argumenter pour leur point de vue. Les apprenants intermédiaires n'emploient pas ces moyens : ils expriment le désaccord de manière directe, souvent introduit avec non ou mais. Les chercheuses concluent que les apprenants développent leurs ressources interactionnelles, qui leur permettent de diversifier la manière d'exprimer le désaccord en interaction.

Dans une autre étude par les mêmes chercheuses, Pekarek Doehler & Pochon-Berger (2011) comparent les résultats des deux groupes d'apprenants de français L2 avec des données similaires sur la production du désaccord par des locuteurs de français L1. Ces derniers se divisent en deux groupes des mêmes tranches d'âges que les apprenants, à savoir 13-14 et 17-18 ans respectivement. Les deux groupes de français L1 gèrent le désaccord en interaction de manière similaire (cf. également Fasel Lauzon et al. 2009 pour des analyses sur les locuteurs L1). Les chercheuses concluent par conséquent que les différences constatées entre les deux groupes d'apprenants de français L2 ne sont pas dues aux différents âges ou au processus de socialisation général, mais sont liées au développement de la compétence d'interaction. Les apprenants avancés produisent le désaccord de manière similaire aux locuteurs L1 étudiés, mais il existe cependant quelques différences au niveau quantitatif (Pekarek Doehler & Pochon-Berger 2011 : 30).

Ces études sur le désaccord en (français) L2 ont montré que les apprenants au niveau débutant ont tendance à ne pas traiter le désaccord comme une activité non-préférée, en l'exprimant de manière directe en début du tour de parole. Les apprenants aux niveaux intermédiaire et avancé développent les ressources interactionnelles et atténuent le désaccord de différentes manières. Ils s'expriment toutefois différemment des locuteurs L1.

Concernant la compréhension et l'interprétation par l'interlocuteur d'une certaine ressource ou d'un certain tour de parole, celles-ci sont normalement étudiées via la production dans les tours de parole qui suivent selon l'organisation séquentielle, c'est-à-dire par la négociation et l'établissement de l'intercompréhension entre les interactants, ou par la « next-turn proof procedure » (Bertrand & Goujon 2017; Chernyshova & Traverso 2017; Hutchby & Woofitt 2008; Schegloff 1992). En analyse conversationnelle, la compréhension n'est de préférence pas considérée et étudiée en tant que phénomène cognitif individuel, mais plutôt en tant que processus collaboratif et interactionnel. Les interactants manifestent ce qu'ils ont compris, ou pas compris, ainsi que leur attitude ou opinion envers le discours par leur réaction dans les tours de parole qui suivront (Mondada 2011; Oursel 2013). Tout cela est démontré par des ressources verbales, paraverbales et non verbales (Taleghani-Nikazm 2019).

L'interlocuteur ne montre pas sa (non-)compréhension d'un tour de parole uniquement après la fin de celui-ci, mais également pendant que parle le locuteur actuel. Ainsi, l'interlocuteur n'est pas un auditeur inactif, mais il peut montrer son attention et sa compréhension tout au long le tour de parole en cours, et donc influencer son déroulement (Gardner 1998; Taleghani-Nikazm 2019). Le locuteur en cours est attentif aux réactions de l'interlocuteur pendant sa production et l'ajuste d'après celles-ci (Oursel 2018). L'interlocuteur exprime son attention et sa (non-)compréhension de manière verbale, paraverbale ou non verbale, entre autres par des hochements de tête, par le regard ou par différents signaux d'écoute comme mm et d'accord (Gardner 1998; Goodwin 1986; Kerbrat-Orecchioni 1990; Sert 2019).

L'interlocuteur peut montrer son attention et sa compréhension envers la production du locuteur de différentes manières. Une première distinction se fait entre le fait de déclarer la compréhension (« claiming understanding ») d'un côté, et le fait de la démontrer (« demonstrating
understanding») de l'autre (Lam 2021; Mondada 2011; Sacks 1992; Sert 2019). Quand l'interlocuteur déclare sa compréhension, il montre son attention et son engagement dans l'interaction, mais il est possible de se montrer attentif sans avoir compris ce qui a été produit : ce n'est pas observable dans l'interaction que l'interlocuteur a tout compris. De l'autre côté, quand l'interlocuteur démontre sa compréhension, il le fait d'une telle manière que sa compréhension est observable dans l'interaction. L'interlocuteur peut démontrer sa compréhension notamment par la « collaborative completion » ou « collaborative turn sequences », c'est-à-dire quand l'interlocuteur finit le tour de parole de l'autre (Lam 2021; Sert 2019). Cela montre qu'il anticipe ce qui est dit et qu'il a compris le discours antérieur.

Certaines études ont visé ce phénomène chez les apprenants L2. Sert (2019) a effectué une étude longitudinale sur des apprenants d'anglais L2. Les résultats montrent que les « collaborative completions » deviennent plus fréquentes avec le temps et que les apprenants utilisent différents types selon le contexte. Deux de ces types sont la subordonnée, où l'interlocuteur produit une conjonction et continue l'énoncé du locuteur, et la proposition lexicale, où l'interlocuteur propose un ou des mots cherchés par le locuteur.

L'extrait 2.26 ci-dessous montre un exemple de « collaboration completion » entre apprenants d'anglais L2 ayant le turc comme L1 :

<caption>Ex. 2.26 : Exemple de « collaborative completion » (repris de Sert 2019 : 151)</caption>

01 A maybe he: er: li:ve/ er: (2.3) ((claquement de doigts)) live::
02 I don't know
03 (0.9)
04 B experience/:::
05 C er can not experience or::=
06 B =[DON'T have=]
07 C [cannot have]
08 B =don't have self confidence in working (.) er area and in future
09 his- l- in (.) his future life (.)=
10 C =because of (.) lack of/ (.) courages
11 B yes/ yes

Le locuteur A cherche un mot au début de l'extrait (lignes 1-2), un mot qui est proposé par le locuteur B après une pause (lignes 3-4). Suite à la proposition du mot « experience », commence une séquence collaborative, où les locuteurs B et C construisent ensemble la suite du discours.

Une autre étude sur des apprenants L2 est celle de Taguchi (2014), où elle a analysé des interactions d'apprenants de japonais L2 en immersion au Japon. Également dans une perspective longitudinale, elle a trouvé que le fait de finir le tour de parole du locuteur augmente en fréquence et en qualité chez les apprenants de japonais L2. Ces deux études montrent que les « collaborative completions » se développent avec le temps et qu'elles sont des indications du développement général de la compétence d'interaction en L2.

De l'autre côté, par des réactions et productions très fréquentes comme *oui*, *d'accord* ou *je vois*, l'interlocuteur se montre attentif et déclare avoir compris, mais il n'est pas possible de le confirmer. Des études sur des apprenants ont montré que ce genre de productions peuvent être ambiguës, et peuvent être produites pour « feindre » la compréhension (Lam 2021).

L'inclusion et l'étude de la compréhension et l'interprétation tant que visibles et produites en interaction, ont mis en lumière le rôle actif et important de l'interlocuteur, qui détient des
ressources verbales, paraverbales et non verbales pour montrer son attention et sa
(non-)compréhension du discours produit, et qui peut influencer le déroulement de l'interaction.
En même temps, l'interlocuteur peut indiquer qu'il a compris ce qui a été produit, mais ce n'est
pas forcément le cas, si le problème de compréhension ne devient pas visible plus tard dans
l'organisation séquentielle. De plus, il est difficile de savoir quelles ressources interactionnelles
précises qui posent problème pour la compréhension, ou qui de l'autre côté sont celles qui
permettent à l'apprenant de comprendre le discours, ou encore à quel moment du tour de parole
que l'apprenant anticipe et comprend l'activité produite et à partir de quelles ressources
interactionnelles. Ce sont justement ces questions dont traitera la présente étude.

Une étude antérieure qui a visé ces questions est celle de Thomas et al. (2016), où l'objectif
 était d'étudier la compréhension et l'interprétation de l'interaction orale en français L2 sous une
 approche plus expérimentale. A partir d'une approche d'analyse conversationnelle de
 séquences de désaccord, Thomas et al. (2016) ont créé une expérience pour étudier comment
 des extraits de désaccord sont compris et interprétés par des apprenants. Pour ainsi faire, 22
 apprenants de français L2 (niveaux B1-C2), ayant le suédois comme L1, ont regardé quatre vidéos
 de désaccord venant du corpus CLAPI. La visualisation de chaque vidéo se passait en individuel
 avec la présence d'une personne qui menait l'expérience. Après deux écoutes d'une vidéo,
 l'apprenant était invité à décrire ce qui se passait dans l'extrait au niveau général et identifier
 l'activité interactionnelle centrale. Ensuite, lors d'une troisième écoute, il était invité à arrêter la
 vidéo au moment où l'activité identifiée débute, c'est-à-dire quand commence le désaccord, et
 d'expliquer pourquoi il a choisi ce moment-là pour arrêter la vidéo. Les résultats ont indiqué
 quelles ressources interactionnelles qui étaient les plus importantes et saillantes pour les
 apprenants, ainsi que celles qui sont difficiles à comprendre. Dans cette étude, Thomas et al.
 (2016) ont donc appliqué une approche méthodologique où la compréhension et l'interprétation
 des apprenants sont visées d'un cadre externe de l'interaction, où l'apprenant se trouve dans le
 rôle interactionnel *bystander* ou *eavesdropper*, à la différence des études généralement
effectuées dans le domaine de recherche de la compétence d'interaction en L2.

Pour faire suite à cette étude, Morehed (2017) a dans son travail de Master développé une autre étude expérimentale qui comprend deux des quatre vidéos de l'étude de Thomas et al. (2016). Les participants étaient cinq apprenants avancés de français L2 et trois personnes de français L1. Afin de pouvoir viser plus directement certaines ressources interactionnelles, l'expérience consistait en un questionnaire numérique où les apprenants ont commencé par regarder chacune des deux vidéos. Après chaque visualisation, ils ont répondu à des questions portant sur des aspects précis du désaccord, par exemple *Le désaccord pourquoi surgit-il ?* ou *Comment les locuteurs montrent-ils qu'ils ne sont pas d'accord.* Donnez des exemples de mots, expressions, gestes, etc.. Avec cette approche méthodologique, il était possible d'avoir des indications précises sur la compréhension et l'interprétation des ressources interactionnelles centrales. En même temps, les apprenants étaient guidés à focaliser sur l'expression du désaccord, par les instructions et la formulation des questions.

Les deux études de Thomas et al. (2016) et Morehed (2017) sont basées dans une approche
d'analyse conversationnelle, et adoptent ensuite une approche expérimentale pour pouvoir plus
directement viser la compréhension et l'interprétation de l'interaction orale chez les apprenants.
Elles amènent donc une discussion méthodologique à ce sujet (cf. également Morehed & Thomas
2019). Elles se placent par conséquent vers le domaine de la compétence pragmatique en L2, qui
applique une approche expérimentale à l'étude de la production, de la compréhension et de
l'interprétation de l'interaction par les apprenants en L2. Ce domaine de recherche sera présenté
et approfondi dans la section suivante.

2.5.2 La compétence pragmatique en français L2

La compétence pragmatique en L2 se réfère à la compétence chez les apprenants en L2 d'utiliser
la langue de manière réussie et appropriée selon le contexte (Culpeper et al. 2018 ; Garcia
2004b ; LoCastro 2011 ; Taguchi 2018). Cette compétence comprend à la fois des connaissances
linguistiques et des connaissances de différentes normes et conventions sociales et culturelles,
ainsi que la capacité d'utiliser toutes ces connaissances pour communiquer le message
souhaité, accomplir l'activité voulue, et comprendre et interpréter les intentions de l'autre
(LoCastro 2003 ; Taguchi & Roever 2017). Les études dans ce domaine de recherche font le lien
entre les formes linguistiques produites et la manière dont elles sont employées dans différentes
situations afin de communiquer un certain message et d'accomplir une certaine activité. Les
études examinent également comment une certaine forme linguistique est perçue et interprétée
selon un certain contexte (Culpeper et al. 2018 ; Taguchi & Roever 2017).

Dans la définition de la compétence pragmatique, on fait la distinction entre le niveau pragmalinguistique et le niveau sociopragmatique (Leech 1983 ; Thomas 1983). Le premier fait référence aux ressources linguistiques que les interactants produisent pour communiquer un certain message ou accomplir une certaine activité, et que les interactants comprennent et interprètent pour saisir un message communiqué ainsi que l'intention derrière. Le deuxième se réfère aux normes culturelles, sociales et contextuelles, avec les attentes qui y sont rattachées. Les deux niveaux sont liés entre eux et combinés dans la communication. Par exemple, pour produire une requête en français, l'apprenant doit avoir certaines connaissances au niveau sociopragmatique, entre autres que le conditionnel est souvent utilisé pour des formulations polies et atténuées, et s'il devrait tutoyer ou vouvoyer la personne à qui la requête est destinée. Au niveau pragmalinguistique, l'apprenant doit être capable de conjuguer le verbe en question au conditionnel à la deuxième personne au pluriel, et connaître des formulations de politesse, pour pouvoir formuler une requête comme *pourriez-vous fermer la fenêtre, s'il vous plaît* (cf. également Culpeper et al. 2018 ; Kasper 1992 ; Roever 2021).

La question de ce qui est considéré « approprié » dans un certain contexte, et
l'opérationnalisation de ce concept sont discutées dans la recherche. La définition du concept
n'est pas sans ambigüités. La question majeure est selon quels critères, donc selon qui et dans
quel contexte une certaine production va être considérée comme appropriée. Les productions
d'apprenants en L2 sont fréquemment comparées à celles de locuteurs L1, ou bien des locuteurs
L1 évaluent à quel niveau une certaine production d'un apprenant est appropriée sur une échelle
Likert. Ces procédures sont discutées vu que ce qui est considéré approprié peut être subjectif,
et vu la variation chez les locuteurs L1 qui ne constituent pas un groupe homogène, mais où au
contraire plusieurs facteurs influencent leurs productions et leurs évaluations, comme la
personnalité et le style communicatif de la personne (Culpeper et al. 2018). Roever (2011)
explique que pour certains aspects de la compétence pragmatique en L2, la « norme native » ne
constitue pas forcément un problème en raison de la variation minime entre les locuteurs L1.
Cela est notamment le cas pour les études sur différents implicatures et les expressions
préfabriquées, où un sens inféré précis est communiqué. L'évaluation sociopragmatique est par
contre plus problématique, donc le jugement à quel degré une certaine production est plus ou
moins appropriée selon le contexte.
Les objectifs dans la recherche en pragmatique en L2 sont nombreux, notamment la description de la compétence pragmatique chez les apprenants de différentes L2 et L1, et de différents niveaux de la L2, ainsi que l'étude des facteurs qui influencent cette compétence et son développement, entre autres le niveau linguistique de la L2 (connaissances de la grammaire et du vocabulaire), l'enseignement en classe, et l'input et le contact avec la L2, surtout dans le cadre de « study abroad » (Arvidsson et al. 2019 ; Taguchi 2015). Une autre question d'étude est celle du transfert éventuel de la compétence pragmatique de la/des L1 vers la L2 (Al Masaeed et al. 2020 ; Culpeper et al. 2018 ; Taguchi 2015 ; Taguchi & Roever 2017).

A la différence des études en compétence d'interaction en L2, les études en compétence pragmatique en L2 visent les processus cognitifs et internes des apprenants : un locuteur produit un message qui a un certain sens et une certaine intention, et l'interlocuteur ou l'auditeur doit interpréter et comprendre les intentions du locuteur et le sens qui est communiqué (Taguchi & Roever 2017: 66). Ce domaine d'étude emploie différentes méthodes expérimentales, qualitatives et quantitatives, qui seront décrites et discutées à la fin de cette section.

Les études en compétence pragmatique en L2 ont examiné différents aspects de cette compétence, notamment différents actes de langage (« speech acts », Austin 1976), nommés « activités interactionnelles » ici, comme des implicatures et expressions conventionnelles ou préfabriquées (Bardovi-Harlig 2009, 2012, 2019 ; Bardovi-Harlig & Bastos 2011 ; Bardovi-Harlig & Su 2018 ; Ikeda 2017 ; Roever 2021 ; Taguchi & Yamaguchi 2019), l'ironie (Kim 2014 ; Shively et al. 2008) et l'humour (Bell & Pomerantz 2019 ; Shively 2013 ; Taguchi & Bell 2020) (cf. également Culpeper et al. 2018 ; Koike & Félix-Brasdefer 2020 ; Taguchi & Roever 2017 pour des descriptions globales). Les études touchent à la production ainsi qu'à la compréhension et l'interprétation chez les apprenants L2, où la production a été plus étudiée que la compréhension (Culpeper et al. 2018). Les aspects étudiés ont en commun le sens souvent indirect, non-littéral ou inféré qui se communique par différentes formulations. Comme exemple, dans l'échange « How was the weather during your trip? » – « I'm glad I brought a sweater », l'apprenant doit interpréter le sens communiqué par le deuxième locuteur que le temps n'était pas beau, ce qui n'est pas explicitement dit (Roever 2021 ; Taguchi & Yamaguchi 2019). Dans des activités non-préférées, les formulations et l'atténuation requièrent souvent une interprétation de l'intention du locuteur, par exemple dans la formulation suivante d'un refus « Let's go to the movies tonight » – « I have to finish my paper by eight in the morning » (Taguchi 2005).

Les résultats des études antérieures montrent qu'il y a une corrélation entre le niveau linguistique de la L2 et la compétence pragmatique de la L2 : les apprenants avancés produisent différentes formulations et activités de manière plus nuancée, diversifiée et appropriée, et ils comprennent et interprètent un plus grand éventail de formulations et d'activités que les apprenants débutants et intermédiaires (Culpeper et al. 2018 ; Taguchi 2018 ; Taguchi & Roever 2017). La diversification se place au niveau des liens entre la forme, la fonction et le contexte : allant de correspondances uniques, par exemple la formulation d'une requête par « could you + verbe », à une expansion de différentes formulations pour la même activité, avec une adaptation au contexte (Taguchi 2018). Ces résultats vont dans les mêmes lignes que ceux en compétence d'interaction en L2.

En même temps, un niveau linguistique avancé de la L2 ne suffit pas pour communiquer de manière réussie et appropriée : le niveau sociopragmatique de la compétence pragmatique en L2 doit également être acquis. De plus, les études montrent que les apprenants même au niveau
avancé différent souvent des locuteurs L1 par rapport à la production, et qu'ils ont différentes difficultés de compréhension et d'interprétation (Roever 2021). Les études antérieures ont décrit qu'il existe un transfert de la compétence pragmatique des langues déjà maîtrisées à la L2 en question. Les apprenants adultes détiennent des connaissances pragmalinguistiques et sociopragmatiques, qui doivent être gérées en même temps que de nouvelles connaissances dans la L2 sont acquises (Ekiert et al. 2018 ; Kasper & Rose 2002 ; Shively 2011 ; Taguchi 2015).

Pour la présentation des études antérieures en compétence pragmatique en L2, plusieurs parties seront intégrées. Nous commencerons par présenter des études sur le français L2, qui touchent à différents aspects de la compétence pragmatique. La focalisation se placera par la suite sur les études sur différentes activités non-préférées en L2, dont le désaccord. Ensuite, nous décrirons des études qui se sont intéressées à la compréhension et l'interprétation, qui sont moins nombreuses que les études sur la production. Comme dernier point, seront discutées des questions méthodologiques centrales, notamment les différentes méthodes expérimentales, qualitatives et quantitatives, appliquées dans les études antérieures, ainsi que les types de matériel utilisé. Les avantages et limites des différentes méthodes et matériel seront présentés, ainsi que le choix de méthodes appliquées dans la présente étude.

Le français L2 a été investigué dans un certain nombre d'études, qui touchent à différents aspects de la compétence pragmatique en L2.

Warga (2005a) a étudié la production de la requête par 84 apprenants de français L2, ayant l'allemand comme L1. Les productions étaient élicitées à l'aide d'un questionnaire écrit, ainsi que d'un questionnaire oral pour une partie des participants. Différentes situations étaient décrites et les participants étaient invités à formuler une requête à la personne en question. Les productions ont été comparées à celles de 45 locuteurs de L1 français ainsi que des productions en allemand par 20 locuteurs de L1 allemand. Les résultats montrent que les apprenants avancés « ne se rapprochent pas davantage de la norme pragmatique française que les apprenants de niveau inférieur » (p. 155). Entre les apprenants et les locuteurs de L1 français, la chercheuse note que les apprenants produisent plus de requêtes sans atténuation que les locuteurs L1, où les apprenants ont tendance à utiliser des formulations comme *je veux te demander* alors que les locuteurs de français L1 ont tendance à utiliser des formulations comme *je voudrais te/vous demander*. Certaines formulations atténuées chez les apprenants, comme *je voudrais te demander si tu pourrais*, se ressemblent à celles produites en allemand (« Ich wollte dich bitten, ob du...kannst »), ce qui témoignerait d'un transfert de la L1 à la L2. Dans une autre étude, Warga (2005b) a analysé la clôture d'une requête. Les analyses se basent sur un corpus de plus de 1200 productions de requêtes, produites par les mêmes trois groupes : apprenants germanophones de français L1, locuteurs de L1 français, locuteurs de L1 allemand (en allemand). Les résultats sont similaires à ceux de Warga (2005a) : les apprenants se distinguent des locuteurs de français L1 au niveau quantitatif et qualitatif des formulations produites.

Dans la même ligne, Forsberg Lundell (2014) a étudié la production de la requête dans un contexte professionnel par 10 apprenants de français L2, de L1 suédois (cf. également Forsberg Lundell & Erman 2012 sur la même thématique). Les apprenants étaient invités à effectuer un appel téléphonique sous forme de jeu de rôle ouvert, où ils devaient demander deux jours de congé à leur supérieur. Les productions ont été comparées à celles de 10 locuteurs de L1 français de la même tâche, ainsi qu'à celles de 10 locuteurs de L1 suédois qui ont effectué la tâche en
suédois. Les résultats montrent premièrement que les apprenants de français L2 emploient plus de types de formulations de requête différents que les locuteurs de L1 français. Forsberg Lundell (2014) écrit qu'il est possible que les apprenants aient des difficultés de « s'exprimer de manière précise et concise » (p. 105), où les locuteurs de L1 français emploient des formulations plus similaires et conventionnelles. De plus, les apprenants produisent plus de formulations directes que les locuteurs de L1 français. Ces formulations directes sont similaires à celles produites en suédois, ce qui semble témoigner d'un transfert de la L1 à la L2. Les résultats de Forsberg Lundell (2014) sont en partie différents d'autres études sur la production de différentes activités en L2 : alors que les locuteurs L1 emploient souvent des formulations plus variées et diversifiées que les apprenants L2, Forsberg Lundell (2014) a trouvé que les locuteurs de L1 français semblent utiliser des formulations conventionnelles précises pour le type de requête produit, tandis que les apprenants produisent des formulations plus individuelles, qui sont donc moins conventionnelles et précises, et varient entre elles.

Farenkia (2020) a examiné la production du refus par 12 apprenants de français L2, qui viennent du Canada et ont l'anglais comme L1. Elle a comparé les productions des apprenants avec celles de 19 locuteurs de L1 français de France. La méthode d'élicitation des refus était un « discourse completion test », où les participants étaient présentés avec différentes situations et sont invités à produire un refus par écrit selon le contexte. Farenkia (2020) a analysé les types de formulations et les différents atténuateurs et d'intensificateurs du refus. Elle constate que les deux groupes de participants traitent le refus comme une activité non-préférée et produisent différents atténuateurs, comme des justifications. Cependant, les formulations diffèrent souvent entre les deux groupes, et les productions des locuteurs de L1 français sont plus variées que celles des apprenants.

Quelques études sur le français L2 ont visé la production de marqueurs discursifs. Pellet (2005) a étudié la production de *donc* chez des apprenants de différents niveaux de français L2, de L1 anglais. La chercheuse a trouvé que les apprenants plus avancés employaient *donc* dans plus de différentes fonctions que les apprenants moins avancés. Elle conclue également que la variation individuelle semble jouer un rôle important, par exemple à la quantité de marqueurs discursifs produits : une utilisation rare de *donc* correspondait à l'utilisation rare générale de marqueurs discursifs.

Une autre étude sur des marqueurs discursifs en français L2 est celle de Hancock (2001). Elle a analysé des entretiens où une personne de français L1 interviewe soit un apprenant avancé de français L2 ayant le suédois comme L1, soit un locuteur de L1 français. La chercheuse a comparé les productions des apprenants avec celles des locuteurs de L1 français. L'étude traite de l'utilisation des connecteurs *mais*, *parce que* et *donc* ainsi que des formulations épistémiques *je crois / pense / trouve (que)*. Les résultats exposent des similarités et des différences entre les deux groupes de participants. Les formulations étudiées sont fréquentes dans les deux groupes, mais la position et la fonction diffèrent. Comme exemple, *mais* était plus souvent produit en début d'un tour de parole par les apprenants que par les locuteurs de L1 français. Une autre différence était l'utilisation fréquente par les apprenants de *mais* en tant que marqueur de reformulation.

Dans sa thèse de doctorat, Knight (2023) a effectué une étude de réplication de celle de Taguchi et al. (2016). Taguchi et al. (2016) ont étudié des apprenants d'espagnol L2, alors que Knight (2023) a visé des apprenants de français L2. Les aspects pragmatiques étudiés sont trois types de message indirect : le refus indirect, l'expression de l'opinion indirecte et l'ironie. A partir
des items inclus dans l'étude originale, Knight (2023) les a traduits et retravaillés pour son étude. 33 apprenants intermédiaires de français L2, de L1 anglais aux Etats-Unis, ont effectué une tâche numérique. Les participants ont regardé des vidéos enregistrées par deux locuteurs de L1 français, qui mettaient en scène des scénarios incluant un des aspects pragmatiques visés. Le participant a ensuite répondu à une question en choisissant une des quatre alternatives proposées, dont une correcte qui reflète ce que le locuteur en question voulait communiquer avec son tour de parole. De plus, 8 participants ont ensuite participé dans un rappel stimulé sur certains items, où ils ont expliqué leurs réflexions et raisons derrière le choix d'une certaine alternative.

Les résultats de l'étude montrent que la compréhension des trois types d'aspects pragmatiques était moins bonne et plus lente que les items *fillers* avec des expressions directes. Parmi les trois aspects, l'ironie était celui le plus difficile pour les apprenants. Ces résultats convergent avec ceux de l'étude de Taguchi et al (2016). Les résultats des rappels stimulés montrent que le niveau de langue des participants semble important : les participants qui rencontraient des difficultés de compréhension du message indirect disaient qu'ils ne comprenaient non plus le niveau linguistique des interactions. En même temps, plusieurs participants utilisaient des indices contextuels et des ressources autres que verbales pour comprendre ce qui se passait dans la vidéo. Cette étude est particulièrement intéressante pour la présente étude vu qu'elle vise également la compréhension d'aspects pragmatiques, focalise sur le français L2, et applique une tâche numérique combinée avec un rappel stimulé.

Les résultats de la recherche antérieure sur différents aspects de la compétence pragmatique en français L2 vont dans les mêmes lignes que les résultats sur d'autres L2 : les connaissances et compétences se développent avec le temps, où les productions des apprenants avancés sont plus similaires à celles de locuteurs L1. En même temps, plusieurs différences sont constatées entre ces deux groupes, et les apprenants peuvent être confrontés à différentes difficultés.

Quant aux activités non-préférées en L2, et plus précisément au désaccord qui est l'activité interactionnelle visée dans la présente étude, celles-ci ont figuré dans un certain nombre d'études. Taguchi & Roever (2017) résument la recherche antérieure en expliquant que les apprenants débutants ont tendance à produire les activités non-préférées de manière directe, sans atténuation, préface ou repoussement de l'expression à un moment ultérieur du tour de parole. Ces stratégies se développent aux niveaux intermédiaire et avancé, et ces apprenants produisent des activités non-préférées de manière plus appropriée et plus similaire aux productions des locuteurs L1. Les activités et les L2 étudiées en lien avec la (non-)préférence sont diverses, entre autres la requête en anglais L2 (Bardovi-Harlig et al. 1998 ; Economidou-Kogetsidis 2009 ; Lee 2011 ; Martínez-Flor 2008 ; Safont 2004 ; Taguchi 2005, 2006 ; Takimoto 2009 ; Tan & Farashaiyan 2012), la requête en espagnol L2 (Shively 2011), la requête en indonésien L2 (Hassall 2003), le refus en anglais L2 (Ekiert et al. 2018 qui étudient également la plainte), le refus en grec L2 (Bella 2014), l'atténuation en allemand L2 (Thaler 2008), l'atténuation de la critique en anglais L2 (Nguyen 2013), ainsi que le refus, la requête, le compliment et les adresses honorifiques en japonais L2 (Taguchi 2009b). Différentes méthodes et différents types d'items expérimentaux sont appliqués dans ces recherches, qui seront présentés et discutés ci-dessous.
Le désaccord plus précisément a été visé par un certain nombre d'études, notamment au niveau de la production dans différentes L2. Bardovi-Harlig et al. (2015) ont étudié l'expression de l'accord et du désaccord dans le cadre de discussions académiques par des apprenants avancés d'anglais L2, ayant différentes L1. L'objectif était de voir l'effet éventuel de l'enseignement sur l'utilisation de certaines formulations d'accord et de désaccord. Le groupe expérimental comprenait 26 apprenants, et le groupe de contrôle 11. Les formulations de désaccord choisies venaient d'analyses de manuels d'anglais qui ont été comparées avec des occurrences d'un corpus d'interactions académiques authentiques en anglais L1. Les formulations incluses dans l'enseignement étaient « yeah but », « I agree... but », et « I don't think so ». Le pré-test et le post-test consistaient en une tâche de production orale numérique. Le participant a écouté et lu la description du contexte, qui a été suivie par une réplique orale à laquelle le participant devait exprimer son désaccord dans un microphone. Le post-test a montré que « [b]oth the number of appropriate speech acts and the number of targeted expressions significantly increased from pretest to posttest in the experimental group. The control group showed no significant gains. » (p. 336). Lors du pré-test, aucun accord partiel (« agree-before-disagree ») n'était produit par les apprenants, mais il y en avait lors du post-test. Cette étude inclut un nombre limité d'expressions de désaccord qui se placent au début du tour de parole.

Dans une autre étude sur la production du désaccord en anglais L2, Hüttner (2014) a analysé les productions d'apprenants avancés germanophones suite à trois types de tâches en classe de langue. Les tâches étaient un entretien dirigé par un enseignant, un jeu de rôle avec un enseignant, et une discussion à deux avec un autre apprenant. L'auteur a identifié 33 séquences de désaccord au total. Les formulations de désaccord ont été analysées selon les trois tâches et les résultats montrent que les formulations diffèrent par rapport au type de tâche et à la hiérarchie entre les locuteurs. Hüttner (2014) conclue que la tâche ainsi que les relations entre les locuteurs influencent les formulations de désaccord et sont par conséquent importantes à prendre en compte dans l'élicitation et l'analyse des données.

Kreutel (2007) a traité de l'atténuation du désaccord en anglais L2. Elle a étudié la production du désaccord par 27 apprenants, de niveau débutant à avancé, et qui ont différentes L1. La méthode d'élicitation des désaccords était un « discourse completion test » en modalité écrite : les apprenants ont lu des scénarios avec quelques répliques présentées, et ils sont continué le dialogue en écrivant la suite. Les productions écrites ont été comparées à des données similaires par 27 locuteurs de L1 anglais. Kreutel (2007) a pu constater que les locuteurs de L1 anglais utilisaient le « sandwich pattern of mitigation », qui correspond à une atténuation du désaccord aussi bien au début qu'à la fin de l'énoncé. Les apprenants, en revanche, avaient tendance à atténuer le désaccord seulement à la fin de l'énoncé. Leurs productions ne contiennent donc pas de préface, et sont plus directes et moins atténuées, et risquent d'être considérées impolies selon la chercheuse. De plus, les résultats montrent des situations où l'apprenant s'est abstenu d'exprimer son désaccord ; ce que font également les locuteurs de L1 anglais mais beaucoup moins souvent. Dans certains contextes, cette stratégie semble adéquate, mais les apprenants se sont également abstenus d'exprimer leur désaccord dans des contextes où le silence était à leur désavantage selon la situation décrite dans la tâche. Parmi ces 27 apprenants de différents niveaux d'anglais L2, qui constituent donc un nombre limité de participants par niveau, Kreutel (2007) n'a pas noté de corrélation entre le niveau d'anglais L2 et les types et la quantité d'atténuation de désaccord. Elle conclue par conséquent que « [n]o relationship between pragmatic skills and proficiency level could be found. » (Kreutel 2007 : 19).
Medina (2012) a également étudié les productions de désaccord, mais elle a visé l'espagnol L2 par 14 apprenants de différentes L1. La tâche effectuée consistait en une discussion sur l'image mentale de l'Espagne avant et après d'arriver dans le pays. L'analyse porte plus précisément sur les types d'atténuateurs employés par les apprenants. L'auteure explique que les apprenants utilisent fréquemment des atténuateurs afin d'éviter ou de minimiser les face-threatening acts, mais que les types d'atténuateurs sont limités, et que leur utilisation n'est pas toujours appropriée. Elle identifie quatre formulations de désaccord : le désaccord total avec la réponse « sí » ou « no » ; le verbe epistémique « creer » suivi par des expressions impersonnelles ; l'accord partiel, comme « si pero » ; les expressions de probabilité, comme « quizá » et « tal vez » (=peut-être).

Les études sur le désaccord dans le cadre de la compétence pragmatique en L2 ont visé la production avec différentes méthodes d'élicitation. Les résultats indiquent la tendance chez les apprenants d'exprimer le désaccord avec des atténuateurs, mais qui ne sont pas toujours variés et pas toujours appropriés. Le nombre de participants dans les études est souvent limité. A ma connaissance, aucune étude n'a directement visé le désaccord en français L2, ni la compréhension et l'interprétation du désaccord par des apprenants L2.

Au niveau de la compréhension et de l'interprétation dans la compétence pragmatique en L2, plusieurs auteurs ont mis en lumière le fait que le locuteur a reçu une place plus importante dans la recherche, comparé à l'interlocuteur et l'auditeur. Ces auteurs notent cependant que la compréhension et l'interprétation sont aussi importantes que la production pour une communication réussie (Culpeper et al. 2018; Roever 2021). Plusieurs niveaux de compréhension et d'interprétation sont nécessaires pour que l'apprenant comprenne le sens communiqué par un locuteur, notamment les formulations linguistiques (formes grammaticales et vocabulaire) et le sens attribué à celles-ci dans le contexte communicatif, ce qui comprend les intentions et l'attitude du locuteur (Garcia 2004a; Ifantidou 2014).

Les études antérieures en compétence pragmatique en L2 qui se sont intéressées à la compréhension et l'interprétation chez les apprenants ont notamment porté sur des activités interactionnelles et des implicatures produites de manière indirecte, par exemple la réponse « I am going out of town on Saturday » en tant que refus indirect à une invitation, en contraste au refus direct « No I can't » (Pérez & McDonald 2020). Différents types d'implicatures sont étudiés, qui ne seront pas détaillés ici, se trouvant en dehors du cadre de la présente étude. Plusieurs études ont également visé des expressions conventionnelles ou préfabriquées (« conventional/formulaic expressions/language » en anglais) (Bardovi-Harlig 2007, 2009), comme « shoot » pour dire « go ahead », ou « piece of cake » pour dire « easy » en anglais (Kecskes 2000).

Les résultats de ces études antérieures indiquent que la compréhension de productions indirectes corrèle avec le niveau de la L2 : les apprenants avancés comprennent plus comparés aux apprenants moins avancés (Bouton 1988; Cook & Liddicoat 2002; Garcia 2004b, 2004a; Pérez & McDonald 2020; Roever et al. 2014; Taguchi 2007, 2009a, 2011; Yamanaka, 2003). En même temps, des différences sont souvent constatées entre les apprenants et les locuteurs L1, où les apprenants ont certaines difficultés de compréhension même au niveau avancé (Köylü 2018; Shively et al. 2008; Taguchi 2009b, 2011). Certaines études ont mesuré le temps de réponse, et ont trouvé que les apprenants avancés ne sont pas toujours plus rapides que les apprenants moins avancés, et qu'ils répondent plus lentement que les locuteurs L1
(Taguchi 2005, 2008, 2009b, 2011 ; Taguchi et al. 2013). Les résultats du temps de réponse sont intéressants considérés en lien avec l'importance de la préface en interaction, où les apprenants semblent avoir besoin de plus de temps d'interprétation.

Même si un matériel écrit a souvent été appliqué dans cette recherche pour faire référence
à des situations orales, plusieurs études ont commencé à appliquer un matériel oral dans les
expériences, par exemple des extraits d'une série ou d'un film (Köylü 2018 ; Shively et al. 2008),
des dialogues créés et enregistrés par des locuteurs L1 pour l'étude en question (Sağdıç
2021 ; Taguchi 2005, 2007 ; Taguchi et al. 2016), ou des enregistrements repris et réadaptés de
différents types de corpus déjà existants (Garcia 2004b, 2004a ; Taguchi 2009b). La réponse
fournie par le participant se fait souvent par le choix d'une alternative parmi d'autres à l'écrit, qui
reflète son interprétation d'une certaine production. Quelques études appliquent une méthode
de réponse plus libre, où le participant est invité à exprimer son interprétation à l'oral (par
exemple Köylü 2018).

Les études expérimentales sur la compréhension et l'interprétation en compétence pragmatique en L2 permettent la focalisation sur des productions et expressions précises, qui sont fournies dans un contexte interactionnel spécifique construit pour l'étude. Elles fournissent donc des résultats détaillés d'aspects pragmatiques qui sont parfois difficilement ciblés à partir d'enregistrements d'interactions authentiques. Dans ces études expérimentales, les apprenants se trouvent dans le rôle interactionnel *bystander* ou *eavesdropper* d'une situation d'écoute (dans un laboratoire avec des écouteurs devant un écran) qui ne ressemble donc pas à une situation d'écoute authentique de la vie quotidienne. Ces expériences ne prennent pas non plus en compte la caractère co-construit de l'interaction (Culpeper et al. 2018). La différence entre le *bystander*, dont la présence est connue par les locuteurs, et le *eaversdropper*, dont la présence n'est pas connue par les locuteurs, n'est pas complètement tranchée dans la recherche. On pourrait argumenter que le participant de l'étude expérimentale se trouve dans le rôle *bystander*, étant donné que les locuteurs en question savaient qu'ils étaient enregistrés et donc savaient que des personnes externes allaient écouter leur interaction. De l'autre côté, on pourrait argumenter que le participant se trouve dans le rôle *eavesdropper*, étant donné que les locuteurs en question ne savaient pas qui exactement allait écouter l'enregistrement, et que le participant n'était pas présent au moment du déroulement de l'interaction, c'est-à-dire qu'il est complètement inconnu.

Dans les nombreuses études antérieures en compétence pragmatique en L2, dont une partie
choisie a été présentée ci-dessus, différentes méthodes expérimentales sont appliquées pour
éliciter les données souhaitées des apprenants. Selon l'objectif de l'étude, les méthodes ont des
avantages et limites qui sont importants à discuter et comparer afin de pouvoir choisir une
méthode appropriée pour un certain projet de recherche. Dans la présente étude, les méthodes
choisies pour l'expérience sont le questionnaire numérique et le rappel stimulé. Dans ce qui suit,
seront présentées les méthodes les plus répandues dans la recherche en compétence
pragmatique en L2, en lien avec leurs avantages et limites, pour enfin arriver aux raisons pour
lesquelles le questionnaire et le rappel stimulé sont celles choisies dans la présente étude. Les
méthodes traitées ici sont le questionnaire, avec trois types de questions : le « discourse
completion test » (DCT), les questions à choix multiple, et le jugement sur une échelle Likert ; le
jeu de rôle ; ainsi que les « verbal reports » (*rapports oraux*), à savoir le rappel stimulé
(« stimulated recall » en anglais), et le *protocole de pensée à haute voix* (« think-aloud protocol »
en anglais). Le type de matériel sera également discuté, notamment au niveau de la modalité écrite vs. orale appliquée dans les tâches.

Le questionnaire (imprimé et numérique), est fréquemment utilisé dans les études en L2 (Dörnyei 2003 ; Dörnyei & Csizér 2012). Il s'agit d'une méthode qui est facilement distribuée et récoltée, et qui ne demande pas beaucoup de temps comparé à d'autres méthodes étant donné que de nombreux participants peuvent l'effectuer simultanément. Les questions dans le questionnaire peuvent être de différents types. En compétence pragmatique en L2, trois types fréquents sont le « discourse completion test » (DCT), les questions à choix multiple et l'évaluation d'une production sur une échelle Likert.

Le DCT est une méthode très fréquente en compétence pragmatique en L2 (Roever 2011). Pour chaque question, le participant est présenté à une certaine situation, souvent avec quelques premières répliques. Le participant doit ensuite continuer l'interaction en fournissant sa réaction, c'est-à-dire qu'il doit « compléter le discours ». Un deuxième type de question du questionnaire est celle à choix multiple. Le participant lit ou écoute différents extraits selon l'activité interactionnelle visée, et répond à une question en choisissant une des alternatives proposées. La question peut toucher à la compréhension et l'interprétation, c'est-à-dire au sens communiqué d'un certain locuteur, ou à la production, c'est-à-dire le choix de la réaction la plus appropriée parmi plusieurs alternatives. Le dernier type de question du questionnaire fréquemment appliqué dans la recherche antérieure est l'évaluation ou le jugement sur une échelle Likert. L'évaluation se réfère souvent à quel niveau une certaine production est appropriée selon le contexte présenté, ou bien à quel niveau elle est polie, sarcastique ou humoristique (cf. par exemple Economidou-Kogetsidis 2016 ; Filik et al. 2016 ; Pexman & Olineck 2002).

Pour ces trois types de questions appliqués dans le questionnaire, le matériel présenté au participant l'a souvent été à l'écrit, où le participant fournit également sa réponse ou sa réaction en forme écrite, même si l'activité visée est une situation orale. La question de la modalité orale est pourtant discutée, et le matériel oral a commencé à être plus fréquent dans les expériences. Cette question sera traitée à la fin de ce chapitre.

Une autre méthode fréquente en compétence pragmatique en L2 est le jeu de rôle. Il s'agit d'une tâche qui ressemble plus ou moins à une interaction spontanée authentique, raison pour laquelle certains chercheurs l'ont également appliquée pour étudier des aspects interactionnels de la compétence d'interaction en L2. Le participant est invité à effectuer une certaine activité interactionnelle, soit en étant lui-même, soit dans le rôle de quelqu'un d'autre, par exemple un employé qui téléphone à son supérieur (cf. Forsberg Lundell 2014). Le jeu de rôle permet d'éliciter une interaction sur un sujet et une activité précis, où les interactions enregistrées se ressemblent et se comparent plus facilement que des interactions spontanées. Le jeu de rôle est donc plus interactionnel que d'autres méthodes fréquemment appliquées en compétence pragmatique en L2 : il permet l'étude de l'organisation séquentielle, la production, l'intercompréhension ainsi que l'accomplissement d'une certaine activité. Le critique envers le jeu de rôle comparé à l'interaction spontanée est cependant qu'il n'est justement pas authentique : un rôle et un cadre plus ou moins superficiels sont appliqués aux participantes, et l'interaction du jeu de rôle n'emporte pas d'implications ou conséquences réelles. En même temps, cette critique a été mise en question, entre autres par Huth (2010) qui a comparé des interactions élicitées dans un
jeu de rôle avec des interactions authentiques. Il note que même si le jeu de rôle constitue une « simulation », il ressemble beaucoup à l'interaction authentique, notamment au niveau d'organisation séquentielle et préférentielle des tours de parole.

La dernière méthode traitée ici sont les « verbal reports » (*rapports oraux*), qui se divise en deux types : le rappel stimulé (« stimulated recall » en anglais), et le *protocole de pensée à haute voix* (« think-aloud protocol » en anglais) (Gass & Mackey 2017). Il s'agit d'une méthode introspective, où le participant est invité à réfléchir de manière consciente sur ses processus et stratégies de réflexions et de réponse liés à une certaine tâche. La différence entre les deux méthodes est que le rappel stimulé a lieu après la tâche, alors que le « think-aloud » se déroule en même temps. Avec le questionnaire numérique, le rappel stimulé est la méthode choisie pour l'expérience effectuée dans la présente étude.

Le rappel stimulé est une méthode de protocole rétrospectif. Suite à une tâche, un chercheur discute avec le participant sur ses réflexions pendant la tâche et comment il a réfléchi pour répondre aux questions ou pour accomplir la tâche. Le rappel stimulé se déroule à partir d'un stimuli : dans le cas d'une interaction, le participant regarde ou écoute l'enregistrement qu'il a produit auparavant, et dans le cas d'un exercice d'écoute, le participant écoute de nouveau les extraits et explique comment il a réfléchi pour répondre aux questions posées. Le chercheur a la possibilité de réagir aux réponses de l'apprenant et de poser des questions de clarification. L'objectif du rappel stimulé est d'avoir des informations sur ce qui se passe chez l'apprenant pendant la tâche, en plus du résultat final sous forme de réponse ou activité interactionnelle accomplie, par exemple au niveau des stratégies appliquées, des difficultés rencontrées, de l'attention dirigée vers certains aspects, ou des raisons pour une certaine réponse ou un certain comportement (cf. par exemple Kennedy 2017; Taguchi et al. 2016). L'avantage du rappel stimulé est donc qu'il peut fournir des données sur des processus de production ou de compréhension qui ne sont pas accessibles par d'autres méthodes. Le rappel stimulé se fait à partir d'une tâche accomplie auparavant, et est donc combiné avec d'autres méthodes, notamment en tant que complément qualitatif d'une méthode plus quantitative (Culpeper et al. 2018; Gass & Mackey 2017; Taguchi & Roever 2017), ce qui est le cas dans la présente étude.

Le rappel stimulé et le « think-aloud » sont des méthodes introspectives, et la question de la validité et la fiabilité des données d'une telle méthode ont été discutées : plus précisément, si les réponses et les explications fournies dans le cadre d'un rappel stimulé ou d'un « think-aloud » représentent les réflexions et stratégies réelles chez le participant (Bowles 2010; Gass & Mackey 2017). La prémisse des méthodes introspectives est qu'une personne peut avoir accès à ses réflexions et raisons derrière une réponse donnée, et qu'elle est capable de les verbaliser (Gass & Mackey 2017: 11). A partir de la recherche antérieure sur l'application du rappel stimulé, plusieurs contraintes sont importantes à prendre en compte (Egi 2008; Gass & Mackey 2017; Ryan & Gass 2012; Sanchez & Grimshaw 2020). Parmi ces contraintes, le moment où a lieu le rappel stimulé par rapport à la tâche, ainsi que le rôle de la personne qui discute avec le participant sont notamment soulevés. Pour que le participant puisse se souvenir de la tâche et de ses réflexions, le rappel stimulé doit avoir lieu le plus tôt possible après la tâche. Le stimuli fourni est primordial : au lieu d'effectuer un entretien général sur la tâche, le stimuli constitue un rappel du matériel à partir duquel la discussion se fait. Quant au rôle du chercheur, celui-ci est important vu que le chercheur peut influencer les réponses du participant. Le rappel stimulé
demande de la préparation sur la procédure, les questions à poser, ainsi que sur le comportement général du chercheur : il doit mettre le participant à l'aise en même temps qu'il reste neutre au niveau des réactions et des signaux d'écoute du discours du participant pour qu'il ne soit pas influencé (Gass & Mackey 2017 : 62). La langue du rappel stimulé est également au centre : il faut s'assurer que le participant arrive à s'exprimer et parler librement sans trop de difficultés de production dans la langue choisie. Comparé au « think-aloud », où le participant verbalise ses réflexions pendant l'accomplissement de la tâche, le rappel stimulé a un avantage au niveau de la charge cognitive impliquée. La tâche à accomplir et le rappel stimulé ont lieu un à la fois, et demande moins de processus en parallèle (Gass & Mackey 2017 : 23). Un désavantage du rappel stimulé est pourtant qu'il demande beaucoup de temps, d'abord de préparation, et surtout pour la récolte des données pour le chercheur ainsi que pour les participants (Gass & Mackey 2017 : 25-26).

L'analyse des rappels stimulés se fait de différentes manières selon le contenu de ceux-ci et selon l'objectif de l'étude. La méthode d'analyse fréquemment utilisée est l'analyse de contenu (Fuad Selvi 2020 ; Gibbs 2007 ; Mayring 2015 ; Miles et al. 2020 ; Neuendorf 2017).

Les méthodes expérimentales employées en compétence pragmatique en L2 comprennent des avantages ainsi que des limites. Au niveau du matériel utilisé dans les expériences, celui-ci est souvent en modalité écrite, et créé pour convenir aux objectifs de l'étude. L'avantage du matériel créé, et écrit, est justement le contrôle des variables qui peuvent influencer le participant, ainsi que la comparabilité entre les items et les résultats obtenus, et donc la possibilité de généralisation (Bardovi-Harlig 2018 ; Shively 2018). De plus, les méthodes expérimentales avec ce type de matériel expérimental permettent de viser des aspects pragmatiques précis, à de nombreuses occurrences, qui ne sont pas forcément produits en interaction authentique spontanée même avec plusieurs heures d'enregistrements (Shively 2018). Au niveau de la compréhension et de l'interprétation, les méthodes expérimentales permettent de les viser directement, sans passer par la production en situation d'interactions. De l'autre côté, le matériel créé (et éventuellement écrit) comprend un certain nombre de limites. Il ne représente pas forcément un usage authentique spontané de l'aspect pragmatique visé, particulièrement s'il est en modalité écrite alors que beaucoup d'études visent des situations orales. De plus, les données de production élicitées du participant par des méthodes expérimentales ne représentent pas toujours l'utilisation authentique et spontanée de l'aspect pragmatique en question (cf. entre autres Golato (2003) sur la comparaison entre un « discourse completion task » et des interactions orales spontanées du même cadre). Le contexte d'élicitation de données ne ressemble pas à un usage authentique spontané en dehors du laboratoire, et les scénarios présentés dans les expériences sont restreints et visent un moment précis d'un échange : ils ne prennent pas en compte l'organisation séquentielle et la co-construction développées d'une interaction (Roever 2011 : 470ss). Finalement, quelques activités interactionnelles ont reçu plus d'attention dans la recherche antérieure, notamment la requête, l'invitation, le refus, l'excuse et le compliment, alors qu'elles ne sont pas forcément fréquentes en interactions authentiques (Shively 2018). D'autres activités interactionnelles sont par conséquent moins étudiées.

La question de l'authenticité et de la représentativité du matériel appliqué dans les expériences sont cependant discutées depuis longtemps (Kasper & Dahl 1991 : 245) et le sont encore aujourd'hui (Bardovi-Harlig 2018 ; González-Lloret 2010 ; Nguyen 2019 ; Shively 2018).
Des auteurs ont argumenté que la modalité du matériel expérimental doit être celle de la modalité de l'aspect pragmatique visé : si l'étude vise une requête à l'oral, le scénario présenté au participant doit être en modalité orale. Cela s'applique également aux productions élicitées des participants : ils doivent dans ces cas-là s'exprimer à l'oral à la place de l'écrit (Bardovi-Harlig 2018). Alors que le matériel écrit reste fréquent, de plus en plus d'études appliquent un matériel expérimental oral (Bardovi-Harlig 2015, 2018 ; Bardovi-Harlig & Su 2018, 2023 ; Culpeper et al. 2018 ; Shively 2018 ; Taguchi et al. 2016 ; ainsi que les études sur la compréhension présentée ci-dessus). Des corpus d'interactions authentiques ont par exemple été utilisés pour créer et valider des méthodes expérimentales, par exemple le DCT (cf. entre autres Economidou-Kogetsidis 2013 sur la requête à l'oral ; Hashimoto & Nelson 2020 sur des productions écrites sur un forum en ligne).

Les discussions et questions méthodologiques en compétence pragmatique en L2 peuvent être résumées avec Huang (2017) qui discute du « paradoxe expérimental » : pour une étude expérimentale, le chercheur doit trouver l'équilibre entre un matériel expérimental créé où les variables confondantes sont contrôlées, et un matériel authentique spontané qui reflète une utilisation spontanée en dehors de l'expérience, mais qui complique la comparabilité et la généralisation des résultats. Dans la synthèse qui va conclure ce chapitre, les avantages et limites des deux approches présentées seront résumées et comparées, en lien avec les choix méthodologiques de la présente étude.

### 2.5.3 Synthèse de la recherche antérieure et comparaison des approches

Pour conclure le chapitre sur le domaine de la compétence d'interaction en L2 et le domaine de la compétence pragmatique en L2, nous allons d'abord résumer les résultats des études antérieures de deux domaines, afin de mettre en valeur ce qu'on sait, et ce qu'on ne sait pas sur les compétences des apprenants L2. Ensuite, nous comparerons les deux approches dans le but de résumer les avantages et les limites de chacune, notamment concernant le matériel expérimental, les données qui sont recueillies et analysées ainsi que les différentes manières de focaliser sur la compréhension et l'interprétation de l'interaction.

Les études antérieures dans les domaines de la compétence d'interaction L2 et de la compétence pragmatique en L2 ont mis en lumière l'importance pour l'apprenant d'être capable d'utiliser, de comprendre et d'interpréter la langue dans différents contextes interactionnels. A un niveau général, les résultats ont montré que les deux compétences se développent avec le temps, où les apprenants diversifient et complexifient les ressources interactionnelles employées et arrivent à s'exprimer de manière appropriée et polie, ainsi de comprendre et interpréter des messages atténués, indirects et conventionnels. Les études antérieures montrent que plusieurs facteurs semblent influencer le développement de ces compétences. Un niveau plus avancé du niveau linguistique de la L2 corrèle avec un niveau plus avancé des compétences d'interaction et pragmatique, en même temps qu'une bonne maîtrise de la grammaire et du vocabulaire de la L2 ne suffit pas toujours pour interagir de manière souhaitée et appropriée, et pour comprendre ce que communique un locuteur dans un certain contexte. Les apprenants avancés s'expriment souvent différemment des locuteurs L1, et peuvent être confrontés à des problèmes de compréhension et d'interprétation. Quant à la gestion de la (non-)préférence en interaction, et du désaccord plus précisément, les études antérieures ont relevé que les apprenants débutants n'atténuent pas l'expression d'une action non-préférée, et risquent donc
de paraître impolie ou trop directe. La mise en place de différents types d'atténuation se
développe avec le temps, et les apprenants avancés en emploient plusieurs qui sont placés à
différents endroits dans le tour de parole.

Les deux domaines de recherche ont plusieurs similarités ainsi que différences. Les deux
focalisent sur l'étude de la langue en contexte, plus précisément sur comment la langue est
utilisée dans différents contextes interactionnels afin de communiquer un certain message ou
d'accomplir une certaine activité. La langue est étudiée en dehors du système linguistique isolé,
c'est-à-dire en tant qu'outil adaptatif pour communiquer et accomplir des choses.

Les études en compétence d'interaction en L2 appliquent l'analyse conversationnelle afin d'analyser les interactions authentiques spontanées des apprenants, alors que les études en compétence pragmatique en L2 appliquent différentes méthodes expérimentales qualitatives et quantitatives à partir d'un matériel expérimental contrôlé. Une différence importante entre les deux domaines de recherche est par conséquent celle de la perspective d'analyse : la compétence d'interaction s'occupe de la co-construction développée et négociée en interaction et les processus observables y liés à partir de la perspective des interactants, où au contraire la compétence pragmatique L2 s'intéresse également aux processus et représentations internes et cognitifs des apprenants d'aspects pragmatiques ciblés et isolés. Cela explique la différence des méthodes appliquées et des données recueillies et analysées.

Une question importante à discuter est donc celle du type de données recueillies et
analysées, et les avantages et limites qui y sont liées. Le domaine de la compétence d'interaction
en L2 vise les interactions spontanées, authentiques et écologiques, c'est-à-dire un usage réel
de la langue selon le contexte étudié. L'objectif est d'observer les apprenants tant qu'ils
interagissent dans « la vraie vie », sans instructions et influences externes, ce qui constitue
l'avantage de cette approche. De l'autre côté, les données authentiques posent le problème du
contrôle des facteurs et de la généralisation des résultats, vu la grande variation entre chaque
interaction étudiée, entre autres par rapport aux interactants impliqués et leurs relations, les
sujets discutés, le lieu et le temps du déroulement. De l'autre côté, les études dans le domaine
de la compétence pragmatique en L2 se déroulent dans un cadre expérimental, où la situation
interactionnelle est prédéfinie et où les items de l'expérience sont créés et contrôlés. Cela
permet de viser des aspects spécifiques ainsi que des facteurs précis qui les influencent. La
limite des études expérimentales est cependant que la situation expérimentale ne ressemble pas
forcément à un usage authentique de la langue, et que le risque est que les résultats ne
représentent pas la réalité en dehors du laboratoire. Différentes méthodes expérimentales sont
appliquées dans les études, certaines étant plus utilisées que d'autres (notamment le DCT), et
souvent la production des mêmes activités interactionnelles est visée (comme la requête, le
compliment et le refus).

Au niveau de la compréhension et de l'interprétation chez l'apprenant, les deux domaines
de recherche visent des aspects et rôles interactionnels différents de la personne qui écoute. En
compétence d'interaction L2, l'apprenant est étudié en tant que locuteur et interlocuteur en
interaction. Sa compréhension et son interprétation d'un discours précédent sont étudiées et
analysés selon ce qu'il produit dans les tours de parole suivants, et par la suite étudiées par
l'intercompréhension que les interactants établissent ensemble. En compétence pragmatique
en L2, de l'autre côté, la compréhension et l'interprétation de l'apprenant est étudié dans le rôle
du bystander ou eavesdropper : il se trouve en dehors de l'interaction et écoute (ou lit) des
extraits d'une interaction et doit comprendre et interpréter ce qui est communiqué, et éventuellement à quel niveau une certaine production est appropriée ou polie.

Vu l'objectif d'étude similaire des deux approches, à savoir l'usage de la langue en contexte, il existe des liens et influences entre elles (cf. également Roever 2021). En analyse conversationnelle, la possibilité d'étudier l'interaction en laboratoire ou dans une approche plus expérimentale est discutée (cf. Kendrick 2017). En compétence pragmatique en L2, la possibilité de créer une situation plus authentique dans les expériences est discutée, notamment au niveau du matériel appliqué, qui peut être amélioré à l'aide de l'analyse conversationnelle. Des aspects des deux approches peuvent donc être complémentaires, et apporter des nouvelles perspectives en apprentissage en L2 (Roever 2021; Taguchi & Roever 2017, cf. également des études comme Aguilar Rio (2010) qui a combiné l'analyse conversationnelle et le rappel stimulé dans l'étude sur le *decision-making* d'enseignants en classe).

La présente étude se place dans une combinaison entre les deux approches, par l'application d'un matériel authentique comme matériel de test dans une approche expérimentale.
### 3. Questions de recherche

Dans le chapitre théorique, nous avons vu comment l'interaction est organisée et co-construite par les interactants ainsi que les différents règles et principes qui gèrent cette organisation et co-construction. De plus, le phénomène interactionnel du désaccord a été défini, ce qui a mis en lumière son importance et sa fréquence en interaction. Un aspect primordial soulevé par les études antérieures en analyse conversationnelle est la (non-)préférence, à savoir le fait que les interactants généralement vont structurer les activités interactionnelles différemment selon si elle est considérée préférée ou non-préférée. La préface joue un rôle important dans l'organisation préférentielle, ce qui également a été constaté dans des études en psycholinguistique et des études quantitatives de corpus. De plus, les analyses portant sur le niveau micro de l'interaction ont indiqué différentes ressources interactionnelles employées pour signaler une activité non-préférée et pour l'atténuer, notamment dans la préface du tour de parole, repoussant ainsi son expression explicite à un moment ultérieur du tour de parole. Les marqueurs de désaccord décrits dans les études antérieures montrent les subtilités de la parole spontanée et la place importante des « petits mots de l'oral » en interaction.

En ce qui concerne l'apprentissage en L2, nous avons vu l'importance pour les apprenants de savoir produire, comprendre et interpréter l'interaction en L2, ainsi que la manière dont cela est étudié en compétence d'interaction et en compétence pragmatique. De plus, la compréhension de l'oral a été définie, ainsi que les facteurs l'influençant et les difficultés rencontrées par les apprenants. Alors que la production a plus souvent été visée dans la recherche antérieure de l'apprentissage en L2, la compréhension et l'interprétation de l'oral, et en particulier de l'interaction, sont également étudiées sous différentes perspectives, avec des méthodes qui ont des avantages et limites. Un point central discuté est le matériel authentique et les possibilités d'appliquer un tel matériel dans le cadre de l'enseignement et de la recherche en L2, dans l'objectif de préparer les apprenants aux interactions authentiques spontanées en dehors de la classe de langue, et de pouvoir étudier ce que les apprenants comprennent et interprètent d'un matériel authentique et les difficultés y liées.

Afin d'investiguer et d'approfondir la question de la compréhension et de l'interprétation de l'interaction authentique par des apprenants en L2, et suite aux discussions méthodologiques dans la recherche antérieure, la présente étude adapte une combinaison d'un matériel authentique et une approche expérimentale. Plus précisément, nous adoptons une approche micro de la compréhension et de l'interprétation du désaccord, afin d'étudier comment les différents marqueurs de désaccord sont compris et interprétés par les apprenants. En fait, même si les études antérieures ont fourni des descriptions détaillées des différentes ressources interactionnelles, nous ne savons pas quel rôle elles jouent pour les apprenants quand ils écoutent des interactions ordinaires, ni à quel moment d'un tour de parole ils vont saisir et anticiper l'activité interactionnelle en train d'être produite. Pour viser ces aspects de la compréhension et de l'interprétation de l'interaction, nous avons formulé une question de recherche globale, suivie par quatre sous-questions.

La question de recherche globale de la présente étude est :

1. Qu'est-ce que les apprenant·s· avancé·e·s en français L2 comprennent et interprètent de différents marqueurs de désaccord produits en interaction entre interactant·e·s de français L1 ?
Cette question est suivie par quatre sous-questions qui précisent la question de recherche globale :

1.1 Quels marqueurs de désaccord l'apprenant·e comprend et interprète-t-il/elle comme communiquant un désaccord, et lesquels interprète-t-il/elle différemment ?

1.2 A quel moment durant le tour de parole contenant l'expression de désaccord l'apprenant·e comprend et interprète-t-il/elle qu'un désaccord est exprimé ?

1.3 Quelles ressources verbales et paraverbales sont soulevées par l'apprenant·e comme étant les plus saillantes et importantes pour sa compréhension et son interprétation du désaccord ?

1.4 Pour toutes les questions posées, quelles sont les similarités et les différences entre les trois groupes de participant·e·s, à savoir entre les apprenant·e·s avancé·e·s de français L2 ayant l'allemand comme L1 ; les apprenant·e·s avancé·e·s de français L2 ayant l'italien comme L1 ; les personnes de français L1 ?

Etant donné le côté explorateur et novateur de la présente étude, nous n'avons pas formulé d'hypothèses.
## 4. Partie méthodologique I : Les analyses conversationnelles

Le cadre méthodologique comprend deux parties, qui correspondent aux deux grandes étapes de la présente étude : premièrement les analyses conversationnelles de désaccord, et deuxièmement la création et la passation de l'étude expérimentale, qui sera présentée sous 5.

Afin de pouvoir viser l'objectif central de la présente étude, c'est-à-dire d'étudier la compréhension et l'interprétation de marqueurs de désaccord et d'atténuation en français par des apprenants avancés, il fallait commencer par analyser des séquences de désaccord. Celles-ci ont été identifiées et extraites à partir de deux corpus d'interactions spontanées en français entre interactants de français L1. Ensuite, ces séquences ont été analysées avec la méthode de l'analyse conversationnelle et à l'aide d'études antérieures sur le désaccord et l'atténuation en interaction. Nous avons focalisé sur les marqueurs employés pour exprimer et atténuer le désaccord, notamment dans la préface du tour de parole.

Les analyses conversationnelles servent tout d'abord à relever des marqueurs qui sont produits pour exprimer et atténuer un désaccord en français. Ensuite, elles ont également été utilisées pour la création de l'étude expérimentale, qui constitue la deuxième étape de la présente étude. A partir des analyses conversationnelles, un certain nombre d'extraits de désaccord, avec un certain nombre de marqueurs, ont été retenus et inclus dans l'étude expérimentale. L'expérience vise la compréhension et l'interprétation de marqueurs de désaccord par des apprenants avancés de français L2. L'expérience consiste en deux tâches : un questionnaire numérique avec des extraits audio et des questions écrites. Les extraits audio du questionnaire qu'ont écouté les participantes sont les extraits de désaccord choisis à partir des analyses conversationnelles préalablement effectuées. Il s'agit donc d'un matériel authentique qui reflète les spécificités des interactions spontanées en français, et qui n'a pas été créé pour convenir à une étude. En même temps, cela implique un manque de contrôle de différents facteurs. Ces questions ont été relevées dans le chapitre théorique et seront discutées plus exactement en lien avec la présente étude sous 5. La deuxième tâche effectuée par les participantes est un rappel stimulé oral qui porte sur leurs réponses données dans le questionnaire.

Les deux étapes de la partie méthodologique, c'est-à-dire les analyses conversationnelles et l'étude expérimentale, reflètent la combinaison entre l'analyse conversationnelle et l'approche expérimentale, ainsi que le côté novateur de la présente étude. Les analyses conversationnelles d'interactions authentiques spontanées aident à relever les marqueurs produits dans l'expression et l'atténuation du désaccord en français. Ces analyses servent ensuite de base à la construction d'une étude expérimentale dans le but d'étudier la compréhension et l'interprétation des marqueurs de désaccord par des apprenants avancés de français L2.

Dans cette première partie méthodologique sur les analyses conversationnelles, nous commencerons par présenter les deux corpus utilisés pour l'analyse conversationnelle des extraits et des marqueurs de désaccords. Suivront la description et la motivation de la procédure d'identification et d'analyses des extraits de désaccord. Ensuite, seront résumés les types de marqueurs de désaccord, catégorisés à partir des analyses effectuées et des études antérieurs sur le sujet. Cette catégorisation sert d'outil pour l'analyse détaillée des marqueurs de désaccord et la création de l'étude expérimentale.
## 4.1 Corpus du français oral

Nous avons utilisé deux corpus de français oral pour l'analyse des extraits et de marqueurs de désaccord, et par la suite pour la création de l'étude expérimentale. Les deux corpus sont le Corpus Oral de Français de Suisse Romande (OFROM)<fnref n="13" /> et le Corpus de LAngues Parlées en Interaction (CLAPI)<fnref n="14" />, avec son sous-corpus de visée didactique CLAPI-FLE<fnref n="15" />. Les deux corpus comprennent des enregistrements de différents types d'interactions et de différents types d'interactants. Le corpus OFROM contient des enregistrements audio du français de la Suisse romande (Avanzi et al. 2012-2023). Le corpus CLAPI contient des enregistrements vidéo et audio d'interactants venant de différentes régions françaises. Le sous-corpus CLAPI-FLE inclut 40 extraits repris des interactions disponibles sur CLAPI. CLAPI-FLE a une visée didactique, et les extraits y figurant incluent plusieurs fonctions pour aider les apprenants à utiliser le corpus, entre autres des transcriptions simplifiées et des descriptions et analyses des activités interactionnelles des extraits choisis.

Au moment de la recherche des séquences de désaccord en 2021, les deux corpus comprenaient chacun environ 65h d'enregistrements. Depuis, des enregistrements ont été ajoutés et ne sont par conséquent pas pris en compte dans la présente étude. Les corpus OFROM et CLAPI ont été choisis en raison de la grande quantité d'interactions orales spontanées entre interactants de français L1, notamment d'interactions ordinaires. Les deux corpus incluent des transcriptions annotées avec un concordancier permettant des recherches ciblées à différents niveaux.

## 4.2 Procédure de choix et d'analyse des extraits de désaccord

L'objectif de l'identification et de l'analyse des séquences de désaccord était de soulever et de décrire les marqueurs employés par les interactants pour exprimer et atténuer le désaccord. Comme on l'a vu dans le chapitre théorique, les marqueurs de désaccord choisis sont des ressources interactionnelles qui communiquent que le locuteur n'est pas d'accord avec un propos antérieur, et qui servent souvent à atténuer cette réaction non-préférée.

La procédure de choix et d'analyse des séquences de désaccord comprend plusieurs étapes. Cette procédure sera présentée étape par étape dans ce qui suit, avec une description des difficultés rencontrées et des quelques modifications effectuées suite à celles-ci.

Afin de repérer des séquences de désaccord dans les interactions des corpus OFROM et CLAPI, nous avons tout d'abord effectué un travail manuel consistant en l'écoute d'enregistrements et la lecture de transcriptions des interactions qui entraient dans les deux critères préétablis :

- Les interactions sont spontanées, c'est-à-dire avec des interactants qui discutent librement de différents sujets sans déroulement spécifique ou instructions à suivre. Cela inclut notamment des interactions ordinaires (conversations familières), mais

<footnote n="13">13 http://www11.unine.ch/</footnote>

<footnote n="14">14 http://clapi.ish-lyon.cnrs.fr/</footnote>

<footnote n="15">15 http://clapi.icar.cnrs.fr/FLE/</footnote>
également des réunions de travail afin d'inclure un nombre plus grand d'extraits, et
exclut entre autres des entretiens guidés et des interactions commerciales.

- Les interactants sont des adultes (au moins 18 ans au moment de l'enregistrement), qui ont le français comme L1.

Quant au choix des extraits qui plus tard ont été inclus dans l'étude expérimentale, des critères plus précis étaient appliqués, qui seront présentés sous 5.2.2.

A un niveau plus concret de l'identification et de l'analyse des séquences de désaccord, la recherche dans les deux corpus a d'abord été effectuée de manière manuelle, ce qui ensuite a permis une recherche plus automatique et ciblée selon les marqueurs de désaccord identifiés.

Le concordancier des deux corpus est d'une grande utilité pour la recherche de mots ou expressions spécifiques et leur contexte interactionnel, mais ne peut pas être utilisé pour identifier des activités interactionnelles, tel le désaccord. Il n'était donc pas possible de commencer par des recherches automatiques avec le concordancier. La seule possibilité de recherche selon l'activité interactionnelle existe sur la plateforme CLAPI-FLE<fnref n="16" />, le sous-corpus de CLAPI de visée didactique, où il est possible de faire des recherches à partir d'une « action langagière », dont « exprimer un désaccord » et « exprimer son point de vue ». En revanche, CLAPI-FLE étant un sous-corpus de CLAPI, il comprend seulement une partie des enregistrements disponibles sur CLAPI.

Suite à l'identification manuelle de séquences de désaccord, nous avons relevé les marqueurs récurrents dans celles-ci, surtout dans la préface des tours de parole qui contiennent un désaccord. Nous avons ensuite cherché ces marqueurs, ainsi que d'autres relevés dans les études antérieures, dans le concordancier de chacun des deux corpus. Ces recherches ont indiqué la fréquence des différents marqueurs, et nous ont permis d'identifier encore des séquences de désaccord qui n'avaient pas été trouvées dans les recherches manuelles.

En raison de la largeur du matériel ainsi que du travail manuel nécessaire, ces recherches de séquences de désaccord ne constituent pas des recherches exhaustives dans les corpus où toutes les séquences de désaccord ont été identifiées et analysées. L'objectif de ces recherches était d'identifier un nombre suffisant pour analyser les structures des désaccords et les marqueurs employés<fnref n="17" />.

A partir des deux critères de recherche d'interactions, nous avons extrait environ 110 enregistrements dans OFROM, allant d'une durée de 10 à 40 minutes, la plupart se situant autour de 20 minutes<fnref n="18" />. Dans CLAPI, il s'agit de 24 enregistrements, allant de 12 minutes à 5 heures et 30 minutes, la plupart étant entre 30 minutes et 1 heure. Le travail d'identification et d'extraction de séquences de désaccord ont eu lieu à plusieurs étapes durant l'année 2021.

Avant de décrire la procédure finale d'analyse des désaccords, nous allons revoir le point de départ et des pistes que nous avons choisies de ne pas suivre, suite à des analyses initiales ainsi que des études pilotes.

<footnote n="16">¹⁶ http://clapi.icar.cnrs.fr/FLE/</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ https://osf.io/wm3xy/?view_only=f9f084ac74534bbb93a9073a0e40458e</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Un grand merci à l'équipe du corpus OFROM qui ont partagé les enregistrements complets des interactions ciblées, qui n'étaient pas directement accessibles dans leur entièreté sur le site.</footnote>
Au début de la présente étude, l'idée était d'analyser des extraits de désaccord et de les
classer sur des échelles du désaccord explicite/direct vs. implicite/indirect, et du désaccord fort
vs. faible. L'idée avec ces échelles était de pouvoir classer et ainsi comparer les différents
extraits de désaccord, et voir comment ces différents types de désaccord étaient compris et
interprétés par des apprenants avancés de français L2. Plusieurs difficultés sont cependant
apparues, notamment :

- Comment définir et opérationnaliser les concepts de *implicite/indirect* vs. *explicite/direct* ainsi de *fort* vs. *faible* ;

- A quel niveau d'un extrait de désaccord appliquer ces deux paires de concept ;

- La corrélation (éventuelle) entre les deux échelles.

Des études antérieures (sur l'anglais) qui ont proposé des classements et taxonomies de désaccords, ont portés au niveau du tour de parole. Le tour de parole complet de la deuxième partie de la paire adjacente est classé comme un type de désaccord. Un lien est souvent fait entre l'emploi d'atténuateurs et le degré de désaccord : un désaccord produit avec des atténuateurs est souvent décrit comme faible ou adouci (« weak » chez Pomerantz 1975, 1984, « softened » chez Rees-Miller 2000), alors qu'un désaccord produit sans atténuateurs est décrit comme fort ou aggravé (« strong » chez Pomerantz 1975, 1984, « aggravated » chez Rees-Miller 2000). En même temps, les études conversationnelles antérieures sur le désaccord ont soulevé les aspects de la préface et de l'atténuation, ainsi que du travail des faces et de la politesse, indiquant que ces fonctionnements permettent de réduire une menace potentielle et d'atténuer le désaccord. On pourrait donc également argumenter que le désaccord atténué avec une expression plus indirecte, témoignerait du fait que le désaccord est plus sensible, a plus d'implications aux interactants, et serait donc plus fort.

Dans cette même ligne, une des études pilotes effectuée dans le cadre de la présente étude (Morehed 2022) a porté sur le classement de tours de parole comprenant une expression de désaccord comme implicite ou explicite. Les désaccords explicites comprenaient un tour de parole court, typiquement avec non ou avec la reprise d'un propos antérieur en forme négative (« tu vois » – « moi je vois pas »). Les désaccords implicites, de l'autre côté, comprenaient un tour de parole plus long avec plusieurs ressources interactionnelles et différents atténuateurs (Morehed 2022: 30-32). Suite à ce classement de désaccords implicite vs. explicite, nous avons voulu voir à quel degré ces deux types de désaccord étaient interprétés comme des désaccords plus ou moins forts ou faibles. Deux groupes de participants ont écouté quatre extraits de désaccord et ont répondu à des questions écrites dans le cadre d'un questionnaire numérique. Les participants étaient des locuteurs de français L1 (n=15) et des apprenants germanophones de français L2 (n=11), de niveau B1-B2. Les questions du questionnaire portaient sur le niveau de (dés)accord de chaque extrait sur une échelle Likert, allant de 1 (accord total) à 6 (désaccord fort). Les résultats ont indiqué que les désaccords explicites étaient classés comme plus forts que les désaccords implicites par les deux groupes de participants, même s'il y avait beaucoup de variation à l'intérieur et entre les deux groupes. Quant à la compréhension chez les apprenants, les désaccords explicites ne posaient pas de difficultés de compréhension, alors que les désaccords implicites étaient parfois difficiles. Le fait que les désaccords explicites étaient plus faciles à comprendre n'était pas surprenant, étant donné les expressions courtes et directes, comparé aux désaccords implicites qui étaient indirects et plus longs. Quant au niveau
du désaccord *fort* vs. *faible*, la variation à l'intérieur et entre les deux groupes de participants laissait penser que cette mesure est subjective, donc interprétée de différentes manières par les participants.

Ainsi, nous avons choisi de ne pas inclure la mesure du désaccord *fort* vs. *faible*, en raison de la difficulté de définir les deux concepts au niveau des analyses conversationnelles, et de la variation et de la subjectivité des interprétations par les participants dans l'étude pilote, que ce soit des personnes de français L1 ou L2.

Quant aux concepts *explicite/direct* vs. *implicite/indirect*, le classement au niveau du tour de parole complet posait souvent problème. Comme un tour de parole inclut différentes ressources interactionnelles, et donc différents marqueurs de désaccord et d'atténuation, il était souvent très difficile de classer un tour de parole comme soit *explicite*, soit *explicite*. De plus, il n'était pas évident où faire la distinction entre les deux concepts, et à partir de quelle(s) définition(s)<fnref n="19" />.

Dans des études antérieures en pragmatique et en compétence pragmatique en L2, des expressions *indirectes* sont typiquement courtes et précises, et le tour de parole produit est clairement indirect, par exemple la réponse *I had lunch at home* pour un refus indirect suite à une proposition de manger (exemple repris de Taguchi et al. 2016). La locutrice ne dit pas qu'elle ne veut pas manger, mais elle le sous-entend par le fait qu'elle a déjà mangé à la maison. Cependant, dans les extraits de désaccords identifiés dans la présente étude, le classement était moins évident. Par exemple, dans le cas du désaccord ci-dessous (venant de l'item *Job* de l'étude expérimentale, cf. 5.2.5), les locuteurs parlent d'un lieu de travail avec majoritairement de jeunes employés. La locutrice B, qui formule son désaccord à la fin de l'extrait (lignes 9-15), utilisent différents marqueurs de désaccord et d'atténuation. On peut argumenter que l'atténuation du désaccord peut rendre les tours de parole plus indirectes, par exemple le fait de dire *c'est pas forcément un premier job*, avec l'adverbe atténuateur *forcément*, à la place de *c'est pas un premier job*. En même temps, le tour de parole n'inclut pas d'expressions indirectes telle la formulation du refus indirect, mais la locutrice parle directement du sujet discuté et de la situation des jeunes employés en question.

Ex. 4.1 : item Job : Deux personnes parlent d'un lieu de travail avec majoritairement de jeunes employés (expression du désaccord en gras)

01 A ça c'est dans la tranche d'âge
02 B mh mh
03 A des jeunes
04 B ouais
05 (0.9)
06 A parce qu'aussi ils sont peut-être pas forcément- euh (1.7) euh
07 (0.8) ils ont pas encore commencé une carrière c'est une- c'est
08 une- euh (0.2) un premier job je pense pour la plupart
09 B mais pas forcément:/ euhff: c'est juste que (2.1) c- (0.6) c'est
10 pas forcément un premier job mais c'est quand même un job euh géné-
11 enfin (0.4) tu restes pas toute ta vie dans ce bi- enfin y en a PEU
12 qui restent toute leur vie dans:- [dans ce domaine ] parce que &
13 A [°ben c'est normal°]
14 B & s- il est hyper intense pis au bout d'un moment t'en as marre
15 quoi

<footnote n="19">¹⁹ cf. également Oursel (2013 : 12) qui a voulu étudier l'expression de l'implicite en interaction mais y a renoncé en raison des difficultés d'opérationnalisation.</footnote>
Suite à ces questions et difficultés, nous avons exclu la catégorisation des types de désaccord.
Plus précisément, nous avons exclu les expressions de désaccords très explicites sans
atténuation, comme celles dans l'étude pilote (Morehed 2022), et avons inclus les autres
expressions de désaccords sans les catégoriser entre elles, celles qui comprennent donc une
atténuation, notamment dans la préface du tour de parole.

Les analyses effectuées ont porté au niveau micro, plus précisément au niveau du tour de parole
qui comprend une expression de désaccord atténué. L'objectif était de décrire les marqueurs
employés pour exprimer et atténuer l'expression du désaccord. Le niveau macro n'était pas
inclus, à savoir comment le désaccord se développe dans l'organisation séquentielle durant
plusieurs tours de parole et éventuellement se résout. Le fait de focaliser au niveau micro à
l'intérieur du tour de parole et les marqueurs y figurant, permet d'étudier des détails de
l'expression du désaccord et par la suite voir ce qui se passe à ce niveau micro dans la
compréhension et l'interprétation par les apprenants de français L2.

Les analyses ont seulement porté sur le canal audio, incluant ainsi les ressources verbales et
paraverbales, et excluant les ressources non verbales. Ce choix est dû à plusieurs raisons.
Comme la présente étude vise la compréhension et l'interprétation des marqueurs produits pour
exprimer le désaccord, ces derniers sont les plus importants pour les analyses et pour
l'expérience. De plus, le choix d'exclure les ressources non verbales est également dû à l'emploi
d'un matériel authentique dans l'étude expérimentale, impliquant un manque de contrôle de la
variation entre les items et de plusieurs facteurs susceptibles d'influencer les réponses des
participantes, comparé à un matériel créé dans un but expérimental. L'exclusion des ressources
non verbales permet d'éviter des facteurs supplémentaires qui peuvent influencer les résultats,
de mieux comparer les extraits choisis et de faire en sorte que les participantes se concentrent
sur les ressources verbales et paraverbales dans l'étude expérimentale. En outre, le corpus
OFROM ne contient que des enregistrements audio, qui est la source primordiale des désaccords
analysés dans la présente étude.

Ce sont les ressources verbales qui sont l'objectif central des analyses conversationnelles.
Néanmoins, les ressources paraverbales sont inévitablement incluses dans les séquences
choisies, et jouent un rôle important en interaction, et font donc partie des analyses effectuées.
Ce sont notamment l'intonation, le rire et le raclement de gorge qui reviennent à plusieurs
reprises.

Les conventions de transcriptions adaptées dans la présente étude suivent en grande
partie celles de ICOR<fnref n="20" />, employées dans le corpus CLAPI. Plusieurs modifications ont été
apportées aux transcriptions existantes dans les deux corpus pour qu'elles soient homogènes et
pour convenir aux objectifs de la présente étude. Les conventions de transcription de la présente
étude se trouvent au début du travail, et les descriptions des modifications apportées aux
transcriptions se trouvent en Annexe (9.2).

Les séquences de désaccord identifiées et extraites des deux corpus ont été rassemblés
dans un sous-corpus de désaccord, disponible en ligne<fnref n="21" />.

<footnote n="20">20 http://icar.cnrs.fr/ecole_thematique/tranal_i/documents/Mosaic/ICAR_Conventions_ICOR.pdf</footnote>

<footnote n="21">²¹ https://osf.io/wm3xy/?view_only=f9f084ac74534bbb93a9073a0e40458e</footnote>
## 4.3 Types de marqueurs de désaccord

Comme on l'a vu dans le chapitre théorique, le désaccord est exprimé et atténué par différents marqueurs. Dans cette section, nous reviendrons sur les différents types de marqueurs de désaccord et d'atténuation, relevés à partir des études antérieures ainsi qu'à partir des analyses conversationnelles de séquences de désaccord des corpus OFROM et CLAPI.

Les analyses conversationnelles des désaccords ont permis de soulever des marqueurs de désaccord et d'atténuation produits en interaction, notamment dans la préface du tour de parole. Ces marqueurs ont été catégorisés selon leur fonction et leur construction. La description des types de marqueurs constitue une vue d'ensemble et un outil pratique pour les analyses détaillées des désaccords identifiés : il ne s'agit pas d'une catégorisation et d'une analyse exhaustives des marqueurs de désaccord et d'atténuation du français. De plus, la catégorisation sert d'outil pratique pour pouvoir analyser en détails les extraits choisis pour l'étude expérimentale, et ainsi à les comparer (cf. 5.2.5). Les types de marqueurs de désaccord, avec des exemples, sont résumés dans le tableau 4.1 ci-dessous :

<table><caption>Tableau 4.1 : Résumé des types de marqueurs de désaccord retenus pour l'analyse des désaccords</caption><thead><tr><td>Type de marqueur</td><td>Définition</td><td>Exemples</td></tr></thead><tbody><tr><td>Marqueur d'accord partiel</td><td>Marqueur d'accord précédant le désaccord</td><td>oui, ouais</td></tr><tr><td>Marqueur d'opposition</td><td>Marqueur qui communique une opposition entre ce qui a été dit et ce qui va suivre</td><td>mais, bon, ben, quand même</td></tr><tr><td>Marqueur de doute personnel</td><td>Marqueur qui communique un doute personnel</td><td>je sais pas</td></tr><tr><td>Marqueur d'opinion personnelle</td><td>Marqueur d'expression d'une opinion personnelle</td><td>je pense / je crois / je trouve [pas] [que]</td></tr><tr><td>Marqueur de demande d'approbation</td><td>Marqueur à intonation montante qui vise à créer un discours collaboratif et atténuer le propos exprimé</td><td>hein/, non/</td></tr><tr><td>Marqueur de changement d'état</td><td>Marqueur qui communique une surprise désagréable</td><td>ah</td></tr><tr><td>Adjectif d'évaluation négative</td><td>Adjectif qui signale une évaluation négative</td><td>bizarre, spécial</td></tr><tr><td>Adverbe atténuateur</td><td>Adverbe qui atténue le propos exprimé, parfois en lien avec une négation</td><td>un peu, pas trop, pas forcément</td></tr><tr><td>Pause inter-tours de parole</td><td>Une pause entre deux tours de parole</td><td>(2.4)</td></tr><tr><td>Explication</td><td>Catégorie macro de l'expression du désaccord : explication et justifications du désaccord exprimé</td><td></td></tr><tr><td>Autres</td><td>- Répétition d'un ou plusieurs mots ou d'une partie d'un mot<br/>- La négation</td><td>c'est- c'est- c'est<br/>pas</td></tr></tbody></table>

La catégorisation de types de marqueurs est notamment appliquée pour analyser en détails les tours de parole exprimant le désaccord des items choisis pour l'étude expérimentale. La démarche d'analyse sera présentée en détails dans le chapitre suivant, mais l'exemple 4.2 ci-
dessous montrera déjà concrètement l'application de la catégorisation des marqueurs de désaccord.

Dans un des items de l'étude expérimentale, le désaccord est exprimé par le tour de parole suivant : mais je pense pas qu'on est (0.5) forcément plus bête que ceux qui ont plus de vocabulaire ou quoi que ce soit hein/ (cf. item Cultivation, cf. 5.2.5). Ce tour de parole est analysé avec l'aide de la catégorisation des marqueurs de la manière suivante :

<table><caption>Ex. 4.2 : Exemple de catégorisation des marqueurs de désaccord : item Cultivation :</caption><tr><td>mais</td><td>je pense pas</td><td>qu'on est</td><td>forcément</td></tr><tr><td>opposition</td><td>opinion personnelle (avec négation)</td><td></td><td>adverbe atténuateur</td></tr></table>

<table><tr><td>plus bête que ceux qui ont plus de vocabulaire ou quoi que ce soit</td><td>hein/</td></tr><tr><td></td><td>demande d'approbation</td></tr></table>

Les marqueurs retenus qui figurent dans l'expression de désaccord en question sont donc repérés, permettant une vue d'ensemble de la construction du tour de parole. Un point important à noter est que selon le contenu et la longueur du tour de parole analysé, tous les mots et expressions ne sont pas catégorisés. Cela est le cas dans l'exemple 4.2 ci-dessus, avec l'expression de l'avis direct : plus bête que ceux qui ont plus de vocabulaire ou quoi que ce soit. Etant donné le côté novateur de la présente étude, nous avons limité les analyses à dix marqueurs, et laissé d'autres types d'expressions de côté, que de futures études pourraient développer.
# 5. Partie méthodologique II : L'étude expérimentale

L'étude expérimentale a été créée à partir des analyses conversationnelles des séquences de désaccord en français. Elle a pour objectif de viser la compréhension et l'interprétation de marqueurs de désaccord chez des apprenants avancés de français L2.

Dans cette deuxième partie méthodologique, nous commencerons par une discussion sur les choix et les défis de la conception méthodologique de la présente étude, suivi par une présentation de chacune des deux tâches effectuées par les participantes : le questionnaire numérique et le rappel stimulé. Ensuite, nous présenterons les trois groupes de participantes à l'étude expérimentale, ainsi que l'accès aux participantes et la protection de leur anonymat et des données récoltées. Nous finirons par décrire les analyses qui seront faites sur les données pour la présentation des résultats.

## 5.1 Discussion méthodologique : choix et défis

L'objectif de l'expérience est d'étudier la compréhension et l'interprétation de marqueurs de désaccord et d'atténuation par des apprenants avancés de français L2, notamment ceux en position de préface du tour de parole. La formulation de la méthode expérimentale constitue une grande partie de la présente étude, et également une partie innovatrice dans le domaine de la recherche de l'apprentissage en L2, étant donné la combinaison de l'analyse conversationnelle et un matériel oral authentique avec une approche expérimentale.

Le point central, ainsi que le défi majeur de la présente étude, est cette combinaison entre l'analyse conversationnelle et l'approche expérimentale. Suite aux nombreuses études en compétence d'interaction en L2 et en compétences pragmatiques en L2, avec des résultats pertinents et importants pour l'acquisition et l'apprentissage en L2, nous avons voulu trouver un moyen de focaliser directement sur le volet compréhension et interprétation d'interactions en français par des apprenants avancés. Cela sans passer par la voie de ce qui est produit par l'apprenant en interaction, et sans l'utilisation d'un matériel expérimental créé qui ne reflète pas les caractéristiques de l'interaction spontanée.

Nous avons opté pour une étude expérimentale constituée de deux méthodes : premièrement un questionnaire numérique avec des extraits audio de désaccord et des questions écrites, suivi par un rappel stimulé oral portant sur les réponses du questionnaire.

Les extraits audio du questionnaire numérique ont été choisis à partir des séquences de désaccord analysées préalablement, venant d'interactions spontanées entre locuteurs de français L1. L'utilisation d'un matériel authentique ne permet pas le contrôle du matériel et des marqueurs de désaccord précis qui peuvent influencer la compréhension et l'interprétation de ceux-ci des participantes. Cette approche permet cependant d'étudier ce que les participantes comprennent et interprètent d'extraits authentiques de désaccord en français, et de viser ces aspects de manière détaillée, ce qui n'a pas été beaucoup étudié.

Le choix des deux méthodes du questionnaire numérique et du rappel stimulé est dû à plusieurs raisons. La première méthode, le questionnaire numérique, fournit des données surtout quantitatives, qui donnent des indications sur la compréhension et l'interprétation du désaccord par les participantes. Les avantages sont notamment qu'il s'agit d'une tâche qui fournit plusieurs réponses de chaque participante, en même temps que la tâche ne prend pas beaucoup de temps
à faire. De plus, il est possible d'inclure des fichiers audio et des questions écrites de différents types. Le questionnaire facilite également la récolte et le traitement des données : plusieurs personnes peuvent le faire simultanément, et les données sont facilement extraites, ordonnées et analysées (Dörnyei 2003 ; Dörnyei & Csizér 2012, ainsi que le point 2.5.2).

La deuxième méthode, le rappel stimulé, permet d'approfondir et de compléter les réponses du questionnaire. Il s'agit d'une tâche métalinguistique, où les participantes partagent leurs explications et réflexions sur les réponses données au questionnaire. Les participantes peuvent s'exprimer librement à l'oral, et la personne qui mène la discussion peut poser des questions de clarifications quand nécessaire. Cette méthode demande cependant beaucoup plus de temps pour la récolte et le traitement des données contrairement au questionnaire. Elle nécessite des transcriptions des enregistrements audio et un traitement et codage des données plus longs (Egi 2008 ; Gass & Mackey 2017 ; Ryan & Gass 2012 ; Sanchez & Grimshaw 2020, ainsi que le point 2.5.2).

L'expérience comprend donc deux tâches offline. Les réponses fournies dans l'étude sont des réponses et réflexions conscientes de la part des participantes. L'avantage des tâches offline est le temps de réflexion à disposition de la participante pour répondre aux questions posées, sans stress supplémentaire de réagir ou de répondre rapidement. De plus, nous avons voulu éviter des méthodes nécessitant des réactions instantanées, comme dans l'étude de Thomas et al. (2016), où le participant a regardé des vidéos de désaccords et a arrêté la vidéo lui-même selon différentes questions posées. Notre but était de trouver un moyen de focaliser plus exactement sur la compréhension et l'interprétation des différents marqueurs de désaccord, et d'éviter des questions guidantes où le participant est conscient que le phénomène interactionnel étudié est le désaccord (cf. Morehed 2017).

Dans le cas de l'utilisation d'un questionnaire numérique, la participante écoute l'item en question, et répond à différents types de questions. Cette méthode implique un point important à soulever, à savoir celui du type d'écoute et du rôle interactionnel imposé à la participante. Ces aspects sont présentés dans la partie théorique, sous les points 2.1.2 ainsi que 2.2.3. En fait, vu que la participante écoute des extraits audio de désaccord, elle ne se trouve pas dans l'interaction comme dans le cas d'un interactant qui participe dans une interaction, mais elle se trouve en dehors de l'interaction. En d'autres mots, son rôle interactionnel est similaire à celui du overhearer ou eavesdropper, à savoir une personne qui ne participe pas dans l'interaction, mais qui l'écoute sans attente et obligation d'intervenir.

Comme expliqué dans la partie théorique, différentes difficultés ont été décrites pour le rôle overhearer/eavesdropper ainsi que pour celui de l'interlocuteur participant dans l'interaction. L'overhearer et l'eavesdropper manquent d'informations contextuelles de l'interaction, entre autres par rapport aux relations précises entre les interactants et à leurs personnalités, ainsi qu'au niveau de l'historique interactionnel, c'est-à-dire tout ce qui a été communiqué plus tôt dans l'interaction. L'interlocuteur, de son côté, a souvent accès à plus d'informations contextuelles et peut intervenir pour poser des questions, en même temps que l'attente, voire l'obligation, de réagir et de répondre à son tour peut être plus exigeant pour la charge cognitive et constituer une situation stressante pour l'apprenant. Il est donc important de faire la différence entre le rôle interactionnel du overhearer et du eavesdropper et celui de l'interlocuteur.
Dans la présente étude, les participantes se trouvent donc dans le rôle du overhearer ou du eavesdropper. Quant à la difficulté du manque d'informations contextuelles, les items choisis pour le questionnaire numérique sont ceux dont le contexte et le sujet discutés peuvent être compris à l'aide d'une phrase introductive (cf. 5.2.5 pour tous les détails).

Alors qu'une approche expérimentale ajoute toujours un aspect artificiel à la situation d'écoute et la tâche à accomplir, comparé à une situation authentique dans la vraie vie, le côté authentique de la présente étude expérimentale se trouve dans deux aspects : 1) l'utilisation d'un matériel authentique, qui représente des extraits d'interactions authentiques entre locuteurs de français L1 ; 2) la situation d'écoute ressemblant au rôle interactionnel overhearer ou eavesdropper des participantes de l'expérience. Ce qui reste « non-authentique » et ne reflète pas une situation authentique d'utilisation de la langue sont les tâches à effectuer via le questionnaire et le rappel stimulé ; c'est-à-dire l'approche expérimentale qui cible l'accès à la compréhension et l'interprétation des désaccords chez les participantes.

## 5.2 Le questionnaire numérique

Le questionnaire numérique constitue la première des deux tâches que les participantes ont effectuées. Nous commencerons par décrire la structure et le déroulement général du questionnaire, suivi par les critères de sélection des items du questionnaire (n=8), choisis à partir des analyses conversationnelles préalablement effectuées. Nous présenterons ensuite les quatre conditions expérimentales appliquées aux items. Ces conditions ont été créées pour pouvoir viser le niveau micro des marqueurs de désaccord employés dans les items, et de pouvoir focaliser sur la préface du tour de parole d'expression de désaccord. Après, la création et la formulation des questions posées dans le questionnaire seront décrites. Suivra la présentation détaillée des huit items, et en lien avec ces derniers, nous ferons une analyse comparative entre eux, qui prendra en compte des aspects qualitatifs et quantitatifs. Nous finirons par une description des instructions détaillées fournies aux participantes.

### 5.2.1 Structure du questionnaire

Le questionnaire numérique contient huit extraits audio de désaccord, et quatre fillers qui sont des extraits audio sans désaccord. Les douze extraits audio sont présentés dans un ordre aléatoire aux participantes. Le questionnaire a été créé avec le logiciel Limesurvey<fnref n="22" />.

Le déroulement est que la participante écoute un extrait deux fois de suite, sans transcriptions, et répond ensuite à une question obligatoire sous forme de question à choix multiples (QCM), et si elle le souhaite à une question facultative sous forme de texte libre.

Les extraits de désaccord inclus dans le questionnaire comprennent la paire adjacente où un désaccord est initié, c'est-à-dire la première partie où un certain propos est communiqué, suivie par la deuxième partie qui va à l'encontre de ce propos, et un désaccord est exprimé. Ainsi, il est possible de viser un tour de parole précis qui contient une expression de désaccord, et d'étudier comment les marqueurs de désaccord et d'atténuation employés sont compris et interprétés par les participantes. Afin de pouvoir viser à quel moment précis de ce tour de parole

<footnote n="22">²² https://www.limesurvey.org/</footnote>
que les participantes pensent qu'un désaccord est communiqué, quatre conditions expérimentales sont appliquées, qui seront présentées plus en bas (cf. 5.2.3).

Avant que soit produit le tour de parole qui comprend l'expression du désaccord, chaque extrait audio comprend aussi un certain nombre des tours de parole précédents pour que le sujet traité et le contexte interactionnel soient compréhensibles. Les participantes lisent également une phrase introductive qui explique le sujet et le contexte de l'extrait. Cette structure est exemplifiée ici par l'item *Karcher* :

Ex. 5.1 : *item Karcher* : Deux personnes parlent de la rénovation de leur maison et du nettoyage d'escaliers avec un karcher (nettoyeur haute-pression)

01 A demain- (1.1) demain je vais chercher le karcher chez Frantz pour
02 nettoyer l'escalier
03 B les marches là/
04 A mh mh (0.6) parce que les reposer dans cet état-là c'est un peu
05 bête
06 B ouais mais tu veux pas/ attendre qu'il les enlève/ (1.4) pis après
07 on les pose au sol et pis ((pshhh)) je pense que c'est beaucoup
08 plus facile parce que là ça va TOUT gicler contre le truc qu'ils
09 nous ont posé là

Dans l'item *Karcher* ci-dessus, la phrase introductive est : *Deux personnes parlent de la rénovation de leur maison et du nettoyage d'escaliers avec un karcher (nettoyeur haute-pression)*. Le tour de parole qui comprend l'expression du désaccord est produit à la fin de l'extrait (en gras, lignes 6-9). Les tours de parole précédents (lignes 1-5) précèdent donc le désaccord et contextualisent son expression ainsi que le sujet discuté.

### 5.2.2 Critères de sélection des items du questionnaire

Dans cette section, nous présenterons comment les huit items du questionnaire numérique ont été sélectionnés. Les items ont été choisis à partir des analyses conversationnelles préalablement effectuées sur des interactions orales spontanées produites par des locuteurs de français L1. Le questionnaire inclut également 4 fillers qui ne contiennent pas de désaccord (cf. *Annexe 9.5*).

Le nombre d'items a été défini selon un certain nombre de critères, outre ceux appliqués dans l'identification et l'analyse des séquences de désaccord des corpus. Cela pour inclure des extraits de désaccord venant de situations encore plus similaires pour réduire les différences entre eux. Au niveau général, le questionnaire numérique devait inclure un nombre d'items suffisant avec différents types de marqueurs de désaccord, permettant une comparaison entre les items et les marqueurs produits, en même temps que le questionnaire ne devait pas prendre trop de temps à effectuer (maximum 30 minutes suggérées par des auteurs, cf. Dörnyei 2003).

Premièrement, trois critères au niveau des interactions et des séquences de désaccord ont été appliqués, à partir du corpus d'extraits de désaccord récolté :

- Les interactions devaient être de type ordinaire, c'est-à-dire des conversations familières avec des interactants qui se connaissent et qui n'ont pas des rôles interactionnels prédéfinis, pour que les relations entre les interactants soient similaires. Cela exclut notamment les réunions de travail incluses dans le corpus de désaccord, où le cadre est professionnel et les interactants ont une tâche à accomplir, par exemple la prise d'une décision.
- Les interactants devaient se trouver dans le même cadre spatio-temporel, pour éviter des différences de communication éventuelles avec les interactions à distance. Cela exclue ainsi les appels téléphoniques et d'autres interactions à distance.

- Seulement deux interactants sont impliqués dans l'extrait en question, pour éviter des coalitions et d'autres fonctionnements interactionnels à plusieurs (Traverso 1995 ; Zamouri 1995).

Au niveau des interactants, ce qui diffère toujours entre eux est entre autres leur genre, âge, niveau d'éducation et région d'origine, qui sont des différences difficiles à éviter dans le cadre d'utilisation de matériel authentique.

A partir de ces critères, un certain nombre d'extraits ont été analysés de manière détaillée. Les analyses ont été discutées avec des expert·e·s en analyse conversationnelle, et des études pilotes ont été effectuées avec des apprenants avancés de français L2, suite auxquelles certaines modifications ont été apportées afin d'arriver au choix final des huit items à inclure au questionnaire numérique.

Les huit items ont été choisis notamment à partir de trois caractéristiques communes :

- La thématique et le déroulement de l'extrait devaient être compréhensibles à partir d'un bout découpé de la séquence, à savoir sans les informations contextuelles complètes de la séquence et de l'interaction. Cela pour éviter des difficultés de compréhension liées à la situation et à l'interaction qui ne touchent pas à l'expression du désaccord.

- L'extrait devait être d'une très bonne qualité sonore et ne pas inclure de segment inaudible selon la transcription accessible dans les corpus. En raison de la qualité sonore souvent supérieure du corpus OFROM par rapport à CLAPI, les huit items du questionnaire viennent d'OFROM<fnref n="23" />.

- L'expression du désaccord à la fin de l'extrait devait contenir différents types de marqueurs de désaccord selon les études antérieures et ceux relevés dans les analyses conversationnelles.

A l'intérieur du tour de parole qui contient l'expression du désaccord de chaque item, nous voulons viser le moment de celle-ci où les participantes pensent qu'un désaccord est communiqué, et quel(s) marqueur(s) précis qui semblent être les plus importants et saillants à ce but. Pour ainsi faire, quatre conditions expérimentales sont appliquées aux huit items, qui seront présentées dans la section suivante.

### 5.2.3 Quatre conditions expérimentales : découpage des tours de parole d'expression du désaccord

Comme décrit dans la partie théorique, la préface d'un tour de parole d'une activité interactionnelle non-préférée a un rôle et une fonction importants : elle indique aux interlocuteurs qu'une réaction non-préférée sera produite en même temps qu'elle l'atténue et

<footnote n="23">²³ De plus, deux améliorations de son des huit items ont été réalisées dans Audacity (https://www.audacityteam.org) : 1) réduction de bruits d'environnement pour que la qualité sonore soit encore meilleure ; 2) amplification du volume afin d'avoir un volume équilibré entre tous les items.</footnote>
repousse sa formulation à un moment ultérieur du tour de parole. Un des objectifs de la présente étude est de voir à quel moment de ce tour de parole que la participante trouve qu'un désaccord est exprimé, et à partir de quelles ressources interactionnelles. En d'autres mots, afin de pouvoir répondre aux questions de recherche 1.1 et 1.2, il fallait trouver une manière pour viser les marqueurs précis du tour de parole qui contient l'expression du désaccord, et pour relever à quel moment de ce tour de parole que les participantes considèrent qu'un désaccord est exprimé. Dans cet objectif, chaque tour de parole d'expression de désaccord des huit items est découpée en quatre contextes interactionnels de différentes longueurs. Chaque participante du questionnaire n'a écouté qu'un des quatre contextes, à savoir d'un plan inter-sujet (« between-subjects »).

Le premier contexte interactionnel d'un item n'inclut que le tout début de l'expression du désaccord, et pour chaque contexte qui suit (contextes 2, 3 et 4), une partie de l'expression du désaccord est ajoutée. Le quatrième et dernier contexte interactionnel inclut le tour de parole complet. Afin de concrétiser cette manière de procéder, exemplifions avec l'item *Milanais* :

Ex. 5.2 : item Milanais : Deux personnes parlent du dessert qu'ils vont préparer pour un souper :

1 A je sais pas trop comment mais (0.2) on trempe dans le chocolat

2 (0.2) non on fait des milanais pis on trempe dans le chocolat

3 (2.4)

4 B ah mais je sais pas (1.0) pas trop envie de biscuits je préférerais

5 un truc euh comme le- le fondant

L'expression du désaccord est marquée en gras (lignes 3-5). Celle-ci est d'abord analysée en détails à partir de la littérature sur le fonctionnement des désaccords et les marqueurs de désaccord relevés dans les études antérieures et dans les analyses conversationnelles. Pour cette analyse et ensuite le découpage en quatre contextes interactionnels, la catégorisation des marqueurs de désaccord et d'atténuation était un outil central. Pour l'item *Milanais*, cette analyse était la suivante :

Ex. 5.3 : Catégorisation des marqueurs de désaccord de l'item Milanais :

<table><tr><td>(2.4)</td><td>ah</td><td>mais</td><td>j'sais pas</td><td>(1.0)</td></tr><tr><td>pause inter-tours de parole</td><td>changement d'état</td><td>opposition</td><td>doute personnel</td><td></td></tr></table>

<table><tr><td>pas trop</td><td>envie de biscuits</td><td>je préférerais un truc comme le- le fondant</td></tr><tr><td>adverbe atténuateur</td><td></td><td>explication</td></tr></table>

A partir de cette catégorisation des marqueurs, l'expression de désaccord est découpée en quatre contextes interactionnels, où chacun ajoute une partie suivante du tour de parole :

Version 1 : (2.4) ah mais

Version 2 : (2.4) ah mais j'sais pas

Version 3 : (2.4) ah mais j'sais pas (1.0) pas trop envie de biscuits

Version 4 : (2.4) ah mais j'sais pas (1.0) pas trop envie de biscuits je préférerais un truc euh comme le- le fondant
Le découpage de l’item *Milanais* commence avec le contexte 1, qui comprend le tout début du tour de parole : (2.4) *ah mais*, à savoir une pause inter-tours de parole ainsi qu’un marqueur de changement d’état et un marqueur d’opposition. La raison pour laquelle il n’inclut pas seulement (2.4) *ah* est dû aux contraintes pratiques soulevées dans les études pilotes : un marqueur initial isolé, souvent monosyllabique, était inaudible, même pour des locuteurs de français L1. Ainsi, le contexte 1 inclut le début le plus court audible possible, ce qui implique souvent plus qu’un marqueur, qui représente le début du tour de parole exprimant le désaccord. Pour la suite, un bout du tour de parole est ajouté à chaque contexte interactionnel, pour arriver au tour de parole complet au contexte 4. Plus précisément, le contexte 2 ajoute le marqueur de doute *j’sais pas*, suivi par le contexte 3 ajoutant l’adverbe atténuateur *pas trop* avec ce à quoi porte ce marqueur, à savoir *envie de biscuits*. Tout cet énoncé est ajouté au contexte 3 en raison de la durée courte et la rapidité de *pas trop*, qui est tout de suite enchaîné avec *envie de biscuits*. Le contexte 4 finit le tour de parole avec l’explication du désaccord.

Le découpage des items posait des défis, notamment de comment faire un découpage pertinent visant les différents marqueurs de désaccord produits, et visant le début du tour de parole. De plus, comme les huit items viennent d'interactions ordinaires spontanées, plusieurs facteurs ne sont pas possibles de contrôler, et il existe de la variation entre les items, entre autres au niveau de la longueur du tour de parole d'expression de désaccord. Le fait d'avoir justement quatre versions de chaque item permet de bien varier les contextes interactionnels, sans faire de nombreuses versions qui compliqueraient les analyses et demanderaient plus de participantes.

Afin de pouvoir viser la préface où plusieurs marqueurs de désaccord et d'atténuation sont produits, le principe de base du découpage était de focaliser sur les marqueurs de désaccord produits en position initial de l'expression du désaccord. Ainsi, le premier contexte interactionnel comprend le tout début du tour de parole, avec une petite partie ajoutée pour chaque contexte interactionnel qui suit. Cela veut dire que le quatrième et dernier contexte interactionnel comprend le tour de parole complet. Ce dernier est donc le contexte qui varie le plus en longueur et en contenu, selon la longueur et la structure du tour de parole en question. Comme les huit items du questionnaire viennent d'interactions ordinaires spontanées de corpus, le contenu et la longueur de chaque contexte interactionnel varient entre les huit items. Ces variations sont traitées dans la section sur la comparaison entre des items.

Dans la section sur la présentation détaillée de chaque item du questionnaire numérique, l'analyse conversationnelle effectuée et le découpage de l'item seront décrits en détails (cf. point 5.2.5), et la conception méthodologique sera évaluée dans la discussion (cf. point 7).

La raison du déroulement du questionnaire d'un plan inter-sujet (« between-subjects »), à savoir que chaque participante n'a écouté qu'une des quatre versions de chaque item dans le questionnaire, était pour éviter un questionnaire trop long et pour éviter plus de deux écoutes de chaque item.

Il est important de noter que toutes les participantes ont écouté le début de chaque extrait (lignes 1-2 de l’item *Milanais* ci-dessus) : c’est seulement le tour de parole final qui est découpé en quatre contextes interactionnels. Pour l’item *Milanais*, toutes les participantes ont donc écouté le début de l’extrait (lignes 1-2), mais arrivant à la fin, la première participante n’a écouté que (2.4) *ah mais* de l’expression du désaccord, avant que l’extrait se soit arrêté. La deuxième participante a également écouté le début de l’extrait (lignes 1-2), et arrivant à la fin elle a
écouté (2.4) *ah mais j'sais pas* avant que l'extrait se soit arrêté, et ainsi de suite pour les contextes 3 et 4.

Dans le questionnaire numérique, les versions des items sont mélangées entre les huit items pour que chacun des quatre contextes interactionnels soit présenté au moins une fois pour chaque participante. Cela pour varier la longueur des expressions de désaccord qu'écoute la participante, et afin d'éviter qu'une participante écoute tous les huit items du premier contexte interactionnel très court, ou de l'autre côté tous les items avec le quatrième contexte interactionnel, à savoir le tour de parole final complet.

Dans le questionnaire, la participante a écouté à deux reprises chacun des huit items audio, sans transcription, présentés d'un ordre aléatoire. La participante a écouté seulement un des quatre contextes de chaque item, mélangés de manière aléatoire. La participante était ensuite invitée à répondre à deux questions écrites, dont la création et la formulation seront décrites dans ce qui suit.

### 5.2.4 Création et formulation des questions

Après les deux écoutes d'une version d'un item, la participante a répondu à deux questions : une obligatoire de type QCM (question à choix multiples), et une facultative sous forme de texte libre. Les questions visent la compréhension et l'interprétation de la participante sur le dernier tour de parole de l'extrait, c'est-à-dire l'expression du désaccord.

La question obligatoire porte sur le dernier tour de parole, c'est-à-dire le tour du locuteur qui exprime et initie le désaccord. Cette question permet de voir si la participante considère qu'un désaccord est exprimé par le dernier locuteur ou pas. La formulation des questions n'inclut pas une mention explicite de « désaccord » ou de terme similaire, pour ne pas indiquer à la participante le sujet visé de l'étude. A la place, chaque question obligatoire reprend le sujet discuté par les locuteurs dans l'extrait. Pour exemplifier, voici la question de l'item *Milanais* présenté ci-dessus :

> A votre avis, la dernière personne qui a parlé, a-t-elle envie de milanais (un type de biscuits) ?

Chaque question est construite selon la structure suivante : *A votre avis + la dernière personne qui a parlé + la reprise du sujet traité dans l'extrait.* L'introduction avec *A votre avis* a comme objectif d'indiquer à la participante qu'il s'agit de sa compréhension et de son interprétation de ce qui est communiqué par le dernier locuteur, et qu'il n'y a pas forcément une réponse correcte ou incorrecte à la question posée. Cette information est également indiquée dans les instructions au questionnaire (cf. point 5.2.7). La question comprend ensuite la précision qu'elle touche à ce que dit le dernier locuteur de l'extrait, donc l'expression du désaccord à la fin. Finalement, la question inclut une reprise du sujet traité. Les verbes utilisés pour celle-ci reflètent le fait qu'il s'agit de l'opinion ou de l'envie du dernier locuteur, avec l'utilisation des verbes *penser, trouver ou avoir envie*. Toutes les questions sont en forme positive pour éviter des double-négations.

La formulation des questions est un aspect central pour la validité du questionnaire, raison pour laquelle les questions ont été formulées avec beaucoup de soin. Certains changements de
formulation ont été effectués à la suite d'études pilotes et de discussions avec des collègues, afin que les questions soient claires et compréhensibles, et qu'elles visent vraiment l'aspect cherché, c'est-à-dire la reprise du sujet discuté dans l'extrait en question. Le défi consistait surtout en l'évitement du terme « désaccord », et en une reprise claire et compréhensible de ce qu'exprime le dernier locuteur de l'extrait.

Les questions sont formulées en français en raison du niveau avancé des apprenantes de l'étude. Certains mots-clés sont cependant expliqués dans la question posée dans le but d'éviter des difficultés de compréhension de la question ou de l'extrait, par manque de vocabulaire. Il s'agit plus précisément de deux mots qui n'étaient pas compris par certaines participantes dans les études pilotes : *milanais* et *karcher*. Le premier est un type de biscuit suisse, et le deuxième vient du mot allemand pour *nettoyeur à haute pression*. Ces explications sont par conséquent incluses dans la phrase introductive aux deux items et dans la question posée. La question de chaque item est présentée sous 5.2.5.

Pour répondre à la question obligatoire, la participante choisit une alternative parmi les quatre proposées, à savoir :

* Oui

* Non

* Je ne sais pas

* On ne peut pas savoir

Les quatre alternatives sont les mêmes pour tous les items du questionnaire. La réponse qui reflète qu'il s'agit d'un désaccord est parfois *Oui*, parfois *Non*, selon la formulation de la question. La distinction faite entre *Je ne sais pas* et *On ne peut pas savoir* est importante à noter : le but avec l'alternative *Je ne sais pas* est de permettre à la participante d'indiquer qu'elle ne peut pas répondre à la question pour des raisons individuelles, par exemple en raison d'un problème de compréhension. L'alternative *On ne peut pas savoir* vise en revanche les cas où la participante trouve qu'il n'est pas possible de répondre à la question à un niveau général, par exemple en raison du manque d'informations contextuelles, ce qui est un aspect qui a été soulevé dans les études pilotes.

Après la question obligatoire, la participante a la possibilité de répondre à une question facultative sous forme de texte libre, posée avec la formulation suivante :

Motivez votre réponse en quelques mots (facultatif) : [texte libre]

Cette deuxième question sert à avoir des informations de la participante sur les motivations et les raisons derrière l'alternative choisie. À la suite des études pilotes, nous avons constaté que les commentaires écrits ajoutent souvent des précisions importantes et intéressantes sur l'alternative choisie, mais qu'en même temps, la rédaction d'une réponse écrite obligatoire à chaque question prend beaucoup de temps. De plus, certains commentaires des études pilotes n'étaient pas clairs, et il n'était pas possible de demander des clarifications aux participantes (Morehed 2022). En conséquence, le commentaire écrit est facultatif dans la présente étude,
laissant la plupart des réflexions approfondies des participantes à la deuxième tâche, c'est-à-dire
le rappel stimulé.

### 5.2.5 Items du questionnaire

Nous présenterons dans ce qui suit chacun des huit items avec les informations suivantes :

1) la phrase introductive du questionnaire qui décrit le sujet discuté, telle que présentée aux participantes dans le questionnaire numérique ;

2) la transcription, qui présente l'item en forme écrite mais qui n'était pas incluse dans
le questionnaire numérique ;

3) le codage des marqueurs de désaccord selon la grille établie, qui constitue l'outil pratique pour l'analyse détaillée et la comparaison des items ;

4) le découpage de l'expression du désaccord selon les quatre contextes interactionnels, où chaque participante a écouté un contexte seulement ;

5) la question posée dans le questionnaire ainsi que la réponse attendue, c'est-à-dire
celle qui reflète que la participante considère qu'un désaccord est exprimé.

Les informations détaillées des interactions dont les extraits sont tirés, comme l'identifiant dans
le corpus OFROM et l'âge et le genre des interactants, se trouvent en Annexe (cf. 9.6).

Pour faciliter l'identification des huit items, chacun a reçu un intitulé qui décrit le sujet discuté. L'ordre de présentation des items dans ce qui suit est alphabétique.

#### Item 1 : Cultivation

Phrase introductive au questionnaire : Deux personnes parlent de l'usage d'une langue soutenue.

Ex. 5.4 : Transcription de l'item Cultivation (expression du désaccord en gras) :

01 A question de culture si y a des gens qui sont très cultivés ils

02 utilisent un vocabulaire plus:-

03 (0.7)

04 B plus large/

05 A plus large que-

06 B mais je pense pas qu'on est (0.5) forcément plus bête que ceux qui

07 ont plus de vocabulaire ou quoi que ce soit hein/

La locutrice A est en train de parler de l'éventail et du niveau de formalité du vocabulaire entre des personnes de différents niveaux éducatifs. Elle explique que c'est une *question de culture*, et commence à décrire le vocabulaire des *gens très cultivés* (lignes 1-2). Elle cherche le mot pour finir son énoncé avec l'allongement de *plus*: (ligne 2) et la pause qui suit (ligne 3). La locutrice B fournit le mot qu'elle pense être celui cherché par l'autre : *plus large/* (ligne 4). La locutrice A reprend le mot proposé et continue à parler, mais est interrompu par la locutrice B qui exprime son désaccord envers cette idée, et elle fait le lien entre la largeur du vocabulaire et si les personnes sont plus ou moins *bêtes*. L'expression de désaccord est initiée par le marqueur d'opposition *mais* et le marqueur d'opinion personnelle *je pense pas* (ligne 6). Elle dit que *on*, c'est-à-dire les personnes avec un vocabulaire moins large, ne sont pas *forcément plus bête* que d'autres. L'avis est exprimé avec l'adverbe atténuateur *pas forcément*, et finit avec la demande d'approbation *hein/*.
<table><caption>Ex. 5.5 : Catégorisation des marqueurs de désaccord de l'item Cultivation :</caption><tr><td>mais</td><td>je pense pas</td><td>qu'on est</td><td>forcément</td></tr><tr><td>opposition</td><td>opinion personnelle (avec négation)</td><td></td><td>adverbe atténuateur</td></tr></table>

<table><tr><td>plus bête que ceux qui ont plus de vocabulaire ou quoi que ce soit</td><td>hein/</td></tr><tr><td></td><td>demande d'approbation</td></tr></table>

Chaque case de la catégorisation ci-dessus précise le type de marqueur de désaccord. Comme mentionné lors de la présentation des types de marqueurs de désaccord, tous les mots et expression du tour de parole exprimant le désaccord ne sont pas notés, mais seulement ceux des types de marqueurs retenus dans la présente étude. Pour l'item *Cultivation*, cela veut dire que qu'on est et plus bête que ceux qui ont plus de vocabulaire ou quoi que ce soit ne sont pas inclus dans l'analyse détaillée des marqueurs.

Le découpage des quatre contextes interactionnels s'est fait au niveau général selon les principes décrits sous 5.2.3. Pour le cas de l'item *Cultivation*, le contexte 1 comprend deux marqueurs, à savoir *mais* et *je pense*, pour que le contexte 1 ne soit pas trop court et donc inaudible, ce qui était le cas de marqueurs isolés des études pilotes. Le contexte 2 ajoute la négation *pas*, qui indique que le marqueur d'opinion personnelle est en forme négative. Ensuite, le contexte 3 ajoute l'adverbe atténuateur *forcément*, créant l'opinion *je pense pas qu'on est forcément*. Le contexte 4 comprend le tour de parole complet, qui se finit avec le marqueur de demande d'approbation *hein/*. Le découpage est résumé ici :

Version 1: *mais je pense*

Version 2: *mais je pense pas*

Version 3: *mais je pense pas qu'on est (0.5) forcément*

Version 4: *mais je pense pas qu'on est (0.5) forcément plus bête que ceux qui ont plus de vocabulaire ou quoi que ce soit hein/*

Questions posées dans le questionnaire :

En raison du type de désaccord de l'extrait *Cultivation*, où le sujet précis du désaccord est explicité au fur et à mesure du tour de parole, cet extrait est lié à deux questions dans le questionnaire selon le contexte interactionnel appliqué.

- Versions 1 et 2 : A votre avis, la dernière personne qui a parlé, pense-t-elle que les gens cultivés utilisent un vocabulaire plus large ?

- Versions 3-4 : A votre avis, la dernière personne qui a parlé, pense-t-elle que les gens avec un vocabulaire moins large sont plus bêtes que d'autres ?

Réponse attendue : Non
## Item 2 : Employée

Phrase introductive au questionnaire : Deux personnes parlent de l'engagement de femmes à un poste de travail.

### Ex. 5.6 : Transcription de l'item Employée (expression du désaccord en gras) :

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>moi je peux dire par expérience quand on a:- (0.7) quand on interview des jeunes femmes (0.4) [comme toi ]</td></tr><tr><td>02</td><td>B</td><td>[ben on est] discriminées c'est clair quoi</td></tr><tr><td>03</td><td>A</td><td>mariées qui ont pas d'enfant (0.7) c'est une question qu'on pose pas [est-ce que vous voulez des enfants] mais c'est une question &amp; [mais que ON se pose voilà ]</td></tr><tr><td>04</td><td>B</td><td>&amp; c'est (0.6) inconsciemment ou consciemment plutôt mais tu te la poses quand même dans le--</td></tr><tr><td>05</td><td>B</td><td>=mais bien sûr/</td></tr><tr><td>06</td><td>A</td><td>l'analyse des- (1.4) des risques [c'est] pas un risque mais- && [mh mh]</td></tr><tr><td>07</td><td>B</td><td>&& mais c'est euh-</td></tr><tr><td>08</td><td>B</td><td>ben si quand même parce que [tu te retrouves avec ] un &&& [°tenir compte de ça quoi°]</td></tr><tr><td>09</td><td>A</td><td>&&& employé qui va pas être euh présent pendant (0.7) MINIMUM seize semaines mais généralement c'est plus long parce que (0.5) tu- tu rajoutes un- un- (0.2) un arrêt maladie euh un ou deux mois</td></tr><tr><td>10</td><td>B</td><td></td></tr><tr><td>11</td><td>A</td><td></td></tr><tr><td>12</td><td>B</td><td></td></tr><tr><td>13</td><td>A</td><td></td></tr><tr><td>14</td><td>B</td><td></td></tr><tr><td>15</td><td>A</td><td></td></tr><tr><td>16</td><td>B</td><td></td></tr><tr><td>17</td><td></td><td></td></tr><tr><td>18</td><td></td><td></td></tr></table>

Le locuteur A est en train de décrire ses expériences en tant qu'employeur et quand il interview des jeunes femmes mariées qui ont pas d'enfant (lignes 1-2 et 5), avec la réaction de la locutrice B que on est discriminées c'est clair quoi (lignes 3-4). Le locuteur A explique qu'on ne pose pas la question est-ce que vous voulez des enfants (ligne 5-6), mais que la question se pose quand même inconsciemment ou consciemment plutôt (ligne 8). Pendant ce discours, la locutrice B ajoute la même idée à deux reprises avec mais que ON se pose voilà (ligne 7) et mais bien sûr/ (ligne 10). A la fin de son tour de parole, le locuteur B dit que cette question se pose pour l'analyse des risques, mais reprend tout de suite ce choix de mots en disant c'est pas un risque mais- mais c'est euh- (lignes 11 et 13). La locutrice B prend ici la parole et exprime son désaccord qu'il s'agit en fait d'un risque. L'expression de désaccord est initiée par les marqueurs d'opposition mais, si et quand même (ligne 14), suivi par une longue explication sur pourquoi cela constitue un risque pour l'employeur d'engager une jeune femme mariée sans enfants (lignes 14-19). Les marqueurs de désaccord sont catégorisés ainsi :

### Ex. 5.7 : Catégorisation des marqueurs de désaccord de l'item Employée :

<table><tr><td>ben</td><td>si</td><td>quand même</td></tr><tr><td>opposition</td><td>opposition</td><td>opposition</td></tr></table>

parce que tu te retrouves avec un employé qui va pas être euh présent pendant (0.7) MINIMUM seize semaines mais généralement c'est plus long parce que (0.5) tu- tu rajoutes un- un- (0.2) un arrêt maladie euh un ou deux mois
explication

Pour le découpage des quatre contextes interactionnels, le contexte 1 inclut deux marqueurs d'opposition, à savoir ben et si, pour que la durée ne soit pas trop courte et donc inaudible. Au contexte 2, le troisième marqueur d'opposition, quand même, apparaît. Ensuite, le contexte 3 inclut le début de la longue explication qui suivra, avec parce que. Ce choix de découpage est dû
au fait que les trois marqueurs d'opposition sont tous inclus dans le contexte 2, ainsi que dû à la
difficulté de couper la longue explication à deux à un moment aléatoire pour faire la différence
entre les contextes 3 et 4. Ainsi, le contexte 3 inclut une première indication qu'une explication
va suivre, mais la participante n'a pas d'informations sur son contenu. Le contexte 4 comprend
le tour de parole complet, qui est ici largement plus long que les autres contextes.

Découpage des quatre contextes interactionnels :

Version 1 : ben si

Version 2 : ben si quand même

Version 3 : ben si quand même parce que

Version 4 : ben si quand même parce que tu te retrouves avec un employé qui va pas être euh présent pendant (0.7) MINIMUM seize semaines mais généralement c'est plus long parce que (0.5) tu- tu rajoutes un- un- (0.2) un arrêt maladie euh un ou deux mois

Question posée dans le questionnaire : A votre avis, la dernière personne qui a parlé, pense-t-elle que l'engagement d'une jeune femme est un risque pour l'employeur ?

Réponse attendue : Oui

Item 3 : Hautains

Phrase introductive au questionnaire : Deux personnes ont participé dans une étude sur le français en Suisse et maintenant elles discutent de l'image des Genevois.

Ex. 5.8 : Transcription de l'item Hautains (expression du désaccord en gras) :

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>pis après est-ce que je suis fière d'être Genevoise ((pfft)) on m'a</td></tr><tr><td>02</td><td>B</td><td>on m'a- on m'a pas demandé ça\ (1.0) j'ai pas- enfin j- ou bien</td></tr><tr><td>03</td><td></td><td>j'ai- j'ai pas relevé je sais pas non moi j'ai- (0.4) t'as- t'as-</td></tr><tr><td>04</td><td></td><td>t'as dit ((pfft))</td></tr><tr><td>05</td><td>A</td><td>moi j'ai juste dit que- (0.4) que souvent en général on était sent-</td></tr><tr><td>06</td><td></td><td>sentis comme inférieurs par rapport aux autres (0.9) moi je</td></tr><tr><td>07</td><td></td><td>remarque vachement ici hein/</td></tr><tr><td>08</td><td>B</td><td>inférieu:rs/</td></tr><tr><td>09</td><td>A</td><td>c'est genre ((gnagnagna)) 'tu viens d'où ah- (0.2) ah t'es de</td></tr><tr><td>10</td><td></td><td>Genève'</td></tr><tr><td>11</td><td>B</td><td>ouais ben moi je prendrais pas ça pour quelque- où on nous prend</td></tr><tr><td>12</td><td></td><td>pas je crois pour des gens- des gens inférieurs je crois qu'au</td></tr><tr><td>13</td><td></td><td>contraire on croit qu'on est hautains</td></tr></table>

La locutrice A est en train de parler d'une question qu'elle a reçue dans une étude sur le français en Suisse : est-ce que je suis fière d'être Genevoise à laquelle elle ajoute sa réaction ((pfft)) (ligne 1). La locutrice B dit qu'elle n'a pas reçu cette question, et demande si la locutrice A a répondu ((pfft)) (lignes 2-4). Cette dernière explique qu'elle se sent souvent inférieure en tant que Genevoise (lignes 5-6). La locutrice B répète le mot *inférieur* avec un allongement et une intonation montante (ligne 8) qui questionne ou montre sa surprise, ce qui donne déjà une indication de son opinion, qui sera confirmée plus en bas. La locutrice A continue de décrire son expérience que les personnes ne réagissent pas de manière positive quand elle dit qu'elle vient de Genève (lignes 9-10). A la fin de l'extrait, la locutrice B exprime son désaccord, initié par l'accord partiel *ouais* et le marqueur d'opposition *ben* (ligne 11). Le marqueur d'opinion personnelle *moi je prendrais pas* introduit l'avis que, selon elle, les Genevois ne sont pas
considérés **inférieurs** mais **hautains**. Cet avis est exprimé par le marqueur d'opinion personnelle **je crois** et le marqueur d'opposition **au contraire**. Les marqueurs de désaccord sont catégorisés ainsi :

<table><caption>Ex. 5.9 : Catégorisation des marqueurs de désaccord de l'item Hautains :</caption><tr><td>ouais</td><td>ben</td><td>moi je prendrais pas</td><td>ça pour quelque- où on nous prend</td><td>pas</td></tr><tr><td>accord partiel</td><td>opposition</td><td>opinion personnelle (avec négation)</td><td></td><td>négation</td></tr></table>

<table><tr><td>je crois</td><td>pour des gens- des gens inférieurs</td><td>je crois qu'</td><td>au contraire</td></tr><tr><td>opinion personnelle</td><td></td><td>opinion personnelle</td><td>opposition</td></tr></table>

<table><tr><td>on croit qu'on est hautains</td></tr></table>

Le découpage des quatre contextes interactionnels commence avec le contexte 1 qui inclut deux marqueurs : l'accord partiel *ouais* et le marqueur d'opposition *ben*, en raison de la difficulté d'entendre en cas de marqueurs courts isolés. Le contexte 2 ajoute les *moi je* initiaux de l'opinion personnelle. Toute l'opinion personnelle n'est pas incluse pour que le contexte 2 ne soit pas trop long. Le contexte 3 comprend l'opinion personnelle, avec ça à la fin pour une raison pratique : il n'était pas possible de couper l'extrait pour inclure *pas* de manière audible sans que le [s] initial de ça soit également inclus. Le contexte 4 inclut le reste du tour de parole, en l'occurrence plusieurs marqueurs de désaccord, à savoir la négation *pas*, l'opinion personnelle *je crois* à deux reprises, ainsi que le marqueur d'opposition *au contraire*. Comparé à plusieurs autres items, l'item *Hautains* inclut un nombre plus élevé de marqueurs de désaccord.

Découpage des quatre contextes interactionnels :

Version 1 : *ouais ben*

Version 2 : *ouais ben moi je*

Version 3 : *ouais ben moi je prendrais pas ça*

Version 4 : *ouais ben moi je prendrais pas ça pour quelque- où on nous prend pas je crois pour des gens- des gens inférieurs je crois qu'au contraire on croit qu'on est hautains*

Question posée dans le questionnaire : A votre avis, la dernière personne qui a parlé, pense-t-elle que les gens trouvent les Genevois inférieurs aux autres ?

Réponse attendue : Non
## Item 4 : Job

Phrase introductive au questionnaire : Deux personnes parlent d'un lieu de travail avec majoritairement de jeunes employés.

Ex. 5.10 : Transcription de l'item Job (expression du désaccord en gras) :

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>ça c'est dans la tranche d'âge</td></tr><tr><td>02</td><td>B</td><td>mh mh</td></tr><tr><td>03</td><td>A</td><td>des jeunes</td></tr><tr><td>04</td><td>B</td><td>ouais</td></tr><tr><td>05</td><td></td><td>(0.9)</td></tr><tr><td>06</td><td>A</td><td>parce qu'aussi ils sont peut-être pas forcément- euh (1.7) euh</td></tr><tr><td>07</td><td></td><td>(0.8) ils ont pas encore commencé une carrière c'est une- c'est</td></tr><tr><td>08</td><td></td><td>une- euh (0.2) un premier job je pense pour la plupart</td></tr><tr><td>09</td><td>B</td><td>mais pas forcément:/ euhff: c'est juste que (2.1) c- (0.6) c'est</td></tr><tr><td>10</td><td></td><td>pas forcément un premier job mais c'est quand même un job euh géné-</td></tr><tr><td>11</td><td></td><td>enfin (0.4) tu restes pas toute ta vie dans ce bi- enfin y en a PEU</td></tr><tr><td>12</td><td></td><td>qui restent toute leur vie dans:- [dans ce domaine ] parce que &amp;</td></tr><tr><td>13</td><td>A</td><td>[°ben c'est normal°]</td></tr><tr><td>14</td><td>B</td><td>&amp; s- il est hyper intense pis au bout d'un moment t'en as marre</td></tr><tr><td>15</td><td></td><td>quoi</td></tr></table>

Le locuteur A est en train de décrire un lieu de travail, avec des signaux d'écoute de la locutrice B (lignes 2 et 4). Aux lignes 6-8, le locuteur A explique que les employés n'ont pas encore commencé une carrière, et que c'est un premier job pour la plupart. La locutrice B réagit à ce tour de parole en exprimant son désaccord, introduit par le marqueur d'opposition mais, et l'adverbe atténuateur pas forcément prononcé avec un allongement et une intonation montante (ligne 9). Après des soupirs, répétitions et des pauses, elle répète que c'est pas forcément un premier job, pour ensuite continuer son argumentation avec les marqueurs d'opposition mais et quand même (lignes 9-10). Elle explique le fait qu'il s'agit d'un job où tu restes pas toute ta vie étant donné qu'il est hyper intense (lignes 11-15). Les marqueurs de désaccord sont catégorisés ainsi :

Ex. 5.11 : Catégorisation des marqueurs de désaccord de l'item Job :

<table><tr><td>mais</td><td>pas forcément:/</td><td>c'est juste que (2.1) c- (0.6) c'est</td></tr><tr><td>opposition</td><td>adverbe atténuateur (avec négation)</td><td></td></tr></table>

<table><tr><td>pas forcément</td><td>un premier job</td><td>mais</td><td>c'est</td><td>quand même</td></tr><tr><td>adverbe atténuateur</td><td></td><td>opposition</td><td></td><td>opposition</td></tr><tr><td colspan="5">explication →</td></tr></table>

un job euh généré- enfin (0.4) tu restes pas toute ta vie dans ce bi- enfin y en a PEU qui restent toute leur vie dans:- dans ce domaine parce que s- il est hyper intense pis au bout d'un moment t'en as marre quoi

→ explication

Pour le découpage des quatre contextes interactionnels, le contexte 1 inclut le marqueur d'opposition mais et la négation pas. La négation a déjà été incluse dans le contexte 1 pour que ce dernier ne soit pas trop court et donc inaudible avec le marqueur isolé mais. Au contexte 2, l'adverbe atténuateur forcément est ajouté, et au contexte 3 les répétitions, hésitations, ainsi que la deuxième occurrence de l'adverbe atténuateur en négation pas forcément. Nous avons choisi
de couper le contexte 3 à ce moment-là du tour de parole vu que la suite comprend l'expression directe de la thématique discutée et également de la question posée, à savoir la mention de *un premier job*. Le contexte 3 comprend aussi le début de la longue explication du désaccord. Au contexte 4, la mention de *pas forcément un premier job* est donc incluse, ainsi que la suite de l'explication.

Découpage des quatre contextes interactionnels :

Version 1: mais pas

Version 2: mais pas forcément:/

Version 3: mais pas forcément:/ euhff (1.1) c'est juste que (2.1) c- (0.6) c'est pas forcément

Version 4: mais pas forcément:/ euhff (1.1) c'est juste que (2.1) c- (0.6) c'est pas forcément un premier job mais c'est quand même un job euh généré- enfin (0.4) tu restes pas toute ta vie dans ce bi- enfin y en a PEU qui restent toute leur vie dans:- dans ce domaine parce que s- il est hyper intense pis au bout d'un moment t'en as marre quoi

Question posée dans le questionnaire : A votre avis, la dernière personne qui a parlé, pense-t-elle que ce travail est un premier job pour la plupart des employés ?

Réponse attendue : Non

Item 5 : Karcher

Phrase introductive au questionnaire : Deux personnes parlent de la rénovation de leur maison et du nettoyage d'escaliers avec un karcher (nettoyeur haute-pression).

Ex. 5.12 : Transcription de l'item Karcher (expression du désaccord en gras) :

01 A demain- (1.1) demain je vais chercher le karcher chez Frantz pour

02 nettoyer l'escalier

03 B les marches là/

04 A mh mh (0.6) parce que les reposer dans cet état-là c'est un peu

05 bête

06 B ouais mais tu veux pas/ attendre qu'il les enlève/ (1.4) pis après

07 on les pose au sol et pis ((pshhh)) je pense que c'est beaucoup

08 plus facile parce que là ça va TOUT gicler contre le truc qu'ils

09 nous ont posé là

La locutrice A commence par dire qu'elle va chercher le karcher pour nettoyer l'escalier (lignes 1-2). Le locuteur B pose la question pour clarifier qu'il s'agit bien de nettoyer les marches là (ligne 3), à laquelle la locutrice A répond en donnant la raison pour le nettoyage (lignes 4-5). Le locuteur B exprime ensuite son désaccord envers ce nettoyage : il commence par un accord partiel et un marqueur d'opposition : ouais mais, pour ensuite poser une question sous forme de contre-proposition : tu veux pas attendre qu'il les enlève/ (ligne 6). La proposition continue avec la description des étapes suivantes : pis après on les pose au sol et pis ((pshhh)) (lignes 6-7). Il donne ensuite un argument pour son désaccord, introduit par le marqueur d'opinion personnelle je pense que. Il finit son tour de parole avec l'explication du désaccord : parce que là ça va TOUT gicler contre le truc qu'ils nous ont posé là (lignes 8-9). Les marqueurs de désaccord sont catégorisés ainsi :
<table><caption>Ex. 5.13 : Catégorisation des marqueurs de désaccord de l’item Karcher :</caption><tr><td>ouais</td><td>mais</td><td>tu veux</td><td>pas/</td><td>attendre qu'ils les enlèvent/ (1.4) pis après on les pose au sol et pis ((pshhh))</td></tr><tr><td>accord partiel</td><td>opposition</td><td></td><td>négation</td><td></td></tr></table>

<table><tr><td>je pense que</td><td>c'est beaucoup plus facile</td><td>parce que là ça va TOUT gicler contre le truc qu'ils nous ont posé là</td></tr><tr><td>opinion personnelle</td><td></td><td>explication</td></tr></table>

Quant au découpage des quatre contextes interactionnels, le contexte 1 inclut un accord partiel et un marqueur d'opposition : *ouais mais*, les deux étant nécessaires pour que le bout du tour de parole soit audible. Le contexte 2 comprend le début de la contre-proposition faite, avec la négation *pas*. L'intonation montante au début de cet énoncé indique déjà ici qu'il ne s'agit pas d'une assertion sur la volonté de la locutrice B. Le contexte 3 ajoute par la suite le reste de la contre-proposition, avant le contexte 4 avec la description du déroulement proposé, le marqueur d'opinion personnelle *je pense que* et l'explication pour le désaccord exprimé.

Découpage des quatre contextes interactionnels :

Version 1 : *ouais mais*

Version 2 : *ouais mais tu veux pas/*

Version 3 : *ouais mais tu veux pas/ attendre qu'ils les enlèvent/*

Version 4 : *ouais mais tu veux pas/ attendre qu'ils les enlèvent/ (1.4) pis après on les pose au sol et pis ((pshhh)) je pense que c'est beaucoup plus facile parce que là ça va TOUT gicler contre le truc qu'ils nous ont posé là*

Question posée dans le questionnaire : A votre avis, la dernière personne qui a parlé, pense-t-elle que c'est une bonne idée de nettoyer l'escalier tout de suite ?

Réponse attendue : Non

Item 6 : Meubles

Phrase introductive au questionnaire : Deux personnes parlent de la construction de meubles à la maison.

<table><caption>Ex. 5.14 : Transcription de l’item Meubles (expression du désaccord en gras) :</caption><tr><td>01</td><td>A</td><td>j'ai vu qu'avec des palettes- (0.2) des palettes en bois (0.2) tu pouvais faire mais plein/ de choses donc tu peux faire (0.3) des lits (0.2) un lit par exemple tu peux faire euh des meubles de jardin/ tu peux faire une table euh de salon/ (0.2) tu peux faire plein de trucs (0.5) la table de salon par exemple ils la font- (0.6) en fait il prend un- ils prennent simplement une palette (0.6) ils- ils vissent (0.2) des euh- (1.0) des sortes de roulettes en fait dessous (0.2) [ils mettent] une plaque de verre &amp;</td></tr><tr><td>09</td><td>B</td><td>[mh mh ]</td></tr><tr><td>10</td><td>A</td><td>&amp; de[ssus/ (0.2)] et puis euh ben ça fait une table &&</td></tr><tr><td>11</td><td>B</td><td>[((raclement de gorge))]</td></tr><tr><td>12</td><td>A</td><td>&amp;&amp; euh de salon quoi (0.2) c'est hy:per beau (0.5) et pis euh-</td></tr><tr><td>13</td><td>B</td><td>bon c'est- c'est- c'est un peu spécial/ non/ comme truc</td></tr></table>
L'extrait commence avec la locutrice A qui fait une longue explication de différents meubles qu'on peut construire avec des palettes en bois (lignes 1-12). Le locuteur B réagit avec des signaux d'écoute *mh mh* (ligne 9) et se râcle la gorge (ligne 11) pendant que parle la locutrice A. A la fin de l'explication, elle exprime son avis positif envers ces meubles avec *c'est hy:per beau*, avant d'être interrompue par le locuteur B (ligne 13), où il exprime son désaccord par rapport à l'avis positif sur les meubles en palettes de bois. Il commence par le marqueur d'opposition *bon*, suivi par une répétition à trois reprises de c'est. L'évaluation négative *spécial*, qui communique de manière indirecte un avis différent, est adoucie par l'adverbe atténuateur *un peu*. Le tour de parole se finit par la demande d'approbation *non* et les mots *comme truc* qui font référence à ces meubles. Les marqueurs de désaccord sont catégorisés ainsi :

<table><caption>Ex. 5.14 : Catégorisation des marqueurs de désaccord de l'item Meubles :</caption><thead><tr><th>bon</th><th>c'est- c'est- c'est</th><th>un peu</th><th>spécial/</th><th>non/</th><th>comme truc</th></tr></thead><tbody><tr><td>opposition</td><td>répétition</td><td>adverbe<br>atténuateur</td><td>évaluation<br>négative</td><td>demande<br>d'approbation</td><td></td></tr></tbody></table>

Le contexte 1 du découpage du tour de parole final comprend le marqueur d'opposition *bon* et la répétition *c'est- c'est- c'est*. Ce locuteur parle assez rapidement et articule moins clairement que les locuteurs des autres items, raison pour laquelle ces deux marqueurs, en quatre mots, sont inclus au contexte 1. Le contexte 2 ajoute l'adverbe atténuateur *un peu*, suivi par l'évaluation négative *spécial* au contexte 3. Le contexte 4 finit avec le marqueur de demande d'approbation *non*.

Découpage des quatre contextes interactionnels :

Version 1 : bon c'est- c'est- c'est

Version 2 : bon c'est- c'est- c'est un peu

Version 3 : bon c'est- c'est- c'est un peu spécial/

Version 4 : bon c'est- c'est- c'est un peu spécial/ non/ comme truc

Question posée dans le questionnaire : A votre avis, la dernière personne qui a parlé, trouve-t-elle que les meubles de palettes en bois sont beaux ?

Réponse attendue : Non

## Item 7 : Milanais

Phrase introductive au questionnaire : Deux personnes parlent du dessert qu'elles vont préparer pour un souper.

<table><caption>Ex. 5.15 : Transcription de l'item Milanais (expression du désaccord en gras) :</caption><tr><td>01</td><td>A</td><td>je sais pas trop comment mais (0.2) on trempe dans le chocolat (0.2) non on fait des milanais pis on trempe dans le chocolat (2.4)</td></tr><tr><td>02</td><td></td><td></td></tr><tr><td>03</td><td></td><td></td></tr><tr><td>04</td><td>B</td><td>ah mais j'sais pas (1.0) pas trop envie de biscuits je préférerais un truc euh comme le- le fondant</td></tr><tr><td>05</td><td></td><td></td></tr></table>
La locutrice A essaie de trouver un dessert à préparer pour un souper plus tard, où elle arrive à la solution de faire des milanais pis on trempe dans le chocolat. Avant que réagisse le locuteur B, il y a une longue pause de 2,4 secondes. Il exprime ensuite son désaccord qui est initié par le marqueur de changement d'état ah, le marqueur d'opposition mais, et le marqueur de doute personnel j'sais pas (ligne 4). Il continue ensuite de décrire pourquoi il n'aime pas l'idée des milanais trempés en chocolat : d'abord parce qu'il n'a pas envie de biscuits, avec l'adverbe atténuateur pas trop, suivi par le fait qu'il préférerait un truc euh comme le- le fondant (lignes 4-5). Les marqueurs de désaccord sont catégorisés ainsi :

<table><caption>Ex. 5.16 : Catégorisation des marqueurs de désaccord de l'item Milanais :</caption><tr><td>(2.4)</td><td>ah</td><td>mais</td><td>j'sais pas</td></tr><tr><td>pause inter-tours de parole</td><td>changement d'état</td><td>opposition</td><td>doute</td></tr></table>

<table><tr><td>pas trop</td><td>envie de biscuits</td><td>je préférerais un truc comme le- le fondant</td></tr><tr><td>adverbe atténuateur</td><td></td><td>explication</td></tr></table>

Le contexte 1 de l'item Milanais inclut une pause inter-tours de parole, un marqueur de changement d'état et un marqueur d'opposition (2.4) ah mais, en raison de la difficulté d'entendre avec un début de tour de parole plus restreint. Le contexte 2 ajoute le marqueur de doute personnel j'sais pas, suivi par le contexte 3 ajoutant l'adverbe atténuateur pas trop avec ce à quoi porte ce marqueur, à savoir envie de biscuits. Tout l'énoncé est ajouté au contexte 3 en raison de la durée courte et la rapidité de pas trop, qui est tout de suite enchaîné avec envie de biscuits. Le contexte 4 finit le tour de parole avec l'explication du désaccord.

Découpage des quatre contextes interactionnels :

Version 1 : (2.4) ah mais

Version 2 : (2.4) ah mais j'sais pas

Version 3 : (2.4) ah mais j'sais pas (1.0) pas trop envie de biscuits

Version 4 : (2.4) ah mais j'sais pas (1.0) pas trop envie de biscuits je préférerais un truc euh comme le- le fondant

Question posée dans le questionnaire : A votre avis, la dernière personne qui a parlé, a-t-elle envie de milanais (un type de biscuits) ?

Réponse attendue : Non
## Item 8 : Mots

Phrase introductive au questionnaire : Deux personnes parlent d'un test de vocabulaire qu'ils ont fait dans le cadre d'une étude sur le français en Suisse.

Ex. 5.17 : Transcription de l'item Mots (expression du désaccord en gras) :

01 A ben j'ai trouvé ça euh fort sympathique
02 B ouais/
03 A ouais ça s'est bien passé euh (0.9) c'était- c'était un peu
04 étonnant quand même [euh (0.7)] mais bon on a bien vu que les- &
05 B [((rire)) ]
06 A (0.7) les mots euh à prononcer étaient bien- bien choisis bien
07 [dirigés et tout]
08 B [ah le: ] euh la verte des- les mots qui apparaissaient là
09 A par exemple- [exemple ouais ouais]
10 B [ouais ouais ]
11 A ouais c'était pas mal quoi je trouve (0.5) [°non/° ]
12 B [ben moi] je trouve un
13 peu bizarre ces mots qui apparaissent je dois dire mais- (1.1)
14 enfin parce que comme ça sortis du contexte

Le locuteur A commence par décrire son expérience du test de vocabulaire avec surtout des remarques positives, comme *fort sympathique*, ça s'est bien passé, bien choisis bien dirigés. La locutrice B pose une question à la ligne 8, si le locuteur A parle bien des mots qui apparaissaient là. Le locuteur A finit sa description avec *ouais c'était pas mal quoi je trouve*. Après une pause de 0,5 seconde, il dit *non* / afin de susciter une réponse de la part de la locutrice B, qui elle en même moment commence à produire sa réaction exprimant son désaccord. Le tour de parole est introduit par le marqueur d'opposition *ben* et l'opinion personnelle *moi je trouve*, suivi par l'adverbe atténuateur *un peu*, qui adoucit le mot *bizarre*, une évaluation négative qui montre de manière indirecte que la locutrice B n'a pas le même avis positif du test. A la fin de l'énoncé, elle donne l'explication de son opinion *parce que comme ça sortis du contexte*. Les marqueurs de désaccord sont catégorisés ainsi :

Ex. 5.18 : Catégorisation des marqueurs de désaccord de l'item Mots :

<table><tr><td>ben</td><td>moi je trouve</td><td>un peu</td><td>bizarre</td></tr><tr><td>opposition</td><td>opinion personnelle</td><td>adverbe atténuateur</td><td>évaluation négative</td></tr></table>

<table><tr><td>ces mots qui apparaissent je dois dire mais- enfin</td><td>parce que comme ça sortis du contexte</td></tr><tr><td></td><td>explication</td></tr></table>

Le contexte 1 comprend le marqueur d'opposition *ben* avec le début du marqueur d'opinion personnelle *moi*, qui ensemble constituent un contexte court mais plus audible que *ben* isolé. Au contexte 2, la suite de l'opinion personnelle est incluse, à savoir *je trouve*. Le contexte 3 comprend la suite avec l'adverbe atténuateur et l'évaluation négative *un peu bizarre*. Les deux marqueurs y figurent vu la courte durée de *un peu* et l'enchaînement directe entre *peu* et *bizarre* qui n'était pas possible à diviser au niveau pratique. Le contexte 4 comprend le tour de parole complet avec le marqueur d'opposition *mais* et l'explication du désaccord.
Découpage des quatre contextes interactionnels :

Version 1: ben moi

Version 2: ben moi je trouve

Version 3: ben moi je trouve un peu bizarre

Version 4: ben moi je trouve un peu bizarre ces mots qui apparaissent je dois dire mais- (1.1) enfin parce que comme ça sortis du contexte

Question posée dans le questionnaire : A votre avis, la dernière personne qui a parlé, pense-t-elle que le test de vocabulaire est bien fait ?

Réponse attendue : Non

Suite aux présentations des huit items du questionnaire numérique, il est aisé de constater que les items varient à différents niveaux. Cette variation fera l'objet de la section suivante qui traitera de la comparaison entre les items.

### 5.2.6 Comparaison entre les items de l'expérience

Comme discuté, l'utilisation d'extraits audio venant d'interactions orales spontanées restreint le contrôle des extraits, qui diffèrent entre autres au niveau de la longueur, du sujet traité, des caractéristiques des interactants, des types de marqueurs de désaccord produits et de leur position dans le tour de parole. Afin de pouvoir prendre en compte un certain nombre de ces facteurs pouvant influencer les résultats, nous avons choisi des mesures quantitatives qui permettent de comparer les huit items, et par la suite de comparer les réponses données par les participantes dans le questionnaire.

Il est évident qu'il existe de nombreux aspects qu'on pourrait inclure dans cette comparaison. Ceux choisis se complètent dans l'analyse des résultats et soulèvent différents aspects importants des huit items. Les mesures de comparaison choisies sont les suivantes : 1) la durée de chaque item en dixième de secondes ; 2) la complexité linguistique de l'expression du désaccord ; 3) le nombre de mots et de syllabes de l'expression du désaccord. Ces mesures seront appliquées pour décrire et analyser les résultats.

Dans ce qui suit, nous présenterons chaque mesure de comparaison avec une discussion sur les similarités et les différences entre les huit items.

#### La durée en dixième de secondes

La durée des items en dixième de secondes illustre le temps d'écoute que fait la participante pour chacun des quatre contextes interactionnels. La durée calculée inclut tout l'extrait audio tel que présenté aux participantes dans le questionnaire, c'est-à-dire à partir du premier tour de parole du locuteur A, au dernier tour de parole du locuteur B où le désaccord est exprimé.

Dans le tableau 5.1 ci-dessous, les items sont ordonnés selon la durée du contexte 1 en dixièmes de secondes, du plus court au plus long.
<table><caption>Tableau 5.1 : Durée des items en dixièmes de secondes selon les 4 contextes interactionnels</caption><thead><tr><th>Item</th><th>Contexte 1</th><th>Contexte 2</th><th>Contexte 3</th><th>Contexte 4</th><th>Différence de durée entre les contextes 1 et 4</th></tr></thead><tbody><tr><td>Milanais</td><td>7,9</td><td>8,6</td><td>10,3</td><td>13,2</td><td>5,3</td></tr><tr><td>Cultivation</td><td>7,9</td><td>8,0</td><td>9,4</td><td>12,9</td><td>5,0</td></tr><tr><td>Karcher</td><td>8,8</td><td>9,0</td><td>10,6</td><td>17,1</td><td>8,3</td></tr><tr><td>Job</td><td>15,3</td><td>16,3</td><td>21,5</td><td>32,6</td><td>17,3</td></tr><tr><td>Hautains</td><td>20,0</td><td>20,1</td><td>20,9</td><td>25,4</td><td>5,4</td></tr><tr><td>Mots</td><td>23,0</td><td>23,4</td><td>23,9</td><td>29,5</td><td>6,5</td></tr><tr><td>Employée</td><td>24,4</td><td>24,8</td><td>25,0</td><td>37,9</td><td>13,5</td></tr><tr><td>Meubles</td><td>32,0</td><td>32,3</td><td>32,8</td><td>33,3</td><td>1,3</td></tr></tbody></table>

Cette comparaison nous permet tout d'abord de constater que la durée des items varie entre eux à chaque contexte. Au contexte 1, la durée va de 7,9 secondes (Milanais et Cultivation) jusqu'à 32,0 secondes (Meubles), c'est-à-dire une différence de 24,1 secondes. Au contexte 4, la différence de la durée entre les huit items va jusqu'à 25,0 secondes, Cultivation étant le plus court et Employée le plus long. Quant à la durée des 4 contextes pour un même item, nous pouvons voir que la différence de durée entre le contexte 1 et le contexte 4 varie entre 1,3 secondes (Meubles) et 17,3 secondes (Job).

L'ordre de la durée des items reste similaire entre les 4 contextes : les items les plus courts au contexte 1 le sont également aux contextes 2, 3 et 4, et les items les plus longs le sont aux 4 contextes. La seule exception est Job, qui est l'item avec le plus de différence de durée entre le contexte 1 et le contexte 4 (17,3 secondes). Job comprend un long tour de parole final, ce qui entraîne une grande différence de longueur, notamment entre les contextes 3 et 4. Au contexte 4, la locutrice B développe son opinion sur le sujet traité, exprimée avec plusieurs hésitations et reformulations. En conséquence, Job se trouve au milieu de l'ordre pour la durée du contexte 1, alors qu'il est le troisième plus long item au contexte 4.

La plus grande différence de durée à l'intérieur de chaque item se trouve entre les contextes 3 et 4. Cette tendance est due au découpage des items où la préface est visée. Les marqueurs de désaccord initiaux sont présentés à petites étapes, ce qui entraîne que le contexte 4 inclut ce qui reste du tour de parole en question, notamment une explication ou une argumentation du désaccord pouvant être plus ou moins longues.

En fait, la différence de durée des items des 4 contextes reflète clairement le fait que les items diffèrent quant à la longueur du tour de parole exprimant le désaccord, et quant à la longueur de ce qui est produit avant l'expression du désaccord. Une précision est importante à noter par rapport aux différences de durée : certains items comprennent un tour de parole final plutôt court ; ces items ont par conséquent une différence de durée entre les 4 contextes plus petite, comme les items Cultivation et Milanais. En revanche, d'autres items ont un tour de parole final plus long, ce qui entraîne une différence de durée entre les 4 contextes plus grande, comme les items Karcher et Job.

Les implications des différentes durées entre les items et entre les quatre contextes interactionnels sur la compréhension et l'interprétation des participantes peuvent être diverses. On pourrait s'imaginer qu'une durée plus longue implique plus d'informations contextuelles et donc une meilleure compréhension de l'extrait. De l'autre côté, on pourrait également s'imaginer qu'une durée plus longue demande plus de charge cognitive et de mémoire de travail, ce qui
pourrait compliquer la compréhension de l'extrait. Les contextes 1 et 2 qui sont plus courts, incluent par conséquent peu d'informations sur le désaccord en train d'être produit. Ceux-ci sont possiblement trop courts pour saisir le désaccord. Comme la compréhension et l'interprétation du désaccord exprimé dans chaque item vise un niveau micro des différents marqueurs de désaccord, il faut probablement également prendre en compte des mesures de contenu afin d'avancer des hypothèses sur la difficulté des items.

## La complexité linguistique

La complexité linguistique comprend de nombreuses mesures qui détaillent la complexité d'un discours oral, d'une phrase ou d'un énoncé, ou d'un texte écrit à différents niveaux (Bulté & Housen 2012). Ces mesures sont appliquées dans différents buts et à différents domaines spécifiques de la recherche en acquisition en L2. Nous avons choisi d'inclure la complexité linguistique dans la comparaison des items vu que ces mesures ajoutent des informations linguistiques qui peuvent avoir une influence sur la compréhension des participantes, et qui sont une manière quantitative de décrire le contenu des huit items et par la suite de les comparer.

Nous avons choisi deux aspects de la complexité linguistique, plus précisément de la complexité syntaxique, qui seront mesurés de différentes manières, à savoir le nombre de AS-units (« Analysis of Speech Unit », Foster et al. 2000) et le nombre de subordonnées. Dans la recherche, la complexité syntaxique est fréquemment appliquée mais l'unité syntaxique la plus fréquente est la *t-unit* (Bulté & Housen 2012 ; Norris & Ortega 2009). La *t-unit* correspond plus ou moins à une proposition principale (Hunt 1965, cité par Foster et al. 2000 ; Bulté & Housen 2012), mais elle a été décrite comme compliquée à appliquer au langage parlé, qui souvent n'est pas structuré de la même manière qu'un texte écrit (Foster et al. 2000). Suite à des essais de catégoriser les items de la présente étude selon les *t-units*, nous avons effectivement pu constater que plusieurs cas ambigus compliquaient cette catégorisation. Nous avons par conséquent choisi d'appliquer la *AS-unit* (« Analysis of Speech Unit »), tel que présentée par Foster et al. (2000). Cette unité se base dans la *t-unit*, mais ajoute des précisions et des modifications pour que l'unité soit plus adaptée aux spécificités du discours oral spontané et interactionnel. Un exemple concret de nos données est le début du tour de parole *ben si quand même* de l'item *Job*, qui est suivi par la subordonnée *parce que tu te retrouves [...]*. Avec l'**AS-unit**, il est possible de catégoriser *ben si quand même* en tant qu'unité indépendante, avec la subordonnée suivante y liée (cf. les précisions chez Foster et al. 2000 : 366).

Au niveau de la complexité linguistique, nous avons initialement prévu d'inclure également les deux mesures des types et du nombre de temps verbaux, mais comme les expressions de désaccord sont similaires entre les items, nous avons décidé de ne pas les prendre en compte<fnref n="24" />.

Pour l'analyse de chaque item, nous inclurons le tour de parole final de chaque item, c'est-à-dire l'expression du désaccord : les tours de parole qui précèdent ne seront pas pris en compte. Dans le tableau 5.2 ci-dessous, sont présentés trois aspects par item : le nombre de AS-units, le nombre de subordonnées, ainsi que le nombre de subordonnées par AS-unit. Dans la recherche, c'est notamment le nombre de subordonnées par unité qui est calculée. Ici, nous avons choisi d'inclure également les nombres bruts, étant donné qu'il s'agit d'un seul tour de parole, et pas d'un discours plus long où une valeur moyenne seule fait sens.

<footnote n="24">²⁴ Surtout du présent, avec quelques rares occurrences du conditionnel et du futur proche ainsi qu'un subjonctif présent.</footnote>
<table><caption>Tableau 5.2 : Mesures de la complexité linguistique des huit items du questionnaire numérique</caption><thead><tr><th>Item</th><th>Nb. AS-units</th><th>Nb. subordonnées</th><th>Nb. subordonnées / AS-unit</th></tr></thead><tbody><tr><td>Meubles</td><td>1</td><td>0</td><td>0/1 = 0</td></tr><tr><td>Cultivation</td><td>1</td><td>2</td><td>2/1 = 2</td></tr><tr><td>Mots</td><td>1</td><td>3</td><td>3/1 = 3</td></tr><tr><td>Employée</td><td>2</td><td>3</td><td>3/2 = 1,5</td></tr><tr><td>Milanais</td><td>3</td><td>0</td><td>0/3 = 0</td></tr><tr><td>Hautains</td><td>3</td><td>3</td><td>3/3 = 1</td></tr><tr><td>Karcher</td><td>3</td><td>4</td><td>4/3 = 1,3</td></tr><tr><td>Job</td><td>5</td><td>1</td><td>1/5 = 0,2</td></tr></tbody></table>

Les items sont présentés dans l'ordre croissant selon le nombre de AS-units. Les nombres de AS-units et de subordonnées varient entre les items et différentes combinaisons sont présentes : il y a des items avec peu d'unités et peu de subordonnées, ceux avec plusieurs unités et plusieurs subordonnées, ainsi que ceux avec un des nombres plus bas et l'autre plus haut.

L'item avec le nombre d'unités et de subordonnées le plus petit est *Meubles*, qui comprend un tour de parole final court, ce qui se reflète également dans la mesure de la durée en secondes. *Job* est l'item avec le plus de AS-units, ce qui correspond à une durée du tour de parole plus long que les autres items, même s'il n'inclut qu'une subordonnée. L'item *Karcher* a le nombre le plus élevé de subordonnées, ainsi qu'un nombre d'unités plus haut que plusieurs d'autres items.

Les items avec le plus de complexité syntaxique selon ces mesures sont donc *Job*, *Karcher* et *Hautains*, et celui avec le moins est notamment *Meubles*.

## Le nombre de mots et de syllabes

Les deux derniers aspects de comparaison analysés sont le nombre de mots et le nombre de syllabes. Les calculs n'incluent que le tour de parole final, c'est-à-dire celui où le locuteur B exprime le désaccord. Les autres tours de parole de l'extrait, avant que le désaccord soit exprimé, ne sont donc pas inclus.

En français, la segmentation en compréhension orale se fait surtout à partir des mots et des syllabes (Gustafson & Bradlow 2016; Zoghlami & Hilton 2021), et ces derniers peuvent donc influencer la compréhension et l'interprétation des désaccords (cf. 2.1.2). Le tableau 5.3 montre le nombre de mots et de syllabes des quatre contextes interactionnels de chacun des huit items du questionnaire numérique :
<table><caption>Tableau 5.3 : Longueur du tour de parole final en nb. de mots et nb. de syllabes selon les 4 contextes interactionnels</caption><thead><tr><th>Item</th><th>Contexte du<br>questionnaire (1-4)</th><th>Nb. mots</th><th>Nb. syllabes</th></tr></thead><tbody><tr><td>Job</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Job</td><td>2</td><td>3</td><td>5</td></tr><tr><td>Job</td><td>3</td><td>6</td><td>9</td></tr><tr><td>Job</td><td>4</td><td>51</td><td>68</td></tr><tr><td>Hautains</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Hautains</td><td>2</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td>Hautains</td><td>3</td><td>7</td><td>7</td></tr><tr><td>Hautains</td><td>4</td><td>31</td><td>34</td></tr><tr><td>Meubles</td><td>1</td><td>2</td><td>4</td></tr><tr><td>Meubles</td><td>2</td><td>4</td><td>6</td></tr><tr><td>Meubles</td><td>3</td><td>5</td><td>8</td></tr><tr><td>Meubles</td><td>4</td><td>8</td><td>11</td></tr><tr><td>Employée</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Employée</td><td>2</td><td>4</td><td>4</td></tr><tr><td>Employée</td><td>3</td><td>6</td><td>6</td></tr><tr><td>Employée</td><td>4</td><td>38</td><td>54</td></tr><tr><td>Mots</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Mots</td><td>2</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td>Mots</td><td>3</td><td>7</td><td>7</td></tr><tr><td>Mots</td><td>4</td><td>23</td><td>26</td></tr><tr><td>Milanais</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Milanais</td><td>2</td><td>5</td><td>4</td></tr><tr><td>Milanais</td><td>3</td><td>10</td><td>10</td></tr><tr><td>Milanais</td><td>4</td><td>17</td><td>21</td></tr><tr><td>Karcher</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Karcher</td><td>2</td><td>5</td><td>4</td></tr><tr><td>Karcher</td><td>3</td><td>10</td><td>10</td></tr><tr><td>Karcher</td><td>4</td><td>42</td><td>45</td></tr><tr><td>Cultivation</td><td>1</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><td>Cultivation</td><td>2</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td>Cultivation</td><td>3</td><td>8</td><td>8</td></tr><tr><td>Cultivation</td><td>4</td><td>23</td><td>26</td></tr></tbody></table>

Les items sont ordonnés selon le nombre de mots du contexte 1, du plus court au plus long. Les items avec le même nombre au contexte 1 sont ensuite ordonnés selon le contexte 2, et ainsi de suite.

Pour le calcul du nombre de mots, les répétitions comptent comme un seul mot unique, par exemple c'est- c'est- c'est et le- le sont chacun considérés comme un mot. Les faux-départs où le mot n'est pas complètement prononcé ne sont pas inclus, par exemple géné- n'est pas compté. Les élisions avec que comptent comme deux mots, par exemple qu'on, qu'au, et qu'il(s) sont constitués de deux mots, à l'exception de c'est qui compte comme un mot. Les ressources paraverbales ne sont pas incluses dans le nombre de mots, par exemple euh et l'imitation du nettoyage avec le karcher ((psshh)).
Pour le nombre de mots et de syllabes, le contexte 1 est comparable entre les items, chacun étant constitué de 2-4 mots et de syllabes. Cela est également le cas pour le contexte 2, chaque item étant constitué de 3-6 mots et de syllabes.

Au contexte 3, et encore plus au contexte 4, on peut ensuite constater de grandes différences entre les items au niveau du nombre de mots et de syllabes, ce qui se reflète également au niveau de la durée des items. L'exception est notamment *Meubles*, où la différence entre les contextes est moins grande : cela en raison de l'expression de désaccord qui est assez courte (11 syllabes au contexte 4). Le tableau 5.3 illustre aussi clairement que certains items comprennent bien plus de mots et de syllabes comparés aux autres items, en particulier *Job*, *Employée* et *Karcher*.

Comme les contextes 1 et 2 comprennent un nombre restreint de mots et de syllabes, cela pourra impliquer plus de difficultés de compréhension et d'interprétation du désaccord. Le tour de parole étant découpé, la participante qui écoute l'extrait a moins d'informations contextuelles, et doit se concentrer afin de saisir les peu de mots produits à la fin. Aux contextes 3 et 4, le tour de parole est plus long en durée, et comprend plus de mots et de syllabes, ce qui pourra faciliter la compréhension et l'interprétation des participantes. S'ajoute à cela aussi le fait que les contextes 1 et 2 comprennent des marqueurs de désaccord plus implicites, qui sont ensuite suivis par des expressions de désaccord et des explications et argumentations plus explicites aux contextes 3 et 4.

Les différences et similarités constatées, que ce soit entre les items ou entre les contextes d'un même item, sont susceptibles d'influencer la compréhension et l'interprétation des désaccords par les participantes au questionnaire numérique. Ces différences entre les items sont une conséquence de l'utilisation d'un matériel authentique dans une approche expérimentale. Les mesures de comparaisons présentées et discutées ici seront prises en compte dans les analyses des résultats : en comparant ces mesures en lien avec le contenu de chaque contexte de chaque item, il sera possible de soulever des facteurs qui pourraient influencer la compréhension et l'interprétation des participantes.

### 5.2.7 Introduction et consignes au questionnaire

Avant de commencer le questionnaire et d'écouter les items et répondre aux questions, les participantes sont passés par une première page comprenant les consignes, suivie par une page avec un audio et une question d'essai, pour que la participante comprenne bien ce qu'il faut faire avant de commencer l'expérience avec l'écoute des items.

La page introductive contient les informations suivantes :

* Sur chaque page vous allez écouter un enregistrement audio d'une conversation entre deux personnes.

* La longueur des audios peuvent varier.

* Vous écouterez chaque audio **2 fois**. Vous répondrez ensuite aux questions posées.

* Il n'y a pas de réponse correcte ou fausse, et il n'y a pas de temps limite.

* L'expérience prendra environ 30 minutes.

Avant de commencer, équipez-vous d'une paire d'écouteurs et écoutez ensuite l'audio ci-dessous pour ajuster le volume sur l'ordinateur afin de bien entendre ce que disent les personnes.
<figure><img src="image_6.png" /></figure>

[lecteur audio]

La première question sur la page suivante est un exemple.

Pour commencer, cochez la case ci-dessous pour montrer que vous avez compris les instructions, et cliquez ensuite sur "Suivant".

○ J'ai lu et compris les instructions

Les instructions incluent l'information qu'il n'y a pas de réponse correcte ou fausse, vu que la tâche inclut des interprétations à faire à partir de tours de parole découpés. La formulation des questions posées reflète également cet aspect.

Le premier audio sur la page introductive inclut un extrait de douze secondes d'une interaction du corpus OFROM<fnref n="25" />. L'audio permet aux participantes de tester la fonctionnalité des écouteurs et de régler le volume. La participante peut écouter cet audio autant de fois que nécessaire.

La deuxième page du questionnaire inclut un audio et une question d'essai. La structure et la procédure sont ici les mêmes que pour les items de l'expérience. Cependant, l'audio d'essai comprend un accord, pour ne pas éventuellement faire comprendre aux participantes que le sujet visé est le désaccord<fnref n="26" />. Les informations suivantes sont présentées aux participantes :

Cette première question est un exemple.

Cliquez sur "play" pour écouter l'audio deux fois de suite, et répondez ensuite aux questions.

Il y a deux secondes de silence avant que l'audio commence.

Les chiffres en bas à droite montrent le temps qui reste.

Il n'est pas possible d'arrêter l'audio après avoir cliqué sur "play".

Écoutez tout l'audio avant de répondre aux questions et d'aller à la page suivante.

Les audios sont de différentes longueurs et peuvent prendre fin au milieu d'une phrase.

"La dernière personne" est la personne qui parle tout à la fin de l'audio. Parfois cette personne dit plusieurs mots, parfois un seul.

Le sujet de la conversation est expliqué pour chaque audio.

Deux personnes parlent de la possibilité d'envoyer des gens sur Mars :

<footnote n="25">²⁵ Deux locuteurs parlent de la météo et quand ils vont sortir faire un tour (cf. *Annexe 9.3* pour la transcription et les informations sur les locuteurs).</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Il s'agit d'un extrait du corpus OFROM avec deux locuteurs qui parlent de la possibilité d'envoyer des personnes sur Mars (cf. *Annexe 9.4* pour la transcription et les informations sur les locuteurs).</footnote>
<figure><img src="image_7.png" /></figure>

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Play

A votre avis, la dernière personne qui a parlé, pense-t-elle que c'est une bonne idée d'envoyer des gens sur Mars ?

○ Oui

○ Non

○ Je ne sais pas

○ On ne peut pas savoir

Motivez votre réponse en quelques mots (facultatif) : [texte libre]

Pour l'audio d'essai et les items du questionnaire, les boutons de type *stop* et *pause*, ainsi que la barre indiquant le temps restant, ont été supprimés pour que la participante ne puisse pas contrôler l'écoute, par exemple pour arrêter l'extrait ou pour revenir en arrière. La participante doit toutefois lancer l'écoute de l'extrait, en cliquant sur le bouton « play ». Le bouton permet de commencer l'extrait, mais pas de l'arrêter. Ainsi, la participante initie l'écoute quand elle est prête, mais elle doit ensuite écouter l'extrait deux fois de suite de la manière la plus authentique possible dans ce cadre, c'est-à-dire sans pauses et répétitions volontaires.

L'audio est accompagné par une vidéo d'un écran blanc avec des indications sur le début et la fin de l'extrait. Avant le début de la première écoute, il y a deux secondes de silence pour que la participante ne rate pas ce qui est dit tout au début. Un compte à rebours en bas à droite sur l'écran blanc indique le temps qui reste de l'extrait, pour que la participante ait une idée sur la longueur qui varie entre les extraits, et pour qu'elle arrive à se concentrer sur sa fin, c'est-à-dire au tour de parole final où le désaccord est exprimé. L'expression du désaccord étant découpée en quatre contextes interactionnels, il est important que la participante ne rate pas la fin de l'extrait, qui parfois peut être court, notamment pour les contextes interactionnels 1 et 2. Entre la fin de la première écoute et le début de la deuxième, il y a de nouveau un silence de deux secondes avant que la deuxième écoute commence automatiquement.

Les instructions en gras sur « le dernier locuteur » sont importantes. Ce qui est visé dans l'étude est l'expression du désaccord à la fin de chaque extrait, et il faut donc que la participante se concentre particulièrement au tour de parole final où le désaccord est exprimé, et qu'elle réponde à la question par rapport à celui-ci.

La précision sur la variation de longueur et le fait qu'un extrait peut prendre fin au milieu d'un énoncé sont en lien avec les quatre conditions expérimentales où chaque extrait est présenté sous quatre longueurs différentes.
## 5.3 Le rappel stimulé

Le rappel stimulé se fait après le questionnaire et porte sur les réponses données dans le questionnaire. L'objectif du rappel stimulé est d'approfondir les réponses du questionnaire numérique, en visant les raisons et motivations que les participantes donnent pour avoir choisi une certaine réponse à un item au questionnaire. Ainsi, il est possible de voir quelles ressources interactionnelles (verbales et paraverbales) que les participantes considèrent étant les plus saillantes et importantes pour leur compréhension et interprétation du désaccord en question.

Dans cette section, seront tout d'abord présentées la structure générale du rappel stimulé et les questions posées. Ensuite, nous décrirons la démarche d'analyse des transcriptions des rappels stimulé, avec la méthode de l'analyse qualitative de contenu. Nous finirons par présenter le test de fiabilité inter-observatrices (« inter-rater ») fait sur les analyses, et les modifications apportées suite à ce test.

### 5.3.1 Structure et questions

Après avoir terminé le questionnaire numérique, la participante a fait un rappel stimulé avec un membre de l'équipe ayant participé à la récolte des données, où cette personne a demandé à la participante d'expliquer pourquoi elle a choisi une certaine alternative dans le questionnaire.

L'objectif du rappel stimulé est d'avoir les motivations et raisons de l'alternative choisie pour chaque item du questionnaire, et de viser les ressources interactionnelles qui étaient les plus saillantes et importantes pour la compréhension et interprétation du désaccord de la participante. Le rappel stimulé permet ainsi de compléter et approfondir les réponses quantitatives du questionnaire. Il peut aussi servir à motiver les participantes à rester attentifs pendant le questionnaire et à bien réfléchir aux réponses données, sachant qu'elles doivent en discuter après.

Chaque rappel stimulé traite de quatre des huit extraits de désaccord du questionnaire. Tous les items n'ont pas pu être inclus faute de temps d'accès aux participantes. Le temps prévu pour chaque participante était 15 minutes, suite à des études pilote où un quart d'heure a suffi pour récouter et discuter de quatre des huit items du questionnaire. Les études pilote étaient également une occasion pour les personnes menant les rappels stimulés à s'entraîner au déroulement et à revoir des détails à modifier.

Pour le choix des quatre items à inclure dans le rappel stimulé, il n'était pas possible de créer une correspondance entre le taux de réponse à un certain item, et le taux de rappels stimulés portant sur cette réponse. En d'autres mots, si la réponse *Non* a reçu 20 % des réponses au contexte 1 d'un certain item, le taux des rappels stimulés ne représente pas 20 % des rappels stimulés effectués sur cet item.

Ceci est dû à deux raisons. Premièrement, la récolte des données a eu lieu pendant une période de plusieurs mois, selon la disponibilité des participantes individuelles et des écoles et universités ayant accepté de participer. Les rappels stimulés se sont donc déroulés au fur et à mesure, sans que toutes les données du questionnaire aient été récoltés. Deuxièmement, le temps de préparation entre la fin du questionnaire d'une ou plusieurs participantes et le début du rappel stimulé était souvent limité, ne permettant pas de calculs exacts sur les réponses quantitatives du questionnaire déjà récoltées. Ces contraintes ont fait qu'il n'était pas possible
de faire une division systématique des items à inclure dans le rappel stimulé basé sur les
occurrences totales des alternatives choisies et le nombre exact de participantes.

Le choix des items à inclure dans les rappels stimulés s'est fait dans la meilleure des
possibilités pour que chaque combinaison de réponse existante soit représentée, à savoir les
quatre alternatives de réponse des quatre contextes interactionnels de chacun des huit extraits.
Nous avons donné la priorité à l'inclusion d'items sans commentaire écrit, ou avec un
commentaire que nous n'avons pas compris, avec l'objectif d'avoir des informations
complémentaires sur le plus d'items possibles. De plus, nous avons inclus plus de réponses
touchant aux contextes interactionnels 1 et 2, avec l'objectif de savoir comment le début du tour
de parole d'expression du désaccord a été comprise et interprétée par la participante.

Le rappel stimulé s'est déroulé en français pour les participantes de français L1. Les apprenantes avaient le choix de s'exprimer en français ou dans leur L1, à savoir en allemand ou en italien. La procédure du rappel stimulé était la suivante :

1. Explication du déroulement à la participante ;

2. Explication du traitement des données et demande de permission d'enregistrer la discussion en audio, et demande de permission d'utilisation des données dans la présente étude ;

3. Pour chaque item choisi, la procédure était la suivante :

a. Lecture de la phrase introductive (la même que celle dans le questionnaire numérique) ;

b. Récoute de l'extrait une fois (avec le même contexte interactionnel que celui présenté dans le questionnaire numérique, à savoir le contexte 1, 2, 3 ou 4) ;

c. Rappel de la réponse donnée par la participante au questionnaire ;

d. Invitation à la participante d'expliquer pourquoi elle a choisi cette réponse-là.
Si besoin, la personne menant la discussion pose des questions de clarification.

5.3.2 Démarche d'analyse des rappels stimulés

La méthode choisie pour analyser les rappels stimulés est l'analyse qualitative de contenu (Fuad Selvi 2020; Gibbs 2007; Mayring 2015; Miles et al. 2020; Neuendorf 2017). A partir des transcriptions effectuées des rappels stimulés, l'analyse s'est faite à l'aide de codes analytiques, en d'autres mots à partir de catégories reflétant les contenus des rappels stimulés. Toutes les informations ne sont pas incluses dans les analyses, mais seulement ce que la participante a dit sur le dernier locuteur de l'extrait, c'est-à-dire du locuteur qui exprime le désaccord.

Cette approche est d'abord qualitative, avec l'étude du contenu des rappels stimulés et la création des catégories d'analyse. Ensuite, des calculs quantitatifs peuvent être appliqués, sur les occurrences des catégories identifiées.

Les catégories ont premièrement été incluses à partir de la recherche antérieure ainsi qu'à partir de ce qui a été soulevé dans les études pilotes, par exemple des termes établis dans le domaine de l'analyse conversationnelle comme *ressource verbale* et *ressource paraverbale*. Ensuite, nous avons ajouté et modifié des catégories à partir des données elles-mêmes, donc à partir de ce qui est ressorti des écoutes et lectures des rappels stimulés.
Les catégories sont d'abord divisées en quatre catégories globales, chacune comprenant un aspect différent des analyses, et la plupart se divisant ensuite en catégories plus détaillées (cf. tableau 5.4).

La première catégorie globale inclut les ressources interactionnelles, verbales ou paraverbales, qui sont citées ou mentionnées par les participantes. Les ressources paraverbales sont ensuite divisées en différents types.

La deuxième catégorie est celle des « interprétations », c'est-à-dire les interprétations des opinions et des attitudes du locuteur que les participantes expriment dans le rappel stimulé, sans se baser sur une ressource interactionnelle spécifique.

La troisième catégorie globale inclut les cas où la participante explique qu'il n'est pas possible de répondre à la question, pour différentes raisons.

La quatrième et dernière catégorie globale touche à la compréhension des participantes des extraits, plus précisément aux cas où la participante a eu différents problèmes de compréhension.

Le tableau 5.4 ci-dessous décrit et exemplifie chaque catégorie :

<table><caption>Tableau 5.4 : Catégories d'analyse des rappels stimulés</caption><thead><tr><td>Catégorie globale</td><td>Catégorie</td><td>Description</td><td>Exemple</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ressources interactionnelles</td><td>Ressource verbale</td><td>La participante cite/mentionne une ressource verbale produite par le dernier locuteur de l'extrait</td><td>sie sagt ja (.) 'je ne pense pas'</td></tr><tr><td>Ressources interactionnelles</td><td>Ressource paraverbale : contour intonatif</td><td>La participante cite/mentionne un aspect lié au contour intonatif du dernier locuteur de l'extrait</td><td>aber auch so ein wenig vom TO:Nfall</td></tr><tr><td>Ressources interactionnelles</td><td>Ressource paraverbale : évènements physiques</td><td>La participante mentionne un évènement physique produit par le dernier locuteur de l'extrait, p.ex. la toux, le rire, le soupir, le raclement de gorge</td><td>à un moment elle avait rigolé</td></tr><tr><td>Ressources interactionnelles</td><td>Ressource paraverbale : autre</td><td>La participante cite/mentionne une autre ressource paraverbale produite par le dernier locuteur de l'extrait, p.ex. la voix, la façon de parler, la pause vide</td><td>puis à la fin quand il prend la parole (.) i- il a une voix très basse et puis il articule même pas</td></tr><tr><td>Interprétations</td><td>Interprétation de l'opinion ou l'attitude du locuteur</td><td>La participante interprète l'opinion ou l'attitude du dernier locuteur de l'extrait</td><td>là j'ai entendu quand la fille parlait elle était un peu douteuse</td></tr><tr><td>Impossibilité de répondre à la question</td><td>Impossibilité : pas assez d'informations contextuelles</td><td>La participante exprime qu'il est impossible de répondre à la question en raison de manque d'informations ou de contexte de l'interaction</td><td>ja ich würde wieder sagen man erfährt nicht ob er ehm Lust darauf hat also ich habe zu wenig Informationen</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Impossibilité de répondre à la question</th><th>Impossibilité : sens ambigu d'une ressource</th><th>La participante exprime qu'il est impossible de répondre à la question en raison du sens ambigu d'une ressource interactionnelle</th><th>cela dépend de l'interprétation du mot 'spécial'</th></tr></thead><tbody><tr><td>Impossibilité de répondre à la question</td><td>Impossibilité : pas possible d'entendre</td><td>La participante exprime qu'il est impossible de répondre à la question en raison de l'impossibilité d'entendre ce qui est dit</td><td>on entend presque rien de ce qu'il dit à la fin</td></tr><tr><td>Impossibilité de répondre à la question</td><td>Impossibilité : autre</td><td>La participante exprime qu'il est impossible de répondre à la question pour d'autres raisons, p.ex. locuteur sans avis</td><td>elle donne pas vraiment un avis concret</td></tr><tr><td>Compréhension</td><td>Incompréhension/ difficulté de compréhension</td><td>La participante exprime une incompréhension ou une difficulté de compréhension d'une partie ou de tout l'extrait</td><td>c'est- c'est-c'est difficile</td></tr></tbody></table>

D'un point de vue pratique, la démarche analytique consiste à résumer ce que dit la participante en catégories pertinentes, illustrée dans l'exemple 5.19 :

Ex. 5.19 : Apprenante germanophone, item Milanais, contexte 3, réponse Non :

parce qu'à la fin il dit qu'il a pas vraiment envie [Ressource verbale] et moi je trouve aussi- j'écoute un peu sur le- je suis pas sûre si on dit son de: la voix/ le ton peut-être (.) ou l- l'intonation oui il est- il est- (.) il semble pas très euhm (.) qu'est-ce qu'on dit überzeugt/ [Ressource paraverbale : contour intonatif]

Dans ce passage, la participante fait référence aux ressources verbales *pas trop envie de biscuits*, et parle de l'intonation qui indique que le locuteur ne semble pas convaincu (« überzeugt »).

Nous avons effectué un test de fiabilité inter-observatrices (« inter-rater reliability »), afin de nous assurer de la pertinence et de la fiabilité des catégories établies (Gass & Mackey 2022). Deux personnes ont chacune analysé 10 % des données des rappels stimulés, que nous avons ensuite comparées avec celles déjà effectuées. Les deux personnes sont des chercheuses, une avec des expériences en analyse conversationnelle et en didactique du FLE, et l'autre avec une expertise en didactique du plurilinguisme et en structure informationnelle en L2. Elles ont reçu les instructions présentées ci-dessus sur la démarche des analyses et la description des catégories, accompagnée par une description orale plus précise avec des exemples et des instructions pratiques et techniques. Les deux personnes connaissaient le cadre global de la présente étude, mais pas les détails méthodologiques comme les types de marqueurs de désaccord visés, ou la démarche de choix et de découpage des items.

Les analyses inter-observatrices ont montré que la plupart des catégories étaient claires et possibles à appliquer aux données étudiées. Des précisions ont été ajoutées à certaines catégories, par exemple que celle de *Impossibilité : pas assez d'informations contextuelles* se
réfère aux informations contextuelles de l'**interaction** en question, et pas du contexte du questionnaire ou autre : en d'autres mots, la catégorie implique que la participante considère qu'il faut écouter la suite de l'extrait pour pouvoir répondre à la question posée.

Les cas où la même catégorie n'a pas été attribuée à un rappel stimulé, ont été discutés avec les analystes et une décision sur une catégorie commune a été prise. La grande majorité des cas était des productions plutôt ambiguës qui ne reflétaient pas des insécurités de toute une catégorie ou du système d'analyse en général.

En dehors de quelques cas isolés d'erreur individuelle, trois questions sont revenues à plusieurs reprises lors des analyses inter-observatrices :

1. L'utilisation par la participante de verbes comme *contredire* et *argumenter*, sans qu'elle fasse référence à des ressources verbales précises : est-ce qu'il s'agit de la catégorie *ressource verbale* ou *interprétation de l'opinion ou l'attitude du locuteur* ?

Décision : Attribuer la catégorie *interprétation de l'opinion ou l'attitude du locuteur* si la participante ne fait pas clairement référence à des ressources verbales produites par le locuteur de l'extrait en question.

2. L'utilisation par la participante de verbes comme *sonner* en français et *klingen* en allemand : est-ce qu'il s'agit de la catégorie *ressource paraverbale* ou *interprétation de l'opinion ou l'attitude du locuteur* ?

Décision : Attribuer la catégorie *interprétation de l'opinion ou l'attitude du locuteur* si ce n'est pas clair que la participante se réfère à une certaine ressource paraverbale.

Comme la participante ne mentionne pas d'aspect précis de l'extrait de désaccord en question, il n'est pas possible de faire le lien avec une ressource paraverbale précise. Il n'est pas possible de faire la différence dans les analyses entre une participante qui dit *il semble pas convaincu* et une autre qui dit *er klingt nicht so überzeugt*.

3. La mention par la participante de différents « bruits » : quelle catégorie attribuer ?

Décision : Comme ce n'est pas clair ce à quoi la participant se réfère, et qu'on ne peut pas savoir si des mots sont produits, la mention de « bruits » est catégorisée comme *ressource paraverbale* : évènements physiques.

Ces discussions sur les questions et cas ambigus des analyses, abordent un point primordial des analyses, à savoir qu'il faut éviter des « sur-analyses » sur ce que disent les participantes et aller trop loin dans l'attribution de catégories. Si ce n'est pas clair ce à quoi fait référence une participante sur un certain extrait de désaccord, il faut attribuer ce que dit la participante à une catégorie plus globale et moins précise, comme *interprétation de l'opinion ou l'attitude du locuteur*, qui peut contenir plusieurs différents aspects.

## 5.4 Participantes

Les participantes se composent de trois groupes : deux groupes d'apprenantes avancées de français L2 (niveau B2-C1 selon le CECR), le premier ayant l'allemand comme L1 et le deuxième l'italien, ainsi qu'un troisième groupe de personnes de français L1. Le tableau 5.5 ci-dessous résume les informations personnelles des trois groupes :