## e. Les programmes officiels de 1980, 1985, 1995, 2002, 2008 et 2015

Ces six programmes ont été étudiés afin de repérer leurs héritages potentiels dans la culture en géographie scolaire des enseignantes du premier degré. Leur analyse détaillée apparaît dans le chapitre 2.

## f. Retour au réel avec une analyse de cahiers d'élèves

J'ai commencé à rechercher des cahiers d'élèves dès le début de ce travail. J'ai demandé autour de moi à des amis en axant mes demandes sur des enfants qui ne sont pas dans l'école de mes filles ni tous en Corse. Cela n'a pas été facile. J'ai relancé plusieurs fois des personnes, j'en ai croisé d'autres qui ont découvert, parfois effarés, que leur enfant n'avait pas fait de géographie ou que ce qui était produit était si mince qu'ils ne pouvaient pas le donner. D'autres ont mis cette absence sur le fait que leur enfant n'est pas organisé. Le corpus est finalement assez réduit, comme montré au début de ce travail (chapitre 1).

Ces cahiers ont été récoltés par des connaissances qui ont pris soin de scanner ces documents ou, plus souvent, de les envoyer afin que je les scanne. Je pars du principe qu'ils sont complets lorsque je les reçois. Les personnes qui envoient ou donnent ces cahiers sont tous surpris par la faiblesse des productions, semblant alors prendre conscience de leur rachitisme. Bien souvent, on promet alors de rechercher ce qui manque, sans suite.

Deux temps ont été utiles pour analyser ces cahiers :

* Un premier moment de lecture des cahiers dans leur forme globale pour repérer le nombre de leçons, les types de documents et d'exercices présents, les formes de traces écrites, etc. Un travail qui a plus porté sur la forme que sur le fond.

* Un deuxième temps consacré à l'analyse des productions écrites par les élèves. Le choix a alors été fait de noter tous les mots écrits par les élèves dans leurs cahiers, que ce soient des titres, des phrases complètes, des mots dans des textes à trous, des réponses à des questions (exercices) ou encore des noms de lieux sur des cartes. Ce choix est justifié par le fait que ces mots sont ceux qui sont produits par les élèves (directement par une production autonome ou indirectement par une dictée ou une correction), et que ce sont des repères que les élèves vont apprendre lorsqu'ils auront à réviser une leçon pour une évaluation écrite ou orale. Suivant la même logique, les phrases surlignées ou mises en gras sur les photocopies ont été considérées comme des éléments plus importants à connaître par les élèves. Les évaluations proposées confirment le lien entre ces mots écrits ou surlignés par les élèves et les demandes
faites lors des contrôles écrits de connaissances. Ce choix a permis de réaliser une analyse par
le logiciel R d'Iramuteq en décembre 2022, lorsque le corpus a été considéré comme suffi-
samment intéressant et complet, soit autour de ces cahiers.
## Conclusion :

### La relation d'un individu à un ou à des groupes.

Cette démarche, ce cheminement comme la constitution du corpus ont occupé quatre années de ma vie. Un moment formateur, forcément, mais qui m'a permis aussi de mûrir ma réflexion et mon regard sur les professeures des écoles.

Cependant, ce cheminement n'a pas été aussi simple qu'il n'y paraît. Il a fallu articuler travail de recherche, enseignement en INSPE, participation à un jury de recrutement d'enseignants et vie de famille. Il a fallu aussi trouver des enseignantes qui acceptent de participer à cette étude, parfois les convaincre que, non, elles ne sont pas les seules à se trouver un peu déroutées face à la géographie, que, oui, elles peuvent enrichir ma recherche, surtout parce qu'elles pensent ne rien comprendre à la géographie à enseigner, et que, oui, leur avis m'est utile. De même, il n'a pas été simple de trouver des cahiers d'élèves, ce qui a été aussi l'occasion pour des amis, enseignantes ou non, géographes ou non, de découvrir que cette discipline est peu enseignée, que le cahier est beaucoup plus court que ce qu'elles pensaient, quand il existe.

C'est au cours de ces années que j'ai pu construire ma problématique générale et comprendre l'articulation qui se fait entre des choix individuels d'enseignantes et l'enjeu d'une intégration dans un ou plusieurs collectifs. Une articulation opérée par une culture qui permet des accommodements et une construction du rapport d'une enseignante à son savoir et à ce qu'elle doit ou peut enseigner à ses élèves. Une culture qui est collective mais qui est loin d'être englobante et monolithique. Très vite je me suis aperçu de la diversité des personnes à qui j'avais à faire. Très vite j'ai compris que dans la relation individu-groupe, l'un ne domine pas l'autre et que dans une société comme la nôtre, l'individuation n'est pas un vain mot.
Pause n°2

Quel est le bon point de vue ?
Comment organiser mon travail.

Pause sur image numéro 3 :

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Illustration 12 : Maurits Cornelis Escher, La maison aux escaliers, 1951, lithographie.</figcaption></figure>
Après ces présentations, il est temps de faire une deuxième pause.

Il est difficile de trouver un point de fuite dans cette lithographie de Maurits Cornelis Escher qui en compte malicieusement plusieurs. Les escaliers peuvent parfois être montés ou descendus par-dessus ou par-dessous. Derrière les rares ouvertures, un arbre pousse la cime vers la gauche, un autre vers le haut, un troisième vers la droite. L'orientation des ombres n'est pas toujours simple à suivre. Les personnages, sans visage, anonymes ne semblent pas perdus, ils vaquent à leurs occupations habituelles : se déplacer, consommer, se cultiver, avoir des loisirs, le tout dans un territoire ou un lieu habité.

Pourtant, ces quinze personnages sans âge, à peine sexués semblent suivre des logiques qui leurs sont propres. De même, ils forment un tout, un ensemble cohérent quoique étrange ou interpelant. Un ensemble relativement géométrique et qui semble solide dans lequel les murs sont bien droits, les escaliers réguliers, les arcs de cercle parfaitement cohérents eux aussi. Une construction plausible mais qui ne tient pas debout, un monde à lire sous des angles variés, au moins une dizaine, et qui me questionne.

Ainsi, comme dans cette lithographie, c'est à la fois mon sujet qu'il s'agit d'orienter, d'organiser en montrant peut-être plusieurs points de fuite. Qu'est-ce que cette culture en géographie scolaire que j'ai évoqué à plusieurs reprises dans cette partie ? J'espère qu'elle sera un système d'orientation me permettant de mettre à plat des données complexes.

C'est aussi moi qui suis un peu perdu et qui ai besoin de centrer mon travail autour de quelques axes, quelques idées fortes. Un travail de réflexion et d'organisation complexe où l'enjeu est de passer d'une pensée en plusieurs dimensions, plusieurs plans, d'une pensée en réseau, avec des bulles et des liens, à une pensée structurée par un récit linéaire, cohérent afin de ne pas perdre mes lectrices et mes lecteurs et surtout donner un sens à ces quelques années de recherches.

Pour cela, je passe à une troisième partie, celle des résultats de mes rencontres et de mes lectures.
# Chapitre 4.

## Une culture en géographie scolaire des enseignantes de l'école primaire.

La crise actuelle de l'enseignement de la géographie à l'école primaire s'inscrit dans un temps long. Elle est inhérente à la relation entre une discipline scolaire et les autres pôles de la géographie (scien-tifique, appliquée, grand public et spontanée). Cependant, les rencontres effectuées lors de ce travail de recherche poussent à trouver les raisons de cette crise non seulement dans cette relation mais aussi dans la relation intime et personnelle que chaque enseignante tisse avec les disciplines qu'elle doit enseigner. Cette relation peut s'étudier sous l'angle d'une culture.

La culture en géographie scolaire des enseignantes de l'école primaire est au cœur d'une analyse reposant sur des représentations sociales (Moscovici, 1961, Jodelet 2003) que portent les profes-seures des écoles sur une discipline, représentations qui organisent leurs pratiques. Cette partie cherche à définir et comprendre comment se construit et s'est construite la culture en géographie scolaire des enseignantes de l'école primaire.

La culture se présente comme un système complexe marqué par des interrelations nombreuses, iné-gales, variées. C'est un champ en tensions autour de six pôles que ce travail cherche à déterminer : un pôle collectif (celui des enseignantes) et un autre individuel (celui de chaque enseignante), un pôle de la réalisation de soi (trouver sa place dans l'enseignement en particulier dans les apprentissages liés à la géographie) et un autre des prescriptions (principalement le programme scolaire, mais aussi les injonctions sociétales, culturelles et politiques), un pôle des idéaux (propre à chacune mais aussi à une société, basé sur des valeurs et des normes) et un autre, pragmatique, de la réalité du terrain (donc liée à un contexte spatial, local, et temporel spécifique, particulier). Cependant, ce système est
constamment en mouvement, à la fois du fait de l'évolution de chaque personne dans sa vie intime
et dans sa carrière (son expérience personnelle) mais aussi en lien avec des changements constants
dans les groupes dans lesquels cet individu agit (son expérience professionnelle et personnelle). Pour
analyser ce système, il est utile de rappeler qui sont les enseignantes du primaire et quel est leur lien
avec la géographie scolaire, afin de comprendre comment ce groupe, qui se pense toujours comme
un groupe homogène dans sa sociologie et dans son rapport aux autres, pense son rapport à la géo-
graphie scolaire. Cette culture s'appuie sur des pratiques, des représentations, des valeurs créant
alors un imaginaire collectif (Giust-Desprairies, 2009) utile pour se repérer individuellement dans ce
champ, mais aussi utile pour créer une culture commune, à la fois entre professeures et vis-à-vis de
la société, instituant notamment une vulgate plus ou moins intégrée par toutes et tous. Enfin, cette
culture est particulière puisque s'incluant dans l'enseignement d'une discipline. Il s'agit alors de poser
la question de la construction et de la mesure de cette culture en géographie scolaire des ensei-
gnantes du primaire en France en ce début de XXI<sup>ème</sup> siècle.

## 4.1. Définir une culture

La culture en géographie scolaire des enseignantes s'inscrit dans une série de contextes spécifiques. Dans ce maelström (chapitre 3, figure 7), les enseignantes doivent composer avec d'autres éléments de la société : acteurs humains, institutionnels, représentations individuelles et collectives, etc. Ce qui fait lien, c'est une culture qui permet de lier l'individu, son « dedans » à un ou plusieurs groupes ou collectifs, des « dehors ».

### a. La culture : du matériel et de l'idéel qui caractérise un groupe social.

L'Unesco définit la culture ainsi : « *La culture dans son sens large est considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances* » (Unesco, 1982). Trois éléments permettant de définir la culture en géographie des enseignantes en sont tirés :

* La culture est un ensemble de traits distinctifs qui caractérise un groupe social. Les PE forment un groupe social spécifique, bien identifié dans et par la société, même s'il s'inscrit dans un
ensemble d'autres groupes (enseignants, fonctionnaires, femmes ou hommes, citoyennes françaises, urbaines ou rurales, continentales, îliennes, etc.). Il est logique d'en trouver des traits distinctifs, notamment en ce qui concerne leur relation à la géographie et à la géographie scolaire.

* Ces traits distinctifs sont idéels (ou spirituels) et matériels. Il faut prendre en compte les aspects matériels de cette culture en géographie (artefacts scolaires utilisés ou produits par les enseignantes, qu'ils soient numériques ou non ; salaires ; lieux de travail ; ...) tout comme les valeurs, représentations ou normes portées par ces professeures et par l'institution scolaire sur leur métier.

* Ces traits distinctifs sont intellectuels et affectifs. Il est nécessaire d'appuyer cette étude sur des représentations, en tenant compte des biais liés à l'affect que chacune des personnes rencontrées et moi-même peut porter en elle ou lui.

Cette définition de l'Unesco est très large et peut être complétée par celle du géographe Jacques Lévy qui précise que la culture comprend des éléments dénombrables et des éléments non dénombrables. Parmi les éléments non dénombrables, il rappelle que la culture a d'abord été présentée par les philosophes comme l'opposé de la nature ; qu'elle regroupe l'ensemble des productions idéelles disponibles dans une réalité sociale donnée ; et qu'elle correspond aussi à l'ensemble des productions esthétiques d'une société. Il ne s'agit pas ici d'étudier la culture matérielle produite par les enseignantes en classe, arrêtant cette étude à leurs discours et représentations sur la géographie scolaire. Cependant l'aspect non dénombrable de l'ensemble des productions idéelles disponibles dans une réalité sociale donnée est intéressant, nonobstant la difficulté à prendre en compte ce qui n'est pas dénombrable. L'échantillon de cette étude se veut le plus représentatif ou plutôt le « moins non-représentatif » pour comprendre cette culture (Lévy, 2013 p. 238-239).

Une seconde partie de cette définition compte trois éléments dénombrables. Selon cet auteur, une culture est souvent synonyme de société ou de civilisation ; elle est aussi un rapport au monde, commun aux membres d'une société ; c'est enfin par extension les idées et les valeurs communes à un groupe. La culture, au-delà d'être un ciment d'un groupe, nous informe aussi de la relation de ce groupe au monde. La question de la géographicité comme mode d'existence des humains sur Terre (Dardel, 1952, Raffestin, 1989) et du rapport politique au monde des enseignantes est un élément important de cette analyse. En effet, à la jonction d'un côté de l'intime de l'individu, un « dedans » et de l'autre côté de la société, des « dehors », ceux des collectifs, la culture est un « dedans-dehors » qui fait le lien entre chacune des PE et les groupes dans lesquels elle évolue. C'est bien la culture qui
fait ce lien. Une culture qui repose, comme vu dans le sixième et dernier point de cette définition de
Jacques Lévy comme un ensemble d'idées, de valeurs communes véhiculées par ce groupe mais aussi
créées par ce groupe. Ainsi, cette culture en géographie des enseignantes est une production, une
construction. Elle est isolable, transmissible et cumulable. Elle peut donc, comme le précise ce géo-
graphe être appréhendée indépendamment de celle ou celui qui la produit (idem p. 239). Enfin, il
précise que toute culture n'est pas la somme de cultures diverses mais que l'enjeu est bien l'intégra-
tion en son sein de cultures variées, ce qui ne se fait pas sans tensions.

b. « Culture géographique », « culture en géographie », « culture scolaire en géographie » ou « culture en géographie scolaire » ?

La culture en géographie scolaire des enseignantes du primaire est avant tout une culture qui se réfère
à une discipline, la géographie. Elle est issue d'une longue histoire associée à la disciplinarisation de
l'enseignement de la géographie. À l'école, comme les autres disciplines, enseigner la géographie est
une manière de discipliner l'esprit en lui donnant des méthodes et des règles pour aborder les diffé-
rents domaines de la pensée, de la connaissance et de l'art. Sans revenir ici sur l'histoire de la disci-
pline géographie à l'école primaire, il faut prendre en compte cette dernière parce qu'elle influence
logiquement les choix des enseignantes aujourd'hui. En effet, « la culture que l'école livre à la société
est constituée de deux parts. Il y a d'un côté le « cahier des charges », c'est à dire le programme officiel
et explicite, lequel est, en principe, l'objet fondamental, la finalité éducative qui lui est confiée (...). Il y
a d'un autre côté l'ensemble des effets culturels non prévisibles, engendrés par le système scolaire en
toute indépendance (...). Une expression s'impose ici, aussi galvaudée soit-elle dans l'usage habituel,
celle de 'culture scolaire'. La culture scolaire, c'est cette partie de la culture acquise à l'école, qui trouve
dans l'école non seulement son mode de diffusion mais aussi son origine. » (Chervel, 1998, p. 191). Se
pose ici la question de cet apport des enseignantes à cette culture scolaire ... mais aussi cet apport
de la culture scolaire, dans son acceptation double proposée par André Chervel, à l'enseignement de la
géographie des PE.

Jean-Pierre Chevalier a montré comment la géographie scolaire a évolué au fil des décennies entre
quatre pôles vus dans le chapitre 2 pour former ce qu'elle est aujourd'hui. Ainsi, dans les années
1970-2000, la géographie scolaire proposée tend alors à s'éloigner du pôle scientifique pour s'appro-
cher d'un pôle de la géographie populaire avant d'imposer un retour vers le pôle scientifique depuis
les années 2015. C'est dans ce système polarisé que s'inscrit la culture en géographie scolaire des
enseignantes du primaire. On peut distinguer quatre formes de culture des enseignantes en lien avec
la géographie. Ces quatre niveaux ne sont pas des classements et ne portent pas de jugement de
valeur. Ces sont quatre manières de concevoir la géographie, quatre systèmes de pensée, quatre cul-
tures proches mais différentes, plus ou moins en interrelation. Ces quatre cultures se distinguent
entre elles selon leur lien avec un des cinq pôles de la géographie.

La culture géographique.

Il existe d'une part des spécialistes qui se sont construit une culture géographique qui repose sur des concepts, outils, paradigmes scientifiques de la géographie, ou encore une connaissance épistémologique de la discipline, son histoire, l'évolution de ses concepts, la construction de ses notions ou de ses objets de recherche. Cette culture géographique est certainement présente chez les géographes scientifiques, mais aussi parfois chez les enseignants d'histoire-géographie du secondaire qui ont un CAPES<fnref n="13" /> ou une agrégation spécifique. Lors des épreuves et de la formation à ces concours, il leur est demandé de s'intéresser à ces éléments afin de se forger une culture géographique minimale, à la fois sur des territoires particuliers, sur le Monde ou sur des objets spécifiques (Sierra, 2017, p. 345). Une formation qui inclut un travail de réflexion sur les concepts, l'épistémologie ou encore l'histoire de la géographie. Cette culture s'appuie surtout sur le pôle scientifique et participe à sa légitimité, voire à sa construction. On la retrouve également de manière assez forte dans le pôle de la géographie appliquée.

En revanche, on ne peut pas parler de culture géographique proprement dite pour les enseignantes du primaire. En effet, celles-ci ont très rarement fait des études de géographie et leur culture en géographie repose principalement sur des connaissances issues des pôles grand public, scolaire et spontané. Cette culture en géographie des enseignantes est bancale, se basant plus sur des croyances que sur des connaissances scientifiques, plus sur une méconnaissance de la discipline que sur un discours savant, validé par l'institution universitaire. De plus, le temps de formation des PE étant très réduit, il ne s'opère pas d'acculturation en géographie, ce qui est logique pour des enseignantes po- lyvalentes et généralistes.

<footnote n="13">¹³Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement Secondaire.</footnote>
La culture en géographie.

Une deuxième forme est celui d'une culture en géographie. C'est peut-être la culture la plus partagée, la moins spécialisée et la plus générale. Cette géographie comme dimension de la culture (Besse, 2010), comme un élément plus ou moins périphérique de la culture générale (Bourdieu et Passeron, 1970), souvent pensé comme propédeutique aux autres disciplines universitaires ou scolaires basée sur des localisations ou des connaissances factuelles de lieux ou de territoires entrant dans un socle commun dont elle serait la partie haute, quitte à en extraire comme Éric Cobast cent lieux de la culture générale, « des lieux qui résonnent dans notre culture comme des moments de victoire, ou plus souvent d'ailleurs comme des lieux d'affliction et de mémoire douloureuse. Lieux du quotidien qui sont nos véritables lieux communs et qui recèlent souvent bien des surprises : attention, les dieux sont dans la cuisine ! rapporte Aristote. Lieux de consécration ou d'exécration, dans tous les cas dans un rapport essentiel au sacré. Lieux imaginaires enfin où se logent nos aspirations collectives ... » (Cobast, 2018, p. 5).

Une culture en géographie qui est parfois présentée comme très pauvre en théorisation. C'est ce que l'on peut lire sur la quatrième de couverture de La géographie pour les nuls. Une culture en géographie basée sur des connaissances avant tout et sur un souvenir mythifié d'un enseignement scolaire de la géographie basé sur la mémorisation : « La Géographie française pour les Nuls vous rafraîchit la mémoire mais rassurez-vous, on ne vous demande pas de par cœur ! Quels sont les quatre départements de la Bretagne ? Combien de communes compte le Var ? Plus facile : quel est le département 50 ? Souvenez-vous de vos jeunes années, où vous récitiez à vos parents et à vos professeurs le nom des fleuves et de leurs affluents, le noms des montagnes et de leurs points culminants, etc. Alors que certains évoquent une France qui tombe, Jean-Joseph Julaud, pour reprendre le titre du dernier livre de Max Gallo, est 'fier d'être Français'. Dans La Géographie française pour les Nuls, il parle de la France dans toute sa diversité et sa richesse, à l'heure où les 'régions' prennent en charge de nouvelles fonctions. Personnalités du cru, anecdotes en tout genre, recettes de cuisine et spécialités culinaires, curiosités du coin, mais aussi mots à retenir pour parler comme un vrai géographe, etc., vous saurez tout sur la France, son relief, son climat, ses régions, mais aussi son économie. Dans la partie des 10, vous voyagerez dans les 10 parcs nationaux, 10 grands parcs régionaux, 10 des plus beaux villages français et goûterez 10 vins divins ! »
Dans cette culture en géographie, le niveau de connaissances est plus faible et moins théorisé qu'en culture géographique. On y trouve plus de croyances, de savoirs moins stabilisés ou validés par une institution, de concepts moins bien formalisés mais aussi des éléments de la géographie spontanée. La connaissance épistémologique y est moins poussée. Cette culture en géographie est très présente chez les enseignants d'histoire-géographie du secondaire. Ce ne sont pas nécessairement des spécialistes de la géographie, mais ils en manipulent quotidiennement les concepts, notions, paradigmes et outils. Ils se tiennent plus ou moins au courant des avancées scientifiques par leur formation continue ou en suivant l'évolution des programmes scolaires.

Il est difficile de relier fortement les professeures des écoles à cette culture en géographie, sauf pour quelques-unes d'entre elles qui ont soit fait des études supérieures en lien avec la géographie (géographie, aménagement, tourisme, histoire, ...) soit qui ont une appétence particulière pour le versant scientifique de cette discipline et qui pont pu trouver en librairie des ouvrages écrits par des spécialistes, que ce soient des atlas ou des écrits.

## La culture scolaire en géographie.

La culture scolaire est généralement employée pour désigner la culture d'une configuration traditionnelle de l'école (Halté, 1992). Elle a longtemps été opposée ou séparée de la culture familiale ou de la culture sociale et a été mise en exergue par les sociologues (Bourdieu, Passeron, 1964 et 1970), dans les travaux de la didactique du français dans les années 1970-1980 pour sortir d'un enseignement uniquement centré sur des auteurs classiques, éloignés de la culture d'élèves venus de milieux sociaux de plus en plus variés (Denizot, 2015 et 2019). Dans cette discipline, une réflexion de fond a été menée pour intégrer dans l'enseignement des lectures plaisir perçues comme plus proches des élèves, élargissant le concept de culture scolaire à des éléments non plus classiques ou scientifiques mais aussi à des éléments de la culture populaire, intégrée à l'enseignement, des « mauvais genres » (Vinson, 1987) dont l'intégration dans le cursus à enseigner ne pose plus trop de question aujourd'hui. Cette culture scolaire se définit elle aussi par des savoirs et des gestes, des "faire" qui sont porteurs de sens (Chartier, 2003), elle est fortement liée à la notion de discipline scolaire à laquelle elle fait directement référence. André Chervel propose d'entendre la culture scolaire de trois manières : c'est le produit d'un processus éducatif, la culture acquise à l'école ; c'est aussi la culture des adultes que l'école communique aux élèves, donc un élément de la culture générale ; et c'est surtout une culture
spécifique qui prend sa source dans le milieu scolaire (Chervel, 1998 p. 77-78) : une culture produite
par l'école et pas seulement de ou dans l'école (Denizot, 2021).

Comme toute culture portée par une institution, elle peut également être considérée comme « *un patrimoine intellectuel et spirituel méritant d'être préservé et transmis* » (Forquin, 1996, p. 15) : à cette culture scolaire on peut donc associer l'idée de savoirs ou de méthodes, de pratiques ou de forme scolaire propres à chaque discipline, à chaque culture scolaire disciplinaire. Des cultures censées légitimer un propos porté par l'enseignante et reposant sur des héritages, des traditions. En ce sens, elle est une pratique culturelle comme d'autres (Rockwell, 2006, s'appuyant sur Chartier, 1981). Cependant, la culture scolaire induit aussi la présence de normes définissant des savoirs à enseigner et des conduites à inculquer ainsi qu'un ensemble de pratiques permettant la transmission de ces savoirs et l'incorporation de ces comportements, normes et pratiques. Le tout étant ordonné à des finalités variant suivant les époques : finalités religieuses, sociopolitiques ou de socialisation (Julia, 1995).

Pascal Clerc définit la culture scolaire en géographie comme « *l'ensemble des connaissances, des pratiques et des valeurs produites dans et pour le champ scolaire* » qui « repose sur un ensemble limité de connaissances générales, d'exemples, d'outils ou d'images et participe ainsi à la création ou au renforcement d'une communauté nationale. » (Clerc, 2002, p. 31). C'est un troisième niveau d'analyse. Elle est « en géographie » parce qu'identifiée dans un champ identifié et délimité, celui des disciplines scolaires. Si dans cet enseignement, certains savoirs sont géographiques, d'autres sont d'origine sociologique, démographique, économique ou encore des sciences politiques, faisant de la discipline « *une science fourre-tout au carrefour des sciences de la terre et des sciences sociales* », une discipline à l'image brouillée, globalisante et « sans objet ». Mais elle est aussi, et avant toute autre chose "scolaire" car identifiée dans le champ scolaire. Pascal Clerc forge ce concept pour définir une culture qui procède de processus d'imprégnation fondés sur des non-dits, des impensés, des modèles implicites. C'est par des discours textuels, écrits ou oraux, et iconiques qu'il a choisi d'étudier cette culture. Selon lui, cette dernière est plus une culture générale, composite, hybride sur le Monde qu'une culture proprement géographique.

Là encore, les professeures des écoles n'étant pas formées en géographie et étant peu souvent des spécialistes d'une discipline scolaire, même si elles peuvent s'en sentir proche affectivement. Ainsi, rares sont les professeures des écoles qui ont étudié la géographie à l'université, que ce soit en faculté
de géographie ou dans un cursus proche (histoire, tourisme, aménagement, ...). On ne peut pas considérer que leur culture soit une culture scolaire en géographie, même si elles sont imprégnées de cette culture scolaire depuis le début de leur formation scolaire.

## La culture en géographie scolaire.

La quatrième forme est celle d'une culture en géographie scolaire. Cette culture est d'emblée placée dans la logique disciplinaire. Il ne s'agit pas ici d'une géographie de spécialiste, une géographie savante. Les filtres et les hybridations sont trop nombreux, comme nous l'avons vu dans le chapitre précédent. Il ne s'agit pas non plus d'une culture grand public, car des éléments scolaires y sont importants. Les liens avec la géographie appliquée sont également faibles. En effet, d'emblée, les enseignantes du primaire, par leur statut de généralistes, de non spécialistes (malgré parfois des études poussées dans un domaine), d'enseignantes polyvalentes, ne peuvent pas être classées (sauf exception) parmi des personnes disposant d'une culture géographique. Elles ne disposent pas non plus nécessairement d'une solide culture en géographie ou pensée et assumée comme telle. Leur formation de généraliste ne les pousse pas vers cela, ce qui est logique. Il est difficile aussi de considérer que les PE ont une culture scolaire en géographie car celle-ci se réclame, même de loin, de la géographie scientifique. Or, rares sont les PE qui s'y réfèrent. Elles assument assez facilement leur méconnaissance, même si elles peuvent la regretter ou la déplorer. C'est une géographie grand public qui porte un discours général sur le Monde, issue de leur scolarité, qui leur sert de repère. Certes cette géographie scolaire est mâtinée de géographie grand public et de géographicité, mais elle est enrichie par de nombreuses hybridations qui en font un champ spécifique, hybride, largement auto-référencé et différent de la géographie grand public. En effet, les attentes des professeures des écoles du primaire lors des séquences de géographie ne sont pas les mêmes que celles d'une guide touristique, d'un scénariste d'émission de voyage, d'une animatrice de jeux télévisés ou d'un journaliste de revue comme Géo ou National Geographic. On est bien dans le champ de la géographie scolaire, avec une culture propre à transmettre, d'où ce choix de « culture en géographie scolaire ».
<table><caption>Tableau 21 : Niveau de théorisation et sources des cultures géographiques, en géographie, scolaire en géographie et en géographie scolaire.</caption><thead><tr><td></td><td>Pôles de la géographie pris comme référence</td><td>Niveau de théorisation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Culture géographique</td><td>Géographie scientifique et géographie appliquée</td><td>Fort, central.</td></tr><tr><td>Culture en géographie</td><td>Géographie grand public et géographie scolaire</td><td>Faible, secondaire.</td></tr><tr><td>Culture scolaire en géographie</td><td>Géographie grand public, géographie scolaire et géographie scientifique</td><td>Assez fort, manipulation fréquente des concepts.</td></tr><tr><td>Culture en géographie scolaire</td><td>Géographie scolaire</td><td>Assez faible.</td></tr></tbody></table>

### c. La culture des enseignantes : un « dedans-dehors » qui relie l'individu à la société.

Avant de continuer cette réflexion sur la culture en géographie scolaire, il est utile de revenir sur le concept de culture. Ce concept polysémique et polymorphe se situe à la jonction entre deux échelles. Claude Dubar rappelle que l'identité se construit autour de trois dimensions qu'il nous faudra déceler également dans les discours des enseignantes : la dimension du « je », c'est à dire quelle image se construit-on de soi-même ; la dimension des « autres », c'est à dire l'image que chacune renvoie aux autres ; et la dimension du « nous », c'est à dire quelles sont les interactions qui influencent cette identité (Dubar, 2007).

Ainsi, pour les PE, on trouve d'abord l'échelle de l'individu-enseignante (figure 10) qui porte en elle son vécu, ses expériences, ses connaissances, ses valeurs, ses croyances, ses pratiques, ce que l'on pourrait définir comme un « dedans », un intime plus ou moins stable dans le temps et lié à des convictions, des certitudes ou des doutes sur ce qu'il faut, ce qu'on doit enseigner. Ce « dedans » est double, il intègre à la fois ces éléments intimes, personnels, non liés à la profession mais aussi des éléments professionnels. Plus que le « je » proposé par Claude Dubar, ce « dedans » inclut non seulement l'image que l'on se construit de soi-même, mais aussi des impensés, des habitus et schèmes utilisables en classe et face aux parents d'élèves, éléments que l'on retrouve dans le cours, à la fois au moment de la faire classe et dans les cahiers, dans les traces écrites et les choix de supports utilisés. Il comprend un « dedans intime » lié à l'expérience, au vécu des enseignantes comme individu, dont leur propre rapport au monde, leur géographicité (Dardel, 1952). Il est accompagné d'un « dedans professionnel » construits par le métier dans la relation aux élèves, aux collègues, à l'institution. Celui-ci est lié à une expérience mais aussi à des pratiques de classe qui sont considérées comme efficaces
ou utiles, par des habitus et des conceptions construites par l'enseignante au cours de sa carrière.
C'est ce « je » qui interagit avec les « autres » mais qui n'est pas un « nous ».

Par ailleurs, se situe l'échelle du collectif, le groupe des enseignantes, le plus souvent connectées à celle de l'école. C'est un ensemble qui peut être plus vaste selon le vécu, l'expérience des enseignantes qui ont pu rencontrer d'autres professeures durant leur carrière en dehors de leur classe présente d'affectation. Il s'agit d'un apport extérieur assumé ou implicite qui permet d'expliquer des choix faits par les enseignantes. Ce collectif, ce « dehors » de la culture est double lui aussi. Il comprend une part professionnelle lié à la fonction, au système scolaire, à la relation aux parents. Ce « dehors enseignante » est construit par une posture que les PE se doivent d'avoir pour porter la parole de l'institution, justifier des choix éducatifs ou scolaires. D'autre part, ce « dehors » comprend aussi un « dehors sociétal » constitué par les attentes de l'environnement scolaire : la société, le Monde, le système politique, culturel et social en général.

A la jonction du « dehors » et du « dedans » on trouve l'échelle du « dehors-dedans » qui est celle de la culture en géographie scolaire des enseignantes. En effet, la culture en géographie des enseignantes est liée à cette relation entre l'intime et le groupe. Une relation permanente faite là aussi de certitudes et de doutes mais aussi de continuités sur le long terme et de ruptures parfois fortes ou surprenantes. Ici encore, le « nous » me semble restreint car il ne montre pas les va-et-vient entre l'individu et le(s) groupe(s) dans lequel il s'insère. En effet, ce groupe d'individus doit aussi se positionner dans la société, un « dehors » qui n'est pas seulement les autres proposé par Claude Dubar, puisque par essence, les enseignantes font partie de la société qui n'est pas autre mais bien un monde hors de la classe et de l'école, un « dehors ».
<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 10 : La culture comme un "dedans-dehors".</figcaption></figure>

Il est donc de regarder de près dans ce « dedans-dehors » » ce qui concerne la géographie scolaire chez les professeures des écoles. En effet, l'enseignement de cette discipline n'est qu'une partie réduite de cette relation, de cette culture des enseignantes.

Ainsi, ce « dedans-dehors » qui nous intéresse ici est à la jonction entre ces deux grilles de lecture. Reste donc à chercher dans le discours des enseignantes ce qui procède de l'une ou de l'autre de ces dimensions. Pour cela, une troisième grille d'analyse est mobilisée pour centrer les recherches sur le cœur professionnel de la culture, tout en gardant en mémoire les environnements qui l'impactent et que celle-ci impacte en retour. Cette grille est celle issue de la définition d'une culture, notamment dans l'idée que celle-ci est un ordinaire des vies quotidiennes et qui place à côté des apprentissages une place à l'expérience.
## 4.2. Un ordinaire des vies quotidiennes, une construction symbolique implicite.

Je suis un gars ben ordinaire
Des fois j'ai pu l'goût de rien faire
J'fumerais du pot, j'boirais de la bière
J'ferais de la musique avec le gros Pierre
Mais faut que j'pense à ma carrière
Je suis un chanteur populaire

Robert Charlebois, Ordinaire, 1971.

Comme le personnage de la chanson de Robert Charlebois pris entre la renommée de sa carrière d'artiste, la vie quotidienne avec ses amis et son vague-à-l'âme, la culture est un ordinaire des vies quotidiennes qui fait lien et qui fait sens. Elle peut être porteuse de plaisirs mais aussi de questionnements, voire de tristesse, d'incompréhensions. Elle n'est pas pensée en permanence, elle sert de repères mais cela n'en fait pas moins une construction symbolique qui cherche à relier son « dedans » intime et professionnel au « dehors » enseignante et sociétal.

### a. Un ordinaire des vies quotidiennes.

L'enjeu de ce travail est de mettre à jour de l'implicite, de faire ressortir de l'ordinaire. En effet, l'ordinaire se voit peu mais est au cœur de toute culture. C'est le substrat sur lequel se construit la relation à l'autre. L'ordinaire intéresse les philosophes (Bachelard, 1934,1938 et 1957 ; Wittgenstein, 1922 ; Stanley Cavell, 1988 ; Emerson, 1990 ; Van Reeth, 2020), les écrivains (Perec, 1978, 1982, 2022) ou les poètes (Charlebois, 1971). Cet ordinaire des vies quotidiennes s'étudie par le langage des enseignantes. Celui-ci peut sembler parfois confus, être souvent ambigu, rempli d'erreurs ou de croyances. Il s'intègre dans une culture enseignante qui se construit dans l'action (Clot, 1999 ; Theureau, 2000), une culture à la fois actorielle et mémorielle, en évolution constante qui participe de l'identité professionnelle du groupe des enseignantes dans lequel chaque individu s'inscrit.

L'ordinaire, par nature, ne se remarque pas, c'est un impensé, une présence implicite, mal circonscrite par celui ou celle qui évolue en son sein. C'est une partie de l'existence qui semble ne poser aucun problème mais qui permet de mettre de l'ordre, comme l'étymologie du mot l'indique. En effet le mot
ordinaire vient du latin *ordinarius* qui désigne ce qui est classé, mis en ordre<fnref n="14" />. Réfléchir à l'ordinaire,
c'est aussi prendre conscience de quelque chose auquel on ne fait pas habituellement attention (Van
Reeth, 2020). L'ordinaire permet donc de comprendre comment chaque PE trouve sa place, se range
face à la géographie scolaire car cet ordinaire est aussi une ambiance dans laquelle les enseignantes
évoluent, « *un dôme invisible sous lequel se déroulent toutes nos expériences* » (Bégout, 2020). Un
élément difficile à comprendre de manière collective, car ce sont deux subjectifs, des intimes, une
part du « dedans » de chacune des professeures des écoles.

Cet ordinaire de la culture en géographie scolaire peut être abordé par l'observation de schèmes et d'habitus, ce qui permet de dégager une vulgate (Chervel, 1988) sur laquelle repose l'enseignement de la géographie à l'école primaire. Certes cette vulgate est plurielle, liée à la personnalité de chacune des enseignantes, mais il ressort par l'étude des discours sur la géographie ou sur le travail fait avec les élèves en géographie une vulgate qui sert de référence et de cadre aux enseignantes. Une référence dans le sens où ces PE se réfèrent à ce qu'il faut faire, ce qu'elles pensent être ce qui doit être fait en géographie. Ce sont donc des injonctions qui incluent une part de représentations. C'est aussi un cadre parce qu'il est difficile parfois de s'extraire de ce cadre non officiel, de ce dôme qui organise la pensée et le cours de géographie. On est ici dans le domaine du « dedans » mais aussi dans un « dedans-dehors » car cet ordinaire permet de se rassurer à travers un certain conformisme d'adhésion, pas toujours conscient, qui permet de dépasser les grands récits dans des sociétés comme la nôtre marquées de la post-modernité (Maurin, 2015).

Une culture est un système d'action à côté (et en lien avec) du système biologique, du système psy-
chique et du système social (Talcott Parsons, 1966, cité par Bolliet et Schmitt, 2008). Il repose sur des
valeurs, des symboles, des connaissances et des croyances et permet la socialisation. Cependant,
cette culture repose sur des schèmes, des manières de penser ou des habitus, vus comme des ma-
nières de penser, d'agir, de se tenir, incorporées par des individus et qui expliquent le comportement
(Bourdieu, 1980) qu'il sera nécessaire de faire ressortir dans cette étude. En effet, être PE c'est être
une actrice qui sélectionne, organise, pense son enseignement autour d'un couple coût/bénéfice que
l'on peut chercher à déterminer et dans lequel la culture propre à chacune est utile de déterminer. Il
est alors nécessaire de repérer comment certaines habitudes sont routinières, qualifiées de « fer-
mées » par Jean-Claude Kaufmann (cité par Bolliet et Schmitt, 2008) et d'autres sont issues de choix
personnels ou « ouvertes ». Au-delà de ce couple, il est nécessaire également de se poser la question

<footnote n="14">¹⁴Dictionnaire de l'académie française, 9ᵉ édition, en ligne</footnote>
de l'enjeu de la conformité et de la créativité chez les enseignantes du primaire en géographie. La culture de chacune est un outil pour trouver, voire lutter pour sa place (Lussault, 2009) dans un groupe, à la fois pour se repérer soi-même et pour se faire repérer par les autres.

## b. Une construction symbolique implicite.

Cette culture repose sur un capital culturel hérité mais aussi en construction permanente (Bourdieu et Passeron, 1970). Cette construction symbolique explicite est spécifique à chaque enseignante. Elle est liée notamment à leur formation, à leur parcours professionnel et à leurs expériences personnelles.

### La culture en géographie scolaire, une construction symbolique implicite

Edward T. Hall présente la culture comme l'un des cinq éléments de la perception des humains. Il distingue trois traits pour la définir : elle n'est pas innée mais acquise. Elle constitue un système d'éléments solidaires. Enfin, elle est nécessairement partagée. De même, il distingue trois dimensions de la culture : le formel, c'est à dire ce qui existe dans le réel et qui est expérimenté dans la vie quotidienne, ce qui est connu et maîtrisé ; l'informel à voir comme ce qui est lié à une pratique ponctuelle, ce qui paraît désorganisé ou fait référence à ce qui n'est pas ou peu connu ; et la technique, c'est à dire l'approche scientifique d'une connaissance (Hall, 2016).

A regarder les cahiers d'élèves (voir chapitre 1), la culture en géographie scolaire des enseignantes peut procéder de la dimension formelle car elle peut s'appuyer sur des expériences personnelles et professionnelles, qu'elles soient spatiales ou non, cependant, se pose la question, à travers ce que l'on a vu dans les cahiers d'élèves de la connaissance et de la maîtrise de ce qui doit être enseigné. Elle peut procéder également de la dimension informelle justement par ce qu'il semble que les attentes du programme ne sont pas toujours présentes dans les cahiers d'élèves et que cette pratique est ponctuelle, au mieux 45 minutes par semaine, ou plutôt une demi-douzaine fois ou une douzaine de fois par an, ce qui reste une pratique plutôt rare et qui ne permet pas de développer des habitudes spécifiques à cette discipline chez elles comme chez les élèves. Enfin, la dimension technique y semble rare.

Il est difficile de mesurer la part de formel et d'informel dans la culture en géographie scolaire des enseignantes de l'école primaire. En effet, cela nécessiterait une connaissance approfondie de chaque personne interrogée. C'est pourquoi, il a été choisi de découper cette expérience selon un autre tripodyque : l'expérience personnelle, l'expérience professionnelle et l'apprentissage théorique.
L'expérience personnelle de l'individu-enseignante se construit par sa propre géographicité mais pas uniquement. Viennent s'y agréger des considérations culturelles, religieuses, sociales, familiales, in- times, etc. On est ici à l'interface entre les croyances, les savoirs et le vécu par le filtre de la personne. Cette expérience se nourrit d'expériences (au pluriel) qui ont participé ou qui participent encore à la formation de la personne en tant que telle, disjointe et associée au métier. Ainsi, un voyage familial, une maladie, la participation à un groupe de parole, un atelier théâtre, etc. construisent aussi le rap- port de l'enseignante à sa culture en géographie scolaire, même de manière indirecte, impensée.

L'expérience de l'enseignante dans son enseignement et dans son environnement forme une partie de sa culture professionnelle. Elle se construit positivement ou non, heure après heure, semaine après semaine, année après année dans la relation avec une discipline mais aussi dans la relation avec la réception de cette discipline dans la classe. Cette expérience professionnelle se nourrit d'autres ex- périences, plus lointaines liée à des animations ou des emplois en lien avec la formation (animatrice dans une colonie de vacances, éducation populaire, emploi de surveillante pour payer ses études, ...).

Enfin, un troisième élément est présent, celui de l'apprentissage théorique, de la formation initiale et continue des enseignantes qui diffusent des « bonnes » pratiques, des trucs et astuces de collègues plus expérimentés, qui peuvent renforcer, déconstruire des représentations ancrées. Cet apprentis- sage théorique passe aussi par des lectures de méthodes ou d'autres manuels, essais, blogs, sites internet, forums mais aussi des émissions de radio ou de télévision, des vidéos sur des sites internet ou encore des réseaux sociaux. L'enseignante va alors y puiser des éléments utiles à ses cours mais aussi va baigner dans un ordinaire plus ou moins conforme à ses représentations et aux attentes de l'institution. Elle peut s'y référer mais aussi s'y confronter, voire s'y opposer.

Ces trois éléments sont à la fois complémentaires et en interaction. Ils peuvent être figurés par un triangle qui montre les liens entre eux (figure 11).
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 11 : La culture en géographie scolaire d'après les travaux d'Edward Hall, une construction symbolique implicite.</figcaption></figure>

Ainsi, encore une fois, il est nécessaire de s'intéresser au lien entre la personne et son environnement, qu'il soit matériel ou idée. Si les PE sont issues d'une formation longue qui va tenter de les acculturer (trois à quatre années d'école maternelle puis cinq ans d'école primaire, quatre de collège et trois de lycée, quelques années d'études supérieures, une année ou plus de préparation au concours, parfois une expérience professionnelle dans le système éducatif français ou ailleurs), elles sont aussi le réceptacle et les diffuseuses d'une culture familiale, locale, nationale, européenne ou extra-européenne qui se construit également tout au long de leur vie. Anne Jorro rappelle que ces processus de socialisation contiennent un faisceau d'informations permettant aux membres d'une profession de percevoir et d'exécuter les tâches qui leur incombent (Jorro, 2013 p. 71-74). Le groupe distille donc vers l'individu des manières de penser, des paradigmes composés de différents savoirs se transformant de fait en répertoires d'action et grilles d'analyse, des normes construites à partir d'expériences favorables ou défavorables et un savoir « lexical » qui réglemente des sujets discutables et d'autres relégués dans le domaine du tabou. Selon elle, la culture professionnelle repose moins sur des contenus, des méthodes ou des compétences associées à une connaissance du terrain que sur la manière
dont les professionnelles parviennent à générer de nouvelles réponses aux questions par rapport auxquelles les prescriptions en vigueur n'offrent pas les réponses satisfaisantes.

## La construction de l'expérience chez l'enseignante de l'école primaire.

D'autre part, cette expérience ou ces expériences sont en construction permanente tout en étant le résultat d'une construction passée. Ces trois formes d'expérience ne sont pas parallèles, comme pourrait le suggérer la représentation faite dans la figure 12. Au contraire, elles sont liées et interagissent en permanence entre elles. On peut comprendre que le fait d'avoir des enfants, le regard que l'on porte sur leur scolarité ou la manière dont ils font de la géographie au collège ou au lycée peut influencer les représentations qu'une professeure des écoles peut avoir de cette discipline, même si le niveau, l'âge des élèves ou le programme est différent. De même, la participation à un voyage comme accompagnante, comme organisatrice ou comme simple participante va affecter la manière de regarder, penser un territoire, que ce soit superficiellement ou en profondeur. Les ressentis, les rencontres, les paysages traversés sont autant d'éléments qui vont enrichir la culture personnelle de celle qui les vit que son enseignement car elle pourra y puiser des références, des souvenirs, des impressions.

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>**Figure 12 :** La construction schématique des expériences professionnelles et personnelles ainsi que des apprentissages théoriques chez les enseignantes de l'école primaire.</figcaption></figure>
La culture des enseignants peut être étudiée de manière historique, comme le fait André Chervel qui rappelle que cette culture est liée aux disciplines scolaires, à un travail d'acculturation des élèves basé sur deux éléments, d'une part le programme officiel et explicite qui est en principe l'objet fondamental, la finalité éducative. Cependant d'autre part il existe des effets culturels imprévisibles engendrés par le système scolaire en toute indépendance, ce qu'il nomme culture scolaire, c'est à dire « toute cette partie de la culture acquise à l'école, qui trouve dans l'école non seulement son mode de diffusion mais aussi son origine » (Chervel, 1998 p. 41). Cette culture est donc acquise par les élèves, mais elle est forcément également intégrée, co-produite, co-construite par les enseignantes elles-mêmes qui la diffusent. En effet, on peut penser que par ce travail d'acculturation des élèves, les enseignantes font également un travail d'acculturation sur elles-mêmes.

Ce double mouvement d'acculturation des élèves et des PE est également un marqueur évident de l'identité personnelle et professionnelle des enseignantes. Cet élément peu visible ou caché est l'un des cinq facteurs qui influence un organisme humain, avec son statut social, son activité, son milieu et son expérience (Hall, 1979, p. 100). La culture peut alors aussi former un écran entre le « dedans » et le monde extérieur, le « dehors ». Cet écran suppose une rupture entre le dedans et le dehors. C'est la culture, à l'instar d'Alice qui glisse dans le Pays des Merveilles, qui permet le passage de l'un à l'autre, par ce double aspect « dedans-dehors ». L'ordinaire est également un facteur de socialisation. L'enjeu central pour les professeures des écoles est de transmettre une culture qu'elles doivent en premier lieu intégrer dans leur propre schéma mental. Si la personnalité de l'individu dépend de l'action de la société (Mead, citée par Bolliet et Schmitt, 2008), les enseignantes y ont une place particulière car elles sont porteuses de cette « hérédité sociale » des individus (Linton, cité par Bolliet et Schmitt, 2008). Ainsi, cette culture en géographie scolaire des enseignantes est au cœur du contrat social qui les lie de manière implicite au reste de la société. Elles en sont les porteuses et les génitrices, celles qui transmettent au sens étymologique du terme, c'est à dire qu'elles envoient par-delà, transportent, font passer une culture en géographie scolaire au reste de la société.
## 4.3. Le rôle central de l'expérience dans la culture en géographie scolaire des enseignantes.

Le chapitre 3 a permis de faire rapidement connaissance avec 13 PE. Il est temps de faire plus ample connaissance avec ces personnes, notamment en ce qui concerne ce qu'elles disent de leur expérience professionnelle en général et en géographie en particulier et comment leur expérience personnelle peut ou a pu être mobilisée pour faire de la géographie. Ces deux expériences étant mises en regard avec leur apprentissage technique afin de voir comment se construit cet ordinaire des vies quotidiennes qu'est leur culture en géographie scolaire. Pour cela, la réflexion d'Edward Hall vue dans la figure 11 permet de construire un outil de mesure indicative. Il se base sur des données statistiques et n'est posé non pas comme un absolu mais seulement comme un indicateur. Les chiffres présents n'étant pas une norme, loin de là, mais juste une information de ce que les 562 personnes qui ont répondu au sondage en ligne ont bien voulu indiquer. Dans un deuxième temps, cet outil est mis en relation avec les réponses issues des entretiens que menés avec les enseignantes. Cela permet de placer ces réponses d'individus dans un collectif et de montrer que le poids de l'expérience personnel pèse peut-être plus lourd lorsque l'expérience professionnelle et l'apprentissage techniques sont plus faibles.

### a. Le rôle de l'expérience chez les professeures des écoles à travers le sondage réalisé.

Du sondage réalisé en ligne entre juillet et novembre 2020 auprès de 562 personnes, quatre questions évoquent un lien proche ou lointain avec l'enjeu de l'expérience et de la formation. La première (question 1) demande de rappeler sa formation initiale (IUFM, INSPE, ESPE ou autre) et donc l'ancienneté, l'expérience professionnelle, elle est mise en relation avec la deuxième (question 14) qui vise à connaître le poids qu'estiment ces enseignantes de leur formation continue, censée être à la fois théorique et pratique puisqu'elle « vise à doter les agents des compétences professionnelles indispensables à une constante adaptation aux évolutions du système éducatif et à l'accompagnement des élèves. Elle constitue un point d'appui essentiel dans la construction et la réussite du projet professionnel individuel.<fnref n="15" /> » La troisième (question 15) pose l'enjeu des manières de se former en géographie afin de connaître également le poids de l'expérience professionnelle. Enfin, une dernière question (la trei-

<footnote n="15">¹⁵https://www.education.gouv.fr/la-formation-continue-pour-les-personnels-du-ministere-de-l-education-nationale-4514</footnote>
zième) évoque la formation initiale en géographie, elle permet d'avoir une indication sur l'apprentissage technique. Il n'y a pas de question en lien avec l'expérience personnelle. En effet, au moment où est créée ce questionnaire, cet aspect de la relation ne m'apparaît pas encore comme central. Un oubli dont je mesure aujourd'hui le manque.

Le tableau 22 montre les réponses à la première question du questionnaire. Il montre une grande homogénéité des formations chez les enseignantes liée à un long travail de prise en main de la formation initiale par l'Etat : 96,2 % des personnes interrogées sont passées par une formation dans une ESPE ou une des structures qui les ont précédées : 62,1 % ont été formées dans un Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM, entre 1990 et 2013), 23,1 % dans une École Supérieure du Professorat et de l'Éducation (ESPE, de 2013 à 2019), 8,2 % dans une École Normale (avant 1990) et 2,8 % dans un Institut Supérieur du Professorat et de l'Éducation (INSPE, depuis 2019). 2,4 % déclarent avoir été formées par un institut privé, soit un Institut Catholique de Formation Pédagogique (ICFP), soit un Institut Supérieur de Formation de l'Enseignement Catholique (ISFEC), soit par un Congé de Formation Professionnelle (CFP). 0,7 % disent avoir reçu une Validation d'acquis et d'expérience (VAE), et seules 0,7 % déclarent ne pas avoir reçu de formation.

La formation de chaque enseignante est donc spécifique, même s'il existe un terreau commun, assuré par l'Etat. Ainsi, si la formation est calibrée, elle diffère selon les académies et les centres de formation. Certains sont très petits, dans les départements ruraux peu peuplés, et d'autres, situés dans des départements urbains peuvent accueillir des centaines d'étudiantes. Le ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation dénombre en 2021 plus de 12 000 étudiantes dans les divers INSPE d'Île-de-France, plus de 7 000 inscrites dans les INSPE des Hauts-de-France (six sites) ou d'Auvergne-Rhône-Alpes (quatre sites) contre 333 (trois sites) en Corse<fnref n="16" />.

Cependant, il est utile de rappeler que si ces écoles de formation se basent sur des référentiels communs, chacune d'entre elle établit une offre de formation spécifique, selon les besoins locaux et selon le personnel présent.

<footnote n="16">¹⁶https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/sites/default/files/2021-10/fascicule-ile-de-france-19-20-13879.pdf</footnote>
<table><caption>Tableau 22 : Questionnaire en ligne, question 1 : Quelle formation avez-vous reçu.e comme professeur.e des écoles ?</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Réponses</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>IUFM</td><td>349</td><td>62,1</td></tr><tr><td>ESPE</td><td>130</td><td>23,1</td></tr><tr><td>École normale</td><td>46</td><td>8,2</td></tr><tr><td>INSPE</td><td>16</td><td>2,8</td></tr><tr><td>Formation privée (ISFEC, Kelenn [Diwan], ...)</td><td>7</td><td>1,3</td></tr><tr><td>Formation professionnelle (CFP) :</td><td>4</td><td>0,7</td></tr><tr><td>VAE ou détachement professionnel :</td><td>4</td><td>0,7</td></tr><tr><td>ENS (ICFP) :</td><td>2</td><td>0,4</td></tr><tr><td>Aucune</td><td>4</td><td>0,7</td></tr><tr><td>Total</td><td>562</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Cette formation indique aussi les années d'expérience des enseignantes, plus que leur âge. En effet, toutes les professeures des écoles ne commencent pas à enseigner à 23 ans, âge de sortie d'un master MEEF d'un parcours classique. Nombreuses sont celles qui ont un parcours plus complexe, marqué par des reprises d'études par exemple.

La question 14 (tableau 23) porte sur la formation continue que les enseignantes déclarent avoir reçue. Le premier fait remarquable, c'est l'absence de souvenir de formation en géographie pour 71,8 % des personnes qui ont répondu au questionnaire. Cette formation est jugée négativement, insuffisante (inadaptée, incomplète, irrégulière, inutile) pour 22 % (si une réponse) ou 28,2 % (si réponses multiples) des PE. Moins de 2 % ont un souvenir plutôt neutre de la formation et à peine plus de 3 % sont un souvenir positif de celle-ci.

On pourrait penser que les réponses sont liées à l'ancienneté, un écart existant entre les années de formation et celles du métier. Il n'en est rien : 70 % des personnes passées par l'ESPE ne se souvient pas d'avoir eu de cours de géographie après le baccalauréat, alors que leur formation a eu lieu entre 2 et 8 ans avant le questionnaire ; idem pour 50 % de celles qui sont passées par l'INSPE (créés moins de 2 ans plus tôt) et 44,1 % de celles passées par l'IUFM qui ont donc entre 8 et 30 ans d'ancienneté. Plus logiquement, 63 % des enseignantes passées par une École normale n'ont pas de souvenir de formation en géographie. Il est vrai qu'elles ont fini leur formation initiale il y a plus de 30 ans.
Cette question permet de montrer que l'apprentissage technique repose rarement sur des souvenirs précis acquis lors de la formation initiale. Cela ne veut pas dire qu'ils sont absents mais que les enseignantes ne les identifient pas comme tels et qu'elles ont l'impression de ne pas avoir eu de formation spécifique en géographie scolaire.

<table><caption>Tableau 23 : Questionnaire en ligne, question 14. Comment qualifiez-vous votre formation continue en géographie ? (Plusieurs réponses sont possibles)</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Total des personnes</td><td>Pourcentage (Total des personnes)</td><td>Total des réponses</td><td>Pourcentage (Total des réponses)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Absente, je ne me souviens pas avoir été formé.e en géographie après le bac</td><td>375</td><td>71,8</td><td>403</td><td>62,7</td></tr><tr><td><strong>Souvenir d'absence de formation (sous-total)</strong></td><td><strong>375</strong></td><td><strong>71,8</strong></td><td><strong>403</strong></td><td><strong>62,7</strong></td></tr><tr><td>Lacunaire</td><td>50</td><td>9,6</td><td>86</td><td>13,4</td></tr><tr><td>Décalée par rapport à la réalité du terrain</td><td>41</td><td>7,8</td><td>41</td><td>6,4</td></tr><tr><td>Irrégulière</td><td>21</td><td>4,0</td><td>47</td><td>7,3</td></tr><tr><td>Inutile</td><td>3</td><td>0,6</td><td>7</td><td>1,1</td></tr><tr><td><strong>Souvenir négatif de la formation (sous-total)</strong></td><td><strong>115</strong></td><td><strong>22,0</strong></td><td><strong>181</strong></td><td><strong>28,2</strong></td></tr><tr><td>Uniquement lorsqu'il y a des nouveaux programmes</td><td>10</td><td>1,9</td><td>24</td><td>3,7</td></tr><tr><td><strong>Souvenir neutre de la formation (sous-total)</strong></td><td><strong>10</strong></td><td><strong>1,9</strong></td><td><strong>24</strong></td><td><strong>3,7</strong></td></tr><tr><td>Suffisante</td><td>8</td><td>1,5</td><td>11</td><td>1,7</td></tr><tr><td>Utile</td><td>5</td><td>1,0</td><td>11</td><td>1,7</td></tr><tr><td>Très bonne</td><td>2</td><td>0,4</td><td>3</td><td>0,5</td></tr><tr><td>Régulière</td><td>1</td><td>0,2</td><td>4</td><td>0,6</td></tr><tr><td><strong>Souvenir positif de la formation (sous-total)</strong></td><td><strong>16</strong></td><td><strong>3,1</strong></td><td><strong>29</strong></td><td><strong>4,5</strong></td></tr><tr><td><strong>Sans réponse</strong></td><td><strong>6</strong></td><td><strong>1,2</strong></td><td><strong>6</strong></td><td><strong>0,9</strong></td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>522</strong></td><td><strong>100</strong></td><td><strong>643</strong></td><td><strong>100</strong></td></tr></tbody></table>

Un autre élément apparaît dans le rôle de l'expérience des enseignantes pour se former, donc dans ce qu'elles identifient comme leur culture en géographie scolaire à travers la lecture des réponses de la question 15 (tableau 24). Celle-ci porte sur les sources utilisées pour se former. Les réponses sont regroupées en trois catégories : d'abord les réponses liées à une formation institutionnelle ou technique : formation continue, sources scientifiques ou parascientifiques comme les manuels scolaires et leurs livres des maîtres transmettant un savoir issu théoriquement de la transposition didactique. Viennent ensuite les réponses liées à une expérience professionnelle par des sites internet, manuels scolaires, discussions entre pairs, expérience de voyage scolaire avec les élèves. Sont placés
ici les sites internet et les manuels scolaires, que l'on trouverait logique de ranger dans la formation
institutionnelle et technique et qui sont associés dans les chapitres précédents au curriculum prescrit
parce que les enseignantes n'y cherchent pas le discours de l'institution mais plutôt des documents,
des supports de cours utiles à court terme pour préparer leurs séquences. Elles les nomment comme
un outil de formation parce qu'elles y trouvent des outils et des idées, plus rarement (voire jamais)
un support d'apprentissage technique. Or, le chapitre 1 a montré que les sites internet sont, comme
les manuels, plus des outils de l'implicite que de l'apprentissage technique proprement dit. Un dernier
groupe est formé par des réponses que l'on peut associer à une expérience personnelle, hors champ
professionnel, qu'elle soit directe (comme lors de voyages personnels ou familiaux) ou vicariale, par
la lecture des médias ou de récits de voyages, des discussions entre amis, etc.
<table><caption>Tableau 24 : Questionnaire en ligne, question 15. Quelles voies utilisez-vous pour vous former ? (Plusieurs réponses sont possibles)</caption><thead><tr><td>Réponses</td><td>Réponses</td><td>Pourcentage (total des personnes)</td><td>Pourcentage (total des réponses)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Par des ouvrages destinés aux maîtres</td><td>322</td><td>58,2</td><td>11,7</td></tr><tr><td>Par des lectures scientifiques personnelles</td><td>159</td><td>28,8</td><td>5,8</td></tr><tr><td>Par la formation continue dispensée par le rectorat ou l'inspection académique</td><td>47</td><td>8,5</td><td>1,7</td></tr><tr><td>Par mon syndicat</td><td>4</td><td>0,7</td><td>0,1</td></tr><tr><td>Par un organisme privé de formation</td><td>2</td><td>0,4</td><td>0,1</td></tr><tr><td><strong>Apprentissage technique (sous-total)</strong></td><td><strong>534</strong></td><td></td><td><strong>19,4</strong></td></tr><tr><td>Par des sites internet</td><td>431</td><td>77,9</td><td>15,6</td></tr><tr><td>Par des manuels scolaires</td><td>314</td><td>56,8</td><td>11,4</td></tr><tr><td>Par des discussions avec les collègues</td><td>163</td><td>29,5</td><td>5,9</td></tr><tr><td>Par mon expérience de voyage avec les élèves</td><td>48</td><td>8,7</td><td>1,7</td></tr><tr><td><strong>Expérience professionnelle (sous-total)</strong></td><td><strong>956</strong></td><td></td><td><strong>34,6</strong></td></tr><tr><td>Par des émissions audiovisuelles qui traitent de découverte d'un pays, d'un territoire</td><td>221</td><td>40,0</td><td>8,0</td></tr><tr><td>Par des émissions audiovisuelles qui traitent de nature et environnement</td><td>212</td><td>38,3</td><td>7,7</td></tr><tr><td>Par mon expérience de voyage en famille</td><td>177</td><td>32,0</td><td>6,4</td></tr><tr><td>Par des émissions audiovisuelles qui traitent de sujets de société</td><td>176</td><td>31,8</td><td>6,4</td></tr><tr><td>Par des émissions audiovisuelles qui traitent de culture</td><td>137</td><td>24,8</td><td>5,0</td></tr><tr><td>Par des émissions audiovisuelles qui traitent de politique</td><td>97</td><td>17,5</td><td>3,5</td></tr><tr><td>Par la presse écrite</td><td>96</td><td>17,4</td><td>3,5</td></tr><tr><td>Par des discussions avec des connaissances/amis</td><td>82</td><td>14,8</td><td>3,0</td></tr><tr><td>Par des récits de voyage</td><td>68</td><td>12,3</td><td>2,5</td></tr><tr><td><strong>Expérience personnelle (sous-total)</strong></td><td><strong>1266</strong></td><td></td><td><strong>46</strong></td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>2 756</strong></td><td></td><td><strong>100</strong></td></tr></tbody></table>

Ces informations peuvent être exposées sous la forme d'un triangle (figure 13) qui reprend la logique exposée dans le schéma « la culture comme un "dedans-dehors" » (figure 10). Les trois angles représentent chacun des pôles : en haut (sans aucune hiérarchie) l'apprentissage technique, issu de la formation initiale, principalement lors des études secondaires et de la formation initiale pour devenir enseignante. Ce sont des éléments repérés dans ce qui est mentionné de manière explicite ou impliquite en lien avec la formation en géographie ou en didactique ou en formation professionnelle durant
l'entretien ; en bas à gauche, l'expérience professionnelle issue des années d'expérience, de la diversité de cette expérience (maternelle, primaire, REP, urbain, rural, ...) et en bas à droite l'expérience personnelle, lorsque sont relevables dans l'entretien une ou plusieurs références à une événement ou un moment utilisé ou utilisable en classe.

D'après ce sondage, il apparaît d'abord que la culture en géographie scolaire des professeures des écoles est un savant mélange de nombreuses influences ou sources. Dix-huit sources de formation ont été mentionnées à côté d'une formation initiale déjà relativement variée (tableau 24). Parmi ces sources, dix sont citées par un quart ou plus des personnes. La formation continue est donc facteur de complexité et de diversité important à prendre en compte dans cette culture.

Il ressort ensuite que la culture en géographie scolaire repose sur les trois pôles du triangle, mais de manière inégale. Visiblement, pour ces enseignantes généralistes, il est difficile de s'appuyer le plus souvent sur un apprentissage technique, fortement minoritaire dans les réponses, puisqu'il n'est cité que dans moins de 20 % des cas. Il est difficile de dire si cette situation est réelle, toujours est-il que c'est un ressenti, donc une réalité subjective. Ce que nous montre ce triangle, c'est aussi que l'expérience professionnelle est certes importante autour d'un tiers des réponses mais ne prime pas sur l'expérience personnelle (46%).

Il apparaît que l'institution scientifique est secondaire dans la formation de la culture en géographie scolaire des enseignantes aujourd'hui : une faible formation initiale et une formation continue délais-sée au profit d'une formation individuelle basée très peu sur une formation collective (inspection académique, syndicat, organisme privé). Une culture qui s'appuie surtout sur des éléments que l'on peut lier à une expérience personnelle, principalement médiatique (émissions audiovisuelles, presse écrite), parfois sur une expérience personnelle directe (des voyages) ou vicariale (des lectures, des émissions).
<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 13 : Ancrage des expériences et des apprentissages dans la culture en géographie scolaire des enseignantes et enseignants selon le questionnaire en ligne.</figcaption></figure>

b. Le rôle de l'expérience chez chaque personne rencontrée lors d'entretiens.

Pour comprendre le poids relatif des expériences personnelles et professionnelles tout comme celui de leur apprentissage technique, il n'y a pas eu de question directe aux treize professeures des écoles interrogées. C'est plus par l'analyse des réponses, notamment celles sur leur relation aux supports, à leur formation initiale, à la formation continue, aux personnes vers qui se tourner lorsqu'elles rencontrent des difficultés, leur formation quand les programmes changent, etc. que ces trois éléments sont repérables.

Après avoir cherché à produire un modèle pour mesurer scientifiquement ces trois pôles de leur culture en géographie scolaire (tableaux 25 et 26), cette manière de faire a semblé trop mécanique, complexe et déshumanisée, elle a été abandonnée.
<table><caption>Tableau 25 : Évaluer le poids relatif des apprentissages et des expériences dans la culture en géographie scolaire des enseignantes à partir d'informations concrètes.</caption><thead><tr><th>Niveau</th><th>0</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th></tr></thead><tbody><tr><th>Études</th><td colspan="2">Mathématiques, mécanique, physique, ...</td><td colspan="2">Management, sciences naturelles</td><td colspan="2">Lettres, arts</td><td colspan="2">Sciences sociales, psychologie</td><td colspan="2">Histoire / histoire des arts</td><td>Géographie</td></tr><tr><th>Formation continue</th><td>Aucune</td><td></td><td colspan="2">Ponctuelle auprès de collègues du secondaire (informel)</td><td colspan="2">Ponctuelle auprès de collègue du secondaire (institutionnel)</td><td colspan="2">Ponctuelle par un universitaire (informel)</td><td colspan="2">Ponctuelle par un universitaire (institutionnel)</td><td>Régulière</td></tr><tr><th>Rapport au BOEN</th><td>Refus du programme en cours</td><td></td><td colspan="2">Ne connaît pas le programme en vigueur</td><td colspan="2">Estime que le programme est inadapté et le suit en partie</td><td colspan="2">Suit le programme en y incluant des éléments non demandés</td><td>Positif</td><td></td><td>Très positif</td></tr><tr><th>Usage des fiches Eduscol</th><td>Jamais lues</td><td></td><td colspan="2">Les a lues mais refuse de les utiliser</td><td colspan="2">Les a lues mais ne les utilise pas</td><td colspan="2">Les a lues et les utilise en partie</td><td colspan="2">Très positif, un outil utile</td><td></td></tr><tr><th>Âge</th><td></td><td>&lt; 20 ans</td><td>21 à 25 ans</td><td>26 à 30 ans</td><td>31 à 35 ans</td><td>36 à 40 ans</td><td>41 à 45 ans</td><td>46 à 50 ans</td><td>51 à 55 ans</td><td>56 à 60 ans</td><td>&gt; 60 ans</td></tr><tr><th>Usage de son expérience personnelle</th><td></td><td colspan="2">Non considéré comme source</td><td colspan="2">Pris en compte dans son enseignement (cité lors de l'entretien)</td><td colspan="2">Considéré comme une source importante de son enseignement</td><td colspan="2">Considéré comme la source majeure de son enseignement</td><td></td><td></td></tr><tr><th>Ancienneté</th><td></td><td></td><td>Moins de 5 ans</td><td>6 à 10 ans</td><td>11 à 15 ans</td><td>16 à 20 ans</td><td>21 à 25 ans</td><td>26 à 30 ans</td><td>31 à 35 ans</td><td>36 à 40 ans</td><td>Plus de 40 ans</td></tr><tr><th>Utilité des collègues pour préparer des cours</th><td>Pas de travail avec les collègues</td><td></td><td colspan="2">Les collègues pour répondre aux questions ponctuellement</td><td colspan="2">Les collègues comme source d'inspiration</td><td colspan="2">Renseigne, aide les collègues, un personne ressource</td><td colspan="2">Travail collaboratif</td><td></td></tr><tr><th>Place dans l'institution</th><td></td><td colspan="2">Remplaçante</td><td colspan="2"></td><td colspan="2">Titulaire d'une classe</td><td colspan="2">PEMF / CPC / direction d'école</td><td>Formateur en géographie</td><td></td></tr><tr><th>Enseigne la géographie</th><td>Non</td><td>Par défaut depuis le covid</td><td></td><td>Oui, par obligation de service</td><td></td><td></td><td></td><td>Oui, avec plaisir</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Relation à la géographie</th><td>Extrêmement difficile</td><td>Négative, difficile</td><td></td><td>Neutre</td><td></td><td></td><td></td><td>Positive</td><td></td><td>Agréable</td><td></td></tr></tbody></table>
Une discipline fantôme. Les professeures des écoles et la géographie

<table><caption>Tableau 26 : Ancrage des expériences et des apprentissages dans la culture en géographie scolaire des enseignantes rencontrées.</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Aline</th><th>Bernard</th><th>Danièle</th><th>Éric</th><th>Manon</th><th>Frédérique</th><th>Gaelle</th><th>Henri</th><th>Irène</th><th>Karen</th><th>Léonie</th><th>Pierre</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Relations à la science</td><td>Études</td><td>5</td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>6</td><td></td><td>5</td><td>3</td><td>1</td><td></td><td>10</td></tr><tr><td>Formation continue en géographie</td><td></td><td>6</td><td>4</td><td>7</td><td>0</td><td>0</td><td></td><td>5</td><td>0</td><td>0</td><td>6</td><td>8</td></tr><tr><td>Total</td><td>5</td><td>6</td><td>4</td><td>8</td><td>1</td><td>6</td><td></td><td>10</td><td>3</td><td>1</td><td>0</td><td>18</td></tr><tr><td rowspan="3">Relation au curriculum prescrit</td><td>Relation au BOEN</td><td>1</td><td>4</td><td>5</td><td>8</td><td>5</td><td>3</td><td>7</td><td>10</td><td>3</td><td>4</td><td>2</td><td>10</td></tr><tr><td>Usage des fiches Eduscol</td><td>2</td><td>8</td><td>0</td><td></td><td></td><td>0</td><td>0</td><td>10</td><td>1</td><td>0</td><td>5</td><td>10</td></tr><tr><td>Total</td><td>3</td><td>12</td><td>5</td><td>8</td><td>5</td><td>3</td><td>7</td><td>20</td><td>4</td><td>4</td><td>7</td><td>20</td></tr><tr><td rowspan="3">Expérience personnelle</td><td>Âge</td><td>8</td><td>10</td><td>5</td><td>5</td><td>6</td><td>8</td><td>3</td><td>8</td><td>6</td><td>7</td><td>5</td><td>10</td></tr><tr><td>Arguments</td><td>6</td><td></td><td>8</td><td>8</td><td></td><td></td><td></td><td>8</td><td>7</td><td>7</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>Total</td><td>14</td><td>10</td><td>13</td><td>13</td><td>6</td><td>8</td><td>3</td><td>16</td><td>14</td><td>14</td><td>11</td><td>10</td></tr><tr><td rowspan="5">Rôle de l'expérience professionnelle dans l'enseignement de la géographie</td><td>Ancienneté</td><td>5</td><td>9</td><td>4</td><td>4</td><td>5</td><td>5</td><td>3</td><td>3</td><td>3</td><td>6</td><td>4</td><td>9</td></tr><tr><td>Relations aux collègues</td><td>8</td><td>10</td><td>5</td><td>8</td><td></td><td>3</td><td>8</td><td>9</td><td>7</td><td>0</td><td>3</td><td>10</td></tr><tr><td>Place dans l'institution</td><td>6</td><td>10</td><td>6</td><td>8</td><td>8</td><td>6</td><td>3</td><td>6</td><td>6</td><td>6</td><td>3</td><td>10</td></tr><tr><td>Discours sur la géographie</td><td>2</td><td>10</td><td>6</td><td>8</td><td>2</td><td>2</td><td>8</td><td>8</td><td>7</td><td>2</td><td>9</td><td>10</td></tr><tr><td>Source des cours</td><td>Sites de collègues et le fishier MDI</td><td></td><td>Pas très clair ... ses propres connaissances</td><td>Les élèves et les manuels scolaires</td><td>Bricolage</td><td>N'enseigne plus</td><td>Internet ou fiches déjà faites</td><td>Jocatop</td><td>Bricole à partir de diverses sources</td><td>Manuels scolaires, internet ou collègues</td><td>Internet</td><td>Les élèves, à partir de post-it</td><td>Eduscol</td></tr><tr><td colspan="2">total</td><td>21</td><td>39</td><td>21</td><td>28</td><td>15</td><td>16</td><td>22</td><td>26</td><td>23</td><td>14</td><td>18</td><td>39</td></tr></tbody></table>
Le choix a été de fonctionner de manière empirique, en relevant chez chacune et chacun des éléments associables aux trois pôles. Afin de réaliser des triangles pour chacune et chacun (figure 14). L'objectif n'est pas de les évaluer personnellement ou de décerner des bons profils, loin de là. Il s'agit uniquement de comprendre la diversité des situations et de voir s'il existe des types de cultures en géographie scolaire des enseignantes et sur quelles bases les formuler.

## Aline

Aline est une femme de 53 ans. « Fille de profs », elle a fait des études de lettres classiques, ne voulait pas devenir enseignante et se définit comme « atypique ». Elle a 16 ans d'ancienneté « exclusivement en Normandie » et enseigne au moment de l'entretien dans une école publique du centre-ville de Caen après 13 ans passés à la campagne. Elle a régulièrement enseigné en cycle 3, mais aussi ces trois dernières années en maternelle puis CE2 puis CM1. Elle sait qu'elle va suivre ses élèves en CM1 puis CM2. Par un échange de service, elle a échappé à l'enseignement de la géographie pendant huit ans, au profit de l'anglais. Mais après 2020 a dû se remettre à l'enseigner. En effet, elle a un rapport difficile à la géographie : « la géographie a été ma croix » (le terme revient plusieurs fois), c'est un « pensum », une « tannée » et elle ne voit pas comment « rendre ça agréable ». Selon elle, ce lien distant à la géographie est issu de ses années de lycée. Durant l'entretien, elle explique qu'elle peut utiliser sa propre expérience lors de séances de géographie. Ainsi, elle évoque un voyage à Ouistréam qu'elle a « transféré » en classe. Elle parle aussi d'un projet visant à utiliser les films des bords de l'Orne qu'elle fait pour les monter puis les montrer à ses élèves. Elle évoque aussi la Colline aux oiseaux de la ville de Caen que les élèves connaissent « parce qu'il y a eu X sorties dessus depuis la maternelle.<fnref n="17" /> »

En difficulté lorsqu'elle doit enseigner la géographie, Aline semble avoir une culture sco-laire en géographie assez réduite et avec laquelle elle est mal à l'aise. Faute de formation et d'apprentissage technique, elle s'appuie donc sur les deux autres pôles de sa culture mais le pôle professionnel est relativement faible, puisqu'elle a cherché durant des an-nées à échapper à l'enseignement de la géographie. Reste donc pour enseigner à s'ap-puyer principalement sur le pôle personnel.

<footnote n="17">¹⁷Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 54.</footnote>
Bernard

Bernard a 62 ans a un double statut. Il est professeur des écoles dans une école urbaine, en REP à Vesoul. Je l'ai interrogé le jour de son dernier jour d'école et déclare avoir passé « la moitié de ma carrière en école rurale dans une classe de cycle 3 complète.<fnref n="18" /> » Il est également depuis 20 ans formateur auprès de l'INSPE de la Franche-Comté. Il passe donc un tiers de son temps à la formation des M1 et surtout à l'accompagnement des M2 en stage. Il «ne [se] sent pas géographe, je n'ai pas les connaissances de quand on fait une licence ou un master en géographie, mais j'ai des connaissances on va dire basiques.<fnref n="19" /> »

On le voit, le pôle professionnel est dominant chez Bernard. Durant l'entretien, ce sont principalement, voire exclusivement des références professionnelles qui guident ses choix. Il est cependant difficile de dire si c'est la réalité dans la classe. Cependant, on imagine aisément qu'après 42 années d'ancienneté, le poids de cette expérience est fort, d'autant plus qu'il est formateur dans cette discipline. On peut donc l'associer au pôle de l'apprentissage théorique, même si ce formateur n'est pas géographe.

Claudia

Claudia est professeure des écoles depuis sept années. Elle a 35 ans et est en poste au sein du lycée franco-libanais Nahr Ibrahim à 35 km au nord de Beyrouth<fnref n="20" /> depuis trois ans où elle enseigne en cycle 3, parfois en CM1, parfois en CM2. Elle a suivi une formation à l'ESPE de Nancy dans le cadre d'un master MEEF avant d'enseigner en SEGPA, puis en CE2 à Saint-Mandé (Val-de-Marne), puis de partir à l'étranger : San Francisco, Los Angeles et maintenant le Liban. Dans cette école privée, elle enseigne en français, mais en lien avec des enseignants libanais y compris pour la géographie. Elle a fait des études d'histoire, a noté le lien entre histoire et géographie mais regrette de ne pas avoir eu de formation spécifique en didactique de la géographie lors de sa formation initiale. Elle porte un regard honnête sur le programme et sur l'enseignement dans le sens où elle distingue bien les moments de séances de géographie avec leurs compétences et notions spécifiques des moments informels en classe où on peut mobiliser des savoirs en géographie pour localiser, contextualiser un document, un

<footnote n="18">¹⁸Entretien avec Bernard, 06/06/21, minute 2.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹Idem, minute 20.</footnote>

<footnote n="20">²⁰Le lycée Nahr Ibrahim appartient au réseau des lycées français à l'étranger de la Mission Laïque Française (MLF) et de l'Agence pour l'Enseignement Français à l'étranger (AEFE). (Source : site internet du lycée. https://www.lflni.edu.lb/page/historique)</footnote>
savoir en littérature ou en histoire par exemple. Elle se tourne fréquemment vers ses collègues pour
s'informer ou préciser des éléments du cours qu'elle ne maîtrise pas, surtout en langue arabe ou en
lien avec le Liban. Elle peut aussi demander des précisions à ses collègues d'histoire-géographie du
secondaire qui enseignent dans le même établissement.

Bien que non spécialiste, mais grâce à sa connaissance du programme et à sa lecture des fiches Eduscol, tout comme à sa formation en histoire, Claudia dispose d'un apprentissage technique assez fort. De plus, son appétence pour la discipline et son vécu dans divers territoires laissent à penser que son expérience personnelle et professionnelle sont assez développées.

Danièle

Danièle est elle aussi en poste dans une école française internationale, à Bratislava, en Slovaquie<fnref n="21" /> où elle a toujours travaillé, c'est le seul poste qu'elle a occupé dans sa carrière. Elle a 14 ans d'ancienneté et est âgée de 40 ans environ. Elle assume de prendre des libertés avec le programme scolaire, qu'elle connaît. Elle n'utilise pas les fiches Eduscol et peut prendre plus ou moins de temps sur un thème, l'associer à un projet, etc. Lorsqu'elle a besoin d'aide, elle se tourne vers une EEMCP2 (enseignante expatriée à mission de conseil pédagogique du second degré) qui est spécialisée dans le second degré, mais qu'elle raccroche à son enseignement par le cycle 3. Elle la considère comme une conseillère pédagogique très utile : « C'est une mine de ressources et elle est très méthodique et méthodologique donc c'est avec elle que j'ai créé ces premiers tableaux pour l'analyse de documents ... La première visite qu'elle avait faite quand je commençais le CM1, on a créé ensemble ce tableau d'analyse de documents et depuis je m'en sers toujours et je sais que si j'ai des questions c'est vers elle que je peux me tourner.<fnref n="22" /> » Elle regrette cependant de ne pas avoir eu de formation spécifique en géographie. Pour faire ses cours, elle s'appuie beaucoup sur les connaissances de ses élèves : « on va visiter la ville, c'est eux qui me disent ce qu'ils ont remarqué et de ça on construit la leçon, etc., et ensuite j'amasse tout ce que de génération en génération ils me disent pour construire mon cours.<fnref n="23" /> »

<footnote n="21">²¹L'EFIB (École Française Internationale de Bratislava) est elle aussi membre réseau de l'AEFE (source : site internet de l'école, https://ecolefrancaise.sk/fr/).</footnote>

<footnote n="22">²²Entretien avec Danièle, 05/05/21, minutes 33 et 34</footnote>

<footnote n="23">²³Idem, minute 19.</footnote>
Dans son enseignement, elle déclare s’appuyer sur ses connaissances personnelles sur Bratislava et le Monde construites avec les élèves. Son expérience professionnelle et personnelle sont des gages de ses connaissances, de sa culture en géographie scolaire beaucoup plus que des connaissances académiques, même si elle peut en trouver au-près de collègues.

Éric

Éric est enseignant depuis 15 ans, il a 40 ans et enseigne à Mérignac (Gironde). Il déclare avoir eu principalement des cycles 3 et qu’il met en œuvre les programmes actuels. Il a participé à un projet en lien avec l’université de Bordeaux. Trois étudiants de licence 3, encadrés par une maîtresse de conférences en géographie l’ont aidé à monter une « carto party » dans l’école pour cartographier et faire un peu de cartographie participative. Il admet que cela lui a beaucoup apporté à la fois sur la manière de penser la discipline et techniquement. Il concède que « l’expérience et la connaissance des programmes [l’]ont aidé à être maintenant relativement à l’aise<fnref n="24" /> » en géographie, à lui apporter « une certaine sérénité ». Il dit qu’« à force de retraiter le même élément des programmes, dès la deuxième année j’étais ... j’ai bien senti que le fait de m’être questionné la première année parce que quand je suis arrivé en CM2 ... les programmes m’avaient l’air très nouveau, quoi, en fait. (...) ça m’a paru assez nouveau par rapport à la représentation que j’en avais, et la première année, j’ai un peu navigué à vue, honnêtement.<fnref n="25" /> » Il attribue sa progression à l’usage des manuels scolaires mais aussi à une volonté de chercher l’information, à se former seul mais pas auprès de sites de collègues, plutôt des sites de circonscription ou des médias en ligne. Il cite Arte, l’institut national de l’audiovisuel (INA), des « sites du gouvernement ». de même, il convient qu’une rencontre peut lui apporter un complément utile en classe, une expérience liée à des échanges avec un parent d’élève, par exemple : « Parce que, finalement, quand moi j’évoque un certain nombre de choses, ça peut pour moi faire écho à des questions électorales, hein, des choses qui sont traitées ... la mobilité douce par exemple, moi j’étais dans un quartier ou un des élus du quartier était chez Europe écologie, ça avait été un parent d’élève, en plus je le connaissais. C’est vrai que cette question des mobilités douces on avait échangé déjà, donc moi j’étais un peu sensibilisé à ces choses-là.<fnref n="26" /> » Il n’a jamais eu de formation en géographie et

<footnote n="24">²⁴Entretien avec Eric, 23/08/21, minute 9.</footnote>

<footnote n="25">²⁵Idem, minute 10.</footnote>

<footnote n="26">²⁶Idem, minute 32.</footnote>
se tourne plus volontiers vers ses collègues quand il a une difficulté ou une question que vers les conseillers pédagogiques ou les fiches Eduscol.

Cet enseignant est à l'aise avec la géographie et sa culture en géographie scolaire
semble reposer sur deux pôles de manière équilibrée et forte. S'il n'a pas reçu de for-
mation formelle en géographie, le fait de participer à un projet de cartographie avec des
membres du pôle de la géographie scientifique est vécu comme bénéfique et formateur.
De même, il met en avant son expérience professionnelle. Il cite peu d'élément se rap-
portant au pôle personnel.

Frédérique

Bien que ne voulant pas devenir enseignante, Frédérique l'est devenue il y a une vingtaine d'années.
Âgée de 55 ans, elle est professeure des écoles dans un établissement privé d'une commune rurale
d'Ille-et-Vilaine. Elle a fait des études d'allemand et de psychologie puis a fait des vacations avant de
trouver un poste. Elle a reçu une formation à l'IUFM et passé le concours de PE six ou sept ans après
des expériences de remplacement dans plusieurs écoles, qu'elle assimile à une période de formation
par l'expérience :

« J'arrivais à faire coïncider la formation et puis les suppléances. Ça a été une formation sur le terrain très intéressante parce que je changeais beaucoup d'école j'ai fait un grand grand nombre d'écoles qui m'ont amenée à avoir un aperçu de différents lieux de travail des enseignants.<fnref n="27" /> »

Elle a une classe en double niveau CM1-CM2. Pour elle, la formation doit se doubler d'une pratique tout autant utile si ce n'est plus : « Je pense que la formation elle donne une base et après la pratique.<fnref n="28" /> » Elle se sent démunie face à l'enseignement de la géographie, elle « manque d'outils » et ceux qu'elles mentionnent sont les manuels scolaires, source d'un savoir à enseigner et des sites internet de partage de fiches, comme Edumoov. Lorsqu'elle est en difficulté, elle dit aller sur internet (« Google. Google Google à fond Google à fond.²⁹ ») et ne pas avoir eu de formation continue en géographie.

<footnote n="27">²⁷Entretien avec Frédérique, 20/04/21, minute 2.</footnote>

<footnote n="28">²⁸Idem, minute 25.</footnote>

<footnote>Ibidem, minute 45.</footnote>
Durant l'entretien, il n'a pas été fait mention de son expérience personnelle en géographie, ce sont plus ses expériences professionnelles en général et l'apport technique qu'elle met en avant, un apport venu rarement de spécialistes (avec les manuels scolaires), plus avec des pairs ou internet, sans plus de précision. Les trois pôles semblent éloignés de Frédérique qui visiblement n'a pas une grande culture en géographie scolaire, discipline face à laquelle elle est mal à l'aise.

Gaelle

Gaelle et ses six ans d'ancienneté est la plus jeune des personnes interrogées. Elle est remplaçante dans une école publique de Revel (Haute-Garonne) et a toujours eu des CM1 ou des CM2. Comme remplaçante, on lui a toujours confié la géographie, discipline qu'elle apprécie et dans laquelle elle se trouve à l'aise car c'est une discipline « quand même plus ancré sur la réalité, sur la vie quotidienne.<fnref n="30" /> » Elle regrette de ne pas avoir fait de sortie scolaire avec ses élèves en 2020 (année du confinement lié au Covid 19). Elle se trouve prise en tenaille entre des collègues plus âgées qui « ont tendance à enseigner encore des choses qui sont peut-être hors programme mais qui en même temps sont super intéressantes pour les gamins<fnref n="31" /> » et suivre le programme scolaire. Elle utilise comme base de cours le fichier Jocatop « faire une séquence complète de soi-même sur se déplacer c'est quasi impossible sauf si vraiment on est passionné et qu'on est allé partout.<fnref n="32" /> » Elle utilise aussi des sites internet de collègues pour préparer, compléter ces séances avec des documents qu'elle y trouve.

Si Gaelle a une faible expérience professionnelle, il n'en demeure pas moins que par les deux remarques sur les collègues et sur le fichier, elle montre que l'expérience professionnelle est importante à ses yeux, qu'elle se transmet par les autres enseignantes, plus anciennes, par un tuilage, même s'il faut le mettre à distance. Même chose avec l'expérience personnelle, présentée comme une des bases de l'enseignement de la géographie, ici avec l'exemple des mobilités. En revanche, elle mentionne très peu son apprentissage technique, bien qu'il soit encore récent.

<footnote n="30">³⁰Entretien avec Gaelle, 08/07/21, minute 38.</footnote>

<footnote n="31">³¹Idem, minute 12.</footnote>

<footnote n="32">³²Ibidem, minute 13.</footnote>
Henri

Henri est arrivé tard sur le métier. Il a 55 ans mais n'enseigne que depuis six ans. Il est basé à Montreuil, en REP, en Seine-Saint-Denis et a déjà enseigné dans tous les niveaux de l'école primaire, du CP au CM2. Cette année, il a des CM1-CM2. Il fait référence au dialogue qu'il entretien avec des collègues du même département, mais aussi à des moments ou des expériences faites en classe, sur le bon moment pour enseigner de la géographie. S'il a eu « beaucoup de mal avec la géographie<fnref n="33" /> » et que « c'est difficile de s'approprier la façon de construire les séances ce [n]'était pas franchement évident. Alors évidemment il y a des aides et tout, et j'ai fini par y arriver, je pense que là maintenant, mes élèves passent des bons moments ... vraiment, ils en retiennent quelque chose. J'ai un retour, je vois que ça avance, que ... effectivement ils ont une vision différente entre le début et la fin de l'année quoi, il se passe quelque chose. C'est intéressant, c'est clair. Mais ça pas été aussi évident qu'en maths ou dans d'autres matières.<fnref n="34" /> »

Cette expérience est vécue comme une construction nécessaire pour son métier, même si elle n'est pas simple à acquérir semble-t-il. « J'ai un peu de m[étier] je suis pas super expérimenté je vous ai dit, j'ai que 6 ans de ... du coup je suis très intéressé, passionné par tout ça mais c'est pas toujours facile, c'est hyper dur.<fnref n="35" /> » Cette difficulté est liée selon lui à un décalage entre ce qu'il a vécu dans sa scolarité en Suisse dans les années 1970 et le programme actuel. Il fait également référence aux échanges avec ses collègues, source de partage informelle d'expériences, tout comme à un formateur en INSPE qui l'a marqué positivement dans la transmission de sa passion pour la géographie. Mais en fin de compte, il estime tout de même que la géographie est « quand même un peu casse-gueule<fnref n="36" /> » pour un professeur des écoles comme lui.

Pour Henri, on le voit, l'expérience est un élément clé dans le métier d'enseignant à l'école primaire. Motivé pour faire évoluer l'enseignement de la géographie, il s'y investit et rend en compte de l'importance de l'expérience professionnelle et de l'apprentissage technique malgré sa relative jeunesse dans le métier. Il ne fait pas référence à son expérience personnelle.

<footnote n="33">³³Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 9.</footnote>

<footnote n="34">³⁴idem, minute 10.</footnote>

<footnote n="35">³⁵Ibidem, minute 11.</footnote>

<footnote n="36">³⁶Ibidem, minute 39.</footnote>
## Irène

Irène est quadragénaire, elle a elle aussi six ans d'ancienneté suite à une reconversion professionnelle et enseigne dans une école publique rurale proche de Grenoble en CE2-CM1. Sa relation à la géographie a été construite positivement au moment de sa scolarité. Elle regrette une formation trop réduite et un accès à l'information limitée, contrairement au français et aux mathématiques. Ainsi, elle ne se souvient pas de ses cours d'histoire-géographie à l'IUFM, contrairement à d'autres matières. Elle souligne par ailleurs l'importance de ses pairs pour répondre à ses questions sur ce qu'il faut enseigner. Des collègues qu'elle déclare plus importants que le programme qu'elle ne suit pas forcément. De même, elle se tourne facilement vers eux pour « être sûre que c'est dans les clous<fnref n="37" /> ». Elle peut s'appuyer sur les parents ou un membre de sa propre famille qui habite à l'étranger pour échanger avec les élèves, leur montrer d'autres lieux.

> Si elle ne cite pas directement son expérience personnelle, Irène peut s'appuyer dessus, comme lorsqu'elle évoque un contact à l'étranger ou comment prendre l'avion à ses élèves. Son expérience professionnelle est encore réduite, principalement construite avec des élèves au cycles 2 et 3. En revanche, son apprentissage technique lui semble nul, si ce n'est par un contact avec ses pairs.

## Jeanne

Du haut de ses 31 ans et de ses huit années d'ancienneté, Jeanne se présente comme une spécialiste des CM1-CM2 qu'elle a eu quasiment tous les ans. Après une formation en archéologie et en histoire de l'art, elle a commencé à faire des suppléances dans des écoles privées à Marseille, dans les Hautes-Alpes puis en Bourgogne où elle travaille maintenant dans un ensemble scolaire privé qui va de la maternelle à la troisième. De nombreux élèves y sont internes dès l'âge de six ans. Elle n'enseigne pas la géographie l'année de l'enregistrement. En effet, par un échange de services, c'est une collègue qui le fait pendant qu'elle va dans la classe de cette dernière pour y faire un cours d'histoire. Elle dit aimer enseigner la géographie, comme l'histoire. En effet, c'est un moment où elle peut parler aux élèves de ses voyages : « ça me rappelle mes voyages et qu'en fait ça me permet d'en parler avec certains

<footnote n="37">³⁷Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 28.</footnote>
élèves qui voyagent pas mal aussi.<fnref n="38" /> » Jeanne s'appuie sur des sites internet de collègues pour prépa-
rer ses cours, mais aussi sur sa collègue du second degré de manière informelle, à la cantine par
exemple. Elle sait aussi se servir de ses propres expériences : « Quand on a fait le thème se déplacer
dans le monde, j'avais des élèves qui forcément n'ont jamais pris l'avion et je me suis grimée en hôtesse
de l'air au début de chacune des séances et ils apprenaient quand ils montaient dans l'avion, seulement,
où ils attachaient leur ceinture, dans quel endroit du monde on allait. Donc finalement ils ont décou-
vert ce que c'était ... comment ça se passait dans un avion, qu'il fallait ranger les tablettes, ils ont eu
des turbulences.<fnref n="39" /> » Selon elle, il lui a manqué la manière de créer des séquences lors de sa formation
à l'IUFM : « On s'est contenté à l'époque de faire des commentaires de documents. J'ai trouvé ça par-
ticulièrement atroce. J'avais l'impression de retourner au lycée et pas d'être une prof en devenir.<fnref n="40" /> »
Ce manque a été rempli ensuite avec l'expérience. Lorsqu'elle a eu son concours pour enseigner dans
les écoles privées, elle a suivi une formation au centre universitaire catholique et déplore n'avoir reçu
aucune formation en géographie.

Jeanne s'appuie très peu sur des apprentissages techniques. Si elle se sent à l'aise avec la discipline, sa formation a été ténue. En revanche, elle se sert de son expérience personnelle et s'est bâti une expérience professionnelle dans de nombreuses écoles.

Karen

Karen a 49 ans et déjà 23 ans d'ancienneté. Elle exerce son métier dans une école publique rurale de l'Essonne en CM1-CM2. Elle ne se souvient pas avoir eu de formation en géographie. Après sept années sans enseigner la géographie, elle a été contrainte de s'y remettre. C'est une matière qu'elle n'aime pas et s'appuie sur les fiches produites par Jocatop. Cependant, elle admet avoir quelques connaissances en géographie : « c'est des choses que j'ai apprises et donc je sais plus m'en servir. <fnref n="41" /> » Pour justifier de son goût réduit à la géographie actuelle, qu'elle place dans l'économie, elle évoque son expérience de parent. Cela la pousse à faire plus de géographie physique, ce qui ressemble plus à des exercices de repérage. Ses réponses glissent fréquemment vers l'histoire et je dois la ramener vers le sujet qui me motive.

<footnote n="38">³⁸Entretien avec Jeanne, 08/06/21, minute 17.</footnote>

<footnote n="39">³⁹Idem, minute 43.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰Ibidem, minute 48.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹Entretien avec Karen, 20/04/21, minute 14.</footnote>
Karen est peu diserte sur son expérience et sur sa culture en géographie scolaire. Ce-
pendant, elle mentionne bien son expérience en tant que parent et la faiblesse de son
apprentissage technique.

Pierre

Pierre a un statut particulier. Il est à la fois professeur des écoles et formateur. Âgé de 65 ans, il enseigne à Nice depuis 2008 mais est enseignant depuis plus de trente ans. Il travaille dans une école d'un quartier classé REP+. C'est un géographe de formation. Comme formateur, il a une décharge de service de 33 % et comme formateur académique REP+, il en a une deuxième de 25 %. Il n'enseigne donc en classe qu'à moins de 40 % du temps hebdomadaire. Sa classe est aussi particulière, car elle est inter-degrés, incluant des élèves de CM1, CM2 et Sixième. D'emblée, il se positionne à la fois comme enseignant et comme formateur, ses explications passant de l'un à l'autre. Dans sa présentation, il cite son passage par Mayotte, induisant que cela a participé à sa formation, comme une expérience utile. De même, il fait plusieurs fois référence à ses études de géographie dans l'université de Nice ou un voyage en avion dans sa jeunesse qu'il relie à l'enseignement de la géographie à ses élèves. Bien implanté dans le quartier, il sait utiliser ce qu'il s'y passe, comme la construction d'une ligne de tramway, un projet de végétalisation de la cour de l'école, les jardins partagés du quartier ou encore la distance qui sépare les élèves de la Promenade des Anglais.

Pour cet homme, l'expérience ne semble pas être un vain mot, d'autant plus qu'elle est
assez longue et riche. Visiblement très impliqué dans son métier, à la fois dans son école
et comme formateur, il s'appuie sur cette expérience professionnelle et son apprentis-
sage technique. Il fait peu référence à son expérience personnelle.

Léonie

Professeure des écoles depuis 13 ans, Léonie a 36 ans. Elle est remplaçante dans la circonscription de Château-Salins, en Moselle et précise qu'elle a souvent des classes du cycle 3. Elle a deux masters en ingénierie de la formation et utilise les techniques qu'elle y a apprises. Elle a un rapport très positif à
la géographie, une discipline que « l'on peut intégrer à tout<sup>42</sup> » mais si elle fait référence au programme actuel, c'est pour le dénigrer, car il ne permet pas aux élèves de construire des repères, placer les océans et les continents. Lorsqu'elle est en difficulté, elle ne fait appel à personne, uniquement internet, sur « des sites certifiés<sup>43</sup> », c'est à dire des sites d'académies. De même, elle porte un regard très critique sur les formations dispensées dans son académie ou sa circonscription.

Visiblement, Léonie fait reposer sa culture en géographie scolaire principalement sur une vulgate héritée, la présente lui semblant inutile pour les élèves. Elle a un assez faible apprentissage technique en géographie et n'évoque pas son expérience personnelle en lien avec la géographie, ce qu'elle fait en justifiant dès le début de l'entretien pour son expérience professionnelle.

## Des cultures protéiformes et multiples

Ces treize personnes ont toutes une culture en géographie scolaire différente. D'une part, cette culture est plus ou moins vaste. Il est très difficile, sinon impossible, de quantifier cette culture. Cependant, il est possible d'estimer son poids relatif selon ces personnes. Ainsi, les enseignantes ont été classées dans deux catégories : celles qui ont une culture en géographie scolaire relativement importante (Bernard, Claudia, Danièle, Éric, Gaelle, Henri et Pierre), ce sont des enseignantes qui ont eu une formation en géographie, soit à l'université, soit par un contact avec des universitaires (comme Éric). Ce sont aussi des personnes qui ont une appétence particulière avec cette discipline et qui s'y intéressent. Ils sont figurés avec un cercle plus large.

La deuxième catégorie, représentée par des points réduits, est constitué de personnes qui ont un goût limité ou un intérêt réduit pour la géographie scolaire (Aline, Frédérique, Irène, Jeanne, Karen et Léonie). Leur culture en géographie scolaire est relativement faible, comme Aline, pour qui la géographie est un « pensum », sa « croix » ou Karen qui a échappé à l'enseignement de la géographie durant sept années de ses dix dernières années d'enseignement par une échange de service avec des collègues, avant d'être obligée de s'y remettre.

Certaines personnes s'appuient plus sur leur apprentissage technique issu d'une formation universitaire en géographie ou dans une science proche où elles ont pu aborder des concepts ou des notions

<footnote n="42">⁴²Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 11.</footnote>

<footnote n="43">⁴³Idem, minutes 39-40.</footnote>
géographies. Claudia a fait des études d'histoire, Pierre a étudié la géographie et est, comme Bernard, formateur dans cette discipline. D'autres, une majorité, s'appuie plus sur leur expérience professionnelle. Celle-ci est liée à des rencontres dans le cadre de projets (Éric), à des formations professionnelles (Danièle) ou à l'idée que cette expérience est nécessaire et qu'il faut s'appuyer dessus, même de manière vicariale (Gaelle). Enfin, on remarque que les enseignantes qui ont un rapport lointain à la géographie ont plus tendance à s'appuyer sur leur expérience personnelle, ce qui semble logique : faute d'outils et de savoirs spécifiques, elles font reposer leur culture en géographie scolaire sur ce pilier. C'est le cas de Frédérique, de Aline ou de Léonie.

On le voit, la culture en géographie scolaire des enseignantes rencontrées est protéiforme. Chaque individu a construit ou est en train de construire cette relation à la discipline en s'appuyant sur des supports multiples, qu'ils soient d'origine scientifique (rarement), médiatique ou personnelle. Chacun hybride ces sources par un bricolage.

De même, on peut voir la figure 14 comme une photographie à l'instant T, car ces cultures sont en construction constante, imagées par un tumulus que l'on remplit couche après couche, par une accumulation de savoirs et de savoir-faire, de techniques et d'expériences.
<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 14 : La culture en géographie scolaire des enseignantes et enseignants interrogés, un poids fluctuant des expériences face aux apprentissages.</figcaption></figure>
c. Le rôle de l'expérience chez les enseignantes et enseignants rencontrés lors d'entretiens.

La courte analyse des entretiens de ces 13 personnes aboutit à déterminer trois grands types de cultures en fonction de l'importance chez elles de l'apprentissage technique, de l'expérience professionnelle ou de l'expérience personnelle (figure 15).

Un premier groupe de trois femmes et trois hommes est constitué de personnes qui ont une relation forte, une culture relativement importante en géographie scolaire et qui s'appuient plus sur les ap-
prentissages techniques et professionnels. C'est le cas de Bernard, Claudia, Éric, Gaelle, Henri et Pierre.
Leur expérience professionnelle est soit courte (Claudia, Gaelle, Henri), soit très longue (les trois
autres ont plus de quarante ans de métier chacune ou chacun). Leur expérience personnelle y est
présente mais de manière moins prononcée que chez leurs collègues, c'est une des données de leur
relation à la géographie scolaire, mais elle ne semble pas être la plus essentielle. Ce sont des forma-
trices ou des formateurs, ou « des informées » ou des « informés » qui savent trouver les informations
auprès de personnes ou de sites se rapprochant du pôle scientifique de la géographie. Débrouillardes,
connectées et ouvertes, elles ont un regard plutôt précis sur ce qu'elles veulent enseigner.

Un deuxième groupe est composé de quatre enseignantes ayant une relation distante ou difficile à la géographie et à la géographie scolaire en particulier. Aline, Frédérique, Léonie et dans une moindre mesure Karen ont une culture en géographie scolaire relativement faible, quand il ne s'agit pas d'un rejet de cette matière. Elles ont du mal à l'enseigner car elles ont un bagage technique faible : faibles connaissances en géographie scolaire, faible connaissance des programmes scolaires. Elles « font avec » et s'appuient plus sur une culture personnelle que sur les autres pôles du triangle, ce qui est d'autant plus surprenant que ce sont des enseignantes relativement chevronnées (entre 13 et 23 ans d'ancienneté). Bien que minoritaires dans ces entretiens, elles sont assez proches de la moyenne observée dans le sondage.

Enfin, un troisième groupe est constitué de trois femmes, Irène, Jeanne et Danièle. Elles se distinguent des autres par le fait qu'elles reconnaissent avoir une faible connaissance en géographie (sauf Danièle) et qu'elles savent s'appuyer sur une expérience professionnelle relativement courte (6 et 14 ans) qu'elles utilisent volontiers. Leur relation à la géographie en tant que discipline est plutôt positive. Ce sont les trois cercles situés en bas de la pyramide, elles aussi sont très proches de la moyenne issue du sondage.
Il ressort de ces entretiens que la culture des enseignantes, au-delà de cet aspect protéiforme et hybridé, se base sur un apprentissage technique qui ne va pas de soi. On le voit, les souvenirs de formation sont souvent lointains, voire oubliés. Quand ils sont vécus comme positifs, cela passe souvent par une rencontre avec un formateur particulièrement motivé et motivant, par un projet. Si ce n'est pas le cas, les PE se tournent vers leurs collègues pour s'informer ou se former. Cette formation entre pairs peut être utile et riche, mais elle semble les pousser vers un conformisme et des habitus hérités qui tendent vers un conservatisme, comme le dit Gaelle à propos de ses collègues : si elles enseignent des choses hors programme, c'est certainement par raison. Ainsi, la formation rejoint une expérience professionnelle qui est souvent aussi vicariale, passant par des échanges d'expériences avec les collègues de l'école ou des collègues plus lointains (celles des sites internet ou des forums). Enfin, à écouter ces personnes, l'expérience (voir le chapitre 5) est associée implicitement aux voyages ... mais c'est certainement un biais issu de la question posée.

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 15 : Ancrage des expériences et des apprentissages dans la culture en géographie scolaire des enseignantes et enseignants rencontrés lors des entretiens.</figcaption></figure>
## 4.4. Les enseignantes de l'école primaire en tension entre être soi-même et appartenir à un collectif.

Toute culture est au cœur d'un champ en tension. Ce champ est constitué d'une part d'un champ de force, de l'autre d'un champ de lutte. Le champ de force est à penser comme « un espace des positions » alors que le champ de lutte est « un espace des prises de position » (Bourdieu, 1980). La culture en géographie des enseignantes de l'école primaire n'échappe pas à ces tensions. En effet, les enseignantes appartiennent à des groupes, des collectifs, des réseaux dans lesquels elles ont une place à prendre et une position à tenir. Être enseignante, ce n'est pas qu'être face ou à côté des élèves, c'est aussi représenter une institution, une manière de penser le monde, une manière d'être au monde auprès des parents, des collègues ou de la société en général. La difficulté des enseignantes est alors de trouver sa place entre son « dedans » et le « dehors », surtout quand leur culture en géographie scolaire est faiblement basée sur des apprentissages techniques.

### a. Les professeures des écoles au cœur de la société.

Les enseignantes de l'école primaire sont à la fois des individus et les membres d'un collectif qui les dépasse et qu'elles entretiennent. Il est utile de préciser le contexte dans lequel se situent les professeures des écoles car il influence leur culture. Les enseignantes sont liées à la société qui les englobe et cette relation « dedans-dehors » qu'est la culture ne peut pas être exclue des deux autres éléments, le « dedans » de l'individu et le « dehors » de la société. La société attend des PE un certain savoir et des compétences en géographie, compétences qu'elles sont censées transmettre aux élèves. Ainsi, les professeures des écoles doivent répondre non seulement aux attentes du programme officiel, mais aussi, de manière implicite ou inconsciente aux attentes des parents d'élèves dans leur enseignement de la géographie, tout comme de celle des collègues qui, d'une année sur l'autre demandent certaines compétences ou notions de leurs collègues à travers les attentes des élèves. Des attentes qui jouent sur leur culture en géographie scolaire.

> *Toute culture est située : l'importance du contexte.*

Dans sa vision anthropologique, Edward Hall pense que toute culture dépend du contexte dans lequel elle existe. On note donc bien des allers et retours permanents entre l'individu et le groupe ou les groupes auxquels il est rattaché. Selon lui, cette culture comporte une « profondeur » nécessitant de
prendre en compte l'histoire de l'individu et du groupe. Un temps (ou « méta-temps » chez Hall) qui inclut des éléments collectifs et individuels, du conscient et de l'inconscient, de l'explicite et du situationnel et du physique comme du culturel. De même, cette culture comprend des éléments liés à la spatialité de chacune et de chacun, une relation au territoire et aux autres acteurs ou éléments de cet espace spécifique à cette culture (Hall, 2016). Il est donc nécessaire d'étudier le contexte de cette culture pour bien la comprendre.

Selon Edward Hall, la culture comporte une dimension cachée. Celle-ci se manifeste par des attitudes collectives. Il cite l'exemple de la manière de marcher dans la rue des groupes selon le territoire : marcher dans la rue répond à des rythmes collectifs. Cela se manifeste aussi par l'importance du non-verbal dans la culture, c'est à dire la manière de s'habiller, de parler, de se mouvoir, etc. Ce sont des systèmes non-verbaux subtils qui viennent compléter une étude d'une culture basée également sur des éléments philosophiques, moraux, religieux ou sociaux. Ainsi, la perception d'un individu est influencée par cinq facteurs : son statut social, son activité, son milieu, son expérience et sa culture (Hall, 2016, p. 100). Les cinq éléments étant entrelacés dans un système complexe.

Le rôle central de l'expérience dans la culture en géographie scolaire des enseignantes a déjà été évoqué. Il s'agit ici plus de chercher à trouver l'influence du statut social, du milieu et de l'activité des enseignantes dans leur culture en géographie scolaire. Pour cela, on peut regarder de plus près quel est ce groupe, celles qui le composent, comment il interagit et pourquoi il forme un collectif qui ressemble plus à un réseau qu'à un groupe homogène, unifié. En effet, on y trouve toujours une diversité de statuts, de missions, de lieux d'enseignement mais aussi de rémunération. Cela peut peut-être expliquer un rapport variable à la géographie et à l'enseignement de celle-ci.

*La culture en géographie scolaire des professeures des écoles : une mise en réseau.*

Comprendre la culture en géographie scolaire des enseignantes du primaire est complexe et se lit aussi à travers une mise en réseau des PE. Chaque enseignante se trouve au cœur de réseaux organisés selon la logique du rhizome (Deleuze et Guattari, 1979). Si des liens sont institués par l'École, par la formation continue, il existe aussi des liens entre pairs. En effet, comme les autres institutions, l'École est prise dans un processus de désinstitutionnalisation (Dubet, 2002). Et si jusqu'au XXe siècle elle formait des acteurs, elle forme désormais des individus. Pour François Dubet, ce changement a
provoqué une transformation de la relation des PE à leurs élèves et certainement au reste de la société. Désormais cette relation est négociée. Une négociation permanente qui provoque une instabilité, un inconfort chez les PE qui prend parfois la forme d'un malaise et qui est accentué par une demande plus forte d'obligation de résultats ou de reddition de compte liée à la demande de l'institution de se transformer en praticienne réflexive (Schön, 1993).

Ces deux éléments, un recul de l'institution et la demande d'être plus réflexive, couplés à la numérisation de notre société, poussent les enseignantes de l'école primaire à se tourner de plus en plus vers leurs semblables, les collègues de l'école où elles enseignent, bien sûr, mais aussi d'autres réseaux formés par des amitiés nées lors de la formation initiale, de postes antérieurs, de rencontres fortuites, mais aussi des réseaux numériques créés par des forums ou des sites internet.

*Des enseignantes dans un groupe : quelles relations entre le groupe et les individus ?*

Les professeures des écoles forment un groupe marqué par une assez forte hétérogénéité et que ces enseignantes sont à la fois partie intégrante et, selon le principe dialogique et de récursion, actrices et créatrices de la culture de ce groupe (Morin, 1977). A la suite des travaux de Norbert Elias, nous pouvons nous poser la question de la liberté individuelle de ces enseignantes dans le groupe, ici par le biais de la liberté pédagogique et des choix effectués par ces personnes. Dans *La société des individus*, il rappelle que l'on ne peut pas séparer l'individu de la société, cette dualité habite l'expérience commune (Elias, 1987 p. 11). Il rappelle que la société, vue comme la réunion d'une multitude de personnes n'est ni voulue ni projetée, elle est comme elle est. De même l'individu est un être social qui est inscrit dans un ordre social non pas comme une pièce d'un édifice (vision aristotélicienne) mais comme un acteur qui a une fonction dans un contexte particulier, ordonné par une série de liens (de travail, affectifs, instinctifs, ...) qu'il associé à une « série de chaînes invisibles ».

Elias propose de distinguer la configuration de la figuration afin de penser le monde social comme un tissu de relations. La configuration existe par la modalité variable des chaînes d'interdépendance plus ou moins longues, plus ou moins complexes qui lient les individus composant ces configurations. Il utilise l'image du filet pour représenter ces liens. Selon lui, la densité et la complexité croissante des interdépendances est le résultat d'un différenciation toujours plus marquée des fonctions sociales.
De plus, l'intensité et la modalité des liens d'interdépendance détermine la personnalité. Enfin, l'équi-
libre des tensions propres à chaque configuration permet de définir les marges d'exercice de la liberté
ou du pouvoir. (Idem p. 16)

Ainsi, suivant son exemple de la vie de cour du roi, Norbert Elias explique que si une personne est
plus grande ou plus libre qu'une autre, c'est parce que sa position dans la structure des rapports de
dépendance lui accorde une marge d'initiative plus grande et des possibilités d'action supérieures aux
autres individus. C'est cette marge d'initiative personnelle et collective qu'il est intéressant de voir
dans les discours des enseignantes, des inspecteurs de l'éducation nationale ou des formateurs et
formatrices et dans les productions des élèves, ce que nous verrons plus loin de cette recherche.
Reste à définir quelle marge d'initiative existe chez les PE, puisqu'elles sont soumises à plusieurs
champs ou plusieurs injonctions plus ou moins paradoxales venant du « dehors » : le programme sco-
laire, les demandes de la société, les collègues, l'environnement de la classe et les élèves, etc.

De plus, si on se place cette fois-ci à l'échelle de l'individu et de la construction de son moi, Norbert
Elias précise aussi qu'avec la modernité apparue au cours des XVIe-XVIIIe siècles, la refonte du réseau
social crée des mécanismes d'auto-contraintes psychologiques qu'il qualifie de « trait typique de l'ha-
bitus de l'homme civilisé ». Les enseignantes sont donc poussées à plus d'autocontrôle car des mo-
nopoles, dont celui de l'État et de l'École, mettent en place un conditionnement social avec lequel il
faut faire. Ce changement a provoqué d'une part la naissance de l'intime, une conscience de soi qui
nous intéresse peu ici, mais surtout le développement de l'intériorité, la censure des affects et la
régulation des affects. Pour Norbert Elias, cette conscience sociale des individus est également mar-
quée par une tension entre des impératifs de la société et les tendances propres à l'individu, ce qu'il
appelle l'intériorisation, c'est à dire la prise de conscience qu'existe un « dehors » intérieur à soi et un
« dedans » extérieur à soi.

La société moderne étant plus complexe, elle est liée à une spécialisation fonctionnelle qui s'est tra-
duite notamment par la création d'écoles pour les enfants. Désormais les parents ne prennent plus le
temps d'instruire leurs enfants, ce rôle étant dévolu à l'École vue comme un moment séparé du
monde adulte. On retrouve cette idée chez Max Weber qui propose de penser la modernité comme
un processus de rationalisation basé sur la science et des institutions rationnelles, ce qu'il nomme le
désenchantement du monde (Weber, 1905) marqué par une désacralisation du réel. Les enseignantes
ont donc un rôle spécifique, celui d'instruire les enfants de la société en leur transmettant une culture
commune, injonction renforcée par les institutions, que ce soit dans la formation initiale dans laquelle
cette culture commune est portée par les demandes ministérielles et dans les programmes scolaires,
notamment en géographie et en histoire, associées dans le programme de novembre 2015. Ainsi, à
quatre reprises, il est demandé de construire des repères chronologiques ou géographiques chez les
élèves (encadré 5)

Se repérer dans le temps : construire des repères historiques

- Situer chronologiquement des grandes périodes historiques.

- Ordonner des faits les uns par rapport aux autres et les situer dans une époque ou une période donnée.

- Manipuler et réinvestir le repère historique dans différents contextes.

- Utiliser des documents donnant à voir une représentation du temps (dont les frises chronologiques), à différentes échelles, et le lexique relatif au découpage du temps et suscitant la mise en perspective des faits.

- Mémoriser les repères historiques liés au programme et savoir les mobiliser dans différents contextes.

Se repérer dans l'espace : construire des repères géographiques

- Nommer et localiser les grands repères géographiques.

- Nommer et localiser un lieu dans un espace géographique.

- Nommer, localiser et caractériser des espaces.

- Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux autres.

- Appréhender la notion d'échelle géographique.

- Mémoriser les repères géographiques liés au programme et savoir les mobiliser dans différents contextes.

<caption>Tableau 27 : Extrait du Programme d'enseignement du cycle de consolidation (cycle 3), volet 3 : les enseignements, partie « histoire et géographie »</caption>

(Les items relatifs à l'apprentissage d'une culture commune sont précisés en italique par mes soins)

Dans le groupe, les enseignantes doivent donc se positionner à la fois comme membre de celui-ci et comme individus dans ce groupe, ce que Norbert Elias nomme le processus d'individualisation. Un processus marqué par un divorce entre des aspirations sociales des individus et les limitations qui bornent leurs chances de réussite objective, des tensions entre le « je » et le « nous ». Comme il l'écrit, « l'individu est à la fois la monnaie et le coin qui la frappe » (idem, p. 97). Pour penser la relation de l'individu au groupe, Norbert Elias propose étudier des petits groupes et des individus pour essayer d'en tirer des lois à travers les liens, les interrelations et ces « chaînes » qui se créent dans ces entités. De plus, ces groupes, si l'on suit la pensée d'Edgar Morin, portent en eux la « partie » mais aussi le « tout » dans ce système complexe.

Cette relation entre l'individu et le groupe est d'autant plus intéressante à étudier que Luc Boltanski rappelle que, dans la société actuelle, critique face aux discours de légitimation des grandes instances, c'est le sujet qui légitime l'institution via son discours (Boltanski, 1990). Nous sommes dans une « cul-
ture de la subjectivation » (Levasseur, 2014) dans laquelle l'individu est vu comme la valeur fondamentale de l'éducation, un individu qui semble primer sur le groupe. Le sujet devient donc l'auteur de sa propre scolarité et l'enseignante l'autrice de sa carrière, mais aussi de sa propre relation aux enseignements qu'elle dispense, y compris la géographie.

Ainsi, enseigner la géographie à l'école primaire pousse les professeures des écoles à la fois à s'appuyer sur sa propre culture géographique et de sa culture en géographie scolaire, tout en devant légitimer une culture générale, celle que la société ou que les PE estiment légitime, et la géographie scolaire officielle, celle du programme.

## b. Être professeure des écoles nécessite de se positionner à plusieurs échelles.

La relation des enseignantes de l'école primaire à la géographie scolaire dépend donc de leur intégration à des groupes sociaux qui influencent consciemment ou non leurs choix et sur lesquels elles peuvent faire évoluer des représentations. Leur système d'action repose donc sur une socialisation complexe qui se joue à plusieurs échelles.

### *Une culture en géographie scolaire des enseignantes de l'école primaire comme un système d'action*

L'action humaine a besoin de s'intégrer dans un sous-système social et un sous-système culturel, les deux participant à une culture commune permettant d'agir. Ce sont principalement ces deux derniers sous-systèmes qui nous intéressent ici. La théorie des systèmes d'action induit également que la socialisation doit répondre à quatre fonctions interdépendantes (figure 16) :

* La latence, c'est à dire penser ce processus sur un temps long. Pour les enseignantes, de l'école primaire, il faut donc repérer des héritages et des processus issus d'une culture qui échappe en partie à chaque individu et qui s'inscrit dans une logique collective. Des éléments de ces héritages ont été vus dans le chapitre 2, ils sont liés aux programmes scolaires successifs. Reste à les repérer dans le discours des enseignantes ce qu'il en reste effectivement (chapitre 5).

* L'intégration est comprise comme l'acceptation de normes, mais aussi de valeurs, de croyances, de pratiques et de savoirs pour enseigner la géographie de l'école primaire. Le chapitre 6 montre que cette intégration est devenue difficile dans une société et un système scolaire promouvant l'individuation et la réalisation de chacun, dans une logique néolibérale.
* Le goal attainment ou « buts de l'action » qui sont à la fois individuels (liés à ses propres représentations, ses savoirs) et collectifs (liés à des représentations collectives, d'un groupe ou de la société). Ici, ce sont les buts déclarés de l'enseignement qui sont repérées dans le chapitre 7.

* L'adaptation, à travers des stratégies plus ou moins efficaces. Il est donc utile d'observer chez les PE en quoi ces diverses fonctions influencent leur culture en géographie scolaire, ce qui est fait également dans le chapitre 7.

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Figure 16 : Théorie des systèmes d'action adaptée à la culture en géographie scolaire (d'après Bolliet et Schmitt)</figcaption></figure>

Le système d'action dans lequel une enseignante s'inscrit passe par l'intégration de normes, de valeurs, de croyances, de pratiques et de savoirs. En premier lieu, le fait d'être fonctionnaire, d'être professeure, d'avoir passé un concours de recrutement normatif (le CRPE), de suivre un programme issu du bulletin officiel de l'éducation nationale, mais aussi des injonctions lors de formations, de lettres de cadrage, de réunions, etc. pousse les enseignantes à intégrer un groupe, donc le système d'action qui y est lié. De même, le fait de travailler au sein d'une équipe éducative et d'y avoir une place assignée dans une hiérarchie influence leurs choix, tout comme le fait de porter le discours d'une institution dont on fait partie auprès de partenaires extérieurs (parents, intervenants, etc.).
Tout cela encadre le travail des enseignantes du primaire qui se positionnent face ou avec ces normes (horaires, programmes, forme scolaire, etc.), des valeurs (républicaines et autres), des croyances, des pratiques et des savoirs. Ainsi, les professeures des écoles suivent de fait des buts d'enseignement qui permettent de déterminer leurs choix d'enseignement. Plus spécifiquement en géographie, les PE vont se fixer des buts de l'enseignement de cette discipline plus ou moins proches de ceux des programmes scolaires. Ces buts participent grandement à un auto-référencement de la discipline, même si des influences extérieures existent, par hybridation. Enfin, ces buts peuvent être notionnels, mais aussi associés à des compétences ou des savoir-être.

En géographie comme dans les autres disciplines, l'enseignante élabore des stratégies en classe. Le cours de géographie peut ressembler à un autre cours, mais aussi porter en lui des spécificités. Ainsi, plus qu'en français, en mathématiques ou en langues, le moment de géographie peut être lié à une sortie, une phase de découverte, des moments d'exposés oraux ou autres formes de cours dans laquelle l'enseignante peut se mettre en danger car la forme scolaire y est différente, extraordinaire et les savoirs échangés ne sont plus entièrement ceux que l'enseignante à choisi.

Tous ces éléments rejoignent la définition de l'habitus (Bourdieu, 1980). Il est nécessaire, pour étudier cette culture en géographie scolaire des enseignantes de l'école primaire en France d'observer l'ensemble des dispositions, des manières de penser, de sentir, de se tenir incorporées par les individus. Si les individus ont l'illusion de pouvoir choisir, c'est parce que chacun identifie sa position dans le groupe. C'est le cœur d'un dogme majeur de l'enseignement en France, celui de la liberté pédagogique de l'enseignante. Chaque actrice fait ses choix dans le groupe à travers son discours, ses pratiques ou ses représentations via des stratégies élaborées autour d'un couple coût / bénéfice, selon une rationalité inégale qui dépend de ces effets de position (Boudon, 1977).

On pourrait, à la suite de Bernard Lahire, reprocher à cette notion d'habitus d'être opératoire uniquement ou principalement dans les sociétés traditionnelles, pour lui préférer des habitus pour rappeler que nos sociétés contemporaines sont marquées par une pluralité de mondes sociaux et de lieux de socialisation, l'individu intégrant divers schèmes ou manières de penser utiles dans différents contextes, lui garantissant une certaine liberté (Lahire, 1998). Il faut également penser cette socialisation sous l'angle d'une socialisation primaire et secondaire : la socialisation se construit à plusieurs niveaux. La socialisation primaire s'érigeant sur l'affectif, l'émotionnel, le fusionnel, principalement lors de l'enfance, en famille, à l'école, mais aussi dans des bandes d'amis ; la socialisation secondaire la complétant tout au long de la vie, afin de s'intégrer dans des groupes sociaux spécialisés (Berger et Luckmann,
1986). Faute d'avoir un nombre suffisant de personnes interrogées ni d'avoir pu étudier les enseignantes sur le temps long, il est difficile de déterminer des trajectoires qui montrent comment ces socialisations construisent une identité individuelle et collective constamment renégociée, reconstruite.

## Aborder la complexité de la socialisation des enseignantes

La socialisation est une contrainte visant à créer de la ressemblance afin d'intégrer et d'assurer la reproduction de la société, ici le milieu des professeures des écoles. Pour comprendre ce que cette socialisation peut représenter, la synthèse produite par les sociologues Dominique Bolliet et Jean-Pierre Schmitt est un bon point d'appui. Dans leur ouvrage, ils expliquent l'utilité de ce concept issu des travaux d'Émile Durkheim puis de Georg Simmel qui permet d'articuler quatre dimensions en interaction : comprendre les mécanismes de transmission de la culture, construire l'identité des individus, construire le rapport de ceux-ci au groupe ; et rendre compte de la manière dont les individus sont intégrés dans leur société à travers des solidarités, des réseaux.

Ce travail très complet fait le point sur les recherches sociologiques en cours, qu'elles soient franco-phones ou anglophones et conclut sur l'idée que la socialisation crée un homme pluriel dont l'identité n'est plus imposée de l'extérieur. Cela me permet d'aborder cette complexité, l'idée que la socialisation ne se termine pas à l'enfance, qu'elles sont en évolution constante tout au long de la vie et que l'école y joue un rôle important, quoique peut-être en crise.

Ce « processus d'incorporation d'un patrimoine d'habitudes activées sélectivement en fonction du contexte social pour réguler l'action » est un concept utile pour étudier la culture en géographie sco-laire des enseignantes à l'école primaire (Bolliet et Schmitt, 2008, p. 31). En effet, la société – ici celle des professeures des écoles – permet à la conscience collective de se développer autour de valeurs communes concrétisées par une norme, une fiction positive. Cette fiction permettant une meilleure transmission des valeurs et des normes. Ce sont ces éléments que ce travail s'attellera à chercher et à faire émerger. Reprenant les travaux de Talcott Parsons en 1966, Dominique Bolliet et Jean-Pierre Schmitt décrivent la théorie des systèmes d'action qui articule quatre sous-systèmes :

* Celui du sous-système biologique, vu comme des ressources en énergie pour l'action ;

* Celui du sous-système psychique, de la motivation pour l'action ;

* Celui du sous-système social où s'élaborent des normes ;

* Celui du sous-système culturel, c'est à dire des valeurs, symboles, connaissances et croyances.
Lorsqu'on est professeure des écoles, on est à la fois une personne avec son vécu qui vit dans une société donnée, un membre du système éducatif du pays au sein duquel on habite, une partie d'une famille, un élément d'une école entouré de collègues, d'agents, de parents d'élèves et d'élèves. Cette situation n'est pas neutre en effet, même si selon les académies la situation est très variable, les PE sont à la fois majoritairement des femmes, majoritairement issues et représentantes des classes moyennes, que leur culture est elle aussi située, à la jonction d'apprentissages techniques, d'expériences professionnelles et d'expériences personnelles.

Cet ensemble forme un ordinaire des vies qui sert à se repérer dans le monde et la société dans lesquels les enseignantes de l'école primaire évoluent, mais il est aussi un cadre qui les enjoint à tenir un discours sur le monde en lien avec chaque interlocuteur, chaque groupe dont elles font partie. C'est à la fois cet ordinaire et ce cadre qui impactent leur relation à la géographie à enseigner. On peut déterminer six collectifs à six échelles différentes avec lesquels les PE ont une relation plus ou moins fréquente et régulière, à des échelles de temps variables, qui vont interagir sur la manière de penser la géographie scolaire. Le poids de ces collectifs est inégal selon les personnes et selon le contexte. Ainsi, on peut penser qu'une personne mieux formée en géographie et en didactique de la géographie à l'école primaire sera mieux armée et plus sûre d'elle pour dialoguer avec les élèves, argumenter auprès de collègues ou de parents, ou encore les autres membres du système éducatif. Leur influence sera alors peut-être plus faible, même s'il est difficile d'affirmer qu'elle serait nulle. Au contraire, une enseignante peu au fait des programmes, des attentes de celui-ci, de connaissances épistémiques en géographie serait-elle plus ouverte à des influences extérieures, et intégrerait des demandes en porte-à-faux avec ce qui est demandé par l'institution.

Il faut donc prendre en compte le contexte spécifique de chaque personne pour comprendre la relation qu'elle peut avoir avec la géographie scolaire (tableau 28).
<table><thead><tr><td>Interrelations entre les PE et ...</td><td>Échelle</td><td>Relation ordinaire, quotidienne, hebdomadaire</td><td>Relation moins fréquente, extraordinaire ou ponctuelle</td><td>Intensité de la relation</td><td>Impact théorique sur la relation des PE à la géographie</td></tr></thead><tbody><tr><td>... les élèves</td><td>La salle de classe, le groupe classe</td><td>Le quotidien, l'ordinaire de la classe ;<br/>Réaction / réception des élèves au cours ;<br/>Questionnements des élèves.</td><td>Répondre aux questions des élèves face à un événement ;<br/>Sortie scolaire ;<br/>Retour d'une expérience d'un ou d'une élève (voyage, rencontre, film, lecture ...).</td><td>Quotidienne<br/>De maîtresse à élève, d'adulte à enfant.</td><td>Forte, plus ou moins consciente<br/>Compréhension du monde par des enfants ;<br/>Représentations et conceptions d'enfants d'un quartier spécifique ; Renforcement ou non de croyances ;<br/>Adaptation du discours aux élèves.</td></tr><tr><td>... les collègues de l'école (PE, agents, intervenants, ...)</td><td>L'école, la salle des maîtresses</td><td>Échanges, discussions informelles entre pairs autour de la machine à café, lors des repas ou des récréations.<br/>Échanges sur des réseaux sociaux, forums et autres sites internet de PE.</td><td>Échanges lors de réunions de cycle, d'école ou autre ;<br/>Intervention d'un représentant ;<br/>Formation continue dans l'école</td><td>Quotidienne<br/>Entre pairs, entre égales.</td><td>Forte, plus ou moins consciente et indirecte en ce qui concerne la géographie, domaine peu échangé<br/>Échanges de connaissances, de représentations, de pratiques ;<br/>Renforcement ou non (avec conflit potentiel) de croyances.</td></tr><tr><td>... les parents d'élèves</td><td>Le quartier de l'école, le village, le canton, la vallée</td><td>Rencontres et discussions à la sortie de l'école ;<br/>Échanges via l'ENT ;<br/>Communications avec les familles.</td><td>Préparation de sortie scolaire ;<br/>Accompagnement lors d'une sortie scolaire ;<br/>Fête de l'école ;<br/>Rencontre fortuite dans la rue ;<br/>Présentation d'un pays ou d'une culture par un parent d'élève ;</td><td>Quotidienne à irrégulière ou ponctuelle<br/>Dissymétrie entre une spécialiste (la PE) et des novices, extérieurs au système.</td><td>Très faible</td></tr><tr><td>... les proches, la famille de la PE</td><td>La maison, les lieux de vie des PE</td><td>Échanges, discussions ;<br/>Vécu, expérience personnelle (mobilités, achats, loisirs, ...) liée à un habiter propre.</td><td>Voyages, déplacements ;<br/>Lectures, films ou visite d'exposition qui interroge sur la relation au Monde.</td><td>Quotidienne<br/>Dissymétrie entre une spécialiste et des novices extérieurs au système.</td><td>Forte et non conscientisée<br/>Relation au monde liée au mode d'habiter (géographicité).<br/>Renforcement des croyances ou des représentations sur la géographie.</td></tr><tr><td>... les autres membres du système éducatif</td><td>La circonscription, l'académie, la France</td><td>Très faible, marginale.</td><td>Curriculum prescrit ;<br/>Rendez-vous de carrière ;<br/>Formation continue ;<br/>Réunions syndicales ;<br/>Élections ;<br/>Interventions ponctuelles diverses.</td><td>Ponctuelle<br/>Entre pairs, entre égales ;<br/>Déséquilibrée par une relation hiérarchique et rapports de domination.</td><td>Faible à forte<br/>Échanges de connaissances, de représentations, de pratiques ;<br/>Apprentissage de nouvelles méthodes, pratiques, connaissances par la formation continue.</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 28 : L'impact des interrelations entre les professeures des écoles et les groupes dans lesquelles elles évoluent dans leur rapport à la géographie scolaire.</caption><thead><tr><td>Interrelations entre les PE et ...</td><td>Échelle</td><td>Relation ordinaire, quotidienne, hebdomadaire</td><td>Relation moins fréquente, extraordinaire ou ponctuelle</td><td>Intensité de la relation</td><td>Impact théorique sur la relation des PE à la géographie</td></tr></thead><tbody><tr><td>... la société</td><td>Régionale, nationale et mondiale</td><td>Débats et questionnements diffusés par les médias de masse ou les réseaux sociaux au quotidien ; Implication politique ou associative individuelle.</td><td>Débats et questionnements diffusés par les médias de masse ou les réseaux sociaux notamment lors des campagnes électorales ou de manifestations ; Voyages personnels.</td><td>Quotidienne<br/>Citoyenne.</td><td>Forte, plus ou moins consciente<br/>Selon l'implication dans les débats sociétaux en relation avec des logiques spatiales.</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 29 : Environnement relationnel des enseignantes rencontrées à différents réseaux situés à diverses échelles.</caption><thead><tr><td>Prénom</td><td>Avec les élèves</td><td>Avec les collègues</td><td>Avec les parents d'élèves</td><td>Avec les proches, famille, amis</td><td>Avec des membres du système éducatif</td><td>Avec le reste de la société</td><td>Résumé des relations</td></tr></thead><tbody><tr><td>Aline</td><td>Quotidienne</td><td>Quotidienne</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td>Locales</td></tr><tr><td>Bernard</td><td>Quotidienne</td><td>Très fréquente, formateur il accueille des stagiaires en classe</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td>Ponctuelle : un collègue du collège et un formateur de l'INSPE</td><td>Non mentionné</td><td>En réseau</td></tr><tr><td>Claudia</td><td>Quotidienne</td><td>Quotidienne,</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td>Fréquent : collègues en langue arabe (elle est au Liban), EMCP2 ou collègues d'histoire-géographie.</td><td>Non mentionné</td><td>Avec des spécialistes</td></tr><tr><td>Danièle</td><td>Quotidienne</td><td>Rare</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td>Ponctuelle, une EMCP2</td><td>Non mentionné</td><td>Limitées</td></tr><tr><td>Éric</td><td>Quotidienne</td><td>Quotidienne</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td>Ponctuelle, dans un projet en lien avec l'université de Bordeaux</td><td>Non mentionné</td><td>Locales</td></tr><tr><td>Frédérique</td><td>Quotidienne</td><td>Fréquente Échange de service</td><td>Fréquente</td><td>Fille d'enseignants</td><td>Ponctuelle</td><td>Non mentionné</td><td>Sur le tas</td></tr><tr><td>Gaelle</td><td>Quotidienne</td><td>Quotidienne</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td></td></tr><tr><td>Henri</td><td>Quotidienne</td><td>Ponctuelle</td><td>Ponctuelle</td><td>Non mentionné</td><td>Ponctuelle : CPC et PEMF, Professeurs de collège</td><td>Ponctuelle</td><td>Connecté et débrouillard</td></tr><tr><td>Irène</td><td>Quotidienne</td><td>Quotidienne</td><td>Ponctuelle</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td>En réseau, connectée</td></tr><tr><td>Jeanne</td><td>Quotidienne</td><td>Quotidienne Partage de service.</td><td>Non mentionné (Internat)</td><td>Ponctuelle</td><td>Fréquente et informelle, avec une collègue d'histoire-géographie</td><td>Non</td><td>Isolée</td></tr><tr><td>Karen</td><td>Quotidienne</td><td>Quotidienne Échange de service</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td>Ponctuelle Un représentant</td><td>Non mentionné</td><td>Isolée</td></tr><tr><td>Pierre</td><td>Quotidienne</td><td>Quotidienne, accueille des stagiaires dans sa classe.</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td>Fréquente</td><td>Non mentionné</td><td>Impliqué</td></tr><tr><td>Léonie</td><td>Quotidienne</td><td>Non</td><td>Non mentionné</td><td>Non mentionné</td><td>Non</td><td>Non mentionné</td><td>Isolée</td></tr></tbody></table>
Pour les professeures des écoles étudiées ici, on peut reprendre ces éléments (figure 17) pour mon-
trer l'imbrication des champs autour des individus et les chaînes créées par ces actrices. Ici l'individu
apparaît comme au cœur de plusieurs champs ou systèmes qui interagissent à plusieurs échelles et
qui fonctionnent en réseau. Ces réseaux sont informels, entre pairs ou avec des spécialistes qui ap-
portent leur point de vue, leurs savoirs et savoir-faire. Ces réseaux semblent discontinus, activés au
besoin et entretenus à distance. Les réseaux les plus proches sont les plus denses, marqués par des
échanges quotidiens, plus généralistes (avec les élèves ou les collègues proches de l'école) alors que
les réseaux les plus lâches sont constitués d'acteurs à distance (métrique et technique : universitaires,
professeurs du secondaire, représentants, PEMF ou CPC) que l'on peut contacter au besoin. Les ques-
tions ne sont pas axées sur les parents, les proches ou le reste de la société. Cependant, lorsqu'il est
demandé aux formateurs leurs liens avec des professeurs des écoles, ces liens sont plutôt faibles,
ponctuels (confirmant les déclarations des PE), et que les échanges familiaux ou amicaux sont rare-
ment centrés sur l'enseignement de la géographie.

Le schéma pourrait laisser à penser que chaque niveau est clos, comme pourrait le suggérer ce terme
de champ, ce n'est certainement pas si simple.

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 17 : Des enseignantes dans un groupe. Des interactions nombreuses entre les groupes et les individus qui influencent la géographie à enseigner.</figcaption></figure>
c. Un groupe diversifié.

Les enseignantes du primaire s'inscrivent donc dans des réseaux nombreux et complémentaires plus ou moins reliés entre eux. De même, si de prime abord on pourrait avoir l'image d'un corps uni de professeures des écoles, la réalité sociologique nous montre qu'il n'en est rien. En effet, plus qu'une diversité d'âges et de carrières ou de rémunérations, il existe toujours une hétérogénéité de statuts d'enseignantes dans les écoles primaires.

Une diversité d'âges

La première diversité notable est celle de la diversité liée à l'âge des enseignantes et à leur ancienneté dans le métier. Chaque année la Direction de l'Évaluation, de la prospective et de la Performance (DEPP) publie un Bilan social du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports. Le rapport de décembre 2021 précise que l'ancienneté des PE est de 18 ans pour les hommes et de 16 ans pour les femmes. (DEPP, 2021, p. 155)

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 18 : Ancienneté des enseignantes du secteur public dans leur métier en 2020-2021.</figcaption></figure>

La structure complexe de la pyramide s'explique par des choix politiques. Par exemple, le creux autour du nombre d'enseignantes ayant une dizaine d'années d'ancienneté s'explique par la volonté de réduire dans les années 2007 à 2012, sous la présidence de Nicolas Sarkozy, les recrutements de fonctionnaires, et par conséquent d'enseignantes. Par la suite, avec l'arrivée au pouvoir de François Hollande en 2012, le recrutement d'enseignantes est reparti à la hausse, celle-ci étant visible sur le bas de la pyramide des âges.
<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figure 19 : Pyramide des âges des professeurs des écoles des services publics et privés sous contrat en 2021.</figcaption></figure>

La pyramide des âges des enseignantes du premier degré ci-dessus montre encore une fois une grande diversité de l'âge de ces personnes. Si en moyenne ces professeures ont 43 ans (idem p. 36), 21,2 % ont moins de 35 ans, 51,5 % ont entre 35 et 50 ans et 27,3 % plus de 50 ans.

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figure 20 : Pyramide des âges des enseignantes titulaires des corps du premier degré public, remplaçantes en 2020-2021.</figcaption></figure>

Source : DEPP 2021 p. 84
La pyramide des âges des enseignantes remplaçantes est fort différente. On y voit que dans leur grande majorité les femmes y sont plus jeunes (36,9 ans d'âge moyen et âge médian de 35 ans) mais que les hommes y sont aussi âgés que le groupe général (42,5 ans d'âge moyen et 42 ans d'âge médian). La fonction de remplaçante est donc plus souvent exercée par des jeunes femmes, très souvent avant l'âge de 33 ans. Pour mémoire, l'âge moyen des femmes lors de la naissance de leur premier enfant en France est de 28,8 ans et que l'âge moyen des femmes à la maternité est de 30,9 ans. Il s'agit alors d'un choix de vie que l'on peut lier à ces événements personnels.

Une grande diversité de missions et de lieux d'exercice du métier

Enseigner à l'école primaire, au cycle 3 comme dans les autres cycles n'est pas une tâche identique partout en France. Le rapport 2021 de la DEPP précise les missions et les lieux d'exercice des enseignantes à l'école primaire : 22,1 % des enseignantes du premier exercent en préélémentaire, 44,8 % en élémentaire, 11,4 % sont enseignantes et directrices d'école, 8,3 % sont en mission de remplacement et 6,6 % enseignent à des élèves qui ont des besoins éducatifs spécifiques. Les 6,8 % restantes sont détachées dans le second degré, les animations pédagogiques, dirigent une école sans enseigner, voire sans affectation (DEPP 2021 p. 74).

A ces chiffres, il faut ajouter ceux de l'enseignement dans les Réseaux d'Éducation Prioritaire ou dans d'autres « zones », comme le précise le rapport (idem p. 83 puis 90). La proportion d'enseignants du secteur public affectés en établissements scolaires avec au moins une affectation en éducation prioritaire est, en 2020-2021, de 24 % dans le premier degré, à savoir 14,4 % en REP et 9,7 % en REP+, écoles où la proportion d'hommes est légèrement supérieure à la moyenne (19,2 % d'hommes contre 8,5 %, comme vu précédemment).

Ce même rapport (ibidem, p. 87) précise également que ce sont les plus jeunes qui sont le plus souvent affectées dans plusieurs établissements, une situation connue par 1,2 % des professeures des écoles, des personnels souvent plus jeunes, puisque leur moyenne d'âge est de 35 ans, ce que vous voyons dans le point suivant.

Enfin, en 2020-2021, 36 % des enseignants directeurs d'école n'ont aucune décharge d'enseignement ou sont très faiblement déchargés, 38 % ont un quart de leur temps en décharge d'enseignement, 8 % ont un tiers-temps déchargé et 10 % ont une décharge d'un mi-temps. Enfin, 8 % des directeurs d'école sont totalement déchargés d'enseignement. (Ibidem, p. 95)
Une diversité de rémunérations

Un troisième élément de cette diversité des enseignantes du primaire en ce début de XXIe siècle re-
pose sur la rémunération. Si le salaire moyen des enseignantes du service public en France est de
2550 € mensuels, il n'est que de 2 350 € dans le premier degré du service public et de 2 080 € pour
les personnels assimilés fonctionnaires de l'enseignement privé sous contrat. De plus, les non titu-
laires du secteur public gagnent en moyenne 1 860 € par mois et les maîtres délégués du secteur
privé 1 520 € mensuellement. De plus, il ne faut pas oublier la diversité des statuts dans le service
public, puisqu'il reste encore en 2020-21 des instituteurs dont le niveau de rémunération est plus
faible.

Ces chiffres masquent en réalité une très grande diversité de situations et de salaires. En effet, 13,1 %
des PE du secteur public exercent à temps partiel, en moyenne à 74 % du temps complet et 23,1 %
des enseignantes du secteur privé sont également à temps partiel, en moyenne à 67 % du temps
complet. Ces éléments peuvent expliquer en partie les écarts de salaire entre public et privé, mais
montrent surtout que la diversité des situations d'enseignement et de condition de vie des PE.
Comme le précise ce rapport, « le temps incomplet explique en partie ces niveaux de salaire : parmi
les agents percevant un salaire net mensuel inférieur à 1 520 euros, 86 % des enseignants non titu-
laires du public, 77 % des maîtres délégués du privé et 80 % des non-enseignants non-titulaires sont à
temps partiel ou incomplet » (DEPP 2021, p. 177).

Cette très grande diversité du corps des enseignantes du premier degré est utile pour comprendre leur relation à la géographie scolaire et à la géographie en général. En effet, selon les lieux, selon les âges, selon les trajectoires de vie (on pense notamment aux reconversions professionnelles), les PE ont une relation différente à la géographie. Nous verrons que la culture personnelle liée à l'âge, aux voyages, à l'expérience enseignante, et d'autres facteurs encore jouent un rôle dans cette relation, cette culture en géographie scolaire des enseignantes du primaire.

d. Les professeures des écoles : des représentantes des classes moyennes.

Malgré ces diversités, des éléments communs existent permettant aux enseignantes de l'école pri-
maire de se penser comme un collectif aux valeurs relativement communes. Outre le fait que ce mé-
tier est fortement féminisé, on peut voir que les PE sont aujourd'hui majoritairement issues de fa-
milles de la classe moyenne (Charles et al., 2023).
## Un métier fortement féminisé

En 2021, 1,2 millions de personnes travaillent dans ce ministère dont 898 400 enseignantes et enseignants titulaires. Parmi elles et eux, 45 % exercent dans l'enseignement primaire dont 358 700 dans le secteur public du premier degré et 47 100 dans le secteur privé du premier degré. Ils sont accompagnés par 40 000 enseignantes non titulaires dans des écoles publiques du premier degré et 26 700 dans des écoles privées du premier degré. (DEPP 2021 p. 15)

Parmi ces enseignantes, dans le service public 83,9 % des titulaires sont des femmes, en légère hausse depuis 10 ans (80,6 % en 2010-2011). Dans le service privé ces titulaires sont à 91,5 % des femmes, un chiffre plus stable depuis dix ans (90,7 % en 2010-2011). On le voit, le métier d'enseignante dans le primaire est fortement féminisé. (Idem, p. 23)

## Des représentantes des classes moyennes

Une étude de Alain Delhomme sur l'origine sociale des enseignants comparée à la population active occupée en 2015 montre que les enseignantes sont plus souvent issues de milieux sociaux plus élevés, elles sont à 28 % issues de familles de professions intermédiaires (pour 18 % de la population active) et à 23 % issues de familles de cadres et professions intellectuelles supérieures (pour 12 % de la population active). En revanche, elles sont beaucoup moins à être issues de familles d'ouvriers (21 % pour 39 % des actifs), d'artisans (9%) ou d'agriculteurs (5%) (Delhomme, 2020). On assiste donc à une « moyennisation » des enseignantes dans le sens où elles sont issues de plus en plus de classes moyennes, contrairement à leurs aînées institutrices qui voyaient dans le métier d'enseignant une promotion sociale, étant issues en plus grand nombre de classes populaires. Même si, des années 1950 aux années 1970, très peu d'institutrices épousaient des hommes au-dessous de leur propre rang social alors qu'un processus de lent embourgeoisement des instituteurs et des institutrices pointait dans les années 1950-1970 (Berger, 1979). Le paradoxe qui a fait que jusqu'au milieu du XXème siècle, les professeurs du second degré bénéficiaient de l'image sociale et intellectuelle des universitaires du siècle précédent alors que les institutrices étaient par le passé majoritairement issues des milieux populaires semble terminé (Farges 2017, Danner et al. 2020).
<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figure 21 : Groupe socioprofessionnel du parent de référence, pour les enseignantes et l'ensemble de la population active de 26 à 56 ans en 2015.</figcaption></figure>

Source : Delhomme 2020

Alain Delhomme explique la situation actuelle principalement par le haut de niveau de diplôme exigé depuis 2010. A partir de cette année, le recrutement s'est fait au niveau du master 2, soit un bac + 5. Il rappelle que, selon le ministère de l'éducation nationale et de la recherche, 30 à 40 % des enfants d'ouvriers ou d'employés atteignent ce niveau universitaire contre 70 % des enfants de cadres ou de professions intermédiaires. De plus, on assiste à un phénomène de forte sur-représentation des enfants d'enseignantes parmi les enseignantes actuelles (4 % des actifs, mais 12 % des PE). On est ici dans un cas d'hérédité professionnelle qui peut expliquer aussi des choix d'enseignement et surtout des cultures géographiques de ces enseignantes du primaire. D'autre part, les fils et filles de professions libérales salariées, cadres administratifs et commerciaux d'entreprises et les ingénieurs des entreprises sont deux fois moins présents chez les enseignantes que parmi les cadres hors enseignantes. Aujourd'hui, le métier d'enseignante semble être particulièrement peu attractif pour une population très diplômée qui semble « rentabiliser » son diplôme en exerçant plus dans le même groupe socio-professionnel que leur parent de référence.
<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Figure 22 : Groupe socioprofessionnel du parent de référence des enseignantes du premier et du second degré, de 26 à 56 ans, en 2015.</figcaption></figure>

Source Delhomme 2020

Autre conclusion de cette étude, si le métier enseignant semble être la position de cadre la plus accessible pour les jeunes actives issues des milieux populaires, ces personnes sont devenues minoritaires alors qu'elles constituaient la plus grande part des institutrices au cours du XXe siècle.

Enfin, cette étude montre que l'origine sociale des enseignantes du primaire s'est rapprochée de celle des enseignantes du secondaire. Cela pose encore une fois la question de cette culture professionnelle et de la géographie enseignée au cycle 3. Une question d'autant plus prégnante que Marc Durand montre que lors de la formation des enseignantes, des communautés de pratiques (Lave, 1988) se forment de manière plus ou moins structurées et formalisées caractérisées par ce dont il est question dans les pratiques, la manière dont la communauté fonctionne et surtout la culture partagée, pensée alors comme un répertoire des ressources communes stabilisées dans le temps. Des communautés de pratiques vues comme des conservatoires des documents, outils, routines, lexiques, symboles, techniques, savoirs, habiletés et relations que les acteurs ont développé en commun.
## Conclusion du chapitre 4 :

### La culture en géographie scolaire entre les pôles de la géographie scolaire et de la géographie grand public.

Ce chapitre a cherché à montrer que la relation des enseignantes de l'école primaire à la géographie à enseigner est liée à une culture en géographie scolaire plus qu'à une culture géographique, une culture en géographie ou une culture scolaire en géographie. Ces quatre types de culture ne sont pas étanches et totalement séparés. Elles participent toutes d'une culture liée à la géographie et chacune d'entre elles se nourrit en partie des autres. Ils peuvent s'inspirer ou s'opposer. Leurs interactions sont assez complexes. Cependant, ces cultures sont bien distinctes les unes des autres car elles se positionnent plus ou moins loin des pôles de la géographie présentés dans le chapitre 2. La culture en géographie scolaire des enseignantes est un ordinaire des vies quotidiennes de ces individus inscrites dans des collectifs qui les influencent et qu'elles nourrissent en contrepartie. Ce système d'action que chaque enseignante de l'école primaire se construit repose sur des apprentissages techniques, hélas souvent faibles, une expérience professionnelle plus ou moins longue et riche en lien avec l'enseignement de la géographie et une expérience personnelle qui sert de béquille lorsque les deux autres sont faibles. Il en ressort parfois un bricolage mais surtout le fait que loin d'être une discipline auto-référencée, la géographie scolaire de l'école primaire s'hybride en permanence par ces éléments culturels, même si cela ne se fait pas sans tensions.

Le schéma suivant propose de positionner ces quatre formes de culture en lien avec les cinq pôles de la géographie vus dans les figures 3 et 4 (chapitre 2). D'après ce qui a été vu, on peut placer la culture en géographie scolaire plutôt entre le pôle de la géographie scolaire et celui de la géographie grand public, de manière assez éloignée de la géographie scientifique, même si une volonté de rapprochement a eu lieu avec la mise en place des programmes de 2015. Le présent chapitre montre que la
culture en géographie scolaire des enseignantes de l'école primaire est relativement bien liée à une géographie grand public : les enseignantes admettent se former à plus de 34 % auprès de sources médiatiques plus ou moins spécialisées (tableau 24). Il a montré aussi que même si elle est présente dans leur culture, l'expérience personnelle des enseignantes n'est pas forcément au cœur de celle-ci, sauf pour des enseignantes faiblement formées ou intéressées par cette discipline scolaire.

En revanche, la culture géographique est une culture qui se trouve à la jonction de la géographie scientifique et de la géographie appliquée. C'est même le cœur de ces deux pôles, même si d'autres influences interviennent dans cette culture, c'est pourquoi je l'ai placée un peu en dessous du lien entre eux. En effet, les trois autres pôles nourrissent aussi cette culture, mais de manière plus faible.

Ce n'est pas le cas de la culture en géographie, une culture plus éclectique, intégrant des éléments des cinq pôles de la géographie, de manière consciente ou non. Cette culture en géographie est une culture générale qui associe à la fois des concepts, des connaissances mais aussi des croyances ou des éléments de la géographie grand public, médiatique et de la géographie spontanée. Enfin, la culture scolaire en géographie est plus spécialisée, comme la culture géographique. Elle est à la liaison entre géographie scolaire et géographie scientifique. Elle est plus celle des enseignants en histoire-géographie des collèges et des lycées généraux et technologiques ou des professeurs de lettres-histoire-géographie des lycées professionnels.
<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 23 : Culture géographique, culture en géographie, culture scolaire en géographie et culture en géographie scolaire au sein des cinq pôles de la géographie.</figcaption></figure>
# Chapitre 5.

## Le rôle de la géographie scolaire au cours moyen selon les professeures des écoles.

Si la culture en géographie des enseignantes de l'école primaire est en grande partie une construction en cours, liée à des apprentissages techniques et à des expériences professionnelles comme personnelles, elle est aussi issue d'héritages dont on trouve encore les traces dans le discours et les pratiques des professeures des écoles. C'est une vulgate, ou plutôt des vulgates qui sont ici questionnées à partir des entretiens menés auprès de ces enseignantes, mais aussi auprès des inspecteurs de l'éducation nationale, des cahiers des élèves et de l'enquête en ligne. Pour évaluer ces héritages, regarder la place que les enseignantes assignent à la géographie scolaire dans leur emploi du temps et dans les cahiers des élèves peut être une entrée intéressante.

Les chapitres deux et quatre ont montré que les héritages en géographie scolaire de l'école primaire sont multiples et plus ou moins anciens. On peut distinguer des héritages liés à la géographie scolaire et à ses évolutions et d'autres associés aux évolutions sociétales, notamment autour de la place du savoir scolaire à enseigner ou à la relation enfant/adulte et élève/enseignante. Ces legs sont aussi ceux de cultures pédagogiques, dont la théorie se veut moins transmissive de nos jours, mais qui garde la mémoire de formes scolaires anciennes (Vincent, 2008). Ces héritages se font de manière complexe. Ils sont parfois issus de la formation initiale qui continue, malgré la volonté de nombreux formateurs de dépasser une forme scolaire traditionnelle, de diffuser des modèles passés fondés sur la mémorisation de repères principalement nationaux ou nationalo-centrés. Ils peuvent venir aussi
de l'expérience personnelle des enseignantes qui peuvent se référer à leur propre scolarité (notam-
ment du secondaire). Ils sont aussi le résultat d'échanges avec ses réseaux de collègues, de la forma-
tion continue, de l'expérience en classe ou encore de lectures :

« Je suis dans une école où il y a une équipe qui est là depuis très longtemps et du coup, ils ont tendance à enseigner encore des choses qui sont peut-être hors programme mais qui en même temps sont super intéressantes pour les gamins. Du coup quand on fait des progressions de cycle des fois c'est un petit peu compliqué de se mettre d'accord. 44 »

Ce chapitre vise à analyser la place et le rôle que les enseignantes assignent à la géographie en classe.
Pour cela, il a fallu évaluer le temps et le moment de cet apprentissage dans les discours des ensei-
gnantes, tout comme les valeurs et les enjeux culturels que ces personnes peuvent porter sur la géo-
graphie à enseigner à l'école primaire. Après avoir rappelé certains apports théoriques propédeu-
tiques à cette analyse, une analyse le discours des PE sur le rôle qu'elles lui assignent dans l'emploi
du temps des élèves a été faite. De même, comprendre un travail a été mené pour mettre en avant
les valeurs sont portées sur la géographie scolaire par ces enseignantes. Enfin, un questionnement
sur la finalité culturelle de la géographie scolaire a été fait. Cette discipline visant peut-être, pour les
PE, à transmettre une culture générale pensée comme légitime par des représentantes (majoritaire-
ment) des classes moyennes.

5.1. Latence et héritages dans l'enseignement

Pour comprendre les héritages présents aujourd'hui dans l'enseignement de la géographie à l'école primaire, on peut non seulement se pencher sur les contenus, mais aussi sur les logiques de diffusion de ces contenus. Le chapitre 1 a montré comment les attendus du programme ne sont pas toujours atteints, loin s'en faut. Des restes de programmes passés sont toujours présents, que ce soit dans les cahiers des élèves que dans les propositions faites par les enseignantes dans leurs sites internet de partage de cours.

En effet, il existe un temps de latence relativement long entre le moment où le programme est élaboré,
publié et diffusé et celui où il est réellement mis en place en classe. Cet écart entre le curriculum
prescrit et le curriculum réel est connu depuis longtemps : la chaîne de production curriculaire est

<footnote n="44">⁴⁴Entretien avec Gaelle, 08/07/21, minute 42.</footnote>
marquée par des choix d'acteurs variés qui influencent plus ou moins fortement le projet initial (Forquin, 2008). Le processus de création des programmes et du curriculum prescrit est déjà marqué par des choix qui intègrent plus ou moins des héritages. Ainsi, si le programme actuel de géographie de l'école primaire a cherché à rompre avec les logiques passées, il n'en garde pas moins une logique annualisée que seule l'histoire scolaire partage avec elle. De même, certains thèmes comme « consommer » ou « se déplacer » étaient déjà présents dans des programmes passés, tout comme la logique de partir d'un territoire proche pour ensuite découvrir d'autres logiques spatiales ou territoriales plus lointaines. Cependant, il est évident que le programme de 2015 a cherché à bouleverser la manière d'enseigner la géographie au cycle 3.

Une recontextualisation des attentes se produit après l'édition des programmes officiels (Bernstein, 2007). Elle s'opère par l'entremise des manuels scolaires qui sont écrits généralement très rapidement lors de la rédaction des programmes afin d'être disponibles le plus vite possible dans les classes. Elle s'opère aussi par le truchement des fiches Eduscol qui précisent les attentes du programme. Cette recontextualisation peut se faire aussi par des formations.

De plus, à l'image des concepts nomades qui migrent d'une science à l'autre, des notions et des méthodes franchissent les frontières disciplinaires, se propagent et s'ancrent d'une matière à l'autre. Une mobilité des savoirs qui se fait de façon à la fois verticale et horizontale (Vergnolle-Mainar, 2008). Dans son analyse de la place de l'étude de l'environnement dans les disciplines scolaires, Pascale Vergnole-Mainar montre que ce concept se construit dans chacune d'entre-elles à la fois de manière verticale, c'est à dire au sein d'une science spécifique (les sciences de la vie et de la terre, la géographie, la philoZoé, ...) selon une logique de transposition disciplinaire, mais qu'il se construit également en s'appuyant sur les autres disciplines scolaires qui connaissent la même évolution. Ainsi, des aires d'interdisciplinarité autour d'une discipline scolaire se constituent, avec un « cœur de métier » entouré d'aires de dialogue avec d'autres disciplines. Dès lors, chaque discipline scolaire tend à chercher à concilier sa propre tradition avec des éléments d'actualisation puisés dans un champ scientifique large. Ce mode d'adaptation à l'évolution des connaissances, à leur complexification et à leur rapide obsolescence pousse lui aussi à transformer le projet de départ. En effet, une discipline n'est jamais réductible à un savoir ou à une science, dans la mesure où elle est indissociable d'un système d'enseignement particulier (Fabiani, 2006).

L'apport de la sociologie du curriculum dans ses dimensions systémiques et séquentielles (Forquin, 2008) permet de voir les liens qui existent dans le curriculum, mais aussi dans sa diffusion qui intègre
logiquement des éléments sociaux et culturels. Il s'agit de comprendre comment s'organise un en-
semble composé d'éléments novateurs et d'éléments déjà présents que les enseignantes ont du mal
à dépasser.

Ces héritages sont présents de manière plus ou moins durable et nécessitent de s'intéresser à une période de latence plus ou moins longue entre le moment où le programme est écrit et diffusé et le moment où il est mis en place en classe. Divers critères sont alors mis en avant par les enseignantes pour mettre en œuvre les nouvelles demandes : leur faisabilité, leur intérêt pour les élèves, leur personence. Des choix faits à partir de l'expérience des enseignantes, de leur relation à la discipline, donc de leur culture en géographie scolaire.

## 5.2. Une discipline jugée importante et nécessaire pour une majorité de professeures des écoles.

Cinq questions du questionnaire en ligne portent sur la place de la géographie dans la semaine de cours et sur son rythme d'enseignement. Ce sont les premières questions posées, les plus factuelles. Elles permettent de comprendre que cette discipline est pensée différemment de ce qu'elle est réellement enseignée en classe. Il est donc nécessaire de prendre beaucoup de recul sur ces réponses qui sont à la fois un ressenti et une représentation formulée pour un enquêteur se présentant comme formateur. Les réponses données lors des entretiens individuels permettent de tempérer ces réponses.

### a. Un temps d'enseignement de la géographie mal évalué par une majorité d'enseignantes.

L'arrêté du 9 novembre 2015 (JO du 24/11/2015) précise les horaires hebdomadaires consacrés aux différents domaines disciplinaires. La géographie est intégrée au domaine « Histoire et géographie / EMC » auquel doit être consacré 2 h 30 d'enseignement hebdomadaire en CM1 et en CM2. Le texte précise que le temps d'enseignement de l'EMC est de « 36 heures annuelles, soit 1 heure hebdomadaire dont 0 h 30 est consacrée à des situations pratiques favorisant l'expression orale. » Il reste donc 54 heures annuelles, soit 1 h 30 d'histoire et de géographie par semaine, donc 45 minutes de géographie hebdomadaire. Pour se faire une idée de l'importance de la géographie dans l'emploi du temps d'un élève de CM1 ou de CM2, ces 90 minutes représentent 3 % de l'horaire d'enseignement global.
A la question « chaque semaine, combien de temps passez-vous à enseigner de la géographie ? » (Tableau 30), 71,1 % des personnes déclarent enseigner plus de 45 minutes de géographie par semaine, soit plus que le temps demandé par l'institution. Environ trois quart d'entre elles déclarent enseigner entre 30 et 90 minutes par semaine, ce qui correspond à peu près au temps demandé. En revanche, 28,9 % déclarent un temps d'enseignement de la géographie inférieur au temps demandé (moins de 45 minutes ou pas d'enseignement). Il faut relever la présence de deux types de réponses extrêmes : les réponses moins de 30 minutes et plus de 90 minutes, qui concernent 8,1 % du panel. Seules 1,3 % des personnes déclarent ne jamais enseigner la géographie, ce qui semble très peu au regard de ce que j'ai pu observer lors de visites de classes, mais aussi à ce qui est présent dans les cahiers d'élèves. On peut imputer ce chiffre à la méthode utilisée, sa basant sur un volontariat pour répondre à ce questionnaire.

Si statistiquement l'échantillon de 557 réponses peut être considéré comme significativement représentatif, plusieurs biais importants induisant une forte subjectivité des réponses données. Les personnes qui ont répondu sont peut-être les plus impliquées et plus intéressées par la géographie que celles qui n'ont pas souhaité répondre. Il se peut également que plusieurs confusions coexistent dans ces réponses. Puisque plus de 71 % des réponses indiquent un temps supérieur à ce qui est demandé, voire très supérieur pour 17,8 % des personnes, on peut imaginer un amalgame entre ce qui est fait et ce qui est demandé, non pas en "géographie", mais en "histoire-géographie-EMC", ce qui peut expliquer les temps d'enseignement très longs (90 minutes par semaine ou plus). De même, il se peut qu'il y ait confusion entre temps hebdomadaire effectif et temps des séances. En effet, de nombreuses enseignantes préfèrent enseigner cette discipline par blocs en alternant deux ou trois semaines d'histoire, puis deux ou trois semaines de géographie. On peut imaginer que ces blocs peuvent durer entre 45 minutes et 1h30 chaque semaine, ce qui serait conforme aux attentes du programme. On peut aussi penser à une troisième confusion aboutissant à une association de tous les temps hebdomadaires lors desquelles l'idée de faire de la géographie sont comptabilisés : le temps de la séance de géographie plus les temps de localisation d'une information dans une autre discipline, le temps de rituels, le temps des sorties scolaires, des temps d'interdisciplinarité ou de pluridisciplinarité, etc. Enfin, ces résultats surprenants peuvent aussi s'expliquer par une méconnaissance des temps d'enseignements ou par le sentiment de remplir le contrat, c'est à dire d'enseigner un temps qui serait un temps idéal. En effet, la géographie est au programme, il faut donc obligatoirement l'enseigner. Ces pratiques déclarées visent donc à montrer à l'enquêteur, qui se présente ouvertement comme formateur et comme chercheur, que la géographie est bien enseignée.
Deux autres pistes m'ont effleuré l'esprit avant de voir les cahiers d'élèves. La première postulait que les enseignantes pourraient avoir la sensation que les séances de géographie durent très longtemps parce qu'elles ne sont pas passionnantes. La seconde, très optimiste, partait de l'idée que les longues durées proposées pouvaient induire que de nombreuses minutes d'enseignement étaient prises sur d'autres disciplines, comme l'EMC, l'histoire, les arts, l'EPS ou les sciences. Des remarques vite ou-bliées face à la vacuité d'une majorité de cahiers d'élèves.

<table><caption>Tableau 30 : Question 2 du sondage. Chaque semaine, combien de temps passez-vous à enseigner de la géographie ?</caption><thead><tr><td>Temps déclaré d'enseignement hebdomadaire de la géographie.</td><td>Réponses</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Moins de 30 minutes</td><td>34</td><td>6,1</td></tr><tr><td>30 à 45 minutes</td><td>120</td><td>21,5</td></tr><tr><td>45 à 60 minutes</td><td>297</td><td>53,3</td></tr><tr><td>60 à 90 minutes</td><td>88</td><td>15,8</td></tr><tr><td>90 à 120 minutes</td><td>11</td><td>2,0</td></tr><tr><td>Je n'enseigne pas la géographie</td><td>7</td><td>1,3</td></tr><tr><td>Total</td><td>557</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Si l'on compare ces réponses avec celles qui ont été collectées lors des entretiens, les résultats sont différents. En effet, selon ces treize personnes, la durée des séances est plus conforme aux attentes officielles, environ 45 minutes, mais c'est parfois entendu comme un temps partagé avec l'histoire, ce qui réduit de moitié le temps initial prévu, comme le fait Frédérique. De même, Éric a un créneau « sciences-histoire-géographie », propice à des déséquilibres potentiels entre ces trois disciplines. Il arrive chez certaines, comme Frédérique, de déclarer des durées différentes pendant l'entretien. Ce n'est pas illogique. Les enseignantes de l'école primaire n'ont pas d'emploi du temps fixe, même s'il y en a un théorique affiché dans la classe. La flexibilité est une nécessité à l'école primaire, elle pousse certaines à admettre que la géographie peut en faire les frais. En effet, pour terminer une leçon de mathématiques, de français ou d'histoire, il arrive que la géographie disparaisse de l'emploi du temps de la semaine ou soit déplacée. C'est ce que déclarent Frédérique qui « est obligée des fois de faire sauter .... de faire des séances qui sont déplacées » ou Jeanne qui explique que la géographie « a souvent été le mardi mais parfois on le faisait le vendredi en fonction de la météo si par exemple la fenêtre météo ne permettait pas de faire l'EPS, on intercalait, on échangeait. »

<footnote n="45">⁴⁵Entretien avec Frédérique, 20/04/21, minute 18.</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minute 7.</footnote>
Cependant, il peut y avoir des spécificités dans certains lieux d'enseignement. Ainsi, Claudia qui enseigne au Liban après d'autres expériences à San Francisco ou Los Angeles explique qu'à l'étranger, lorsqu'il faut aussi intégrer des langues locales dans l'enseignement, « on doit tout réduire en termes d'horaires mais, pour l'histoire et la géographie, je pense que c'est les seuls domaines dans lesquels on n'a pas trop entre guillemets grappillé, mangé sur l'horaire. »

De même, les informations données par les inspecteurs de l'éducation nationale diffèrent largement de cette présentation plutôt optimiste (tableau 34). Ils sont beaucoup moins affirmatifs sur le fait que la géographie soit enseignée régulièrement, par bloc ou pas. La faiblesse des traces écrites rencontraires est associée au fait que cette discipline est peu enseignée : Didier souligne « la pauvreté de ce qu'il y a dans les traces écrites des élèves » ; Mireille déclare que la géographie n'est pas forcément « un objet » parce qu'elle semble être mal identifiée par les élèves. En effet, la discipline est rarement enseignée, à des moments changeants ou, comme le dit Jean-Yves, dans un bloc où elle est associée à l'histoire et aux sciences. Un constat qui rejoint celui fait par les inspecteurs généraux et par la lecture des cahiers d'élèves vus au chapitre 1.

## b. Une discipline clairement identifiée dans l'emploi du temps ... ou pas.

Toujours dans cette enquête en ligne, il a été demandé aux enseignantes leur rythme d'enseignement (question 4, tableau 31). L'objectif était de déterminer si cette discipline a un statut disciplinaire assumé, s'il y a un rendez-vous disciplinaire balisé. En effet, lorsqu'on se rend en classe, on lit parmi les affichages l'emploi du temps de la classe. Logiquement, parce que l'enseignement de la géographie est obligatoire et inscrit dans le programme scolaire, il y a une case "géographie" ou "histoire-géographie" dans cet emploi du temps. Pourtant, les pratiques sont souvent différentes. En effet, si certaines professeures des écoles aiment proposer des séances régulières, chaque semaine ou tous les quinze jours, d'autres préfèrent travailler par blocs de trois ou quatre séances d'affilée autour d'un thème, regroupant deux ou trois séances dans la même semaine. Les autres semaines étant consacrées à l'histoire, aux arts ou aux sciences. D'autres enfin utilisent une pédagogie par projets dans lesquels la géographie peut être intégrée.

Globalement, les enseignantes assurent que la géographie est enseignée chaque semaine à la même heure pour deux tiers des personnes. Un cinquième dit l'enseigner par blocs. Pour ces personnes, soit plus de huit sur dix, la géographie est pensée comme légitime dans l'emploi du temps des élèves. Cela

<footnote>47Entretien avec Claudia, 09/08/21, minute 7.</footnote>
peut même exprimer la conscience que la discipline est utile, nécessaire. En revanche, pour un dixième des répondantes, la géographie peut être enseignée irrégulièrement ou rarement, lorsqu'elles en ont le temps, signe que cette discipline n'est pas si importante que cela. Enfin, comme dans la question précédente, seules 1 % des enseignantes déclarent ne jamais enseigner la géographie.

Ces réponses sont délicates à interpréter. En effet, il fallait faire un choix de réponse car une seule réponse est possible, donc exprimer ce qui leur semble plus important. Il en ressort que le plus important est d'exprimer que la géographie est une discipline balisée, légitime qui a sa place parmi les enseignements de cycle 3. La formulation de la question pousse aussi à minimiser la place des sorties scolaires qui sont séparées du temps habituel. Enfin, dernier élément notable, le fait que seules 7,2 % des personnes assument un décalage avec les attentes officielles (irrégulièrement ; rarement, lorsque j'en ai le temps ; jamais ; régulièrement lors des rituels quotidiens), un chiffre très différent de ce qui a été remarqué dans le chapitre 1.

<table><caption>Tableau 31 : Rythme déclaré d'enseignement de la géographie dans le sondage en ligne.</caption><thead><tr><td>A quel rythme enseignez-vous de la géographie en classe ?</td><td>Réponses</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Chaque semaine, à la même heure</td><td>366</td><td>65,4</td></tr><tr><td>Par blocs pendant une période</td><td>116</td><td>20,7</td></tr><tr><td>Chaque semaine à des moments différents</td><td>37</td><td>6,6</td></tr><tr><td>Irrégulièrement</td><td>22</td><td>3,9</td></tr><tr><td>Rarement, lorsque j'en ai le temps</td><td>9</td><td>1,6</td></tr><tr><td>Jamais</td><td>6</td><td>1,1</td></tr><tr><td>Régulièrement lors des rituels quotidiens</td><td>4</td><td>0,7</td></tr><tr><td>Plutôt pendant les sorties scolaires</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Plutôt en fin d'année scolaire</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Total</td><td>560</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Selon la même logique, la question 5 cherche à compléter la question précédente en qualifiant ce moment d'enseignement qu'est la séance hebdomadaire de géographie en CM1 ou CM2 : « La géographie est-elle utile, constitue-t-elle un moment particulier, spécifique de la semaine ? » (Tableau 32). Les enseignantes confirment ce statut de discipline légitime, balisée en y ajoutant un autre élément. En effet, outre le fait que 72 % des personnes déclarent que la géographie est bien un moment spécifique, dédié, il est aussi un outil. Ce statut d'outil m'a intéressé. Cette question, cherché à suivre
une intuition : la géographie est-elle uniquement un temps, une « case » comme le dit Karen (tableau 33) ou est-elle diffuse ? Cela renseigne sur le statut de la géographie mais surtout sur son rôle. Le fait que la géographie soit un outil est double : on peut la prendre comme un simple outil de localisation, de construction de repères ou, de manière plus poussée, comme une « méthode », comme l'ont écrit deux fois les concepteurs des programmes dans leur introduction (BOEN, 2020 p. 68 et 74). Cela nous renseigne sur le statut de la géographie chez les PE. La géographie est pensée comme une des disciplines de la transversalité, peut-être même comme LA discipline de la transversalité au cycle 3, parfois pensée encore comme propédeutique à l'enseignement d'autres disciplines comme l'histoire. Elle semble être une discipline-passerelle qui permettrait d'expliquer des faits d'actualité ou d'éclairer des éléments de cours (en littérature, en histoire, en langues, en arts, ...). En même temps, le fait que la géographie soit utile à tout moment pour 64,7 % des personnes fait penser que la géographie est dans la « boite à outil » du PE, mobilisable à chaque instant.

<table><caption>Tableau 32 : La place de la géographie scolaire dans la semaine à l'école primaire selon les enseignantes qui ont répondu à l'enquête en ligne</caption><thead><tr><td>Pour vous, la géographie scolaire ... (plusieurs réponses sont possibles)</td><td>Réponses</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>... est un moment spécifique dans la semaine où l'on ne fait que de la géographie</td><td>400</td><td>72,1</td></tr><tr><td>... est un moment particulier pour travailler sur des projets de classe (transdisciplinarité ou interdisciplinarité)</td><td>200</td><td>36,0</td></tr><tr><td>... est un outil utilisable fréquemment pendant d'autres cours pour localiser des informations et construire des repères</td><td>359</td><td>64,7</td></tr><tr><td>... est un outil utilisable fréquemment pour répondre aux questions que se posent les élèves</td><td>234</td><td>42,2</td></tr><tr><td>Total sur les 556 personnes ayant répondu</td><td>1 193</td><td>Supérieur à 100</td></tr></tbody></table>

### c. Une discipline de l'après-midi.

La question 3 demande de préciser le moment de la semaine lors duquel est enseignée la géographie. Elle vise à connaître le poids relatif de la géographie vis-à-vis des autres disciplines. Ce sont des déclarations, donc soumises à des biais : on est plus dans l'intention que dans la réalité.

Les réponses données permettent de voir que la géographie est considérée à 88 % comme étant une discipline de l'après-midi, plutôt le mardi et le jeudi après-midi (42,4%). Cela peut dire que la géographie est considérée comme une discipline secondaire (après les disciplines dites fondamentales, français et mathématiques – 13 heures par semaine au cycle 3, soit plus de la moitié des 24 heures d'enseignement hebdomadaire – traditionnellement enseignées en priorité le matin et dont le discours
officiel recommande une attention particulière. Ce serait donc une discipline qui demande moins d'attention ou de concentration. La vigilance des élèves étant considérée dans les études de chronobiologies comme moins forte de 13h30 à 14h/14h30 avant de remonter entre 14h/14h30 et 15h30/16h. (Testu, 2008).

Enfin, six personnes assument de ne jamais enseigner la géographie, ce qui me semble faible. On peut associer ce chiffre au fait soit que l'enquête a été faite sur une base du volontariat, et que seules les personnes les plus intéressées ont pu répondre à celui-ci, soit qu'il est difficile d'assumer un tel choix à propos d'une discipline obligatoire mais aussi, par ricochet importante.

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 24 : Le moment de la semaine choisi par les professeures des écoles pour enseigner la géographie selon l'enquête en ligne.</figcaption></figure>

Ces remarques générales sont confirmées par les entretiens individuels menés au printemps et à l'été 2021. Toutes déclarent enseigner la géographie l'après-midi à des jours différents mais plutôt stables en général. Karen quant à elle justifie la présence d'un moment régulier par l'entrée prochaine au collège. Elle fixe donc des cases fixes, dont la géographie. De même, Claudia explique : « On le voit sur les groupes Facebook qui sont parfois passionnants d'échanges entre les collègues. Où les collègues en ce moment sont tous en train de, tous et toutes, en train de partager leurs emplois du temps. Il est vrai que beaucoup de collègues placent l'après-midi l'histoire-géographie de manière générale, ou les
sciences ou l'EMC, clairement l'après-midi.48 » Si la majorité d'entre elles déclare enseigner régulièrement, certaines admettent que la séance de géographie peut être remplacée par une autre discipline, comme le français ou les mathématiques. Ainsi, Frédérique et Jeanne, déjà citées.

La justification du choix de l'après-midi est assez limpide pour tous. La géographie est représentée comme une matière qui nécessite moins de concentration que les mathématiques ou le français (Da nièle, Gaelle, Irène), on peut donc l'enseigner lorsque les élèves sont moins attentifs (Éric). Pour certaines personnes, ce choix est contraint par des nécessités d'emploi du temps : présence d'une auxiliaire de vie scolaire (AVS) (Irène), décloisonnement (Jeanne). Un choix qui semble souvent peu pensé, surtout marqué par un fort conformisme.

Henri et Léonie tranchent avec le choix de leurs collègues : le premier veut que ses élèves soient en forme pour la séance de géographie, c'est pourquoi il la fait en début d'après-midi en début de semaine. La deuxième sait que la séance peut déborder et la place donc en début de demi-journée.

<table><thead><tr><td>Nom</td><td>Moment et temps d'enseignement déclaré suivi de sa justification</td></tr></thead><tbody><tr><td>Aline</td><td>Toutes les semaines à la même heure, par blocs lors de deux créneaux horaires de deux fois 45 minutes environ. Elle fonctionne par modules (= une thématique), l'après-midi après la récréation. « Le reste [hors français maths] vient après la récréation. » (06.30)</td></tr><tr><td>Bernard</td><td>Enseigne l'après-midi, toujours le même jour, selon les années, un moment « assez posé dans l'emploi du temps ». Des séances de 30 à 45 minutes une ou deux fois par semaine. Ce sont des blocs rapprochés dans la semaine pour garder une cohérence et une continuité d'apprentissage. Des séquences de 3-4 semaines maximum pour garder la curiosité des élèves. Un choix lié à « l'organisation des apprentissages. » (09.06)</td></tr><tr><td>Claudia</td><td>Estime qu'il n'y a pas d'horaire spécifique pour la géographie, même si elle ne l'a jamais placée en tout début de journée. « Il y a trois ans et il y a cinq ans, j'enseignais la géographie à toutes les classes de mon niveau. C'est à dire que j'avais ma classe et les deux ou trois autres classes du niveau. Donc finalement, je l'enseignais à différents moments de la journée. (04.52). Une case nécessaire : « C'est important d'avoir ce rituel horaire mais d'une période à l'autre, on change et les horaires et certaines habitudes de classe en fonction des projets aussi. » (08.28)</td></tr><tr><td>Danièle</td><td>Comme elle enseigne à l'étranger, les cours de français sont plus nombreux et sont placés le matin. « On est beaucoup moins dans la concentration telle quelle, beaucoup plus dans le dialogue. Donc c'est pour ça que je trouve que c'est plus adapté à un rythme d'après-midi » (6.44). C'est un moment dédié : « quand on fait de la géographie, on fait de la géographie » (10.24). Dans les faits, la géographie peut prendre la place de l'EMC le mercredi matin « quand on a besoin d'heures » (07.56). Elle fait un bloc "histoire-géographie" et un autre "sciences" et fonctionne par séquences. Cependant, elle s'est rendue compte au mois de mars qu'elle n'avait pas encore fait de géographie durant l'année scolaire pour rattraper le retard en histoire dû au confinement.</td></tr><tr><td>Éric</td><td>Il a enseigné à horaires réguliers sur la semaine ou par blocs, selon les années. L'horaire est « plutôt fixe, j'avais un créneau qui s'appelait sciences-histoire-géo » (2.35) l'après-midi « parce que j'estimais que les matinées étaient un peu réservées au français aux mathématiques » (3.15). Des séances « plutôt en fin de journée la plupart du temps quand il y avait des traces écrites »,</td></tr></tbody></table>

<footnote>48Entretien avec Claudia, 09/08/21, minute 6.</footnote>
<table><caption>Tableau 33 : Moment et temps d'enseignement des personnes rencontrées lors des entretiens.</caption><thead><tr><td>Nom</td><td>Moment et temps d'enseignement déclaré suivi de sa justification</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>car les élèves sont « souvent assez peu attentifs donc quand j'utilisais des supports vidéo » (3.38). Il privilégie alors un temps à l'oral plus collectif.</td></tr><tr><td>Frédériq ue</td><td>Des séances courtes de trente minutes car « les enfants deviennent des zappeurs » (11.50) ou des séances de 45 minutes tous les 15 jours, par blocs, mais pas fixé dans la semaine, plutôt en début d'après-midi. Cependant, « on est obligé des fois de faire sauter, de faire des séances qui sont déplacées. » (18.35)</td></tr><tr><td>Gaelle</td><td>La géographie se fait le lundi après-midi, de 14h à 15h ou de 14h30 à 15h30, un choix lié à une plus faible concentration des élèves (04.28). Les séances peuvent durer « des fois d'une heure ou une heure et quart ou une heure et demie. » (21.17)</td></tr><tr><td>Irène</td><td>Enseigne l'après-midi, car le matin, « ils arrivent à se poser en classe, à écrire, à être stables » (03.00) mais elle assume une certaine flexibilité justifiée par la présence d'AVS le mardi ou le vendredi. La géographie est aussi un outil pour répondre aux questions des élèves, même hors du moment de géographie, afin de « faire des liens. » (07.00)</td></tr><tr><td>Henri</td><td>Il a fixé une séance hebdomadaire qui dure assez longtemps, un moment fixe le lundi au début de l'après-midi car « j'ai des élèves qui sont très vite fatigués qui ont une capacité de concentration cognitive assez vite épuisée. » (07.10)</td></tr><tr><td>Jeanne</td><td>Les séances se font le mardi après-midi de 13h30 à 15h30 lors d'un décloisonnement histoire-géographie. Les années passées elle a parfois enseigné par blocs, comme autour d'un projet « tour du monde ». Quand le temps est mauvais, le créneau est échangé avec l'EPS et la discipline peut disparaître de l'emploi du temps de la semaine.</td></tr><tr><td>Karen</td><td>Elle a placé la géographie « dans une case, comme les autres disciplines, afin de les préparer au collège » (03.08) le lundi après-midi après la récréation de 15h30 jusqu'à 16h30, comme l'histoire, « par habitude » (4.15) même si « le lundi ce n'est pas forcément le meilleur jour parce que le lundi il y a un pic d'excitation » (06.13). « Le matin ils sont plus réceptifs. » (05.45)</td></tr><tr><td>Pierre</td><td>Non renseigné.</td></tr><tr><td>Léonie</td><td>En général les séances ont lieu au même moment, selon l'emploi du temps de la personne remplacée, l'après-midi, plutôt jeudi ou mardi, au début de l'après-midi, « ce qui fait que je peux déborder » (08.47) pour des séances de plus d'une heure en général.</td></tr></tbody></table>

Les rencontres avec les inspecteurs de l'éducation nationale confirment cette situation (tableau 34). Bien que certains viennent en classe l'après-midi lors de leurs visites de rendez-vous de carrière, la majorité des visites en classe se font le matin et tous font le même constat que les séances de géographie se déroulent très rarement avant midi. Seul Yann affirme avoir vu une séance de géographie le matin en trois années de carrière comme inspecteur.

Visiblement, les IEN rencontrés voient rarement de la géographie : Mireille ne se souvient pas en avoir vu de séance en six ans ; Jean-Yves en a vu peu en sept ans ; Noël une fois en cinq ans ; Pascale deux en six ans ; Yann quatre en trois ans et Ophélie trois ou quatre en sept ans. Didier, Laurent et Zoé n'évoquent pas de quantités. Lorsqu'ils en voient, le résultat est décevant, faisant le même constat que les inspecteurs généraux (voir chapitre 1) : « un des parents pauvres » selon Mireille, une discipline moins enseignée que l'histoire (Jean-Yves), « mal enseignée » pour Yann.
Le constat est là : pour les IEN comme pour les enseignantes, malgré un discours la légitimant et actant de son importance pour les élèves, la géographie est une discipline de l'après-midi parce qu'elle est de faible tension intellectuelle. On y fait des activités plutôt verbales, on y voit des films, des « supports vidéo ». Les activités jugées fondamentales comme le français et les mathématiques sont alors prévues souvent le matin.