonnels. Trouver des façons d'engager les élèves plus âgés afin qu'il y ait une participation active à la période représente un défi dans l'implantation actuelle du projet et dans sa poursuite, comme le nomme cette intervenante : « C'est aussi [de garder ça] intéressant pour que tous les
élèves participent, parce qu'on voit parfois quand ils sont plus grands que ça leur tente moins et donc on se pose la question : comment on pourrait garder ça vivant pour tous les âges? Ça va être ça le défi ».

Deux catégories de facteurs institutionnels ont ensuite été identifiées : le roulement du personnel, ainsi que le contenu de la période. Une participante souligne que les nombreux changements de direction à travers les années ont particulièrement un impact, car : « [C]’est sûr que la direction doit y croire, parce qu’une direction qui n’y croit pas, bien elle a le pouvoir décisionnel au bout de la ligne. ». En ce qui concerne le contenu de la période, les intervenantes identifient que le principal défi est d’avoir le temps d’offrir des activités quotidiennes d’intensité modérée à élevée qui sont variées et qui rejoignent les intérêts des élèves. Aucun autre défi en lien avec la pérennisation de la période d’activités physiques n’a été relevé par les membres de l’équipe-école.

## Évolution du sentiment de compétence des enseignantes durant l’implantation de cette période d’activités physiques (objectif 2)

Afin de répondre au deuxième objectif, les membres de l'équipe-école participant aux entrevues individuelles (n = 9) se sont fait poser la question suivante : « Sur une échelle de 1 à 10, où 1 n'est pas du tout et 10 - extrêmement, à quel point vous sentiez-vous compétente au moment de mettre en œuvre la période? Et maintenant? » Au moment où ils ont mis en œuvre la période pour la première fois, la note moyenne du sentiment de compétence était de 6.1 sur 10. Au moment de l'entrevue, la note moyenne du sentiment de compétence face au projet « Je bouge » était de 8 sur 10. Plusieurs éléments ont contribué à la hausse de cette note, notamment la prise d'expérience (n = 4), la maîtrise et la connaissance des activités (n = 3), la collaboration au sein de l'équipe-école (n = 2) et l'amélioration de la structure et de l'organisation à travers le temps (n = 2). Une intervenante explique la hausse de sa note pour les raisons suivantes : « [la prise de] l'expérience. Aussi, la collaboration avec les autres. Si, un matin, je ne suis pas tant dedans, je sais que je peux toujours compter sur une collègue. »

L'évolution du sentiment de compétence de l'enseignante en EPS durant l'implantation du projet se distingue des autres membres du personnel par sa modulation dans le temps. L'enseignante en EPS décrit son expérience ainsi :

> « Dans tout ce projet-là, l'université était avec nous puis j'ai eu de l'aide pour accompagner l'équipe-PRICE. Pendant cette aide-là, c'est sûr que j'ai pu remonter mon chiffre [sentiment de compétence]. Je suis partie à huit, je suis peut-être descendue à quatre ou cinq puis, avec l'accompagnement, je suis remontée tranquillement. Tu vois, je te dirais encore un sept parce que ce n'est pas dans ma nature, mais j'ai appris comment le faire. »

Elle rapporte que plusieurs facteurs ont eu un impact sur la baisse initiale de sa note et sur les variations qui en ont suivi, notamment lorsqu'elle s'est rendu compte de l'ampleur des tâches associées à son rôle de
personne-ressource de ce projet, ainsi que de l'ampleur réelle du projet qui implique tous les élèves et membres du personnel de l'école. Elle nomme également que le manque de temps pour gérer et coordonner ce projet qui s'ajoute à ses tâches pédagogiques est un facteur freinant encore à ce jour la hausse de son sentiment de compétence, malgré la prise d'expérience.

## Discussion

La représentation par l'équipe-école de facteurs facilitants sur chacun des niveaux du modèle socio-écologique renforce le caractère systémique de la pérennisation (Cassar et al., 2019). Ce constat tend à indiquer que l'initiative a été implantée adéquatement en 2009, puisque selon Saunders et al. (2011), une implantation initiale de qualité est préalable à sa pérennisation. L'accompagnement par une équipe de chercheurs universitaires lors de l'implantation initiale du projet a d'ailleurs été identifié comme un facteur facilitant la pérennisation. Parallèlement, les défis liés au roulement de personnel et à la motivation des élèves plus âgés ne représentent que deux niveaux du modèle socio-écologique. La littérature scientifique indique toutefois qu'un personnel stable et un engagement des élèves dans le projet sont des facteurs déterminants à la phase de pérennisation (Herlitz et al., 2020, Lander et al., 2020). Il est donc recommandé de planifier des stratégies pour pallier ces défis et ainsi encourager une implantation pérenne de l'initiative (Cassar et al., 2019).

On assiste au Québec à une transformation du rôle professionnel de la personne enseignante en EPS, qui s'étend au-delà de l'enseignement de l'EPS pour devenir la personne-ressource à l'école dans la création d'un environnement actif en collaboration avec les autres intervenants scolaires. Notre étude permet d'identifier que le sentiment de compétence lié à l'appropriation du nouveau rôle de personne-ressource de la personne enseignante en EPS peut être renforcé par une réorganisation de la tâche, ainsi que de la formation et de l'accompagnement. Toutefois, des travaux antérieurs de notre équipe (Turcotte et al., 2020) rapportent que plus des deux tiers des personnes enseignantes en EPS ne croient pas posséder les compétences nécessaires pour assumer ce rôle dans l'école et soulignent avoir besoin, outre d'une réorganisation de leur tâche en EPS, de formation et d'accompagnement, de réseautage et de mentorat, de même que du soutien et de l'ouverture de la part de l'équipe-école pour assumer adéquatement ces fonctions.

## Conclusion

Cette étude est l'une des rares portant sur la pérennisation d'une initiative d'AP en contexte scolaire depuis plus de 15 ans. L'identification des facteurs facilitants et des défis reliés à la pérennisation nous indique que les communautés scientifique et pratique auraient avantage à miser sur
l'accompagnement pendant les étapes de mise en œuvre et lors de la pérennisation d'une telle initiative en milieu scolaire, en assurant une intervention concertée de tous les niveaux du modèle socio-écologique. Avec le soutien de la personne enseignante en EPS qui assure le rôle de personne-ressource, des efforts concertés semblent également porteurs pour créer une culture durable d'AP au sein de l'école. Les résultats présentés dans cette communication montrent également un exemple clair de l'évolution du sentiment de compétence de la personne enseignante en EPS en lien avec l'appropriation de ce nouveau rôle de personne-ressource dans la mise en œuvre et la pérennisation d'initiative de période d'AP. Cela renforce la nécessité de mettre en place une structure de formation adéquate, tant en formation initiale en EPS qu'en formation continue.

Références bibliographiques

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L'intégration des outils numériques dans le processus d'enseignement et d'apprentissage en
éducation physique et sportive : une revue systématique de la littérature.

Florent Perrot et Mathilde Musard, ELLIADD, Université de Franche-Comté, France.

## Introduction.

Alors que les outils numériques prennent une place de plus en plus importante au sein de notre société, l'école s'est saisie de ces enjeux et a placé les outils numériques comme objet et moyen. Apprendre à l'aide des outils numériques constitue une priorité affirmée dans le curriculum prescrit de l'enseignement secondaire (Bulletin Officiel, 2019). La maitrise des outils numériques fait également partie intégrante des compétences professionnelles que doit posséder l'enseignant d'EPS : « Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier » (MEN, 2013). Pourtant, les résultats liés aux usages des outils numériques sont contrastés, avec des effets positifs, neutres, voire négatifs sur les apprentissages (Tricot, 2021). Les recherches sur l'éducation physique et sportive (EPS) mettent en valeur des effets positifs pour les apprentissages (Bodsworth & Goodyear, 2017) et soulignent en même temps les difficultés rencontrées par les enseignants. Intégrer de tels outils en classe n'est pas anodin et amène des transformations dans les manières d'enseigner et d'apprendre. Or, peu de recherches s'intéressent, au-delà des effets produits, au processus d'enseignement et d'apprentissage en EPS (Casey, Goodyear & Armour, 2017) et les usages réels des outils par les élèves sont quasi inexplorés.

Plusieurs revues de littérature systématique portent sur cette problématique de l'usage des outils numériques en classe. Modra et al (2021) mettent en évidence les différentes utilisations de la technologie. Jastrow & al (2020) étudient les objectifs associés à l'intégration de ces outils en classe, Cece et al (2023), les effets sur la motivation des élèves. En revanche, peu de recherches s'intéressent aux dimensions didactiques de l'usage des outils numériques en classe. Pourtant, étudier la manière dont professeurs et élèves exploitent les outils numériques est essentiel pour identifier les conditions favorables aux apprentissages et ne pas renforcer les inégalités entre les élèves au sein de la classe (Flückiguer, 2018). Les nouvelles manières d'enseigner et d'apprendre avec les outils numériques (Karsenti et Bugmann, 2018), ainsi que les besoins de formation exprimés par les enseignants (Jastrow & al, 2022), nous conduisent donc à nous intéresser aux usages réels des outils digitaux en EPS afin que cette avancée ne soit pas inégalitaire. Condition nécessaire pour que ces usages contribuent à la réussite de nos élèves. La question de savoir comment permettre à chaque apprenant de profiter de toutes les possibilités offertes par ces dispositifs interroge tant le processus d'enseignement que le
processus d'apprentissage, ceux-ci étant indissociables. En examinant les études, nous centrons notre attention sur les conditions à mettre en place lorsque l'on intègre les outils numériques dans les pratiques pédagogiques afin que cette mise en œuvre soit efficace et bénéfique pour les élèves.

Plus précisément, les études examinées seront interrogées afin de répondre à la question suivante : Quels sont les avantages et les difficultés rencontrées par les enseignants et les élèves dans le processus d'enseignement/apprentissage intégrant des outils numériques en EPS ?

En d'autres termes, l'objectif de cette analyse systématique consiste à explorer quels sont les bénéfices et les obstacles rencontrés par les enseignants et les élèves, tout en identifiant les conditions favorables aux apprentissages.

## Méthodologie.

La démarche systématique a été utilisée pour produire une analyse d'ensemble. Une fois la thématique appréhendée, nous avons procédé à 5 étapes méthodologiques différentes pour collecter les données en respectant la procédure de la méthode Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA). Grâce à un cadre standardisé, cette méthode définit un ensemble de directives qui permettent d'améliorer la transparence et l'exhaustivité des revues de littératures systématiques. Dans un premier temps, nous avons interrogé 4 bases de données différentes qui s'inscrivent dans les domaines de recherche en relation avec notre sujet : ERIC, ISIDOR, Sportdiscuss, Web of science. L'équation de recherche se structure selon trois pôles principaux : les outils numériques, l'EPS et le processus/d'enseignement apprentissage. La formule suivante a donc été utilisée dans chaque base de données : ("physical education") AND ("technology" OR "information and communication technology" OR "TIC" OR "ICT" OR "digital tool" OR "educationnal technology" OR "digital" OR "digital technology" OR "digitech" OR "digital uses" OR "tablet") AND ("process" OR "scenario" OR "teaching" OR "learning" OR "strategy" OR "integration"). Pour sélectionner les études, nous avons respecté la procédure suivante. Chaque base de données a été interrogée à l'aide d'une recherche avancée qui répondait aux critères suivants : article de moins de 10 ans, mots clefs présents dans le titre ou le résumé, dans la langue française ou anglaise. Les 977 résultats que nous avons trouvés ont été complétés par la littérature grise et nos lectures personnelles (n=44), cumulant ainsi 1023 articles. Durant la phase de criblage, nous avons supprimé les doublons à l'aide de Zotero, un logiciel de gestion des références bibliographiques. A l'issue de cette étape, nous avons sélectionné les études au regard des critères d'inclusion et d'exclusion suivants : étude empirique, en français ou en anglais, en lien avec l'enseignement secondaire, moins de 10 ans, concernant l'EPS. Nous avons donc procédé à la lecture des titres et des résumés des 192 articles restants. Au regard des critères précédemment cités
nous en avons retenu 84 que nous avons lus intégralement. Au total, nous avons inclus 31 articles dans notre revue systématique, pour lesquels nous avons réalisé une lecture complète et critique afin de pouvoir renseigner notre question de recherche.

## Résultats.

Tout d'abord, partant du postulat que les apprentissages se construisent dans les interactions entre le savoir, l'enseignant et l'élève, il est primordial dans notre analyse de s'intéresser tant aux études qui se centrent sur le processus d'enseignement que celles qui portent une focale sur le processus d'apprentissage. Nous avons donc cherché à savoir quels articles s'intéressent aux enseignants, aux élèves, voire aux deux de manière conjointe. D'une manière générale, on constate que la grande majorité des articles porte sur le processus d'enseignement (64,5%). Les interrogations des chercheurs se centrent principalement sur les perceptions des enseignants et nettement moins sur les pratiques. Les chercheurs privilégient alors des méthodologies de recherche quantitatives à partir de questionnaires. En revanche, lorsque l'objectif de recherche s'intéresse aux pratiques des enseignants, les auteurs utilisent davantage des méthodologies mixtes ou qualitatives ayant recours à des démarches descriptives. Au sujet des élèves (9,6%), bien que les articles prêtent également majoritairement attention aux perceptions des élèves, les méthodologies utilisées sont principalement qualitatives. Souvent, des entretiens sont menés avec les élèves ou des groupes d'élèves pour accéder à la subjectivité des apprenants à l'égard du numérique. En revanche, des études de cas sont proposées pour analyser les pratiques d'apprentissage des élèves. Les résultats montrent qu'une petite minorité d'études (25,8) porte sur le processus d'enseignement/apprentissage. Parmi ces 8 études, seulement 2 d'entre elles explorent les liens entre le processus d'enseignement et le processus d'apprentissage.

En ce qui concerne les outils numériques mobilisés, lorsqu'ils sont spécifiés dans l'étude, les tablettes sont majoritairement utilisées (38,7%).

Dans la perspective de s'intéresser aux processus d'enseignement et d'apprentissage, il nous a semblé essentiel de se focaliser tant sur les avantages apportés à l'enseignement et à l'apprentissage que sur les défis à relever. A l'aide d'une analyse inductive, nous avons répertorié les avantages (a) et les défis (b).

(a). Les principaux apports des outils numériques pour le processus d'enseignement-apprentissage sont divisés en 4 sous-catégories majoritaires (voir figure 1).
Les aspects qui ressortent le plus souvent concernent l'amélioration des apprentissages (44%). Nous pouvons illustrer nos propos en s'appuyant sur l'étude de Kretshmann (2017) qui met en avant le fait qu'un scénario pédagogique enrichi par les outils numériques peut améliorer les

apprentissages d'ordres méthologiques et sociaux. Pour cette sous-catégorie de résultats, d'autres dimensions sont également très présentes comme la créativité des élèves ou encore la facilitation de la compréhension des élèves qui s'avèrent être des atouts en faveur de l'amélioration des apprentissages.

Dans un second temps, nous retrouvons les possibilités offertes pour développer des compétences liées à l'autonomie (28%), en s'appuyant par exemple sur une individualisation des contenus d'apprentissage (Koekoek & al, 2018). Cela se traduit également, par des élèves qui gèrent leur progression, des élèves qui s'autorégulent ou qui se régulent entre pairs. Enfin, la troisième catégorie qui se dessine concerne la responsabilisation des élèves (17%). Elle se matérialise par rapport aux apprentissages (Greve & al, 2022), à travers les rôles sociaux induits par l'usage de tablettes ou encore avec la co-régulation entre pairs. Cette dernière semble incarner un des aspects qui pousse les enseignants à intégrer les outils numériques dans leurs pratiques.

(b). Les défis soulevés par l'usage des outils numériques en EPS sont nombreux. Nous avons identifié et catégorisé 4 principaux défis (voir figure 2).

Ces défis concernent principalement les professeurs puisque la plupart des études se centrent sur ces derniers. Premièrement, comme peut le montrer Lupton (2016), la gestion du matériel est très conséquente (32%). La

gestion du matériel se décline avec le chargement des appareils mobiles, l'installation des applications et des mises à jour des outils. Dans un second temps, nous retrouvons la gestion du temps (26%). En effet, enseigner avec le numérique demande énormément d'investissement à l'enseignant (Robinson

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 1 : Répartition des principaux avantages</figcaption></figure>

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 2 : répartition des principaux défis</figcaption></figure>
& Randall, 2017). Il est nécessaire de créer de nouveaux outils de travail, de réorganiser son enseignement autour de l'utilisation des outils. Cela ne concerne pas que l'enseignant puisque les élèves sont amenés à s'approprier une nouvelle manière de travailler. Les résultats montrent également que ce nouveau cadre induit un autre défi pour l'enseignant au regard des attitudes des élèves (21%), puisque ce dernier doit gérer les comportements déviants liés à l'introduction de ces outils (Lupton, 2016). La prise en compte de l'attitude des élèves peut également s'orienter vers la gestion des attitudes craintives des élèves par rapport aux données collectées (Steinberg et al, 2020). Enfin, la multitude de ressources pédagogiques (Calderon & Tannehill, 2021) auxquelles l'enseignant doit faire face pour ajuster sa manière d'enseigner représente également un défi majeur (21%). La grande diversité de possibilités offertes sur internet peut donc constituer un frein pour les enseignants qui se sentent dépassés dans la sélection des éléments adaptés à leurs enseignements.

## Discussion et Conclusion

Cette revue de littérature systématique s'intéresse à l'intégration des outils numériques en EPS et considère plus spécifiquement le processus d'enseignement et d'apprentissage. Cette démarche met en lumière les avantages et les défis rencontrés par les enseignants et les élèves. Les résultats montrent que, bien que les outils numériques puissent améliorer les apprentissages en favorisant la réflexion, l'autonomie et la responsabilisation des élèves, ils posent également des défis significatifs, notamment en termes de gestion du matériel, du temps, des ressources pédagogiques et des comportements des élèves. La majorité des recherches mobilise des tablettes tactiles et étudie le processus d'enseignement plutôt que le processus d'apprentissage, avec une prédominance des méthodologies quantitatives pour évaluer les perceptions des enseignants. Néanmoins, les études qualitatives et mixtes offrent des données précieuses pour comprendre ce qui se passe au cœur des apprentissages, dans l'action conjointe du professeur et de l'élève.

Les résultats de cette revue de littérature confirment le fait que dans le cadre de l'EPS, lorsque les enseignants convoquent les outils numériques dans les enseignements, le processus d'enseignement/apprentissage reste peu exploré. De ce fait, nous rejoignons Jastrow & al (2022) qui évoquent à propos des outils numériques utilisés en EPS que la perspective didactique reste moins éclairée dans le contexte empirique. L'apport des discours et des perceptions des enseignants peut être une dimension intéressante pour saisir les points de vue des acteurs de l'EPS, mais cela ne suffit pas pour mettre en lumière les conditions favorables aux apprentissages en mobilisant les outils
numériques. De plus, s'intéresser à l'activité de l'enseignant constitue une entrée possible, mais il nous semble nécessaire d'investiguer également l'activité d'apprentissage des élèves.

Cette revue de littérature utilise une démarche systématique qui garantit une certaine authenticité dans les résultats. Néanmoins, des termes spécifiques sont convoqués pour interroger les bases de données. Malgré la recherche d'exhaustivité, il est possible que certains articles ne répondent pas à ces termes et que nos lectures ne nous aient pas permis de les identifier. En outre, les articles proviennent de contextes différents, avec des élèves, des enseignants multiples au sein de systèmes éducatifs variés. Cela constitue une limite supplémentaire puisqu'il est difficile de comparer les articles entre eux. Enfin, cette revue de littérature s'est centrée sur les articles écrits en anglais et en français et n'est donc pas totalement exhaustive.

Les différentes étapes de cette recherche et les résultats que nous avons mis en avant, permettent d'envisager des perspectives prometteuses. En effet, documenter les difficultés que rencontrent les professeurs et les élèves pour co-construire les savoirs à l'aide des outils numériques permettra d'identifier les conditions nécessaires à une mise en place efficace des outils numériques au service des apprentissages. Afin que tous les élèves puissent réussir, il nous apparaît essentiel d'investiguer les pratiques pour connaître plus finement les processus d'enseignement et d'apprentissage. Permettant dans un second temps à l'enseignant de guider efficacement les apprentissages. Une recherche collaborative entre enseignants et chercheurs pourrait enrichir cette compréhension, en co-construisant des situations d'enseignement et d'apprentissage adaptées aux contextes singuliers et aux besoins des élèves.

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# Analyse des caractéristiques psychosociales des acteurs impliqués dans le harcèlement en éducation physique

Aurélien Besseling*, Marc Cloes*, Maurine Remacle*, Céline Stassart**, Justine Monseur***
& Alexandre Mouton*

* Service Intervention et Gestion des Activités Physiques et Sportives, Département des Sciences de l'Activité Physique et de la Réadaptation, Université de Liège, Belgique.

** Psychologie clinique de l'enfant, Département de Psychologie, Université de Liège, Belgique.

*** Biostatistique, Département des Sciences de la santé publique, Université de Liège, Belgique

# 1. Introduction

## 1.1 La dynamique du harcèlement

Le phénomène de harcèlement n’est pas nouveau. Il existe depuis de nombreuses années, mais la perception du public à son égard a considérablement évolué. Autrefois considéré comme un simple « rite de passage », il est désormais reconnu comme une problématique sociale majeure (De Saint-Martin, 2024). Olweus est l'un des pionniers de la recherche sur le harcèlement scolaire, ayant été parmi les premiers à mettre en lumière les profondes répercussions psychologiques et sociales de ce phénomène (Olweus, 1973). Il a également contribué à définir cette problématique au travers de trois critères essentiels : la répétitivité, l'intention de nuire à un individu, et le déséquilibre de pouvoir (Olweus, 1994). Bien que ces critères soient anciens et aient suscité de nombreuses critiques, ils demeurent largement employés par les chercheurs (Catheline, 2023). Depuis les années 70, de nombreuses recherches ont été menées sur le harcèlement, explorant divers contextes comme Internet (Gohal et al., 2023) et les salles de classe (Dietrich & Cohen, 2021). Plus récemment, le cadre des cours d'éducation physique (EP) a également suscité l'intérêt des chercheurs (Wei & Graber, 2023). Pour mieux comprendre la dynamique du harcèlement, il est essentiel d'examiner les différents rôles que les individus peuvent y jouer. La littérature distingue ainsi quatre statuts actifs dans le harcèlement : la victime pure, l'agresseur pur, la victime-agresseur, et les neutres (Benmoyal Bouzaglo, 2022). Bien que l'intérêt pour le statut de neutre ait considérablement augmenté au fil des années (Salmivalli, 2014), il est également crucial de porter une attention particulière à l'étude des victimes, des agresseurs et des agresseurs-victimes (Fougeret-Linlaud, 2022 ; Jiménez-Barbero et al., 2020).
## 1.2 Le modèle de réciprocité triadique pour expliquer le harcèlement en éducation physique

Les rôles d'agresseur, de victime ou d'agresseur-victime peuvent être éclairés par le modèle de réciprocité triadique proposé par Bandura (1986). Ce modèle suggère que les comportements liés au harcèlement sont influencés par une interaction dynamique entre les facteurs personnels et environnementaux (Bussey, 2023). Ces facteurs ne sont pas fixes ; ils évoluent avec le temps, en particulier durant la transition entre l'enseignement primaire et secondaire (Arseneault et al., 2010 ; Bussey, 2023). Ces changements observés à l'adolescence touchent divers aspects du développement, incluant les dimensions physique, psychologique, sociale et identitaire (Boyd & Bee, 2017).

## 2. Objectif de recherche

À la lumière de la littérature actuelle, cette recherche vise à analyser les facteurs personnels et environnementaux qui déterminent le statut des élèves de première secondaire impliqués dans les phénomènes de harcèlement au cours d'EP. Plus précisément, elle cherche à identifier les caractéristiques psychosociales qui expliquent les rôles d'agresseur, de victime et de victime-agresseur.

## 3. Méthodologie

### 3.1 Population

Pour assurer une représentativité adéquate de la population cible, la taille d'échantillon estimée était de 309 élèves. Finalement, l'étude a été réalisée auprès de 354 élèves (129 garçons, 220 filles, 3 non-genrés, et 2 abstentions) vivant la transition entre l'enseignement primaire et secondaire. Ces élèves, âgés de 11 à 14 ans, provenaient de 9 établissements scolaires belges.

### 3.2 Récolte des données

Après avoir obtenu le consentement des parents et des élèves pour leur participation, ces derniers ont rempli un questionnaire en classe. La passation du questionnaire, qui durait entre 60 et 90 minutes, a été réalisée à l'aide d'un outil divisé en trois parties.

#### 3.2.1 Questionnaire agresseur/victime révisé (Solberg & Olweus, 2003)

Ce questionnaire se compose de deux parties conçues pour identifier les quatre profils décrits ci-dessus : agresseur, victime, agresseur et victime, et neutre. La première partie est
dédiée aux élèves victimes, tandis que la seconde se concentre sur les agresseurs. Différentes situations y sont présentées ; un élève est considéré comme victime ou agresseur s'il est impliqué dans ces actes au moins « 2 à 3 fois par mois ».

### 3.2.2 Questionnaires sur les aspects personnels

Les questions ont été choisies pour prendre en compte une série de facteurs personnels qui évoluent pendant la transition entre l'enseignement primaire et secondaire, ainsi qu'au début de l'adolescence (Boyd & Bee, 2017). Tout d'abord, la perception de soi est mesurée à travers le questionnaire d'indice de soi physique (Fox & Corbin, 1989) et le questionnaire d'estime de soi (Rosenberg, 1965). Ensuite, l'anxiété est évaluée à l'aide du questionnaire d'anxiété sociale (Monfette et al., 2006) et du questionnaire de stress perçu (White, 2014). Enfin, la timidité (Cungi & Rey, 1998), l'empathie (Jolliffe & Farrington, 2006) et le genre sont également pris en compte.

### 3.2.3 Questionnaires sur les aspects environnementaux

Une attention particulière a été portée à la relation aux pairs pendant le cours d'EP. L'adolescence est marquée par une évolution des relations entre pairs, un phénomène accentué par la transition entre l'enseignement primaire et secondaire, qui s'accompagne d'un changement d'environnement (Boyd & Bee, 2017). Dans cette perspective, le soutien social (Zimet et al., 1988), la compétence relationnelle (Losier & Vallerand, 1993), la perception de l'autonomie dans les relations (Blais & Vallerand, 1991), ainsi que la qualité des relations (Senécal, Vallerand et Vallières, 1992) au cours d'EP ont été évalués.

## 3.3 Analyse des données

Plusieurs modèles multivariés reposant sur des régressions logistiques multinomiales ont été testés. Cette méthode permet d'observer l'influence d'une variable ainsi que l'effet conjoint de toutes les variables sur les statuts. C'est le modèle utilisant la sélection automatique de type backward qui est présenté. Ce modèle a l'avantage de présenter l'AIC le plus faible (AIC = 535,5) ce qui fait de lui le plus performant. Cependant, en raison de la sensibilité de cette méthode aux données manquantes, la taille de l'échantillon est réduite à 279 élèves. Les Odds Ratio (OR), les intervalles confiances (IC) ainsi que les P-valeurs des différentes variables précédemment citées sont exposés. La modalité de référence est le statut de neutre. Cela signifie que la suite de la présentation portera sur les variables qui expliquent le fait d'être victime, agresseur ou agresseur-victime par rapport à neutre.
## 4. Résultats et discussion

Le Tableau I présente uniquement les variables retenues par le modèle. Le sentiment d'autonomie, la compétence relationnelle, l'anxiété sociale, le soi physique, le soutien social et la timidité n'expliquent pas l'appartenance à un statut spécifique dans le contexte du harcèlement au cours d'EP. Ces variables ne se retrouvent donc pas dans le Tableau I.

<table><caption>Tableau I : Variables expliquant les différents statuts de harcèlement</caption><thead><tr><th rowspan="3">Paramètres</th><th colspan="6">Modèle multivarié - sélection automatique de type backward (n = 279)</th></tr><tr><th colspan="2">Victime VS Neutre</th><th colspan="2">Agresseur VS Neutre</th><th colspan="2">Victime/Agresseur VS Neutre</th><th rowspan="2">P-valeur<br>globale</th></tr><tr><th>OR</th><th>IC (95%)</th><th>OR</th><th>IC (95%)</th><th>OR</th><th>IC (95%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Estime de<br>soi</td><td>0.878***</td><td>0.825-<br>0.934</td><td>0.903*</td><td>0.818-<br>0.996</td><td>0.824***</td><td>0.743-<br>0.914</td><td><strong>&lt;0.001</strong></td></tr><tr><td>Empathie</td><td>0.994</td><td>0.963-<br>1.025</td><td>0.992</td><td>0.943-<br>1.044</td><td>0.922**</td><td>0.875-<br>0.972</td><td><strong>0.014</strong></td></tr><tr><td>Genre<br>(femme)</td><td>0.454*</td><td>0.214-<br>0.965</td><td>0.266*</td><td>0.086-<br>0.816</td><td>0.167**</td><td>0.055-<br>0.508</td><td><strong>0.002</strong></td></tr><tr><td>Qualité rel.</td><td>0.887**</td><td>0.816-<br>0.964</td><td>0.952</td><td>0.829-<br>1.093</td><td>0.955</td><td>0.834-<br>1.094</td><td><strong>0.041</strong></td></tr><tr><td>Stress perçu</td><td>1.075*</td><td>1.011-<br>1.144</td><td>0.976</td><td>0.878-<br>1.084</td><td>1.084</td><td>0.977-<br>1.201</td><td>0.060</td></tr></tbody></table>

L'estime de soi apparaît comme une variable déterminante pour chaque profil de harcèlement. Selon cette étude, une augmentation de l'estime de soi est associée à une diminution du risque d'être victime, auteur, ou à la fois victime et auteur de harcèlement au cours d'EP. Tsaousis (2016) confirme cette observation en soulignant que les victimes de harcèlement ont une estime de soi plus faible. Il note également une estime de soi réduite chez les agresseurs, bien que la relation soit faible. Selon Galand (2021), cette variable ne peut pas expliquer à elle seule le fait d'être un « harceleur ». Pour les agresseurs-victimes, il est logique qu'ils affichent également une estime de soi plus faible, étant donné qu'ils présentent des caractéristiques communes aux deux groupes (Galand, 2021). Concernant le niveau d'empathie, une empathie plus élevée est associée à un moindre risque d'appartenir au profil agresseur-victime. Cela s'explique en grande partie par le fait que ces

<footnote>* p < 0,05 ; ** p < 0,01 ; *** p < 0,001</footnote>
adolescents présentent des plus grands problèmes d'adaptation, avec des difficultés internalisées et externalisées (Arseneault et al., 2010). Par ailleurs, être une femme semble offrir une certaine protection contre l'inclusion dans les profils de harceleur, victime, ou harceleur-victime. Cette observation est en partie corroborée par la littérature, qui indique que, bien que les garçons et les filles soient victimes de harcèlement dans des proportions similaires, les garçons sont plus susceptibles d'être auteurs de harcèlement que les filles (Galand, 2021). La qualité des relations au cours d'EP semble également jouer un rôle protecteur pour les victimes de harcèlement (Borowiec et al., 2022). En revanche, le stress n'affiche pas de p-valeur globale significative, ce qui empêche de tirer des conclusions.

## Conclusion

Il semble donc indispensable de développer des interventions centrées sur l'estime de soi, la relation aux pairs ainsi que sur l'empathie. Cette étude a pour but de les sensibiliser les professeurs d'EP aux profils à risque de harcèlement afin de les identifier et de mettre en place des actions pour lutter contre ce phénomène.

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