être une discipline auto-référencée (Clerc, 2001 et 2002) et en quoi le concept d'hybridation peut
compléter cette proposition.

## 2.1. La place et le rôle de la géographie scolaire dans les géographies françaises.

S'il semble à priori logique d'associer la géographie scolaire à la géographie universitaire, ce lien n'est pas si évident à y regarder de plus près. En effet, loin d'être le résultat d'une transposition didactique (Chevalard, 1962), l'enseignement de la géographie à l'école primaire est plus à lire comme une hybridation entre plusieurs influences, dont la géographie universitaire. À l'inverse, l'idée d'un seul auto-référencement est à pondérer. C'est certainement le cas en partie, mais pas entièrement. Il est nécessaire de rappeler les places respectives de la géographie scolaire et de la géographie universitaire en lien avec d'autres formes de géographie. Cette partie cherche également à rappeler la place de l'expérience spatiale dans ces géographies, pour montrer qu'elle en est un pôle impensé qui longtemps été oublié, voire exclu par d'autres géographies. L'expérience spatiale n'est pas une partie des autres géographies, elle s'en distingue clairement par son mode de fonctionnement et ses logiques de validation des savoirs.

### a. Le monde de la géographie : combien de pôles ?

La grille de lecture proposée par Jean-Pierre Chevalier est très utile pour comprendre la relation de la géographie scolaire aux autres formes de géographie. Pour lui, le champ de la géographie est organisé autour de quatre pôles (Chevalier J.-P., 2003). Il distingue :

* Un pôle de la géographie scientifique (ou savante) basée sur les travaux de scientifiques ;

* Un pôle de la géographie grand public issue des médias, de la littérature, du cinéma, du tourisme, etc. ;

* Un pôle de la géographie scolaire reposant sur des savoirs et des outils propres ;

* Et un pôle de la géographie appliquée utile pour les aménageurs, urbanistes. Une géographie au service d'autres sciences.
Ces quatre pôles ne sont pas autonomes, ils constituent des repères utiles pour comprendre les re-
présentations que peuvent avoir les professeures des écoles, des non spécialistes, de la géographie
et de la géographie scolaire en particulier (figure 2) :

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 2 : Représentation graphique du modèle initial des « quatre pôles dans le champ des savoirs de la géographie ».</figcaption></figure>

Source : Jean-Pierre Chevalier. Du côté de la géographie scolaire. HDR, 2003. P. 7

On voit que deux pôles sont alimentés prioritairement par une source scientifique, validée par des
pairs :

Le pôle de la géographie universitaire joue un rôle central, celui de productrice de savoirs pour les trois autres pôles, y compris celui qui lui semble le plus éloigné, le pôle grand public à travers les revues. En retour, cette géographie grand public est étudiée par les scientifiques (on ne compte plus les travaux sur les représentations, notamment dans ce qu'on nomme depuis les années 1970 la géographie culturelle ; sur les revues grand public ; sur l'espace vécu ; sur la géographicité ; sur la géographie ou la cartographie sensible ; etc.). Par exemple, les individus (migrantes ou migrants, personnes d'un collectif, personne isolée, témoin, ...) peuvent être à la fois source d'information, acteurs et objet d'étude.
De même, le pôle de la géographie appliquée est important dans ce système. Jean-Pierre Chevalier la présente comme source de commandes pour les géographes universitaires, elle contribue à perfectionner des outils scientifiques utiles aux géographes (images satellites, systèmes d'information géographique (SIG), etc.). Cette idée est reprise par Pascal Clerc :

> « L'étiquette « géographie » renvoie à beaucoup d'autres domaines que les savoirs académiques, celui des médias notamment. De nombreux savoirs géographiques sont construits hors du champ strictement disciplinaire. Explorateurs, marins, commerçants, cartographes, topographes, militaires, ingénieurs des Ponts et Chaussées, agronomes, aménageurs et bien d'autres en-core produisent eux aussi des savoirs géographiques. Ces savoirs sont parfois enseignés dans le cadre de formations pratiques dans les chambres de commerce, les écoles militaires, d'ingénieurs ou d'agriculture » (Clerc, 2019 p. 6).

Le pôle de la géographie grand public y est présenté succinctement au contraire de celui de la géographie scolaire, au cœur de son travail de recherche. Celle-ci est vue comme un prolongement des savoirs universitaires, puisque les universitaires participent à la formation et au recrutement des enseignants. Jean-Pierre Chevalier relie ce dernier pôle à la géographie appliquée par l'usage des outils mentionnés plus haut en classe (images satellite, SIG, ...) mais aussi par des thèmes intégrés à l'enseignement de la géographie à l'école primaire, comme l'aménagement ou la protection de l'environnement. Le lien avec la géographie grand public est créé par les sources ou ressources utilisées en classe : documents d'actualité, photographies, images patrimoniales, etc. En retour, précise-t-il des formes héritées de la géographie scolaire persistent dans la géographie grand public (comme des quizz ou des jeux de localisation). La logique de la transposition didactique est ici bien présente. Le savoir universitaire y joue un rôle central, de production des savoirs.

La géographie grand public est parfois aussi nommée « paragéographie » pour désigner l'écart qui peut exister entre une géographie destinée au grand public et celle des scientifiques (Chevalier M., 1989). Selon Michel Chevalier, l'écart entre les deux était réduit jusqu'aux années 1920-1930, date de la publication et de la diffusion de la Géographie Universelle conçue par Paul Vidal de la Blache avant la Première Guerre mondiale mais éditée sous la direction de Lucien Gallois entre 1927 et 1948. Cette paragéographie est issue de livres de voyages et d'exotisme, de périodiques géographiques, des productions touristiques (guides, brochures, ...), des « géographies parallèles » produites par des gens de lettres, des journalistes, des auteurs de sciences humaines qui évitent le terme de géographie, ce dernier étant considéré comme anti-commercial. Selon l'auteur de cette analyse, l'écart s'est creusé
lorsque le tourisme de masse a commencé à se développer dans les années 1960. La géographie scientifique alors tournée vers des monographies régionales « *a plutôt versé dans l'ésotérisme* », à comprendre la « Nouvelle géographie », basée sur une analyse spatiale, une lecture systémique des espaces selon un paradigme structuraliste. Un écart d'autant plus important que les géographes n'interviennent plus dans le jeu public comme ils ont pu le faire après la Première Guerre mondiale, notamment en intervenant dans la justification du choix des tracés des frontières issues du conflit. Cette séparation des années 1960 s'explique selon lui par la volonté de faire de la géographie « une science nomothétique visant à mettre en évidence des régularités ou à élaborer des systèmes. Obsédés dans le désir de se faire accepter par les disciplines voisines, par le prestige des « sciences lourdes » et par le discours abscons des sciences humaines, trop de géographes ont tourné le dos à « l'art de la description régionale ». Ils sacrifiaient ainsi la raison d'être de la géographie, le seul élément susceptible d'intéresser un large public et d'occuper un vaste secteur des médias » (Chevalier, 1989, p. 17).

Un jugement sans nuance contre une géographie qui connaît des bouleversements internes très forts qui ne sont pas vus du grand public.

Ainsi, à suivre Jean-Pierre Chevalier, il existe trois sources principales de production de savoirs géographiques validées par des groupes ou des institutions : une production scientifique qui nourrit la géographie savante et la géographie appliquée en priorité, mais aussi, par ricochet, les géographies scolaires et grand public. Une deuxième source viendrait des institutions académiques qui labellisent un savoir par un processus long de validation entre pairs. Là encore, géographies savante et appliquée sont les premières concernées, les autres géographies étant plus éloignées de cette validation. C'est ce que figure Jean-Pierre Chevalier sur son schéma par des « demandes sociales ». Enfin, une troisième source d'acceptation serait médiatique, touchant en priorité cette fois-ci la géographie grand public et la géographie scolaire. Ce que figure Jean-Pierre Chevalier par les « autres savoirs de référence » sur son schéma. Cela permet de compléter sa proposition en incorporant les sources de validation du savoir (Figure 2).
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 3 : Les quatre pôles de la géographie dans les logiques de validation des savoirs proposés par Jean-Pierre Chevalier. (Chevalier, 2003)</figcaption></figure>

b. Le pôle de la géographie spontanée : un impensé de la géographie.

Pourtant, comme l'écrivent Antoine Bailly, Robert Ferras et R. Scariati, la géographie s'intéresse aussi
au quotidien, au subjectif et ce n'est pas uniquement ce que produisent des institutions :

« Parce qu'elle est partout, la géographie se fond dans le « nulle part ». On imagine que la géographie n'est plus simplement énumérative ou sèchement descriptive alors qu'elle ne l'a jamais autant été. Aller quelque part, se déplacer, emprunter un itinéraire, c'est à la fois le replacer dans un milieu géographique et le matérialiser par des repères. La géographie énumérative de la vie de chaque jour est certainement inévitable. La question n'est pas là, ce qui est grave, c'est d'en avoir fait le modèle de la géographie pour l'école et d'avoir oublié l'essentiel : l'explication du monde passe par d'autres canaux. Tout cela existe à travers ces documents géographiques que sont l'émission télévisée, la vitrine de l'agence, le dépliant touristique. C'est bien cette demande anodine pour le « spatial » qui renforce une « géographie » quotidienne : la publicité sur les murs ou reçue massivement sous forme imprimée, publicité des spots
télévisés, œuvre écrite, filmée ou autre, qui ont leur support géographique. La popularité de ces catalogues provient de leur potentiel à faire rêver, le voyage exotique, la gastronomie puisant dans le terroir et les produits de pays, les migrations de travail vers les pays riches... L'espace n'est pas abordé en termes objectifs mais selon des échelles de valeurs. » (Bailly, Ferras et Scariati, 2018, p. 189-190)

Manon Lefort estime que ces termes de géographie grand public et de paragéographie peuvent poser un problème. En effet, si

> « l'expression générique « grand public » délimite quant à elle assez formellement un périmètre de culture générale ou de vulgarisation scientifique, selon des références sociologiquement normées, mais jamais vraiment discutées. Cette expression en chausse-trappe soulève bien plus de questions qu'elle n'en résout. D'autres qualificatifs sont possibles (géographie commune, profane...) ; tous montrent bien l'ambiguïté voire l'absence de délimitation/définition de ce quatrième domaine. » (Lefort, 2010, p. 209)

Ainsi dans ces pôles qui organisent ou désorganisent la pensée géographique et à la suite de ce qu'écrit Manon Lefort, n'oublie-t-on pas un cinquième pôle de la géographie, différent de celui du grand public ? En effet, il existe une géographie qui n'est pas définie par des productions écrites. C'est une géographie vernaculaire, impensée, vécue, quotidienne, commune, celle de la pratique des territoires, de l'expérience quotidienne ou exceptionnelle : le pôle de la géographie spontanée. La grille de lecture précédente part du principe que le savoir géographique est une production d'abord scientifique et écrite. Or, si les scientifiques étudient bien un domaine, ce domaine n'est pas créé par eux, il leur préexiste. Ils ne font qu'observer, lire, analyser, organiser l'espace et les territoires. De même, chaque être agissant, chaque personne, animal ou virus est soit un acteur spatial, soit un agent spatial. Par ce rôle, ils portent en eux un discours, une représentation, un rapport au Monde et donc une géographie plus ou moins implicite.

Le terme de géographie spontanée et non ceux de géographie commune, vécue, vernaculaire, populaire, quotidienne ou impensée a été choisi pour plusieurs raisons. Le premier, « commune », est écarté car c'est moins une expérience collective qu'individuelle. Si chaque individu a un rapport au monde, il n'est pas un commun, au contraire, c'est une construction intime, personnelle, liée à nos expériences et à notre culture qui, certes, s'inscrivent dans des collectifs, mais ne sont que les nôtres : dans une même famille une personne peut avoir un « sens de l'orientation » plus développé que
d'autre, pourtant ils sont d'une même culture ou d'une éducation proche. C'est bien l'individu qui se
construit ce rapport au monde. De même, le terme de « vécu » me semble excessif, parce que cette
géographie est construite aussi par des éléments non vécus : lectures, représentations, rêves. Nous
avons tous une représentation d'un territoire lointain sans y être allés, sans l'avoir vécu, même si, bien
sûr le vécu prend une part importante dans cette géographie. Les termes de « vernaculaire » et de
« populaire » ont un temps pu être choisis. Cependant, ils sont trop restrictifs et limiteraient cette
géographie à un savoir marqué socialement, ce qui n'est pas le cas. Enfin, les termes de « quoti-
dienne » et « impensée » pourraient être acceptables, mais là encore limitatifs. Si sa construction est
bien quotidienne et impensée, elle est plus liée à des usages spontanés, qui incluent les divers termes,
à la fois quotidienne et impensée, vécue, intime et commune, populaire et partagée sans qu'elle ne
soit institutionnalisée ou formalisée.

Éric Dardel a proposé d'appeler la géographicité la capacité des individus de se représenter et d'évo-
luer dans le monde dans lequel ils évoluent. Il précise :

« Connaître l'inconnu, atteindre l'inaccessible, l'inquiétude géographique pré-
cède et porte la science objective. Amour du sol natal ou recherche du dépay-
sement, une relation concrète se noue entre l'homme et la Terre, une géogra-
phicité de l'homme comme mode de son existence et de son destin. » (Dardel,
1952, p. 2).

Un concept repris et développé par Claude Raffestin pour qui « La géographicité est un modèle d'ac-
tion, donc de pratiques et de connaissances, qui s'enracine dans un modèle de connaissance qui est
l'historicité » . (Raffestin, 1989).

Selon Augustin Berque, la géographicité, cette capacité à lire le monde et à s'y projeter, est ontolo-
gique à l'humain, elle participe à la médiance, au rapport que les humains peuvent avoir aux terri-
toires qu'ils fréquentent, qu'ils transforment et qui les transforment. Augustin Berque reprend le
terme forgé par Tetsurô Watsuji, celui de fûdosei que l'on peut décrire comme étant « le moment
structurel de l'existence humaine » (Dupont, 2007). Si Éric Dardel pense le rapport des humains à tra-
vers une manière de vivre l'espace, des valeurs et des pratiques, Augustin Berque le pense à travers
une manière d'être et d'habiter l'espace, une relation ontologique, corporelle entre l'individu et les
milieux de vie (Berque, 1996).

En didactique, on peut raccrocher ce cinquième pôle à la notion de *pratiques sociales de référence*
construite par Jean-Louis Martinand dans le but d'introduire l'idée selon laquelle tous les savoirs en-
seignés ne sont pas issus d'une source savante. Cette idée est reprise par Jean-François Thémines
(Thémines, 2006) pour rappeler que le discours géographique tel qu'il est produit est une mise en ordre spatiale du monde et que dans le cadre de la géographie scolaire,

> « La notion de géographicité paraît donc appropriée pour étudier ce qui est intentionnellement produit dans un acte qui n'est pas que de « pure » connaissance, puisqu'il soutient aussi la construction d'identités et de valeurs. »

Ainsi, la géographie spontanée inclut un ensemble

> « de représentations, de savoirs d'expérience, de savoir-faire et de compétences dont la valeur réside dans leur caractère opératoire, c'est-à-dire dans leur capacité à permettre de résoudre un problème dans ou sur l'espace. Cet ensemble est individuel et instable, il évolue au fil des situations auxquelles nous sommes confrontés. La géographie spontanée est basée sur une vision utilitaire et consommatrice de l'espace, le sujet ici, c'est-à-dire l'élève, raisonne selon l'intérêt individuel » (Leininger-Frézal et al, 2020).

On peut donc ajouter aux quatre pôles de la géographie ce cinquième pôle, celui de l'expérience inconsciente et « nésciente » du monde (Jankélévitch, 1980) dans le sens où elle celle-ci est ignorée bien que présente. Ce cinquième pôle est celui d'une géographie du commun, une géographie spontanée.

### c. L'importance de la géographie spontanée dans la construction des savoirs géographiques.

Ces cinq pôles du champ de la géographie ne sont pas hors sol. Ils s'inscrivent dans une société donnée qui agit dessus principalement en leur formulant des demandes spécifiques ou non. Ainsi, on peut déterminer quatre demandes, quatre conceptions du rôle que la géographie peut avoir dans la société. Ces conceptions ne sont pas non plus des absolus. Elles coexistent dans chacune des cinq pôles de la géographie, mais de manière plus ou moins forte et de manière plus ou moins implicite.

La géographie peut être conçue d'abord comme une science, c'est à dire un ensemble de savoirs et de techniques, un savoir construit, élaboré et complexe. Trois pôles répondent fortement ou moins fortement à cette conception. Il s'agit du pôle scientifique, du pôle de la géographie appliquée mais aussi, dans une moindre mesure de celui de la géographie scolaire.
La géographie est aussi conçue comme un outil au service d'autres sciences. Si le pôle de la géographie scientifique tend à refuser de jouer un tel rôle pour pouvoir exister en tant que science autonome, il peut être tout de même conçu comme cela par d'autres scientifiques ou par la société. En revanche, le pôle de la géographie appliquée répond tout à fait à cette conception, comme certainement les pôles de la géographie spontanée et de la géographie grand public (on sait combien de guides, de revues, d'ouvrages non géographiques ou d'articles de presse peuvent présenter une introduction géographique ou une carte pour poser un cadre territorial avant d'entrer dans un sujet). Cette géographie n'est pas que celle des repères spatiaux et de la localisation. C'est aussi celle des concepts, outils et objets présente dans les programmes scolaires.

La géographie peut aussi être conçue comme étant au service de choix politiques et sociaux. Elle est là pour répondre à une demande sociétale d'explication du Monde, ce dernier pouvant être pensé comme organisé de manière structurée, hiérarchique. Une hiérarchie dans laquelle il faut chercher à placer la France et les autres États, nations ou peuples. Mais ce rôle politique est aussi de former des citoyens, futurs ou actuels, de les tenir au courant des enjeux politiques, économiques, environnementaux afin d'éclairer de ces personnes et de leur permettre de faire les meilleurs choix possibles. Des demandes politiques sont alors portées sur la géographie scolaire, des pressions indirectes peuvent se poser sur la géographie universitaire (par le biais de programmes de recherche, de financements, notamment dans le champ de la géopolitique ou dans l'étude de certains territoires étrangers). Cette conception se retrouve dans la géographie appliquée qui est en lien direct avec des décideurs politiques qui financent des équipements ou des aménagements. Elle se retrouve aussi dans la géographie grand public, notamment dans la demande en informations géopolitiques ou de penser l'organisation sociale ou culturelle du Monde.

Une dernière conception coexiste avec les trois autres, celle d'une géographie expérientielle, celle de la pratique des territoires, de l'habiter. Pendant longtemps ignorée des scientifiques, elle s'est progressivement imposée comme une évidence depuis le tournant culturel et phénoménologique que la géographie universitaire a pris à partir des années 1970 en France. Elle est au cœur du pôle de la géographie vernaculaire mais comme un impensé, un implicite. En revanche, elle n'est pas assumée par le pôle de la géographie grand public. Ce dernier cherche, même s'il n'utilise que faiblement les concepts scientifiques, à se démarquer de ces pratiques ... tout en les utilisant, quitte à les exotiser au besoin. La géographie scolaire aussi a une relation ambivalente avec l'expérience. Si les programmes de 2015, comme ceux des années 1970, demandent de partir de l'expérience des élèves,
reste à savoir si les enseignantes s'en sentent capables et surtout si cela correspond à leur représentation de la géographie à enseigner.

Ainsi, on peut proposer une grille d'analyse qui permet de distinguer cinq pôles de la géographie pensée comme un champ en lutte et dynamique, un champ polarisé par cinq géographies distinctes et plus ou moins reliées entre elles par des rapports de domination ou de jugement. Ces pôles sont déterminés à partir de trois critères simples :

1. Un savoir sur le monde plus ou moins objectivé, distancié et mis en discours ;

2. La présence de normes plus ou moins fortes qui régissent le pôle (normes économiques, culturelles, politiques, sociales) ;

3. La présence d'institutions qui organisent, régissent ces normes et le discours sur le monde à travers des instituts de formation, des organes de diffusion (revues, sites internet, ...).

C'est une rupture au sein de ces trois critères qui permet d'établir une distinction entre les cinq pôles de la géographie : rupture entre recherche d'objectivité absolue et acceptation de la subjectivité, entre la présence de normes ou non et entre la présence d'institutions ou non.

La géographie universitaire se distingue par la volonté de produire un discours distancié sur le monde, sur les objets étudiés, même si elle peut s'appuyer et étudier les représentations des acteurs en jeu. Cette objectivation passe par l'usage de concepts et de notions spécifiques ou partagés avec d'autres disciplines (comme les concepts de mondialisation, d'espace, d'échelle, etc.). Elle a ses propres objets d'études, organisés en sous-groupes (géographie urbaine, géographie culturelle, géographie des transports, didactique de la géographie, etc.) plus ou moins poreux et reliés entre eux. Enfin, son fonctionnement est régi par l'institution universitaire et les règles et normes de celle-ci (productions et fonctions avalisées par des pairs, revues, hiérarchie, etc.)

La géographie appliquée lui est proche : très institutionnalisée, elle dispose de ses propres canaux de diffusion (revues, colloques, sites internet, ...) et cherche-t-elle aussi à produire un savoir le plus objectif possible. Elle s'en distingue pourtant par les liens forts qu'elle entretient avec le monde politique, notamment à travers des choix d'aménagement, d'urbanisme, de gestion des paysages, etc. Elle s'appuie sur des documents normatifs qu'elle produit, comme les schémas de cohérence territoriale (SCOT), les plans locaux d'urbanisme (PLU), les plans de déplacement urbains (PDU), etc. De plus, elle s'inscrit aussi beaucoup plus dans un modèle normalisé par les lois et règlements d'urbanisme, d'architecture ou de paysage. Elle dispose aussi de ses propres institutions, ses propres écoles.
La géographie scolaire est née parallèlement à la géographie universitaire. Elle s'en nourrit que par- tiellement, étant soumis à des demandes extérieures comme des demandes issues du monde poli- tique, d'autres venant de la société, d'autres encore émanant d'elle-même. Elle fonctionne comme un système auto-référencé, mais elle est tout de même ouverte sur les autres pôles de la géographie. Elle dispose elle aussi de ses propres institutions (ministère, rectorats, inspections académiques, ...) et de ses propres normes (bulletin officiel de l'éducation nationale, règlements, lettres de cadrage, circulaires, etc.)

La géographie grand public ne cherche pas toujours à produire un discours distancié sur le monde et n'est pas qu'une production subjective. Elle est très variée, même si, dans l'ensemble, c'est bien peu souvent un regard objectif et circonstancié qui est recherché par ses auteurs. Ceux-ci agissent dans un champ sans institution et où les normes ne sont pas issues d'instances spécifiques, elles sont plus régies par le système commercial de l'édition ou de la diffusion audiovisuelle.

Enfin, le pôle d'une géographie spontanée, une géographie pratique, vécue, quotidienne. Loin d'être soumise à des normes issues d'institutions, elle est plus une pratique des territoires, une expérience sensorielle et personnelle. Elle vise à lire le monde sans chercher à le penser ... tout en s'en forgeant des représentations et paradoxalement à le penser ; elle cherche d'abord à se créer des repères per- sonnels et collectifs (d'un collectif proche ou non). Ce dernier pôle est peut-être celui qui est le moins étudié.

<table><thead><tr><td>Pôles de la Géographie</td><td>Distance vis-à-vis du savoir sur le monde</td><td>Normes</td><td>Institutions</td></tr></thead><tbody><tr><td>Géographie spontanée</td><td>Aucune</td><td>Aucune</td><td>Aucune</td></tr><tr><td>Géographie grand public</td><td>Subjectivité</td><td>Commerciales</td><td>Aucune</td></tr><tr><td>Géographie scolaire</td><td>Entre-deux : entre subjectivité et recherche d'objectivité</td><td>Étatiques, imposées par le monde politique ou privé (enseignement privé)</td><td>Nombreuses et étatiques ou privées : ministère, rectorat, inspection académique, associations</td></tr><tr><td>Géographie appliquée</td><td>Volonté de tendre vers l'objectivité</td><td>Universitaires, politiques et économiques</td><td>Fortes : revues, colloques, productions diverses ; collectivités territoriales</td></tr><tr><td>Géographie universitaire</td><td>Volonté de tendre vers l'objectivité</td><td>Universitaires, autonomes</td><td>Fortes : revues, colloques, productions diverses ; étatiques et internationales</td></tr></tbody></table>

Les traits gras symbolisent une rupture de conception au sein des trois critères.

<caption>Tableau 12 : Caractéristiques des cinq pôles de la géographie.</caption>
On le voit à travers ce tableau, ces cinq pôles se distinguent assez nettement, même si les deux premiers et les deux derniers ont des points communs. En revanche, il apparaît que la géographie scolaire est dans une logique spécifique : elle forme un entre-deux, un champ mal défini, en tension avec les demandes et représentations des autres pôles.

Ces cinq pôles sont reliés entre eux par des liens plus ou moins forts et plus ou moins de domination (figure 4). La géographie scientifique et la géographie appliquée sont les plus proches, les mieux reliées entre elles. Elles partagent des codes, des normes, des concepts et des outils nombreux : même structure universitaire, même manière de partager des savoirs, mêmes objets de recherche parfois (comme la géographie des risques ou la géographie de l'aménagement). Les deux s'influencent et s'enrichissent mutuellement par un partage de connaissances ou de ressources mais diffèrent par leur but et leur champ. L'une se veut plus théorique, la seconde plus pratique. Cependant, on peut noter dans la géographie scientifique des modalités pratiques et inversement dans la géographie appliquée des théories spécifiques à l'aménagement du territoire par exemple. La frontière n'est peut-être pas si nette. Ces deux pôles sont pensés collectivement comme les plus élevés dans la hiérarchie. La géographie scientifique partage plus ou moins d'éléments avec la géographie scolaire. Nous verrons plus loin que leur relation a pu être complexe en ce qui concerne la géographie scolaire du premier degré. Ces liens se veulent descendants entre les scientifiques, pourvoyeurs de savoirs, de productions intellectuelles, de méthodes de recherche, d'objets d'études, de notions et de concepts et des professeures des écoles qui utilisent ces productions pour faire leur cours. Si c'est le cas avec le concept d'habiter aujourd'hui, la théorie de la transposition didactique n'est pas toujours opérationnelle et ne l'a pas toujours été. De plus, depuis une quarantaine d'années, les travaux en didactique de la géographie montrent que la géographie scolaire est aussi pourvoyeuse de savoirs et d'informations pour la géographie universitaire par un lien de reconnaissance mais aussi de méconnaissance mutuelle. De plus, il peut arriver que la géographie scolaire produise des objets que la science est ensuite obligée de traiter. Ainsi le développement durable (Leininger-Frézal, 2009) ou le concept de transition apparu dans le programme scolaire de la classe de seconde en 2019 ont été définis dans la société, pour le premier, ou à l'école, pour le deuxième, avant de l'être par les géographes.

Des liens existent aussi entre la géographie scientifique et la géographie grand public. Si on peut regretter qu'ils soient faibles, ils existent cependant : des géographes interviennent ou sont intervenus dans le débat public, sur les résultats électoraux (Jacques Levy) sur les inégalités socio-spatiales, sur les risques majeurs (Magali Reghezza-Zitt), sur la gentrification (Matthieu Giroud), etc. Les tribunes
publiées par Libération ou Le Monde l'attestent. En revanche, pour le grand public, la géographie scientifique est fortement méconnue, les revues grand public ne reflétant qu'à distance ou partielle-ment les concepts, objets ou outils des scientifiques (Labinal, 2009).

La géographie scolaire quant à elle, semble éloignée de la géographie appliquée, de la géographie grand public ou de la géographie spontanée. Une relation de méconnaissance (Jankélévitch, 1980) principalement, voire d'ignorance. Des liens faibles mais tout de même présents relient ces pôles. Les autres pôles entretiennent eux aussi des relations plus ou moins distantes.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 4 : Les cinq pôles de la géographie française.</figcaption></figure>

Ces cinq pôles permettent de situer la géographie scolaire au sein du champ de la géographie dans lequel les luttes pour la domination sont constantes (Bourdieu, 1992). Nous avons vu que Jean-Pierre Chevalier place le pôle scientifique en premier. Ce n'est peut-être pas si simple. En effet, si les géo-graphes produisent bien des concepts, définissent des notions, montrent bien des logiques spatiales et territoriales, les autres pôles sont aussi producteurs de savoirs et interagissent avec la science. La méconnaissance de la géographie est explicable. Pour de nombreuses personnes, et pour les ensei-
gnantes du primaire en particulier, la géographie à enseigner apparaît comme une nébuleuse com-
plexe, insaisissable. Si les outils de cette discipline sont connus (carte, paysage), les PE ne semblent
pas savoir qu'en faire et, surtout, elles ne semblent pas disposer d'un outillage conceptuel suffisant
pour enseigner cette discipline. Ainsi, si méconnaissance de la géographie scolaire il y a, ce que ce
travail va explorer, cette méconnaissance n'est peut-être pas liée uniquement à cette discipline, elle
est certainement à associer à une méconnaissance générale de ce qu'est la géographie.

d. Une mise à distance de l'expérience spatiale par la disciplinarisation.

La création de la géographie en tant que science a poussé ses auteurs, de Paul Vidal de la Blache jusqu'aux années 1950-1980 à réduire au maximum la place de l'expérience spatiale des acteurs dans leurs études. Ce paradigme positiviste a abouti à l'idée que la géographie et le géographe, comme dans la représentation qu'en donne Antoine de Saint-Exupéry dans le Petit Prince, sont détachés du Monde, qu'ils le regardent, l'étudient de loin, sans réellement l'habiter (Saint-Exupéry, 1943). Une figure plus proche d'un archiviste de la planète que de celle d'un chercheur de terrain. Ce qui a été à l'œuvre dans ce choix, c'est la volonté d'instituer la géographie comme une science sérieuse, reposant sur des lois générales. Les géographes cherchent alors à appliquer le modèle des sciences dites dures à une science du social (Dulac, 2022).

C'est la même logique qui est suivie par la disciplinarisation de la géographie scolaire. Par une volonté honorable de légitimer les savoirs à enseigner, cette dernière a été menée vers une géographie elle aussi mettant à distance les sentiments et les expériences spatiales en général, et celle des enfants en particulier. (Simonneaux, 2015 ; Simonneaux, Tutiaux-Guillon et Legardez, 2012). La construction disciplinaire ou sa fabrique (Fournier, 2005) est alors pensée comme une mise en ordre du monde et des savoirs, occultant une autre réalité : c'est avant tout une construction sociale et épistémologique (Giordan, 2007). Cette disciplinarisation induit très rapidement la délimitation de territoires disciplinaires (Vergnolle-Mainar, 2008).

Ce choix d'une mise à distance du monde a un corollaire implicite et impensé : il induit une pédagogie spécifique qui ne pousse pas forcément à se questionner sur le monde mais à le voir comme un donné nourrit par des informations que l'on consomme plus que l'on construit. La leçon de géographie est un moment lors duquel le savoir est ordonné en amont par l'enseignante qui a préparé sa leçon avec application pour fournir un récit sur le monde issu de sources diverses, comme nous l'avons vu plus haut : des savoirs savants, scientifiques, des savoirs issus de la géographie grand public ou médiatique,
des savoirs issus de la géographie appliquée mais également, sans l'assumer, des savoirs issus de l'expérience personnelle de l'enseignante.

## 2.2. La géographie scolaire : une discipline qui passe de crise en crise ?

Le constat de crise établi par les inspecteurs généraux au début de ce travail n'est malheureusement pas nouveau. Si la géographie scolaire fait moins les titres des médias grand public que le français, les mathématiques, l'histoire ou l'enseignement moral et civique, il n'en demeure pas moins que cette discipline a connu une succession de crises depuis son entrée dans l'école primaire. Ces crises sont réglées par des processus successifs de reconfiguration disciplinaire (Halté, 1992) aboutissant à des transformations voire à des refontes des contenus à enseigner, mais aussi à des évolutions des méthodes ou des outils. Une deuxième conséquence impacte le rapport aux savoirs, c'est celle d'une compartimentation des savoirs à enseigner, même de la part d'enseignantes généralistes comme les professeures des écoles.

Selon Edgar Morin, la société est un système capable d'avoir des crises et en ce sens vit avec des périodes de crises. Pour lui, la crise débute par une perturbation externe ou interne (Morin, 1976). En effet, la géographie scolaire de l'école primaire est en effet perturbée de nos jours par plusieurs éléments : elle apparaît plus comme un objet hybride qu'une discipline auto-référencée. Pour Pascal Clerc qui étudie la culture scolaire en géographie au lycée, « *la culture scolaire en géographie serait une production de l'École effectuée à partir de matériaux anciens recyclés et de matériaux empruntés à divers champs scientifiques, aux autres disciplines scolaires et aux savoirs de sens commun.* Ces hypothèses fournissent des pistes pour l'analyse du changement dans la culture scolaire en géographie ; ces pistes s'ordonnent autour des logiques de reproduction et de transformation. » (Clerc, 2001) Cette logique est toujours à l'œuvre, mais on peut la compléter par un questionnement sur cet objet qu'est la discipline géographie à l'école primaire. Cette dernière étant mal cernée par les enseignantes comme par le grand public qui ne savent pas précisément où placer la géographie. Ainsi, il est possible d'évaluer l'écart qui existe entre la géographie scolaire et les autres géographies, un écart qui est un des éléments pour caractériser cette crise.
a. Une discipline scolaire : un faisceau d'influences pour produire un objet hybride.

Si à l'école primaire la discipline géographie naît avant la Troisième République et avant la défaite de
1870, date avancée traditionnellement pour évoquer la naissance de cette discipline à l'école, c'est
tout de même durant ces années que la géographie scolaire s'institutionnalise dans l'école et s'installe
dans le paysage scolaire de l'école primaire comme une discipline sinon importante, au moins néces-
saire. Pourtant, dès sa création, la géographie scolaire de l'école primaire s'installe dans un climat de
crise. C'est cette succession de crises que l'institution tente de résoudre qui construit la géographie
scolaire de l'école primaire actuelle.

Les enjeux de la disciplinarisation de la géographie à l'école primaire.

Pour comprendre la relation des enseignantes du primaire à la géographie, il convient de rappeler
comment la géographie scolaire s'est disciplarisée. Lorsqu'il définit une discipline scolaire, André
Chervel rappelle que ce sont des constructions historiques relativement récentes dont la constitution
et le fonctionnement posent au chercheur trois problèmes. Il propose de s'intéresser en premier lieu
à leur genèse pour comprendre comment l'école s'y prend pour les produire. Il faut ensuite s'intéresser aux fonctions des disciplines scolaires : à quelle demande sociale répondent-elles ? Quelles sont
leurs finalités ? Enfin, il soulève un troisième problème, celui de leur fonctionnement, à savoir comment elles fonctionnent, que réalisent-elles dans l'esprit des élèves ? Quelle est leur efficacité ? Quels
sont les résultats de l'enseignement de ces disciplines (Chervel, 1998). André Chervel rappelle que les
disciplines, et la géographie scolaire de l'école primaire n'échappe pas à cette situation, sont des créations spontanées et originales du système scolaire et que c'est ce qui en fait leur intérêt particulier.
Nous partons donc du postulat que la géographie scolaire n'est pas une géographie universitaire simplifiée mais qu'elle est auto-référencée.

De plus, il faut prendre en compte dans cette relation des enseignantes à la géographie le temps long.
La mise en place des disciplines ou des réformes disciplinaires est une « **opération de longue durée** »
(Chervel, 1998, p. 30) qu'il lie au lent renouvellement du corps enseignant. Un « effet d'inertie » que
doit réduire en théorie la formation continue. Pour bien comprendre ce qu'est la géographie scolaire
de l'école primaire, il faut donc prendre en compte ces effets d'inertie, cette stabilité inhérente à
toute discipline scolaire qui, comme toute culture, procède par strates successives. Il pourrait être
logique de trouver aujourd'hui des restes des pédagogies, des programmes et des vulgates passées.
Thierry Philippot et Philippe Charpentier, s'appuyant sur les programmes scolaires de 1923 à 2014, sur des cahiers d'élèves de 1924 à 2014 mais aussi sur des entretiens avec des enseignants proposent un découpage en trois temps de la géographie scolaire. Ce découpage est fortement marqué par la théorie de Thomas Kuhn sur les révolutions scientifiques. Selon cette théorie, les sciences évoluent selon des cycles irréguliers marqués par trois temps : le temps de la science normale lors duquel les paradigmes et objets de la sciences vont de soi pour la quasi-totalité des chercheurs ; un temps de la science extraordinaire marqué par une remise en question de ces paradigmes et objets puis une troisième temps de retour à la science normale, différente de la première car elle a intégré ces remises en questions, débats et nouveaux objets, nouvelles techniques, nouveau paradigme ou nouvelles méthodes (Kuhn, 1962). Ce découpage est fort utile pour comprendre comment la géographie scolaire s'est construite, déconstruite et reconstruite face à la géographie scientifique et avec d'autres apports, faisant d'elle une discipline en partie auto-référencée tout en étant également le résultat d'une hybridation complexe (Leininger-Frézal, 2020). Cependant, à ces trois temps, on peut en ajouter deux, un premier qui précède la géographie scolaire obligatoire, avant 1867. Un temps où la géographie scolaire se construit comme discipline optionnelle et secondaire. Un autre temps, actuel, prolonge la réflexion de de ces deux auteurs dont le travail ne prend pas en compte les programmes de 2015-2020 marqués par un changement majeur de paradigme (Philippot et Charpentier, 2016).

Ces articulations et ces ruptures sont des repères utiles pour comprendre cette longue évolution et comment la géographie de l'école primaire est devenue ce qu'elle est aujourd'hui. Cependant, il faut aussi prendre du recul sur ces ruptures. En effet, les changements ne sont pas si nets et s'étalent dans un temps relativement long, générationnel de quelques dizaines d'années entre le moment du choix de changement et ses conséquences en classe. Un moment de latence et de flou difficile à appréhender par les enseignantes qui sont prises entre plusieurs modèles parfois contradictoires.

## La géographie scolaire avant l'école obligatoire

L'histoire de la géographie scolaire est bien renseignée désormais. Depuis sa naissance, elle est marquée par un mouvement d'éloignement et de rapprochement vis-à-vis de la géographie universitaire ou scientifique. Située dans le temps et dans l'espace, elle vise à répondre à une demande scientifique, mais pas seulement. Elle est à l'articulation entre plusieurs demandes qui pèsent plus ou moins fortement sur les programmes scolaires, mais aussi sur leur réalisation. Pourtant, en s'appuyant sur le travail de François Audigier (1991), Jean-Pierre Chevalier se demande si la géographie n'est pas
« Une invention purement scolaire, à des fins civiques et nationalistes plus que scientifiques, le savoir savant se constituant dans un second temps et la trans-position didactique à partir du savoir géographique savant n'étant que la cau-tion après coup d'une discipline qui s'est instituée dans une autre logique ».

Il repère trois grands modèles pédagogiques successifs depuis le XIXe siècle :

« Celui des listes à apprendre, éventuellement de façon catéchistique. Ce mo-dèle très ancien, souvent dénoncé, perdure alors que d'autres modèles d'ap-prentissage sont proposés par les prescripteurs. Le modèle de la pédagogie intuitive, consubstantiel de l'institutionnalisation de la discipline scolaire. Il se décline en leçons de choses, puis en activités dirigées, sans que dans la pra-tique l'ancien modèle du par cœur ne disparaisse. Enfin l'approche fondée sur les psychologies constructivistes, qui n'apparaît pas toujours aux acteurs comme une rupture épistémologique avec la pédagogie intuitive dans la me-sure où la géographie scolaire mélange sans état d'âme approches inductives et déductives. » (Chevalier J.-P., 2008, p. 326)

En effet, la géographie scolaire est une discipline qui a mis du temps à se fixer, à figer ses attentes, sa vulgate. Sans remonter jusqu'à François Rabelais qui demande, par les mots de Gargantua à son fils Pantagruel de s'adonner « à la connaissance de la nature, je veux que tu t'y donnes avec soin : qu'il n'y ait mer, rivière, ni source dont tu ignores les poissons ; tous les oiseaux du ciel, tous les arbres, arbustes, et les buissons des forêts, toutes les herbes de la terre, tous les métaux cachés au ventre des abîmes, les pierreries de tous les pays de l'Orient et du midi, que rien ne te soit inconnu. » (Rabelais, 1532, chapitre 8), des éléments géographiques sont déjà enseignés aux plus riches et aux princes dès les temps modernes. De même, au cours du XIXe siècle, la géographie, qui ne forme pas encore une discipline, est déjà enseignée en France. Elle est présente sporadiquement et modestement dans le cursus des collèges jésuites et dans quelques écoles avant la Révolution française (Clerc, 2019). Son enseignement est plutôt pensé comme un complément aux cours de physique ou de mathématiques. L'article 2 de la loi du 27 brumaire an III (17 novembre 1794) précise les matières à enseigner à l'école primaire. Après la lecture et l'écriture, après la Déclaration des Droits de l'homme et du citoyen, après la morale et les mathématiques, il est demandé d'enseigner des « éléments de la géographie et de l'histoire des peuples libres » (sixième alinéa de l'article 2) avant de s'intéresser à la nature et aux chants de triomphe et aux actions héroïques.
Au début du XIXe siècle, les programmes scolaires intègrent la géographie comme discipline à enseigner. La loi du 11 floréal an X (ou 1er mai 1802) distingue trois écoles, l'école primaire, l'école secondaire et le lycée. Les écoles secondaires, établies par les communes ou par des particuliers, étaient celles où étaient enseignés « les langues latine et française, les premiers principes de la géographie, de l'histoire et des mathématiques » (article 6 de la loi<fnref n="9" />). La même loi ne précise pas ce qui doit être enseigné dans les écoles primaires mais l'article 9 mentionne que le lycée sert à « l'enseignement des lettres et des sciences » mais aussi (article 10) « les langues anciennes, la rhétorique, la logique, la morale et les éléments des sciences mathématiques et physiques. » L'ordonnance royale du 29 février 1829 confirme ce découpage et l'instruction nécessaire de la géographie dès le « degré supérieur » (ou lycée). La géographie s'installe alors comme une discipline parmi d'autres mais pas encore à l'école primaire pour les plus petites classes. La priorité est (déjà) axée sur l'apprentissage de la lecture. La géographie devient une discipline de l'école secondaire dès 1799 puis, associée à l'histoire, elle est enseignée par des professeurs spécialisés dès 1818 et devient une épreuve au baccalauréat en 1821. C'est en 1833, par la loi Guizot que la géographie devient une discipline scolaire de l'école primaire à part entière. L'article 1er de la loi précise :

> « L'instruction primaire comprend nécessairement l'instruction morale et religieuse, la lecture, l'écriture, les éléments de la langue française et du calcul, le système légal des poids et mesures. L'instruction primaire supérieure comprend nécessairement, en outre, les éléments de la géométrie et ses applications usuelles, spécialement le dessin linéaire et l'arpentage, des notions de sciences physiques et de l'histoire naturelle applicable aux usages de la vie ; le chant, les éléments de l'histoire et de la géographie, et surtout de l'histoire et de la géographie de la France. »

Cependant, l'enquête Guizot menée au cours de l'automne 1833 révèle que seulement 11 % des enfants allant à l'école ont reçu un enseignement en géographie et que les cartes sont très rares dans les écoles. De même, en regardant l'ordre des questions posées, on voit que la place de la géographie est loin d'être importante aux yeux de celui ou de ceux qui ont rédigé le questionnaire. Après des questions sur les conditions de vie de l'instituteur et sur le cadre scolaire (coût, mobilier), le questionnaire aborde des aspects plus pédagogiques (question 22 sur un total de 46) : « Quelles sont les matières de l'enseignement ? instruction religieuse (histoire sainte et catéchisme) lecture, écriture, orthographe, grammaire, arithmétique, arpentage, dessin linéaire, géographie, histoire, musique. » On le

<footnote n="9">⁹https://www.education.gouv.fr/loi-generale-sur-l-instruction-publique-du-1er-mai-1802-11-floreal-x-1646</footnote>
voit, la géographie naît comme discipline relativement tôt, mais on lui cède une place minime. Son rôle est assez simple : faire connaître la France, la dimension politique et civique autour de la connaissance de la patrie est assez explicite.

Il faut attendre la loi Duruy de 1867 pour que « les éléments de l'histoire et de la géographie de la France sont ajoutés aux matières obligatoires de l'enseignement primaire » (article 16). La géographie enseignée peut être alors morale, édifiante mais reste avant tout un inventaire du monde qu'il faut apprendre par cœur. La mémorisation est la méthode pédagogique privilégiée (Chevalier J.-P., 2008).

## La géographie positiviste et nationalo-centrée des années 1870 jusqu'aux années 1970 : Une discipline née de la crise.

Au moment où la géographie scolaire se met en place à l'école primaire, le Rapport général sur l'enseignement de l'histoire et de la géographie rédigé par Levasseur et Himly en 1871 dresse déjà un constat de crise.

> « Dans les écoles normales d'institutrices, ce sont le plus souvent des religieuses qui sont chargées de l'enseignement géographique et historique. En général, nous avons trouvé chez elles beaucoup de bonne volonté et de déférence pour les conseils qu'on leur donne ; mais un grand nombre d'entre elles ignorent ce qu'elles ont à enseigner, et presque toutes travaillent trop exclusivement à développer la mémoire de leurs élèves » (Levasseur, Himly, 1871)

La géographie scolaire s'institutionnalise à un moment où la géographie universitaire n'est pas encore en place. Les deux se constituent parallèlement à partir d'un constat de crise. La géographie universitaire trouve vite une légitimité grâce aux travaux de Paul Vidal de la Blache qui institue une géographie fondée sur des monographies régionales couplées à une recherche de lois générales principalement basées sur des éléments physiques. La géographie scolaire est présentée comme un remède à la défaite de 1870 par le nouveau régime républicain qui cherche non seulement à réincorporer l'Alsace et la Moselle à la France, mais aussi à contrôler l'instruction publique en l'unifiant. Dans ce cadre, il est demandé à la géographie scolaire de l'école primaire des objectifs plus ou moins contradictoires : faire Nation, notamment en faisant connaître le territoire national et local (entre grande et petite patrie) et en construisant une culture basée sur des repérages politico-
administratifs ; éduquer au Monde par des savoirs sur l'économie, les structures politiques ou les paysages ; éveiller au Monde.

Le changement s'opère dans les textes et dans l'institution scolaire autour de la fin des années 1860 avec le programme scolaire proposé par Victor Duruy. La géographie devient une discipline plus importante dans le curriculum de l'école primaire : elle devient obligatoire. Après 1870, l'État cherche à contrôler l'instruction publique, à la financer et à la rendre réellement obligatoire pour toutes et tous. Il s'agit non seulement d'écarter les congrégations religieuses de l'enseignement primaire mais aussi d'unifier un système encore éclaté. Une hybridation apparaît entre plusieurs demandes de l'État alors que la géographie n'est pas encore réellement instituée comme science (Chevalier, 2008, p.83). Pour Jean-Pierre Chevalier, si les finalités moralisatrices et idéologiques (enseigner l'identité nationale) perdurent voire se transforment (comme préparer la revanche jusqu'en 1914, puis assurer la paix après 1918), à partir de 1867 et le passage de cette discipline au rang de matière obligatoire, d'autres finalités lui sont associées en lien avec cet outil pédagogique moderne et novateur qu'est la carte : des finalités pratiques et économiques (idem, p. 86).

La logique de la réforme de 1867 est poursuivie par Émile Levasseur qui est chargé de créer des programmes de géographie après 1871. Il estime que la géographie doit étudier les rapports entre le milieu naturel, les hommes et le système économique, les trois éléments formant une chaîne créée par les humains. Chaque travail humain résultant de choix propres à chaque société. La logique natureliste est bien présente, elle amène à décrire et à mémoriser et est associée à des finalités économiques. C'est une « géographie des tracés » marquée par le fait que cette discipline est installée dans l'école de la République et qu'elle constitue un élément important du socle républicain (Lefort, 1992). La géographie, comme depuis les débuts de la IIIe République doit contribuer à l'identité nationale, à forger un amour de la patrie chez des futurs citoyens. L'école sert à partager une vision du territoire national et de la Nation. Mais la vulgate repose aussi sur des leçons de choses, des moments d'observation tout en conservant une nomenclature de termes, lieux et faits géographiques. Cette géographie positiviste et idéologiquement nationalo-centrée est alors relativement proche de la géographie universitaire (Lefort 2002 et 2010). Caroline Leininger-Frézal évoque quant à elle « une science naturelle (...) fort utile (...) morale et politique en vue du "bon gouvernement" » (Leininger-Frézal, 2020).

Parallèlement, à partir de 1885, la géographie scientifique s'établit à l'université dans ces premières années de la République. Ces premières années sont marquées par la personnalité de Paul Vidal de la Blache qui va théoriser la géographie universitaire. Cela se fait d'abord à l'École normale Supérieure
dans laquelle il va enseigner de 1877 à 1898 avant de devenir professeur à la Sorbonne. Ses liens avec l'enseignement sont assez forts. En effet, au-delà de produire le *Tableau de la Géographie de la France* qui sert d'introduction à l'Histoire de France d'Ernest Lavisse en 1903, il va diriger une collection de quarante-quatre cartes murales que l'on retrouve dans la quasi-totalité des salles de classe de France, publiées par Armand Colin à partir de 1885.

Géographie scolaire et géographie savante vont alors avancer de concert jusqu'aux années 1960. Marquée par un cloisonnement de plus en plus fort (autour du diptyque géographie physique / géographie humaine mais aussi autour de spécialités), la géographie universitaire va transférer ce cloisonnement dans les programmes scolaires du secondaire (Vergnole-Mainart, 2011). On retrouve cesvisions à l'école primaire. Ainsi, les pages consacrées à la géographie scolaire dans le *Dictionnaire de pédagogie* de Ferdinand Buisson (deux éditions : 1878 puis 1911) montrent une géographie scolaire idéale. Cet ouvrage est destiné aux enseignants du primaire et à leurs cadres. Il vient compléter le programme officiel de 1882 qui impose définitivement la géographie dans les programmes scolaires de l'école primaire. Il permet de diffuser une vulgate. Cette partie, écrite par Franz Schrader et Pierre Foncin propose de découper la géographie en trois : une géographie générale, une géographie appliquée et une géographie comparée. On est dans une logique évidente de mise à distance du Monde étudié pour les élèves, loin de leur vécu ou de leurs expériences spatiales.

La géographie générale est elle-même découpée en trois : une première géographie est qualifiée de mathématique, elle concerne la cosmographie et la cartographie. Vient ensuite une géographie physique puis une géographie politique ou humaine (population, races, géographie médicale, langues, usages, coutumes, littérature, arts, sciences, croyances, organisation sociale et politique, géographie historique, monuments, produits agricoles et industriels ; commerce, monnaies, voies de communication et enfin géographie économique). La géographie appliquée se concrétise par des études régionales reprenant la grille de lecture de la géographie générale. La géographie comparée quant à elle semble être une taxonomie visant à relier la géographie aux autres sciences.

Deux temps sont présents dans les programmes : un premier de géographie générale et un second consacré à la France. La méthode proposée est simple : découvrir, par le local ou par les textes, les images ou la carte puis mémoriser par cœur des cartes et des nomenclatures.

On connaît alors un temps de symbiose entre géographie scolaire et géographie universitaire :

* Les méthodes sont relativement similaires, la pédagogie est dite intuitive : on préconise d'aller du local vers ce qui est plus lointain, du particulier au général. Cela passe par des pratiques
novatrices : observation directe lors de promenades ou de voyages scolaires, utilisation d'in-
truments divers par les élèves, lecture d'images et de cartes, etc... On fait appel à l'activité de
l'enfant, lui apprenant à penser par lui-même. Concrètement, cela passe par des « problèmes
géographiques », à savoir une liste de questions de repérage d'information et de calcul (su-
perficies, mesures, distances, temps de parcours, etc.).

* Les enseignants, bien que ne connaissant pas un parcours universitaire reçoivent indirectement des savoirs universitaires : les professeurs des écoles normales sont formés dans les Écoles Normales Supérieures (Fontenay et Saint-Cloud) par des géographes de renom et de nombreux normaliens continuent un cursus en géographie avant de devenir eux-mêmes enseignants en université (comme Max Sorre).

Cette convergence cessera dans les décennies suivantes, tant parce que les programmes scolaires évoluent peu et s'éloignent des thèmes de recherche et des méthodes des scientifiques et qu'ils répondent toujours à des logiques nationalo-centrées, à la préparation de la revanche ou à la formation de petits républicains. Comme le note Jean-Pierre Chevalier,

> « De 1882 à 1923, alors que la géographie universitaire a considérablement évolué, la géographie de l'enseignement élémentaire semble s'être figée sur le plan pédagogique dans un équilibre entre d'une part la référence aux leçons de choses et d'autre part la pratique des listes énumératives et des exercices de localisation ». (Chevalier, 2008, p. 240)

De 1874 à 1969, 16 programmes de géographie se succèdent mais globalement les modifications sont très restreintes (Lefort, 1992). Le but de l'école primaire reste de former des futurs citoyens et des travailleurs. La géographie enseignée doit donc instruire ces enfants et leur fournir un bagage culturel pour toute leur vie. Si globalement les programmes et les attentes changent peu, quelques évolutions sont notables comme ce léger infléchissement avec le programme de 1923 qui est plutôt axé vers une leçon de choses partant du concret. Cependant, l'enseignement scolaire reste dans des logiques de mémorisation et de taxonomie. Un rapprochement entre géographie scolaire et géographie universitaire se fait dans les années 1930 quand, par la volonté de Max Sorre, les études paysagères sont mises en avant, non plus comme des illustrations du cours mais comme des points de départ de l'exploration géographique. Ce changement se fait au moment où la photographie commence à se répandre dans les manuels scolaires, facilitant le travail des enseignants. La période de l'Etat français et
de la Libération ne changent pas cette relation, l'écart doucement se creuse entre les productions scientifiques et la géographie scolaire.

## Le temps de la « déscholarisation de la géographie » (1970-1980).

Les années 1970-1980 apparaissent rétrospectivement comme un temps de la déstabilisation. Avec les activités d'éveil mis en œuvre à partir du programme de 1968-1969, la géographie disparaît du programme officiel et intègre le bloc des « sciences sociales ». L'objectif est de passer d'expériences vécues à la compréhension d'un espace perçu. C'est un moment de « déscholarisation » de la géographie (Chervel, 1988). Micheline Roumégous y voit un temps d'expérimentations didactiques nombreuses en géographie tout en regrettant un certain conservatisme des pratiques en classe (Roumégous, 2002). En effet, les recommandations didactiques sont perçues comme exogènes, éloignées de la réalité de la classe. Les enseignantes préférant se référer à des savoirs plus anciens, ce qu'Yves Clot nomme la « mémoire du métier » (Clot, 2008) à un moment où la géographie universitaire connaît une intense période de renouvellement de ses concepts, de ses objets et de son personnel. C'est le temps d'un « spatial turn » qui se veut plus conceptuel et marqué par des logiques structuralistes puis un « cultural turn » qui se veut plus tourné vers les représentations, les acteurs dans une logique phénoménologique. Une décorrélation se fait alors entre la recherche universitaire qui se tourne vers les sciences sociales, des analyses systémiques, une géographie plus culturelle et la géographie scolaire qui tend à disparaître et à se recentrer comme une discipline de la localisation au service d'autres disciplines.

Les programmes sont bouleversés en 1969 par l'introduction d'un tiers-temps pédagogique instituant des « leçons de choses » et faisant disparaître superficiellement (en autres matières) la géographie. Celle-ci intègre les « sciences humaines ». Cependant, des éléments de la géographie continuent d'être présents dans l'enseignement primaire comme l'étude du paysage et l'utilisation de cartes. Les attentes sont toujours centrées sur la France mais de manière moins systématique puisqu'il est demandé d'étudier des notions se rapportant à l'espace, au territoire, à l'aménagement de l'espace, à l'environnement, mais aussi à la population (natalité, mortalité, immigration, exode rural), à la production et à la consommation ou encore à la circulation des hommes et des produits. Une nouveauté : celle de l'enquête qui place la pédagogue constructiviste au cœur du travail des élèves en géographie,
une enquête que l'on peut faire « sur le terrain » par une observation directe ou plus classiquement
par une observation indirecte et des documents.

Ce temps d'éveil n'est plus aussi formel et structuré en leçons qu'auparavant. Il est demandé aux enseignantes d'être réactives. Il leur faut prendre « appui sur la curiosité spontanée ou suscitée des élèves. Elles sont surtout fondées sur les suggestions de l'actualité, généralement véhiculée par les médias. » (BOEN, 1980, page 48)

Parallèlement, la géographie universitaire connaît une période complexe et tendue. À partir des années 1950, la belle construction de la géographie classique se fissure. Les coups sont portés par les tenants d'une science basée non plus selon une logique positiviste, comme celle qui la caractérisait depuis les années 1870, mais selon un paradigme structuraliste puis phénoménologique. Le tournant spatial que connaît la géographie universitaire dans les années 1960-70 en France et dans le monde ébranle la géographie française jusqu'aux années 1980 et l'acceptation de cette nouvelle manière de penser l'organisation spatiale du monde. Par la suite, très rapidement, un deuxième virage est pris par les études géographiques, celui du tournant culturel qui voit la mise en avant de logiques phénoménologiques assumées par les chercheurs. Les géographes ne cherchent plus à mettre systématiquement de la distance entre ce qui est étudié, ceux qui sont étudiés et le chercheur. Celui-ci assume d'être au monde, et prend également acte de la complexité des choix qui semblent logiques ou aléatoires des acteurs, des agents ou des actants, de leur subjectivité, de leur caractère sensible.

## Le retour d'une géographie nationalo-centrée (1985-2015)

Un quatrième temps commence au milieu des années 1980 avec la fin des activités d'éveil imposée par Jean-Pierre Chevènement dans le programme officiel de 1985. Chargé de résoudre la crise scolaire de 1983, le ministre socialiste impose un retour des disciplines à l'école primaire en 1985 (sciences et technologie, histoire et géographie, éducation civique, éducation artistique). Après 15 ans d'études du milieu, on demande aux enseignantes une « étude de la France dans l'ensemble européen et mondial » (BOEN, 1985) en partant de l'étude de la Terre en passant par l'étude de paysages du territoire français, les activités économiques et populations et la place de la France dans le monde. Le programme offre une marge de liberté à l'enseignante qui peut faire découvrir ou approfondir des « sujets d'études ». La méthode reprend les héritages d'avant 1969 :

> « le maître rend les élèves capables d'observer, de décrire, de comparer et de comprendre les réalités qui les entourent (...), il utilise le récit (...) il a recours à
des instruments adaptés (...), il les exerce à leur utilisation méthodique. Il fait appel à la mémoire » (idem).

Le programme impose un recentrage sur l'étude de l'État-Nation, recentrage intégrant cependant l'échelle européenne. Cette période de recomposition est marquée par une « valse des programmes » (Chevalier, 2003, p. 346) qui déstabilise beaucoup les enseignantes. Ainsi, outre l'intégration de l'échelle européenne, la géographie scolaire doit aussi s'intéresser à l'éducation au développement durable.

Ce tournant de 1985 est violent : on demande aux enseignantes une « Étude de la France dans l'ensemble européen et mondial » en partant de l'étude de la Terre puis en étudiant les paysages du territoire français, les activités économiques et populations et enfin la place de la France dans le monde. L'emboîtement des échelles est clair, l'espace régional est vu à la fin de la troisième partie. Le programme offre une marge de liberté à l'enseignante : elle peut faire découvrir ou approfondir des « sujets d'études ».

Le programme de géographie du « cycle des apprentissages fondamentaux » de 1995 demande :

> « Tout au long du cycle, l'élève apprend à connaître la France et à la situer dans l'ensemble européen et mondial. Par la carte, le croquis et l'usage d'un vocabulaire géographique simple et précis, il apprend à localiser les grands ensembles du monde, de l'Europe et de France métropolitaine et d'outre-mer, à lire les principaux paysages français et à décrire les activités des hommes qui les occupent. » (BOEN, 1995)

Cette même année est marquée par la disparition (définitive) de la géographie des premières années de l'école primaire, remplacée par une « découverte du monde » à partir du cours préparatoire jusqu'en CE2.

En observant les mots qui composent les programmes de 2002 et de 2008 (ceux de 1985 et de 1995 étant plus succincts encore et donc moins significatifs), on note la place centrale de la France. On reste bien dans une logique nationalo-centrée dans laquelle on demande aux élèves de bien connaître un cadre territorial spécifique. Si c'est la carte qui est plus mise en avant en 2002, le paysage et son étude (souvent très formelle) est au cœur des demandes posées en 2008. L'emboîtement des échelles reste la norme.
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Illustration 9 : Nuages de mots des programmes scolaires de géographie de 2002.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Illustration 8 : Nuages de mots des programmes scolaires de géographie de 2008.</figcaption></figure>

Cette période est marquée selon Thierry Philippot et Thierry Charpentier par une faible appropriation des programmes par les enseignantes qui proposent des activités qui visent à ne pas les mettre en difficulté face aux élèves mais aussi en lien avec leurs goûts personnels ou le goût supposé des élèves.
Un écart profond se crée entre la géographie scientifique et universitaire tournée vers des champs de recherche toujours plus variés et divers et une géographie scolaire plutôt pauvre marquée par une demande politique insistante (connaître le territoire national, le rôle de la France dans le monde, l'éducation au développement durable, à la citoyenneté, etc.).

La géographie scolaire semble retourner vers un apprentissage de lieux et de territoires emboîtés (la commune, le département, la région, la France, la CEE puis l'UE et enfin le monde), des objets froids, vus de loin, d'en haut, hors de la vie des élèves. Une position qui est acceptée par les enseignantes qui repose « par inconscience il me semble, à la pérennité d'une conception dangereuse de l'enseignement de la géographie fondée sur le refus du monde » (Retaillé, 1998, p. 163). Loin d'être défaitiste, il aspire à une (r)évolution des programmes scolaires dans cet article de la revue Espace-Temps.

Mais pour les contemporains, la géographie est encore en crise :

> « On est passé depuis les années 1950, d'une pédagogie active (et exigeante) à une pédagogie passive (et plus relâchée), d'une pédagogie de la production à une pédagogie de la consommation. En même temps, la géographie, dans
l'enseignement primaire, semble avoir perdu l'essentiel de ses dimensions oni-
rique et ludique (où sont « les expériences amusantes » ?), sans avoir amélioré
- loin de là - sa fonction essentielle et « primitive » qui est de permettre à l'en-
fant de « marquer son territoire » (Dardel, 1952).

De plus, les travaux de recherche montrent des savoirs géographiques factuels et fragmentés (noms et localisation des États, grandes villes, fleuves, etc.) très peu référés aux évolutions épistémologiques de la géographie universitaire. Malgré une forte valorisation de la finalité intellectuelle de la discipline dans les réponses à des questionnaires (Charpentier, 2014) ou en entretien semi-directif (Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004). Les pratiques déclarées sont dominées par des activités de « description-localisation-nomination » (Audigier, 1999) peu propices à ce que les élèves comprennent les réalités géographiques étudiées.

Quand la phénoménologie entre à l'école : spatialité et géographicité, un
virage très mal négocié.

À ces quatre temps succède un cinquième et dernier moment, commencé par le programme de 2015 issu des travaux du Conseil Supérieur des Programmes (CSP) dirigé par Michel Lussault. Dans sa thèse, Laurence Fouache montre l'importance des choix opérés par ce géographe dans l'écriture de ce programme (Fouache, 2021). Ce dernier opère une véritable révolution copernicienne en géographie (tableau 13). Si les demandes politiques y sont toujours présentes, elles ne sont plus le préalable des savoirs à enseigner mais elles deviennent des outils au service d'une démarche plus proche de celle des scientifiques. Les concepteurs décident de délaisser le positivisme pour la phénoménologie. La logique des programmes est de partir du terrain, celui des élèves, de leurs expériences spatiales, de leur géographicité, donc d'un espace vécu, pour aller ensuite vers un espace perçu et conçu, notamment grâce à l'outil cartographique, avant d'aller vers une abstraction ou des territoires lointains pour des élèves de 9 à 11 ans : la région, la France, l'Europe et le monde en sortant de la logique d'emboîtement pour entrer dans des jeux d'échelles. L'objectif est de montrer que les élèves sont des acteurs d'un système spatial complexe au même titre que d'autres acteurs : les adultes en général, dont les commerçants, les parents, qui ont fait le choix (plus ou moins libre ou contraint) de s'installer dans telle ou telle partie du territoire. Ces choix impliquent des mobilités, des aménagements, des actions sur les territoires qui sont visibles dans les paysages. Cette géographie scolaire de l'école primaire ne
cherche plus à présenter un monde extérieur à l'élève, vu du dessus, froid et statique, mais au contraire à montrer que les élèves, comme les autres acteurs de ces systèmes spatiaux et territoriaux, font partie de ces paysages, de ces territoires et qu'en tant qu'acteurs, ils y agissent et que leurs choix ont des conséquences visibles ou non (congestion du réseau routier, pollution, aménagement de terrains de sport, présence d'un port ou d'un marché, d'un skate parc ou d'une décharge, etc.). Le programme s'organise autour de la notion d'habiter, une notion utilisée dans la géographie scientifique empreinte de phénoménologie et de géographie culturelle, paradigme dominant de la géographie universitaire de ce début du XXIe siècle.

Ce choix a des conséquences pédagogiques implicites. Définie comme méthode, cette géographie de l'école primaire est basée sur une logique constructiviste implicite. Il est demandé de partir du vécu des élèves pour construire une méthode et des savoirs que des connaissances factuelles, une réflexion sur un être-au-monde mais aussi l'idée d'une émancipation des enfants qui sont amenés à devenir les acteurs des choix futurs par une réflexion, un raisonnement, une prise de distance sur ce qui les entoure. On peut y trouver une dimension éthique et militante pour une prise en charge de la transformation du monde par les élèves eux-mêmes. Cela va bien plus loin qu'un simple savoir pour localiser des lieux et des territoires, une culture de l'honnête homme.

<table><caption>Tableau 13 : 2015, un tournant majeur dans le programme de géographie au cycle 3.</caption><thead><tr><th>Programmes<br>Thèmes</th><th>1985-2008</th><th>2015</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Objet central</th><td>Le territoire national et européen par une entrée locale</td><td>Des jeux d'acteurs dans une lecture systémique et spatiale</td></tr><tr><th scope="row">Logique</th><td>Emboîtement d'échelles, du local au global</td><td>Partir du vécu, de l'expérience géographique des élèves pour aller vers le monde ... par des jeux d'échelles</td></tr><tr><th scope="row">Outils privilégiés</th><td>Le paysage, la carte administrative et politique</td><td>La carte et le paysage dans lesquels se (re)trouvent les élèves</td></tr><tr><th scope="row">Type de géographie</th><td>Objectivée dans laquelle les territoires et paysages apparaissent comme des donnés.</td><td>Subjectivée, dans laquelle les élèves apparaissent comme des acteurs spatiaux au même titre que d'autres acteurs (élus, entreprises, individus, citoyens, associations etc.)</td></tr><tr><th scope="row">Paradigme dominant</th><td>Positivisme, un « refus du monde » (Retaillé)</td><td>Phénoménologie</td></tr></tbody></table>
*La géographie scolaire de l'école primaire : Une discipline autocentrée ou le résultat d'une hybridation complexe ?*

Ainsi, plus qu'une évolution logique d'une discipline au cours de ces 150 dernières années, il est intér-
ressant de noter les diverses influences qui font que la géographie scolaire n'est peut-être pas aussi
autocentrée qu'il n'y paraît. Il faut dépasser l'idée d'une discipline issue d'une simple transposition
didactique puisant ses objets et méthodes uniquement dans le champ de la discipline scientifique de
référence. Les enseignantes de l'école primaire font face à un autre défi. En effet, comme l'a montré
François Audigier, les savoirs enseignés en histoire-géographie le sont souvent sous l'angle des
« quatre R » par les professeurs du secondaire. Ces derniers les présentent comme des résultats, dé-
connectés de leurs conditions d'émergence. Les savoirs enseignés sont décontextualisés et ano-
nymes ; ils sont censés être réalistes car présentés comme la vérité du monde qui se dévoile dans le
cours. C'est ce que Nicole Tutiaux-Guillon en reprenant l'expression d'Yann Orain nomme le para-
digme du plain-pied au monde qui « définit l'histoire et la géographie scolaires comme ce qui permet
une entrée aisée dans des savoirs qui rendent compte, de façon transparente, de la réalité du passé et
du monde » (Tutiaux-Guillon, 2004b, p. 8). Ce sont aussi des référents consensuels, les savoirs ensei-
gnés sont présentés sur un mode affirmatif qui ne laisse pas de place aux débats. Enfin, refusant le
politique, les savoirs enseignés ne prennent pas en compte les enjeux sociétaux des questions traitées
(Audigier, 1993). Cette conception de la géographie à enseigner fonctionne-t-elle pour les ensei-
gnantes de l'école primaire ? En effet, l'École n'est pas isolée du Monde. Elle a répondu à des de-
mandes politiques successives : construire un récit national ou une « conscience nationale » (BOEN,
1980), appuyer la colonisation (Arrêté sur l'organisation pédagogique et le plan d'études des écoles
primaires de 1882 par Jules Ferry), diffuser un sentiment européen dans le cadre de la construction
de la Communauté Économique Européenne puis de l'Union européenne (BOEN, 1985) ou encore, de
nos jours, inciter à un développement durable (BOEN, 2020). Elle a intégré des éléments d'économie,
comme dans les années 1980 en incluant les grandes productions agricoles, puis en 1985 avec une
partie entière du programme consacrée aux « grandes activités économiques et populations ». Ce
dernier thème, démographique, étant lui aussi un apport classique à la géographie scolaire de l'école
primaire. La discipline a répondu aussi à des demandes sociales : le vivre ensemble aujourd'hui, mais
en 1980 le programme demande explicitement d'évoquer des grands problèmes mondiaux actuels :
la faim, l'énergie. S'agit-il alors d'un cours de géographie ou d'une explication d'enjeux politiques et
sociaux d'un monde des enfants qui s'élargit par l'accès à de nouveaux territoires, dont le Monde,
grâce à la télévision et aux radios. De même, on peut interroger la place actuelle de l'étude de l'inter-net au CM2 aujourd'hui, une étude qui peut se faire en géographie, mais qui peut aussi être pensée dans une dimension d'éducation aux médias ou à l'information.

<table><caption>Tableau 14 : La géographie au cours moyen, une hybridation par diverses influences.</caption><thead><tr><th></th><th>Demande ci-vique et politique de construction de la citoyenneté.</th><th>Demande de connaissance du monde éco-nomique</th><th>Connaître des éléments de la démographie</th><th>Demande sociale de connaissance des enjeux du monde contemporal</th><th>Construire un bagage culturel</th><th>Une éducation aux médias ou à l'information</th></tr></thead><tbody><tr><th>Avant 1870</th><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><th>1870-1970</th><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><th>1970-1985</th><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><th>1985-2015</th><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><th>Depuis 2015</th><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr></tbody></table>

Là où Pascal Clerc a raison lorsqu'il montre que la géographie scolaire peut être une discipline auto-référencée, c'est lorsque celle-ci crée et développe des concepts qui lui sont propres et qui ne sont pas encore stabilisés ou formalisés dans le champ de la géographie scientifique. Or, la géographie scolaire de l'école primaire n'est plus touchée aujourd'hui par ce phénomène. Certes, il a fallu étudier la colonisation au cours moyen dès 1882 alors que la chaire de géographie coloniale à la Sorbonne n'est créée par Marcel Dubois qu'onze ans plus tard. On objectera qu'il ne s'agit pas uniquement d'un « enseignement géographique » mais plutôt d'une « éducation par la géographie » (Marchand, 2000, p. 592-593). A l'inverse, le programme actuel cherche plus à se rapprocher des concepts scientifiques contemporains, notamment avec celui d'habiter. Il opère plus une hybridation avec d'autres champs scolaires ou extra-scolaires

## b. Mesurer l'écart entre les géographies scientifique, grand public et scolaire entre 1850 et aujourd'hui.

Depuis plus de deux siècles, la géographe scolaire est apparue comme un système auto-référencé qui a su tirer de la géographie scientifique des éléments mais qui est loin d'en être une reproduction fidèle. Le concept de transposition pédagogique permet d'expliquer l'écart entre ces deux géographies.
De la part d'un scientifique, cet écart se mesure assez facilement, il est capable de reconnaître les éléments « purement » géographique dans les programmes scolaires. Ainsi, le programme en cours actuellement, écrit en 2015 et légèrement amendé en 2020 intègre-t-il des éléments scientifiques précis. Une analyse des termes présents dans les fiches Eduscol menée avec le logiciel R montre assez clairement le tournant pris. Le choix d'analyser les termes de l'ensemble des fiches Eduscol permet d'avoir un corpus plus complet. Il se base non pas sur les injonctions programmatiques mais sur l'esprit du programme.

<table><caption>Tableau 15 : Liste des 20 mots les plus utilisés dans les fiches Eduscol de 2016 liées au programme de 2015.</caption><thead><tr><th>Place</th><th>Mot</th><th>Occurrence</th><th>Place</th><th>Mot</th><th>Occurrence</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td></td><td>98</td><td>11</td><td>Monde</td><td>36</td></tr><tr><td>2</td><td>espace</td><td>73</td><td>12</td><td>habiter</td><td>35</td></tr><tr><td>3</td><td>permettre</td><td>64</td><td>13</td><td>échelle</td><td>32</td></tr><tr><td>4</td><td>élève</td><td>60</td><td>14</td><td>réseau</td><td>31</td></tr><tr><td>5</td><td>déplacement</td><td>54</td><td>15</td><td>quotidien</td><td>31</td></tr><tr><td>6</td><td>lieu</td><td>48</td><td>16</td><td>France</td><td>31</td></tr><tr><td>7</td><td>ville</td><td>46</td><td>17</td><td>habitant</td><td>30</td></tr><tr><td>8</td><td>internet</td><td>45</td><td>18</td><td>classe</td><td>30</td></tr><tr><td>9</td><td>étude</td><td>38</td><td>19</td><td>urbain</td><td>25</td></tr><tr><td>10</td><td>mettre</td><td>38</td><td>20</td><td>transport</td><td>25</td></tr></tbody></table>

Une analyse des termes utilisés dans le programme de 2015 montre quelle géographie est demandée aujourd'hui. Le concept d'« espace » y est central. C'est le deuxième mot le plus employé, 73 fois, après celui de « thème » qui évoque les différentes parties du programme. Il renvoie au cœur de la géographie scientifique actuelle. Cependant, ce terme est aussi utilisé en mathématiques, en éducation physique et sportive, en astronomie, etc. La polysémie de ce terme peut pousser les enseignantes à s'y référer plus comme un mot valise que comme un terme géographique. L'usage du mot en classe pouvant dévier de la forme définie par la géographie scientifique.

L'étude des mobilités proches ou lointaines, dans ce monde où le mode d'habiter polytopique est certainement le plus répandu en France : les « déplacements » (54 fois, 5° dans la liste) et les « trans-
port » (25 fois, 20°) apparaissent comme très importants dans le discours porté par l'institution sco-
laire. Vient ensuite le concept de « lieu » (6° terme le plus présent, 48 occurrences) qui renvoie à un
terme scientifiquement bien défini (Retaillé, 2013), mais qui porte lui aussi un sens général, populaire
moins précis ou moins pensé. Là aussi, une confusion peut se faire entre les attentes des concepteurs
des programmes et leur réception par les enseignantes.

Une réflexion sur notre urbanité commence à être mise en œuvre au cycle 3, mais de manière impli-
cite. Le mot « ville » septième de la liste est utilisé 46 fois et celui d'« urbain », 19°, 25 fois. Les con-
cepts d'« habiter » et d'« habitant » issus des travaux de Mathis Stock, Yann Lazzorotti, Michel Lus-
sault, eux même fortement influencés par ceux d'Augustin Berque, de Yi Fu Tuan et du japonais Fujita.
Étrangement, alors que ce terme structure le programme, il n'est que le 12° le plus utilisé dans les
fiches Eduscol. Cependant il est aussi décliné en habitant (17° mot le plus courant), les deux mots
comptant 65 occurrences peuvent être classés en 3° position. Enfin, un travail sur la mise en « ré-
seau » (14° mot le plus utilisé à 31 reprises) du monde, via l'« internet » (8° mot le plus présent, 45
fois). Ainsi, si la « France » est toujours présente, elle n'est plus l'entrée du programme. Elle devient
un support, un territoire que l'on construit en l'étudiant, plus un donné. Signe des temps, elle n'est
plus centrale et est même moins présente que le « Monde » cité 35 fois contre 31 occurrences pour
la France. Enfin, il est notable que le concept de territoire n'apparaît pas dans ces vingt premiers
termes des fiches Eduscol.
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Illustration 10 : Nuage de mots et expressions présents dans les fiches Eduscol de 2016.</figcaption></figure>

Cependant, « l'apparent rapprochement récent de la géographie scolaire et de la géographie savante cache l'émergence et le foisonnement d'objets hybrides qui montrent non seulement l'autonomie de la discipline scolaire sur la science de référence mais aussi sa capacité créatrice. La disjonction entre la géographie universitaire et la géographie scolaire reste forte et se mesure par la distance à la géographie savante. » (Leininger-Frézal, 2020, conclusion). Cette autrice reconnaît par ailleurs « De ces divers passages, il est resté de fortes traces idéologiques qui imprègnent les finalités, les méthodes et les démarches de la discipline. Les implicites "archéologiques" sont même toujours les principaux pi-liers des travaux contemporains. Liberté, déterminisme, équilibre voire harmonie ou chaos sont au cœur d'une science qui a le monde pour objet en ce que chacun y occupe fatalement une place. C'est un héritage métaphysique. C'est au moins la marque profonde d'une culture qu'il faut savoir recon-naître. » (Idem, p. 172)
Nous l'avons vu, l'histoire de la géographie demandée dans les programmes scolaires du XIXe siècle à nos jours est le résultat de nombreuses hybridations et influences. On peut faire ressortir trois influences majeures : celle de la science géographique ou géographie savante, celle de la géographie grand public mais aussi des apports internes à la géographie scolaire (figure 5). Les deux autres géographies y jouent certes une influence mais beaucoup plus réduite, raison pour laquelle elles n'ont pas été présentées ci-dessous. De plus, par commodité, j'ai associé de fait la géographie appliquée à la géographie savante pour les raisons évoquées plus haut (proximité des objets, des méthodes et des structures). La géographie spontanée étant quant à elle forcément sur la base du graphique ci-dessous, elle n'est pas non plus représentée par une flèche comme les autres géographies.

J'ai choisi de représenter au centre la géographie scolaire parce qu'elle est une référence implicite aux deux autres géographies présentées ici pour le grand public comme pour les scientifiques. De même, si son évolution semble limpide, linéaire et induit l'idée d'un récit structuré et simple, nous avons vu plus haut qu'il n'en est rien. Cependant, le choix de cette représentation permet de montrer l'écart entre trois manières de se représenter et de penser la géographie.

Ces courbes ont pour but de rappeler que la géographie n'est pas unie mais également que son évolution n'est pas simple, linéaire comme pourrait le suggérer ce schéma. En effet, les divers apports, hybridations à ces géographies pourraient être figurées par des flèches ou d'autres symboles rendant visible des apports extérieurs (médiatiques, politiques, sociaux, diplomatiques, culturels, etc.) qui influencent et interagissent sur ces géographies. De même, il m'a été difficile de représenter les interactions entre ces trois géographies.
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 5 : Mesurer l'écart entre les géographies scientifique, scolaire et grand public entre 1850 et nos jours.</figcaption></figure>
## 2.3. La place et le rôle de la géographie à l'école primaire : un pôle de savoirs autonomes

Si la géographie scolaire de l'école primaire ne peut plus être définie comme une discipline unique-ment auto-référencée, il reste en des traces principalement à travers des outils ou des habitus. Certes, l'autonomie de la géographie y est relative et réelle mais c'est certainement le concept d'hybridation qui convient le mieux actuellement pour la caractériser. Cependant, avant de s'intéresser à ce proces-sus, il convient de rappeler que la relation des enseignantes à la géographie dépend d'abord de leur manière de penser le monde.

### a. Penser le monde, quelle distance entre celui-ci et les enseignantes ?

Jean-François Thémines, à la suite de la proposition de Denis Retaillé, reprend l'idée qu'il existe trois idéal-types, « trois manières de penser le monde » permettant d'analyser les discours géographiques. Ces trois manières ne sont pas contradictoires « mais à la fois successives et complémentaires dans la construction de la connaissance » (Thémines, 2006, p. 276) :

* Un « exercice de nomination et de mise en tableau pour décrire une chose et parfois un être. » (Retaillé, 2000, p. 276) ; « [...] dominée par la matérialité de la Terre [elle] privilégie la nature héritée et les aménagements apportés par les générations antérieures [...]. Cette Terre habitat est d'abord le milieu, l'environnement immédiat, la ressource qui s'exploite » (idem p. 274-275).

* La deuxième manière privilégie « la mesure et la mise en ordre pour inscrire [les sociétés] dans la dimension spatiale de la terre » (ibid., p.276). Par conséquent, « c'est la position occupée par rapport aux autres qui importe dans une coprésence dépassant l'expérience immédiate » (ibidem, p. 275).

* Enfin, la troisième manière se situe sur le « niveau de perception et d'intelligence [auquel] ont été ou sont produits les projets ». Denis Retaillé identifie ainsi un niveau de la « conception idéelle qui guide la compréhension des choses concrètes et les actions immédiates » (ibid., p. 276).

Ces trois manières de penser le monde sont associées à trois catégories spatiales élémentaires, « l'ici, l'ailleurs et les confins », ce qu'il développe dans le tableau ci-dessous (tableau 16).
<table><caption>Tableau 16 : Trois « manières de penser le monde » à partir de D. Retaillé (2000) source : J.-F. Thémines, 2006.</caption><thead><tr><th></th><th>Première manière</th><th>Deuxième manière</th><th>Troisième manière</th></tr></thead><tbody><tr><th>Articulation des catégories de l'ici et de l'ailleurs</th><td>Oppositions Ici/Ailleurs<br/>- L'ici référence pour fixer l'identité, est opposé à l'ailleurs, lointain et conçu comme fondamentalement différent</td><td>Ici comme ailleurs<br/>L'identité et l'altérité sont établies à l'issue d'une démarche comparative. Les territoires ordinairement associés à l'ici et à l'ailleurs reçoivent le même traitement intellectuel.</td><td>Ici et ailleurs<br/>L'identité et l'altérité sont le produit d'une interprétation de la différence dans l'espace, à partir d'espaces pratiqués ou étudiés comme des confins, là où s'opère la transition vers l'ailleurs ou vers l'autre</td></tr><tr><th>Conception de l'espace géographique</th><td>- ancré dans une matérialité visible, perceptible.<br/>- Prédilection pour l'étude d'objets ou d'êtres géographiques dont les limites ou l'existence ne sont pas discutées.</td><td>- conçu comme régi par des règles générales d'organisation.<br/>- Prédilection pour l'étude de système de lieux, caractérisés par leurs positions et leurs distances relatives.</td><td>- conçu comme un agencement produit par des groupes et des individus.<br/>- Prédilection pour l'étude des discours et de la pensée géographiques.</td></tr><tr><th>Démarche</th><td>- **Description** arrêtée de lieu en lieu (ici et ailleurs) : tendance à l'encyclopédisme, à l'idiographie.<br/>- **Classement et localisation** des informations.</td><td>- Dévoilement d'un système spatial : comprendre l'organisation d'un espace géographique par les **positions**, les **distances** et les **flux** entre les lieux qui le composent.<br/>- Détermination de règles générales d'organisation de l'espace</td><td>- Comprendre l'organisation d'un espace géographique en construisant un système d'indices significatifs de l'unité et de la différence dans l'espace.<br/>- Repérage des objets, des dispositifs formels, des discours caractéristiques d'une pensée de la spatialité</td></tr></tbody></table>

Il propose d'en faire une grille de lecture

> « pour l'analyse des rapports à l'espace terrestre mobilisés et construits dans les discours géographiques. (...) Il est donc approprié de rechercher de quel(s) type(s) de géographicité la géographie scolaire est porteuse, non seulement dans ses discours, mais aussi dans ses objets spécifiques (programmes, manuels). » (Ibid., p.276)

Cette grille d'analyse est reprise quelques années plus tard par Philippe Hertig dans sa thèse (Hertig 2012). Caroline Leininger-Frézal note une différence entre ce dernier travail et celui de Jean-François Thémines. Si le premier cerne le mouvement de la pensée dans un temps d'apprentissage, le second a une approche taxonomique des géographies de références des professeurs (Leininger-Frézal, 2020). Ces trois manières de penser le monde se déclinent dans des objets géographiques, des conceptions de l'espace et des manières de construire la connaissance qui diffèrent comme le montre le tableau ci-dessous.
<table><caption>Tableau 17 : Les trois manières de penser le monde (Hertig, 2012).</caption><thead><tr><th>Première manière</th><th>Deuxième manière</th><th>Troisième manière</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Idiographique</strong><br>Approches descriptives<br><br>Nomenclatures, mémorisation<br><br>Description de paysages<br>Espace donné (idée de vérité)<br>Territoire approprié (État)<br>Opposition ici/ailleurs</td><td><strong>Nomothétique</strong><br>Approche structurale<br>(recherche des lois régissant l'organisation de l'espace)<br><br>Mise en ordre<br>Analyse spatiale<br><br>Cartes thématiques<br>Outils statistiques<br>Modélisation<br>Comparaison ici/ailleurs :<br>– ici comme ailleurs –</td><td><strong>Herméneutique</strong><br>Recherche du sens<br>Insertion du politique<br>Insertion du sujet dans l'objet<br>Compréhension des actions des acteurs<br>Outils opératoires de pensée (----> concepts intégrateurs)<br>Représentation<br>Pensée de la spatialité<br>Modélisation<br>Identité et altérité – ici et ailleurs –<br>Territoire : milieu, espace, lieux</td></tr><tr><td>Géographie des produits</td><td></td><td>Géographie des processus</td></tr></tbody></table>

Selon Caroline Leininger-Frézal, la géographie nomothétique apparaît dans le curriculum dans les années 1990 et la géographie herméneutique par les programmes scolaire de 2008 et 2015, notamment par le choix d'organiser le cycle 3 autour du concept d'« Habiter » qui structure le programme de géographie de cycle 3 mais aussi par l'invitation fait aux enseignantes de prendre en compte les représentations des élèves (Leininger-Frézal, 2020).

## b. Quelles hybridations de la géographie scolaire aujourd'hui ?

L'hybridation est vue comme un processus complexe, discontinu et informel lors duquel s'opère une combinaison entre divers éléments par des interactions, des liens, mais aussi des confusions. Dans l'enseignement, cette transformation ne se fait pas entre chercheurs de disciplines différentes mais entre acteurs de l'enseignement qui, de fait, recombinent une discipline de manière informelle (Doğan et Pahre 1991). En effet, les professeures des écoles ne sont pas des spécialistes d'une discipline mais des généralistes qui recombinent plusieurs éléments afin de préparer leurs cours, puis d'organiser leurs séances. C'est pourquoi cette « construction réticulaire du savoir (...) qui questionne l'intérêt d'une démarche pluridisciplinaire. » (Chalmeau et al. 2018) est utile pour comprendre ce qu'est la géographie scolaire aujourd'hui, à savoir une combinaison de plusieurs éléments issus de sources variées et soumise à des influences qui dépassent la seule science géographique.
L'hybridation qui fait de la géographie scolaire ce qu'elle est aujourd'hui est un processus sur le long terme qui prend en compte trois phases principales durant lesquelles les apports sont très variés (fi-gure 6).

Un premier apport se fait en amont de la classe, lors de l'élaboration du programme scolaire. Les influences y sont nombreuses et complexes, mêlant demandes scientifiques, politiques, sociales. Les demandes scientifiques émanent du champ scientifique lui-même qui, par l'intermédiaire de com-missions ou de personnes, peuvent émettre des demandes, des recommandations aux concepteurs des programmes. Parfois, comme lors des derniers programmes, un géographe (Michel Lussault) porte un projet spécifique pour sa discipline. Les demandes politiques sont nombreuses. L'école ré-publicaine est au service de tous les citoyens et doit porter un discours basé sur les valeurs républi-caines mais garde en héritage l'idée que chaque enfant doit connaître sa patrie pour l'aimer et que cette connaissance repose sur une culture géographique commune de lieux, noms, ou territoires. Enfin, les demandes sociales sont diffuses, émanant de discours collectifs plus ou moins marqués. Les parents, les électeurs, les corps intermédiaires portent des représentations et des discours sur ce que doit être la géographie à l'école primaire. Ces demandes ne sont pas contrôlées par les enseignantes, elle se situent en dehors de leurs propres choix, ce sont des demandes subies. Ainsi, en géographie scolaire à l'école primaire, les programmes sont vécus et construits de l'extérieur : les enseignantes ne participent pas à leur écriture. De la même manière, il existe une demande sociale diffuse, indi-recte sur ce que peut être la géographie à l'école primaire. Une demande basée sur des représenta-tions et des conceptions issues de l'expérience scolaire des citoyens, des parents d'élèves en particu-lier. Cette étape se déroule à l'échelle de l'Etat.

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 6 : L'hybridation de la géographie scolaire : un processus lié à plusieurs apports.</figcaption></figure>
Une deuxième hybridation est construite par l'expérience des enseignantes. Ces dernières construisent leurs séances et séquences à partir des programmes scolaires et des aides que constituent les fiches Eduscol, mais elles le font dans un contexte particulier, celui de leur école, de leur classe, de leur vécu personnel. Deux éléments interviennent ici dans cette hybridation : d'un côté l'expérience professionnelle qui est basée sur des temps vécus avec les élèves en classe. Cela leur permet de distinguer « ce qui marche » de ce qui fonctionne moins bien. Cette expérience est basée aussi sur d'autres interactions avec les collègues qui partagent des ressentis, des réalités, des réalisations avec leur classe. D'un autre côté, l'expérience personnelle influence les choix des enseignantes. Cela va de la relation personnelle, affective et cognitive à une discipline, à un moment de vie difficile, à des expériences géographiques spécifiques (voyages, déplacements quotidiens, regard sur le monde, ...). Si la première hybridation était extérieure à l'enseignante, subie, celle-ci est plus choisie, reposant sur l'intime conviction de chaque personne à travers ses valeurs, ses croyances et ses savoirs. Cette fois-ci, on se situe à une échelle plus grande, celle de l'école ou de la sociabilité de l'enseignante.

Enfin, une troisième hybridation se produit à l'échelle de la classe, au cœur du système scolaire. Elle est aussi intime et choisie, mais peut-être aussi subie. La géographie scolaire n'est qu'une discipline parmi une dizaine d'autres que les professeures des écoles doivent enseigner. Loin d'être des spécialistes, elles vont puiser dans les autres disciplines des outils pour enseigner la géographie, opérant ainsi de fait des hybridations plus ou moins volontaires et assumées. Aussi, les professeures des écoles vont utiliser des notions plus ou moins partagées entre plusieurs disciplines (comme la notion d'espace présente en géographie mais également en mathématiques et en sport ; la notion de territoire que l'on retrouve en sciences ; l'échelle en mathématiques et sciences ; etc.), des compétences elles aussi utilisées et exploitées dans d'autres disciplines (l'analyse textuelle en français et en histoire ; l'analyse d'images fixes ou animées en art, histoire ; la mise en forme de récit en histoire, en français ; etc.), des exercices et une vulgate proche de celle d'autres disciplines (répondre à des questions pour trouver des informations dans un document, comme en français, en histoire, en sciences), des objectifs partagés (construire des futurs citoyens, devenir autonome dans son travail et sa réflexion, se construire une image du monde, etc.) ou encore des valeurs portées sur ces éléments ou disciplines (les valeurs portées par l'école publique ou privée sous contrat). Cette troisième hybridation s'opère aussi lors de choix de ressources pour enseigner. En effet, les professeures des écoles utilisent des ressources variées pour enseigner : manuels scolaires, méthodes, sites internet, vidéos, documents institutionnels, intervenants, etc. Tous ces outils sont autant d'éléments pouvant hybrider la géographie scolaire par des apports plus ou moins en lien avec la géographie scientifique. Le caractère subi
de ces choix est lié au fait que ceux-ci se font dans un cadre, le cadre scolaire institutionnel. Cette
hybridation est liée à des choix de formation, des choix de manuels, des choix d'investissement mu-
nicipaux dans des outils pédagogique, etc. Si l'enseignante peut avoir son mot à dire dans ces choix,
ces derniers restent grandement extérieurs.

Cette notion d'hybridation est importante pour saisir ce qui se passe au cœur de la géographie sco-
laire enseignée à l'école primaire. La géographie enseignée à l'école primaire est loin d'être celle des
scientifiques, mais elle est également et contre-intuitivement différente de celle des programmes
scolaires. Elle forme un pôle de savoirs autonomes largement influencés par des connexions exté-
rieures. Il n'est plus possible aujourd'hui de penser la géographie scolaire de l'école primaire comme
un îlot, un isolat ni comme une simple transposition de savoirs scientifiques. On peut plus la figurer
comme une discipline reliée par des rhizomes (Deleuze et Guattari, 1980) ou des réseaux à d'autres
pôles, d'autres champs, d'autres didactiques, d'autres disciplines, d'autres influences. Cette con-
nexion inclut à la fois des savoirs scientifiques, des savoirs professionnels, des savoirs construits par
l'enseignante seule ou en groupe, des savoirs issus d'autres disciplines, des savoirs venus du monde
médiatique et grand public, mais aussi des savoirs produits, construits par les élèves et leurs expé-
riences.
## Conclusion :

# La géographie scolaire de l'école primaire entre autonomie et hybridation.

La géographie scolaire de l'école primaire s'inscrit donc dans un ensemble beaucoup plus vaste, constitué en cinq grands pôles dans le champ de la géographie (figures 3 et 4). Elle y côtoie la géographie grand public dont elle est relativement proche, la géographie scientifique qui lui sert de base théorique mais qui en est éloignée car il y a une hybridation par de nombreux apports externes (figure 6).
Les deux autres géographies lui sont plus lointaines, que ce soit la géographie appliquée, plus technique et la géographie spontanée, souvent ignorée.

Si elle forme un pôle autonome et spécifique de la géographie, reconnaissable à ses méthodes, ses objets, ses notions, ses logiques propres, elle n'en demeure pas moins associée aux autres géographies et à d'autres éléments qui viennent à leur tour l'hybrider. En effet, la géographie scolaire est régie par des logiques qui dépassent la seule géographie émanant de demandes politiques, sociales, culturelles. La géographie scolaire est donc un objet composite, ce qui peut la rendre floue aux yeux de certaines enseignantes qui n'arrivent pas à en dessiner un contour. Même son cœur, son noyau dur, semble parfois difficile à préciser par celles qui la font : est-il basé sur des connaissances factuelles nécessaires à chaque citoyen dans sa vie future ? En ce cas, quelles seraient ces connaissances ? Faut-il les considérer comme des savoirs sur la France ? Sur des repères territoriaux ? Sur des repères physiques ? Sur une connaissance de lieux à travers des paysages emblématiques de montagne, de plaine ou de littoral ? Ce cœur est-il fondé sur des méthodes : analyse de paysage, lecture de carte, création de carte, analyse de documents variés, utilisation de langages cartographiques pour exprimer une idée, des émotions, une notion, un concept, ou toute autre méthode ?

En effet, la géographie scolaire du primaire en France a connu des évolutions nombreuses et souvent peu repérées par les enseignantes et leur encadrement. Et si la géographie scolaire de l'école primaire
est aujourd'hui en crise, cette situation a été fréquente, régulière, peut-être même constante depuis
la création de la discipline au cours du XIXème siècle. Durant son siècle et demi d'existence comme
discipline obligatoire à l'école primaire, la géographie a connu de nombreuses mues, la dernière étant
très récente (2015). Des changements opérés par le haut, par la mise en place de programmes offi-
ciels intégrant des concepts scientifiques comme des objets ou des méthodes jugées plus propices à
la construction de savoirs ou de compétences en lien avec le temps présent. Un choix politique qui a
ignoré des actrices essentielles dans l'évolution de méthodes, de représentations et de la culture sco-
laire : les enseignantes de l'école primaire.

La crise actuelle n'est donc ni nouvelle ni en cours de résolution. En reprenant le schéma sur le con-
cept de crise proposé par Edgar Morin (figure 1), on peut placer la situation actuelle au niveau d'un
re blocage. En effet, face à un blocage pédagogique et intellectuel lié aux programmes des années
1985-2008 qui étaient suivis avec beaucoup de distance, comme le précise le rapport Claus et qui
avaient une logique de mise à distance du monde portée par une idéologie positiviste, une réponse
a été donnée, par la norme, par un changement radical de programme scolaire. Or, six ans après sa
mise en œuvre, ce nouveau programme a peu changé les pratiques des enseignantes, que ce soit en
quantité d'heures de cours mais aussi en qualité de ce qui est enseigné. Si cette tentative de déblo-
cage a échoué et si la situation de blocage demeure, c'est certainement que ce dernier est beaucoup
plus profond et qu'il faut chercher à le régler autrement.
Pause n°1 :

Et si on arrêtait de tourner en rond ?

Pause sur image numéro 2 :

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Illustration 11 : Leòn FERRARI (1920-2013), Espiral, 1983, Encre sur papier (reproduction photomécanique), Metz, Frac Lorraine.</figcaption></figure>
A ce stade de ce travail, il est temps de faire une première pause.

La géographie est une discipline scolaire qui fait partie du programme officiel. Il est donc obligatoire de l'enseigner en classe à partir du cycle 3, c'est à dire en CM1 et CM2. Pourtant, l'analyse de cahiers d'élèves et de sites internet de professeures des écoles montre que cette discipline est peu enseignée, que les programmes officiels ne sont pas souvent suivis, que la vulgate suit des logiques héritées de programmes passés mais aussi d'autres influences. Il ne s'agit pas ici de jeter l'opprobre sur les enseignantes. Certes, elles ont leur part de responsabilité, car elles doivent statutairement connaître le programme scolaire en vigueur, mais elles sont aussi victimes de choix politiques qui leur échappent et qu'elles subissent. L'institution porte elle aussi sa part de responsabilité. En effet, l'analyse des deux rapports de 2013 et 2022 établis par la DGEN montre que cette dernière connaît et reconnaît la situation catastrophique dans laquelle se trouve l'enseignement de la géographie dans les classes du cycle 3 à l'école primaire. Cette crise de la géographie scolaire à l'école primaire est donc documentée, connue. Elle tient à une forme de méconnaissance de la part d'un ensemble d'acteurs du système éducatif comme de celle d'une très grande partie de la société qui s'intéresse peu aux enjeux scolaires et géographiques en particulier. Mais au-delà du constat de crise, rien n'est fait.

Alors, ne tourne-t-on pas en rond ? Comme ces personnes désindividualisées dessinées par Leòn Ferrari dans cette spirale, les enseignantes ne seraient-elles pas des individus sans personnalité qui se suivent sans fin et sans sortie ? Seraient-elles condamnées à rester dans cette farandole triste de personnes qui suivent ce que faisaient leurs prédécesseuses, sans choix, sans joie, sans créativité ? La géographie scolaire de l'école primaire est-elle condamnée à tourner en rond, à rester auto-référencée ou plutôt autocentrée ? Une géographie des tracés, nationalo-centrée, qui met le monde à distance et dans laquelle les élèves n'apprennent pas à comprendre leur rapport au monde, leur être au monde ?

On est bien ici face à une crise profonde de la géographie scolaire à l'école primaire. Il est difficile à ce stade de réflexion de dire si celle-ci serait uniquement liée au fonctionnement de l'institution scolaire (Dubet, 2002 ; Illich, 2003), incluse dans une crise plus globale, systémique. De même, il n'est pas évident de voir si la crise actuelle est liée au programme de 2015 qui peut déstabiliser les enseignantes par sa nouveauté, ses ambitions louables. Cette « institution typique de la modernité démocratique » a du mal à faire face au paradoxe de construire des individus par le collectif, par un enseignement « de l'exercice de la contrainte collective » (Gauchet, 2002, p. 37). Difficile aussi de limiter
les raisons de la crise actuelle au seul rôle des enseignantes qui ne suivent pas le programme en cours :
qui vérifie ce qu'elles font ? Quand ? Les personnes qui le font, inspecteurs, maîtres-formateurs, con-
seillers pédagogiques ont-ils les moyens de le faire et de faire évoluer des pratiques, des connais-
sances et des représentations pour briser cette spirale ? Les formateurs de la formation initiale, en
master de préparation aux concours de recrutement de professeur des écoles (CRPE) ont-ils échoué
dans leur travail ? Les scientifiques ont-ils une part de responsabilité dans cette situation ? La crise
est systémique, profonde et visiblement dure depuis quelques années, quelques décennies.

Sortir de la crise par le seul levier du programme, normatif, ne suffit pas. Il y a quelque chose de plus
profond à changer, à faire évoluer, c'est le rapport des PE à la géographie scolaire et aux autres pôles
de la géographie, un rapport à la base de leur relation au savoir à enseigner en géographie de l'école
primaire. Un changement qui prendra du temps et qui nécessite un travail d'information, de forma-
tion et de réflexion sur les attentes envers une discipline scolaire.
# Chapitre 3.

## Des individus au sein de collectifs nombreux

> « Je pense que les gens qui sont mal à l'aise avec la géographie, c'est parce que les programmes ne leur conviennent pas déjà. C'est tellement flou. C'est tellement flou ... et puis pour moi ça n'a pas de sens. Ça n'a pas de sens. »

> — Léonie, professeure des écoles, 30 ans

Pour comprendre la relation complexe des enseignantes du cycle 3 avec la géographie scolaire de l'école primaire, la rencontre de professeures des écoles et de leur entourage professionnel est une étape nécessaire. Ces rencontres sont abordées sous l'angle d'une relation construite à une discipline scolaire par des enseignantes généralistes qui sont au cœur des enjeux de l'enseignement, car elles forment une partie essentielle du système éducatif et que pour cette raison, elles en sont à la fois une partie et un tout.

Ce moment de rencontre a été relativement long. Il s'est déroulé en plusieurs étapes, parfois en face à face mais le plus souvent en distance. Ce n'est pas directement le confinement lié au Covid 19 qui en est la cause, il en a peut-être été le facilitateur. En effet, le confinement du printemps 2020 a permis la mise à disposition et a facilité la prise en main d'outils numériques utiles à ces rencontres. Ainsi, si les entretiens en face à face ont été enregistrés sur l'enregistreur vocal de mon téléphone, les entretiens à distance ont été rendus possibles par une application numérique en ligne qui permet d'enregistrer ces échanges. Enfin, les cahiers d'élèves ont pu m'être transmis par la poste, mais aussi
par mail ou par un site de partage de documents. Ce corpus d'enquête est constitué d'éléments quantitatifs et qualitatifs visant à comprendre cette relation non seulement du point de vue des élèves et de l'institution, comme nous l'avons déjà vu aux chapitres 1 et 2, mais aussi et surtout selon ce qu'en disent et pensent des enseignantes, les personnes qui les encadrent (les IEN) et des formateurs. Des rencontres qui associent une analyse quantitative, permettant d'aborder une vision collective et une analyse qualitative visant à voir comment des individus agissent dans un groupe. Cette démarche permet d'approcher cette possibilité du réel que ce travail cherche à mettre en exergue. Après avoir présenté les modalités de collecte des informations, une analyse de chaque sous-corpus est présentée, préalable à une analyse plus globale présentée dans la partie suivante.

## 3.1. Une aire de recherche.

Cette recherche a permis de collecter de nombreuses données afin de les assembler et de leur donner du sens. Si lorsque ce travail a été terminé tout semble logique et cohérent, sa progression n'a pas été sans doutes ni hésitations. Il a fallu un long travail de maturation pour arriver aux conclusions de ce travail afin de circonscrire le sujet, le prendre par une entrée logique et lui donner une certaine cohérence. De même, certaines pistes ont été abandonnées pour limiter ce travail à la compréhension de la relation d'individus et d'un collectif à une discipline scolaire, notamment autour de l'enjeu de la géographicité et de la prise en compte de l'expérience spatiale des élèves. Pour cela, c'est le discours des enseignantes de l'école primaire sur la géographie et sur la géographie scolaire qui est central.

### a. Une maturation de la démarche

Cette recherche s'inscrit dans un temps relativement long. Si le travail de thèse proprement dit a commencé en novembre 2019, il a été précédé par une reprise d'études deux ans plus tôt quand j'ai suivi une formation à l'université Paris-Diderot en master de didactique de la géographie. Ce master m'a poussé à continuer vers un travail plus poussé. C'est lors de ces années que le sujet s'est petit à petit imposé à moi. Une fois le choix fait, j'ai commencé à collecter des informations et à vouloir collecter des données utiles à ce sujet. Cette partie explique ce cheminement.
Le point de départ, une interrogation personnelle.

Lorsque ce travail a débuté, je suis parti du constat que trop de professeures des écoles n'enseignent pas ou mal la géographie au cycle 3. Ce point de départ est issu de multiples rencontres, remarques et intuitions. Il est d'abord lié à mes filles, aujourd'hui âgées de 13 et 17 ans et qui n'ont pas réellement reçu d'enseignement en géographie durant leur passage à l'école primaire. Une de leurs enseignantes de CM2 a justifié son choix de passer rapidement sur la géographie en début d'année par plusieurs arguments que les autres parents d'élèves n'ont pas trouvé choquants : la séquence « Communiquer d'un bout du monde à l'autre grâce à l'internet » a été présentée comme une initiation au numérique que les élèves feraient si la salle informatique fonctionnait. La séquence de fin de CM2 « Mieux habiter » a été annoncée quant à elle comme un cours sur le recyclage, donc associé aux sciences de la vie et de la terre.

La deuxième source de ce constat est liée à ma pratique professionnelle. Après quinze années d'enseignement dans le secondaire, d'abord dans un collège puis dans un lycée d'Ajaccio lors desquels j'ai assuré des heures de vacation à l'IUFM et en formation continue, je suis devenu enseignant à l'IUFM de Corse (devenu ensuite ESPE puis INSPE) à Corte et Ajaccio en 2010. Dans ce cadre, chaque année je rends visite à des stagiaires en école primaire ou maternelle, comme en collège ou lycée. Au moment de commencer ces recherches, je n'ai jamais vu de séance de géographie au cycle 3. Lorsque j'interroge les enseignantes qui les encadrent, elles restent souvent dans un flou ou m'expliquent qu'elles n'ont pas eu le temps de faire ou de terminer le programme en géographie. D'autres déclarent ne pas enseigner cette discipline car elles l'ont déléguée à une collègue qui complète leur temps partiel. De même, lorsque je pose des questions sur le manuel de géographie, j'en vois parfois dans la salle des maîtres. Ce sont des ouvrages qui suivent souvent d'anciens programmes. On me précise qu'il n'y a pas de manuel pour les élèves, uniquement des exemplaires à disposition des enseignantes. La troisième origine de ce travail est également liée à mon enseignement en INSPE. En tant que formateur en géographie, je ne dispose que quelques heures par an pour essayer de faire comprendre à des jeunes femmes et quelques jeunes hommes que la géographie qu'ils ont reçu comme enseignement n'est pas la même que celle que l'on peut enseigner en primaire. Au-delà de connaissances de repérage inégalement maîtrisées, je constate que la géographie est associée à une discipline sans enjeu, sans forte charge intellectuelle. Son seul atout serait d'être une ouverture sur le monde, une culture nécessaire pour se repérer dans le monde. Pourtant, lorsque nous travaillons sur les programmes avec les étudiantes pour comprendre que la géographie est aussi une discipline qui permet
de se construire une grille de lecture et d'analyse du monde, leur regard peut changer et elles ont conscience de passer un moment agréable à faire de la géographie.

Une dernière racine à ce travail peut être liée à des discussions informelles avec des amis, des collègues ou d'autres parents d'enfants qui m'expliquent benoîtement que la géographie est une discipline de la mémorisation, rarement de la réflexion. Son statut de discipline secondaire est acté, intériorisée et jamais remise en question, sauf pour déplorer que nos enfants ne sachent plus localiser des pays ou des villes.

*Les enseignantes sont-elles les seules responsables de leur relation à une discipline scolaire ?*

Très vite, je me suis rendu compte que mon regard sur les enseignantes était sévère. Oubliant peut-être leur polyvalence, je les jugeais alors injustement seules responsables de cette situation : comment des enseignantes consciencieuses ne pouvaient-elles pas se rendre compte que leur enseignement était défaillant ? Il m'a fallu quelques mois pour faire évoluer cette conception pour prendre en compte d'autres facteurs. Certes, les enseignantes sont responsables de ce qu'elles produisent comme discours et travail en classe, mais elles sont aussi incluses dans un système scolaire et éducatif plus large. Elles sont à la fois une source de production et une production de la société dans laquelle elles évoluent. Mon regard s'est fait moins acerbe et j'ai alors cherché à analyser quels blocages, quels freins, quelles difficultés les professeures des écoles rencontraient pour enseigner la géographie scolaire. Elles n'étaient plus les seules responsables de cette « situation préoccupante » décrite par le rapport Claus de 2013 mais un élément d'un système qui fait que leur rapport à la géographie scolaire et à la géographie en général leur échappait en grande partie.

En effet, les PE s'inscrivent dans un système complexe, un maelstrom que l'on peut essayer de représenter (figure 7). Il est complexe de représenter un système complexe. Pour faire ressortir le rôle central que devraient avoir les élèves, j'ai pris le parti de les placer au centre du système scolaire, en son cœur. Je l'ai associé à des productions (activités, cahier, rites, évaluations) permettant de mesurer, comme je l'ai fait en partie au chapitre 1 un curriculum réel. Autour de lui flottent, tournent et interagissent plusieurs cercles figurant quatre autres sphères. La plus proche est celle du curriculum prescrit, puis viennent celles de la sphère éducative, de la sphère sociale relativement proche (locale, régionale, nationale) et enfin le Monde, à voir comme un temps de l'humanité, le temps présent basé
sur une mise en connexion à l'échelle mondiale de sociétés industrialisées et urbanisées (Lussault, 2007). Cette représentation doit beaucoup aux travaux d'Abraham Moles et Elisabeth Rohmer sur les coquilles de l'humain (Moles et Rohmer, 1972). Elle pourrait induire vers l'idée fausse que ces sphères sont emboîtées. Il n'en est rien. Par souci de clarté, je n'ai pas représenté dessus les interactions nombreuses et permanentes qui se jouent entre elles. En effet, il aurait fallu faire figurer sur ce schéma des flèches reliant chaque cercle de couleur avec les autres, montrant ainsi les interactions entre chaque sphère.

Par exemple, dans la partie basse du schéma, pourraient être représentées des interactions entre les professeures des écoles, les syndicats d'enseignants (par des informations, des formations, des valeurs, des croyances collectives, etc.), d'autres corps intermédiaires (les autres syndicats, les partis politiques, des associations qui ont un lien avec l'enseignement, le travail, l'enfance, etc.) et plus largement avec le monde du travail enseignant à l'échelle française, européenne ou internationale. En effet, la relation des professeures des écoles françaises est corrélée aux idéologies dominantes, qu'elles soient néolibérales ou autres, à des jeux de pouvoir et de contre-pouvoirs.

Chacune de ces sphères a été découpée, là aussi artificiellement et par soucis de rendre la lecture plus aisée, en parts figurant plusieurs systèmes présents dans chacune d'entre elles. Par exemple, la géographie scientifique se trouve à la fois dans le Monde (lieu de rencontres universitaires, d'échanges et de production d'un savoir collectif), mais aussi dans la sphère sociale (par les universités, les universitaires et la diffusion de leurs travaux au grand public ou à un public d'initiés), dans la sphère éducative à travers une transposition de certains concepts ou notions dans les programmes scolaires tout en étant aussi présent via la formation initiale faite par des formateurs spécialistes de la discipline, le plus souvent agrégés de géographie ou d'histoire-géographie ou encore détenteurs d'un Capes d'histoire-géographie. La sphère du curriculum prescrit inclut quant à elle le domaine de la formation continue. Enfin, le savoir enseigné est présent dans la sphère du curriculum réel.

Huit systèmes interconnectés et interagissant composent ce maelström. Outre ce système scientifique, il est composé du système économique, du système médiatique, du système éducatif au sens large, de la société, du collectif formé par les enseignantes, dont celles du primaire, des institutions et de la culture.

Si les élèves sont au cœur de ce maelström, car c'est pour eux que le système scolaire est construit, les enseignantes font partie d'une sphère plus vaste, celle de la prescription issue du curriculum prescrit qui impose des normes, des choix, des pratiques, une vulgate. Cette même sphère est incluse
dans celle de la sphère éducative, à la fois parallèle et interconnectée à la précédente, tout comme elles le sont à la sphère sociale (régionale, nationale, européenne, occidentale, les critères en sont nombreux). Cette dernière s'inscrivant à son tour dans le Monde. Ces sphères se fréquentent et s'enrichissent mutuellement.
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 7 : Les enseignantes de l'école primaire dans le maelström du système scolaire français.</figcaption></figure>
Cependant, ma réflexion achoppait sur un problème. Ne voulant pas rendre responsable les PE, il fallait quand même trouver les raisons de cette relation compliquée et distante avec une discipline scolaire présente dans le programme officiel, donc à enseigner obligatoirement. Fallait-il un responsable ? Les lectures de François Dubet ou d'Ivan Illich me poussaient à penser que le système scolaire était peut-être une piste à suivre ... mais peut-on accuser un système dont Edgar Morin nous rappelle que chaque élément qui le compose est à la fois partie et tout de ce système (Morin, 1977). Il a fallu alors trouver une autre entrée pour comprendre cette relation avec cette discipline en se concentrant sur une partie de ce système, ne pouvant pas en quelques mois décrypter l'ensemble de ce maelstrom. Le choix s'est alors orienté vers l'idée que les enseignantes ne choisissent pas de ne pas enseigner la géographie, mais que cette décision est contrainte, subie, qu'elle s'impose peut-être à elles. J'ai donc voulu chercher à comprendre comment se construit, se transmet et est constituée une culture scolaire d'une discipline lorsqu'on est enseignant-généraliste. La lecture de Vladimir Jankélévitch m'a aussi poussé à réfléchir au concept de méconnaissance et de comprendre si on peut enseigner une discipline scolaire même si on la méconnaît (Jankélévitch, 1980).

Cette démarche a pour but, non seulement de connaître cette culture, mais surtout de mieux agir pour la transformer et améliorer à la fois l'enseignement de la géographie en classe de CM1 et CM2, mais aussi la formation initiale et la formation continue.

## b. Analyser une culture en géographie scolaire, par où commencer ?

L'analyse d'une culture en géographie scolaire des professeures des écoles n'est pas chose aisée. J'ai décidé de suivre quelques pistes, parfois parallèles, souvent se recoupant, pour mieux repérer ce qui fait la spécificité de cette relation à la fois intime et collective. Actant que la culture est ce qui permet la relation entre un dedans, l'intime de chacune, et un dehors, la relation aux autres, l'intégration à un groupe, j'ai cherché à repérer des éléments à la fois personnels, en m'intéressant au discours d'actrices et d'acteurs de l'enseignement de la géographie mais j'ai cherché également des éléments collectifs. C'est pour ces raisons que je me suis attelé à analyser des discours sur la géographie scolaire, acceptant de limiter mon corpus pour rendre mon travail plus efficace.

Analyser des discours sur une discipline scolaire
Il a fallu alors faire des choix. Choix de méthode et de pistes de recherche. Jean-Louis Martinand comme François Audigier expliquent que la didactique d'une discipline peut distinguer trois registres. Un registre pédagogique, un registre psychologique qui cherche à analyser les conditions qui font que les élèves sont capables de s'approprier des contenus proposés et un dernier registre épistémologique, celui des savoirs à enseigner (Martinand, 1987 ; Audigier, 1986). L'analyse de ce lien psychologique, épistémique et épistémologique pourrait expliquer ce blocage que les PE ont face à la géographie scolaire.

Pour cela, ces recherches ont été limitées au discours porté sur la géographie par les actrices les plus importantes de ce système à mes yeux, les enseignantes. Rencontrer des professeures des écoles du cycle 3 n'a pas visé à observer des pratiques, mais à connaître la relation à la géographie scolaire comme à la géographie à travers des représentations. Une relation à la fois intime et collective, celle d'un groupe social (les professeures des écoles) mais aussi une construction complexe, puisque ces personnes sont issues d'une longue formation (une quinzaine d'années dans le système scolaire du primaire et du secondaire puis au moins cinq ans dans le supérieur). Une construction également porteuse d'héritages proches ou anciens.

Cette recherche transversale va du curriculum prescrit au curriculum réel. Pour comprendre cette culture en géographie scolaire des enseignantes du primaire en France, le corpus constitué se découpe en trois parties : une partie étudie le curriculum prescrit, une autre le discours d'acteurs du système scolaire et une troisième des éléments du curriculum réel (figure 8).

Le curriculum prescrit étudié est fait des bulletins officiels de l'éducation nationale de ces 40 dernières années (1980, 1985, 1995, 2002, 2008 et 2015-2020), des fiches Eduscol publiées à l'occasion de la production des derniers programmes scolaires en vigueur, ceux de 2015 rénovés en 2020 et de sites internet d'enseignantes qui proposent des cours en ligne pour leurs collègues. Ces sources ont des limites. Les programmes scolaires comme les fiches Eduscol sont des productions officielles dont la portée peut être relative. Il est difficile de savoir si les enseignantes les ont lu, les ont intériorisées et les appliquent. Cette étude permet d'éclairer en partie ce point. De même, les fiches proposées par les enseignantes sur des blogs et des sites internet montrent une partie de ce qui peut être produit pour l'enseignement. Il est difficile de savoir si les PE les utilisent en extenso, si elles les transforment, si en n'en prennent qu'une partie. Cependant, ce sont des indicateurs de ce qui peut se faire. Ces sources, bien que produites par des individus et portant le discours de ces actrices sont classées dans le curriculum prescrit car ce sont des productions en amont et très proches de manuels scolaires dont elles s'inspirent ou qu'elles suivent de manière assumée et explicite, en s'y référant parfois. Ces divers
documents portent en eux un discours sur la géographie à enseigner. En revanche, contrairement à l'ambition initiale de ce travail, il n'a pas été fait d'analyse de manuels scolaires, devenus secondaires ou secondarisés dans l'usage des enseignantes de l'école primaire.

Le discours sur la discipline scolaire est porté d'abord par les enseignantes. C'est pourquoi j'ai choisi de rencontrer des enseignantes pour des entretiens individuels, ce qui permet une lecture et une analyse qualitative, tout en cherchant à connaître l'opinion du plus grand nombre par l'entremise d'un sondage en ligne, aboutissant à une analyse quantitative. Mais ce discours sur la discipline est aussi porté par l'institution scolaire au sens large. C'est pourquoi j'ai voulu rencontrer aussi des inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) et de formatrices et des formateurs en INSPE. Ces entretiens et ce sondage d'actrices et d'acteurs me semblent essentiels pour comprendre cette culture et surtout comment elle se construit, se transmet et se transforme.

Enfin, je me suis intéressé à une petite partie du curriculum réel, à savoir des cahiers d'élèves. Ces productions écrites me permettant de lire ce qui est réellement enseigné en classe. Ces artefacts sont riches en informations sur ce qui reste ou devrait rester dans les têtes des élèves et de leurs parents. Ils apportent aussi un éclairage sur la manière dont les professeures des écoles pensent la géographie, à la fois en quantité (combien de cours ont été dispensés dans l'année) et en qualité (quelle géographie y est présente, est-elle conforme aux programmes ? Une vulgate s'y dessine-t-elle ?)

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 8 : Le corpus sur lequel s'appuie la recherche.</figcaption></figure>
Un corpus aux limites évidentes

Ce corpus a des limites évidentes. Les élèves y sont présents mais de manière dissimulée, indirecte, sauf à travers les cahiers. Ce travail parle d'eux mais sans les écouter, il les évoque sans les rencontrer frontalement. Pourtant, comme montré dans le maelström des pages précédentes, c'est bien eux qui sont au centre du système éducatif et c'est pour eux que ce travail a été fait.

De même, la recherche autour du curriculum prescrit s'est limitée à une analyse des textes produits, pas au discours de ceux qui l'ont produit, leur projet, leurs attentes, leurs points d'achoppement. Si le CSP est évoqué ici, je n'ai pas réussi à en rencontrer des membres, malgré des demandes par mail. Heureusement, la thèse de Laurence Fouache montre bien comment les choix ont été dirigés par Sophie Fournier-Gassié, une inspectrice pédagogique régionale dans l'académie de Versailles, donc œuvrant dans le second degré même si elle a été une dizaine d'années IEN (Fouache, 2021, pages 108-121). Un choix logique puisque le cycle 3 est à cheval sur l'école primaire (CM1-CM2) et le collège (classe de sixième). Le groupe qui a rédigé le programme était composé de deux Inspectrices pédagogiques régionales, d'une enseignante certifiée qui enseigne en collège et de deux professeurs des écoles. Laurence Fouache montre par ailleurs que l'objectif des rédactrices était de renouveler la géographie scolaire d'une double manière, en introduisant une autre géographie de référence et en changeant les pratiques des enseignants et des élèves en s'éloignant d'une « activité de coloriage de cartes » (idem, p. 111). Après une phase de discussions-contributions dont a fait l'objet le choix des thématiques du programme en lui-même avec « des contributions de l'Inspection générale, de didacticiens, d'universitaires qui ont été mis à [leur] disposition, des consultations de l'APHG, des consultations avec des organisations syndicales » (ibid. p. 111), une seconde phase de conception-rédaction a eu lieu. Cette dernière « a soulevé peu de difficultés de négociation au contraire du programme d'histoire : il n'y a pas eu de difficulté à négocier, il a fait l'unanimité » (Ibid. p. 112) malgré quelques retours inquiets des enseignantes du premier degré, notamment en lien avec le concept d'habiter, ce programme n'a plus évolué. Elle conclut cette partie de description de l'écriture du programme par ces mots : « Le cycle 3 a donc été écrit en prenant en compte la spécificité des professeurs des écoles, qui ne sont pas des spécialistes de la géographie, mais des généralistes, d'où une partie des différences perçues à l'analyse entre les programmes » (ibid., p. 113).

Ce choix d'une géographie différente de celle qui est alors enseigné en classe se veut normatif. Une des participantes au groupe de rédaction de ce programme, Natalie Malabre, alors IPR, déclare :
« Il fallait renouveler les pratiques de l'enseignement de la géographie, parce que dans ce que je pouvais observer sur le terrain, ce qui remontait de toutes les académies et des analyses des inspecteurs généraux allait dans le même sens, dans les classes on enseignait beaucoup une géographie descriptive. On faisait un état des lieux de ce qui existait sur les territoires, on avait du mal à investir les dynamiques territoriales, le mouvement, ce qui changeait, pourquoi ça changeait et en fait la leçon se terminait sur un croquis, sur un croquis d'organisation spatiale » (ibid., p. 113).

Deux finalités sont mises en avant par cette même personne : que les élèves comprennent le monde qui les entoure et faire de l'élève un acteur géographique. La dimension civique ou citoyenne de ce programme est donc bien assumée.

D'autre part, je n'ai pas cherché à prendre en compte (au-delà des rapports du chapitre 1) le discours des inspecteurs généraux de l'éducation nationale – enseignement primaire (IGEN-EP) devenus depuis inspecteurs généraux de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR) ni le discours des parents sur la géographie à l'école primaire, ces deux groupes d'acteurs étant très présents dans le rapport que les enseignants peuvent avoir à la géographie mais agissant finalement peu sur la culture en géographie scolaire des professeures des écoles. De même, j'ai laissé de côté le discours des syndicats sur la géographie à l'école primaire, les revues des syndicats ne m'apportant que trop peu d'informations sur ce sujet d'étude. Une rapide revue de presse syndicale ayant renforcé chez moi que la vision des syndicats sur la géographie à enseigner à l'école ne m'apporterait rein de plus que ce que m'en diront les professeures des écoles.

Enfin, après m'être interrogé sur l'intérêt d'étudier les pratiques des enseignantes, j'ai également décidé de ne pas m'y intéresser, afin de ne pas surcharger les sources d'information et la masse de données à traiter. Certes ces pratiques affleurent dans ce travail, mais si elles sont citées ce n'est que comme traces de cette culture en géographie scolaire que j'essaye de définir.

## c. Quelques pistes de recherche.

Une fois ces choix effectués, je me suis fixé des objectifs à priori simples mais qui se sont complexifiés au fur et à mesure que j'avançais dans mon travail. J'ai creusé la voie de l'intime relation, du dedans, pour entrer dans cette boite noire que peut être le lien à la géographie scolaire, tant au plan cognitif qu'au plan affectif. Ce fil entre de nombreuses professeures des écoles et cette discipline est d'autant
plus fragile que ces personnes sont extrêmement rarement spécialistes de la géographie. De plus, l'idée d'utiliser leur propre vécu ou l'expérience spatiale des élèves n'entre pas forcément dans leur habitus ou leur héritage scolaire. D'autre part, je me suis intéressé aux sources et ressources utilisées par les enseignantes pour déterminer ce qui semble important aux enseignantes lorsqu'elles enseignent la géographie. Ce discours écrit, ce récit qu'elles peuvent produire pour les élèves ou avec eux s'appuie nécessairement sur des artefacts qu'elles produisent ou utilisent. Des supports qui peuvent eux aussi renseigner sur l'image qu'elles peuvent avoir de la géographie à enseigner. Enfin, les professeures étant inscrites dans une structure et une hiérarchie, il m'a paru utile de repérer les attentes de cette structure, de l'institution sur la géographie scolaire, afin de déterminer si les freins, blocages et difficultés rencontrées par les enseignantes sont, ou non, prises en compte par celle-ci.

## Comprendre une relation intime, personnelle mais aussi collective à une discipline

Ce qui m'importe, c'est d'entrer dans les logiques qui guident cette relation des professeures des écoles à une discipline scolaire. Ce lien est extrêmement complexe et même des éléments collectifs et intimes. On est ici à la jonction d'un dehors, celui de la profession qui se construit par la formation, les relations avec ses collègues, son administration, les textes normatifs et un dedans, celui de l'intime de chacune issue d'une construction parallèle à la première mais qui échappe à l'administration, issue de ses études, ses lectures, sa propre géographicité et toute expérience pédagogique ou non avec ce que chacune appelle « géographie ».

Pour cela, je me suis demandé s'il y a bien un malaise des professeures des écoles vis-à-vis de la géographie, un sentiment diffus chez les géographes et les formateurs. Un malaise peut-être plus lié à un sentiment d'être une discipline méconnue plus que rejetée par les enseignantes. J'ai donc décidé d'essayer d'évaluer ce malaise.

Suivant la même logique, j'ai cherché à repérer les représentations des enseignantes du premier degré sur le rôle de cette discipline scolaire en repérant des traits saillants de cette géographie scolaire : est-elle importante ou secondaire ? Quels sont ses objectifs ? Est-elle utile ? Et si oui, à quoi ? Cela m'a poussé à me demander comment se sont construites ces représentations et à quels moments, si les IEN ont-ils la même relation, les mêmes représentations sur la géographie à enseigner. Le discours qu'ils peuvent tenir aux enseignantes sur cette discipline m'est apparu être une piste à suivre pour l'appréhender.
Actant que les PE ne sont pas des spécialistes, j'ai aussi voulu aborder ce qui est théoriquement la référence pour ces actrices de l'éducation, le programme officiel pour voir comment il est vu, accepté, abordé et utilisable. Cette relation à un document normatif est utile pour approcher le lien que l'on peut se construire avec une discipline comme la géographie. Un regard sur le curriculum prescrit d'autant plus utile à cerner que les programmes ont été bouleversés en 2015 (voir chapitre 2).

## Comprendre la place de la géographie scolaire pour des non-spécialistes.

Les professeurs des écoles se définissent d'emblée comme polyvalentes. Cela fait partie intégrante de leur métier, de leur professionnalité. Elles revendiquent le fait de ne pas être des spécialistes des disciplines. Dans d'autres pays, comme la Suisse, on les nommerait plutôt des généralistes dont la spécialité serait la pédagogie adaptée à des enfants selon leur âge et leur niveau. De même, le site du ministère de l'éducation vante le métier d'enseignante du primaire ainsi : « Français, mathématiques, histoire et géographie, sciences expérimentales, langue vivante, musique, arts plastiques, pratiques artistiques, éducation sportive, culture numérique... Le professeur des écoles doit tout savoir enseigner et donc avoir une bonne **culture générale**.<fnref n="10" /> »

Cette polyvalence est issue d'un long processus historique et s'est affirmé avec la généralisation de l'instruction puis avec la mise en place de normes nationales, de cadres sous la troisième République. Cependant, on peut se poser la question de savoir si cette polyvalence est réelle ou formelle. En effet, comment être poly-valent, et donc être doté de plusieurs valences si l'on n'est pas spécialiste ? C'est pourquoi je lui préfère le terme de « généraliste » qui, comme chez les médecins dit « de ville » induit des compétences larges mais sans prétendre à une spécialisation sur tous les domaines enseignés. Une profession se définit par une spécialisation des savoirs, une formation de haut niveau et un idéal de service (Wittorski, 2007). S'appuyant sur ce postulat, Philippe Perrenoud montre que ces enjeux ont poussé à passer de la qualification aux compétences pour enseigner. Cependant, il est notable que depuis une cinquantaine d'années, l'institution scolaire pose des injonctions à toujours plus de polyvalence, par des pédagogies de projet notamment. Ce processus a accompagné la mise en place d'évaluation par compétences qui pousse non plus à mettre en avant des connaissances disciplinaires précises, même si ces dernières restent essentielles dans l'enseignement, mais à développer des compétences ou des capacités transversales chez les élèves. Des outils utiles dans plusieurs disciplines, à

<footnote n="10">¹⁰https://www.devenirenseignant.gouv.fr/cid98883/etre-professeur-des-ecoles.html consulté le 27/04/2023 à 17h38. Les mots en gras le sont dans la version d'origine.</footnote>
plusieurs moments de la scolarité et de la vie. L'ambition est de dépasser un savoir appris par cœur pour aller vers des savoirs utiles et reliés entre eux.

Généralistes, les professeures des écoles sont obligées d'enseigner la géographie au cycle 3. Cependant, la place de cette discipline dans l'emploi du temps peut renseigner sur l'importance et les attentes que les enseignantes peuvent porter sur celle-ci, étant dans l'impossibilité matérielle de me-surer réellement le nombre de minutes de géographie enseignée dans les classes. Je me suis donc demandé combien de temps les PE déclarent enseigner chaque semaine la géographie. C'est un indi-cateur double car il permet de connaître à la fois l'importance que cette discipline peut avoir dans les représentations dans les réponses libres des enseignantes : si ce temps est plus long que ce qui est préconisé, est-ce parce que la discipline est importance ou parce qu'elle prend trop de place ? Est-ce parce qu'on ne connaît pas le temps qui lui est dédié par les textes officiels, renseignant sur l'impor-tance que l'on lui prête ? A côté du repérage de ce temps, j'ai voulu connaître aussi le rythme et la place de cet enseignement dans l'emploi du temps hebdomadaire. Cela permet de repérer encore une fois son importance déclarée : est-ce une discipline de la fin de l'après-midi, en ce cas elle serait secondaire et une variable d'ajustement pour rattraper des minutes perdues durant le jour de classe, est-ce une discipline de forte ou de faible investissement cognitif ou est-ce un moment d'ouverture sur le monde et de découverte qui permettrait aux élèves de s'aérer plus que de réfléchir, en ce cas elle serait positionnée lors de moment où les élèves sont censés être moins attentifs ? Au contraire est-ce une discipline importante et exigeante que l'on place à un moment où les élèves sont censés être en forme ?

Polyvalentes, les enseignantes du primaire sont le produit de longues études. Je me suis donc inté-ressé à leur formation initiale pour déterminer le degré de connaissance scientifique qu'elles pour-raient avoir, et comprendre la force du lien qui peut les unir à la géographie. Mais, comme vu aupa-ravant, ce rapport à la discipline est aussi lié à une auto-formation et à une construction intime, indé-pendante de la formation académique, qu'elle soit initiale ou continue. C'est aussi par cette entrée que j'ai cherché à voir si on peut enseigner une discipline que l'on méconnaît.

## Comprendre la place de la géographicité, de l'expérience spatiale et territoriale

Peut-être au cœur de ce travail, je me suis interrogé sur le rôle, le poids et le regard des enseignantes sur l'expérience spatiale, la géographicité que l'on peut se construire et utiliser en classe. J'ai donc
posé des questions sur ce que peut apporter l'expérience de chacune en géographie, ce qu'elles met-
tent derrière ce mot, si elles l'utilisent au quotidien dans leur enseignement. De même, je leur ai
demandé leur regard sur l'expérience des élèves et son utilisation au cours des séances de géographie.
Des questions qui permettent aussi de comprendre les pratiques enseignantes notamment à travers
des représentations de cette ressource utile pour enseigner qu'est l'expérience spatiale des élèves.

Comprendre la relation aux sources, ressources et supports pour préparer son cours.

Une autre piste utile pour comprendre cette culture m'a mené à m'intéresser aux sources, ressources et supports pour préparer ses cours. Cette relation à ces documents permet d'appréhender la ma- nière dont les enseignantes conçoivent la géographie scolaire. Si cette dernière est une discipline de compréhension du monde, dans ce cas que mettre derrière cette compréhension, quels sont les re- pères qu'elles veulent construire ou transmettre aux élèves, à quelles difficultés peuvent-elles faire face ? Ces questions m'amenant à approcher encore une fois comment leur culture en géographie scolaire est un outil pour construire des séquences de cours. Des sources qui, là encore, sont issues d'un curriculum prescrit mais aussi d'un curriculum explicite (Maulini, 2021) à lire comme ce que savent et/ou doivent expressément apprendre les professionnels voire d'un curriculum caché (Per- renoud, 1994) qui n'est pas apparemment requis mais subordonne la compétence pédagogique à des facultés cognitives, affectives ou sociales construites préalablement. Ainsi, quels regards peuvent por- ter les PE sur le bulletin officiel, sur les fiches Eduscol, sur les sites internet officiels et non officiels, sur les manuels scolaires, mais aussi sur des ressources humaines : des collègues, les formateurs, sa propre culture.

Comprendre les objectifs de la structure.

Enfin, le dernier objectif de ces analyses de documents, de ces enquêtes et entretiens est d'approcher
les objectifs formulés par l'institution scolaire, afin de voir si celle-ci se donne les moyens de ses ob-
jectifs. Que nous apprennent le BOEN et les fiches Eduscol sur cette culture en géographie des ensei-
gnantes, sont-ils proches ou éloignés, sont-ils cohérents ? La formation continue et la formation ini-
tiale poussent-elles à enrichir cette culture ou considèrent-elles de manière implicite que c'est un
champ en jachère où les mauvaises herbes ne gênent personne ?
J'ai également interrogé des formatrices, des formateurs et des inspecteurs de l'éducation nationale sur leur regard sur les PE, leurs objectifs, leur discours sur la géographie à enseigner. Ce qui m'intéresse chez eux, c'est d'avoir le regard de personnes censées avoir une vision surélevée, systémique car ils ne sont pas dans la classe et prennent du recul sur le fonctionnement du système éducatif.

## 3.2. Des choix d'individus au cœur d'un collectif.

Pour suivre ces pistes de recherche, il m'a fallu non seulement lire et m'intéresser en profondeur à mon sujet, mais aussi aller à la rencontre des acteurs de ce système scolaire dont les enseignantes font partie. J'ai essayé de produire une analyse transversale, sur un temps court, 2020-2022, de la situation de la géographie scolaire à l'école primaire. Cette coupe de terrain a pour objectif de mesurer ce qui bloque dans l'enseignement de cette discipline au CM1 et CM2.

Une première partie montre quelles difficultés ont été rencontrées pour collecter des informations sur un sujet qui semble peu central dans le système scolaire français. Une seconde montre comment j'ai collecté les données utiles à étayer mon raisonnement.

### a. La question de l'accès aux enseignantes pour parler de géographie.

Une des difficultés rencontrées lors de ce travail a été de rencontrer les enseignantes. Pour plusieurs raisons, elles sont peu enclines à parler de la géographie et de leur enseignement. Il m'a donc fallu trouver des biais pour les approcher, les interroger.

#### *Des rencontres directes trop rares et difficiles à obtenir*

Ce travail de recherche a été précédé par un autre, moins poussé en master 2 de didactique de la géographie à l'université Paris-Diderot en 2017-2019. Lors de la production d'un mémoire sous la direction de Pascal Clerc, j'ai pu rencontrer 8 enseignantes de la région d'Ajaccio ou de celle de Châlons-en-Champagne grâce à des collègues et des amis. Cependant, j'avais déjà reçu quelques réponses polies mais négatives de professeures enseignant en cycle 3.

Pour ce travail, j'ai continué cette recherche d'interlocutrices en poste au cycle 3 à Ajaccio ou en Corse, mais il a été impossible d'en rencontrer pour un entretien. Pour rencontrer les enseignantes du premier, j'ai alors décidé de passer par le réseau social LinkedIn sur lequel se sont inscrit des centaines
de professeures des écoles. J'en ai contacté 279 auxquelles j'ai systématiquement envoyé le même message :

« Bonjour [Prénom de la personne]

Je suis actuellement en train de faire une thèse sur le rapport (souvent difficile) qu'entretiennent les PE de cours moyen (1 et 2) avec la géographie. Si vous faites partie de celles qui enseignent en CM1 ou CM2, ou si vous avez des collègues prêts à répondre à mes questions (entretien de ¾ d'heure en visio par zoom) d'ici quelques jours ou quelques semaines (à distance, je suis à Ajaccio), j'en serai très heureux. Je recherche tous les profils : des PE qui aiment la géographie comme celles ou ceux qui ne s'y sentent pas à l'aise ou se trouvent en difficulté pour l'enseigner. Je ne m'intéresse pas aux pratiques mais plus à ce que représente la géographie chez vous, les PE. Je vous remercie pour l'aide que vous pourrez m'accorder.

Très cordialement,

Benoît Bunnik, Université de Corse et laboratoire EMA (Cergy) »

Grâce à ce réseau et grâce aux moyens numériques démocratisés dans le monde de l'enseignement et de l'entreprise, j'ai pu rencontrer à distance et enregistrer ces entretiens. Cela m'a été d'une aide à la fois pratique et économique. Cependant, seuls treize professeurs m'ont répondu, soit 4,65 % des personnes sollicitées. Elles sont présentées dans la partie suivante.

Dans le même temps, j'ai cherché à rencontrer des inspecteurs de l'éducation nationale. Après avoir écrit aux personnes en poste en Corse sans avoir reçu de réponse, j'ai décidé de suivre la même stratégie. J'ai donc contacté par l'intermédiaire de l'application téléphonique LinkedIn 57 femmes et hommes dont le profil mentionne le statut d'IEN. Par ce bais, j'ai pu m'entretenir avec 9 d'entre elles et eux, soit 15,79 % des personnes contactées.

Enfin, j'ai cherché à rencontrer des formateurs et formatrices en géographie, soit des personnes travaillant dans des INSPE, soit des personnels de l'éducation nationale : professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF) ou conseillers pédagogiques de circonscription (CPC). Contacter les premiers a été rendu possible grâce à ma participation au jury du capes d'histoire-géographie entre 2016 et 2020. J'ai pu y prendre langue avec des collègues qui m'ont gentiment répondu, soit sur place, soit quelques semaines après. Je n'ai reçu aucune réponse négative à cette demande.
Peu de réponses : une difficulté liée à un malaise face à la géographie ?

Ce faible taux de retours et de rencontres chez les professeures des écoles peut s'expliquer par plusieurs facteurs. En premier lieu, nombreux sont celles et ceux qui n'indiquent pas leur niveau d'enseignement. Une majorité de réponses négatives précise qu'elles n'enseignent pas au cycle 3, mais elles me proposent alors de transmettre la demande d'entretien à leurs collègues de l'école, comme Hélène B. le 4 août 2021 :

« Bonjour Benoît, Je suis enseignante en maternelle depuis 16 ans, donc de bien peu d'utilité pour votre thèse, j'en suis navrée. J'ai transmis votre message à ma collègue de CM1-CM2, j'espère qu'elle pourra vous accorder du temps pour l'entretien. Je vous souhaite bien du courage pour ce travail.

Cordialement,
Hélène B »

(Ps, cette personne ne m'a jamais contacté)

Une deuxième cause de silence peut être liée au fait que ce réseau est certes étendu, mais que beaucoup de personnes ne l'utilisent que ponctuellement, voire rarement. La question posée étant datée, il se peut que certaines personnes ne répondent pas, voyant un écart trop grand entre le moment de l'envoi du message et celui de sa lecture.

Une troisième raison peut être également être associée à la relation des professeures des écoles à la géographie. Le fait de se sentir peu à l'aise avec cette discipline scolaire ou de ne l'enseigner que rarement ou ponctuellement peut être un frein pour s'entretenir avec une personne que l'on peut se représenter comme un spécialiste, un enseignant en INSPE en géographie, agrégé, en poste dans une université et de surcroît doctorant.

En ce qui concerne les IEN, le taux plus élevé de réponses est certainement lié à une volonté individuelle de prendre en compte une discipline qui, m'ont-ils souvent dit, leur est en partie étrangère. En effet, si quelques-uns ont reçu une formation en géographie ou en histoire et se sentent proches de la discipline, une majorité de répondants ne sont pas dans cette situation.
b. Collecter des informations sur et auprès de PE pour connaître leur culture en géographie scolaire : un long cheminement.

Le corpus d'enquête a été constitué progressivement, plutôt lentement, en fonction de mes possibilités en lien avec mes activités professionnelles et des opportunités de rencontres, mais aussi en lien avec mon cheminement personnel comme le montre la frise chronologique (figure 9). Ce cheminement n'est pas linéaire malgré ce que suppose cette représentation graphique. Il a été fait de temps d'arrêts, de retours, de doutes et de moments de joie, lorsque tout avance plus vite. Je l'ai pensé en cinq temps qui se chevauchent : un temps de collecte et de lectures, un temps d'analyse des données collectées, un temps d'organisation de ces données, un temps de transmission, une fois dépassé l'impression classique d'être un imposteur et une fois l'acceptation d'être légitime pour parler de mon sujet. Un cinquième temps suivra, celui de l'action en classe ou ailleurs.

Ce cheminement est entrecoupé de pauses et essaye de montrer les étapes suivies.
<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 9 : Une thèse en cinq temps qui forme un cheminement tortueux.</figcaption></figure>
Ainsi, sur les conseils de Pascal Clerc, directeur de thèse, j'ai débuté par une analyse de sites internet.
Cela m'a permis d'entrer dans le sujet par des réalisations concrètes qui m'ont éclairé sur ce que
peuvent produire des enseignantes pour faire leurs cours, mais aussi sur ce qu'elles peuvent utiliser.
Ces sites internet m'ont fait comprendre comment des représentations, une culture se diffuse entre
pairs. Cela m'a fait aussi réaliser et permis de mesurer le temps de latence, un délai de transposition
didactique (Clément et Quésada, 2007) qui peut exister entre l'arrivée de nouveaux programmes, leur
acceptation et leur réalisation. Ces sites m'ont fait entrer de plain-pied dans le métier d'enseignante
du primaire et m'ont fait voir la difficile relation que ces professeures peuvent avoir avec la géographie
scolaire.

Un deuxième temps s'est en partie superposé au premier. Alors que je continue d'explorer mon sujet par des lectures scientifiques et que je noircis les pages du premier de mes cinq cahiers de thèse, j'entreprends de faire une enquête en ligne pour sonder les représentations et le rapport des PE à la géographie scolaire. Je réalise un sondage d'une quinzaine de questions que je mets en ligne<fnref n="11" />. Malgré quelques défauts de conception et parce que c'est une enquête quantitative, ce sondage me permet de mieux comprendre cette relation des enseignantes de l'école primaire à la géographie. Une première phase de sondage a lieu entre mai et juillet 2020. Elle me déçoit, je n'ai que 40 réponses. Je contacte une première fois des inspecteurs de la France entière en septembre puis relance l'appel en octobre. À la fin du mois de novembre 2020 j'ai obtenu 562 réponses, ce qui est un panel beaucoup plus représentatif. Je les analyse dans les semaines qui suivent.

Parallèlement à cette analyse, je regarde les programmes scolaires actuels et passés. Je remonte au
programme de 1980, le plus ancien qu'une enseignante aurait dû enseigner si elle avait commencé
sa carrière quarante-deux ans avant mon enquête, soit en 1980. Une rapide analyse des termes en
présence et des demandes est faite autour de ces programmes de 1980, 1985, 1995, 2002, 2008 et
2015. Je m'attarde plus spécifiquement sur les derniers programmes de 2015 rénovés en 2020 et aux
fiches Eduscol qui y sont liées. J'en tire le fait que les bouleversements curriculaires récents sont peut-
être une partie du problème étudié et mon regard sur les enseignantes s'adoucit, comprenant com-
bien il n'est pas simple de s'adapter à des logiques qui ont tant changé. Je me lance aussi à la re-
cherche de cahiers d'élèves. Une tâche pas aussi simple qu'il n'y paraît de prime abord. Si je connais
de nombreuses personnes dont les enfants sont scolarisés, il n'y en a pas tant que cela en CM1 ou
CM2. De plus, lorsqu'il y en a, il n'y a pas forcément de cahier ou de classeur en géographie. La re-
cherche durera deux ans pour un résultat modeste.

<footnote n="11">¹¹On peut le voir en suivant ce lien : https://forms.gle/SCr8uMkyWyhKG99d8</footnote>
C'est alors que débute un quatrième temps, une période triple d'entretiens auprès de professeures des écoles, d'inspecteurs de l'éducation nationale et de formateurs. Mes objectifs sont de comprendre comment la relation à la discipline se construit en amont de la classe (avec les formateurs), au quotidien (avec les enseignantes) et par l'institution scolaire à un échelon intermédiaire, entre les professeures et le ministère. Le taux de retour est faible, mais je peux tout de même m'entretenir avec 13 enseignantes et neuf inspecteurs. Ces entretiens ont lieu entre avril et août 2021. Ils sont retranscrits durant l'été et l'automne, ce qui me permet de commencer leur analyse à la fois individuelle et collective. Je construis trois tableaux synoptiques me permettant de repérer les éléments les plus utiles à mon travail.

À la fin de l'été 2021, après une année et demie de collecte d'informations, je passe à une deuxième phase de ce travail. Je me lance dans l'analyse non plus de chacun de ces corpus mais dans une analyse globale, je tente de relier les fils, d'en trouver une logique globale. S'ouvre un temps d'organisation de mes idées. Je propose un premier plan pour ma thèse, puis un second. Je comprends à ce moment de mon travail qu'il faut que je l'organise autour d'une idée forte, d'un concept central. Ce sera celui de « la culture en géographie scolaire des enseignantes du cycle 3 de l'école primaire ».
Une expression certes longue mais que je ne parviens pas à réduire. De plus, à partir de septembre 2021, je passe en temps partiel. J'enseigne toujours à l'INSPE de Corse, mais j'ai obtenu une décharge d'un tiers-temps. Je peux donc me consacrer plus encore à ce travail de recherche.

Commence alors une lente transformation intérieure. Ce sentiment d'illégitimité qui m'habitait commence à se réduire. Non seulement je me sens légitime pour parler de mon sujet, mais je dois aussi transmettre aux autres le fruit de mes recherches. Cela passe par la rédaction de cet écrit, bien sûr, mais aussi à des participations à des colloques. Mal à l'aise, maladroit, je m'inscris, attends fébrilement le retour des mails, suis accepté à un premier colloque puis à un deuxième durant cette année universitaire. Cela passe ensuite par la rédaction d'articles. Je ne me sens pas encore prêt en 2021. Cela viendra en 2022 après d'autres colloques et surtout après avoir commencé à rédiger ces lignes et à organiser mes idées plus clairement. J'ai clarifié le message que je veux faire passer et je me sens légitime, je peux donc écrire et partager ce que j'ai.

Enfin, un dernier temps est à l'œuvre, celui de l'action. Ces connaissances sur les enseignantes m'ont enrichi intérieurement, m'ont permis de construire un regard acéré sur la situation de la géographie dans l'enseignement primaire, de comprendre les difficultés des PE face à cette discipline secondaire. Mais un dernier temps en lien avec les quatre autres est nécessaire. Je décide de proposer à l'INSPE de Corse une journée d'étude sur la formation en géographie, en l'histoire et en EMC dont l'objectif
sera d'améliorer la formation initiale marquée par une réforme du concours de recrutement des enseignantes du primaire, le CRPE.

### c. Un corpus qui place les enseignantes au cœur de la recherche.

Le corpus réuni est assez large, il comprend 20 sites internet, un sondage en ligne, vingt-neuf entretiens de professeures des écoles, formateurs et inspecteurs et quatorze cahiers d'élèves.

*Vingt sites internet de professeures des écoles : quelles géographies réelles ?*

Comme vu dans le chapitre 1, cette étude s'est appuyée dans un premier temps sur l'étude de quarante-cinq sites menée en septembre-octobre 2020. Ce sont des sites internet proposant des contenus pour les enseignantes du primaire. Parmi eux, seuls vingt ont été retenus car ils contiennent des fichiers, des fichiers, des pages ou tout autre information concernant la géographie au cycle 3. Les autres sont soit des sites internet proposant des activités aux cycles 1 et 2, soit des sites généralistes qui dispensent des conseils non disciplinaires ou des affichages.

Ce sont des sites marqués par une très grande hétérogénéité de taille, de forme et de contenu même si la grande majorité des sites sont de taille réduite et ne visent qu'à partager des productions personnelles. La place de la géographie y est faible et la relation au programme scolaire souvent distendue ou élastique. Cette analyse a été très utile pour comprendre mieux ce que proposent les PE, mais aussi pour comprendre les logiques qui président à leur fabrication.

*Aborder la relation collective à une discipline par une analyse quantitative : un questionnaire en ligne.*

Un deuxième temps a été consacré à créer puis à mettre en ligne une enquête sur la géographie auprès des enseignantes du primaire. Si sa rédaction n'a pas été très longue, il m'a été plus difficile de le diffuser auprès d'enseignantes. Entre mai et juin 2020, le questionnaire est en ligne et je le transmets à des proches, des collègues, d'anciennes étudiantes ou d'autres connaissances afin de le partager au plus grand nombre. Les réponses commencent à arriver, mais en trop faible nombre. Mi-juillet, le compteur reste bloqué à une quarantaine de réponses. Je décide de relancer cette demande fin août, au moment de la rentrée scolaire, non plus par des voies secondaires mais en adressant au
plus grand nombre possible d'académies un lien vers le questionnaire. J'établis une liste de mails des inspections académiques de toute la France qui sont disponibles sur leur site internet. Lorsque je n'y ai pas accès, je m'adresse aux rectorats afin de leur transmettre ma demande. Environ 850 mails sont envoyés, à la fois dans des académies métropolitaines qu'outre-mer.

Bonjour.

Dans le cadre de mon travail de thèse en didactique de la géographie sur l'enseignement de la géographie en primaire (au cycle 3), sous la direction de Pascal Clerc (université de Cergy-Pontoise), je mène une enquête sur les pratiques déclarées des professeur.e.s des écoles du cycle 3 en géographie. Pour cela, j'ai élaboré un questionnaire en ligne (https://forms.gle/Lq8DN6nV8RYBrXVV6) qui me permettra de faire un premier bilan.

Ce questionnaire est très important pour la suite de mon travail de recherche. Grâce à lui, je pourrais argumenter sur la géographie que déclarent enseigner les professeur.e.s des écoles en CM1 ou CM2. J'ai besoin d'avoir le plus de réponses possibles.

Si vous n'êtes pas concerné.e directement, pouvez-vous le faire parvenir à des ami.e.s, collègues ou connaissances ? Si ces personnes veulent le partager, qu'elles n'hésitent pas à le faire.

Merci pour votre aide,

Benoît Bunnik

Le nombre de réponse augmente, passant à 174, mais cela me semble encore insuffisant pour avoir une vision relativement honnête des réponses. De plus, je suis interpelé par quelques réponses négatives de quelques personnes qui m'expliquent que les enseignants ont d'autres chats à fouetter en début d'année et que ma demande ne leur sera pas transmise

Je relance le processus quelques semaines après, fin septembre. Cette fois-ci, les réponses affluent et je décide de stopper le décompte lorsque le flux se tarit, fin novembre 2020. J'ai désormais 562 réponses, ce qui permet d'avoir un regard plus riche et plus fin du rapport que les enseignantes de l'école primaire peuvent avoir à la géographie.
Bonjour,

A la fin du mois d'août, je vous ai sollicité afin de faire parvenir aux enseignant.e.s de votre circonscription un questionnaire sur les pratiques et les représentations des professeur.e.s des écoles des cycle 3 (CM1 et CM2) sur la géographie.

A ce jour, un mois après cet envoi, 174 personnes ont répondu à cette demande, ce qui est un nombre appréciable mais que j'aimerais voir croître encore.

Maintenant que la rentrée est passée, que le système est en place, je vous demande s'il est possible de faire parvenir à vos PE un mail leur demandant une nouvelle fois leur participation. Pour cela, vous pouvez copier le message suivant.

Bonjour,

Dans le cadre d'une thèse de didactique de la géographie sous la direction de Pascal Clerc (Université de Cergy, laboratoire de recherche EMA), Je suis actuellement en train de faire des recherches sur l'enseignement de la géographie au cycle 3 par les professeur.e.s des écoles.

Je connais les difficultés que rencontrent nombre d'enseignant.e.s pour enseigner la géographie dans ce cycle. Mon travail a pour but de faire un bilan et d'analyser le discours des PE sur la géographie. Une partie de ce travail repose sur un constat général, celui auquel je vous propose de participer.

Pour cela, je vous demande de remplir un questionnaire accessible par le lien suivant : https://forms.gle/SCr8uMkyWyhKG99d8

Je sais que certain.e.s d'entre vous ont déjà répondu (à ce jour 174 personnes m'ont rendu ce service). Si c'est la cas, inutile de le refaire. Si au contraire vous n'avez pas encore pris le temps de le faire, n'hésitez pas ... même si vous enseignez peu ou pas la géographie ! Cela m'intéresse tout autant.

Je vous remercie pour votre collaboration, veuillez recevoir mes salutations,

Benoît BUNNIK

Ce panel de 562 enseignantes semble représentatif malgré quelques biais que je prends en compte.
En effet, les réponses sont basées sur le volontariat et une majorité de personnes ont été contactées par mail via leur Inspecteur de l'éducation nationale. De plus, celles qui répondent ont peut-être une appétence plus forte pour le sujet (la géographie scolaire). Ainsi, je remarque une surreprésentation
de personnes ayant étudié la géographie après le baccalauréat : à la question 13 (« *Comment qualifiez-vous votre formation initiale en géographie ?* (Plusieurs réponses sont possibles) »), 6,1 % des personnes déclarent avoir étudié de la géographie en licence. Or la filière universitaire géographie ne regroupe que 0,9 % des étudiants en France, auxquels il faut ajouter d'autres filières comme le tourisme où la géographie est aussi enseignée. Enfin, je note une sous-représentation de personnes venant de l'enseignement privé.

Je ne pose pas de question sur l'académie d'origine, le sexe, l'âge des personnes ou leur expérience, ne voulant pas être intrusif ou entrer dans une logique de réponse administrative. Je crains que les enquêtées répondent par obligation de service ou au contraire ne répondent pas par peur de se faire repérer. Je me rends compte à posteriori que c'est un manque pour l'analyse des réponses, même si ces informations ne sont pas capitales. De plus, par la question 1 (« *Quelle formation avez-vous reçu.e comme professeur.e des écoles ?* »), je retrouve ces informations. Ainsi, le lieu de formation m'indique non pas l'âge mais le temps d'études et d'accès au métier puisque les Écoles normales d'instituteurs ont cessé d'exister en 1990, les IUFM ont fonctionné jusqu'en 2013 et les INSPE sont en service depuis septembre 2019. Indirectement, je connais dont l'ancienneté des participantes. De la même manière, je sais que moins de 4 % des répondantes enseignent dans le privé car elles ont été formées dans des instituts privés, catholiques ou non, alors qu'en France 11,5 % des enseignantes du primaire étaient en poste dans une école privée lors de l'année scolaire 2019-2020, année du sondage<fnref n="12" />. Je tiens compte logiquement du fait que certaines enseignantes du privé ont pu être formées dans un IUFM, une ESPE ou un INSPE.

Les objectifs de ce questionnaire sont au nombre de quatre : (1) prendre la mesure d'une conscience disciplinaire de la géographie chez les PE ; (2) essayer de déterminer une vulgate *et* une culture en géographie scolaire à partir de pratiques déclarées ; (3) déterminer des représentations de la géographie par des personnes non spécialistes qui doivent l'enseigner et (4) mesurer la place de la formation initiale et la place de la formation continue en géographie chez les PE afin de voir comment se construit une culture en géographie scolaire. Ces quatre objectifs sont relativement clairs lorsque je les énonce à posteriori. Pourtant, ce n'est qu'après l'analyse de ce sondage et l'analyse des entretiens avec les enseignantes que l'idée de travailler spécifiquement sur cette culture en géographie scolaire s'est dessinée. Cependant, si les termes n'y sont pas, l'idée y est déjà. Pour comprendre les blocages

<footnote n="12">¹²MENJS-MESRI-DEPP, Panel des personnels issu de BSA, novembre 2010 et 2019. Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, DEPP. Note d'information n° 20.50. Décembre 2020.</footnote>
que rencontrent les PE face à cette discipline, je ne peux pas me limiter à un constat mesurable et
mesuré. Il faut lire derrière les faits ce qui les motive.

A ce moment de ma recherche, j'en arrive à la conclusion suivante : (extrait d'une réflexion envoyée à Pascal Clerc, directeur de thèse) :

« J'en tire l'hypothèse que les PE se sentent, par la transformation de la structure sociale, les garants d'une certaine géographie (une « vraie » géographie) reposant sur la transmission d'une culture scolaire dans une société en évolution permanente (nouveaux vecteurs de savoirs par l'Internet ou les réseaux sociaux ; remise en question du savoir scientifique par ces réseaux ; concurrence des savoirs ; présence d'enfants issus d'autres cultures aux parents portant un regard distant vis à vis de l'institution scolaire et de ce qu'elle peut apporter ; place de l'école dans la société en général ; ...). Face à cela, et face à des programmes scolaires mal connus, mal maîtrisés, mal reçus, elles auraient tendance à figer des pratiques reposant sur des habitus passés qui se détachent ainsi des demandes de l'institution (programmes).

En effet, la sociologie de l'école montre que l'on trouve parmi les PE de plus en plus de personnes issues des classes moyennes, porteuses des valeurs de cette classe moyenne française issue principalement d'un système reposant sur la 'méritocratie républicaine' et ses valeurs. Parmi ces valeurs, on peut trouver l'importance du savoir, l'importance de la transmission d'une culture scolaire et nationale, et spécifiquement en géographie l'importance de la mémorisation, des documents d'appui, importance des repères politiques et naturels par exemple. Cet état de fait est certainement renforcé par la forte conscience disciplinaire qu'éprouvent les PE face à la géographie. Cette discipline, certes secondaire, est légitime et donc porteuse de valeurs et de savoirs canoniques à transmettre via les cartes, les paysages ou des leçons à mémoriser.

Pourtant, le programme de 2015, mis en place dès septembre 2016, demande à renouveler les pratiques et le rôle de la géographie au cycle 3. Loin d'être passifs et des machines à mémoriser les cartes, les élèves sont promus
au rang d'acteurs spatiaux, dépositaires de pratiques et de savoirs mobili-
sables par les enseignant.e.s. La géographie reste une discipline dans laquelle
les élèves vont apprendre à maîtriser des repères et des outils (cartes et pay-
sages) pour mémoriser des connaissances, mais cela n'a plus pour but un
apprentissage de connaissances extérieures à leur vécu, plutôt dans le but de
comprendre que les élèves (comme tout être humain) sont des acteurs spa-
tiaux qui agissent et interagissent avec leur environnement (à prendre au
sens géographique du terme de tout ce qui entoure un acteur dans une lo-
gique systémique faisant apparaître des interactions permanentes à diverses
échelles).

Ce décalage entre des valeurs portées par un groupe social bigarré (les PE)
et les demandes d'une institution est renforcé par une faible formation de ces
personnes lors de la formation initiale et lors de leur carrière. Ce manque de
formation a tendance à renforcer des croyances sur la géographie au détri-
ment de savoirs. »

Cette réflexion a besoin d'être étayée par une analyse plus qualitative. Ce que j'ai à ce moment de ce travail, ce sont des pistes claires, des intuitions, des chiffres globaux et une représentation d'un collectif. J'ai besoin d'entrer dans plus de détails et dans des logiques individuelles pour comprendre comment se construit ce rapport à la géographie scolaire. Il me faut affiner ces données en rencontrant des enseignantes.

Les PE : une analyse qualitative pour aborder une relation personnelle à la géographie.

Ces entretiens avec des professeurs des écoles se sont appuyés sur les résultats de l'enquête en ligne menée quelques mois plus tôt. Une fois les personnes sélectionnées et contactées, je me suis fixé quelques objectifs. Le premier d'entre eux est de créer un panel d'enquêtés relativement complet qui inclurait plusieurs types d'enseignantes, notamment des personnes qui déclareraient ne pas se sentir à l'aise avec la géographie. Ma hantise est de ne contacter que des personnes impliquées qui risqueraient de diffuser des représentations formatées. Or, cela n'est pas arrivé, certainement parce
que les enseignantes du primaire ne forment certainement pas un groupe homogène malgré des
points communs. Cette hétérogénéité se retrouve dans leur regard sur la géographie.

Pour mener cette analyse qualitative, un corpus de quatorze entretiens a été constitué. Ces
rencontres avec dix femmes et quatre hommes âgés de 30 à 62 ans ont eu lieu entre le 20 avril et le
23 août 2021. Leur profil est très varié puisque quatre d'entre eux ont entre cinq et dix ans
d'ancienneté, six ont entre onze et vingt ans d'ancienneté, les trois autres en ayant plus de 20. De
même, leurs conditions d'enseignement sont très hétérogènes : Danièle enseigne à Bratislava au sein
de l'association des écoles françaises à l'étranger (AEFE), Henri et Bernard sont en réseau d'éducation
prioritaire (REP) dans des écoles urbaines, deux enseignantes (Karen et Jeanne) sont dans le privé,
Jeanne étant dans une école avec internat pour élèves de la maternelle à la terminale. Une grande
majorité enseigne dans des écoles urbaines, que ce soit en centre-ville ou non. Gaelle et Léonie sont
remplaçantes et espèrent obtenir un poste rapidement. Enfin, deux personnes ont un statut
spécifique, puisque Éric venait de devenir directeur lorsqu'il m'a répondu, se positionnant alors
comme ancien enseignant et Bernard est maître formateur (PEMF), argumentant comme enseignant
et comme formateur. De même, Manon, devenue formatrice, argumente moins comme une ancienne
PE que comme une personne devenue extérieure. Son discours est plus éloigné du terrain, je décide
de ne pas la mentionner dans les échanges en tant qu'enseignante du primaire.

Le tableau suivant montre une très grande hétérogénéité des situations (âge, lieu et conditions
d'exercice du métier, etc.) et ne peut pas être présenté comme représentatif de l'ensemble des
enseignantes de France et de la réalité du terrain. Cependant, cette diversité permet d'appréhender
une large palette de représentations et de discours sur la géographie scolaire aujourd'hui. Cela me
permet d'accéder à une possibilité du réel. Ainsi, tous enseignent la géographie sauf Jeanne car elle
fait un complément de service en mi-temps et Aline qui a échappé à cet enseignement lui préférant
l'anglais par un échange de services au sein de l'école. Cependant, depuis l'intrusion du Covid en 2020
puis les mesures de distanciation sociale en 2020-2021, les échanges de service ont été proscrits,
chacune a dû enseigner toutes les disciplines, ce qui ne semble pas avoir été fait sans maux de tête.
Une discipline fantôme. Les professeures des écoles et la géographie

<table><caption>Tableau 18 : Les caractéristiques des enseignantes rencontrées lors de l'enquête.</caption><thead><tr><td>Prénom</td><td>Sexe</td><td>Age</td><td>Ancienneté</td><td>Localisation</td><td>Type d'école</td><td>Situation de classe lors de l'entretien</td><td>Remarques</td><td>Durée de l'enregistrement</td></tr></thead><tbody><tr><td>Aline</td><td>Femme</td><td>53 ans</td><td>16 ans</td><td>Caen (Centre-ville)</td><td>École publique urbaine</td><td>CE2-CM1 ; va suivre ses élèves en CM1 puis CM2</td><td>A déjà enseigné en cycle 3.</td><td>84 minutes</td></tr><tr><td>Bernard</td><td>Homme</td><td>62 ans</td><td>40 ans</td><td>Vesoul</td><td>École urbaine REP</td><td>CM1-CM2 PEMF</td><td>Nouveau retraité heureux.</td><td>69 minutes</td></tr><tr><td>Claudia</td><td>Femme</td><td>35 ans</td><td>7 ans</td><td>Lycée français au Liban</td><td>Réseau AEFE</td><td>CM1-CM2</td><td>A travaillé surtout à l'étranger</td><td>73 minutes</td></tr><tr><td>Danièle</td><td>Femme</td><td>35-40 ans</td><td>14 ans</td><td>Bratislava (Slovaquie)</td><td>École urbaine, réseau AEFE</td><td>CM2</td><td>A toujours travaillé à l'étranger, à Bratislava uniquement.</td><td>95 minutes</td></tr><tr><td>Éric</td><td>Homme</td><td>40 ans</td><td>15 ans</td><td>Mérignac, Gironde</td><td>École publique</td><td>CM2 ; Devenu directeur en septembre 2021</td><td>Expérience plutôt dans des écoles urbaines de milieux favorisés</td><td>40 minutes</td></tr><tr><td>Frédérique</td><td>Femme</td><td>55 ans</td><td>20 ans</td><td>Bretagne</td><td>École privée rurale</td><td>CM1-CM2</td><td>Fille de profs, ne voulait devenir prof Se définit comme atypique</td><td>57 minutes</td></tr><tr><td>Gaelle</td><td>Femme</td><td>30 ans</td><td>6 ans</td><td>Revel, Haute-Garonne</td><td>École publique</td><td>Demi-service et remplacements ; CM2</td><td></td><td>43 minutes</td></tr><tr><td>Henri</td><td>Homme</td><td>55 ans</td><td>6 ans</td><td>Montreuil, Seine-St-Denis</td><td>École publique urbaine REP</td><td>CM1-CM2</td><td>Reconversion professionnelle ; Passionné par l'enseignement de la géographie</td><td>40 minutes</td></tr><tr><td>Irène</td><td>Femme</td><td>45-50 ans</td><td>6 ans</td><td>Autour de Grenoble</td><td>École publique rurale</td><td>CE2-CM1</td><td>Reconversion professionnelle</td><td>57 minutes</td></tr><tr><td>Jeanne</td><td>Femme</td><td>31 ans</td><td>8 ans</td><td>Nièvre</td><td>École privée rurale avec internat.</td><td>CM1-CM2</td><td></td><td>65 minutes</td></tr><tr><td>Karen</td><td>Femme</td><td>49 ans</td><td>23 ans</td><td>Essonne</td><td>École publique rurale</td><td>CM1-CM2</td><td></td><td>45 minutes</td></tr><tr><td>Léonie</td><td>Femme</td><td>36 ans</td><td>13 ans</td><td>Meuse, remplacements</td><td>Écoles publiques rurales</td><td>Remplaçante</td><td>Deux masters (ingénierie de la formation) Déclare aimer la géographie</td><td>58 minutes</td></tr></tbody></table>
Ces entretiens prévus pour durer environ 45 minutes ont été menés sur une application de visiocon-
férence, ce qui a facilité le contact avec des personnes très éloignées de mon domicile et ce qui a
aussi rendu plus simple l'enregistrement des conversations à la fois parce que nous nous sommes vus
et parce que l'application permet d'enregistrer l'échange. Ceux-ci ont duré en moyenne 70 minutes.
Quarante minutes pour la plus courte (Éric, qui était occupé à préparer sa rentrée scolaire) et une
heure vingt-quatre pour la plus longue (Aline, qui voulait avoir des conseils en fin d'entretien sur la
manière d'enseigner la géographie). Tous ces entretiens ont été retranscrits, ils sont présents en an-
nexe et servent de support à la troisième partie de ce travail. Je les remercie pour la richesse des
échanges que nous avons pu avoir et pour le temps passé avec moi.

Ces enregistrements ont été menés selon un questionnement semi-directif. Cinq temps ont été pré-
sentés aux enquêtés :

* Un premier temps pour se présenter (prénom, âge, sexe, lieu d'enseignement, ancienneté) ;

* Un long temps pour entrer dans le sujet en réagissant à sept réponses apportées par le ques-
tionnaire en ligne autour de logiques d'emploi du temps, de rythme d'enseignement, de rela-
tion à la discipline géographie, de relation aux sources et ressources pour faire cours et de la
question des repères utiles en géographie. L'objectif est de les faire réagir sur des éléments
tirés du sondage en ligne et présentés comme surprenants ou me questionnant. Je me place
alors dans une position de naïf plus que de sachant, inversant le rapport implicite de ma dé-
marche de chercheur. Ce sont eux qui sont dépositaire de savoirs ou de discours et je n'en
suis que le récepteur, sans jugement. Le choix d'entrer par des éléments très formels me per-
met de déceler dans les réponses des éléments liés à des représentations ou des schèmes,
notamment sur le statut de l'expérience spatiale des élèves.

* Un troisième temps plus court est axé sur les difficultés liées à la préparation d'un cours de géographie, s'il y en a. Ce temps me permet d'observer des représentations sur ce que peut être la géographie scolaire et surtout vers qui on peut se tourner lorsqu'on est en difficulté. Cela me permet de voir si des réseaux existent, de quelle nature sont les liens et la force de ces relations. Cela me permet aussi de questionner les enseignantes sur leur vision de la géographie à enseigner.

* Un quatrième temps, est consacré à la relation des professeures des écoles au programme actuel, afin de voir s'il est connu, compris, et comment il est compris.
* Enfin, une dernière question, ouverte, permet de finir l'entretien sur ce que nous aurions pu oublier durant ce moment d'échange.

Ces entretiens sont riches et sont retranscrits au cours de l'été et de l'automne 2021. On y découvre des personnes motivées mais souvent en peine pour enseigner la géographie. Ce sont elles qui vont donner plus de sens à ce travail de recherche en apportant des réponses à mes questionnements, en mettant de la chair et des muscles à ce squelette que je construis alors. Là encore, mon regard évolue vers plus de compassion envers ces personnes que je vois démunies, isolées dans leur classe et leurs pratiques malgré des réseaux de collègues ou malgré des liens avec l'inspection. La géographie comme discipline me paraît alors en jachère dans beaucoup de classes. Les rencontres avec les inspecteurs ne font que confirmer cela.

### c. Le discours de neuf encadrants : des inspecteurs de l'éducation nationale désemparés.

Les modalités et le déroulement des entretiens avec les IEN se sont faits d'une manière similaire à celle des professeures des écoles. Il a été un peu plus simple d'entrer en contact avec des inspecteurs, le taux de réponse positive étant trois fois plus important (autour de 15 %). Cependant, j'ai rencontré des personnes qui étaient plus en attente d'un regard sur la discipline que des professionnels s'étant construits eux-mêmes un discours personnel sur celle-ci. Trois personnes font exception à cette remarque : Jean-Yves, Laurent et Yann. Contrairement à leurs collègues, ces derniers ont tous les trois un rapport fort à la discipline en lien avec leurs études ou un travail spécifique mené sur la discipline. Le parcours de ces encadrants est assez classique sauf pour deux d'entre eux. Dans sept cas, ils ont été professeure puis conseillère pédagogique de circonscription ou PEMF avant de devenir inspecteur, parfois après une période comme faisant fonction d'inspecteur. Les deux exceptions ont un cursus plus original : Pascale a été professeure de musique avant d'être rédactrice en chef et Zoé a travaillé quelques années comme cheffe d'établissement dans le secondaire.

Tous ont un parcours assez long dans l'éducation nationale (entre 16 et 45 ans) malgré leur différence d'âge (ils ont entre 39 et 65 ans). Pourtant, hormis Laurent qui est IEN depuis une vingtaine d'années, les autres ne le sont que depuis trois à sept ans : trois depuis trois ans, un depuis cinq ans, trois depuis six ans et un depuis sept ans. Un moment associé à une prise de recul sur leur métier qui les a peut-être poussés à répondre. Le tableau 19 présente brièvement ces inspecteurs.
Comme pour les professeures des écoles, la rencontre s'est faite en ligne après un contact avec LinkedIn. Les entretiens ont été calibrés pour durer trois quarts d'heure. Les réponses ont été là aussi plus ou moins longues, selon le temps dont chacun d'entre eux disposait. L'entretien le plus court a duré 43 minutes, le plus long 76. En moyenne, ils ont duré une heure. Ces enregistrements ont suivi un questionnement semi directif organisé en cinq temps :

* Un premier temps de présentation (prénom, âge, parcours, type d'académie).

* Un deuxième moment qui permet de mesurer leur regard sur la géographie scolaire, soit dans le discours qu'ils peuvent apporter aux enseignantes, soit par un regard critique sur les outils à la disposition des PE (manuels, sites internet, fiches Eduscol).

* Vient ensuite un autre temps consacré à analyser des réponses tirées de l'enquête en ligne. Comme pour les enseignantes du primaire, il s'agit pour moi de partir d'éléments concrets (horaires, place dans la semaine, ressources, ...) pour comprendre le discours que l'on peut poster sur une discipline secondaire lorsqu'on est encadrant. Cela me permet de voir l'impli- cation de ces personnes dans la mise en œuvre des programmes tout en captant des repré- sentations sur la géographie scolaire.

* Le quatrième point est très rapide, il concerne la place de la géographie dans la formation continue dans leur académie. L'accent ayant été fortement mis sur des formations en français et mathématiques depuis 2017, les réponses ont été très courtes.

* Enfin, je les ai interrogés sur la mise en œuvre des programmes de 2015. Pensant trouver des inspecteurs plus expérimentés, cette question n'a pas réellement porté ses fruits. J'espérais y trouver des informations sur la mise en place concrète et dans les discours des derniers pro- grammes. Or peu d'entre eux ont connu le changement curriculaire. Seul Laurent a évoqué ce moment en expliquant que les périodes de changement de programme sont surtout des temps d'attente que cela se mette en place par soi-même.

Ces entretiens ont confirmé l'impression ressentie lors des rencontres avec les enseignantes. Un sen- timent d'impuissance émane de la part des inspecteurs lorsque j'évoque la géographie scolaire avec une majorité d'entre eux. Ils me semblent être plus en demande qu'en capacité à offrir une formation et un discours clair sur cette discipline pourtant obligatoire et considérée comme importante. Bien souvent, le constat d'un échec et des difficultés n'est pas dépassé. Ceux qui le font se sentent l'âme de pionniers qui portent un projet ou une vision de la géographie. Yann, qui a travaillé sur des projets en Guadeloupe, évoque le fait qu'il coche les rendez-vous de carrière durant lesquels il peut observer une leçon de géographie.
<table><caption>Tableau 19 : Les caractéristiques des inspecteurs de l'éducation nationale rencontrées lors de l'enquête.</caption><thead><tr><th rowspan="2">Prénom</th><th rowspan="2">Sexe</th><th colspan="4">Caractéristiques</th></tr><tr><th>Age- Expérience</th><th>Caractéristiques de l'académie</th><th>Regard sur l'enseignement de la géographie</th><th>Durée d'enregistrement</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mireille</td><td>Femme</td><td>45 ans environ, PE (2005-2008) puis formatrice puis faisant fonction d'IEN ; IEN depuis 2015</td><td>Académie rurale du très grand Bassin parisien (Montargis)</td><td>Ne dépasse pas le constat d'échec Regard distant</td><td>52</td></tr><tr><td>Noël</td><td>Homme</td><td>39 ans ; Historien de formation (licence) ; IEN depuis 2016</td><td>Académie rurale (Isère)</td><td>Ne dépasse pas le constat d'échec</td><td>50</td></tr><tr><td>Ophélie</td><td>Femme</td><td>45 ans, PE (16 ans) dont 7 ans de CPC ASH ; IEN depuis 3 ans</td><td>Académie rurale (Loiret)</td><td>Ne dépasse pas le constat d'échec</td><td>65</td></tr><tr><td>Pascale</td><td>Femme</td><td>50 ans, professeure de musique (20 ans) puis rédactrice en chef des cahiers pédagogiques (4 ans) ; IEN depuis 6 ans.</td><td>Académie périurbaine, Nord (Douai)</td><td>Ne dépasse pas le constat d'échec</td><td>43</td></tr><tr><td>Didier</td><td>Homme</td><td>60 ans environ, Instituteur en 1985, puis PEMF en 2000 puis CPC et IEN depuis 3 ans.</td><td>Académie urbaine (Territoire de Belfort)</td><td>Participe à l'élaboration de manuels scolaires ; Investi en histoire-géographie</td><td>60</td></tr><tr><td>Jean-Yves</td><td>Homme</td><td>53 ans, maître-auxiliaire en histoire-géographie (2 ans) puis PE puis directeur d'école puis formateur ; IEN depuis 7 ans. Historien de formation, 2 masters, doctorant (sujet : l'évaluation)</td><td>Académie rurale de Normandie (Eure)</td><td>Motivé Une discipline « visuelle » à intégrer dans des projets interdisciplinaires</td><td>67</td></tr><tr><td>Laurent</td><td>Homme</td><td>65 ans, IEN depuis 2002</td><td>Académie urbaine (Essonne, Savigny-sur-Orge)</td><td>Très motivé, il impose une séance en histoire ou géographie lors des rendez-vous de carrière.</td><td>71</td></tr><tr><td>Yann</td><td>Homme</td><td>45 ans environ, PE (22 ans) dont CPC puis faisant fonction d'IEN (Guadeloupe) ; IEN depuis 3 ans. A un master en géographie des transports, a tenté deux fois le Capes HG en interne.</td><td>Académie rurale, (Deux-Sèvres)</td><td>Très motivé, il a envie d'aider les enseignantes à progresser en géographie.</td><td>76</td></tr><tr><td>Zoé</td><td>Femme</td><td>55 ans, IEN depuis 6 ans. Formatrice à l'IA de Lyon ; (didactique des langues). Enseigne à Lyon 2 en master MEEF (petite enfance et école maternelle).</td><td>Hors circonscription</td><td>Ne dépasse pas le constat d'échec</td><td>52</td></tr></tbody></table>
d. Aller en amont : ce que neuf formateurs perçoivent de la relation des PE à la géographie.

Parallèlement aux entretiens avec les professeures des écoles, j'ai contacté sept formateurs rencon-
trés lors des oraux du capes à Châlons-en-Champagne fin juin – début juillet 2021 ou plus tard par
des entretiens en ligne et enregistrés en juillet ou août 2021. Ces trois femmes et quatre hommes ont
deux profils. Six d'entre eux enseignent à temps plein ou partiellement en INSPE. Ce sont des géogra-
phies ou des historiens qui, après un Capes ou une agrégation sont devenus formateurs pour des
enseignants du secondaire ou pour des futures enseignantes du primaire. Le fait de former des pro-
fesseures des écoles n'est pas vu comme négatif, au contraire, mais ce n'est pas non plus (ou rarement)
un premier choix. Ce choix subi est accepté et je note une forte implication dans ce travail dont les
objectifs sont souvent de déconstruire des représentations sur la géographie et la géographie scolaire
pour essayer de montrer ce que la géographe peut apporter aux élèves et à l'enseignement. Si chacun
d'entre eux a sa propre vision du métier, tous se retrouvent autour de cette volonté de rendre la
géographie attrayante. Le second groupe est celui des professeures des écoles maîtres formateurs.
Ce sont des PE qui ont passé une certification, le certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou
de professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF), le plus souvent autour d'une thématique, ici
l'enseignement de la géographie.

Ces formateurs ont une certaine expérience du métier d'enseignant mais pas toujours de formateur. En effet, deux d'entre eux ont plus de 15 ans d'ancienneté, deux une dizaine d'années, mais les trois autres entre quatre et six ans. Ce sont toutes des personnes qui se sont auto-formées, soit par contact avec d'autres formateurs (tuilage), soit en allant sur le terrain. Leurs liens avec les PE sont assez distants lorsqu'ils sont en INSPE. Hormis des liens familiaux ou amicaux, il ne semble pas y avoir de liaison régulière avec les enseignantes du premier degré ou les inspecteurs. En revanche, les PEMF déclarent au contraire être en contact assez facilement avec des formateurs de l'INSPE. Enfin, ces personnes viennent d'académies très différentes, certaines sont très grosses (Paris, Toulouse, Bordeaux), d'autres plus petites (Besançon, Nice).

Le questionnaire ne suit pas la même logique que les deux derniers. Je n'y intègre pas formellement
les résultats de l'enquête en ligne, même si je peux y faire référence.

* Un premier temps est consacré au parcours du formateur mais aussi à sa place dans la formation dans son académie ou à des liens professionnels avec les enseignantes du primaire ou les inspecteurs. Cela me permet de comprendre les enjeux didactiques et pédagogiques tout en
mettant à l'aise mes interlocuteurs. Ce rapide survol de leur parcours permet de mettre en abîme leur discours, de la contextualiser.

* Un deuxième temps plus court vise à évaluer la relation que leurs étudiants peuvent avoir à la géographie. Il s'agit ici de voir non pas des présupposés portés par des formateurs sur leurs étudiants mais des retours, des ressentis sur une relation à une discipline avant de l'enseigner.

* Vient ensuite le cœur de l'entretien sur les attentes que les formateurs peuvent avoir envers ces futures enseignantes. Ce sont des questions sur les objectifs de cours, sur l'importance des connaissances, des méthodes, sur l'esprit du programme ou sur une démarche géographique à faire comprendre aux étudiantes. Je termine cette partie sur les limites rencontrées lors de l'exercice de leurs formations aux étudiantes et sur ce qu'ils peuvent observer en classe lors de visites aux stagiaires.

* Une dernière question part d'un retour des entretiens avec les PE pour aborder l'enjeu de l'acculturation potentielle des étudiantes en géographie scolaire.

Les PEMF ont été interrogés pour leur double fonction lorsqu'elles enseignent encore en école primaire. Une première partie reprend le questionnement spécifique aux PE, la deuxième s'attarde sur leur expérience comme formateur selon la même logique évoquée ci-dessus. La durée des enregistrements est très inégale, de 35 à 95 minutes. Elle est de 57 minutes en moyenne.

Ces entretiens ont été une source de malaise chez moi, puisque les réponses fournies montrent que les formateurs aussi sont dans une situation ambiguë. Ce sont des personnes au clair avec l'actualité scientifique, elles connaissent très bien les attentes du programme et des concours d'accès au métier. Ce n'est pas là que se place mon embarras. C'est plus du côté de leur difficulté rencontrée pour acculturer, former des étudiantes dans un temps très court (quelques heures en deux années de formation initiale au cours du master MEEF). Cela me pousse à regarder combien de temps est consacré dans plusieurs INSPE à la formation initiale en géographie. Cela pose aussi la question plus large de la formation des professeures des écoles par des personnes qui ne sont pas spécialistes de l'enseignement à l'école primaire.
<table><caption>Tableau 20 : Les caractéristiques des formateurs rencontrées lors de l'enquête.</caption><thead><tr><th rowspan="2">Prénom</th><th rowspan="2">Sexe</th><th rowspan="2">Age (Expérience comme formateur)</th><th rowspan="2">Académie</th><th rowspan="2">Service</th><th rowspan="2">Formation comme formateur</th><th rowspan="2">Objectifs de formation (Mots clés)</th><th colspan="4">Caractéristiques</th></tr><tr><th>Propose des modèles de séquence</th><th>Liens avec PE (pour les formateurs INSPE) ou avec les formateurs (pour les PEMF)</th><th>Liens avec IEN</th><th>Durée de l'enregistrement (minutes)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Alain</td><td>H</td><td>35 ans (10 ans)</td><td>Paris</td><td>INSPE, 100 % PE</td><td>Non, par des pairs</td><td>Travailler les gestes, entrer par des objets originaux (cinéma), des sorties, des bases de situation concrètes</td><td>Oui</td><td>Faibles, informels ; Femme PE</td><td>Oui, ponctuellement</td><td>92</td></tr><tr><td>Blanche</td><td>F</td><td>35 ans (4 ans)</td><td>Bordeaux</td><td>INSPE, 100 % PE</td><td>Non, par tuilage</td><td>Part du programme et des documents, un raisonnement scalaire. Être créateur</td><td>Oui</td><td>Faibles</td><td>Non</td><td>36</td></tr><tr><td>Régis</td><td>H</td><td>55 ans (16 ans)</td><td>Lille</td><td>INSPE, 1/3 PE, 2/3 Capes</td><td>Non, autoformation dans les écoles</td><td>Déconstruire, interdisciplinarité, des sorties. Objectif : une production finale</td><td>Non</td><td>Oui, avec d'anciens étudiants en co-intervention</td><td>Oui, un ancien collègue</td><td>55</td></tr><tr><td>Denis</td><td>H</td><td>40 ans (5 ans)</td><td>Besançon</td><td>En lycée + 25 à 35 h/an en INSPE</td><td>Non, autoformation dans les écoles</td><td>Apporter du contenu Une démarche : spatialiser</td><td>Oui</td><td>Faibles, mère et ex-femme PE</td><td>Non</td><td>35</td></tr><tr><td>Lola</td><td>F</td><td>50 ans (6 ans)</td><td>Toulouse</td><td>INSPE, 80 % PE</td><td>Non, par tuilage</td><td>Apporter du contenu, partir de l'expérience des étudiants, de l'espace proche Faire des passerelles</td><td>Oui</td><td>Faibles</td><td>Non</td><td>40</td></tr><tr><td>Manon</td><td>F</td><td>45 ans (10 ans : 3 CPC et 7 PEMF)</td><td>Toulouse</td><td>PEMF</td><td>Non</td><td>Être opérationnel, connaître le programme</td><td>Non précisé</td><td>Oui, pour produire des documents ensemble</td><td>Oui</td><td>45</td></tr><tr><td>Pierre</td><td>H</td><td>65 ans (30 ans PEMF)</td><td>Nice</td><td>PEMF</td><td>Non</td><td>Travailler les gestes, connaître le programme Apprendre un métier</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>95</td></tr></tbody></table>