> **“ Nous aurions intérêt à dire ce que nous pouvons exiger de l'école à condition de ne pas tout en attendre pour ne rien en exiger ”. Entretien avec François Dubet**

François Dubet, Hugues Draelants, Régis Guyon

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François Dubet, Hugues Draelants, Régis Guyon. "Nous aurions intérêt à dire ce que nous pouvons exiger de l'école à condition de ne pas tout en attendre pour ne rien en exiger". Entretien avec François Dubet. Diversité, 2025, Éducation et politique: une relation complexe, 207. halshs-05447012

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# « Nous aurions intérêt à dire ce que nous pouvons exiger de l'école à condition de ne pas tout en attendre pour ne rien en exiger »

## Entretien avec François Dubet

‘We would do well to state what we can expect from school, as long as we do not expect everything from it, only to end up expecting nothing at all’. Interview with François Dubet

François Dubet, Hugues Draelants et Régis Guyon

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OpenEdition
Journals

### Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/diversite/5133

ISSN : 2427-5409

### Éditeur

ENS Éditions

### Référence électronique

François Dubet, Hugues Draelants et Régis Guyon, « « Nous aurions intérêt à dire ce que nous pouvons exiger de l'école à condition de ne pas tout en attendre pour ne rien en exiger » », *Diversité* [En ligne], 207 | 2025, mis en ligne le 25 novembre 2025, consulté le 09 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/5133

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# « Nous aurions intérêt à dire ce que nous pouvons exiger de l'école à condition de ne pas tout en attendre pour ne rien en exiger »

Entretien avec François Dubet

‘We would do well to state what we can expect from school, as long as we do not expect everything from it, only to end up expecting nothing at all’. Interview with François Dubet

François Dubet, Hugues Draelants et Régis Guyon

## NOTE DE L'ÉDITEUR

Entretien avec François Dubet réalisé en mars 2025 par Hugues Draelants et Régis Guyon.

**Diversité:** Dans votre ouvrage *Le déclin de l'institution*, publié en 2002 au Seuil, vous analysez la transformation profonde de l'école (mais aussi de l'hôpital ou du travail social). En quoi cette analyse, et notamment l'influence de la pensée durkheimienne, vous a-t-elle permis de comprendre l'évolution du rôle politique de l'école ? En quoi l'école était-elle une institution ?

**François Dubet:** L'école, comme l'hôpital et le travail social, n'est pas une organisation professionnelle comme les autres. Dans la mesure où elle veut agir sur autrui avec son consentement, elle doit bénéficier d'une autorité symbolique, d'un ensemble de croyances partagées par les professionnels et par les élèves ou par les malades. C'est ce système symbolique que j'appelle l'institution.

Lors d'une recherche conduite au début des années 2000 auprès des enseignants, des soignants et des travailleurs sociaux, il m'est apparu que tous ces professionnels du
travail sur autrui avaient le sentiment que le système symbolique qui fondait leur autorité et donnait du sens à leur travail se dérobait ou, pour le moins, s'affaiblissait et déclinait.

Dans le cas de l'école, l'institution scolaire républicaine tenue de résister à l'influence de l'Église avait repris bien des éléments de la forme religieuse pour mieux la combattre. Comme l'affirmait Durkheim, elle fondait son autorité sur des principes tenus pour sacrés : la raison, la nation, la grande culture... Dès lors, les professionnels, les enseignants, étaient définis par leur « vocation », c'est-à-dire par leur identification à ces principes et à ces valeurs. Dans ce cas, l'élève n'obéit pas au maître, mais il obéit à ce que le maître représente et dont l'autorité tient plus à cette adhésion symbolique qu'à son charme ou à ses menaces. Le maître porte la République comme le prêtre porte la parole divine.

Comme à l'église, la transmission se déploie dans un sanctuaire, dans un espace et dans des temps séparés des désordres et des passions du monde. Les sexes sont séparés, les parents n'y entrent guère, les intérêts économiques sont chassés comme les marchands du temple. Surtout, l'école ne connaît que des élèves et, comme l'affirmait Alain, elle doit laisser l'enfance et l'adolescence à la porte de la classe, elle s'adresse à la raison de la même manière que le prêtre s'adresse aux âmes. Ce dispositif symbolique affirme que la soumission de l'élève à l'autorité de l'institution est la condition de son émancipation et de sa liberté. C'est parce que l'élève adhère à des valeurs universelles qu'il sera un individu autonome et un citoyen vertueux.

Les enseignants vivent le déclin de ce système symbolique. L'adhésion au caractère sacré des valeurs scolaires et à l'autorité de la vocation n'a pas résisté au changement de l'école et de la société. Les enseignants se sentent « méprisés », leur métier est de plus en plus difficile, leur autorité dépend de chacun d'eux plus que de l'institution, le sanctuaire a été envahi par les familles, les enjeux économiques, l'adolescence et l'enfance, Internet et les réseaux sociaux... Bref, le travail institutionnel a été transféré sur les individus.

Cette évolution n'est pas une crise de l'école. C'est une mutation profonde, mais dont il est difficile de maîtriser les conséquences en raison, en France notamment, du poids de la nostalgie de l'institution républicaine de naguère. Peut-on totalement se passer des dimensions symboliques de l'institution ? Certainement pas, sauf à naviguer entre la menace et la séduction, et à devenir une organisation réduite à la concurrence des intérêts. L'adhésion des élèves à l'autorité scolaire exigerait que nous redéfinissions une institution plus démocratique, plus proche de l'établissement que du ministère, plus ouverte, une institution qui ne sépare pas l'enfant et l'élève... mais une institution malgré tout.

**Diversité:** Vous avez évoqué plusieurs facteurs contribuant à l'affaiblissement du programme institutionnel de l'école. Pourriez-vous développer l'impact spécifique des transformations sociales sur ce déclin ? Et peut-on dire que les différents acteurs du système éducatif, consciemment ou inconsciemment, ont participé à ce processus de transformation, voire à l'affaiblissement de l'institution ?

**F.D:** Sur un temps relativement long, le déclin de l'autorité institutionnelle semble participer de l'évolution de la modernité elle-même. Le sacré, fût-il non strictement
religieux, abandonne du terrain devant l'esprit critique, l'autonomie des individus, la pluralité des normes et des morales... On quitte l'univers de Durkheim pour le « désenchantement » weberien. Comme le prince naguère, comme le prêtre hier, l'enseignant n'incarne plus l'autorité du savoir, de la nation, de la raison, de la grande culture... Le règne des écrans a considérablement accéléré ce déclin quand l'école n'a plus le monopole de l'accès à la culture et aux savoirs légitimes.

Mais le déclin de l'institution procède des mutations mêmes de l'école. La plus évidente d'entre elles est l'effondrement des murs du sanctuaire scolaire. Depuis les années 1970, l'enfant est entré dans la classe et, avec lui, des pédagogies plus ouvertes, des jeux, une attention aux singularités, qui ont « psychologisé » le métier des maîtresses et des maîtres d'école. Bien sûr, l'école s'est aussi ouverte aux parents. Le changement a été nettement moins paisible avec l'arrivée de l'adolescence et de la jeunesse au collège et au lycée. Dans une école secondaire progressivement ouverte à tous, la mixité, les amours, les amitiés, les looks, les goûts et les tensions sociales ont « envahi » une école qui ne peut plus les tenir hors de ses murs. Qu'il le veuille ou non, le professeur ne s'adresse plus seulement à des élèves préalablement triés, il fait la classe à des adolescents et à des jeunes « tout venant ». La société est entrée dans l'école et cette mutation a été vécue et reste vécue comme un désordre affaiblissant la vieille autorité institutionnelle. Celle-ci est d'autant plus bousculée que les familles et les demandes économiques ont aussi franchi les murs du sanctuaire. Parce que les diplômes déterminent l'entrée dans la vie professionnelle de tous les élèves, ceux-ci recherchent les formations, les disciplines et les établissements les plus « rentables ». La culture scolaire devient ainsi un espace stratégique où bien des enseignements seraient réduits à leur valeur instrumentale.

Il va de soi que cette longue transformation est souvent vécue comme une crise de l'école transformant profondément le métier des enseignants qui doivent tenir compte des personnalités et des aspirations des élèves, qui doivent participer à leur orientation, tenir compte de leurs demandes, de leur culture et de leurs « motivations ». D'ailleurs, dans tous les pays ou presque tous, on observe une crise du recrutement des enseignants dont le métier est plus difficile et plus exigeant qu'il ne l'était dans une institution relativement protégée des désordres et des passions du monde.

Plus qu'ailleurs, semble-t-il, l'école française a eu du mal à s'adapter aux transformations qui lui sont imposées. Les ministres, les syndicats majoritaires et une opinion publique souvent nostalgique de la vieille école républicaine ont longtemps fait comme si l'école de masse, multipliant par huit le nombre des bacheliers et des étudiants depuis les années 1960, pouvait toujours être la vieille école, mais en plus grand. Par exemple, le collège unique ne serait que l'ancien lycée « bourgeois », mais ouvert à tous. Bien sûr, les choses ont beaucoup changé, mais ce changement est plus une suite d'adaptations forcées aux nouvelles contraintes qu'il n'est la construction raisonnée d'une nouvelle école et d'un nouveau métier d'enseignant. L'école tient plus grâce à l'engagement et au dévouement de nombreux enseignants que par la continuité et par la force d'un projet pensé et maîtrisé. Aussi avons-nous le sentiment de vivre une crise ininterrompue du programme institutionnel de l'école républicaine.
**Diversité** : Quelles en sont les conséquences quant au rôle politique de l'école, dont le projet est devenu donc plus flou, plus contesté et plus difficile à imposer ?

**F.D** : Le rôle politique de l'école républicaine était relativement clair, clair en tout cas à nos regards actuels. Elle devait former des citoyens républicains et, pour une minorité, elle devait produire des élites tout en permettant à quelques enfants du peuple d'y accéder. Ce projet était d'autant plus clair que cette école distinguait fortement l'instruction confiée à l'école et l'éducation abandonnée aux familles. C'est par les connaissances elles-mêmes que l'élève était censé accéder à la culture universelle et nationale, à la raison et à l'autonomie morale. L'école émancipatrice était celle de l'instruction.

Avec le déclin du programme institutionnel et la massification scolaire, ce socle politique s'est progressivement brouillé. La vocation de l'école s'est multipliée et son rôle politique s'est élargi et diversifié. Bien sûr, l'idéal républicain est toujours au centre de notre imaginaire scolaire, mais, dorénavant, nous attendons de l'école qu'elle permette à chacun d'acquérir les compétences nécessaires à l'accès à l'emploi. Le diplôme doit être utile et rien ne l'indique mieux que la logique des projets qui commande Parcoursup. Chaque élève doit anticiper plus ou moins précisément son avenir professionnel. Et comme les études s'allongent considérablement avec la massification scolaire, chaque cycle scolaire devient la propédeutique du suivant : l'école élémentaire prépare au collège qui prépare au lycée qui prépare à l'enseignement supérieur et professionnel... Chaque formation doit viser plus ou moins précisément une finalité professionnelle, ce qui n'était pas le cas quand la majorité des élèves abandonnait l'école à 14 ou à 16 ans.

Par ailleurs, chacun sait que l'instruction ne suffit pas. La reconnaissance des élèves comme des individus singuliers suppose que l'expérience scolaire ne soit pas réduite à la somme des connaissances acquises. Il faut que les élèves s'expriment, fassent quelque chose ensemble, partagent des valeurs et des attitudes, acquièrent confiance en eux. Le maître doit s'adapter aux caractéristiques des élèves comme l'exigent l'école inclusive et la diversité même des élèves. Cela n'est pas sans poser des problèmes aigus comme le montrent les débats actuels sur la laïcité et, plus largement, sur les classes de niveau, le séparatisme scolaire ou l'éducation sexuelle.

Quand l'instruction ne suffit plus à former des citoyens, nous avons multiplié « les éducations à » : à l'alimentation saine, au respect de la nature, au respect des différences, à l'égalité des sexes, à la bienveillance... Le bon citoyen n'est plus seulement celui qui adhère au récit national et à l'autorité de la science, de la raison et de la grande culture. Il doit développer les attitudes et les croyances nécessaires à une vie épanouie dans une société démocratique et dans une économie de la connaissance. Aujourd'hui, nous attendons de l'école beaucoup plus que ce n'était le cas hier, notamment en France où nous pensons souvent que l'école peut et doit tout faire.

Pour certains, cette évolution est une décadence continue. Mais, plus sérieusement, elle ouvre sur une suite de réformes épuisant les enseignants et sur une multiplication des débats et des querelles scolaires. Que doit-on enseigner, que faire de l'hétérogénéité des élèves ? Quelle place accorder aux familles ? Que faire de la
diversité culturelle des élèves ? Qu'est-ce que la laïcité ? Quel est le rôle des enseignants, comment les recruter et les former... ? Tout est objet de débat alors que nous attendons de plus en plus d'une école considérée comme le socle de la République. Tout se passe comme si l'école devait résoudre tous les problèmes politiques et sociaux, bien que nous ne sachions plus exactement ce qu'elle doit faire et quelles en sont les frontières.

Diversité : Dans votre dernier ouvrage avec Marie Duru-Bellat, sur L'emprise scolaire. Quand trop d'école tue l'éducation (Presses de Sciences Po, 2024), vous pointez l'influence croissante de l'école sur la vie des jeunes (et le poids du diplôme, par exemple), qui devient un vecteur essentiel de cette socialisation : l'école est-elle donc moins une institution qui cherche à incarner et à transmettre un projet politique clair, qu'une forme de socialisation diffuse visant l'intériorisation de normes et de pratiques liées à l'emprise scolaire ?

F.D : Le déclin de l'institution participe du désenchantement engendré par ce que beaucoup qualifient de modernité tardive ou de post-modernité. Mais cette analyse est insuffisante dans la mesure où la massification scolaire qui a commandé les politiques scolaires depuis les années 1960 dans la plupart des pays riches a profondément changé la fonction de l'école. Le changement le plus décisif tient à l'emprise scolaire, au fait que, pour tous les jeunes, les diplômes jouent un rôle décisif dans l'accès à l'emploi, aux revenus et à la qualité du travail. Avec la massification, personne n'échappe à cette emprise longtemps perçue comme un progrès contre le poids des héritages et des destins de classes et de genre.

Désormais, on ne va pas seulement à l'école pour devenir un citoyen et accéder à une culture commune. Chaque élève sait, dès le départ, qu'il joue son avenir social au fil même de ses études puisque l'école a le quasi-monopole du tri des individus et de la définition de leur mérite et de leur dignité. Cette emprise transforme profondément la nature des expériences scolaires dans la mesure où il faut obtenir les qualifications académiques les plus « rentables ». Comme les inégalités se développent au fil des parcours scolaires, tout peut faire la différence : l'âge où l'on sait lire, le choix des options et des filières, le choix de l'établissement... Heureusement, l'intérêt intellectuel pour les études n'est pas effacé, mais dès lors il est subordonné à l'utilité anticipée des apprentissages afin de constituer le meilleur dossier et le meilleur parcours possible comme Parcoursup l'a mis à nu.

Aujourd'hui, cette emprise scolaire a des effets collectifs contre-intuitifs et souvent paradoxaux. Par exemple, alors que l'accès au lycée et à l'enseignement supérieur s'est largement démocratisé, les inégalités internes au système se sont multipliées puisque toutes les disciplines et toutes les formations sont hiérarchisées. Au bout du compte, la promesse de l'égalité des chances n'a pas été tenue. Elle l'est d'autant moins que l'utilité des diplômes est elle aussi hiérarchisée. Les diplômes les plus sélectifs sont toujours rentables alors que les non-diplômés sont marginalisés pendant que les diplômes moyens sont pris dans un processus inflationniste ; il en faut de plus en plus pour accéder à des métiers qui étaient moins exigeants en matière de diplômes il y a quelques années. La peur du déclassement devient la règle.

Avec la forte emprise scolaire, la préférence pour les inégalités scolaires s'impose aux familles qui savent que le destin social de leurs enfants dépend de leur niveau scolaire. Les familles qui le peuvent et qui savent faire « scolarisent » l'éducation
familiale. Elles choisissent aussi les meilleurs établissements et les meilleures filières, elles préfèrent le privé quand le public ne leur convient pas sans que l'idéologie pèse beaucoup dans ces choix. Souvent, elles choisissent leur logement en fonction de la qualité supposée de l'école du secteur... Aux deux extrémités du spectre des inégalités se constituent des « ghettos » scolaires où les élèves sont plus riches et plus pauvres que ne le sont les secteurs scolaires concernés comme le montrent les indices de position sociale des établissements. L'emprise scolaire multiplie les stratégies scolaires inégalitaires auxquelles l'école a du mal à résister.

L'emprise scolaire bouscule profondément le rapport des élèves à l'école. De manière générale, alors que les vainqueurs de la compétition scolaire adhèrent aux valeurs scolaires libérales, ouvertes et rationnelles qui ont justifié leur mérite et leur valeur, les vaincus de cette compétition nourrissent souvent un sourd ressentiment à l'encontre de l'institution qui a sanctionné et justifié leur absence de mérite. C'est là un processus essentiel dont les conséquences politiques éclatent au grand jour, et pas seulement dans l'Amérique de Trump. Alors que jusqu'aux années 1980 les travailleurs faiblement diplômés votaient pour les partis de gauche, aujourd'hui ils s'abstiennent ou votent pour les populismes de droite dénonçant l'arrogance des élites diplômées, des « sachants », des « intellos », de tous ceux qui les méprisent et les dominent au nom de leur propre mérite scolaire. En distinguant les vainqueurs et les vaincus du mérite académique, l'emprise scolaire bouleverse les clivages sociaux longtemps vécus comme des destins collectifs. Avec le règne du mérite scolaire et l'aspiration à l'égalité des chances, chacun mériterait son sort. Bien sûr, l'école est toujours portée pas ses valeurs émancipatrices, mais quand le tri des individus est conduit au nom même de ces valeurs, on peut craindre ce que les Américains décrivent comme un backlash, un retour de bâton contre les valeurs démocratiques et rationnelles de l'école.

**Diversité :** Dans ce contexte d'incertitudes croissantes et d'évolution qui remet en cause l'ordre démocratique établi, comment voyez-vous l'avenir de l'école ? Faut-il envisager une refondation du projet politique de l'école ? Selon quels principes et quelles valeurs ?

**F.D :** Il me semble que nous sommes au terme d'une période de l'histoire scolaire dominée par les promesses de la massification dans une école inchangée et contrainte de s'adapter sans véritablement construire un nouveau projet scolaire. Les enseignants sont épuisés par la succession des réformes dont beaucoup se sont noyées dans les routines et les rouages du système. Les plus conservateurs rêvent confusément de revenir à l'école de naguère, pendant que la gauche et les syndicats majoritaires pensent qu'il suffirait de continuer sur la même ligne avec plus de moyens pour que l'école tienne enfin ses promesses. Pendant ce temps, les inégalités se creusent, le niveau ne monte guère, le « marché » scolaire s'élargit, le recrutement des enseignants se tarit et la confiance dans l'école décline. Le sentiment de crise est d'autant plus profond que l'on affirme toujours que l'école devrait « sauver » la République et résoudre la plupart des problèmes sociaux. Mais rien ne me semblerait plus dangereux que de proposer la grande réforme qui devrait demain tout régler sachant que ce projet fédérera toutes les résistances. En revanche, nous pourrions définir des axes de changement décisifs en acceptant de laisser le temps au temps.

Le premier axe est la redéfinition d'une école commune capable d'offrir à tous les élèves les connaissances et les compétences dont devrait être armé chaque élève, y
compris et surtout les plus faibles d'entre eux. Plus le niveau des plus faibles est élevé, moins les inégalités scolaires sont injustes et intolérables. C'est une affaire de justice et, à terme, de paix sociale quand on finit par s'habituer à voir quelques collèges de banlieue être dégradés lors des émeutes. Nous nous accommodons trop facilement du fait que près d'un quart des élèves sortant du collège sont extrêmement désarmés. Cela exigerait de redéfinir le curriculum de cette école commune et de considérer que l'enseignement est un métier exigeant une véritable formation professionnelle. Ce ne serait pas abaisser le niveau de l'école et des enseignants que de redéfinir l'école commune et le métier des enseignants. Après tout, bien des pays moins ambitieux, mais plus rigoureux, s'en sortent mieux que nous, comme le montrent régulièrement les comparaisons internationales peu flatteuses pour la France.

Le deuxième axe de changement, plus difficile à atteindre, car heurtant plus frontalement notre imaginaire scolaire national, concerne le monopole du mérite académique. Or, il est évident qu'une société reconnaissant plusieurs formes de mérite est moins injuste et plus efficace qu'une société ne sanctionnant qu'une seule modalité du mérite, même si chacun de ces mérites est toujours discutable. Au-delà de l'école commune, et surtout dans l'enseignement supérieur et professionnel, il n'est pas souhaitable que l'école ait le monopole de la formation et que tout soit finalement scolarisé. Pourquoi ne pas développer les formations en alternance, pourquoi ne pas faciliter le retour aux études comme le fait le Danemark où chacun dispose de six années de crédit formation jusqu'à l'âge de 40 ans, pourquoi ne pas mobiliser d'autres acteurs comme les entreprises, bien sûr, mais aussi les associations d'éducation populaire et les syndicats ? Souvent, ce type de proposition est perçu comme le cheval de Troie du néolibéralisme scolaire. Or, le monde du travail et celui de la culture ne sont pas incompétents et l'école s'en sortirait mieux si elle n'était pas tenue de tout faire. En réalité, ce que j'évoque se déploie dans les faits, mais aussi dans la dénégation et parfois l'absence de maîtrise. Il n'est pas rare que l'on condamne le libéralisme sauvage en principe, pour mieux le laisser s'installer dans les faits comme le montrent les succès du privé et des formations à l'étranger, pour ceux qui le peuvent.

Enfin, avec le déclin du programme institutionnel, nous savons que la transmission « cathéchique » des valeurs scolaires n'est guère efficace. Les leçons ne suffisent pas pour apprendre les vertus de la science, de la fraternité et de la tolérance. L'éducation suppose d'avoir des expériences permettant de grandir et de comprendre, pas seulement de réciter les leçons. Souvent, les enseignants font ce qu'ils peuvent, mais ni leur mode d'affectation dans les établissements, ni la définition de leur service, ni l'organisation du temps scolaire ne permettent de construire partout des communautés éducatives. L'institution doit être reconstruite par le bas et l'autonomie des établissements ne menacerait pas la République et ne transformerait pas nécessairement les chefs d'établissement en despotes. Suffisamment d'établissements fonctionnent bien dans ce sens pour que ce qui va de soi dans quelques pays ne soit pas tenu pour une utopie ou une exception expérimentale.

De manière générale, nous aurions intérêt à dire ce que nous pouvons exiger de
l'école à condition de ne pas tout en attendre pour ne rien en exiger. La définition d'une politique scolaire ne devrait pas être limitée au dialogue entre les ministres (cinq durant les trois dernières années !) et les syndicats. Dans un fonctionnement démocratique normal, les politiques scolaires devraient être débattues au Parlement, et pas seulement pour voter le budget, comme elles devraient l'être dans les régions et les départements, et pas seulement pour le budget des cantines, des bâtiments et du périscolaire. Pourquoi une convention citoyenne n'aurait-elle pas son mot à dire sur la définition du curriculum de l'école élémentaire et du collège ou sur l'organisation du temps scolaire ? On se réclame souvent des pères fondateurs de l'école républicaine, mais plutôt que de rêver au retour de leur école, mieux vaudrait s'inspirer de leur courage, celui de construire l'école dont la société et les jeunes pouvaient alors avoir besoin voici cent cinquante ans.

## RÉSUMÉS

Dans cet entretien, François Dubet revient sur son ouvrage, publié en 2002 *Le Déclin de l'institution*, où il propose une analyse de la transformation profonde de différentes institutions, dont l'école. Plus de vingt ans plus tard, il reprend et actualise les facteurs contribuant à l'affaiblissement du programme institutionnel de l'école, en particulier à travers le flou de son projet.

In this interview, François Dubet revisits his 2002 book *Le Déclin de l'institution* (The Decline of Institutions), in which he analyses the profound transformation of various institutions, including schools. Over twenty years later, he updates the factors that have contributed to the weakening of the school's institutional model, particularly the vagueness surrounding its mission.

## INDEX

**Mots-clés** : crise des institutions, politique publique, système éducatif

**Keywords** : institutional crisis, public policy, education system

## AUTEURS

### FRANÇOIS DUBET

IDREF : https://idref.fr/026839180

VIAF : http://viaf.org/viaf/7389436

ISNI : https://isni.org/isni/0000000122760615

BnF BNF : http://data.bnf.fr/ark:/12148/cb11900760n

Sociologue, professeur émérite à l'université de Bordeaux, directeur d'études à l'EHESS

### HUGUES DRAELANTS

IDREF : https://idref.fr/079008208
VIAF : http://viaf.org/viaf/29815850

isni ISNI : https://isni.org/isni/0000000005011973

(BnF BNF : http://data.bnf.fr/ark:/12148/cb15045559x)

Professeur de sociologie à l'Université Catholique de Louvain (UCLouvain)

## RÉGIS GUYON

Directeur adjoint de l'Institut français de l'éducation (ENS de Lyon) et rédacteur en chef de la revue Diversité