A l'heure actuelle les recherches portant sur la lecture-compréhension de textes en L1 effectuées dans le cadre de la psychologie cognitive conçoivent la signification comme "un ensemble de procédures construites à partir d'invariants et de primitives". Je me réfère ici principalement à l'ouvrage de DENHIERE G. et BAUDET S. 92 Lecture,compréhension de textes,science cognitive, en particulier aux pages 55-56 fondamentales de ce point de vue. Le langage naturel y est défini comme "un langage de programmation qui a pour but de fournir des séquences d'instructions". Dans cette optique-là, la phrase, par exemple, est "une commande d'action plus qu'une description". L'intérêt majeur de cette conception est de dépasser les analyses propositionnelles pour lesquelles l'information n'est interprétable que dans la mesure (et seulement dans la mesure) où elle est associée à une représentation sémantique ce qui n'est pas le cas des traits phonologiques (j'ajouterai au passage, pour ma part, que cela pose problème en général si l'on veut bien prendre en considération l'analyse du signifiant...). Dans cette approche "procédurale" de l'analyse de la signification proposée par MILLER et JOHNSON-LAIRD et que DENHIERE et BAUDET reprennent à leur compte, "la signification du mot doit inclure davantage que des paradigmes perceptifs. Elle représente aussi les jugements cognitifs portés sur le monde". C'est ainsi que "la signification d'une phrase du langage naturel ne peut être réduite à des représentations propositionnelles".

Il me paraît intéressant d'observer que derrière cette conception, se dessine une métaphore que je qualifierai d'"informatique" des processus de compréhension des discours relevant du scriptural. Les termes cités ci-dessus évoquent fortement cette image et il est clair qu'à long terme, l'objectif visé semble bien de parvenir à une modélisation de cette activité de façon à rendre possible un traitement automatisé en reconnaissance.

Compte tenu d'une part des deux problématiques principales abordées dans ce numéro de Semen : la lecture en langue maternelle (cf. l'article de R. BEAUMONT et celui de S. GOFFARD, incluant l'aspect relativement peu souvent traité de la lecture d'écritures manuelles avec la contribution de J. BOURQUIN) et la lecture en langue étrangère (M. SOUCHON), problématiques envisagées dans leurs implications didactiques aussi bien en français langue maternelle qu'en français langue étrangère (et plus généralement, en didactique des langues étrangères) ; compte tenu d'autre part des préoccupations propres à chacun des auteurs, le projet d'ensemble de ce numéro vise à opposer à cette métaphore "informatique" de la compréhension de textes une autre métaphore qui serait celle de la compréhension conçue comme une activité fondamentalement dialogique, bien entendu en référence à BAKHTINE (lequel est fortement mis à contribution par S. Goffard et M. Souchon).

Cela signifie d'abord qu'aux "invariants" et aux "primitives" présupposés par l'approche cognitive, il convient sans doute de confronter "l'interaction dialogique entre le lecteur et le vouloir dire de l'auteur", pour reprendre les termes de S. Goffard qui ajoute : "Un texte (est) le lieu de la rencontre avec l'expérience accumulée par les hommes, le lieu de l'évolution du lecteur, de sa transformation infinie en être social de plus en plus autonome parce que conscient de ce qui détermine ses interprétations" (c'est moi qui souligne). Il s'agit en effet de rendre compte de la nature apparemment contradictoire de toute lecture qui fait qu'elle est à la fois déterminée en partie seulement par "le programme discursif" inscrit dans le texte et qu'elle est toujours "nouvelle" ne serait-ce que parce qu'entre deux lectures effectuées par le même lecteur à deux moments différents, l'expérience de ce dernier (son "savoir lire" y compris) ont été sensiblement modifiés par la lecture qu'il vient d'opérer.

Cela signifie ensuite (ce deuxième point n'étant somme toute que la conséquence du précédent) que l'analyse de la compréhension de textes en tant qu'activité de production de sens doit nécessairement être étudiée dans le cadre d'une sémiotique de l'altération (où le lecteur reconnaîtra aisément les positions développées par J. PEYTARD, entre autres, dans Discours et enseignement, 92). Ce qui est spécifique à l'activité de lecture, ce n'est pas tant la "reconnaissance" que l'ensemble des processus relevant de l'activité sémiotique du sujet, à travers lesquels le sens devient autre en se reconstruisant, en se co-construisant, chez le lecteur. C'est cet aspect fondamental de la lecture que les analyses de M. Souchon portant sur des lectures effectuées en langue étrangère mettent particulièrement en évidence.

De sémiotique il en est aussi question dans ce numéro avec le problème de la lecture des écritures manuelles soulevé par J. Bourquin. Il n'est pas inutile de rappeler à ce propos que la majorité des recherches actuelles sur la reconnaissance de mots sont réalisées à partir de mots écrits en caractères d'imprimerie (cf. la conférence de J. E. GOMBERT au Xème Colloque S.G.A.V., Poitiers, 29 septembre 1994 : "Phonologie, orthographe et apprentissage de la lecture"). Cette constatation est en elle-même l'indication des difficultés rencontrées par les chercheurs, qu'ils travaillent dans un cadre cognitiviste ou connexionniste. Je renverrai ici pour mémoire le lecteur au n°47 de la revue Le Débat "Une nouvelle science de l'esprit" (novembre-décembre 1987) et à l'article de D. Hofstadter qu'il contient (pp. 26-44) où est abordé le problème de l'intelligence artificielle à l'épreuve de la reconnaissance des caractères.

La contribution de R. Beaumont est consacrée à une des périodes clefs du développement de l'activité sémiotique du sujet par rapport aux écrits socialement environnants puisqu'il s'agit de l'"apprentissage de la lecture" en L1. Cela apparaît plutôt en filigrane, à travers la question des différents types de textes, dans ce qu'il dit concernant la place du lexique dans cet apprentissage ; mais plus fondamentalement dans le matériel didactique dont il a dirigé l'élaboration Le lectureuil qui en son temps (1983) a contribué à un renouvellement important des pratiques pédagogiques pour assurer au mieux cette relation des enfants à l'écrit et continue aujourd'hui encore à apporter des réponses intéressantes pour les enseignants.

Cela dit, je reprendrai à J. B. GRIZE deux phrases extraites de Logique et langage, (p.136) : "Il faut se méfier des métaphores. Elles sont précieuses et peut-être faut-il justement s'en méfier pour cela" - j'aurais d'ailleurs fort bien pu commencer cette présentation par là. Il y aurait certainement beaucoup de choses à dire sur l'usage des métaphores dans la pensée scientifique mais c'est un tout autre problème quoiqu'en compréhension, les métaphores ont sans doute un certain rôle à jouer…