# “Yo saludaba así en mi planeta” Prácticas teatrales con niños migrantes alófonos dentro del proyecto TransMigrARTS

Sandra Camacho López, Paula Espinoza

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Sandra Camacho López, Paula Espinoza. "Yo saludaba así en mi planeta" Prácticas teatrales con niños migrantes alófonos dentro del proyecto TransMigrARTS. TransMigrARTS, 2025, 7, pp.98-119. 10.59486/SVVQ6288. hal-05344583

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# “Yo saludaba así en mi planeta”

## Prácticas teatrales con niños migrantes alófonos dentro del proyecto TransMigrARTS

“I used to say hello like this on my planet”

Theater practices
with allophone migrant children
within the TransMigrARTS project

« J'avais l'habitude de dire bonjour comme ça sur ma planète »

Pratiques théâtrales
avec des enfants allophones migrants
dans le cadre du projet TransMigrARTS

DOI 10.59486/SVVQ6288

Sandra Camacho López
Profesora de la Universidad de Antioquia, Colombia.
En postdoctorado en LLA-CREATIS -Universidad de
Toulouse Jean Jaurès, Francia
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8620-9371

Paula Espinoza
Compañía teatral Les Anachroniques, Francia

**Palabras clave**

Migración infantil, teatro y
niños migrantes, migración,
gesto escénico infantil, Trans-
MigrARTS.

**Keywords**

Child migration, theatre and
migrant children, migration,
children's stage gestures, Trans-
MigrARTS.

**Mots-clés**

Migration des enfants, théâtre
et enfants migrants, migration,
geste scénique de l'enfant,
TransMigrARTS.

**Resumen**

El siguiente análisis parte del proceso de co-implementación entre las Universidades de Antioquia de Medellín, Distrital de Bogotá y la Compañía Les Anachroniques del taller artístico prototipo del proyecto TransMigrARTS: "Taller procesual de práctica teatral y gesto escénico. De la experiencia migratoria a la creación colectiva," en dos escuelas públicas de Toulouse: Fabre y Falcucci, con niños entre 6 y 11 años, alófonos y dentro del marco del programa francés "Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants"-UPE2A (Unidades pedagógicas para estudiantes alófonos recién llegados). Este programa tiene como objetivo apoyar en el medio escolar la integración socio cultural de niños (as) y de adolescentes migrantes que no hablan el francés. El taller artístico realizado fue inicialmente diseñado para desarrollarlo con adultos, pero la posibilidad de hacer una adaptación para trabajarlo con niños(as) migrantes arrojó, durante su ejecución, diferentes preguntas, reflexiones y diálogos que queremos compartir aquí.

**Abstract**

The following analysis is based on the co-implementation process between the University of Antioquia de Medellín, Distrital de Bogota and the Les Anachroniques Company of the prototype artistic workshop of the TransMigrARTS project: "Processual Workshop on Theatrical Practice and Scenic Gesture. From the Migratory Experience to Collective Creation," in two public schools in Toulouse: Fabre and Falcucci. The workshop was held with allophone children between the ages of 6 and 12, within the framework of the French program "Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants" (UPE2A) (Pedagogical Units for Newly Arrived Allophone Students). This program aims to support the sociocultural integration of migrant children and adolescents who do not speak French in the school environment. The artistic workshop was initially designed to be developed with adults, but the possibility of adapting it to work with migrant children raised various questions, reflections, and dialogues during its implementation, which are shared here.

**Resumé**

L'analyse qui suit s'appuie sur le processus de co-implémentation entre l'Université d'Antioquia de Medellín, Distrital de Bogota et la Compagnie Les Anachroniques du prototype d'atelier artistique du projet TransMigrARTS : « Atelier procédural de pratique théâtrale et de geste scénique. De l'expérience migratoire à la création collective », dans deux écoles publiques de Toulouse : Fabre et Falcucci », auprès d'enfants entre 6 et 12 ans, allophones et dans le cadre du programme français « Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants » - UPE2A. Ce programme vise à soutenir l'intégration socioculturelle des enfants et adolescents migrants qui ne parlent pas français en milieu scolaire. L'atelier artistique réalisé a été initialement conçu pour être développé avec des adultes, mais la possibilité de faire une adaptation au travail avec des enfants migrants a soulevé, lors de sa réalisation, différentes questions, réflexions et dialogues que nous souhaitons partager ici.
## El proyecto

El proyecto TransMigrARTS (Transforming migration by arts) es financiado por European Union's Horizon 2020 con el programa Research and Innovation Staff Exchange (RISE), en el marco de las acciones Marie Sklodowska-Curie. Este proyecto, que tiene una duración de cinco años (2021-2025) está construido metodológicamente desde la investigación creación aplicada y propone crear una red de investigadores hispanohablantes, de artistas investigadores y de empresas culturales entre tres países europeos: Francia, España y Dinamarca y dos países de América Latina: Colombia y México, con el fin de observar, evaluar, modelizar e implementar talleres artísticos en los campos del teatro, la danza, el payaso, la música, el performance, entre otros.

Durante el mes de julio de 2023, el equipo de investigadores del proyecto se reunió durante un

mes en la Universidad de Toulouse, Jean Jaurès (UT2J), con el fin de realizar una evaluación sobre lo observado durante los dos primeros años del proyecto, así que de la experiencia adquirida en los diversos roles que los investigadores han tenido durante el proyecto como observadores, talleristas, observadores participantes, entre otros. Para entonces, habían sido implementados 26 talleres artísticos en diferentes poblaciones de personas migrantes en Colombia, Francia y España. Durante dicho encuentro, el proyecto se encontraba en su tercera etapa y el objetivo era diseñar talleres socialmente innovadores a partir de dinámicas de trabajo y perspectivas pluri e interdisciplinares. Se buscaba que los talleres fueran replicables, medibles y escalables en diversos contextos sociales y que contribuyeran a la transformación en las personas migrantes que viven en situación de vulnerabilidad.

## La necesidad

Durante los primeros días, de ese mes de evaluación, se realizaron dos mesas redondas con todos los investigadores asistentes. En las dos mesas, los investigadores expresaron sus experiencias, sus inquietudes y sus sugerencias para tener en cuenta en el momento de la creación de los talleres prototipo TransMigrARTS. En la primera mesa, los investigadores hablaron desde su rol como talleristas, en la segunda, desde su rol como observadores y/o observadores participantes.

Durante ciertas intervenciones, algunas personas manifestaron la necesidad de crear talleres dedicados a poblaciones migrantes específicas como la de la niñez. Ana María Vallejo, investigadora de la Universidad de Antioquia (UdeA), realizó talleres en los territorios, es decir en zonas campesinas, alejadas de las ciudades y tuvo la posibilidad de realizar un taller con mujeres. Durante el proceso del taller se encontró

con ciertas realidades que dentro de los límites orientados por los comités de ética no se tienen en cuenta y que para las comunidades podría ser difícil de acatar. Por ejemplo, las mujeres de la población de la zona de Urabá, Vigía del Fuerfe (en Antioquia, Colombia), le habían hecho saber, antes del inicio del taller, que algunas de ellas, si querían desplazarse desde sus veredas lejanas para participar en las sesiones propuestas del taller tenían que ir con sus hijos: bebés, niños(as), jóvenes. Dentro de los Comités de ética, la participación de menores al interior de los talleres necesita otros requerimientos. Pero esos procedimientos, en algunos casos, se hace difícil cumplirlos por las circunstancias de la población y de la región. En el Atrato (Colombia) tuvieron que aceptar a un número muy grande de adolescentes, porque en poblaciones pequeñas llegaba "todo el mundo". Es por eso por lo que, aunque los avances que se han tenido dentro de los aspectos éticos en el proyecto TransMigrARTS han

sido muy importantes, también es necesario comenzar a pensar en esas dificultades que se dan con los menores.

A esta preocupación, Gabriela Bastidas, doctora e integrante del grupo teatral Les Anachroniques de Toulouse, aseguró coincidir con ciertas preocupaciones al respecto, pues ella realizó, junto con otra colega, el "Taller de teatro y danza vio-itinerancias" en la UT2J, el cual fue un taller con mujeres migrantes en el barrio Bagatelle de Toulouse, en el que hay una alta presencia de población migrante. Algunas mujeres participantes debían llevar a sus niños y niñas al taller porque no podían dejarlos solos en sus casas. En esas circunstancias, algunos de los ejercicios diseñados debían adaptarlos para que los niños pudieran participar o tenían que inventarse estrategias para ocuparse de los niños mientras las madres hacían las actividades.

Ante estas preocupaciones, Sandra Suárez, doctoranda en cotutela de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá (UDFJC) y de la UT2J, solicitaba, de manera explícita al equipo TransMigrARTS enfocarse en la comunidad infantil migrante, pues ella había hecho algunos talleres con esta población en Colombia y había observado el interés, por parte de los niños, en tomar estos talleres. Igualmente, observó la necesidad de trabajar con sus padres y madres. Durante la mesa redonda con observadores, Diego Prieto, doctorando en cotutela de la UT2J y de la UDFJC, manifestó haber tenido la experiencia de trabajar como observador en el taller "Performando mi frontera con niños". A partir de esa experiencia, aseguró que para él era muy difícil convertirse en observador participante con esta población, pues los cuidados y la participación del investigador con niños y niñas no podía tener la misma perspectiva que al hacerlo con adultos.

Ante las necesidades manifestadas durante las mesas de observadores y de talleristas, la artista y profesora de la Universidad de Antioquia, Ana

Milena Velásquez, creó una serie de ejercicios que denominó *La maleta viajera de la niñez* en TransMigrARTS con el objetivo de proponer "actividades desde las artes aplicadas para acompañar la experiencia, memoria y emociones de la niñez en situación migrante" con los niños y niñas que tuvieran que acompañar a sus padres y familia a los talleres.

En la introducción de esta propuesta, la investigadora asegura que "el proyecto TransMigrARTS propone atender de manera interdisciplinar, las necesidades de los niños, niñas y adolescentes para hacerlos partícipes de la transformación de las vulnerabilidades, desde la comprensión de las realidades de sus procesos migratorios. Recogociendo sus pensamientos y experiencias, implementando talleres de artes aplicadas en los que se abordan temas en torno al sentido de la vida, la búsqueda del bienestar, la comprensión de situaciones adversas, la expresión libre de las experiencias y emociones y la construcción de perspectivas creativas, que se conviertan en el punto de partida para impulsar el desarrollo personal de los niños, niñas y adolescentes y de su familia y la comunidad." (Maleta de la niñez, archivos TransMigrarts, 2023)

A pesar del importante y necesario interés de la maleta viajera para la población infantil y adolescente migrante, las características no podían llenar las expectativas del trabajo con población migrante infantil, ni podían colmar tampoco las necesidades expuestas en las mesas de trabajo iniciales y que ya se mencionaron antes. Pues la propuesta de esta maleta nace como una acción paralela a la realización de los talleres con la población adulta: mientras que los adultos realizaban el taller prototipo al que asistían, los niños que los acompañaban podían llevar a cabo los ejercicios propuestos en la maleta, con talleresitas que pudiesen dedicarse a ello. Esta maleta para la niñez era una herramienta para apoyar los talleres con adultos, pero no un taller prototipo específico para trabajar con las y los niños.

<footnote n="1">1. Antes de realizar cualquier taller con alguna comunidad, los investigadores talleristas deben solicitar una aceptación del Comité de ética de la institución universitaria a la que pertenecen.</footnote>
# Propuesta de adaptación de un taller para niños(as)

Ante la inexistencia de un prototipo dedicado a la población infantil, el grupo teatral tolosano Les Anachroniques, al ser socio cultural de TransMigrARTS y tener una larga experiencia de trabajo con niños y niñas, propuso adaptar uno de los prototipos y coimplementarlo con esta población.

La coimplementación del taller prototipo consistía en que el taller estaría dirigido por dos personas investigadoras del proyecto y que pertenecieran a dos estructuras socias diferentes. Para este caso, la estructura cultural Les Anachroniques, trabajaría con otras personas de otras dos estructuras: una investigadora de

la UdeA, y con un doctorando en cotutela de la UDFJC y UT2J. Los requisitos que debían tener las coimplementadoras eran fundamentalmente: tener experiencia de trabajo artístico con la población infantil y hablar el francés. También podían estar durante el taller investigadores(as) observadores(as) de diferentes estructuras que registrarían las sesiones de manera audiovisual y escribirían los sucesos más importantes durante las actividades, con el fin de diligenciar el formulario de evaluación creado por el proyecto: el SeguiArts.<fnref n="2" /> Por otra parte, la herramienta de auto-evaluación Transform-Arts<fnref n="3" /> no podía ser aplicada a esta población, pues había sido diseñada para ser contestada por adultos.

# Características generales de los talleres prototipo TransMigrARTS

Teniendo en cuenta lo explicado al inicio de este artículo, durante julio de 2023, una vez terminadas las actividades propuestas para evaluar los dos primeros años del proyecto, los(as) investigadores(as) se pusieron en la tarea de la construcción de los talleres prototipos TransMigrARTS. Estos fueron diseñados a partir de una estructura consensuada entre todos los investigadores después del mes de trabajo previsto<fnref n="4" />. Cada taller tiene un “antes” (convocatoria y pre-taller), un “durante”, que se desarrolla en términos generales entre 8 y 10 sesiones, cada sesión de 4 horas y, un “después”, que es al final del taller, cuando las personas participantes deciden, junto con las talleristas, si quieren compartir con el público sus experiencias y materiales de crea-

ción individuales y colectivos hechos durante el taller.

Los talleres prototipos TransMigrARTS de teatro, clown, escritura teatral, danza y performance fueron pensados para adultos. Los tiempos programados y las dinámicas con los ejercicios que se proponen en su desarrollo, conllevan a la expresión de ciertas vulnerabilidades en relación con los viajes y las experiencias migratorias de las personas participantes. A través de relatos reales y ficcionales, de objetos, de sonidos, y de otros materiales que evocan los sucesos, los sentires y las circunstancias pasadas y actuales de las situaciones de la migración, pueden generar momentos de desborde de las emociones, de necesidades de expresión de lo no dicho a través

de las actividades artísticas que se proponen, lo cual, para la población infantil, puede ser difícil y requiere de atención de profesionales especializados. Sin embargo, como ya se ha explicado, se hacía necesario que niños y niñas pudieran también tener la posibilidad de tomar talleres artísticos para expresar sus experiencias migratorias tanto en acogida como en tránsito, desde una experiencia de taller diagnóstico, creativo y colaborativo.

Les Anachroniques, luego de analizar cuál sería el taller prototipo TransMigrARTS que podría adaptarse mejor a la población infantil decidió escoger el prototipo de teatro: *Taller procesual de práctica teatral y gesto escénico: de la experiencia migratoria a la creación colectiva* (TPPT-GE), al considerar que el juego escénico en este prototipo era abundante y podía facilitar el trabajo gracias a los ejercicios con el cuerpo a través del movimiento, de las actividades musicales

que se proponen y de los ejercicios escénicos de creación de pequeñas historias con objetos, de juego con mundos imaginarios (gestos y lenguajes de extraterrestres, por ejemplo) y la realización de dibujos, entre otras.

El juego teatral propuesto en este taller, a través de lo simbólico, permitiría a los niños y a las niñas jugar con roles, situaciones y emociones que podrían relacionar con la vida real. Pues el teatro tiene la habilidad de convertir conceptos abstractos en experiencias vividas. El taller prototipo de teatro, entonces, podía abordar la migración vivida de los(as) niños(as) al ver, oír y sentir esas ideas en acción a través de las actividades propuestas y poder así expresar sus experiencias en tanto que el teatro implica movimiento, gestualidad y expresión corporal. Además, el teatro también es disfrute individual y colectivo, permite la reflexión, la transformación de vulnerabilidades y el aprendizaje en situaciones de migración.

# Preámbulos para el taller

Entre octubre de 2023 y febrero de 2024, el trabajo de preparación del taller se enfocó en dos acciones importantes: por una parte, conformar

el grupo de niños y niñas con el que se realizaría el taller; por otra parte, la adaptación del prototipo.

# Conformación del grupo de participantes

Para definir el grupo de menores que participarían en el taller, se hizo un acuerdo entre Les Anachroniques y el coordinador académico de l'Académie de Toulouse. Él envió una invitación a los(as) profesores(as) de las escuelas de primaria encargados(as) de llevar a cabo el programa UPE2A "Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants" (Unidades pedagógicas para estudiantes alófonos recién llegados). En Francia, este programa es un apoyo necesario en el marco escolar para la integración socio-cultural de niños(as) y de adolescentes migrantes que no hablan el francés, pues la adaptación en el sistema educativo es fundamental para su desarrollo y adaptación promoviendo la inclusión y el respeto a la diversidad cultural.

Con un profesor especializado en FLE (Francés Lengua Extranjera), los menores alófonos, de todas las nacionalidades y recién llegados al país, participan durante un año en un curso especial dentro de la escuela, en el que se intensifica la enseñanza del idioma francés y se integran a algunos cursos en los que sus conocimientos han sido aprobados en sus países de origen, lenguas vivas (inglés, por lo general) o matemáticas, por ejemplo. En la medida en que van progresando en su adquisición lingüística, se van incorporando en otras asignaturas para su edad.

Ante la invitación del coordinador de l'Académie de Toulouse a los profesores que trabajaban en el programa UPE2A, respondieron seis interesados

<footnote n="2">2. Formulario creado para evaluar cada uno de los prototipos durante la cuarta etapa del proyecto TransMigrARTS.</footnote>

<footnote n="3">3. Es una herramienta creada por el proyecto TransMigrARTS "para valorar la autopercepción de la transformación lograda por las personas participantes en los talleres de prácticas artísticas." (Molina-Fernandez E., Garcia-Vita M. y Martinez, 2024, p.71)</footnote>

<footnote n="4">4. Ver los artículos del No. 4 de la Revista TransMigrARTS: Velásquez, A., Camacho, S. y R. Gómez (2023) Modelización de los talleres prototipos TransMigrARTS: Una experiencia de reconocimiento de saberes: Revista TMA No. 4 pp. 56-70 y Talleres prototipo TransMigrARTS. pp. 71. https://www.transmigrarts.com/3d-flip-book/tma4/</footnote>
en el programa TransmigrArts. Ante este interés, las dos coordinadoras de Les Anachroniques y la investigadora de la UdeA que les acompañaría en el proceso, organizaron un encuentro virtual con ellos en octubre de 2023, al cual asistieron cuatro profesoras de diferentes escuelas. Todas mostraron su interés y necesidad, sin embargo, debido a que la etapa de investigación en la que se encontraba TransMigrARTS (en fase de prueba con los talleres prototipo), así como el tiempo y el número de personas disponibles para su realización, se les aclaró a las profesoras asistentes que era necesario hacer una selección de máximo dos escuelas de diferentes sectores. Las profesoras acordaron hablar con las directivas de cada una de sus instituciones y se estableció que las primeras que confirmaran su interés, en una semana máximo, serían prioritarias.

La primera profesora que respondió fue la de l'Ecole élémentaire publique Fabre, la cual es-

taba situada en el céntrico barrio de Toulouse, Carmes. La segunda profesora era de l'Ecole Clément Falcucci, la cual se encontraba en el barrio popular Bagatelle (zona Gran Mirail) de Toulouse. El hecho de que las dos escuelas estuvieran situadas en dos sectores de la ciudad, con características sociodemográficas diferentes era muy interesante. Pues la implementación del taller podía abarcar un mayor número de niños y niñas migrantes en diferentes condiciones de vida.

Teniendo en cuenta las circunstancias escolares de espacio y de tiempo, se acordó que cada sesión del taller no podía durar más de dos horas y que solamente podía ser una vez a la semana durante seis semanas máximo, según el calendario escolar. Se fijaron las fechas del pretaller y de las seis sesiones entre marzo, abril y mayo de 2024. Los grupos de niños y niñas de las dos escuelas estaban entre los 6 y los 11 años de edad.

## La adaptación del prototipo TransMigrARTS:

El Taller procesual de práctica teatral y gesto es-cénico: De la experiencia migratoria a la creación colectiva (TPPTGE), en su versión original, busca- ba la exploración de las identidades a través de narrativas y memorias individuales que propiciar- ran el trabajo colectivo a través de herramientas creativas, con el fin de fortalecer y mitigar las vulnerabilidades de las personas que han vivido experiencias de migración o de desplazamiento forzado.

Estos propósitos del taller eran importantes para los talleristas y fue desde allí que se quiso coim- plementar el taller con la población infantil. Sin embargo, ante los acuerdos con las escuelas y teniendo en cuenta la edad de los niños, era ne- cesario reducir el taller en número de sesiones y tiempo de duración de cada una. También era indispensable hacer una adaptación de las acti- vidades del prototipo para que fueran más acce- sibles a los grupos de niños y niñas con los que se iba a trabajar.

En cuanto a la estructura para la implementación del prototipo, se decidió conservar los cuatro momentos propuestos: 1. Apertura, en el que se da la bienvenida y se hacen juegos de saludo y de integración del grupo. 2. Calentamiento, que tiene como fin crear conciencia corporal, prime- ro de manera individual y luego, proponiendo actividades colectivas de movimientos con el cuerpo y en el espacio, generando así un am- biente lúdico grupal. 3. Teatro aplicado, este mo- mento es el más importante de la sesión, pues es donde se proponen los ejercicios artísticos que exploraran la memoria emocional y narrativa de sus viajes migratorios y 4. Cierre, durante el cual se habla sobre lo hecho durante la sesión y se hacen acuerdos para el siguiente encuentro.

Para escoger las actividades del taller prototipo que se iban a realizar, se tuvieron en cuenta ciertos aspectos importantes sobre las caracte- rísticas sociodemográficas, circunstancias y vul- nerabilidades, así que ciertos aspectos sobre las

etapas complejas de desarrollo cognitivo en la cual se encontraban los(as) niños(as) de los dos grupos participantes, entre ellas, las siguientes:

1. Etapa de desarrollo de pensamiento concreto: Cuando se trabaja con niños(as) en esta franja de edad (de 6 a 11 años) es necesario entender que el desarrollo de su pensamiento y las necesida- des de cuidado no son las mismas que en la edad adulta. Se hace necesario recordar que la etapa de su desarrollo cognitivo es un proceso que de- pende de múltiples factores internos y externos, pero que podría ubicarse en lo que se ha llama- do pensamiento concreto, es decir, que, aunque hay coherencia y lógica en sus pensamientos, son especialmente las situaciones concretas, es decir, aquellas que se pueden ver, tocar, experi- mentar y manipular directamente, las que para ellos(as) es más fácil de entender y sobre las que pueden hablar.

Para este caso<fnref n="5" /> es más lúdico y fácil que, por ejemplo, entiendan la instrucción: "vamos a jugar con nuestros bolsos (co-giendo uno de los bolsos) como si fueran nuestras maletas de viaje" a que les diga- mos "imaginen que emprendemos un via-je". Igualmente, para aprender los nom- bres de sus compañeros(as), que llegan de diferentes países del mundo, es difícil ha- cerlo solo escuchando el nombre. En cam- bio, si se les invita a aprender los nombres de los(as) compañeros(as) a través de una actividad más concreta como la que pro- pone el prototipo y que se llama "nombres del corazón", es más lúdico para que los niños(as) aprendan. Esta actividad consis- te en que cada persona coloca dos dedos de su mano derecha sobre su pecho y, al ritmo de los latidos del corazón pronuncia su nombre en sílabas y luego, el grupo re- pite el nombre de cada persona, llevando dos dedos de la mano derecha a la palma de la mano. Nombres del corazón, como juego simbólico permite escuchar bien la pronunciación de cada sílaba y es ayudada por el gesto, lo cual genera una armonía

musical y un sentido de que cada nombre es nombrado desde el corazón, creando un ritmo y un reconocimiento individual y mutuo.

2. Sus ideas y razonamientos están ligados a co- sas reales y tangibles, no a conceptos abstractos o hipotéticos. En cuanto a los pensamientos ab- tractos, es decir, ideas sobre el amor o la libertad, por ejemplo, aún no son muy claras a esta edad y aprenden mejor cuando la información es visual y tangible. Se sienten mejor si pueden ver, tocar y experimentar para comprender conceptos, en lugar de solo escuchar o imaginar abstracciones.

Por ejemplo, cantar rondas infantiles enfatizando los significados de las palabras con gestos o movimientos corporales es más accesible para su comprensión y aprendizaje.

3. Su identidad: A esta edad su identidad se está consolidando, pues apenas están comenzando a construir su sentido sobre "quién soy", por esta razón es un aspecto que está todavía muy influenciado por su entorno. Es por esto por lo que buscan ser aceptados, especialmente por lo que hacen, y es muy importante lo que los de- más piensan sobre ellos(as). Es necesario, enton- ces, afianzarles la confianza en sus capacidades, escucharles y hacerles saber que sus decisiones son importantes, aunque cambien varias veces de opinión.

El Juego sonoro, esta actividad escogida del prototipo TPPTGE, consiste en movili- zarse por el espacio al ritmo de diferentes músicas folclóricas del mundo (de Latino- américa, Europa, África, Australia, Asia) o invitar a que, en círculo, cada participante proponga un movimiento corporal para que los(as) demás lo repitan hasta con- vertirlo en un baile grupal. Las dinámicas rítmicas y corporales permiten, con este ejercicio, generar confianza en los(as) niños(as) y propiciar un lenguaje común en el grupo, desde sus propias identida- des, a pesar de sus diferencias culturales y lingüísticas.

<footnote n="5">5. Para nuestras reflexiones, consideraciones, ejemplos, imaginarios, etc. sobre los ejercicios escogidos del taller prototipo, se utilizará la sangría.</footnote>
4. Su autoestima, como ya se dijo antes, está influenciada por las relaciones sociales y, los(as) niños(as), a esta edad, son más sensibles a la opinión de sus compañeros y adultos cercanos. Es por ello por lo que pueden surgir conflictos de pertenencia o sentimientos de exclusión. Sus modulos de identificación son, a menudo, los adultos. Por esto es necesario que las talleristas hagan las actividades junto con los(as) niños(as) y que busquen, permanentemente, que cada uno(a) tenga sus momentos de protagonismo (que cada uno(a) proponga un baile, por ejemplo).

5. El sentido de pertenencia es fundamental para la construcción de su identidad: lo que aprenden en casa, sus tradiciones, el idioma, las comidas, las historias familiares... todo eso forma su sentido de pertenencia. Es así como, en niños(as) migrantes, su proceso de identidad debe reconfigurarse, pues son conscientes del cambio y de la necesidad de adaptación al nuevo lugar para integrarse y ser aceptados(as) por los grupos de compañeros de clase, de ahí que puedan aparecer tensiones entre lo aprendido culturalmente en su país de origen y lo que encuentran como nuevo en el país de acogida. Ante estas circunstancias, pueden sentir que "tienen que elegir" o que su identidad está dividida. Se pueden sentir desorientados(as) por las costumbres, los hábitos y las normas sociales diferentes. Algo tan simple como saludar, o jugar de manera distinta puede resultar todo un acontecimiento.

Actividad escogida del prototipo TPPTGE: Con "saludos extraterrestres", se juega a que cada uno(a) es un(a) viajero(a) y proviene de un planeta distinto, por ello cada persona saluda de una manera peculiar. En círculo, cada niño(a) dice: "En mi planeta saludamos así..." y luego hace un sonido y un gesto inventado. Los demás lo repiten y se generan diferentes sonidos y movimientos para saludar. Con Jerigonzas también se crean diferentes sonidos onomatopéyicos sin sentido, inventando un nuevo lenguaje para contarse una historia entre todos(as). Todo ello favorece a una comunicación más desinhibida y a sobrepasar obstáculos lingüísticos que les impida jugar juntos(as).

6. En cuanto a la memoria sobre los acontecimientos vividos y las emociones producidas por estos es fragmentada. Y aunque a esta edad se empieza

a almacenar información más compleja en la memoria a largo plazo, todavía no se organiza ni se categoriza de manera tan flexible como lo hacen los adultos. A menudo, los(as) niños(as) entre 6 y 11 años recuerdan mejor lo que tiene que ver con experiencias concretas, es decir, lo que vio, oyó, tocó o hizo. Es por esta razón que cuando ocurren eventos difíciles no es posible para ellos(as) procesar todos los detalles de lo que pasó. Aunque pueden concentrarse en momentos o sensaciones muy específicas, que quedaron grabadas de manera intensa a través de imágenes, sonidos, olores o sensaciones físicas asociadas a lo ocurrido, no necesariamente logran entender completamente el contexto emocional. Los(as) niños(as) podrían revivir ciertos momentos claves en una situación traumática, por ejemplo, el sonido de una explosión o una despedida, pero sin poder reconstruir todo el suceso de manera lógica. Lo mismo puede ocurrir con las experiencias migratorias. No necesariamente podrán reconstruir, en su totalidad las circunstancias y motivos del viaje, tampoco el trayecto, solo serán algunos momentos y con la ayuda de preguntas muy concretas.

Actividad escogida del prototipo TPPTGE: Cartografía autobiográfica de las emociones, en la que se pide a los(as) participantes que cada uno(a) dibuje en un pliego de papel bond (fijado al suelo con cinta adhesiva) el recorrido que realizaron desde el punto de partida hasta el punto de llegada, o cualquier punto intermedio que sea relevante durante su viaje migratorio. Este ejercicio anima a expresar, en sus propios idiomas si quieren, algunas de las emociones o detalles de su viaje utilizando marcadores, crayones, lápices de colores u otros materiales que propongan los talleristas. Con la actividad Cómo me siento, en la que se utilizan pequeñas pelotas en las que están dibujados los gestos de las emociones, como si fueran emoticones, se refuerza la posibilidad de expresión a través de gestos emocionales. Además, se construyen entre todos(as) historias en las que aparezca cada emoción escogida, lo cual les permite desarrollar su creatividad y aumentar su escucha.

## Consideraciones desde el teatro para jugar con niños y niñas migrantes

Teniendo en cuenta las características generales del desarrollo cognitivo y emocional en esta edad de los(as) niños(as) de las dos escuelas en las que se coimplementó el prototipo, el juego simbólico, a través de las diferentes actividades propuestas por el TPPTGE resultaba ser una valiosa herramienta de expresión de lo vivido durante los viajes migratorios. Gracias a lo lúdico se puede fingir que una cosa es otra o representan situaciones imaginarias, usando su creatividad para dar sentido a lo que hacen.

Con el teatro como juego simbólico, se puede usar una caja como si fuera un coche, fingir que son médicos, profesores, superhéroes o animales o hacer como que cocinan, viajan, van de compras o hablan con personajes imaginarios. Por ello, con la actividad escogida del prototipo TPPTGE, para realizar en el taller con los(as) niños(as):

> Memoria e historias de objetos se incentivara la expresión lúdica a los(as) participantes al llevar objetos de su lugar de origen para realizar juegos de observación a través del tacto, de los colores, de los detalles, del sonido, de las marcas especiales. Y también pueden hacerse preguntas sobre ellos ¿cómo llegó este objeto a él o ella? ¿para qué lo usa? ¿qué lo hace especial? Igualmente es una actividad que propone contar historias a través de los objetos de manera individual y colectiva, para hacer acciones con ellos y luego generar diálogos entre el objeto (al que el o la niña le da voz) y el o la dueña del objeto, con el fin de generar, por grupos, una pequeña historia con los objetos como si se tratasen de marionetas.

- Ante las experiencias migratorias los niños y las niñas, al igual que los adultos, tienen diferentes sensaciones ante las vivencias en el nuevo lugar al que llegan. Los niños también han

tenido que despedirse de sus amigos, de sus familiares, han tenido que dejar sus pertenecías y sus casas. Este duelo puede ser profundo. Hay migraciones que son definitivas, es decir, que se han ido de sus lugares de origen para no regresar, otras son por periodos específicos, meses, años, lo cual permite tener la idea de que volverán a encontrar lo que dejaron en un lapso de tiempo determinado, sin embargo, en los dos casos, la llegada a un lugar desconocido puede ser en algunos momentos toda una aventura, pues hay curiosidad de lo nuevo, al mismo tiempo que asombro. El deseo de explorar puede encontrar pequeñas cosas fascinantes (comidas, costumbres, sonidos), que le permitan abrirse al cambio y hacer su experiencia más llevadera. Aunque sin duda, la novedad es también motivo de incertidumbres.

> La actividad Casa cuerpo del TPPTGE, a través de los dibujos de las siluetas de sus cuerpos en el papel, los y las niñas pueden crear su propia casa, evocando los diferentes espacios y las funciones asociadas, pero aplicándolos a la metáfora del cuerpo. Con estos dibujos se les anima a imaginar en qué parte de su silueta podrían estar el techo, el piso, la puerta, las ventanas de su casa. También le pueden dar un título (un nombre) a su casa cuerpo en el idioma que quieran o en una lengua inventada. Esta actividad permite rememorar sus viajes a través de la expresión verbal, gestual o escrita. Al disponer entre todos(as) los dibujos en el espacio para formar un Museo de Casa Cuerpos, se busca también que los(as) participantes exploren las conexiones entre el cuerpo y el hogar, utilizando la metáfora de la casa para representar las memorias y experiencias relacionadas con la migración. También se fomenta la creatividad, la reflexión y el intercambio
de historias en un espacio de respeto y reconocimiento mutuo, lo cual se va a reforzar con la actividad *Las casitas colectivas o territorios escénicos colectivos*, en la que se divide el grupo en dos sub-grupos para que cada uno construya "mi territorio, mi casita, un planeta o un país imaginario".

Con la actividad *Las casitas colectivas* se pide marcar los límites de este espacio con diferentes materiales como pinceles, pintura, palosanto, colores, especias, cintas, e hilos. Se pueden manipular objetos, realizar una instalación con acompañamientos musicales o pequeñas danzas

o narraciones en donde la imaginación es lo más importante. Luego, cada grupo puede invitar al otro grupo de participantes a "su casita". Al salir de una casita a otra se pregunta siempre de qué manera se sale de esa casa y, por dónde y por qué medio se puede dirigir hacia la siguiente. La idea es generar una marcha y desplazamientos colectivos donde se van acompañando corporal y sonoramente estas travesías por territorios corporales, memoriales, imaginarios y simbólicos creados por todos y todas las participantes, y comenzar así a tejer algunos lazos emocionales y a tener la sensación de integrarse a una nueva comunidad.

## El idioma

La lengua es parte de la cultura de los miembros de la comunidad que la hablan, constituye un saber individual y socialmente compartido. La lengua contiene, comunica, recrea y mantiene viva la cultura que se transmite de generación en generación (Cabrejo Parra, 2020, p. 115)

Cuando un(a) niño(a) ha migrado a un lugar, en donde no conoce el idioma ni la cultura, puede pasar por un torbellino emocional. Con el camino de lengua, de amigos, de escuela, de rutinas y de normas sociales, los(as) niños(as) a su llegada, al no poder entender lo que la gente dice, puede sentirse perdido(a) en las conversaciones. No saber cómo expresarse correctamente puede causar frustración. Sus sensaciones y pensamientos pueden estar marcados por una mezcla de miedo, confusión, ansiedad y tristeza, pero también de curiosidad y deseo de pertenecer y por ello se empeñan en aprender el idioma del lugar al que llegan.

Estas circunstancias permiten en muchos casos a que los niños(as) aprendan más rápido que los adultos y puedan convertirse en un apoyo importante para el aprendizaje del idio-

ma de los adultos dentro de las familias migrantes, tal como lo señala la investigadora Marion Sauvaire en su artículo sobre el proyecto de investigación *Leer juntos* con familias migrantes en Canadá, a través de la lectura de libros (álbumes) infantiles (Sauvaire, 2024, p. 44). Al final de dicho proyecto, se "reinventan los roles" entre padres e hijos con respecto al aprendizaje del idioma. Dentro del respeto y la confianza, los niños podían convertirse en un apoyo importante para el aprendizaje del idioma de sus padres, lo cual les hacía ganar en seguridad y pasar agradables momentos en familia a través de la lectura en el idioma del país de acogida.

El teatro, por su parte, es un espacio de creación y de juego en el que los niños y las niñas pueden expresarse sin miedo a no ser comprendido(a). Con el teatro se puede usar el cuerpo, la voz y el juego para decir lo que a veces no se puede poner en palabras. También pueden crear historias grupales, a partir de objetos, sonidos, músicas, idiomas, gestos de otras culturas, promoviendo así la integración, la convivencia intercultural y el saber que hay más niños y niñas en su situación. Esto propicia nuevas amistades y, por tanto, complicidad entre ellos(as).

La actividad del TPPTGE *Si yo digo, tú dices*, puede ayudar a ello, pues el ejercicio, además de promover el uso del idioma a través de la palabra y del cuerpo, también propone que, a través de un verbo o una frase que conlleve a alguna acción o transformación concreta, las demás personas entren y le den continuidad al juego del que propone: "Si yo digo: 'girar' (mientras gira con su cuerpo), todos(as) hacen lo mismo y luego, señalando o mirando a alguien y le dice: "tú dices", la

otra persona va a responder "Si tú dices 'girar'..., yo digo 'que soy una mariposa'", etc. y así todos se convierten en mariposa o en olas o saltan o corren, etc. La pregunta constante de cómo se dice tal cosa en el idioma del país de llegada, ya no es muy importante en este juego, pues el gesto puede reemplazar la palabra y el(la) niño(a) puede hacerse comprender por los(as) demás participantes, reformándose así su sentido de pertenencia a un grupo nuevo que se está creando.

## Procesos del taller

### El pretaller

El pretaller, que tenía como objetivo reconocer a los(as) niños(as) participantes y a sus profesoras, mediante un primer acercamiento lúdico, tuvo básicamente cuatro momentos: 1. Apertura (juegos para presentarse entre todas las personas que se encontraban en el lugar). 2. Calentamiento (realizando estiramiento del cuerpo, caminando por el espacio para mirarse, reconocerse y contarse lo que más les gustaba con los gestos y con palabras, aunque fuera en su propio idioma). Arte aplicado, a través de una actividad de escritura colectiva en la que el grupo de niños realizó una carta al taller: cada uno(a) escribió una frase en la que expresaba sus expectativas, deseos, preguntas. 4. Cierre. Una vez terminaron de escribir la carta, se propuso como actividad final, elegir entre todas las personas presentes el nombre que le darían al taller. En cada grupo hubo varias propuestas y al final se hizo la votación y ganaron en el grupo de la escuela de Carmes, "Teatro del corazón" y en la de Bagatelle "Pahesada", la cual fue una palabra compuesta por las primeras sílabas de los talleristas presentes.

El pretaller permitió entender las dinámicas del grupo y la necesidad de que siempre estuviera presente la profesora de FLE con las talleristas,

pues ella permitía establecer la comunicación con el grupo y enmarcar pedagógicamente las actividades propuestas.

Las profesoras y los niños(as), de cada escuela, estaban muy contentos(as) de hacer una actividad diferente. Algunas preguntas espontáneas surgieron a la llegada de las talleristas: ¿Qué vamos a hacer? ¿Haremos personajes? ¿Vamos a jugar?

Al momento de las actividades era necesario darles consignas claras y actividades concretas, pues si se hablaba o se explicaba mucho, rápidamente perdían la atención y se disipaban por el espacio. Las instrucciones de los ejercicios eran complicadas de entender si todo se hacía a través de la palabra, pues además de ser niños(as) y querer jugar de manera permanente, el no entender completamente el idioma, lo oral se convertía en un obstáculo. Era necesario que las talleristas realizaran en el espacio y corporalmente las actividades, al mismo tiempo que se explicaban, con el fin de que pudieran asociar palabras con acciones. Los niños al ver lo que hacían las talleristas imitaban y comenzaban a disfrutar del juego en grupo.
# Algunos hallazgos durante el taller

## La palabra

Los países de origen eran diversos y por tanto también sus idiomas: Argelia, Marruecos, España, Turquía, Afganistán, Rusia, Chechenia, Moldavia, Portugal, Chile, Japón, Senegal, Suecia, entre otros. Algunos(as) niños(as) entendían más el francés que otros, así que los que entendían más, se convirtieron rápidamente en un apoyo para las talleristas, pues algunos(as) traducían en su lengua de origen. Fue el caso, por ejemplo, de una niña argelina que tenía sus dos hermanos menores en el grupo. En ocasiones ella les traducía y los niños participaban luego. Algunos hablaban también el español o el inglés, lo cual también permitía comunicarse con ellos en algunos momentos, especialmente cuando la atención se disipaba, como era el caso de un niño español o a una niña que acababa de llegar de Suecia y hablaba el inglés. Lo que fue esencial durante el taller fue encontrar otras formas de comunicación que les hiciera sentir seguros, que percibieran que se les tenía en cuenta y que cada uno(a) formaba parte del grupo.

El lenguaje verbal es solo una de las muchas maneras que tenemos los seres humanos para comunicarnos, sin embargo, durante la realización del taller, se pudo constatar que los ejercicios del prototipo TPPTGE estaban diseñados, generalmente, a través de la palabra y para ser dicho en un solo idioma. Al trabajar con menores migrantes, la comunicación a través de la palabra puede ser una limitante. En América Latina, quizás, el idioma no sea un gran obstáculo porque en casi todos los países se habla el español, pero en Europa sí lo es, pues llegan niños de todas las partes del mundo. Por tanto, la comunicación no verbal es fundamental: además del movimiento corporal y de los gestos, la mirada hacia cada niño cuando se habla o ellos hablan, es necesaria. Mirarles a los ojos de manera atenta y cálida les da confianza porque siente que se les escucha, que es importante lo que dicen. Igualmente, permite que entre ellos también estén atentos. Así mismo, el tono de la voz debe ser audible para todos(as) y también debe ser claro, bien vocalizado lo que se dice, pues esto permite una mejor respuesta en los(as) participantes. La palabra también debe ser pausada para lograr una mejor comprensión. Si es necesario repetir dos o tres o más veces el movimiento al tiempo que la palabra, debe hacerse para que entiendan.

Cuando son los(as) niños(as) mismos(as) quieones se vuelven protagonistas al proponer un baile o un movimiento, por ejemplo, permite que se sientan reconocidos(as) por los(as) demás y esto es muy importante a su edad, hay que hacerles sentir que tienen un lugar importante en el grupo. Danzar al ritmo de la música de diferentes partes del mundo, inventarse idiomas, saludar en su propia lengua, así que dibujar y ocupar con los objetos el espacio entre todos, fueron formas de comunicarse sin termos. Una niña de 7 años, por ejemplo, durante las primeras sesiones del taller, no quería hablar, se le veía temerosa de decir cualquier cosa a pesar de incentivarla a hacerlo, sin embargo, realizaba todas las actividades y dibujaba mucho. A la tercera sesión, cuando se les invitó a que expusieran de manera voluntaria ante sus compañeros uno de sus dibujos (en francés o en su propio idioma), ella fue una de las primeras en hacerlo, aunque en voz baja, dejó ver su entusiasmo por explicar su dibujo, sonriente, señalaba y hacía un recorrido por él, mientras dejaba evidenciar también sus avances en el aprendizaje del francés. "Me gustó el juego del idioma inventado", dijo uno de los niños del taller. "Me gustó decir buenos días en mi idioma", dijo una niña.

Aunque los(as) niños(as) no hablen durante las actividades, es necesario escucharlos permanentemente. Con sus movimientos o con sus gestos, con su proximidad o distancia de los demás, con los colores que escogen para dibujar, con las figuras que realizan, están comunicándose. En algunas ocasiones, esta escucha permitió cambiar de estrategias para realizar las actividades, pues, por ejemplo, dibujar al mismo tiempo todos(as) los(as) participantes en un papel grande, como lo propone el taller prototipo TPPTGE, no es posible con los(as) niños(as), pues algunos(as) quieren el mismo color u ocu-

par el mismo lugar o abarcar más espacio del papel o no esperar a que el(la) otro(a) acabe, etc., así que es más eficaz que cada uno(a) dibuje en una hoja aparte, o hacer pequeños grupos y al final, si se quiere, pegar las hojas con cinta para conformar un dibujo grande en el que estén todos los dibujos del grupo. Este tipo de estrategias permitió, de manera simbólica, dar importancia a lo individual y al mismo tiempo ver en conjunto un trabajo colectivo.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Imagen 1 · Conjunto de dibujos sobre el viaje migratorio del grupo de UPE2A
Escuela Fabre, Toulouse</figcaption></figure>

A la edad de los y las niñas de los dos grupos con los que se trabajaron estos talleres, se vive especialmente en el aquí y el ahora, uno de sus intereses más importantes es su integración: ellos viven el presente a través del juego, tal como ya se explicó antes. De ahí, la importancia de estar siempre atentos(as) como talleristas. Las actividades sobre la rememoración del pasado tales como la cartografía del viaje migratorio, si bien para los adultos puede desencade-

nar nostalgias, fuertes emociones y deseos de compartir lo vivido, las historias de los niños y de las niñas participantes del taller fueron contadas solo por pequeños fragmentos que recordaban. Así que las estrategias de las talleristas, para indagar a partir de los dibujos infantiles, deben ser distintas a las que se tienen con los adultos.

Las actividades en las que se dibuja, por ejemplo, pueden ser muy interesantes como medios
para jugar y preguntar de manera concreta, pues los niños no solo dibujan sus experiencias o lo que ven, sino también lo que sienten. "Aprendí a escuchar con ustedes", escribió un niño en el encabezado de su dibujo en el que coloreaba cinco banderas de países distintos: Francia, Rusia, Argelia, Marruecos y Portugal. Según los psicólogos, cuando se observan bien los dibujos, se puede tener alguna información sobre sus sentimientos. Se observó, por ejemplo, que los dibujos de varias cartografías eran, a menudo, el punto de partida de su país y el punto de llegada a Toulouse sin entrar en detalles emocionales ni de lo sucedido durante el trayecto o las razones para partir o los motivos para llegar a esta ciudad francesa y no a otra parte. Para los niños, seguramente esas informaciones no son claras. Por lo tanto, las reflexiones sobre sus experiencias de migración propuesta por el prototipo, visualizando sus recorridos emocionales y comprendiendo cómo han evolucionado con el tiempo fue imposible trabajarlas con ellos(as), pues son premisas demasiado abstractas para su pensamiento concreto e intereses actuales. Sus maneras de expresarse son diferentes: los co-

razones, por ejemplo, fueron muy frecuentes en los dibujos, lo cual deja plasmado en estos, quizás, la representación de su bienestar en el taller o su ternura y amor o lo que ha sido para ellos la experiencia de su migración. De hecho, en la escuela del barrio Carmes, durante la primera sesión, llamaron al taller: "Teatro del corazón".

Al momento de exponer ante el grupo las historias de lo que habían dibujado, narraban de manera muy sencilla y concreta. Por ejemplo: "Mi papá se vino en avión. Mi mamá y yo en bus" decía una niña moldava y en su cartografía eso fue lo que dibujó: su país con la bandera rodeada de corazones rojos, una carretera con un pequeño bus que la recorría, un avión lejano con corazones azules y un lugar de llegada aún más concreto y que representa su lugar actual, con ciertos edificios de una ciudad. Todo ello con un corazón naranja más grande y que se imponía en lo que quedaba blanco en el papel. Esta actividad puede ser un punto de partida para indagar con los niños su viaje. Preguntar sobre los colores de sus corazones o sobre el tamaño de los diferentes elementos, por ejemplo, permitiría profundizar sobre sus emociones o maneras de ver lo que están viviendo.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Imagen 2. Dibujo sobre el viaje migratorio de una niña moldava del grupo de UPE2A
Escuela Fabre, Toulouse</figcaption></figure>

También fue llamativo el hecho de que ciertos elementos de algunos dibujos estuvieran en colores más vivos y otros solamente en trazos sin color. Todo ello es el lenguaje simbólico al que se

puede adentrar a través de lo que las actividades artísticas permiten decir, sin necesidad de usar las palabras.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Imagen 3. Dibujos sobre el viaje migratorio de niños(as) del grupo de UPE2A
Escuela Falcucci, Toulouse</figcaption></figure>

Las banderas o un elemento de la naturaleza (una palmera, una montaña, etc.) fueron en general la manera de representar sus países de origen y los países por los cuales pasaron antes

de llegar a Francia. Esos son elementos de una identidad que se está construyendo y que es importante para ellos(as).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Imagen 4. Dibujos sobre los viajes migratorios del grupo de UPE2A
Escuela Falcucci, Toulouse</figcaption></figure>
En algunos casos, el dibujo de su viaje represen-
taba solamente su lugar actual y las personas

con las que está viviendo.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Imagen 5. Dibujo sobre el viaje migratorio de un niño del grupo de UPE2A
Escuela Falcucci, Toulouse</figcaption></figure>

Por otra parte, a lo largo de todas las sesiones,
se pudo constatar que los juegos teatrales que
involucraban el cuerpo y los desplazamientos
por el espacio, los atraían más que las activida-
des adaptadas del taller prototipo TPPTGE que
tenían que ver con la rememoración de la migra-
ción sobre el viaje vivido y lo que se dejó atrás.
Para ellos(as) hacer los dibujos y luego explicar-
los hacía también parte del juego, sin profundi-
zar realmente sobre lo que les había producido
emocionalmente los cambios vividos y sus expe-
riencias de adaptación.

La migración de los dos grupos de niños(as) con
los que se implementó el taller estuvo relacio-
nada con la migración adulta. Fueron los padres,
tutores, abuelos, etc., los que migraron y quie-

nes se llevaron consigo a los(as) niños(as). Por
diferentes razones: por el trabajo, por cuestiones
de salud, por una mejor educación, la migracio-
nes familiares se realizaron con la esperanza de
encontrar un mejor modo de vida, esto se evi-
dencia en algunos de los motivos que dieron los
niños y niñas de los talleres realizados cuando se
les preguntó por qué estaban en Toulouse: "Es-
toy aquí porque mi mamá lo decidió así", "vine
porque mis padres quisieron que estudiara en
una escuela francesa", "nos vinimos por el tra-
bajo", "estamos aquí porque en Argelia estaba
enferma y mis papás me trajeron para curarme",
"estoy aquí porque tengo asma y mis papás que-
rían que yo viniera a hacerme curar en Francia",
"estoy aquí por el trabajo de mi papá", "porque
mi mamá trabaja con los aviones"<fnref n="6" />, etc.

Los objetos y el
acercamiento al juego
infantil escénico:

« Se necesita la imaginación de un niño
para transformar el mundo en un juguete:
un triciclo sin ruedas en un avión supersó-
nico una latas vacías en un tren de pasaje-
ros, unas cajas de cereales en una ciudad
hermosa...»

Oscar Hahn<fnref n="7" />

Otra de las actividades del prototipo TransMi-
graARTS TPPTGE era Memoria e historias de ob-
jetos, la cual proponía unos ejercicios para reali-
zarlos con objetos personales traídos por los(as)
niños(as) desde sus países de origen y que tuvie-
ran un valor significativo para ellos(as). Su fin era
reflexionar sobre la migración y facilitar la expres-
ión a través de la memoria, manipulación de ob-
jetos como marionetas, invención de historias y
la puesta en escena. Al inicio, no todos(as) los(as)
niños(as) llegaron con los objetos de sus casas y
siguiendo las consignas, así que algunos(as) esco-
gieron uno de los objetos que las talleristas ha-
bían llevado en caso de que algún(a) participante
olvidara llevarlo. Otros encontraron soluciones
como la de llevar objetos de su salón de clase con
un valor simbólico personal: "Algunos llevaron al
taller cosas que existen aquí, como bolígrafos que
tienen un significado para ellos (...)", afirmaba la
profesora de FLE del grupo de la escuela de Ba-
gatelle. El bolígrafo era un objeto que utilizaban
permanentemente en su cotidianidad escolar, así
que estaba rápidamente a su alcance y su uso les
era bastante familiar.

La actividad con los objetos se hizo en dos ses-
iones, la profesora de la escuela de Carmes
hizo que los niños escribieran en sus cuader-
nos: "traer un objeto de tu país", ella observó,
que si bien para la primera sesión algunos(as) lo
olvidaron, también se dio cuenta de que, quie-
nes no los habían llevado el primer día, para la
siguiente sesión comenzaron a llevarlos al ver

que otros(as) compañeros(as) sacaban objetos
importantes para ellos o que venían de su país...
Los objetos que llevaron fueros variados: aba-
nicos, peluches, un carrito, un cubo Rubik, una
bandera, un bolso, un imán para el refrigerador,
objetos tradicionales en cerámica o en porcela-
na, entre otros. Al momento de jugar, todos es-
tos objetos adquirieron vida al ser manipulados
por los niños. Pues la manipulación lúdica con un
juguete u objeto, gracias a la imaginación y a la
manipulación hace que este se transforme. "La
mutación del objeto es una característica propia
del teatro de los objetos" (Ruy, 2018, p. 123).

Algunos llevaron sus peluches, los cuales les
acompañaban desde hacía bastante tiempo y
representaba para ellos “un lugar” seguro. Por
lo tanto, que algunos(as) niños y niñas hubiesen
decidido llevarlos al taller, representaba un alto
grado de confianza en sí mismo y en los otros, ya
que decidieron compartir con todo el grupo una
parte de su espacio íntimo y sensible.

Pero no necesariamente todos(as) los(as)
niños(as) se han aferrado a algún objeto de su
país para tenerlo de recuerdo y llevarlo al ta-
ller como lo pueden hacer más frecuentemen-
te los adultos. Este aspecto es muy importante
para tenerlo en cuenta. Algunas veces, pedirles
como tarea llevar al taller un objeto de su país
de origen, muchas veces involucran a sus fami-
liares adultos. Durante los ejercicios con los(as)
niños(as), los objetos actuaron como "medios"
simbólicos que permitieron iniciar una reflexión
sobre la experiencia migratoria. En algunos ca-
sos, la elección del objeto implicó una reflexión
familiar, evidenciando un traspaso de la expe-
riencia entre padres e hijos.

Al respecto, la profesora de la escuela de Car-
mes aseguraba: "Creo que les entusiasmaba la
idea de traer algo de su país, pero el problema

<footnote n="6">6 · En Blagnac, cerca de Toulouse, se encuentra la empresa de construcción aeronáutica Airbus, a la que llegan a trabajar personas de diferentes partes del mundo.</footnote>

<footnote n="7">7 · Poeta, ensayista, critico chileno y premio nacional de literatura en 2012.</footnote>
es que surgen las preguntas: ¿es que he traído algo de mi país? ¿Qué podría ser?, lo cual toca mucho lo íntimo, lo que quiere decir que ellos se lo tienen que pedir a los padres: “dame algo de mi país para llevarlo a la escuela...” En este punto es cuando los padres también reflexionen a esta tarea y seguramente permite que ellos también piensen en su viaje migratorio. Una niña chileña, por ejemplo, llevó un imán que sus padres tenían en el refrigerador con un pájaro del sur de Chile. Cuando la niña presentó el elemento comentó que había preguntado a sus padres qué podría llevar y juntos eligieron ese elemento que resumía, en una imagen, la ciudad de donde venían. Otra niña, procedente de Argelia, llevó una cadena que representaba un recuerdo importante y que había heredado de un ser querido de su familia, por esta razón pidió que ninguno(a) de sus compañeros(as) jugara con ella, lo cual fue aceptado por todo el grupo.

De esta manera, se podría decir que, a través de estos objetos, se produce una “materialización simbólica” de este recorrido familiar que transforma un pequeño objeto en algo importante para la familia, como si la historia de su viaje se pudiera sintetizar en ese elemento. En este sentido, los objetos juegan un rol para aproximarse a lo íntimo y a lo “sensible”<fnref n="8" />, es decir que “nos llevan a un estado particular como integrantes del taller, pues, en ese puente te das cuenta del por qué estás acá, te das cuenta de que está pasado algo tan grande entre lo que estas viviendo y lo que viviste (...)” (Espinoza, 2022, p. 139) y de esta posibilidad de darse cuenta, no todos los(as) niños(as) lo logran o no todos(as) quieren contarlo todo. El objeto, entonces, sirve como intermediario para hablar sobre las vivencias migratorias, como lo hacen también otras actividades del taller, como las canciones, los bailes con las músicas de sus países, etc., esto va a permitir una mejor manera de comunicación con sus profesoras de FLE. En este sentido, el taller puede ser un aporte a ese acercamiento pedagógico.

Una de las profesoras aseguraba que el taller “les hizo (a los niños(as)) preguntarse sobre sus antecedentes, sobre lo que podría recordarles su país o sus historias del viaje... cuando hablamos en clase, algunos de ellos pudieron decir cosas que no necesariamente habrían dicho antes... así que, a veces, fue un pequeño detonante, aunque en ese momento no lo pensaran así.”

Con respecto a la puesta en escena de las historias con los objetos, la sesión se desarrolló de manera diferente en las dos escuelas. El grupo total se dividió en subgrupos de tres o cuatro niños(as). En la escuela Clément Falcucci del barrio Bagatelle, hubo dificultades porque el grupo de participantes estaba disperso, algunos niños querían los mismos objetos y fue difícil conciliar para que todos quedaran satisfechos. También necesitaron ser dirigidos por las talleristas y al final solo un subgrupo, de los cuatro, presentó su trabajo a los demás. En este grupo de Bagatelle, el nivel de francés era más bajo y muchos(as) no entendían lo que tenían que hacer.

En la escuela Fabre, del barrio Carmes, todos los subgrupos hicieron sus creaciones. El dispositivo para mostrar sus ejercicios fue frontal y se utilizaron unas bancas para hacer una escena en altura y unos cojines para tapar un poco la parte de debajo de los bancos, pero los(as) niños(as) manipulaban los objetos sin ocultar el “artificio” como en muchos espectáculos de marionetas en donde el manipulador se esconde por medio de un juego de luces, detrás de un teatrino o vistiéndose de negro. El no ocultar el juego de convertir los objetos en personajes que hablan y se transforman en marionetas tuvo como fin, no solamente darle importancia al objeto, sino, sobre todo, darle importancia al o a la niño(a) manipulándolo.

Técnicamente no solamente se veía que: “cando una marioneta está en acción, existe una dicotomía inmediata entre el objeto animado y el objeto inanimado”<fnref n="9" /> (Banzhal, 2018, p. 106),

sino que también se observaba la ruptura entre el niño(a) manipulador(a) y su traspaso de energía al objeto inanimado para volverlo marioneta. De esta manera, los demás niños(as) espectadores(as), inicialmente, concentraban más su atención al manipulador(a), luego al objeto para terminar decodificando el objeto como marioneta y dejarse llevar por la historia. La mirada transitaba así entre las diferentes dicotomías propuestas: manipulador → obje-

to inanimado = marioneta. Pero, sobre todo, lo que más se observaba era el placer de ver a un(a) niño(a) divertirse haciendo su personaje y la alegría de sus demás compañeros(as) viéndole. Los ejercicios no contaban directamente los viajes migratorios de los(as) niños(as), sino que se crearon historias con esos objetos venidos de diferentes partes, fue como “magnificar su propia presencia, a través de este objeto”, decía la profesora.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Imagen 6. Presentación de los ejercicios con objetos, Escuela Fabre, Toulouse</figcaption></figure>

Efectivamente, el objeto sirvió en esta parte para poder honrar la presencia de cada niño(a) y no la del objeto, poniendo énfasis en querer jugar con los demás, para encontrarse en el momento presente, creando lazos a través del teatro. Una de las escenas, por ejemplo, era el de una pequeña tetera en metal (manipulada por una niña japonesa de 7 años), que iba comiendo a todos los otros personajes-objetos (un collar, un elástico para el cabello...) mientras los niños manipuladores gritaban o se quejaban como reacción de sus objetos al ir siendo devorados por el monstruo-tetera. En esta escena, los objetos cobraban vida (y morían) mientras los(as) niños(as) espec-

tadores, talleristas y profesoras disfrutaban del pequeño espectáculo. Es así como “El teatro de objetos está emparentado con los juegos infantiles que desvían los objetos de su función habitual para transformarlos en representaciones imaginarias” (Genty, 2015, p. 295). A la edad de los participantes de este taller, el juego simbólico con los objetos y demás elementos propuestos para el juego, les permitió expresar, de otras maneras, sus emociones, sin la necesidad de tener que encontrar las palabras adecuadas para hacerlo. El idioma, la diversidad cultural no fueron barreras, sino puentes de encuentros felices a través del juego y del gesto escénico.

<footnote n="8">8. En el segunda edición de la revista TransMigrARTS se explica el concepto de «sensible», TMA, Espinoza, P. No. 2, Mi temporalidad participativa. p.139.</footnote>

<footnote n="9">9. « Lorsque une marionnette est en action, on observe immédiatement une dichotomie entre objet animé et inanimé » (Traducido al español por P. Espinoza)</footnote>
Conclusiones

La experiencia descrita hasta aquí evidencia la
urgencia de desarrollar propuestas artísticas es-
pecíficamente adaptadas a las características
de la niñez migrante. El diseño inicial del proto-
tipo TransMigrARTS Taller Procesual de Práctica
Teatral y Gesto Escénico (TPPTGE), centrado en
adultos, tuvo que ser modificado sustancialmen-
te para responder a las necesidades cognitivas,
emocionales y contextuales de los dos grupos de
niños(as) participantes. Su implementación de-
mostró el potencial del teatro como dispositivo
lúdico y simbólico para facilitar la expresión emo-
cional, la elaboración de experiencias migratorias
y el fortalecimiento de la identidad en la infancia.
A través del juego escénico, los niños pudieron
explorar su propia corporalidad y la comunicación
colectiva más allá del lenguaje oral.

Después de la coimplementación del taller, con
dos grupos de población infantil, deja entrever
que, durante la etapa del pensamiento concreto
en niños entre 6 y 11 años, exige la creación de
actividades basadas en lo sensorial, lo tangible y
lo experiencial. Las actividades del taller fueron
exitosamente adaptadas al priorizar lo visual, lo
kinestésico y la acción como ejes centrales del
aprendizaje y de la expresión.

El teatro, entendido como juego simbólico, per-
mite a los niños expresar vivencias migratorias
sin necesidad de palabras complejas. Mediante
el cuerpo, los objetos, el ritmo y la imaginación,
los participantes pudieron explorar aspectos de su
identidad, emociones y pertenencia en un entor-
no lúdico y seguro.

Cabe señalar que el hecho de que las actividades
propuestas por el taller TPPTGE fueran todas a
través de la palabra dificultó ciertas explicacio-
nes ante poblaciones migrantes que están en
proceso de adaptación y aprendizaje de la lengua
del país de acogida. Sin embargo, en un contexto
multilingüe, el teatro funcionó como un lenguaje
universal que permitió superar a menudo, las ba-
rreras idiomáticas. La valorización de las lenguas
de origen, combinada con dinámicas no verba-
les, facilitó la participación equitativa, el fortale-
cimiento de la autoestima y la construcción de
vínculos entre las niñas y niños, las talleristas y
las profesoras.

La actividad centrada en los objetos personales,
por ejemplo, permitió explorar memorias afectivas
vinculadas al país de origen y promover procesos
de reconocimiento individual y colectivo. En varios
casos, el objeto funcionó como catalizador de vín-
culos familiares y materialización simbólica del tra-
yecto migratorio. En tanto algunos objetos fueron
elegidos con la ayuda de los padres, se generó una
"materialización simbólica" del trayecto migrato-
rio, fortaleciendo los lazos entre generaciones.

Es necesario tener en cuenta que, a diferencia de
los adultos, los(as) niños(as) no narran linealmen-
te sus procesos migratorios. En su lugar, expresan
fragmentos sensoriales, emocionales o simbólicos
que permiten vislumbrar las huellas de la experien-
cia vivida. Esto exige nuevas formas de escucha pe-
dagógica, atentas a lo implícito y a lo no verbal.

La coimplementación del taller permitió, igualmen-
te, constatar que la creación artística en grupo, cen-
trada en el juego simbólico, fortalece el sentido de
pertenencia, la colaboración y la construcción de
una comunidad intercultural. La práctica teatral pro-
pició espacios seguros de experimentación, recono-
cimiento mutuo y agencia infantil.

El taller no solo impactó a los niños participantes,
sino también a talleristas, docentes y observado-
res, que aprendieron a adaptar sus prácticas, a es-
cuchar sin forzar y a observar lo que los cuerpos y
las miradas expresan cuando todavía las palabras
no pueden decirlo.

Es fundamental que, para futuras investigaciones,
se tenga en cuenta que los(as) niños(as) no suelen
relatar sus experiencias migratorias de manera li-
neal ni explícita, por lo que se recomienda inves-
tigar cómo se manifiestan estas vivencias a través
de lenguajes alternativos (dibujos, juegos, gestos,
objetos...). Esto permitiría comprender mejor los
modos de elaborar el duelo migratorio en edades
tempranas y el impacto de los talleres artísticos en
la construcción de agencia en niños migrantes, en-
tendida como la capacidad de actuar, decidir, ima-
ginar y transformar su realidad. En este sentido, el
teatro, la música, el dibujo y otras prácticas artísti-
cas podrían ser analizadas, no solamente como len-
guajes expresivos, sino también políticos, en cuan-
to las artes forjan maneras amables de acogida.

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