Vol. 4, N°15, pp. 777-791, SEPTEMBRE 2025

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ISSN : 1987-1465

DOI : https://doi.org/10.62197/JMJG9276

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ASCI, Zenodo

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La Revue Africaine des
Lettres, des Sciences
Humaines et Sociales
KURUKAN FUGA

# L'EVALUATION DES POLITIQUES EDUCATIVES AU MALI A L'EPREUVE DES ODD 4 : QUELS INDICATEURS POUR MESURER L'EQUITE ET LA QUALITE DANS UN CONTEXTE DE CRISE ?

Dr Amadou DOUYON, Enseignant-chercheur, vacataire à la Faculté des Sciences Humaines et des Sciences l'Education (FSHSE) -[Email](mailto:amadoudouyon@gmail.com) :

**Résumé** : Cet article analyse la pertinence des outils existants, en s'appuyant sur une revue documentaire des rapports nationaux et internationaux (PRODEC II, BVG, PASEC, UNESCO, Banque mondiale) et sur une approche comparative avec le Burkina Faso et le Niger. Les résultats montrent un décalage entre les ambitions politiques (ODD 4, PRODEC II) et la réalité du terrain : les taux d'accès et de scolarisation masquent les inégalités régionales et de genre, tandis que plus de 70 % des élèves maliens en fin de cycle primaire n'atteignent pas le niveau minimal en lecture et en mathématiques. Dans ce contexte, les indicateurs quantitatifs traditionnels apparaissent insuffisants pour rendre compte de la qualité, de l'équité et de la résilience du système éducatif. L'article propose un nouveau paradigme d'évaluation, intégrant des indicateurs alternatifs portant sur : (i) l'équité sociale et territoriale, (ii) la qualité des environnements d'apprentissage, et (iii) la résilience du système éducatif face aux crises. Ces indicateurs permettent de mesurer plus finement l'impact des politiques éducatives et d'orienter les interventions vers les populations et zones les plus vulnérables. Ainsi, un dispositif d'évaluation mixte, combinant indicateurs quantitatifs et qualitatifs et impliquant les communautés, enseignants et élèves, apparaît comme un levier stratégique pour améliorer l'efficacité des politiques éducatives, promouvoir l'inclusion et renforcer la résilience du système éducatif malien.

**Mots-clés** : Évaluation, Indicateurs, Mali, ODD 4, Politique éducative, PRODEC II.

**********

**Abstract:** This article examines the relevance of existing evaluation tools, drawing on a literature review of national and international reports (PRODEC II, BVG, PASEC, UNESCO, World Bank) and a comparative approach with Burkina Faso and Niger. The findings reveal a gap between political ambitions (SDG 4, PRODEC II) and realities on the ground: enrollment and access rates conceal regional and gender disparities, while more than 70% of Malian pupils completing primary school fail to reach minimum proficiency levels in reading and mathematics. In this context, traditional quantitative indicators prove insufficient to capture the quality, equity, and resilience of the education system. The article advocates for a new evaluation paradigm that incorporates alternative indicators focused on: (i) social and territorial equity, (ii) the quality of learning
environments, and (iii) resilience to crises. These indicators enable a more accurate assessment of the impact of education policies and guide interventions toward the most vulnerable populations and regions. In conclusion, a mixed evaluation framework combining quantitative and qualitative indicators and involving communities, teachers, and students—emerges as a strategic lever to enhance the effectiveness of education policies, promote inclusion, and strengthen the resilience of Mali's education system.

**Key words:** Evaluation, Indicators, Mali, SDG 4, Education Policy, PRODEC II.

**DOI:**

**Introduction**

Depuis plus d'une décennie, de nombreux systèmes éducatifs africains font face à des crises multiformes sécuritaires, politiques, économiques et sanitaires qui compromettent les acquis des réformes éducatives. À l'échelle internationale, l'UNESCO (2023) alerte sur une *crise mondiale des apprentissages*, marquée par le fait que plus de 70 % des enfants de 10 ans dans les pays à revenu faible ou intermédiaire ne savent pas lire un texte simple. La Banque mondiale (2022) confirme que cette situation traduit l'échec des politiques centrées exclusivement sur l'accès et la scolarisation, sans attention suffisante à la qualité des apprentissages.

Dans la même dynamique, l'OCDE (2021) et l'UNICEF (2022) soulignent que la seule expansion quantitative de la scolarisation ne garantit ni l'équité ni la performance, d'où la nécessité d'une approche d'évaluation intégrant les dimensions contextuelles, qualitatives et inclusives des politiques éducatives.

À l'échelle régionale, les analyses de l'ADEA (2019) et de l'UNESCO-BREDA (2020) montrent que plusieurs pays d'Afrique de l'Ouest francophone notamment le Mali, le Niger et le Burkina Faso partagent un défi commun : celui d'un développement éducatif davantage guidé par les indicateurs quantitatifs (taux brut de scolarisation, taux d'achèvement) que par les mesures de la qualité effective des apprentissages. Ce déséquilibre découle d'une logique technocratique de la performance éducative, souvent imposée par les partenaires techniques et financiers, au détriment d'une évaluation participative, sensible aux inégalités territoriales, de genre et socioéconomiques (Tchatchoua, 2021 ; Diarra, 2020 ; Aikman & Unterhalter, 2005).

Au Mali, cette tension entre ambition et réalité est particulièrement marquée. Depuis 2012, le pays est confronté à une crise multidimensionnelle — sécuritaire, politique et humanitaire —
dont les conséquences sur l'éducation sont considérables. Selon le Cluster Éducation Mali (2024), 1 657 écoles ont été affectées par la crise, dont 18 % contraintes de fermer en raison de l'insécurité et de la dégradation humanitaire, privant plus de 497 000 élèves et près de 10 000 enseignants d'un cadre d'apprentissage stable. De son côté, l'UNESCO (2023) estime que 1,8 million d'enfants maliens en âge scolaire sont actuellement déscolarisés à cause des fermetures d'écoles et des déplacements forcés de populations.

Malgré ces défis, le Mali reste engagé dans la réalisation de l'Objectif de Développement Durable n°4 (ODD 4), qui vise à assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie (UNESCO, 2015). Cette ambition se décline au niveau national à travers le Programme Décennal de Développement de l'Éducation (PRODEC II, 2019-2028), structuré autour de trois axes : l'accès, la qualité et la gouvernance du système éducatif (Ministère de l'Éducation nationale, 2019).

Cependant, plusieurs études nationales et internationales révèlent un écart croissant entre les ambitions affichées et les résultats observés. La Banque mondiale (2020) note qu'en dépit d'une amélioration du taux brut de scolarisation, les inégalités régionales persistent : les zones urbaines et sécurisées bénéficient de meilleures infrastructures et d'un encadrement plus qualifié que les régions du Nord et du Centre, affectées par les conflits. Le PASEC (2020) confirme ce constat : plus de 70 % des élèves maliens en fin de cycle primaire n'atteignent pas le seuil minimal de compétences en lecture et en mathématiques. L'UNICEF (2022) ajoute que près de 60 % des enfants de 10 ans au Mali ne savent pas lire un texte simple, tandis que le Ministère de l'Éducation nationale (2021) reconnaît que la qualité de l'enseignement reste compromise par l'absentéisme enseignant, le faible encadrement pédagogique et le manque de ressources adaptées aux contextes locaux.

Ces constats rejoignent ceux formulés ailleurs en Afrique subsaharienne, où la pertinence des outils d'évaluation est de plus en plus mise en cause. Les travaux de Hanushek & Woessmann (2020) et de Sayed & Ahmed (2015) insistent sur la nécessité de dépasser la logique de
performance statistique pour adopter une approche holistique, intégrant la pertinence, l'équité et la durabilité dans le jugement des politiques éducatives.

Sur le plan théorique, cette réflexion s'inscrit dans le champ de l'évaluation des politiques publiques, en mobilisant deux approches complémentaires : L'évaluation axée sur les résultats, qui mesure l'efficacité des politiques selon les écarts entre objectifs et réalisations (Rossi, Lipsey & Freeman, 2004) et l'évaluation participative et contextuelle, qui valorise la prise en compte des réalités locales et des acteurs éducatifs dans le jugement des politiques (Patton, 2011 ; Cousins & Whitmore, 1998).

Ces approches invitent à dépasser la logique quantitative pour intégrer les critères de pertinence, d'équité et d'inclusivité, essentiels à la réalisation des cibles de l'ODD 4 et du PRODEC II.

Ainsi, la question centrale qui guide cette étude est la suivante : Dans quelle mesure les outils classiques d'évaluation des politiques éducatives permettent-ils d'appréhender les progrès réels en matière d'équité et de qualité dans un contexte de crise prolongée comme celui du Mali ? L'objectif principal de cet article est donc d'analyser la pertinence et les limites des indicateurs actuellement utilisés pour évaluer le système éducatif malien et de proposer des pistes pour un dispositif d'évaluation plus sensible aux réalités locales, s'appuyant sur une approche qualitative et inclusive.

Pour répondre à cette problématique, l'article s'articule autour de trois axes : Les limites des indicateurs quantitatifs traditionnels dans un contexte de crise ; Les enjeux d'une approche qualitative et inclusive de l'évaluation éducative ; Les pistes d'élaboration d'indicateurs alternatifs intégrant les dimensions d'équité et de qualité, avec une ouverture comparative sur les expériences du Burkina Faso et du Niger.

# 1. Cadre méthodologique

Cette analyse s'appuie sur une revue systématique de la littérature grise et des rapports d'évaluation produits par les institutions nationales (le rapport d'évaluation du Programme
Décennal de Développement de l'Éducation et de la Formation Professionnelle (PRODEC II)
-Plan d'Actions Pluriannuel Budgétisé 2019-2022, publié par le Bureau du Vérificateur Général (BVG) du Mali) et internationales (UNESCO, Banque mondiale, PASEC) entre 2015 et 2024.
La méthode employée est une analyse critique de contenu, visant à confronter les objectifs des politiques éducatives (ODD 4, PRODEC II) aux résultats mesurés par les indicateurs existants.
Une approche comparative avec les dispositifs d'évaluation du Burkina Faso et du Niger vient enrichir la réflexion en proposant des pistes d'innovation contextualisées.

## 2. Résultats : un décalage entre les ambitions évaluatives et la réalité du terrain

L'analyse documentaire fait ressortir un décalage manifeste entre les ambitions portées par le cadre normatif (ODD 4, PRODEC II) et les réalités observables sur le terrain. Ce hiatus se décline selon deux axes principaux.

### 2.1. Un cadre politique ambitieux mais fragilisé

Le Mali s'est engagé aux côtés de 192 États membres des Nations Unies dans l'adoption des ODD (Objectifs de Développement Durable) en septembre 2015, faisant de l'éducation une priorité centrale à travers l'ODD 4 (« Assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie ») (UNESCO, 2017). L'ODD 4 comporte plusieurs cibles pertinentes pour le contexte malien, notamment la scolarisation universelle à l'enseignement primaire, l'égalité des sexes et l'accès équitable dans les zones défavorisées ou affectées par des crises, ainsi que la formation des enseignants qualifiés.

Dans ce cadre, le Mali a élaboré le Programme Décennal de Développement de l'Éducation et de la Formation Professionnelle deuxième génération (PRODEC 2, 2019-2028), un plan stratégique national qui se veut aligner avec les engagements de l'ODD 4. Le document officiel du PRODEC 2 présente cinq réformes majeures :

1. l'amélioration de l'efficacité interne et externe du système éducatif ;
2. l'amélioration de la formation et de la gestion des enseignants ;

3. la promotion de l'accès équitable et inclusif à une éducation de base de qualité ;

4. le renforcement de la gouvernance du secteur ;

5. le renforcement de la capacité de résilience du secteur éducatif.

En effet, une évaluation réalisée par le Bureau du Vérificateur Général (BVG, 2024) sur la période du PAPB 2019-2022 relève que plusieurs objectifs du PRODEC II n'ont pas été atteints. Le rapport met en évidence des insuffisances dans le fonctionnement des mécanismes de gouvernance, l'absence de plan de contingence opérationnel bien qu'il soit prévu par le document de programme, ainsi qu'une appropriation limitée du PRODEC II par certains acteurs clés, tels que les services déconcentrés et les collectivités territoriales, qui n'avaient pas toujours accès aux documents de planification et de suivi (Bureau du Vérificateur Général, 2024). Ces constats traduisent la fragilité des dispositifs de pilotage et de coordination, qui constituent pourtant des leviers essentiels pour atteindre les cibles de l'ODD 4.

Par ailleurs, Selon, le rapport d'évaluation finale du Système d'Information sur la Réforme de l'Éducation (SIRA, 2020) les résultats du PASEC 2019 mettent en évidence une faiblesse préoccupante du niveau d'apprentissage des élèves maliens. En fin de cycle primaire, près de sept élèves sur dix n'atteignent pas le seuil de compétences minimales en lecture, et plus de 70 % restent également en deçà de ce seuil en mathématiques. Ces résultats traduisent un déficit qualitatif majeur au sein du système éducatif malien (CONFEMEN, 2020).

Par comparaison, la moyenne régionale, environ 60 % des élèves évalués atteignent ou dépassent le niveau de compétences minimales en lecture et en mathématiques. Le contraste avec le Mali est donc particulièrement marqué, confirmant l'ampleur des défis liés à la qualité des apprentissages.

De même, la Banque mondiale (2020) souligne que les disparités d'accès persistent, en particulier entre zones urbaines et rurales, et entre filles et garçons, malgré les efforts déployés. Ces éléments montrent que les instruments actuels de suivi et d'évaluation, largement fondés
sur des indicateurs quantitatifs d'accès (taux brut et net de scolarisation), peinent à rendre compte de la complexité des enjeux d'équité et de qualité dans un contexte marqué par des crises multidimensionnelles.

Ainsi, l'analyse du cadre de l'évaluation au Mali révèle une double tension : d'un côté, une volonté politique affirmée de s'aligner sur les cibles de l'ODD 4 et de renforcer le système éducatif à travers le PRODEC II ; de l'autre, des limites persistantes dans la gouvernance, la pertinence des indicateurs et la capacité à mesurer les résultats de manière fine et contextualisée. Cette tension justifie la nécessité d'une réflexion critique sur les outils d'évaluation mobilisés pour juger des progrès accomplis.

## 2.2. Les limites des indicateurs quantitatifs traditionnels en contexte de crise

Les systèmes d'évaluation des politiques éducatives au Mali reposent encore largement sur des indicateurs quantitatifs classiques tels que les taux bruts et nets de scolarisation, le taux d'achèvement du primaire ou encore les ratios élèves/enseignant. Ces instruments sont utiles pour mesurer les progrès d'ensemble, mais ils présentent des limites importantes dans un contexte marqué par l'instabilité sécuritaire, les déplacements de populations et la fragilité institutionnelle.

Premièrement, ces indicateurs tendent à masquer de fortes disparités internes. Par exemple, le taux brut de scolarisation au primaire, qui atteignait 77 % en 2020, ne reflète pas les écarts considérables entre les zones urbaines relativement stables et les régions affectées par les conflits, où des milliers d'enfants sont privés d'école (Banque mondiale, 2020). De plus, les inégalités de genre demeurent marquées : en 2021, seulement 36 % des filles en milieu rural atteignaient le premier cycle du secondaire, contre 55 % des garçons (UNESCO, 2022). Ces écarts montrent que les moyennes nationales occultent les situations de vulnérabilité éducative les plus critiques.

Deuxièmement, les indicateurs quantitatifs traditionnels restent peu sensibles à la dimension qualitative de l'éducation. Or, les résultats du Programme d'analyse des systèmes éducatifs de
la CONFEMEN (PASEC 2019) montrent que plus de 70 % des élèves de fin de primaire au Mali n'atteignent pas le niveau « suffisant » en lecture et en mathématiques (CONFEMEN, 2020). Ce constat souligne que l'augmentation du nombre d'élèves scolarisés ne s'accompagne pas nécessairement d'un apprentissage effectif, ce qui fragilise l'atteinte des objectifs de l'ODD 4 relatifs à la qualité.

Troisièmement, dans un contexte de crise multidimensionnelle comme celui du Mali, les indicateurs quantitatifs peinent à capturer la réalité éducative. La fermeture prolongée de plus de 1 700 écoles en raison de l'insécurité et de la pandémie de COVID-19 en 2022 (UNESCO, 2023) a entraîné une déscolarisation massive, difficile à intégrer dans les outils de suivi habituels. Par ailleurs, les enfants déplacés internes, dont le nombre est estimé à plus de 400 000 en 2023, restent en grande partie en dehors des statistiques officielles, accentuant le décalage entre les données disponibles et la réalité vécue par les communautés (Banque mondiale, 2023).

En définitive, si les indicateurs quantitatifs demeurent nécessaires pour rendre compte des tendances générales, leur utilisation exclusive conduit à une évaluation partielle et parfois trompeuse des progrès éducatifs. Ils doivent être complétés par des indicateurs plus fins, intégrant à la fois les dimensions d'équité et de qualité, afin de mieux refléter les défis spécifiques du Mali dans la réalisation de l'ODD 4.

Sur la base de ces limites, la discussion qui suit propose une relecture critique du dispositif malien d'évaluation des politiques éducatives. Elle met en évidence les limites du modèle actuel et esquisse les contours d'un nouveau paradigme intégrant les dimensions d'équité, de qualité et de résilience.

### 3. Discussion : Pour un nouveau paradigme d'évaluation intégrant équité, qualité et résilience

L'expérience malienne montre que les indicateurs classiques, centrés sur les taux bruts et nets de scolarisation, masquent souvent des inégalités persistantes et ne rendent pas suffisamment
compte de la qualité réelle des apprentissages. Dans ce contexte, il devient nécessaire de
concevoir et d'adopter une grille d'indicateurs alternatifs, capables d'intégrer non seulement
l'accès, mais aussi l'équité et la qualité des résultats éducatifs.

Un premier axe d'amélioration réside dans la prise en compte des disparités territoriales et sociales. Les données issues des évaluations PASEC révèlent que l'origine socio-économique des élèves, de même que leur localisation (urbain/rural, zones sahéliennes/inondables), influence fortement leurs performances scolaires (CONFEMEN, 2020). De nouveaux indicateurs pourraient donc être construits autour de la proportion d'élèves issus de ménages défavorisés atteignant les compétences de base, ou encore du taux de réussite différencié par genre et par région. Cette approche permettrait de suivre plus finement l'effectivité du principe d'équité prôné par l'ODD 4.

Un deuxième axe concerne la qualité des environnements d'apprentissage. Les statistiques brutes de scolarisation ne renseignent pas sur les conditions réelles d'enseignement, souvent marquées par un surpeuplement des classes, l'insuffisance du matériel pédagogique et la précarité de la formation continue des enseignants (UNESCO, 2021 ; Banque mondiale, 2020). L'introduction d'indicateurs qualitatifs tels que le ratio élèves/enseignant qualifié, la disponibilité de manuels par élève, ou le taux d'enseignants bénéficiant de formations continues constituerait un outil plus robuste pour apprécier la qualité du système éducatif.

Enfin, un troisième axe concerne l’intégration de la dimension résilience dans les systèmes de
suivi. Les crises sécuritaires et sanitaires (COVID-19, fermetures d’écoles dans le Centre et le
Nord) ont mis en évidence la fragilité du système éducatif malien. De ce fait, des indicateurs
tels que le taux de continuité pédagogique en période de crise (élèves ayant accès à un dispositif
d'apprentissage alternatif) ou le niveau d'engagement des collectivités dans la mise en œuvre
des plans de contingence pourraient compléter les mesures existantes (UNICEF, 2022).

L'ouverture comparative avec les pays voisins, comme le Burkina Faso ou le Niger, confirme
la pertinence de cette approche. Au Burkina Faso, le ministère de l'Éducation nationale a
expérimenté des indicateurs liés à la résilience scolaire en zones à forte insécurité, incluant la part d'écoles bénéficiant de dispositifs de rattrapage scolaire (MENAPLN, 2021). De même, le Niger a introduit dans son Programme Sectoriel de l'Éducation et de la Formation (PSEF) des mesures relatives à l'équité genre, en suivant la proportion de filles accédant à l'enseignement secondaire dans les régions rurales (République du Niger, 2020). Ces expériences régionales offrent des pistes concrètes pour enrichir le dispositif malien de suivi-évaluation, dans une logique d'adaptation et d'apprentissage mutuel.

Afin de mieux refléter les dimensions de l'équité et de la qualité dans le système éducatif malien, plusieurs indicateurs alternatifs peuvent être mobilisés. Le tableau ci-dessous présente une synthèse de ces indicateurs, en précisant leur pertinence, leur modalité de mesure, ainsi que les bénéfices attendus pour l'amélioration des politiques éducatives :

<table><caption>Tableau n°1 : Synthèse des indicateurs alternatifs pour intégrer équité et qualité dans l'éducation au Mali</caption><thead><tr><td>Axes d'amélioration</td><td>Indicateurs alternatifs proposés</td><td>Exemples comparatifs (Burkina Faso, Niger)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Équité sociale et territoriale</td><td>- Proportion d'élèves défavorisés atteignant les compétences de base<br/>- Taux de réussite différencié par genre et région</td><td>- Niger : suivi du taux de filles accédant au secondaire en zones rurales (PSEF, 2020)</td></tr><tr><td>Qualité des environnements d'apprentissage</td><td>- Ratio élèves/enseignant qualifié<br/>- Nombre de manuels disponibles par élève<br/>- Proportion d'enseignants bénéficiant de formations continues</td><td>- Burkina Faso : indicateurs sur la dotation en infrastructures et matériel pédagogique (MENAPLN, 2021)</td></tr><tr><td>Résilience du système éducatif</td><td>- Taux de continuité pédagogique en période de crise</td><td>- Burkina Faso : suivi des écoles bénéficiant de dispositifs de</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>- Niveau d'engagement des collectivités dans les plans de contingence</td><td>ratrapage scolaire en zones d'insécurité (MENAPLN, 2021)</td></tr></table>

En définitive, l'adoption de tels indicateurs alternatifs permettrait au Mali de dépasser une vision strictement quantitative, centrée principalement sur les taux d'accès et de scolarisation, pour intégrer une analyse plus fine des dynamiques éducatives. Ces indicateurs contribueraient à révéler des dimensions souvent invisibles dans les statistiques classiques, telles que les disparités territoriales, les inégalités de genre, ou encore la qualité réelle des environnements d'apprentissage. Ils offriraient ainsi aux décideurs des outils plus pertinents pour évaluer l'impact des politiques éducatives et ajuster les stratégies en fonction des besoins des populations les plus vulnérables.

Un tel changement de paradigme rapprocherait le système éducatif malien de l'esprit de l'ODD 4, dont l'ambition dépasse la simple scolarisation pour viser une éducation inclusive, équitable et de qualité pour tous. En mettant l'accent sur l'équité sociale et territoriale, la pertinence pédagogique et la résilience face aux crises, ces nouveaux indicateurs renforceraient la capacité du Mali à construire un système éducatif plus juste, plus durable et mieux aligné sur les standards internationaux de développement.

## Conclusion

L'analyse menée met en évidence que les dispositifs actuels d'évaluation des politiques éducatives au Mali restent encore trop dépendants d'indicateurs quantitatifs, centrés sur les taux d'accès et de scolarisation, sans véritable prise en compte des inégalités structurelles et de la qualité réelle des apprentissages. Une telle approche, bien qu'utile pour le suivi statistique, se révèle insuffisante pour rendre compte de la complexité des enjeux éducatifs dans un contexte marqué par l'insécurité, les disparités régionales et la fragilité institutionnelle.

Dès lors, la construction d'un dispositif d'évaluation mixte, articulant indicateurs quantitatifs et qualitatifs, s'impose comme une exigence pour mieux mesurer les progrès, les écarts et les
dynamiques d'apprentissage. Ce type d'approche, plus contextuelle et inclusive, permettrait de valoriser les dimensions souvent négligées telles que l'environnement scolaire, la motivation des enseignants, l'implication communautaire et la pertinence des curricula éléments essentiels pour appréhender la qualité éducative dans sa globalité.

Au-delà de la fonction de mesure, l'évaluation doit être conçue comme un instrument stratégique de pilotage et de réduction des inégalités éducatives. En orientant les décisions politiques vers les zones et populations les plus vulnérables, elle peut renforcer la cohérence et l'efficacité de la mise en œuvre du PRODEC II et contribuer à la réalisation effective de l'ODD 4.

Enfin, l'adoption de pratiques évaluatives participatives, impliquant les acteurs de terrain enseignants, parents, collectivités locales et apprenants, ouvre la voie à une gouvernance éducative plus partagée et plus sensible aux réalités locales. Cette démarche favoriserait non seulement l'appropriation des résultats, mais aussi l'émergence de politiques éducatives plus pertinentes, inclusives et durables, garantes de la résilience du système éducatif malien face aux crises actuelles et futures.

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Amadou