# PERSCOL - Persévérance dans l'enseignement secondaire à distance en France Etude sur la persévérance des élèves du CNED. Rapport intermédiaire.

Clément Dussarps, Elodie Vaugier, Fanny Doreau, Valentine Beckmann, Anne Cordier, Jérôme Dinet, Laurent Gallon, Nathalie Huet, Anne Lehmans, Vincent Liquète, et al.

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Clément Dussarps, Elodie Vaugier, Fanny Doreau, Valentine Beckmann, Anne Cordier, et al. . PER-SCOL - Persévérance dans l'enseignement secondaire à distance en France Etude sur la persévérance des élèves du CNED. Rapport intermédiaire .. Université de Bordeaux. 2024. hal-05015149

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# PERSCOL - Persévérance dans l'enseignement secondaire à distance en France

## Etude sur la persévérance des élèves du CNED

## Rapport intermédiaire (décembre 2024)

Dernière version : 13 décembre 2024

Auteurs : Dussarps, C., Vaugier, E., Doreau, F., Beckmann, V., Cordier, A., Dinet, J., Gallon, L., Huet, N., Lehmans, A., Liquète, V., Paquelin, D., Parent, S., Pinède, N., Soumagnac, K.

Rédacteurs de ce rapport : Clément Dussarps, Elodie Vaugier, Fanny Doreau.

Projet ANR-22-CE41-0003 (financement ANR JCJC, 2023 - 2026)
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# Table des matières

<table><tr><td>1</td><td>Préalable</td><td>4</td></tr><tr><td>2</td><td>Le projet PERSCOL</td><td>5</td></tr><tr><td>2.1</td><td>Présentation du projet et de ses objectifs</td><td>5</td></tr><tr><td>2.2</td><td>Partenaires du projet</td><td>5</td></tr><tr><td>2.3</td><td>Equipe du projet</td><td>6</td></tr><tr><td>2.4</td><td>Calendrier du projet : prévisionnel et actuel</td><td>7</td></tr><tr><td>2.5</td><td>Publications et communications réalisées dans le cadre du projet</td><td>8</td></tr><tr><td>2.5.1</td><td>Articles dans des revues à comité de lecture (4)</td><td>8</td></tr><tr><td>2.5.2</td><td>Chapitre d'ouvrage (1)</td><td>9</td></tr><tr><td>2.5.3</td><td>Communications avec actes (10)</td><td>9</td></tr><tr><td>2.5.4</td><td>Communications sans acte (3)</td><td>10</td></tr><tr><td>3</td><td>Cadre théorique et notionnel</td><td>10</td></tr><tr><td>3.1</td><td>La persévérance scolaire</td><td>10</td></tr><tr><td>3.2</td><td>L'engagement</td><td>12</td></tr><tr><td>3.3</td><td>Les facteurs de persévérance</td><td>13</td></tr><tr><td>4</td><td>Objectifs et hypothèses de recherche</td><td>14</td></tr><tr><td>5</td><td>Cadre méthodologique</td><td>15</td></tr><tr><td>5.1</td><td>Préalable</td><td>15</td></tr><tr><td>5.2</td><td>Présentation du terrain de recherche : le CNED et la plateforme d'apprentissage</td><td>15</td></tr><tr><td>5.2.1</td><td>Le CNED</td><td>15</td></tr><tr><td>5.2.2</td><td>Les lycéens du CNED (population enquêtée)</td><td>16</td></tr><tr><td>5.3</td><td>Cadre notionnel pour les méthodes utilisées</td><td>16</td></tr><tr><td>5.3.1</td><td>Dimension psychologique</td><td>17</td></tr><tr><td>5.3.2</td><td>Données de l'éducation et traces d'activité</td><td>21</td></tr><tr><td>5.3.3</td><td>Dispositif de formation</td><td>22</td></tr><tr><td>5.4</td><td>Variables étudiées et indications temporelles</td><td>23</td></tr><tr><td>5.5</td><td>Méthodes mises en œuvre : préalables</td><td>23</td></tr><tr><td>5.6</td><td>Premier outil de collecte : les questionnaires</td><td>24</td></tr><tr><td>5.6.1</td><td>Variables recueillies par les questionnaires</td><td>24</td></tr><tr><td>5.6.2</td><td>Site web d'administration des questionnaires</td><td>32</td></tr><tr><td>5.6.3</td><td>Système d'e-mailing</td><td>35</td></tr><tr><td>5.6.4</td><td>Périodes et modalités d'administration et échantillons</td><td>38</td></tr><tr><td>5.6.5</td><td>Méthodes de traitement des données des questionnaires baromètres</td><td>41</td></tr><tr><td>5.6.6</td><td>Profil des élèves de notre échantillon</td><td>43</td></tr><tr><td>5.6.7</td><td>Remarques sur notre échantillon : limites et représentativité</td><td>49</td></tr><tr><td>5.6.8</td><td>Le niveau de persévérance</td><td>49</td></tr><tr><td>5.7</td><td>Second outil de collecte : les entretiens semi-directifs</td><td>52</td></tr><tr><td>5.7.1</td><td>La démarche de l'entretien</td><td>52</td></tr><tr><td>5.7.2</td><td>Administration et retranscriptions des entretiens</td><td>54</td></tr><tr><td>5.7.3</td><td>Variables recueillies par les entretiens</td><td>55</td></tr><tr><td>5.7.4</td><td>Méthodes de traitement des entretiens</td><td>57</td></tr></table>
<table><tbody><tr><td>5.7.5</td><td>Profil des élèves interviewés</td><td>58</td></tr><tr><td>6</td><td>Préalables aux résultats du rapport intermédiaire</td><td>59</td></tr><tr><td>7</td><td>Résultats de l'étude par questionnaires</td><td>60</td></tr><tr><td>7.1</td><td>Résultats au questionnaire Q0 - profil des élèves répondants</td><td>60</td></tr><tr><td>7.1.1</td><td>Expérience scolaire passée</td><td>60</td></tr><tr><td>7.1.2</td><td>Année scolaire en cours (2023-2024)</td><td>66</td></tr><tr><td>7.1.3</td><td>Projets futurs de l'élève</td><td>75</td></tr><tr><td>7.2</td><td>Résultats aux questionnaires "baromètre" (QB) - étude de la persévérance au fil du temps</td><td>77</td></tr><tr><td>7.2.1</td><td>Préalable concernant les traitements des questions à échelle psychométrique standardisée</td><td>77</td></tr><tr><td>7.2.2</td><td>SRL-O : autorégulation des apprentissages</td><td>78</td></tr><tr><td>7.2.3</td><td>Les questions issues du questionnaire des émotions liées à la réussite (AEQ)</td><td>89</td></tr><tr><td>7.2.4</td><td>Echelle de persévérance de Thorsen et alii</td><td>93</td></tr><tr><td>7.2.5</td><td>Devoirs effectués de façon hebdomadaire</td><td>94</td></tr><tr><td>7.2.6</td><td>Satisfaction du travail effectué</td><td>94</td></tr><tr><td>7.2.7</td><td>Sentiment de retard</td><td>97</td></tr><tr><td>7.2.8</td><td>Attributions causales</td><td>97</td></tr><tr><td>7.3</td><td>Variables corréliées avec le cluster de persévérance</td><td>97</td></tr><tr><td>7.3.1</td><td>Variables liées à l'expérience scolaire</td><td>97</td></tr><tr><td>7.3.2</td><td>Variables liées à la motivation initiale</td><td>98</td></tr><tr><td>7.3.3</td><td>Variables liées aux buts d'accomplissement</td><td>98</td></tr><tr><td>7.3.4</td><td>Variables liées à l'anxiété</td><td>99</td></tr><tr><td>7.3.5</td><td>Variables liées à la performance</td><td>100</td></tr><tr><td>7.3.6</td><td>Variables liées à l'engagement et à la persévérance</td><td>101</td></tr><tr><td>7.3.7</td><td>Variables liées à la satisfaction</td><td>101</td></tr><tr><td>7.3.8</td><td>Variable liée à l'environnement de travail</td><td>102</td></tr><tr><td>7.3.9</td><td>Variable liée à l'ennui</td><td>103</td></tr><tr><td>7.3.10</td><td>Variables d'âge et de taille du foyer</td><td>103</td></tr><tr><td>7.3.11</td><td>Variables liées au locus de contrôle</td><td>104</td></tr><tr><td>7.4</td><td>Conception d'un questionnaire pour l'année 2024-2025</td><td>104</td></tr><tr><td>8</td><td>Résultats de l'étude par entretiens</td><td>104</td></tr><tr><td>8.1</td><td>Isolement, solitude et soutien de personnes-ressources</td><td>104</td></tr><tr><td>8.1.1</td><td>L'isolement et la solitude</td><td>105</td></tr><tr><td>8.1.2</td><td>Le personnel administratif</td><td>108</td></tr><tr><td>8.1.3</td><td>Les enseignants</td><td>110</td></tr><tr><td>8.1.4</td><td>Les pairs</td><td>116</td></tr><tr><td>8.1.5</td><td>Les proches</td><td>119</td></tr><tr><td>8.1.6</td><td>Discussions sur les premiers résultats d'entretiens</td><td>122</td></tr><tr><td>9</td><td>Projets d'analyse pour 2024-2025</td><td>123</td></tr><tr><td>10</td><td>Bibliographie</td><td>124</td></tr><tr><td>11</td><td>Index des figures</td><td>128</td></tr><tr><td>12</td><td>Index des tableaux</td><td>129</td></tr><tr><td>13</td><td>Annexes</td><td>132</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>13.1 Annexe 1 : Calendrier initial du projet</td><td>132</td></tr><tr><td>13.2 Annexe 2 : Objectifs et sous-hypothèses du projet</td><td>134</td></tr><tr><td>13.3 Annexe 3 : article sur la définition et l'étude de la persévérance scolaire (soumis en décembre 2023, accepté avec modifications, en attente de la seconde évaluation)</td><td>136</td></tr><tr><td>13.4 Annexe 4 : Questionnaire 0 (Q0)</td><td>153</td></tr><tr><td>13.5 Annexe 5 : Questionnaire baromètre (QB)</td><td>159</td></tr><tr><td>13.6 Annexe 6 : Questionnaire Final (QF)</td><td>165</td></tr><tr><td>13.7 Annexe 7 : Trame des entretiens 2023 - 2024</td><td>167</td></tr><tr><td><b>14 Annexe 8 : Message type de sollicitation d'un entretien</b></td><td><b>174</b></td></tr><tr><td><b>15 Annexe 9 : autorisation d'enregistrement</b></td><td><b>175</b></td></tr></table>
# 1 Préalable

Le projet PERSCOL est financé par l'Agence Nationale de la Recherche (ANR - instrument Jeunes Chercheurs) pour une durée de 3 ans, du 16 janvier 2023 au 16 janvier 2026. Il est porté par l'Université de Bordeaux et coordonné par Clément Dussarps, maître de conférences en 71e section depuis 2017. Le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED) et l'Institut Agro Enseignement A Distance (IA-EAD) sont partenaires de ce projet, partenariat formalisé par une convention signée par toutes les parties prenantes.

Ce document est un rapport intermédiaire ; il est par conséquent encore inabouti, ne faisant état ni de la totalité des données collectées (qui sont encore en cours de collecte), ni de la totalité des analyses et traitements. A ce stade également, peu de recommandations sont émises. En outre, le plan de ce rapport pourrait différer dans le rapport final, tant sur le fond (analyses plus abouties, plus grand recul sur les résultats, etc.) que sur la forme (le texte sera probablement raccourci pour mieux faire ressortir les informations essentielles, les annexes seront plus développées, etc.).

Ce document n'a pas vocation à être publié en l'état en dehors d'HAL. Il vise plusieurs objectifs à ce stade : servir de support pour l'écriture du rapport final (qui devra être rendu avant le 16 janvier 2026), et donc formaliser de premières analyses issues des recherches menées, communiquer nos premiers résultats à nos partenaires et, partant, faire état de l'avancée du projet un peu plus d'un an avant la date de fin du projet.
# 2 Le projet PERSCOL

## 2.1 Présentation du projet et de ses objectifs

L'objectif du projet PERSCOL est d'identifier les facteurs de persévérance scolaire des apprenants du second degré à distance et l'évolution de cette persévérance au fil du temps. La majorité des recherches sur la persévérance à distance concernent les études supérieures ; elle est très peu étudiée dans l'enseignement secondaire, y compris dans la littérature étrangère. De fait, la littérature scientifique sur la persévérance dans le supérieur reste un cadre de référence. Ce projet, exploratoire, s'intéresse en particulier au point de vue de l'apprenant, tout en prenant en compte l'effet d'éléments de son écosystème (humains, techniques, info-documentaires...), dans ou hors dispositif de formation, avec lesquels il est en interaction, pour mieux éclairer l'évolution de sa persévérance.

Nous ciblons les apprenants de 16 ans et plus (en lycée, ou niveaux équivalents du second degré, à distance), qui ne sont pas soumis à l'obligation scolaire du fait de leur âge (mais soumis malgré tout à une obligation de formation ou d'emploi jusqu'à l'âge de 18 ans depuis 2020), ce que nous supposons avoir un impact sur leur persévérance ; l'enjeu est important pour eux en termes d'orientation. 13% des 16-25 ans sortent du système scolaire sans formation ni emploi (DARES, 2018), ce qui a des conséquences socio-économiques et individuelles : difficultés sociales, financières, psychologiques, d'insertion professionnelle, etc.

Nous souhaitons proposer à terme un modèle de la persévérance dans l'enseignement secondaire à distance, à partir de différents profils d'apprenants, indiquant les facteurs sur lesquels peut agir l'institution et ceux sur lesquels elle ne peut pas agir. De tels modèles existent partiellement mais sont limités à l'enseignement supérieur et prennent rarement en compte l'ensemble des facteurs. De plus, nous souhaitons identifier des moments plus propices à l'abandon selon différents profils d'apprenants. Enfin, nous produirons un livre blanc sur la formation à distance dans l'enseignement secondaire, à destination des enseignants, concepteurs et tuteurs participant aux enseignements à distance en second degré, et plus largement à tout enseignant du secondaire, par exemple en accompagnement de situations impliquant de la distance. Ce livre blanc cible également le personnel administratif, en particulier les décisionnaires (personnel de direction). Le projet vise donc à produire des recommandations d'amélioration des dispositifs existants.

Notre hypothèse de départ est que les facteurs de persévérance de ces apprenants à distance sont différents de ceux de l'enseignement supérieur. Une seconde hypothèse est que la persévérance des apprenants fluctue tout au long de l'année scolaire, en fonction de facteurs internes à ces apprenants ou externes (dispositif de formation ou environnement d'étude, notamment). Enfin, nous émettons l'hypothèse qu'il est possible de détecter des apprenants "à risque" d'abandon selon différents profils (à établir dans cette recherche). Ce sont ces trois hypothèses qui guident notre travail dans le projet.

## 2.2 Partenaires du projet

Le projet a plusieurs partenaires. Il s'agit à la fois du financeur (ANR), des instances porteuses du projet (Université de Bordeaux, laboratoire IMS - CNRS et, partant, Bordeaux INP), de nos deux
partenaires "terrain" : le CNED (Centre National d'Enseignement à Distance) et l'IA-EAD (Institut Agro Enseignement A Distance). Tous deux sont à la fois partie-prenante du projet, et à la fois terrains d'étude du projet.

Dans le cas du CNED, les lycéens seront la population étudiée. Nous avons choisi de nous concentrer sur ceux en formation complète (toutes les matières suivies à distance) et réglementée (scolarisation avec bulletins, conseils de classe et contrôle continu pris en compte, au CNED). Ils constituent une population de plus de 10 000 élèves, répartis entre les secondes (28%), premières générales (27%), premières technologiques (7%), terminales générales (31%) et terminales technologiques (8%)<fnref n="1" />. Hormis quelques rares cas, il s'agit principalement d'élèves en formation initiale (99%), empêchés pour des raisons sur lesquelles nous reviendrons. Dans le cas de l'IA-EAD, le public est bien différent et nous avons à ce jour considéré uniquement les apprenants en baccalauréat professionnel (excluant les BTS et Bac. Technologique à ce stade), soit 155 étudiants sur 726 au total. Ils sont majoritairement issus de la formation continue (65%).

Une convention a été signée entre chaque partenaire et les instances porteuses du projet (le CNRS, le laboratoire IMS et l'Institut National Polytechnique de Bordeaux -le laboratoire IMS étant sous tutelle du CNRS, de Bordeaux INP et de l'Université de Bordeaux). Cette convention énonce plusieurs principes concernant le partage de données issues des terrains de recherche et le respect de la réglementation européenne en matière de données personnelles (RGPD), la facilitation de l'accès au public enquêté par les partenaires, la propriété des résultats en fin de projet, les modalités de communication scientifique (écrite ou orale) sur des résultats, la durée de la convention et autres éléments administratifs. La convention a été établie en début de projet et est reconduite chaque année.

## 2.3 Equipe du projet

L'équipe du projet PERSCOL est constituée de chercheurs, ingénieures (recrutées dans le cadre du projet) et de représentantes de nos partenaires, Rozenn Jarnouen (CNED) et Chantal Rabette (IA-EAD), qui, tout au long du projet, ont montré une grande implication tant partenariale que scientifique.

<table><thead><tr><td>NOM</td><td>Prénom</td><td>Rôle et structure</td></tr></thead><tbody><tr><td>DUSSARPS</td><td>Clément</td><td>Chercheur - Responsable du projet - Université de Bordeaux - IMS CNRS UMR 5218</td></tr><tr><td>BECKMANN</td><td>Valentine</td><td>Chercheuse - Université de Bordeaux - IMS CNRS UMR 5218</td></tr><tr><td>CORDIER</td><td>Anne</td><td>Chercheuse - Université de Lorraine - CREM UR 3476</td></tr><tr><td>DINET</td><td>Jérôme</td><td>Chercheur - Université de Lorraine - L2PN UR 7489</td></tr><tr><td>DOREAU</td><td>Fanny</td><td>Ingénieure d'études - Université de Bordeaux - IMS CNRS UMR 5218</td></tr><tr><td>JARNOUEN</td><td>Rozenn</td><td>Directrice des formations - Centre National d'Enseignement à Distance (CNED)</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹ Statistiques issues des fichiers de scolarité du CNED 2023-2024 (recueillis et traités dans le cadre du projet).</footnote>
<table><caption>Tableau 1 - Liste des membres du projet et de leur rattachement institutionnel.</caption><tr><td>GALLON</td><td>Laurent</td><td>Chercheur - Université de Pau et des Pays de l'Adour - LIUPPA EA 3000</td></tr><tr><td>HUET</td><td>Nathalie</td><td>Chercheuse - Université Toulouse 2 - CCLE UMR 5263</td></tr><tr><td>LEHMANS</td><td>Anne</td><td>Chercheuse - Université de Bordeaux - IMS CNRS UMR 5218</td></tr><tr><td>LIQUETE</td><td>Vincent</td><td>Chercheur - Université de Bordeaux - IMS CNRS UMR 5218</td></tr><tr><td>PAQUELIN</td><td>Didier</td><td>Chercheur - Université Laval à Québec</td></tr><tr><td>PARENT</td><td>Séverine</td><td>Chercheuse - Université du Québec à Rimouski</td></tr><tr><td>PINEDE</td><td>Nathalie</td><td>Chercheuse - Université Bordeaux-Montaigne - MICA UR 4426</td></tr><tr><td>RABETTE</td><td>Chantal</td><td>Ingénieur technico-pédagogique - Institut Agro Enseignement à Distance (IA-EAD)</td></tr><tr><td>SOUMAGNAC</td><td>Karel</td><td>Chercheuse - Université de Bordeaux - IMS CNRS UMR 5218</td></tr><tr><td>VAUGIER</td><td>Elodie</td><td>Ingénieure d'études - Université de Bordeaux - IMS CNRS UMR 5218</td></tr></table>

Les chercheurs du projet sont issus de différentes disciplines, complémentaires et essentielles pour mieux se saisir des données recueillies et étudiées :

* chercheurs en sciences de l'éducation et de la formation (Didier Paquelin, Séverine Parent);

* chercheurs en psychologie cognitive (Nathalie Huet, Jérôme Dinet);

* chercheur en informatique (Laurent Gallon);

* chercheurs en sciences de l'information et de la communication (Clément Dussarps, Anne Cordier, Anne Lehmans, Vincent Liquète, Nathalie Pinède, Karel Soumagnac).

Le travail a été organisé en cinq équipes de travail, répondant à des procédés méthodologiques différents (présentés sous forme de "work-package" dans le document soumis à l'ANR) :

* pour les questionnaires,

* pour les entretiens,

* pour les learning analytics,

* pour l'étude sémiodiscursive de la plateforme,

* pour l'étude de cas de l'IA-EAD (Institut Agro Enseignement à Distance)

Les deux représentantes des partenaires étaient impliquées dans les différents groupes selon les disponibilités et besoins ponctuels, les ingénieures d'étude selon leurs compétences (Elodie Vaugier pour les questions quantitatives -questionnaires et learning analytics, Fanny Doreau pour les questions qualitatives -entretiens) et soutenus, lorsque cela était possible, par des stagiaires et/ou via des prestations (par exemple pour la retranscription d'entretiens).

## 2.4 Calendrier du projet : prévisionnel et actuel

Le calendrier complet soumis au financeur (ANR) est disponible en annexe 1. Le calendrier prévu est respecté dans l'ensemble. Plusieurs points ont toutefois fait l'objet de révision :
* le livrable "Etat de l'art" prévu sera finalement intégré au rapport final du projet (et partiellement rappelé dans différents articles, celui soumis à *Education, Santé, Société* en constituant le socle principal);

* la journée d'étude prévue en juin 2024 est restée un rassemblement entre membres du projet pour avancer sur les travaux en cours ; un colloque reste prévu en fin de projet, probablement en 2026, et offrira un espace-temps d'échange plus ouvert ;

* l'ouvrage collectif prévu initialement en fin de projet reste hypothétique et pourrait plutôt prendre la forme d'un numéro de revue, pour des questions de visibilité et d'accessibilité (les ouvrages collectifs étant peu consultés) ; suite au colloque, la publication d'un numéro de revue ou d'un ouvrage collectif reste envisageable ;

* le rapport final du projet sera fourni à la toute fin du projet (janvier 2026) au lieu d'août 2025 comme indiqué dans le calendrier initial, le temps de compilation et de traitement des données, d'écriture de synthèse et de recommandations nécessitant plus de temps ; ceci reste toutefois conforme à l'attente de nos partenaires.

Aucun objectif numéraire ou de fréquence n'était fixé concernant les publications traditionnelles pour les programmes de recherche (articles dans des revues scientifiques avec ou sans comité de lecture, articles dans des revues "interface", article de médiation scientifique, etc.) et les communications orales sur le projet (dans le cadre d'un colloque, congrès, journée d'étude, etc.). Toutefois, s'agissant d'une activité courante pour les chercheurs, plusieurs communications et articles ont déjà été effectués/rédigés ou soumis pour évaluation, et d'autres viendront (a minima un article pour chaque groupe, probablement deux, en plus d'articles plus généraux).

## 2.5 Publications et communications réalisées dans le cadre du projet

A ce jour (novembre 2024), la plupart des articles sont encore dans le processus d'évaluation par les pairs. La liste suivante indique les articles proposés (soumis), acceptés (en attente de publication) ou publiés et les communications proposées, soumises ou réalisées. Lorsque ce n'est pas précisé, la communication a été effectuée.

### 2.5.1 Articles dans des revues à comité de lecture (4)

DUSSARPS, C., DINET, J., HUET, N. (2025). « La persévérance scolaire : un objet pluridisciplinaire Dialogues entre les sciences de l'information et de la communication, la psychologie cognitive et les sciences de l'éducation », COSSI, Soumis.

DUSSARPS, C. (2025) « Le dispositif de formation à distance dans le second degré : un pharmakon pour des apprenants digitaux ? », Questions de communication, Soumis.

DUSSARPS, C., VAUGIER, E., VARICHON, J. (2025). Proposition d'un cadre épistémologique et méthodologique pour l'étude de la persévérance scolaire dans l'enseignement à distance. Premiers résultats d'une étude longitudinale. Education, Santé, Société. Soumis.

DUSSARPS, C. (2025). « Persévérance dans le second degré à distance en France : une étude empirique », Djiboul, Accepté.
### 2.5.2 Chapitre d'ouvrage (1)

SOUMAGNAC, K., PINEDE, N., DUSSARPS, C. (2025). « Les plateformes de formation à distance : supports de la persévérance pour lutter contre les inégalités scolaires ? L'exemple du CNED » Dans *Supports didactiques, ressources pédagogiques*, Ingrid Mayeur et Laurent Leduc (dir.), Presses Universitaires de Liège. **Soumis**.

### 2.5.3 Communications avec actes (10)

DUSSARPS, C., SOUMAGNAC, K. (2025). « Les pratiques informationnelles des lycéens du CNED : reconfigurations et vécu dans les apprentissages en ligne et hors ligne », XXIVème congrès de la SFSIC : Transition(s), Rennes (France), 18-20 juin 2025. **Soumis**.

DUSSARPS, C., DOREAU, F. (2025). « Resource management and perseverance in distance learning », *10th International Conference on Educational Technologies – IceDuTech 2025*, Funchal (Portugal), 1er-3 mars 2025. **Accepté [participation annulée]**.

DUSSARPS, C. (2024). « Les signes de vie sur les plateformes d'enseignement à distance », *Congrès de l'Association française de sémiotique (AFS). Le vivant comme effet de sens*, Bordeaux, 28-30 août 2024.

DUSSARPS, C., VAUGIER, E. (2024). « L'instrumentalisation de ChatGPT pour la recherche en SIC : un assistant pour l'écriture théorique et l'étude empirique », COSICA 24 - Les sciences de l'information et de la communication à l'épreuve de l'intelligence artificielle, Université Cheikh Anta Diop, Dakar (Sénégal), 24-26 juillet 2024.

DUSSARPS, C. (2024). « Persévérance des lycéens empêchés et scolarisés à distance », Ile colloque international Les sciences de l'éducation : apports, enjeux, réflexion dans les champs de l'éducation et la formation, Yaoundé (Cameroun), 27-28 juin 2024.

SOUMAGNAC, K., PINEDE, N., DUSSARPS, C. (2024). « Les plateformes de formation à distance : supports de la persévérance pour lutter contre les inégalités scolaires ? L'exemple du CNED », 4e colloque du DIDACTIfen - Supports didactiques, ressources pédagogiques : formes, (in-)égalités, autorités et pratiques, Liège (Belgique), 23-24 mai 2024.

DUSSARPS, C., VAUGIER, E. (2023). « L'usage de ChatGPT comme assistant du chercheur en SHS : apports, limites et risques », Colloque EUTIC (Réseau de recherche international et pluridisciplinaire sur les enjeux et usages des TIC) – Humanisme numérique et durabilité sociale, 11-13 octobre 2023, Bordeaux.

DUSSARPS, C., VARICHON, J. (2023). « Persévérance des apprenants dans l'enseignement secondaire à distance : proposition d'un protocole de recherche », Colloque Éducation et instruction dans les Écoles au XXIe siècle, 18-19 octobre 2023, Mulhouse.
VARICHON, J., DUSSARPS, C. (2023). « Le recueil de données des plateformes d'enseignement pour l'étude de la persévérance dans l'enseignement à distance au second degré ». EIAH 2023 - Atelier Education 4.0 : caractérisation des facteurs humains dans les parcours pédagogiques, 12-16 juin 2023, Brest.

DUSSARPS, C. (coord.), BULLICH, V., MASSOU, L., PAQUELIN, D., PINEDE, N., SOUMAGNAC, K. (2023). « Les plateformes de formation : quels enjeux pour les SIC ? » (coordination d'un panel), XXIIIe congrès de la SFSIC - La numérisation des sociétés, 14-16 juin 2023, Bordeaux.

### 2.5.4 Communications sans acte (3)

DUSSARPS, C. (2025). « Le dispositif d'enseignement à distance : un pharmakon numérique pour les élèves ? », *92e congrès de l'ACFAS - Mobiliser les savoirs en français*, Ottawa, 13-17 mai 2024.
**Accepté.**

DOREAU, F., DUSSARPS, C. (2025). « Etudier à distance au sein d'un dispositif numérique : entre injonctions pédagogiques et liberté de l'apprenant », *Pré-SETT (Salon School, Education, Transformation, Technology) 2025 - Casser le(s) code(s) : Au-delà des injonctions et des paradoxes sur le numérique dans l'éducation* », Namur (Belgique), 22 janvier 2025. **Accepté.**

DUSSARPS, C. (2024). « Persévérer à distance dans le second degré en France : une étude multidimensionnelle », *91e congrès de l'ACFAS - Mobiliser les savoirs en français*, Ottawa, 13-17 mai 2024.

## 3 Cadre théorique et notionnel

Le cadre théorique du projet comprend, dans ce rapport : la persévérance et ses distinctions avec la motivation et l'engagement, les facteurs de persévérance relevés dans la littérature. Nous ne détaillons pas l'ensemble des notions et théories mobilisées dans le cadre du projet, qui seront détaillées dans la partie méthodologique. Par ailleurs, nous reprenons ici les points essentiels pour bien comprendre les notions étudiées dans ce document, sans avoir vocation à en faire un document théorique de référence. Il s'agit plutôt d'une aide à la lecture.

L'article en cours d'évaluation par les pairs "Proposition d'un cadre épistémologique et méthodologique pour l'étude de la persévérance scolaire dans l'enseignement à distance. Premiers résultats d'une étude longitudinale" soumis à la revue *Education, Santé, Société* propose une définition de la persévérance plus complète que celle présentée ici. Il est disponible en annexe 3.

### 3.1 La persévérance scolaire

Dans un précédent travail, nous avions défini la persévérance comme consistant en « un effort plus ou moins soutenu pour atteindre son but, et donc ne pas abandonner, et cela en dépit des éventuelles difficultés rencontrées » (Dussarps, 2014 : 92). La notion d'effort n'est pas toujours
présente dans la définition de la persévérance dans les études s'y rapportant (voir notamment Parent, 2017 : 44) et, le plus souvent, la persévérance scolaire est caractérisée par son résultat : la présence aux examens terminaux (Dussarps, 2014, 2015a), voire la réussite à ces examens (Legendre, 2005 : 980). La persévérance est donc la poursuite d'un but (dans notre cas, le passage en année supérieure, l'obtention d'un diplôme ou, plus rarement, l'obtention de connaissances et compétences sans nécessairement validation) en franchissant les obstacles qui nous en séparent et en continuant à faire un effort dans le temps. Elle s'inscrit dans le temps, même si elle se mesure le plus souvent par son résultat (l'atteinte du but ou l'abandon), et témoigne d'une motivation (le motif qui nous pousse à agir) et d'un engagement (des efforts psychiques et/ou physiques déployés en vue de se rapprocher et d'atteindre son but). Dans l'article précédemment cité, nous avons défini la persévérance scolaire ou universitaire comme :

"[...] la volonté de déployer et maintenir des efforts (physiques et psychiques) visant à atteindre un but que l'on s'est fixé, et cela en dépit des difficultés rencontrées. Elle se traduit concrètement par un comportement (un ensemble d'actions) mis en place afin d'atteindre cet objectif. Ce choix émane d'un désir, d'un besoin ou d'une obligation externe (par exemple, la pression sociale), que cela soit conscient ou non. Le comportement qui en résulte se traduit par des efforts, qui continuent d'être déployés autant de temps que nécessaire, avec une intensité plus ou moins stable, malgré les obstacles rencontrés et jusqu'à ce que le but soit atteint (celui-ci pouvant être renégocié éventuellement) ou que l'on y renonce (temporairement ou définitivement). Ce but peut être actualisé en cours de route. En somme, persévérer, c'est maintenir son effort jusqu'à l'atteinte de son but ou renoncer (abandonner)" (Dussarps, Vaugier, Varichon, soumis en 2023).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 - Place de la persévérance par rapport à la motivation à l'engagement : "La persévérance est alors le maintien de l'engagement, considéré comme le déploiement d'efforts, et la volonté, renouvelée, de persister dans ces efforts. Les flèches d'actualisation sur Motivation et Engagement montrent que ces éléments sont dynamiques : la motivation, en tant que motif de l'action, peut changer au fil du temps et l'engagement être plus ou moins intense, jusqu'à être nul. L'engagement nul ne signifie pas nécessairement l'abandon : on peut rompre temporairement son engagement mais avoir la volonté de continuer" (ibid.).</figcaption></figure>

Notons que, si des nuances peuvent être apportées quant à l'objectif, nous considérons pour ce présent rapport la persévérance d'un point de vue scolaire. Notre mesure la plus fiable d'une persévérance qui a conduit à l'aboutissement sera la présence à l'examen (IA-EAD et CNED pour le baccalauréat) et/ou le rendu du nombre de devoirs attendus (CNED). Par une approche longitudinale, nous tenterons également de mesurer la volonté et/ou l'engagement (selon les
méthodes mises en oeuvre) au fil du temps, c'est-à-dire à établir un niveau de persévérance, partiel (via l'engagement) ou total (via la volonté de continuer au fil du temps et l'engagement).

## 3.2 L'engagement

L'engagement est, nous l'avons indiqué, un des éléments constitutifs de la persévérance (même s'il ne la définit pas seule, puisqu'on peut persévérer en étant peu engagé ou être engagé mais, in fine, ne pas persévérer jusqu'au terme). Plus facile à mesurer que la volonté, car on peut le mesurer par des éléments objectifs comme l'assiduité dans le travail et surtout la remise de devoirs, nous l'étudierons particulièrement dans ce travail. Différents types d'engagement dans un contexte d'apprentissage peuvent être considérés : social, scolaire et intellectuel (Willms et al., 2009), cognitif, affectif et comportemental (Parent, 2017), de l'ordre de la responsabilité, de l'interaction, de l'expérientiel et du choix individuel (Adams, 1979), académique et institutionnel (Willis, 1993), etc. Ces propositions méritent des adaptations, étant souvent issues du système anglo-saxons, dans lequel la participation aux activités du campus (sportives, artistiques, etc.) n'est pas comparable à ce qui se fait dans le système français. La majorité du temps, l'engagement est objectivé et mesuré par la quantité d'efforts physiques et psychiques déployés (Astin, 1984 ; Nagy et al., 2022). De ces différentes considérations, et pour s'adapter également à notre terrain, nous considérerons trois formes d'engagement :

* l'engagement cognitif, correspond à la fois à "l'investissement psychologique de l'élève dans ses apprentissages scolaires et [...] à l'utilisation des stratégies d'autorégulation par l'élève", fortement relié au sentiment de compétence (Milmeister et al., 2021);

* l'engagement comportemental, qui correspond aux efforts faits dans un but d'apprentissage, par exemple le fait de se connecter à la plateforme de formation, de consulter des contenus pédagogiques, de déposer des devoirs pour évaluation, etc. La sollicitation des enseignants/tuteurs ou de ses pairs dans le but de recevoir de l'aide sur les cours est également une traduction d'un engagement comportemental, puisque l'objectif est l'apprentissage et le "déblocage" d'une difficulté.

* l'engagement social, que Milmeister et al. nomment plutôt "l'engagement comportemental social" (ibid.), parfois également appelé "engagement sociorelationnel" (Parent, 2014) car il correspond en effet à la participation (et donc à un certain comportement) aux activités sociales du dispositif de formation dans le respect de règles de la vie sociale dudit dispositif, que ces règles soient explicites ou implicites. Pour l'IA-EAD, il peut par exemple s'agir de participer aux regroupements présentiels en vue de rencontrer les autres étudiants, de se présenter dans l'espace prévu à cet effet, etc. Pour le CNED, moins d'interactions sont possibles, mais l'élève peut tout de même participer au forum pour aider ses pairs et recherche du lien social. L'engagement social doit également être considéré en dehors du dispositif, par exemple en ayant une pratique sociale (à des fins d'apprentissage ou non) via des réseaux sociaux ou physiquement.
## 3.3 Les facteurs de persévérance

Les causes explicatives de la persévérance peuvent être très nombreuses. Comme il existe peu de travaux sur le sujet dans le second degré en France, nous prenons appui sur des publications françaises et canadiennes dans le contexte de l'enseignement supérieur (et cela mérite donc certaines adaptations, surtout pour le public du CNED dont l'âge et la situation familiale sont très éloignés) et sur des publications internationales au niveau du second degré à distance, également rares car il n'existe pas toujours d'équivalents ("l'école à la maison" étant parfois la seule alternative).

Les recherches montrent que les facteurs sont à la fois très nombreux et de diverses natures. Papi et al. (2022) et Sauvé et al. (2006) ont effectué des revues de littérature offrant une synthèse sur le sujet. Leurs travaux montrent que, dans la majorité des cas, les facteurs de persévérance peuvent être organisés en "familles", comme nous l'avons fait dans le tableau suivant :

<table><caption>Tableau 2 - Organisation des facteurs de persévérance identifiés selon trois grandes familles (Dussarps, Vaugier et Varichon, soumis)</caption><thead><tr><th colspan="2">Famille de facteurs</th><th>Exemples</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Individuels</td><td>Psychologiques :<br>cognitifs et<br>métacognitifs, affectifs,<br>conatifs</td><td>Concentration dans l'exécution de la tâche,<br>stratégies d'apprentissage, auto-handicap,<br>sentiment d'auto-efficacité, projets,<br>besoins...</td></tr><tr><td>Scolaires (profil ~)</td><td>Expérience de la distance, résultats<br>passés...</td></tr><tr><td>Socio-démographiques</td><td>Sexe, âge, situation familiale, diplômes des<br>parents...</td></tr><tr><td rowspan="3">En lien avec le<br>dispositif de formation<fnref n="2" /></td><td>Organisation du<br>dispositif</td><td>Actions tutorales, rythme<br>d'apprentissage...</td></tr><tr><td>Plateforme<br>d'apprentissage</td><td>Affordance, ressources, design<br>pédagogique...</td></tr><tr><td>Acteurs et interactions</td><td>Disponibilité des enseignants, soutien des<br>pairs...</td></tr><tr><td rowspan="3">En lien avec<br>l'écosystème<br>d'apprentissage<br>personnel</td><td>Espace d'apprentissage</td><td>Organisation matérielle et technique...</td></tr><tr><td>Espace info-<br>documentaire</td><td>Organisation des ressources<br>documentaires...</td></tr><tr><td>Soutien psycho-social</td><td>Soutien de la famille, d'amis...</td></tr></tbody></table>

Nous détaillerons ci-après les éléments que nous avons pris en compte dans les outils méthodologiques employés. La revue de la littérature a permis de dresser une liste de facteurs influant sur la persévérance, nos propres interrogations et expériences d'enseignants et/ou de chercheurs nous ont également conduit à prendre en compte certains éléments, mais toute la difficulté consistera à établir, en supposant que cela soit possible, une pondération de ces facteurs. Notre hypothèse, tout au long de notre démarche de collecte et de traitement des données, est que les facteurs ont des pondérations différentes selon le contexte, à la fois selon la situation

<footnote n="2">² « Dispositif de formation » est ici défini au sens de Peraya (1999), c'est-à-dire comme « une instance, un lieu social d'interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d'interactions propres. »</footnote>
propre à l'apprenant et à la fois au regard du dispositif. Il est probable qu'en fin de projet nous
n'atteignons pas une pondération claire et effective, mais que nous nous en approchions. Par
exemple, l'étude de cas sur l'IA-EAD a permis de révéler que certains éléments de l'ordre de
l'activité sur une période précise étaient cruciaux pour expliquer la persévérance en tant que
résultat. Par ailleurs, certaines variables semblent (et cela reste à éprouver sur un plan statistique
notamment) tenir un rôle de "méta-facteur". Le sentiment d'auto-efficacité (Bandura, 1986),
notamment, apparaît dans la recherche comme un facteur suffisant pour expliquer la motivation
et la persévérance à moyen terme (Dussarps, 2014), sans qu'il soit obligatoirement nécessaire de
relever, par exemple, la réalisation concrète en matière d'apprentissage, de performance dans les
devoirs, etc. Mais cela n'est pas systématique, et certains apprenants peu confiants en leur
capacité à réussir peuvent aussi se révéler très persévérants et, même, performants sur un plan
scolaire. C'est donc en tenant compte de ces réflexions que nous avons élaboré un cadre
méthodologique, aussi bien sur un plan théorique que pragmatique.

4 Objectifs et hypothèses de recherche

Nous avons établi lors de l'avant-projet un objectif qui était l'identification des facteurs de persévérance des apprenants du second degré à distance. Lors de nos premières réunions sur le projet, le travail interdisciplinaire nous a conduit à formuler, in fine, l'ensemble d'objectifs suivants :

* identifier les facteurs de persévérance des apprenants du second degré à distance (si possible avec pondération) ;

* identifier les facteurs de persévérance sur lesquels peut agir l'institution et ceux sur lesquels elle ne peut pas agir ;

* identifier l'évolution de cette persévérance au fil du temps (sur une année) ; ceci implique donc de pouvoir établir un "niveau de persévérance" ;

* identifier les moments les plus « propices » à l'abandon ;

* identifier des profils d'apprenants « à risque » d'abandon ;

* in fine, établir un modèle de la persévérance à distance dans le second degré.

Nous avons en conséquence formulé les hypothèses générales suivantes :

* les facteurs de persévérance de ces apprenants en Enseignement A Distance (EAD) sont différents de ceux de l'enseignement supérieur ;

* la persévérance des apprenants fluctue tout au long de l'année scolaire, en fonction de facteurs internes à ces apprenants ou externes (dispositif de formation ou environnement d'étude, notamment) ;

* il est possible de détecter des apprenants "à risque" d'abandon selon différents profils (à établir dans cette recherche) ;

* l'organisation du dispositif (ex. tutorat, etc.) influe sur la persévérance des apprenants à distance (il s'agira de déterminer à quel point cela influe et quels items sont concernés) ;
* les apprenants en formation continue ont une persévérance plus élevée que les apprenants en formation initiale (concerne plus l'IA-EAD que le CNED).

Les sous-objectifs et sous-hypothèses associées sont détaillés dans l'annexe 2.

# 5 Cadre méthodologique

## 5.1 Préalable

A ce stade du projet, nous n'avons pas encore mis en œuvre de méthodes mixtes : le projet comprend des méthodes de recueil et de traitement quantitatives et qualitatives, issues de diverses sources, qui ne "dialoguent" pas encore entre elles. Les traitements étant effectués de façon séparée. Cela ne sera pas le cas dans le rapport final prévu pour la fin du projet, ni dans les articles et communications à venir.

Précisons aussi que peu de travaux visent autant d'exhaustivité et une prise en compte sur le long terme. Cela ne sera pas sans poser de difficultés par ailleurs, à la fois parce que le cadre théorique de notre recherche est en reconstruction régulière (soit pour réduire le nombre de facteurs du fait des premiers résultats qui nous montrent ceux qui comptent peu ou sont observés par le biais d'autres variables, soit pour ajouter des éléments qui ont été mis de côté jusqu'à présent) et à la fois parce que l'étude longitudinale est périlleuse quant à la solidité et représentativité des échantillons recueillis.

## 5.2 Présentation du terrain de recherche : le CNED et la plateforme d'apprentissage

### 5.2.1 Le CNED

Le Centre national d'enseignement à distance (CNED) est un organisme public rattaché au ministère de l'Éducation nationale, qui organise l'activité d'apprentissage à distance, pour les élèves empêchés. Fondé en 1939, en pleine Seconde Guerre mondiale, il permettait aux élèves de poursuivre leur scolarité par correspondance (aujourd'hui, une part importante se fait sur le web). Le CNED s'adresse à un public très diversifié, allant de la maternelle à l'université, accueillant plus de 80 000 élèves du secondaire. Pour ce faire, le CNED mobilise d'importantes ressources humaines : 951 agents administratifs, 1 150 enseignants, et 2 000 experts pédagogiques. Son organisation repose sur un partage des tâches : les cours sont conçus par des enseignants-concepteurs, les devoirs sont corrigés par des enseignants-correcteurs, et les questions des élèves sont traitées par des enseignants-tuteurs. Les élèves ne sont donc jamais suivis par les mêmes enseignants, car la gestion des correcteurs et des tuteurs se fait à la demande.

Notre projet se centrera sur les lycéens en formation complète et réglementée, soit environ 11 000 lycéens. Selon le baromètre CNED de 2023, plus de la moitié (56 %) des lycéens au CNED y sont inscrits en raison de phobies scolaires, souvent liées à des troubles anxieux, du harcèlement, ou des troubles de l'apprentissage et/ou neurologiques (TDAH, troubles dys, autisme, etc.). D'autres
y sont inscrits en raison d'un handicap (12 %), d'un éloignement géographique ou d'une situation d'itinérance (11 %), ou encore parce qu'ils sont sportifs ou artistes de haut niveau (10 %). Deux tiers de ces lycéens sont des filles (67%) et la moyenne d'âge y est de 17 ans.

Pour ces lycéens, la quasi-totalité de l'activité d'apprentissage se fait en ligne. Seuls "Les Essentiels" sont en papier, envoyés par courrier ; il s'agit de fascicules qui reprennent les points essentiels d'un cours, de tailles variables. Ils ne constituent pas un cours en tant que tel et les élèves sont donc obligés de consulter les cours en ligne. Les cours sont disponibles via la plateforme numérique du CNED, souvent sous forme de PDF, accompagnés d'activités d'entraînement et d'apprentissage. L'apprentissage est ponctué par des évaluations, généralement six par matière, trois à correction automatique (sous forme de questionnaires à choix multiples et notés instantanément), trois par un enseignant. Ces derniers sont similaires à des devoirs sur table, que les élèves font en autonomie, bien qu'un temps conseillé (souvent de deux à quatre heures) soit indiqué.

### 5.2.2 Les lycéens du CNED (population enquêtée)

La population enquêtée, à savoir les lycéens en voie générale ou technologique, en classe complète et réglementée, ont été, comme l'ensemble des publics du CNED, enquêtés à travers leurs parents. Le CNED publie chaque année un document interne (dit "Baromètre"), qui "est un outil de suivi des activités de l'établissement et fournit des indicateurs statistiques" (CNED, 2023). Ce sont les parents qui répondent à ces questionnaires, qui font l'objet d'un envoi par email (par le CNED) et d'une relance téléphonique (externalisée) entre le mois de juillet de l'année en cours et le mois d'octobre de l'année suivante. Les élèves ayant abandonné en cours d'année ou étant revenus en établissements sont donc fortement susceptibles de ne pas y répondre. A ce baromètre, le CNED obtient environ 1/3 de participation (3 021 parents d'élèves, soit 29%, y ont répondu sur celui de 2023). Leur échantillon est jugé représentatif de la population générale, puisqu'y ont participé 29% de parents d'élèves en seconde, 36% en première générale ou technologique et 36% en terminale générale ou technologique, proportions proches de la réalité.

Ce baromètre nous apprend que 67% des élèves sont des filles, ont en moyenne 17 ans et que 34% ont déjà redoublé durant leur scolarité (un éventuel redoublement de la dernière année de leur scolarité, qui pourrait s'expliquer tant par des difficultés scolaires déjà existantes par le passé que par des difficultés liées à leurs situations personnelles et donc être a priori temporaires, n'est pas indiqué dans le baromètre du CNED). Les raisons de la distance sont principalement la phobie scolaire (pour 56% des élèves), le handicap (12%), le choix de la distance sans précision de la raison (11%, il est possible que des parents d'élèves en phobie scolaire, par exemple, ait coché cette case) et 10% parce qu'ils sont sportifs ou artistes de haut niveau. 71% d'entre eux continueront leur scolarité au CNED l'année suivante (2023-2024).

### 5.3 Cadre notionnel pour les méthodes utilisées

Cette partie vise à définir les notions qui seront mobilisées dans cette partie. Il ne s'agit pas tant de définir en vue d'exhaustivité et de questionnements sur des concepts, mais de partager des
définitions communes pour faciliter la compréhension de ce document. Les sous-parties suivantes
se veulent en conséquence courtes.

**5.3.1 Dimension psychologique**

Nous avons fait le choix de centrer notre étude sur les apprenants. En conséquence, nous avons tenu compte de leur état psychologique (à certains moments de leur année scolaire). Cette approche est majoritairement psycho-cognitive, et, dans une moindre mesure, est aussi psychosociale. Nous avons en effet considéré à la fois la dimension conative, directement liée à la persévérance (motivation, buts d'accomplissement, engagement, persévérance en elle-même) mais aussi ses facteurs. Fidèle aux traditions épistémologiques de la psychologie cognitive, la plupart de ces variables ont été relevées de manière quantitative, à partir d'échelles psychométriques validées. Nous présentons ci-après les principales notions et variables associées qui ont été interrogées.

Les dimensions cognitive, métacognitive, affective et conative

La cognition est “l’ensemble des activités intellectuelles et des processus qui se rapportent à la connaissance et à la fonction qui la réalise” (Bloch et al., 2002), en somme les activités mentales de résolution de problème, d’analyse, de structuration de la connaissance, mais aussi de mémorisation, compréhension, etc. La métacognition, quant à elle, concerne “l’ensemble des activités cognitives par lesquelles le sujet acquiert une connaissance de ses propres instruments de connaissance ou gère le bon fonctionnement de celle-ci” (ibid.). Il s’agit donc non seulement de la connaissance de ses propres processus cognitifs, mais aussi de la gestion de ces processus. Comme le rappelle Bloch et al. (op. cit.), “on parle aussi de métacognition à propos de la capacité du sujet à gérer son activité cognitive, face à un problème à résoudre : identifier le but à atteindre, choisir une stratégie, planifier l’action, contrôler le déroulement de l’activité et reconnaître l’atteinte du but”. Ces deux dimensions sont donc essentielles pour les apprenants à distance et pour étudier la persévérance. Dans nos travaux, nous avons également considéré, à l’instar de Bandura (1986) notamment, que l’évaluation de soi (en particulier sa confiance en ses capacités à réussir) était également une activité cognitive (l’évaluation en elle-même consiste en effet en une forme de “mesure” de soi).

La dimension affective, que Trocmé-Fabre (1994) définit comme l'ensemble des émotions et sentiments, qui "gère nos rapports avec le monde extérieur". Les émotions sont soudaines, de courtes durées, se traduisent sur un plan physiologique et sont donc observables et même objectivables, alors que les sentiments sont plus stables et durables, internes et très subjectifs et contextuels (Ekman, 1987 ; Pagès, 1986 ; Damasio, 1995). Dans notre étude, ce seront donc les sentiments qui seront étudiés, puisque ce sont les seuls qui pourront réellement être recueillis par nos méthodes ; ce recueil sera toutefois fonction de ce que l'individu perçoit de lui-même et de ce qu'il accepte d'indiquer.

Enfin, la dimension conative, détaillée plus précisément dans la partie suivante, concerne à la fois
le motif de l'action et l'action, et donc notamment la persévérance dans l'action (ici à une échelle
plus générale, persévérance tout au long d'une année scolaire) et ses facteurs.
Précisons que, comme l'ont indiqué de nombreux auteurs, la séparation entre affectifs et cognitif, ou plus généralement entre les dimensions intellectuelles et les émotions et sentiments, facilite leur traitement sur un plan méthodologique mais n'est pas une approche réaliste, les deux étant interreliés voire non séparés (Damasio, 1995). Vygotski prévenant dès 1933 : "la séparation de l'aspect intellectuel de notre conscience d'avec son aspect affectif, volitif est l'un des défauts majeurs et fondamentaux de toute la psychologie traditionnelle" (1933/1997). Notons que les implications de l'affectif dans le cognitif, le métacognitif et le conatif, sont largement étudiées en psychologie traditionnelle et cognitive et dans de nombreuses autres disciplines (activités physiques et sportives, sciences de l'éducation, etc.). L'anxiété, le désespoir, un faible sentiment d'auto-efficacité sont par exemple des freins à l'action, alors que le plaisir d'apprendre, l'enthousiasme et la satisfaction du travail sont des moteurs, plus ou moins importants.

## La motivation et la théorie de l'auto-détermination

La motivation est définie par Bloch et al. (2002) comme un ensemble de "processus physiologiques et psychologiques responsables du déclenchement, de l'entretien et de la cessation d'un comportement ainsi que de la valeur appétitive ou aversive conférée aux éléments du milieu sur lesquels s'exerce ce comportement". La notion a fait l'objet de très nombreux travaux et synthèses de travaux sur le sujet, qu'il s'agisse de motivation en général, de motivation au travail, dans un contexte scolaire, etc. Dans notre étude, nous avons choisi de considérer la théorie de l'auto-détermination (Deci et Ryan, 1985) comme principale théorie explicative de la motivation, essentiellement pour en préciser la nature plutôt que l'origine profonde (Dussarps, 2014). Il s'agira en effet de qualifier les différentes formes de motivation selon un niveau de régulation, allant de l'absence de motivation (amotivation) à une régulation interne (sur différents niveaux de motivations intrinsèques) en passant par des régulations externes à différents niveaux (motivations extrinsèques). Le tableau suivant présente l'ensemble des régulations associées à un type de motivation et des exemples liés à la formation à distance :
<table><caption>Tableau 3 - Modèle de la théorie de l'auto-détermination sous forme de tableau, avec caractéristiques et exemples pour chaque item (Dussarps, 2014).</caption><thead><tr><th>Type de motivation</th><th>Type de régulation</th><th>Caractérisation (d'après Ryan & Deci, 2000, p. 61)</th><th>Exemple « pourquoi est-ce que je fais une formation ? »</th></tr></thead><tbody><tr><td>Amotivation</td><td>Aucune</td><td>Tâche sans valeur.<br>Sentiment d'impuissance.</td><td>Je ne sais pas pourquoi je fais cette formation, elle ne présente aucun intérêt pour moi.</td></tr><tr><td rowspan="5">Extrinsèque</td><td>Externe</td><td>Récompenses externes ou évitement de punitions externes.<br>Sentiment d'obligation.</td><td>Mes proches m'ont imposé de suivre cette formation et je ne veux pas les décevoir.</td></tr><tr><td>Introjectée</td><td>Récompenses externes ou évitement de punitions internes.<br>Culpabilité si non action.</td><td>Je veux suivre cette formation pour me prouver que je suis capable de m'en sortir. Je me sentirais mal de ne pas essayer.</td></tr><tr><td>Identifiée</td><td>Activité valorisée.<br>Buts importants.<br>Valorisation volontaire.</td><td>Cette formation me sera utile pour obtenir un travail qui me plaît, même si elle n'est pas idéale.</td></tr><tr><td>Intégrée</td><td>Congruence (Rogers).<br>Unité avec son soi (self).</td><td>Cette formation me sera utile pour obtenir un travail qui me plaît, et je me sens bien dans le dispositif de formation.</td></tr><tr><td>Intrinsèque</td><td>Intérêt.<br>Plaisir.<br>Satisfaction.</td><td>Le contenu de cette formation me plaît et j'ai plaisir à y travailler et à apprendre.</td></tr></tbody></table>

Toutefois, à l'instar de Fenouillet (2009 : 332), nous considérons que la motivation provient de désirs et de besoins, et que l'individu, lorsqu'il se trouve être face à ses désirs et besoins, fait un choix (celui d'agir ou non, quitte à repousser son choix au profit d'autres actions sur l'instant). Ce choix, comme l'explique Fenouillet, se situerait au sein du processus conatif entre la motivation et l'action.

## Les buts d'accomplissement

Pour Bloch et al. (2002), le but est, en psychologie cognitive, "l'état des choses que le sujet veut atteindre ; sa représentation mentale chez le sujet" lorsque le dit individu est "dans une activité intentionnelle ou volontaire". Pour Fishbach et Ferguson (2007), le but est défini comme "une représentation cognitive d'un état final susceptible d'avoir un impact sur les évaluations, les émotions et le comportement" (cité par Fenouillet, 2009). Or, comme l'ont montré nombre de recherches sur le sujet (voir par exemple Darnon et Butera, 2001), l'individu en action (en particulier scolaire) est motivé notamment par la recherche de compétences, et "faire des progrès, améliorer sa maîtrise de la tâche" est un "moyen" d'améliorer ses compétences (ibid.). La théorie des buts de maîtrise et buts de performance se veut alors l'une des explications de la motivation et de la persévérance. Le but de maîtrise "correspond au désir d'apprendre, de comprendre le problème, d'acquérir de nouvelles connaissances, d'augmenter la maîtrise de la tâche" et le but de performance "correspond au désir de mettre en avant ses capacités, ses compétences,
d'engendrer une évaluation positive, de réussir mieux que les autres" (ibid.). Le but de maîtrise, en particulier, se révèle un important moteur d'engagement face aux difficultés et donc de persévérance.

## Stratégies d'autorégulation

Dans le domaine des apprentissage, l'autorégulation scolaire désigne "un ensemble de pensées, de sentiments et d'actions générés par l'élève pour atteindre des objectifs éducatifs spécifiques tels que l'analyse de consignes de lecture, la préparation d'un test ou la rédaction d'une dissertation" (Zimmerman et al., 2000 : 13). Par exemple, l'élève qui se fixe des objectifs (atteignables et raisonnables) met en œuvre une stratégie d'autorégulation de son apprentissage. Comme l'indiquent Zimmerman et al. (op. cit.), plusieurs recherches (dès les années 1980) ont montré "qu'à la différence d'élèves obtenant des résultats médiocres, les élèves qui obtiennent de très bons résultats se fixent plus d'objectifs d'apprentissage spécifiques, utilisent davantage des stratégies pour étudier, surveillent attentivement la progression de leur apprentissage et adaptent systématiquement leurs efforts aux résultats qu'ils obtiennent et qu'ils désirent atteindre". Ces élèves "se sentent efficaces et personnellement responsables du contrôle de leur apprentissage scolaire". En somme, ils font preuve d'une grande autonomie et capacité à s'organiser efficacement. Ajoutons que ce sont des élèves qui ont identifié les ressources à leur disposition et les moments auxquels il convient d'y faire appel pour progresser. Enfin, comme le rappellent Zimmerman et al., ils sont en mesure de revenir sur leur méthode si elle est jugée inadaptée, ce qui fait partie des stratégies d'autocontrôle.

## Anxiété

L'anxiété consiste en l'appréhension d'une expérience future comme "pouvant être désagréable voire dangereuse" (Bloch et al., 2002), d'une situation pouvant être (relativement) insécuritaire. Plus spécifiquement, "l'anxiété est une réponse de l'organisme, confronté aux demandes environnementales" (Delignières, 1993) qui, si elle a une origine psychique, se traduit très concrètement sur un plan physique. Il n'est pas rare que l'anxieux ait des douleurs chroniques, une réaction exagérée du corps, des tensions musculaires importantes, etc., sans qu'aucune cause physiologique autre qu'un important stress y soit associée. L'individu peut aller jusqu'à être paniqué ou paralysé et ne pas réaliser la tâche qu'il aurait souhaité faire, craignant une menace qui, en réalité, n'existe pas ou est plus faible que celle qu'il anticipe. De plus, "cette réponse serait [...] dépendante de l'importance que revêt pour le sujet la réussite ou l'échec : la perception d'un décalage subjectif entre difficulté et habileté n'a un caractère anxiogène que si l'atteinte du résultat représente un enjeu réel pour le sujet" (ibid.). Convenons également de bien distinguer l'état anxieux du trait de personnalité anxieux, qui désigne une personne qui serait facilement anxieuse dans des situations qu'il juge inconfortables.

Dans le cas du CNED, nous aborderons plus spécifiquement la question de la phobie scolaire, qui rend compte d'une impossibilité psychologique (qui se traduit par une réaction de panique, d'anxiété généralisée ou de dépression) pour l'élève de se rendre en établissement. L'expression "refus scolaire anxieux", parfois utilisée comme équivalent, ne nous satisfait pas : l'enfant concerné
aimerait la plupart du temps aller à l'école comme ses camarades, mais, à son corps défendant, ne le peut pas. Le concept, quel que soit le nom qui lui a été donné à travers l'histoire, est ancien et Ajuriaguerra (1974) partage cette distinction : "l'enfant aux prises avec une phobie scolaire désire aller en classe et a des ambitions scolaires, alors que celui qui fait l'école buissonnière n' aime pas l'école et préfère errer dans les rues" (cité par Doucet, 2011). Les causes de la phobie scolaire peuvent être nombreuses : si certains auteurs, relativement anciens, mentionnent la peur de quitter leur mère (ibid.), ou considèrent comme Ajuriaguerra que la peur est irrationnelle, il semble aujourd'hui que les causes associées à la phobie scolaire, qui survient parfois à l'adolescence voire à l'âge adulte, soient liées à l'environnement scolaire ou sociétal : anxiété sociale ayant diverses origines, harcèlement à l'école (sous forme de violences physiques ou psychologiques répétées), anxiété dite "de performance" (la peur peut être irraisonnée mais aussi faire suite à une expérience douloureuse vécue par l'élève), etc. Toutefois, le terme de "phobie scolaire" reste tout aussi discutable que celui de "refus scolaire anxieux" : il ne s'agit pas d'une phobie de l'école à proprement parler, mais d'une peur, qui se traduit sous forme d'anxiété, de panique ou même de dépression, liée à une situations vécues (réelles ou fantasmées) à l'école. Comme l'indique Cordié (2002), les causes sont souvent multiples et concernent souvent des élèves "en décalage" par rapport aux autres (les élèves dits à haut potentiel notamment). Nous continuerons à employer le terme de "phobie scolaire" faute de proposer mieux à ce stade.

## Attributions causales

L'attribution causale fait référence à la théorie du locus de contrôle (Rotter, 1954), soit le fait que l'individu attribue ce qui lui arrive à un facteur externe (de son environnement) ou à lui-même, et qu'il peut ou non exercer un contrôle sur ce qui lui arrive. "Plus précisément, la cause d'un événement peut être attribuée au hasard, à de la chance, à la fatalité, à un quelconque être supérieur (causes externes), ou au contraire au travail fourni pour une réussite ou manque de travail pour un échec (causes internes)" (Dussarps, 2014). Par exemple, un élève considérant qu'il reçoit une bonne note parce qu'il a bien étudié considère la raison de la note comme interne et maîtrisable. A contrario, l'élève qui se considère mauvais dans une matière va plus aisément considérer qu'une mauvaise note reçue dans cette matière est de son fait mais incontrôlable. S'il pense que l'enseignant lui a mis une mauvaise note parce qu'il ne l'apprécie pas, le locus sera externe et incontrôlable. L'attribution causale est ainsi très intéressante pour nous : l'élève pense-t-il être responsable de sa réussite ou de son échec et pense-t-il pouvoir modifier ce résultat, ou a-t-il la sensation que cela lui échappe ?

## 5.3.2 Données de l'éducation et traces d'activité

Par donnée, nous entendons un « élément brut, hors de tout contexte » (une valeur, une mesure, etc.), que nous différencions de l'information, qui est la « donnée mise en contexte » (Balmisse, 2002), qui lui donne un sens particulier. Les données de l'éducation peuvent être définies comme « les données liées à la vie scolaire (depuis l'administration jusqu'à la pédagogie) et concernant les acteurs de la communauté éducative » (Lehmans et Capelle, 2023). Elles sont « produites, stockées et analysées pour différents objectifs. Ces données sont exploitées à des fins de suivi pédagogique
des élèves, d'organisation du service éducatif, d'élaboration de ressources pédagogiques ainsi qu'à
des fins de statistiques et de recherches » (Atal et Froidevaux, 2020).

Nous étudions dans ce projet deux types de données :

* des données de scolarité, contenant également des données socio-démographiques ; nous les considérons comme des informations dès lors qu'il sera possible de les relier à un individu spécifique (auquel serait attribué un identifiant permettant de conserver son anonymat) et à d'autres données sur celui-ci (par exemple, nous pourrions avoir son âge, son niveau d'études, la formation qu'il suit actuellement, etc.)

* des traces d'activités sur les plateformes de formation. La trace est « constituée à partir d'empreintes laissées volontairement ou non dans l'environnement » (Mille, 2013), la plateforme de formation numérique dans notre cas. L'empreinte est « l'inscription de quelque chose dans l'environnement [...] » et la trace « l'observation d'une série d'empreintes » (ibid.). Concrètement, il s'agit de logs (historique d'événements sur la plateforme, permettant de suivre l'ensemble des activités d'une personne dès lors qu'elle effectue une action).

En somme, nous sommes dans une démarche « analytique des activités d'apprentissage instrumentées » (Dioudi, 2018), proposition de traduction de *learning analytics*, qui vise à explorer les données éducatives (notamment les traces d'activité sur une plateforme d'apprentissage), mieux comprendre les environnements numériques et les comportements des apprenants, dans le but d'améliorer les formations exploitant des environnements numériques (Peraya, 2019 ; Jovanović et al., 2017).

5.3.3 Dispositif de formation

Un article est en cours d'écriture sur le sujet pour préciser la notion, dans une approche intégrative des définitions de Foucault (pour intégrer les enjeux de pouvoir à l'oeuvre au sein du dispositif), de Peraya (ci-dessous), de Massou (pour intégrer plus avant la dimension symbolique), notamment. A ce stade, nous considérons le dispositif de formation dans son acceptation commune dans nos disciplines.

Le dispositif de formation est :

> « une instance, un lieu social d'interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d'interaction propres. L'économie d'un dispositif -son fonctionnement- déterminée par les intentions, s'appuie sur l'organisation structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets »
> (Peraya, 1999).

Cette définition part de la définition du dispositif chez Michel Foucault pour l'adapter au domaine de la formation. Ainsi, la définition englobe à la fois les éléments structurels "habituels" dans la définition du dispositif dans les sciences de l'information et de la communication, à savoir sa dimension sociale, son fonctionnement, son architecture, une dimension technique évidente, et à
la fois des éléments symboliques, ce que Michel Foucault appelait le "non-dit", mais qui fait sens ou peut faire sens de façon directe pour un acteur du dispositif ou consister en une pratique, des normes d'interactions, des règles pour les acteurs du dispositif. Le dispositif de formation, dans notre approche, englobe également des acteurs : les enseignants, le personnel administratif, les élèves, etc. Les personnes extérieures au dispositif (les parents par exemple) peuvent également interagir avec celui-ci. Le dispositif est ainsi un ensemble d'humains, de moyens techniques (notamment une plateforme de formation) proposant un ensemble de fonctionnalités et de signes (au sens symbolique du terme), d'une organisation singulière, de règles, de représentations symboliques plus ou moins partagées, etc.

## 5.4 Variables étudiées et indications temporelles

Les variables étudiées dans notre approche sont nombreuses. Toutes n'ont pas été étudiées par la même approche (cf. "Méthodes mises en œuvre ci-dessous"). Elles peuvent être catégorisées selon l'approche par "familles de facteurs de persévérance" précédemment présentée. Nous étudierons certaines variables à l'aide d'échelles validées en psychologie cognitive, celles-ci sont indiquées (cf. infra). L'ensemble vise à la fois à identifier des facteurs de persévérance et leur importance (dans le cas où cela est possible), mais aussi à permettre d'établir des profils d'élèves selon différents critères (essentiellement sociodémographiques et scolaires), par exemple profil de faiblement persévérants et fortement persévérants.

L'ensemble des variables étudiées sont associées à chaque méthode utilisée et sont donc présentées dans les parties suivantes. Ayant fait le choix d'adopter une démarche d'étude longitudinale, nous avons "étalé" le recueil de données entre octobre 2023 et juin 2024 avec différentes méthodes.

## 5.5 Méthodes mises en œuvre : préalables

Nous avons été amenés à recueillir des données quantitatives et qualitatives et à adapter les traitements de données en fonction de ce choix et de l'échantillon obtenu. Quatre méthodes ont été mises en oeuvre et sont encore en cours de traitement (ou de renouvellement pour l'année scolaire 2024-2025) : des questionnaires, des entretiens semi-directifs, l'étude de données de scolarité et d'activités sur la plateforme et une étude sémiodiscursive de la plateforme de formation du CNED.

Les méthodes ayant permis de recueillir des données quantitatives (questionnaires, données de scolarité et d'activité) avaient une double vocation : avoir une vue d'ensemble d'une population donnée (volonté de quantifier) et faire des tests d'hypothèse. Elles ont été traitées de façon statistique, par une approche descriptive et inférentielle (certains tests étant adaptés aux spécificités de l'échantillon). Les méthodes qualitatives, quant à elles, visaient à renforcer les résultats issus des études quantitatives et à mieux comprendre certaines dynamiques que seule une démarche qualitative permettait de saisir (notamment en termes de représentation, de subjectivité, etc.). Comme nous l'avons indiqué au début du document, il s'agira à terme de mettre en oeuvre une approche méthodologique dite mixte, en considérant l'ensemble des données
comme un tout et en faisant "dialoguer" les résultats, toutefois cela n'a pas été encore réalisé à ce stade du projet (fin d'année 2024).

## 5.6 Premier outil de collecte : les questionnaires

Les questionnaires ont été administrés sur une période débutant en octobre 2023 et s'adaptant au moment où un répondant répondait au premier questionnaire. Nous avons conçu et développé une plateforme de réponse sur laquelle les répondants devaient se rendre (et s'inscrire) pour participer à l'étude et mis en place un système d'e-mailing personnalisé. Il y a eu au total 20 questionnaires, répartis de façon hebdomadaires, chacun ayant un "code" permettant de le reconnaître aisément :

* **Q0 (Questionnaire "temps 0", c'est-à-dire le premier envoyé).** Il a été découpé en 6 parties auxquelles les élèves pouvaient répondre séparément (dans un délai maximal de trois semaines). Pour rendre compte de ce découpage, nous les appellerons par la suite par un numéro (entre Q01 et Q06), chacun correspondant à une partie spécifique :

* Q01 - Ton année à venir : profil apprenant

* Q02 - Ton environnement : environnement de travail et activités extra-scolaires

* Q03 - Ta motivation : motivations

* Q04 - Tes projets : buts d'accomplissement et projet professionnel ou d'étude

* Q05 - Ton expérience de l'école : expériences scolaires et stratégies d'apprentissage

* Q06 - Toi : profil socio démographique

* **QBn (Questionnaire Baromètre n,** où n prend une valeur entre 1 et 18) :** questionnaires hebdomadaires, démarrant quelques jours après qu'un répondant se soit inscrit sur la plateforme de réponses et ai eu accès au Q0 ; il y a un total de 18 questionnaires "baromètre" ;

* **QF (Questionnaire Final),** dernier questionnaire envoyé.

Nous avons été très vigilants dans ces questionnaires et la plateforme utilisée à respecter le règlement général de protection des données (RGPD), qui est au cœur du PGD (Plan de Gestion des Données) fourni à l'ANR. En particulier, toute information personnelle (comme un e-mail pour s'inscrire à la plateforme) est supprimée dès que son utilité est caduque, les élèves disposent d'un droit à l'oubli, aucune information personnelle ne transite entre les membres du projet (seuls Elodie Vaugier et Clément Dussarps y ont accès) et sont remplacées dès réception par un code unique, etc.

### 5.6.1 Variables recueillies par les questionnaires

Le tableau suivant rend compte des variables (donnant parfois lieu à plusieurs questions) étudiées dans les différents questionnaires. Est également précisé l'usage ou non d'une échelle validée sur
un plan scientifique. Les questions présentes dans les QB ne l'étaient pas systématiquement : une suite de 15 questions étaient systématiquement posées dans ces baromètre, et ensuite quelques questions parmi 70 étaient posées sur un baromètre donné (donnant lieu à un total de 21 à 34 questions dans un baromètre au maximum). Les questionnaires complets sont disponibles en annexes 4, 5 et 6.

<table><thead><tr><th>Variable</th><th>Echelle/outil utilisé</th><th>Quest.</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="3"><strong>Domaine psychologique</strong></td></tr><tr><td>Motivation</td><td>Echelle de Motivation en Education (EME) - Vallerand et al. (1989)</td><td>Q0</td></tr><tr><td>Buts d'accomplissement</td><td>Measurement of achievement goals - Elliot et Murayama (2008)</td><td>Q0</td></tr><tr><td>Clarté et priorité de ses projets</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr><tr><td>Sentiment d'auto-efficacité</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0 + QF</td></tr><tr><td>Stratégies d'auto-régulation de l'apprentissage</td><td>The Self-Regulation for Learning Online (SRL-O) questionnaire - Broadbent et al., 2022<br>Des questions propres à PERSCOL ont également été utilisées.</td><td>Q0 + QB</td></tr><tr><td>Dimension affective dans l'apprentissage : ennui, anxiété, plaisir</td><td>Achievement Emotions Questionnaire (AEQ) - Pekrun et al. (2002, 2005)<br>Des questions propres à PERSCOL ont également été utilisées.</td><td>QB</td></tr><tr><td>Attributions causales et locus de contrôle</td><td>Echelle de Mesure des Attributions Causales pour enfants (EMAC-E) - Brun et al., 2019<br>Des questions propres à PERSCOL ont également été utilisées sur chaque QB.</td><td>QB</td></tr><tr><td>Intérêt, persévérance, résilience</td><td>Thorsen et al., 2021</td><td>QB</td></tr><tr><td>Persévérance (selon notre définition)</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>QB + QF</td></tr><tr><td colspan="3"><strong>Domaine social / accompagnement et soutien</strong></td></tr><tr><td>Suivi par professionnel de santé ou d'éducation</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr><tr><td>Bénéficie de cours particuliers</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr><tr><td>Pratique d'une activité seul ou en club</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Soutien des proches jugé indispensable</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>QB + QF</td></tr><tr><td>Soutien des enseignants jugé indispensable</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>QB</td></tr><tr><td>Soutien des proches effectif</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>QF</td></tr><tr><td>Satisfaction des soutiens (proches, enseignants, pairs)</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>QF</td></tr></table>

## Scolarité de l'élève (actuelle ou passée)

<table><tr><td>Année en cours</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0 + QB</td></tr><tr><td>Boursier / financé</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr><tr><td>Expérience à distance / au CNED</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr><tr><td>Difficultés scolaires passées</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr><tr><td>Moyenne de l'année précédente</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr><tr><td>Dernières notes obtenues</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>QB</td></tr><tr><td>Connaissance des modalités d'évaluation</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>QB</td></tr><tr><td>Régularité du travail</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>QB + QF</td></tr><tr><td>Satisfaction des cours du CNED et de l'organisation pédagogique</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>QF</td></tr><tr><td>Satisfaction de son propre travail</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>QF</td></tr></table>

## Environnement de travail et info-documentaire

<table><tr><td>Supports et outils utilisés</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr><tr><td>Connexion internet suffisante</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr><tr><td>Conditions de travail jugées satisfaisantes</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr></table>

## Profil sociodémographique

<table><tr><td>Âge</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr><tr><td>Sexe</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0 + QF</td></tr><tr><td>Diplôme le plus élevé des parents</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr><tr><td>Présence d'autres personnes au sein du foyer</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr></table>
<table><caption>Tableau 4 – Liste des variables étudiées par les questionnaires.</caption><tr><td>Impact des revenus du foyer</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr><tr><td colspan="3">Autre</td></tr><tr><td>Raison de la distance</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>Q0</td></tr><tr><td>Problèmes techniques</td><td>Questions propres à PERSCOL.</td><td>QB</td></tr></table>

## Echelles de Likert

Les variables étudiées par des échelles (toutes les variables issues d'une source hors PERSCOL, dites échelles psychométriques, qui ont déjà été validées) sont mesurées par des échelles de Likert. Toutes le sont en 7 points, hormis celle concernant les attributions causales (EMAC-E) qui est en 5 points. Les échelles de Likert sont généralement jugées plus fiables en 7 points (Joshi et al., 2015). Comme celles en 5 points, elles permettent de sélectionner une valeur intermédiaire qui, si elle n'oblige pas le participant à se positionner d'un côté de l'échelle, lui permet d'indiquer une position de neutralité ou moyenne (selon les cas) qui peut se révéler intéressante également. Certaines autres variables, propres à PERSCOL, seront également mesurées à l'aide d'échelles équivalentes, en 7 points. Statistiquement, le traitement dépend de l'échelle en elle-même, et peut par exemple nécessiter le calcul de scores à partir de différentes mesures. Le traitement se fait également en considérant la moyenne, la médiane et la valeur modale, via une représentation graphique, etc.

Nous précisons par la suite comment ont été évaluées certaines dimensions psycho-cognitives. Nous avons systématiquement fait une sélection de quelques questions parmi la totalité de celles existantes dans les échelles validées, afin d'éviter des questionnaires trop longs pour augmenter le nombre de réponses et avons parfois dilué les groupes de questions dans différents QB.

## Evaluation de la motivation

L'évaluation, au début de leur année de formation (Q0), de la motivation des apprenants à étudier a été réalisée à partir de l'échelle de Motivation en Éducation (EME) de Vallerand et al. (1989) : nous avons choisi 15 questions sur 28 et adapté certaines formulations au contexte. Les réponses sont évaluées sur une échelle de 1 (pas du tout d'accord) à 7 (tout à fait d'accord) et les questions commencent toutes par "J'étudie car...". Cette échelle mesure les trois types de motivation intrinsèque (à la connaissance, à l'accomplissement, à la stimulation), ainsi, que les trois types de motivation extrinsèque (identifiée, introjectée, régulation externe) et l'amotivation dont le tableau ci-dessous présente les questions associées :
<table><caption>Tableau 5 - Questions concernant la motivation selon l'échelle EME.</caption><thead><tr><td>Type de motivation</td><td>Questions associées : "J'étudie..."</td></tr></thead><tbody><tr><td>Motivation intrinsèque à la connaissance</td><td>Parce que j'éprouve du plaisir et de la satisfaction à apprendre de nouvelles choses.<br/>Pour le plaisir que j'ai à découvrir de nouvelles choses jamais vues auparavant.</td></tr><tr><td>Motivation intrinsèque à l'accomplissement</td><td>Pour le plaisir que je ressens à me surpasser.<br/>Parce que les études me permettent de ressentir de la satisfaction personnelle.</td></tr><tr><td>Motivation intrinsèque à la stimulation</td><td>Parce que j'aime vraiment ça.<br/>Parce que j'aime m'amuser en lisant différents sujets.<br/>Parce que pour moi l'école, c'est « cool ».</td></tr><tr><td>Motivation extrinsèque identifiée</td><td>Parce que, selon moi, les études vont m'aider à mieux me préparer à un métier.<br/>Parce que cela va m'aider à mieux choisir le métier ou la carrière que je ferai plus tard.</td></tr><tr><td>Motivation extrinsèque introjectée</td><td>Pour me prouver à moi-même que je suis capable de réussir.<br/>Parce que je veux me prouver à moi-même que je suis capable de réussir dans les études.</td></tr><tr><td>Motivation extrinsèque à régulation externe</td><td>Pour pouvoir décrocher un emploi important plus tard.<br/>Pour avoir un très bon salaire plus tard.</td></tr><tr><td>Amotivation</td><td>Mais, honnètement, j'ai vraiment l'impression de perdre mon temps.<br/>Mais je ne parviens pas à voir pourquoi je le fais et franchement je m'en fiche pas mal.</td></tr></tbody></table>

Nous calculerons alors le score pour chaque type de motivation en faisant la moyenne des valeurs données pour les questions qui lui est associé.

## Evaluation des buts d'accomplissement

La mesure des buts d'accomplissement s'est faite dans le Q0 en adaptant l'échelle révisée "Measurement of achievement goals" (Elliot et Murayama, 2008) : nous avons sélectionné 8 items sur 12 au total, les avons traduits et adapté les formulations au contexte. L'évaluation se fait normalement sur des échelles de 1 (totalement en désaccord) à 5 (totalement d'accord) points, qui ont été élargies à 7 points. Cette mesure vise à évaluer les buts d'accomplissement selon leur type (maîtrise/performance et approche/évitement). Le tableau suivant précise les questions posées :
<table><caption>Tableau 6 - Questions concernant les buts d'accomplissement selon l'échelle d'Elliot et Murayama (2008).</caption><thead><tr><td>Catégorie</td><td>Questions associées</td></tr></thead><tbody><tr><td>Buts de maîtrise - approche</td><td>Mon objectif est de maîtriser complètement le contenu présenté dans ce cours<br/>Je m'efforce de comprendre le contenu de ce cours de façon aussi approfondie que possible</td></tr><tr><td>Buts de maîtrise - évitement</td><td>Mon objectif est d'éviter de ne pas apprendre tout ce qui est dans mes possibilités.<br/>Je m'efforce d'éviter une compréhension partielle des cours</td></tr><tr><td>Buts de performance - approche</td><td>Je m'efforce de bien faire comparativement aux autres étudiant(e)s<br/>Mon but est de mieux réussir que les autres étudiant(e)s</td></tr><tr><td>Buts de performance - évitement</td><td>Mon but est d'éviter de faire moins bien que les autres étudiant(e)s<br/>Mon but est d'éviter de réaliser une faible performance comparativement aux autres étudiants</td></tr></tbody></table>

## Evaluation des stratégies d'autorégulation (SRL-O)

Pour évaluer les stratégies d'autorégulation, nous avons utilisé le "Self-Regulation for Learning Online (SRL-O) questionnaire" (questionnaire d'auto-régulation de l'apprentissage en ligne) proposé par Broadbent et al. (2022). Il s'agit d'un ensemble de 44 questions réparties en 10 catégories. Comme précédemment, nous n'avons conservé que 26 questions (avec 2 questions minimum par catégorie) qui ont été traduites en Français et adaptées à notre terrain. Toutes les échelles sont évaluées sur 7 points en exprimant différents degrés d'accord avec les propositions. Du fait de leur nombre important, ces questions ont été réparties dans différents questionnaires baromètres.
Le tableau suivant précise les catégories et les questions retenues :

<table><caption>Tableau 7 - Questions traduites et conservées sur l'autorégulation des apprentissages.</caption><thead><tr><td>Catégorie</td><td>Questions associées</td></tr></thead><tbody><tr><td>Auto-efficacité</td><td>J'ai confiance en ma capacité à comprendre le contenu des enseignements. J'ai confiance en ma capacité à réussir à persévérer dans mes études, même lorsque je trouve le contenu difficile.</td></tr><tr><td>Motivation intrinsèque</td><td>Je trouve toujours des aspects du contenu des cours qui éveillent ma curiosité. J'adore apprendre de nouvelles choses dans les cours du CNED.</td></tr><tr><td>Motivation extrinsèque</td><td>Je veux réussir mon année afin de pouvoir montrer à mes amis et à ma famille de quoi je suis capable. Je veux bien faire à cause des attentes (réelles ou perçues) des autres envers moi. Je veux obtenir de meilleures notes que les autres aux devoirs et à l'examen.</td></tr><tr><td>Sentiments d'échec</td><td>J'envisage d'abandonner parce que je me sens dépassé par mes études. Je suis tellement anxieux que je ne veux même pas commencer à étudier. Quand je dois étudier en ligne, je commence à me sentir mal.</td></tr><tr><td>Fixation d'objectifs et gestion du temps</td><td>Je me fixe des objectifs de travail chaque semaine. Je planifie mon emploi du temps afin d'avoir suffisamment de temps pour travailler mes cours.</td></tr><tr><td>Métacognition</td><td>Je passe du temps à essayer de comprendre ce qu'on attend de moi. Généralement, une fois que j'ai terminé un travail, je vérifie qu'il correspond bien à ce qui était attendu. J'examine les commentaires que m'ont fait les enseignants et je vérifie que je les ai bien pris en compte pour améliorer mes devoirs.</td></tr><tr><td>Environnement de travail</td><td>J'ai accès à un endroit calme et sans distraction pour étudier. Je sais où je peux étudier le plus efficacement pour ce cours en ligne.</td></tr><tr><td>Régulation de l'effort</td><td>Je travaille dur pour mes cours, même quand j'ai quelque chose de plus intéressant à faire. Même lorsque mes cours deviennent difficiles, je reste déterminé à réussir. Lorsque mon esprit commence à vagabonder pendant que j'étudie mes cours, je fais un effort important pour continuer à me concentrer.</td></tr><tr><td>Soutien humain</td><td>J'essaie d'aider les autres étudiants lorsqu'ils posent une question en ligne à laquelle je peux répondre. Je demande à l'enseignant et/ou à mes pairs de clarifier des informations dans mon cours. Lorsque j'ai des difficultés avec mon cours en ligne, je recherche l'aide d'autres personnes par le biais de moyens en ligne (forums de discussion, médias sociaux, e-mail, messagerie instantanée, etc.).</td></tr><tr><td>Stratégies d'apprentissage</td><td>Lorsque j'étudie en ligne, je structure mes connaissances en produisant mes propres supports (fiches, cartes mentales, schémas...). Lorsque j'étudie en ligne, j'essaie de relier le contenu à ce que je sais déjà.</td></tr></tbody></table>
## Evaluation des émotions liées à la réussite (AEQ)

Nous avons également mobilisé quelques questions provenant d'échelles validées sur les émotions liées à la réussite scolaire (anxiété y compris), également traduites et adaptées. Ces questions sont issues de l'"Achievement Emotions Questionnaire" de Pekrun et al. (2005), duquel nous avons conservé 13 questions représentant 5 catégories, évaluées en échelle de Likert à 7 points également. Le tableau suivant précise les catégories et les questions retenues :

<table><caption>Tableau 8 - Questions issues de l'AEQ.</caption><thead><tr><td>Catégorie</td><td>Questions associées</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ennui lié aux cours</td><td>Je trouve les cours assez ennuyeux.<br>Je suis souvent dans la lune parce que je m'ennuie en travaillant les cours.</td></tr><tr><td>Anxiété liée aux cours</td><td>Je préférerais ne pas me connecter à la plateforme de cours parce que je suis trop stressé.<br>Avant d'aller voir un cours sur la plateforme, je m'inquête déjà de savoir si je serai capable de le comprendre.</td></tr><tr><td>Anxiété liée à l'apprentissage</td><td>Quand je vois tous les devoirs qu'il me reste à rendre, je suis stressé.<br>Savoir si je saurai faire face à tout mon travail m'inquête.<br>Je ne veux même pas commencer à étudier tellement je suis stressé.</td></tr><tr><td>Anxiété liée aux devoirs</td><td>Je panique au moment de rendre un devoir à correction automatique.<br>Je panique au moment de rendre un devoir corrigé par un enseignant.<br>Je me demande souvent si j'ai suffisamment étudié avant de rendre un devoir.</td></tr><tr><td>Plaisir lié à l'apprentissage</td><td>J'aime apprendre de nouvelles connaissances grâce à mes cours.<br>J'étudie plus que nécessaire parce que j'aime beaucoup cela.<br>Je suis heureux des progrès que j'ai accomplis et cela me motive à continuer à étudier mes cours.</td></tr></tbody></table>

A la seconde catégorie, nous avons ajouté l'affirmation "Je ne peux pas commencer à travailler tellement je suis stressé" qui nous semblait recouvrir une autre dimension importante pour les élèves du CNED, en particulier, du fait des phobiques scolaires.

## Evaluation des attributions causales et du locus de contrôle

*Cet élément sera traité dans le rapport final.*

## Echelle de persévérance de Thorsen et alii

L'évaluation de la persévérance chez Thorsen et al. (2021) diffère de la nôtre. D'une part, la nôtre se base sur des données partiellement objectives issues de questions sur l'engagement (le fait d'avoir travaillé ou non -évalué de façon hebdomadaire et le fait d'avoir rendu des devoirs) et d'une question sous forme d'auto-évaluation (le souhait d'aller au terme de son année d'étude). Chez Thorsen et al., l'évaluation se fait sur la base de quatre questions sur lesquelles l'élève se positionne sur une échelle entre 1 et 7 : le fait d'abandonner si le tâche est jugée trop difficile, le fait de faire toujours de son mieux, le fait de travailler même si cela est difficile, et le fait de faire
les choses à temps. Il s'agissait pour nous de vérifier la capacité évaluative de la persévérance de ce questionnaire au regard de notre propre méthode, sachant que celle de Thorsen et al. repose sur un public différent (élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés en Suède), uniquement sur une auto-évaluation déclarative (la nôtre se veut également déclarative mais se base sur des données objectives -en supposant que l'élève ne mente ou ne se trompe pas) et que, selon nous, le fait de "faire toujours de son mieux" et le fait de "faire les choses à temps" relèvent de domaines que nous distinguons de la persévérance, le premier faisant plutôt état de perfectionnisme, de souhait d'avoir de très bons résultats ou d'une crainte des mauvais résultats, et le second relatif à la procrastination, qui, selon nous, ne sont pas des éléments relatifs à la persévérance scolaire. En outre, l'étude de Thorsen et al. s'est effectuée sur plusieurs années, la nôtre sur une seule année mais avec une fréquence de recueil plus importante. Enfin, ils considèrent la persévérance comme un trait de personnalité et nous comme un comportement, éventuellement relatif à une attitude ou un trait de caractère ou un tempérament.

### 5.6.2 Site web d'administration des questionnaires

Compte tenu de l'aspect longitudinal de notre enquête, avec un total de 25 questionnaires (en comptant séparément les Q0) à compléter sur une période de 20 semaines, nous nous sommes interrogés sur la manière de "motiver" les élèves à participer, mais également de limiter la déperdition des réponses dans le temps. Ainsi, nous avons fait le choix de créer un site web qui se voulait agréable, à la fois esthétique, ergonomique et attractif. Nous avons fait appel à une graphiste et à un développeur web pour produire cet espace.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 - Espace personnel donnant accès à toutes les fonctionnalités et aux questionnaires disponibles. Dans cet exemple, l'usager s'appelle "elo test" (compte de test). Dans l'espace sur fond jaune se trouvent les 6 questionnaires Q0.</figcaption></figure>
Nous avons également mis en place un système de "soft gamification" au travers d'une mascotte (un paresseux se nommant Tilo) présente sur l'espace personnel des usagers (élèves), permettant d'humaniser cette recherche, et de petites récompenses débloquées en fonction de leur participation :

* des accessoires pour personnaliser la mascotte,

* des extraits de bande dessinée qui, mis bout à bout, constituaient une véritable histoire dont le style se voulait volontairement drôle et absurde. Cette BD a été créée et dessinée par Mebeul, une jeune bédéiste présente sur Instagram et disposant de 37 000 abonnés majoritairement de la tranche d'âge du public enquêté (adolescents).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 - Espace des récompenses (BD et accessoires pour personnaliser Tilo).</figcaption></figure>

Ce site web a été conçu pour offrir aux élèves un espace personnel qui se voulait à la fois :

* pratique : tous les questionnaires étaient diffusés via cet espace et l'élève pouvait visualiser les questionnaires à venir sur une carte de progression ;
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4 - Espace personnel permettant d'accéder à tous les questionnaires</figcaption></figure>

<caption>Figure 5 - Carte de progression de l'élève dans l'enquête</caption>

* agréable : grâce au travail graphique et ergonomique réalisé, ainsi que par la présence de Tilo, la mascotte ;

* personnalisable : l'apprenant pouvait choisir son genre (féminin ou masculin) avec lequel il souhaitait que nous nous adressions à lui (y compris dans les questionnaires), de recevoir ou non des e-mails pour l'avertir de l'ouverture d'un questionnaire, de créer un pseudo ;

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 6 - Espace de gestion des préférences (genre et mails).</figcaption></figure>

* attractif et encourageant : grâce aux BD et accessoires débloqués, ainsi que par les phrases humoristiques ou motivantes distillées par Tilo à chaque rechargement de
la page, mais aussi l'évolution de l'image de la mascotte ou encore le pourcentage des réponses pour chaque questionnaire.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 7 - Exemple de phrase de Tilo et Pourcentage de complétion du questionnaire baromètre.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 8 - Evolution de la mascotte présente sur l'espace personnel en fonction du pourcentage global de réponses.</figcaption></figure>

### 5.6.3 Système d'e-mailing

Les élèves avaient la possibilité de s'inscrire à notre plateforme de questionnaires d'octobre 2023 à décembre 2023. Le CNED a envoyé 2 e-mails et 2 relances pour informer les élèves de cette recherche et les inciter à participer :

* e-mail de premier contact le 02/10 à 8 242 élèves avec relance le 13/10 à 8 307 élèves

* e-mail de premier contact le 13/11 à 9 062 élèves avec relance le 22/11 à 9 163 élèves

Dès leur inscription à notre site, les élèves pouvaient choisir de recevoir ou non des e-mails liés à l'enquête conformément au RGPD. Ainsi, environ 70% des élèves inscrits ont accepté de recevoir nos e-mails et pouvaient changer d'avis à tout moment.
<figure><img src="image_10.png" /></figure>

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

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☐ J'accepte que mes données soient utilisées à des fins de recherche dans le cadre de ce projet, conformément aux dispositions du RGPD (± de détails) *

☐ J'accepte de recevoir des e-mails dans le cadre de cette recherche uniquement (aucun e-mail n'est transmis à un tiers)

S'inscrire pour participer à l'étude

<caption>Figure 9 - Page d'inscription au site web de recueil des données.</caption>

Afin d'impliquer les élèves, de garder le lien avec eux et leur rappeler de compléter les questionnaires, nous avons mis en place l'envoi d'e-mails, sous réserve qu'ils aient donné leur accord via des cases à cocher à l'inscription et modifiable dans leur compte (respect du RGPD).
Chaque apprenant recevait ainsi :

* des e-mails de rappel les lundis et jeudis, envoyés tout au long des 20 semaines pour prévenir l'élève de la disponibilité d'un questionnaire (QB ou questionnaire final) ;

* une séquence de six e-mails de bienvenue, dès son inscription sur notre site, s'étalant sur 21 jours, avec un objet différent pour chaque e-mail et un encouragement systématique à compléter les questionnaires de début de formation (Q0). Ci-dessous les objectifs de chaque e-mail et leurs statistiques d'ouverture et de clics pour tous les inscrits (très majoritairement du CNED) :
* lui souhaiter la bienvenue et présenter Tilo (e-mail n°1. Objet : Bienvenue dans l'équipe [Pseudo] !)

* envoi immédiat après l'inscription

* 422 e-mails envoyés

* Taux d'ouverture : 76%

* taux de clic : 17%

* lui présenter le projet (e-mail n°2. Objet : Notre projet, c'est aussi le tien [Pseudo])

* envoi 2 jours après l'email n°1

* 418 e-mails envoyés

* Taux d'ouverture : 68%

* taux de clic : 31%

* l'encourager à nous suivre sur Instagram et/ou Facebook (e-mail n°3. Objet : Rejoins-nous sur les réseaux sociaux, [Pseudo] !)

* envoi 3 jours après l'email n°2

* 415 e-mails envoyés

* Taux d'ouverture : 68%

* taux de clic : 16%

* lui présenter notre système de récompenses (e-mail n°4. Objet : [Pseudo], plusieurs surprises t'attendent dans ce mail)

* envoi 4 jours après l'email n°3

* 416 e-mails envoyés

* Taux d'ouverture : 65%

* taux de clic : 21%

* lui expliquer comment gérer ses données et le respect de son anonymat (e-mail n°5. Objet : [Pseudo], tes données et ton anonymat, je t'explique tout !)

* envoi 5 jours après l'email n°4

* 413 e-mails envoyés

* Taux d'ouverture : 63%

* taux de clic : 12%

* lui expliquer son importance pour cette enquête (e-mail n°6. Objet : [Pseudo], ton aide est cruciale pour améliorer les formations à distance !)

* envoi 7 jours après l'email n°5

* 411 e-mails envoyés

* Taux d'ouverture : 60%

* taux de clic : 17%
Suite à leur inscription sur notre plateforme, les élèves disposaient de 6 à 12 jours avant de pouvoir compléter le premier QB, le but étant de leur permettre de compléter les 6 questionnaires du Q0.
Ainsi, pour une inscription :

* un lundi ou un mardi : le QB1 était disponible le lundi suivant (6 à 7 jours);

* à partir du mercredi : le QB1 était disponible le lundi 8 à 12 jours après.

Chaque QB était disponible du lundi au dimanche et un rappel était envoyé par e-mail les lundis et jeudis (si l'élève le souhaitait) pour inciter les élèves à répondre. Chaque semaine, un nouveau questionnaire était disponible jusqu'au questionnaire final (QF).

### 5.6.4 Périodes et modalités d'administration et échantillons

617 élèves ont créé un compte sur notre site entre le 02 octobre 2023 et le 31 décembre 2023 afin de participer à notre enquête. **596 sont élèves du CNED, et seulement 21 de l'Institut AgroSup Dijon (IA-EAD).** Compte tenu du faible effectif de ce dernier, nous avons choisi de nous concentrer sur les données des élèves du CNED pour les analyses statistiques issues des questionnaires. L'IA-AED a alors fait l'objet d'une étude de cas.

Le graphique ci-dessous montre le nombre d'inscriptions au fil du temps. Nous voyons clairement l'impact de l'envoi des e-mails de premier contact, et dans une moindre mesure, des e-mails de relance, sur l'inscription des élèves à notre plateforme :

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 10 - Evolution des inscriptions au site web hébergeant les questionnaires.</figcaption></figure>
Le tableau ci-dessous indique le nombre d'inscriptions par semaine et par mois. Notons que pour un même QB (par exemple QB1), il peut y avoir une différence allant jusqu'à 10 semaines entre les premiers inscrits à notre site et les derniers :

<table><caption>Tableau 9 - nombre d'inscrit par semaine et par mois en fonction de la date d'inscription au site web.</caption><caption>Inscription des étudiants CNED à notre plateforme de questionnaire</caption><thead><tr><th>Semaine d'inscription</th><th>Mise à disposition du QB1</th><th>Fin parcours QBs (QB-18)</th><th>Inscription octobre</th><th>Inscription novembre</th><th>Inscription décembre</th></tr></thead><tbody><tr><td>02/10 au 03/10</td><td>lundi 9 octobre 2023</td><td>dimanche 11 février 2024</td><td>219</td><td></td><td></td></tr><tr><td>04/10 au 10/10</td><td>lundi 16 octobre 2023</td><td>dimanche 18 février 2024</td><td>26</td><td></td><td></td></tr><tr><td>11/10 au 17/10</td><td>lundi 23 octobre 2023</td><td>dimanche 25 février 2024</td><td>93</td><td></td><td></td></tr><tr><td>18/10 au 24/10</td><td>lundi 30 octobre 2023</td><td>dimanche 3 mars 2024</td><td>7</td><td></td><td></td></tr><tr><td>25/10 au 31/10</td><td>lundi 6 novembre 2023</td><td>dimanche 10 mars 2024</td><td>2</td><td></td><td></td></tr><tr><td>01/11 au 07/11</td><td>lundi 13 novembre 2023</td><td>dimanche 17 mars 2024</td><td></td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>08/11 au 14/11</td><td>lundi 20 novembre 2023</td><td>dimanche 24 mars 2024</td><td></td><td>128</td><td></td></tr><tr><td>15/11 au 21/11</td><td>lundi 27 novembre 2023</td><td>dimanche 31 mars 2024</td><td></td><td>21</td><td></td></tr><tr><td>22/11 au 28/11</td><td>lundi 4 décembre 2023</td><td>dimanche 7 avril 2024</td><td></td><td>94</td><td></td></tr><tr><td>29/11 au 05/12</td><td>lundi 11 décembre 2023</td><td>dimanche 14 avril 2024</td><td></td><td>1</td><td>3</td></tr><tr><td>06/12 au 12/12</td><td>lundi 18 décembre 2023</td><td>dimanche 14 avril 2024</td><td></td><td></td><td>3</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="2">Total inscription</td><td></td><td>347</td><td>247</td><td>6</td></tr></tfoot></table>

## Échantillon du Q0

La participation aux questionnaires du Q0 est décroissante. Le premier questionnaire (Q01), interrogeant l'élève sur l'année scolaire en cours, est celui qui a obtenu le plus de réponses et le dernier (Q06), se concentrant sur les données socio-démographique de l'élève, est celui qui a obtenu le moins de réponses, comme le montre le graphique ci-dessous (indiquant le nombre de répondants à la première et dernière question de chaque questionnaire).
Réponses aux premières et dernières questions des questionnaires du Q0

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 11 - Nombre de réponses à la première et à la dernière question de chaque Q0.</figcaption></figure>

Le nombre de réponses diminue en respectant l'ordre naturel de présentation des questionnaires sur notre site, avec presque deux fois moins de réponses pour le Q06 par rapport au Q01. Cela peut s'expliquer par la lassitude des trop nombreux questionnaires (l'idée de découper le questionnaire pour réduire le temps de réponse au Q0 s'est finalement avérée préjudiciable). Le sujet traité dans les différents questionnaires a également pu jouer sur l'envie de répondre, certains apprenants ne souhaitant peut-être pas parler de leur expérience scolaire (si elle leur est douloureuse par exemple) ou donner des informations considérées comme "personnelles" pour le dernier questionnaire intitulé "Toi ?". Concernant l'abandon en cours de questionnaire, il est faible, la différence du nombre de réponses de la première question et de la dernière étant de 17 au maximum et de 2 au minimum. Cela est confirmé par l'analyse du pourcentage des données manquantes par questions du Q0. Les questions d'un même questionnaire ont un taux de données manquantes (sur l'échantillon total) très proches :

* de 2,5% à 6,07% (Q01)

* de 14,3% à 15,5% (Q02)

* de 25,5% à 27% (Q03)

* de 27,1% à 30,2% (Q04)

* de 35,7% à 37,5% (Q05)

* de 48% à 49,3% (Q06), à l'exception de la question concernant l'impact des revenus du foyer sur leurs études enregistrant un taux de non réponse de 57,1%, les élèves répondant moins soit par discrétion sur leur niveau de vie, soit par non connaissance de l'impact des revenus.
## Échantillon des QB

L'aspect longitudinal a un impact sur le nombre de répondants au fil du temps, allant de plus de 100 sur les trois premiers QB et se stabilisant autour de 49 pour les derniers QB :

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 12 - Nombre de répondants par QB (de QB1 à QB18).</figcaption></figure>

## Échantillon du QF

Sera traité dans le rapport final.

## 5.6.5 Méthodes de traitement des données des questionnaires baromètres

Nous avons procédé à différents traitements des questions en fonction de leur présence systématique ou ponctuelle dans les questionnaires baromètres. Étant donné que les participants n'étaient pas tenus de répondre à toutes les questions, ni de remplir l'ensemble des 18 questionnaires (la réponse à un questionnaire reposant sur le volontariat), un nombre significatif de valeurs manquantes était présent dans les données. Pour maximiser l'utilisation des informations disponibles et limiter l'impact des données manquantes, une stratégie de regroupement a été mise en place.

Ainsi, pour les questions posées systématiquement dans les QB, nous avons divisé les 18 questionnaires en 6 périodes, chaque période regroupant 3 questionnaires consécutifs. Pour chaque période, une moyenne des réponses a été calculée sur les 3 questionnaires correspondants, lorsque des données étaient disponibles. Cette approche permet de réduire l'impact des réponses manquantes sur un questionnaire isolé tout en conservant la dynamique temporelle des données.
Afin de traiter ces données longitudinales, nous avons opté pour deux approches. Dans la première, nous avons créé, pour chaque individu ayant une valeur dans chacune des 6 périodes, deux indicateurs statistiques :

* la moyenne globale : une moyenne des 6 périodes a été calculée pour obtenir une mesure globale de la question étudiée sur l'ensemble des questionnaires.

* l'écart-type : l'écart-type a été calculé pour chaque individu afin de mesurer la variabilité de ses réponses au fil des 6 périodes pour une même question. Cet indicateur permet d'évaluer la stabilité des réponses sur le temps.

<table><caption>Tableau 10 - Extrait du tableau des questions récurrentes des QB. Ici, pour la question traitant de la réalisation de QCM, chaque colonne représente une période regroupant les moyennes des réponses pour les questionnaires administrés sur des périodes de 3 semaines (par exemple, les colonnes intitulées moyenne_qc_m_1_3, moyenne_qc_m_4_6, etc.). La moyenne globale et l'écart-type entre les moyennes de cette question ont été calculées uniquement pour les élèves ayant une valeur dans les 6 périodes.</caption><thead><tr><th>moyenne_qc</th><th>moyenne_qc</th><th>moyenne_qc</th><th>moyenne_qc</th><th>moyenne_qc</th><th>moyenne_qc</th><th>total_reponse</th><th>monglobale</th><th>variabilite_re</th></tr><tr><th>m_1_3</th><th>m_4_6</th><th>m_7_9</th><th>m_10_12</th><th>m_13_15</th><th>m_16_18</th><th>qcm</th><th>rendu_qcn</th><th>ndu_qcm</th></tr></thead><tbody><tr><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>0,7</td><td>0</td><td>0</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>0,7</td><td>0,3</td><td>1</td><td>0,3</td><td>0</td><td>0,7</td><td>6</td><td>0,5</td><td>0,36</td></tr><tr><td>2,7</td><td>0</td><td>0,7</td><td>2</td><td>0</td><td>1,7</td><td>6</td><td>1,2</td><td>1,12</td></tr><tr><td>0,7</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td>4</td><td></td><td></td></tr><tr><td>0,5</td><td>1</td><td>0</td><td>0,7</td><td>3</td><td>1,5</td><td>6</td><td>1,1</td><td>1,05</td></tr><tr><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td></tr><tr><td>2,5</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1,5</td><td>1</td><td>6</td><td>1</td><td>0,95</td></tr><tr><td>0</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Pour les questions posées de manière ponctuelle, par exemple une même question est posée dans 2 ou 3 QB (sur les 18 QB), nous avons choisi de réaliser la moyenne des réponses à une même question pour l'ensemble des individus dans le jeu de données. Cela permet de pallier les données manquantes et d'obtenir davantage de réponses pour une même question, tout en simplifiant l'analyse en ne conservant qu'une seule valeur par question pour chaque élève. Ainsi, si un élève n'a répondu qu'une seule fois à une question posée trois fois, cette unique réponse sera conservée. S'il a répondu deux fois sur trois, la moyenne de ses deux réponses sera calculée et conservée, et ainsi de suite. Cela nous permet de consolider les réponses tout en tenant compte des variations individuelles dans le nombre de réponses fournies. Ainsi, cette méthodologie nous permet de disposer entre 63 à 164 individus en fonction des variables.

Pour les questions posées ponctuellement issues d'échelles validées, nous avons procédé de la même manière, à l'exception du fait que nous avons conservé les données uniquement pour les élèves ayant répondu à au moins 70 % des questions relatives à chaque échelle utilisée (SRLO, AEQ, Brun et al. et Thorsen et al.), l'analyse de ces variables n'ayant de sens qu'ensemble. Pour les réponses manquantes<fnref n="3" /> après ce filtrage, nous avons procédé à une imputation par la médiane des

<footnote n="3">³ Il y avait entre 0 et 9 valeurs manquantes par variable,</footnote>
réponses des autres participants à la même question. Cette méthode a été choisie pour éviter que des valeurs extrêmes n'influencent indûment les résultats, tout en préservant la structure centrale des données. Au total, 52 participants ont été retenus pour l'analyse de ces questions.

### 5.6.6 Profil des élèves de notre échantillon

Les questions de profil des élèves font partie des questionnaires du Q0. Les questions et questionnaires n'étant pas obligatoires, nous constatons un taux de données manquantes pouvant aller jusqu'à presque 50% pour les questions du Q06 regroupant des informations comme le sexe des répondants, l'année de naissance, le nombre de personnes du foyer, etc. Nous comparerons nos données à celles du CNED lorsque cela est possible en nous appuyant sur leur dernière enquête de satisfaction intitulé "baromètre 2023⁴" et sur les informations liées à l'inscription fournies par le CNED pour l'année 2023-2024 (qui seront traitées en totalité ultérieurement, pour le prochain rapport).

#### Proportions des classes représentées

Les répondants à notre enquête sont principalement les élèves des filières générales, avec une majorité d'élèves inscrits en terminale (50%), suivis par les élèves inscrits en première (33%) et ceux inscrits en Seconde (17%). Il y a ainsi une sous-représentation des élèves de seconde. Le tableau suivant compare notre échantillon à celui du CNED sur la même année (2023-2024) :

<table><caption>Tableau 11 - Comparaison des proportions d'élèves par niveau entre notre échantillon et la population du CNED.</caption><thead><tr><td>Niveau</td><td>% CNED</td><td>% échantillon</td><td>Ecart (en points, Echantillon - CNED)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Seconde</td><td>28</td><td>17</td><td>-11</td></tr><tr><td>Première Générale</td><td>27</td><td>28</td><td>+1</td></tr><tr><td>Première Technologique</td><td>7</td><td>5</td><td>-2</td></tr><tr><td>Terminale Générale</td><td>31</td><td>43</td><td>+12</td></tr><tr><td>Terminale Technologique</td><td>8</td><td>7</td><td>-1</td></tr></tbody></table>

Cette sous-représentation des élèves de Seconde et sur-représentation des terminales pose question. Nous avons plusieurs hypothèses explicatives :

* au regard du RGPD, l'âge légal pour répondre à un questionnaire sans accord des parents est de 16 ans ; en conséquence, il est probable que certains élèves de Seconde n'aient pas souhaité solliciter leurs parents pour répondre et se soient abstenus ;

* il est également probable que les élèves de Seconde aient jugé disposer de moins de temps, ayant à s'adapter aux contraintes du lycée à distance, surtout s'ils étaient déjà inscrits au CNED en 3ème : les supports papiers, majoritaires au collège, disparaissent au profit de supports numériques au lycée.

<footnote n="4">⁴ "Baromètre 2023 : public réglementé - Lycée général et technologique" du 22/12/2023 réalisé par le CNED au deuxième semestre 2023</footnote>
* pour ce qui est des terminales, peut-être étaient-ils plus intéressés par le projet du fait de la proximité temporelle de l'examen du baccalauréat et de leur désir de réussite.

En revanche, nous avons une répartition proche en ce qui concerne les élèves en 1ère et les élèves de filières technologiques. La majorité de notre échantillon est donc concernée par un examen du baccalauréat à la fin de leur année (83%).

## Caractéristiques sociodémographiques

Les questions de cette catégorie sont issues du Q06, auquel seulement 291 élèves ont répondu. Nous avons toutefois complété les résultats concernant le sexe des répondants grâce au questionnaire final qui posait également cette question permettant de disposer d'un total de 296 réponses pour cette variable. Ainsi, pour les questions d'ordre sociodémographique, nous observons un nombre de réponses oscillant entre 284 et 296.

Une large majorité (75%) de nos répondants sont des femmes, suivies par 21% d'hommes. Une petite fraction de l'échantillon a choisi de ne pas s'exprimer sur leur sexe ou l'a indiqué comme "autre", à hauteur de 1.7% pour chacune des deux catégories. La population des lycéens enquêtés est féminine à hauteur de 67% pour l'année scolaire 2022-2023, la surreprésentation de femmes dans notre échantillon correspond donc relativement à la population. De plus, les femmes participent plus volontiers aux enquêtes en ligne (Green, 1996 ; Becker & Glauser, 2018) que les hommes, et plus rapidement (Becker et al., 2019), ce que nous avions déjà observé dans nos précédentes enquêtes sur la formation à distance, qui montraient aussi une surreprésentation des femmes par rapport à la population (Dussarps, 2014, 2015a, 2018).

La majorité des répondants sont nés en 2006 (40%), suivis par ceux nés en 2007 (24%), 2005 (15%) et enfin 2008 (13%), soit 92,4% des élèves ayant un âge compris entre 15 ans et 18 ans, correspondant aux niveaux scolaires enquêtés (les élèves ont généralement peu de "retard" par rapport à l'âge courant sur un niveau scolaire). Le CNED a un taux similaire pour cette tranche d'âge pour l'année scolaire 2022-2023, ainsi qu'un taux de 5% pour les élèves de plus de 18 ans et 2% pour les élèves de moins de 15 ans. Ainsi, malgré un nombre de non réponses important, l'échantillon est représentatif en termes d'âge pour élèves ayant répondu au Q06.

<table><caption>Tableau 12 - Années de naissance des répondants. N = 290.</caption><thead><tr><td>Année de naissance</td><td>Fréquence (en %)</td></tr></thead><tbody><tr><td>&lt; 2005</td><td>5</td></tr><tr><td>2005</td><td>15</td></tr><tr><td>2006</td><td>40</td></tr><tr><td>2007</td><td>24</td></tr><tr><td>2008</td><td>13</td></tr><tr><td>&gt; 2008</td><td>3</td></tr></tbody></table>

83% des répondants vivent dans des foyers de 3 personnes ou plus (le répondant compris). Une faible proportion vit seule (1%) ou avec une seule autre personne (16%). La population étant jeune, il est probable qu'ils vivent avec au moins un parent, voire les deux et/ou des frères et sœurs. Le changement de lieu de vie (par ex. avec garde alternée) n'est pas pris en compte.
<table><caption>Tableau 13 - Nombre de personnes dans le foyer du répondant (lui y compris). N = 289.</caption><thead><tr><td>Nombre de personnes composant le foyer</td><td>Fréquence (en %)</td></tr></thead><tbody><tr><td>1 personne (l'élève)</td><td>1</td></tr><tr><td>2 personnes</td><td>16</td></tr><tr><td>3 personnes ou plus</td><td>83</td></tr></tbody></table>

## Dimension socio-économique

Dans cette section, nous abordons les aspects relatifs aux conditions de vie et à l'environnement socio-économique des répondants. Les questions issues du Q06 ont un nombre de réponses de 288, quant à la question concernant le statut de boursier faisant partie du Q01, elle compte 541 réponses.

Seuls 16% des répondants reçoivent une bourse d'études, tandis que 84% n'en bénéficient pas. En France, l'attribution d'une bourse au lycée se fait sur conditions de résider en France, d'être âgé de moins de 28 ans et de ressources (revenu fiscal de référence des revenus N-1, dont le plafond diffère en fonction du nombre d'enfants à charge), comme le montre le tableau suivant :

<table><caption>Tableau 14 - Plafond des revenus 2022 pour bénéficier d'une bourse scolaire pour l'année scolaire 2023-2024 issu du site service-gouv.fr<fnref n="5" /></caption><caption>Plafond des revenus 2022 (avis d'imposition 2023) à ne pas dépasser pour toucher une bourse trimestrielle</caption><thead><tr><th>Nombre d'enfant à charge</th><th>Bourse d'échelon 1 156 €</th><th>Bourse d'échelon 2 191 €</th><th>Bourse d'échelon 3 226 €</th><th>Bourse d'échelon 4 260 €</th><th>Bourse d'échelon 5 295 €</th><th>Bourse d'échelon 6 331 €</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>20 127 €</td><td>15 932 €</td><td>13 531 €</td><td>10 913 €</td><td>6 782 €</td><td>2 651 €</td></tr><tr><td>2</td><td>21 674 €</td><td>17 383 €</td><td>14 760 €</td><td>11 904 €</td><td>7 536 €</td><td>3 167 €</td></tr><tr><td>3</td><td>24 769 €</td><td>20 279 €</td><td>17 221 €</td><td>13 889 €</td><td>9 043 €</td><td>4 198 €</td></tr><tr><td>4</td><td>28 641 €</td><td>23 178 €</td><td>19 682 €</td><td>15 874 €</td><td>10 549 €</td><td>5 226 €</td></tr><tr><td>5</td><td>32 511 €</td><td>27 523 €</td><td>23 372 €</td><td>18 850 €</td><td>12 811 €</td><td>6 771 €</td></tr><tr><td>6</td><td>37 157 €</td><td>31 868 €</td><td>27 063 €</td><td>21 828 €</td><td>15 073 €</td><td>8 315 €</td></tr><tr><td>7</td><td>41 801 €</td><td>36 214 €</td><td>30 754 €</td><td>24 802 €</td><td>17 333 €</td><td>9 863 €</td></tr><tr><td>8 ou plus</td><td>46 446 €</td><td>40 562 €</td><td>34 445 €</td><td>27 778 €</td><td>19 594 €</td><td>11 407 €</td></tr></tbody></table>

La plupart des répondants (93%) n'ont pas d'emploi, ce qui est cohérent avec le fait que la majorité des répondants sont des adolescents ou de jeunes adultes. Une faible proportion d'entre eux travaille à temps partiel, soit moins de 15 heures (4.5%) ou plus de 15 heures (2.8%) par semaine.

<footnote n="5">⁵ https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F616 visitée le 03/04/2024</footnote>
Enfin, seuls 2 apprenants (0.7%) ont des enfants à charge.

## Expérience de la distance

Au sein de notre échantillon, 71% ont déjà vécu une expérience à distance (sur 541 réponses), dont 85% l'année passée au CNED.

<table><caption>Tableau 15 - Antériorité de l'expérience à distance. N = 373 (ne concerne que les élèves ayant déjà eu une expérience à distance).</caption><thead><tr><td>Dernière expérience à distance</td><td>Fréquence (en %)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Expérience ancienne</td><td>13</td></tr><tr><td>L'an dernier, au CNED</td><td>85</td></tr><tr><td>L'an dernier, ailleurs</td><td>2</td></tr></tbody></table>

La majorité de nos élèves ayant déjà une expérience au CNED, nous pouvons supposer qu'ils sont plus persévérants (nous y reviendrons dans nos résultats) : en effet, ils ont déjà fait l'expérience de l'autonomie nécessaire à distance, de l'organisation à mettre en place, etc. Cela signifie aussi que la majorité de notre échantillon est concernée par un passage à distance sur un temps relativement long : soit il s'agit d'une expérience ancienne (au moins deux années), soit ils continuent au CNED (en redoublant ou non) suite à un passage à distance au cours de l'année précédente.

Nous savons qu'ils étaient 47% à suivre une formation auprès du CNED pour la première fois en 2022-2023⁶, sans savoir s'ils avaient déjà expérimenté la formation à distance auprès d'un autre établissement avant. Ces chiffres indiquent donc que, pour au moins 53% d'entre eux, la modalité "à distance" n'est pas une mesure de courte durée mais plutôt un choix persistant ou une nécessité prolongée, au moins pour la période du lycée correspondant à notre enquête. D'ailleurs, d'après le Baromètre 2023, 71% des élèves de Seconde et Première inscrits au CNED en 2022-2023 continuaient leur scolarité au CNED l'année suivante, allant dans le sens d'une continuité. 7% de notre échantillon indique avoir tenté un retour en présentiel de 6 mois ou moins, sans succès. Enfin, dans notre échantillon, 78% des élèves de terminale ont déjà suivi une formation à distance, contre 64.2% des élèves de première et 62.9% des élèves de seconde.

Par ailleurs, il est possible que les élèves ayant déjà une expérience à distance (85% de l'ensemble des répondants à nos questionnaires étaient déjà inscrits au CNED l'an passé) se sentent plus concernés et légitimes pour participer à notre enquête, se sentant compétents pour répondre, contrairement aux élèves suivant des études à distance pour la première fois, qui peuvent par ailleurs être concentrés sur la découverte de l'apprentissage à distance et peu disponibles au moment de la diffusion de l'enquête (charge mentale trop importante). Ceci est l'une des indications de biais de notre échantillon.

L'année de première expérience à distance nous interpelle. Chez nos répondants, elle se situe principalement en 2020 ou après (pour 74% de l'échantillon), soit au moment ou après la pandémie de covid-19 ; ceci n'est pas surprenant, le CNED ayant également constaté une augmentation du nombre d'élèves inscrits à distance pour cause de phobie scolaire, ce qui coïncide avec les études

<footnote n="6">⁶ Baromètre 2023</footnote>
ayant montré une augmentation de l'anxiété chez les jeunes depuis 2020 (source). C'est également en 2021 qu'est mise en place la loi la loi 2021-1109 du 24 août 2021, qui oblige les parents et enfants souhaitant pratiquer l'instruction en famille (IEF) à demander une autorisation en envoyant un dossier pédagogique, au lieu d'une simple information à donner au rectorat. Les chiffres stipulent un refus allant de 11 % selon le Ministère à 39 % selon les associations liées à l'IEF). Or, il est possible qu'une part des dossiers refusés s'inscrive au CNED suite à un retour en établissement qui n'ait pas "fonctionné", lorsque cela concernait des élèves en phobie scolaire par exemple. Enfin, il est possible que ce nombre d'élèves ayant des troubles mentaux, quels qu'ils soient, s'explique par une détection plus accessible et plus fréquente, une évolution des modèles de détection, une plus grande demande des parents en la matière, etc.

## Moyenne générale de l'année passée

Cette question était posée dans le Q05, l'avant dernier questionnaire de la catégorie du Q0. 360 sur 560 élèves ont accepté de répondre à ce questionnaire, quant à la question demandant leur moyenne générale de l'année scolaire précédente, 348 réponses ont été obtenues (et 212 non-réponses).

Ainsi, parmi ces répondants, 50% indiquent avoir eu une moyenne entre 15 et 20 sur 20 et 44% entre 10 et 14 sur 20. Seulement 5.5% indiquent avoir obtenu une moyenne générale inférieure à 10/20. Nous avons donc un public, a priori, d'élèves qui réussissent bien leur scolarité d'un point de vue académique.

<table><caption>Tableau 16 - moyenne générale déclarée par les élèves l'an passé.</caption><thead><tr><td>Moyenne année passée</td><td>Fréquence (en %)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Entre 15 et 20</td><td>50,6</td></tr><tr><td>Entre 10 et 14</td><td>44</td></tr><tr><td>Entre 7 et 9</td><td>4,6</td></tr><tr><td>Entre 4 et 6</td><td>0,3</td></tr><tr><td>Moins de 4</td><td>0,6</td></tr></tbody></table>

## Activités extrascolaires

Les questions de cette catégorie sont issues du Q02 et ont reçu entre 473 et 475 réponses. 50% des élèves pratiquent une activité artistique, culturelle ou sportive en établissement (association ou autre) au moins une fois par semaine et 12,5 % plus rarement.

<table><caption>Tableau 17 - Pratique d'activités sportives, artistiques ou de loisir en établissement (club, etc.). N= 473 à 475.</caption><thead><tr><td>Pratique d'une activité en établissement</td><td>Fréquence (en %)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Oui : tous les jours ou presque</td><td>16,5</td></tr><tr><td>Oui : 1 à 3 fois par semaine</td><td>33,6</td></tr><tr><td>Oui : moins d'une fois par semaine</td><td>6,6</td></tr><tr><td>Oui : très rarement</td><td>5,9</td></tr><tr><td>Non, mais prévoit d'en faire cette année</td><td>13,3</td></tr><tr><td>Non, ne prévoit pas d'en faire</td><td>24,1</td></tr></tbody></table>

En revanche, ils sont 66% à avoir des activités artistiques, culturelles ou sportives hors établissement au moins 1 fois par semaine, et 19% plus rarement.
<table><caption>Tableau 18 - Pratique d'activités sportives, artistiques ou de loisir hors établissement (club, etc.). N= 473 à 475</caption><thead><tr><td>Pratique d'une activité hors établissement</td><td>Fréquence (en %)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Oui : tous les jours ou presque</td><td>38,9</td></tr><tr><td>Oui : 1 à 3 fois par semaine</td><td>26,9</td></tr><tr><td>Oui : moins d'une fois par semaine</td><td>8,6</td></tr><tr><td>Oui : très rarement</td><td>10,1</td></tr><tr><td>Non, mais prévoit d'en faire cette année</td><td>4,6</td></tr><tr><td>Non, ne prévoit pas d'en faire</td><td>10,5</td></tr></tbody></table>

### 5.6.7 Remarques sur notre échantillon : limites et représentativité

Comme nous l'avons montré, l'échantillon recueilli est limité à la fois par sa taille (moins de 600 participations sur un potentiel d'environ 11 000, soit un taux de réponse d'environ 5%) et sa représentativité (montrant essentiellement de "bons élèves" et, nous le verrons, des élèves généralement persévérants). Les données en matière de sexe et de niveau scolaire restent plutôt convenables (la faible représentativité des élèves de Seconde et la surreprésentativité de ceux en Terminale incitent toutefois à la prudence à ce niveau). Mais il est probable que nous étudions essentiellement des élèves qui se montrent persévérants (pour lesquels la difficulté n'est pas un problème majeur), comme cela est le cas dans une majorité d'études sur le sujet où l'obtention de réponses de la part des publics peu persévérants voire abandonnistes soit difficile lorsqu'on utilise des moyens comme les questionnaires ou les entretiens, auxquels l'apprenant est libre de participer ou non, et qu'une identification a priori de la population n'est pas effectuée (permettant par exemple un tirage aléatoire, plus fiable en matière de représentativité). La méthode des quotas pourrait être effectuée a posteriori mais nous avons fait le choix de ne pas l'appliquer, ni de procéder à un redressement de l'échantillon : du fait de la taille limitée de l'échantillon, du nombre de non réponses à des questions qui auraient pu permettre de constituer les quotas (ex. sexe) et du fait d'une répartition sur de nombreux questionnaires, ces méthodes auraient pu dénaturer l'échantillon obtenu et nous amener à des résultats erronés lors des tests statistiques. En conséquence, nous conservons l'échantillon en l'état et gardons en tête ces biais statistiques et de représentativité pour l'ensemble de l'étude des questionnaires.

D'ici quelques mois, nous qualifierons les non répondants aux questionnaires en fonction des données du baromètre du CNED et des données de scolarité. Ceci nous permettra, notamment, de préciser encore la représentativité des données (au regard des proportions à différents niveaux mais aussi des notes obtenues) et d'identifier les publics participant moins aux questionnaires et non représentés dans cette étude.

### 5.6.8 Le niveau de persévérance

#### Protocole pour le calcul du niveau de persévérance

La persévérance étant définie comme le maintien de l'engagement couplé au désir d'aller au terme de son année de formation, nous avons souhaité proposer d'en établir un niveau tout au long des
questionnaires baromètre afin de déterminer les moments de fluctuations et les raisons. Pour
cela, plusieurs questions ont été intégrées aux questionnaires du baromètre.

Les variables suivantes nous ont permis d'évaluer la persévérance :

* Désir d'aller au terme : "Je souhaite aller au terme de mon année" (échelle de 1 à 7, ramenée entre 0 et 1 par normalisation).

* Engagement cognitif et comportemental :

* "J'ai travaillé dans le cadre de mes études" : réponse binaire (Oui = 1, Non = 0).

* "J'ai rendu des devoirs" : 1 si au moins un devoir rendu, 0 sinon.

Seuls 20 élèves ont répondu à l'ensemble des questionnaires baromètre. Afin de garantir un échantillon suffisant tout en observant l'évolution de la persévérance au fil du temps, nous avons choisi de calculer une moyenne des réponses tous les trois questionnaires. Cette approche permet de suivre l'évolution de la persévérance sur 6 périodes, en conservant uniquement les élèves ayant des données disponibles pour chacune de ces périodes. Les données ont alors été segmentées en périodes de 3 semaines, et les moyennes pour chaque variable ont été calculées en excluant les valeurs manquantes. Les individus ayant au moins 6 réponses valides (une pour chaque période) ont été retenus pour l'analyse. Les scores des différentes variables ont été normalisés en utilisant la méthode min-max, c'est-à-dire en ramenant chaque valeur entre 0 et 1, en fonction des valeurs minimales et maximales observées pour chaque variable. Cette méthode permet d'uniformiser les échelles et de rendre les variables comparables entre elles. Un score de persévérance a été calculé pour chaque période, puis un score global pour chaque élève, en prenant la moyenne des scores sur toutes les périodes. L'écart-type des scores a également été calculé pour mesurer la variabilité de la persévérance au fil du temps.

Il faut donc bien prendre en compte le fait que le niveau de persévérance ne soit pas évalué à une échelle hebdomadaire mais toutes les trois semaines. Cette échelle n'offre certes pas la précision que nous souhaitions, mais permet d'observer des fluctuations (à une échelle presque mensuelle) et de repérer des facteurs de persévérance associés. Les entretiens (présentés par la suite) viendront renforcer nos analyses, ainsi qu'une enquête (avec un unique questionnaire) qui sera menée sur l'année 2024-2025.
Pour segmenter les élèves, un clustering K-means a été appliqué sur les scores globaux de persévérance et la variabilité. Le nombre de clusters a été déterminé grâce à la méthode du coude (Elbow Method).

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 13 - Ce graphique illustre la méthode du coude pour sélectionner le nombre optimal de clusters (k). L'axe vertical représente la somme des carrés des distances intra-clusters (Total Within Sum of Squares), et l'axe horizontal indique le nombre de clusters. Le point à partir duquel la diminution de cette valeur ralentit nettement correspond au "coude", marquant le nombre optimal de clusters à retenir pour l'analyse.</figcaption></figure>

Nous avons retenu 2 clusters (groupes de répondants) après avoir observé un coefficient de silhouette de 0,525, indiquant une séparation satisfaisante des groupes. L'introduction d'un troisième cluster n'a pas amélioré la segmentation, comme en témoigne la baisse du score de silhouette à 0,416. Cependant, bien que la solution à 2 clusters permette une distinction claire entre élèves à faible et fort engagement, elle peut manquer de nuances. Les comportements intermédiaires ne sont peut-être pas pleinement capturés dans cette division binaire. Enfin, il est à noter que l'algorithme K-means, par nature, segmente les données même lorsque la structure des données est faible, ce qui peut produire des regroupements moins marqués dans certains cas.
## Groupes d'élèves selon leur niveau de persévérance et sa fluctuation

Le graphique ci-dessous représente la répartition des élèves en deux groupes distincts (clusters) en fonction de leur persévérance. Le graphique suivant montre la répartition des élèves sur ces deux axes :

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 14 - Groupes d'élèves ayant une persévérance faible ou moyenne (bleu) et forte (rouge). L'axe des abscisses correspond au score de persévérance global, tandis que l'axe des ordonnées indique la variabilité de la persévérance (écart-type) au fil du temps. Les points rouges représentent le cluster 1, que nous avons nommé "Persévérance forte", tandis que les points bleus représentent le cluster 2, désigné comme "Persévérance moyenne/faible".</figcaption></figure>

Les lignes médianes tracées dans le graphique (lignes pointillées) indiquent les valeurs médianes des scores de persévérance et de la variabilité, aidant à visualiser la séparation des clusters. Ce graphique montre que la plupart des élèves avec un score de persévérance plus élevé ont une variabilité plus faible, tandis que ceux avec des scores moyens/faibles tendent à afficher plus de variabilité.

## 5.7 Second outil de collecte : les entretiens semi-directifs

### 5.7.1 La démarche de l'entretien

#### Modalités et périodes de recueil

Dans le cadre du recueil des données qualitatives du projet PERSCOL, nous avons fait le choix de faire quatre entretiens avec chaque élève rencontré, afin de conserver notre approche longitudinale (de la même façon que pour les questionnaires, mais avec une fréquence moindre). Ceci n'a pas toujours pu avoir lieu, faute de réponse ou de disponibilité des élèves, mais la majorité ont été rencontrés quatre fois (cf. infra), avec un délai minimal de deux mois entre deux entretiens. Le premier entretien a toujours été mené entre octobre et décembre 2023, courant jusqu'à l'été suivant pour les entretiens les plus tardifs.
L'aspect longitudinal des entretiens doit permettre d'observer chez les élèves l'évolution de la persévérance et de ses facteurs au cours de l'année scolaire. Nous avons notamment considéré les ressources mobilisées par l'apprenants (humaines, techniques, documentaires, etc.), les stratégies d'auto-régulation des apprentissages, les représentations qu'ils ont de leurs propres motivations et sentiment d'auto-efficacité, leur appropriation de la plateforme de formation, etc. (la trame des entretiens est disponible en annexe 7). Il s'agissait à la fois de recueillir des éléments a priori factuels (a priori car faisant appel à la mémoire et à une représentation subjective et parfois tronquée du fait), que nous nommerons ci-après anecdotes, à des ressentis et une vision subjective de son environnement. Plus généralement, nous recueillons majoritairement en entretien des représentations d'un vécu, ces entretiens s'inscrivant dans une démarche constructiviste.

## La démarche de l'entretien semi-directif et compréhensif

Notre démarche s'est appuyée sur la modalité semi-directive et sur l'entretien compréhensif (Kauffman, 2016). Semi-directive, car nous avons suivi une trame d'entretien thématique, s'appuyant éventuellement sur des questions précises, mais toujours de façon très libre et, surtout, en réagissant aux propos de l'élève interviewé (pour préciser, demander une illustration, poser de nouvelles questions, etc.) autant de fois que nécessaire mais en évitant, dans la mesure du possible, de couper la parole ; l'interviewé conserve un temps de parole très largement majoritaire, est libre de répondre comme il le souhaite et aussi longtemps que nécessaire, et le discours n'est "recadré" qu'en cas de hors-sujet durable. Compréhensif, car, à la manière de Kauffman et comme le rappelle Fugier (2010), il ne s'agissait pas seulement de recueillir des représentations, mais bien de considérer l'élève comme un informateur, "susceptible de [nous] exposer ses raisons concernant ses représentations (ce qui nous renvoie à la rationalité axiologique de l'acteur et à ses catégories de pensée, à partir desquelles il produit, justifie, analyse ses opinions)" (ibid.). Le lecteur qui parcourra les retranscriptions d'entretien (qui sera livré en fin de projet en annexe électronique) ne sera donc pas étonné de lire, parfois, un intervieweur qui s'engage personnellement au cours de l'entretien (sans toutefois jamais tomber dans la compassion). Bien que cela soit ponctuel, puisque la majorité du temps l'intervieweur conserve une relative neutralité axiologique, tout en adoptant une posture empathique mais distante, certains discours ou certaines situations ont naturellement appelé des réactions visant à conduire l'élève à "se livrer" et à encourager ses capacités à analyser son propre discours (ibid.). A ce sujet, notons également que les expériences en matière d'entretiens diffèrent d'un intervieweur à un autre, certains étant particulièrement rompus à l'exercice (la plupart des chercheurs du projet qui ont participé aux entretiens), d'autres le découvrant mais ayant bien entendu été conseillés par les chercheurs (les ingénieurs). La trame partagée des entretiens servait justement à conserver un cadre commun de référence, bien qu'il fut régulièrement possible de s'extraire, pour s'adapter au sujet (l'apprenant) mais aussi par intuition de l'intervieweur.

Chacun des quatre entretiens abordait un ensemble de thématiques spécifiques, bien qu'il était possible pour l'intervieweur de modifier la trame en fonction de la situation rencontrée avec l'élève, de "piocher" une thématique en avance ou de rattraper une thématique omise au dernier
entretien. En outre, il était fréquent de revenir sur certains points comme la motivation, le projet, qui peuvent évoluer. De plus, l'entretien n+1 pouvait être utilisé pour préciser des points de l'entretien n, qui aura été lu ou réécouté entre temps. La trame proposée est donc adaptative et évolutive. Toutefois, certains éléments n'étaient demandés qu'au cours d'un seul entretien, comme le fait de demander à l'élève de nous montrer (en partageant son écran si possible) sa façon de naviguer et d'aller chercher des informations sur la plateforme d'enseignement.

## 5.7.2 Administration et retranscriptions des entretiens

Les élèves ont indiqué dans le questionnaire Q06 s'ils acceptaient de participer à des entretiens complémentaires à leurs réponses. Ceux qui avaient répondu positivement ont ensuite été « triés » afin d'établir des profils représentatifs de l'ensemble des élèves selon leur sexe, leur niveau (classe), la raison d'être scolarisé à distance. Nous en avons alors sélectionné quelques-uns (le temps nécessaire pour réaliser ces entretiens étant contraint par la disponibilité des chercheurs) et les avons contactés (message type en annexe 8, autorisation d'enregistrement en annexe 9). Tous n'ont pas donné suite à ce message, ce qui a généré un peu de retard et de décalage dans les prises de rendez-vous selon les chercheurs et les élèves associés : la série d'entretiens a ainsi commencé, au plus tôt, fin octobre 2023, et au plus tard en décembre 2023. Un entretien s'est déroulé avec la mère d'une élève, sa fille souhaitant participer mais ne pouvant pas pour raisons de santé. Par ailleurs, certains n'ont pas donné suite après un ou plusieurs entretiens (Lazlo, Ali et Angélique), comme le montre le tableau suivant :

<table><caption>Tableau 19 - Liste des entretiens réalisés par élève interrogé (prénom modifié) et numéro d'entretien (entre 1 et 4). les cases grisées correspondent aux entretiens qui n'ont pas pu être réalisés. *Angélique est le prénom modifié donné à l'élève dont la mère a répondu à l'entretien</caption><thead><tr><th rowspan="2">Prénom modifié</th><th colspan="4">Entretien</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th></tr></thead><tbody><tr><td>Cécile</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Laura</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Mathilde</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Aurélie</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Anna</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Charlotte</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Lazlo</td><td>x</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Mélissandre</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Ali</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>-</td></tr><tr><td>Simon</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Angélique*</td><td>x</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr></tbody></table>

Les entretiens se sont tous déroulés à distance, en visioconférence (avec Zoom la plupart du temps) ou par téléphone, parfois avec vidéo, parfois sans (à la demande de l'élève). Leur durée varie de 13 minutes à 1 heure et 39 minutes, certains élèves étant plutôt discrets sur leur vécu et d'autres ayant, dès le départ, beaucoup de choses à partager. Toutefois, le fait de procéder en plusieurs temps (jusqu'à quatre) permettait à l'intervieweur de gagner, au fil du temps, la confiance
des apprenants et d'amener à des propos plus approfondis, plus personnels aussi. Fidèlement à l'approche semi-directive, l'intervieweur suivait le guide des entretiens mais laissait parler le plus souvent l'interviewé, et relançait et « rebondissait » sur les propos de l'interviewé lorsque cela s'y prêtait.

Chaque entretien a ensuite été retranscrit à l'aide du service en ligne MyGoodTape (qui retranscrit automatiquement l'entretien par le biais d'une intelligence artificielle), puis corrigé par le chercheur ayant mené l'entretien ou une ingénieure d'étude. Nous attachant au sens, les regards n'ont pas été indiqués et les hésitations et sourires/rires n'ont été indiqués qu'à titre indicatif.

### 5.7.3 Variables recueillies par les entretiens

Les variables recueillies en entretiens sont proches de celles recueillies dans les questionnaires, sans toutefois s'appuyer sur des protocoles validés (n'existant pas dans une démarche qualitative comme la nôtre). La trame complète des entretiens est disponible en annexe 7.

Dans le premier entretien, et pour une première prise de contact, nous avons questionné l'apprenant sur ses caractéristiques d'élèves à distance : la ou les raisons de se trouver à distance, son rapport à l'enseignement, sa motivation, son organisation et son sentiment d'auto-efficacité. Dans le second entretien, nous nous sommes plus particulièrement intéressés à l'environnement de travail des apprenants et à l'écosystème d'apprentissage mobilisé. Lors du troisième entretien, nous avons focalisé nos questions sur le cercle social de l'apprenant et sur l'évolution de sa motivation et de son environnement de travail au cours de l'année. Enfin, dans le quatrième entretien, nous avons questionné l'apprenant sur sa situation familiale et sur ses pratiques informationnelles. Puis nous l'avons interrogé sur le bilan de son année et sur ses perspectives pour l'année suivante.
Nous avons classé les variables (correspondant à des "codes", cf. infra) dans de grandes catégories :

<table><thead><tr><td></td><td>Famille de variables</td><td>Famille de codes</td></tr></thead><tbody><tr><td>Dimension psycho-sociale</td><td><ul><li>Socio-cognitive</li><li>Socio-affective</li><li>Conative</li><li>Socio-communicationnelle (liées à la médiatisation de la communication)</li></ul></td><td><ul><li><strong>Affectif</strong> : Ensemble des émotions / sentiments que peut ressentir l'apprenant dans sa scolarité.</li><li><strong>Cognitif, Métacognitif</strong> : Ensemble des fonctions cognitives et métacognitives (connaissance/conscience et emprise sur sa propre cognition).</li><li><strong>Présence / distance</strong> : Discours des apprenants reportant leurs avis et préférences sur les modalités des cours en présentiel et en distanciel.</li></ul></td></tr><tr><td>Environnement d'apprentissage</td><td><ul><li>Environnement informe et documentaire et socio-technique formel et informel</li><li>Environnement d'apprentissage formel (plateformes)</li><li>Activité d'enseignement-apprentissage</li><li>Communauté d'apprentissage</li><li>Environnement social</li></ul></td><td><ul><li><strong>Dispositifs FOAD</strong> : Ensemble des dispositifs (au sens de Michel Foucault et Daniel Peraya) et caractéristiques propres à la formation à distance (incluant les dysfonctionnements).</li><li><strong>Environnement de travail</strong> : Ensemble d'éléments, de ressources à dispositions / d'outils utilisés par l'apprenant dans son travail.</li><li><strong>Partage d'écran</strong> : Dans l'entretien n°2 les apprenants doivent partager leur écran afin d'expliquer en image comment ils se servent de la plateforme. Cette partie est recensée dans ce code.</li><li><strong>Soutien et liens sociaux</strong> : Ensemble des soutiens (liés aux Acteurs) et des liens sociaux de l'apprenant dans le cadre de sa scolarité.</li><li><strong>Acteurs</strong> : Tous les acteurs pouvant intervenir dans la scolarité de l'apprenant.</li></ul></td></tr><tr><td>Profil socio-démographique et scolaire des élèves</td><td><ul><li>Socio-démographie</li><li>Socio-économie</li><li>Expérience et familiarité avec les environnements numériques</li><li>Parcours et expérience scolaire (y compris le</li></ul></td><td><ul><li><strong>Éléments personnels</strong> : Ensemble d'éléments individuels caractérisant l'individu (mais ne rentrant dans aucune autre catégorie).</li></ul></td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 20 - Liste des codes utilisés dans le cadre des entretiens.</caption><tr><td></td><td>fait qu'il s'agisse de leur première formation à distance ou non)</td><td></td></tr><tr><td>Persévérance / abandon</td><td><ul><li>Motivations</li><li>Engagement</li><li>Persévérance</li><li>Projets personnels et professionnels</li></ul></td><td><ul><li>Persévérance - Motivation - Engagement :</li><li>Ensemble des objectifs de l'apprenant et mesure de la motivation/engagement et de ses fluctuations.</li></ul></td></tr></table>

### 5.7.4 Méthodes de traitement des entretiens

L'analyse des entretiens s'est faite par méthode logico-sémantique afin d'associer des verbatims à des variables (que nous nommerons également "codes"). Ces codes ont été élaborés en amont du codage au regard des hypothèses formulées et de notre état de l'art. Puis, nous avons effectué un premier codage qui nous a menés à une reconfiguration des codes utilisés au fur et à mesure des entretiens. Les codes définitifs ont donc été choisis en prenant en compte, non seulement nos hypothèses, mais aussi la diversité des profils vis-à-vis de l'organisation individuelle, de la gestion des modalités du distanciel ou des raisons expliquant une scolarisation à distance. Cette association a été faite à l'aide du logiciel NVivo. Les codes que nous avons utilisés permettent de rendre compte du niveau de motivation des apprenants et de la persévérance qui en découle, et de rendre compte des facteurs qui influencent cette motivation.

**Cécile**

Oui [rires] OK, c'est bon. Donc, qu'est-ce que je disais ? En fait, quand on va bien, qu'on est bien dans notre peau, on se lève à 8 heures, on est cool, OK, ça peut passer. Je sais, c'est dur, c'est chiant, mais ça va. Mais alors, quand on est à la limite de la dépression, quand il ne fait pas beau, on n'arrive pas. C'est bête, mais moi, c'est le cas. En fait, quand il pleut, moi, je ne suis pas bien. Je veux dire, c'est super dur, en fait. Parce que, par exemple, moi, j'ai des problèmes, je dors trop. Donc, le matin, moi, je n'arrive pas à me lever tôt, en fait. Sauf si on me lève du lit. Et ça, c'est un peu triste, quand tu as 17 ans, de te faire lever du lit par tes parents, quoi. C'est parce qu'il faut se faire aider, mais en même temps, t'as pas envie de te faire aider parce que tu te dis « Ah, putain, mais en fait, je suis un gosse pour me faire aider comme ça. » Genre, des trucs comme ça. Et quand ça ne va pas, et qu'en plus, tu dois allumer ton ordinateur et te retrouver devant ça, qui a aucune vie, en fait. Enfin, même l'accueil... T'as pas envie. C'est trop. Je ne sais pas comment dire, mais...

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 15 - Capture d'écran d'un extrait d'entretien encodé par le logiciel NVIVO. Sur fond jaune, le verbatim encodé. A droite, les variables d'encodage.</figcaption></figure>

Les verbatims ont ensuite vocation à être exploités à différentes fins :

* pour faire émerger des dynamiques psychosociales, d'apprentissage, de stratégies mises en oeuvre, conatives, etc., observées dans les questionnaires (les entretiens venant alors approfondir l'analyse quantitative et dans un but confirmatoire) ou non (les entretiens apportant alors une observation complémentaire aux autres résultats, voire totalement nouvelle) ;
* comme élément de témoignage du vécu que l'approche quantitative ne pourrait pas permettre de se saisir, en particulier lorsqu'il est question d'anecdotes, de ressentis, de représentations, etc. ;

* comme matériau d'illustration d'éléments observés dans d'autres résultats ;

* comme supports à la création de *persona*, permettant de mieux identifier le public du CNED et de faciliter la médiation scientifique des traitements effectués en s'attachant à un profil qualitatif et non un ensemble de données quantitatives moins expressives ;

* et, enfin, sans que cela soit affiché directement dans l'analyse, comme matériau aidant les chercheurs et ingénieurs à mieux se saisir de la réalité du terrain.

### 5.7.5 Profil des élèves interviewés

Les personnes enquêtées ont été sélectionnées à partir de leurs réponses au questionnaire (la population de référence est donc limitée à l'échantillon obtenu au premier questionnaire, visant à établir le profil scolaire, socio-démographique, etc.- de l'élève). Nous avons sélectionné quatre critères discriminants pour sélectionner des profils différents en entretiens :

* raison de la distance (phobie scolaire, handicap, raisons de santé, pratique artistique ou sportive de haut niveau, etc.) ;

* classe (2nde, 1ère Technologique ou Générale, Terminale Technologique ou Générale) ;

* sexe (homme, femme) ;

* âge (essentiellement pour quelques profils atypiques, très jeunes ou plus âgés que la normale).

Nous avons alors contacté plusieurs élèves en fonction de ces critères et de leur acceptation de participation à un entretien (question posée dans le questionnaire) et de la disponibilité des intervieweurs (chercheurs ou ingénieurs). Tous n'ont pas donné suite à notre message et nous avons procédé de façon dégressive en contactant d'autres élèves, répondant parfois moins à nos critères. Seuls 11 ont été interrogés finalement, de 1 à 4 fois selon les élèves. Tous l'ont été en visioconférence ou par téléphone, avec ou sans caméra selon les situations.

Le tableau suivant présente les élèves rencontrés selon ces critères. Du fait des acceptations/non acceptations ou non réponses, l'échantillon final montre une surreprésentation des élèves en Terminale Générale par rapport aux élèves de 1ère ou de Seconde (ces derniers étant totalement absents), proche des réponses obtenues dans les questionnaires. Un cas particulier est à souligner : une mère a répondu aux entretiens, sa fille élève au CNED souhaitant participer mais ne le pouvant pas pour raisons de santé (handicap très lourd avec fortes migraines, difficultés de concentration continue, etc.).

<table><thead><tr><td>Prénom (modifié)</td><td>Classe</td><td>Âge</td><td>Raison de la distance</td><td>Expérience au CNED</td></tr></thead><tbody><tr><td>Cécile</td><td>Terminale Générale</td><td>17 ans</td><td>Phobie scolaire</td><td>3<sup>e</sup> année</td></tr><tr><td>Laura</td><td>Terminale Générale</td><td>18 ans</td><td>Phobie scolaire</td><td>1<sup>re</sup> année</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 21 - Profil des 11 élèves rencontrés en entretien. *Angélique est le prénom modifié donné à l'élève dont la mère a répondu à l'entretien.</caption><tr><td>Mathilde</td><td>Terminale<br>Technologique</td><td>17 ans</td><td>Phobie scolaire</td><td>1<sup>re</sup> année</td></tr><tr><td>Anna</td><td>Terminale Générale</td><td>17 ans</td><td>Phobie scolaire</td><td>2<sup>e</sup> année</td></tr><tr><td>Charlotte</td><td>Terminale Générale</td><td>17 ans</td><td>Problèmes de santé</td><td>2<sup>e</sup> année</td></tr><tr><td>Simon</td><td>Terminale Générale</td><td>17 ans</td><td>Phobie scolaire</td><td>1<sup>re</sup> année</td></tr><tr><td>Angélique*</td><td>Terminale Générale</td><td>19 ans</td><td>Handicap</td><td>4<sup>e</sup> année</td></tr><tr><td>Aurélie</td><td>1<sup>re</sup> Générale</td><td>17 ans</td><td>Handicap</td><td>2<sup>e</sup> année</td></tr><tr><td>Lazlo</td><td>1<sup>re</sup> Générale</td><td>17 ans</td><td>Phobie scolaire</td><td>Non recueillie</td></tr><tr><td>Mélissandre</td><td>1<sup>re</sup> Générale</td><td>16 ans</td><td>Double cursus, suite<br>au covid</td><td>4<sup>e</sup> année</td></tr><tr><td>Ali</td><td>1<sup>re</sup> Technologique</td><td>17 ans</td><td>Troubles de<br>l'apprentissage</td><td>4<sup>e</sup> année</td></tr></table>

## 6 Préalables aux résultats du rapport intermédiaire

Cette partie est probablement plus longue qu'elle ne le sera dans le rapport final où nous nous attacherons en priorité aux principaux résultats et aux discussions pragmatiques et scientifiques plutôt qu'à une restitution exhaustive des résultats (dont une partie sera mise en annexe). Il s'agit pour nous de faire un compte-rendu des résultats dans leur ensemble, permettant donc à nos partenaires et à l'ensemble de l'équipe d'avoir connaissance du travail accompli jusqu'à présent. Plusieurs dimensions étudiées dans le projet ne sont pas présentes :

* l'étude de cas sur le terrain de l'IA-EAD, qui est dans le rapport qui lui est destiné ;

* l'étude des données de scolarité et learning analytics concernant les élèves du CNED, qui n'a pas encore été faite ;

* l'étude sémiodiscursive qui est encore en cours et pour laquelle nous n'avons pas encore de retours formalisés (mais un chapitre d'ouvrage sur le sujet a été soumis en vue d'une publication et rend compte d'un extrait de l'étude en cours).

Nous présenterons donc les résultats des enquêtes par questionnaires et entretiens auprès des élèves du CNED. A ce stade, nous ne sommes pas encore dans une démarche méthodologique mixte, les deux corpus de données ayant été traités séparément. A terme, l'ensemble des données seront mises en lien, autant que possible, notamment dans une démarche de dialogue entre les résultats, et de triangulation (Denzin, 1970) visant un renforcement des analyses.

En outre, les résultats aux questionnaires, en particulier, sont traités de façon "linéaire", par questionnaire (les six Q0 d'abord, puis les baromètres ensuite et enfin ceux du QF). Ceci sera évidemment moins présent dans le rapport final.
# 7 Résultats de l'étude par questionnaires

## 7.1 Résultats au questionnaire Q0 - profil des élèves répondants

### 7.1.1 Expérience scolaire passée

Dans cette partie, nous allons étudier le passé scolaire de nos répondants au travers des questions relatives à leur expérience de la formation à distance, la moyenne générale obtenue l'année précédente, les difficultés scolaires rencontrées et d'une manière plus globale, les stratégies d'apprentissage qu'ils utilisent. Ces questions étaient posées dans les Q01 (546 répondants) et Q05 (360 répondants).
## Expérience de la distance et notes de l'an passé

Les élèves ayant déjà une expérience de l'EAD avaient une meilleure moyenne l'année précédente (56% avaient une moyenne entre 15 et 20) que ceux inscrits en présentiel précédemment (38% avaient une moyenne entre 15 et 20).

<table><caption>Tableau 22 - Moyenne générale de l'année précédente, en fonction d'une expérience antérieure de la distance ou non. N = 346.</caption><thead><tr><th>Moyenne générale année passée</th><th>Expérience EAD</th><th>Fréquence (en %)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Entre 15 et 20</td><td>Pas d'expérience</td><td>39,6</td></tr><tr><td>Expérience</td><td>11</td></tr><tr><td rowspan="2">Entre 10 et 14</td><td>Pas d'expérience</td><td>30,1</td></tr><tr><td>Expérience</td><td>13,9</td></tr><tr><td rowspan="2">Entre 7 et 9</td><td>Pas d'expérience</td><td>1,2</td></tr><tr><td>Expérience</td><td>3,5</td></tr><tr><td rowspan="2">Entre 4 et 6</td><td>Pas d'expérience</td><td>0</td></tr><tr><td>Expérience</td><td>0,3</td></tr><tr><td rowspan="2">Moins de 4</td><td>Pas d'expérience</td><td>0,3</td></tr><tr><td>Expérience</td><td>0,3</td></tr></tbody></table>

Afin de valider statistiquement ces différences, nous avons procédé à un test exact de Fisher montrant des différences notables entre les valeurs observées et celles attendues. Par exemple, pour les élèves ayant une expérience de formation à distance (lointaine ou récente), nous observons qu'il y a plus d'élèves ayant une moyenne entre 15 et 20 (137 observés contre 124.4 attendus). À l'inverse, pour ceux découvrant la formation à distance, les observations montrent plus d'élèves avec des moyennes entre 10 et 14 (48 observés contre 43.9 attendus) et entre 7 et 9 (12 observés contre 4.62 attendus). La relation entre l'expérience de formation à distance et les performances scolaires des élèves est significative (p < 0.001).

De la même manière, nous souhaitons explorer les différences de moyennes de l'année passée entre les élèves qui étaient inscrits au CNED l'année passée et ceux inscrits dans un autre établissement, que ce soit dans le cadre d'une formation à distance ou en présentiel. Parmi les 58% de répondants inscrits au CNED l'année passée, 54% d'entre eux avaient une moyenne comprise entre 15 et 20 contre 46% pour les élèves n'étant pas au CNED l'année précédente.

<table><caption>Tableau 23 - Moyenne générale l'an passé en fonction du fait d'avoir été au CNED l'an passé. N = 348.</caption><thead><tr><th>Moyenne générale année passée</th><th>Année précédente...</th><th>Fréquence (en %)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Entre 15 et 20</td><td>Au CNED</td><td>31,3</td></tr><tr><td>Hors CNED</td><td>19,3</td></tr><tr><td rowspan="2">Entre 10 et 14</td><td>Au CNED</td><td>25,6</td></tr><tr><td>Hors CNED</td><td>18,4</td></tr><tr><td rowspan="2">Entre 7 et 9</td><td>Au CNED</td><td>0,9</td></tr><tr><td>Hors CNED</td><td>3,7</td></tr><tr><td rowspan="2">Entre 4 et 6</td><td>Au CNED</td><td>0</td></tr><tr><td>Hors CNED</td><td>0,3</td></tr><tr><td rowspan="2">Moins de 4</td><td>Au CNED</td><td>0,3</td></tr><tr><td>Hors CNED</td><td>0,3</td></tr></tbody></table>
Le test exact de Fisher permet de valider le fait que les élèves inscrits au CNED l'année dernière tendent à avoir des moyennes générales supérieures par rapport à ceux n'ayant pas cette expérience (p = 0.005). En effet, pour les élèves inscrits au CNED l'an passé, nous observons plus d'élèves ayant une moyenne entre 15 et 20 qu'attendu (109 observés contre 102.2 attendus). À l'inverse, ceux n'étant pas inscrits au CNED précédemment ont plus souvent une moyenne entre 7 et 9 (13 observés contre 6.71 attendus).

Plusieurs raisons pourraient expliquer une telle différence dans les moyennes observées. Principalement, il est fort probable que les élèves qui étaient en présentiel l'année avant l'arrivée au CNED aient eu de moins bonnes notes : durant une année qui peut s'avérer chaotique sur le plan de la santé (physique ou mentale), l'élève peut avoir temporairement décroché. En conséquence, sa moyenne générale a pu considérablement baisser. En outre, ceux qui ont plus d'expérience à distance (en particulier au CNED) sont souvent plus autonomes (cela s'est vérifié en entretien) car habitués aux méthodes de travail efficaces et capables d'une autorégulation des apprentissages plus développée. Les notes peuvent également augmenter du fait de disposer de plus de temps pour réaliser les devoirs et les revoir, que l'élève peut bénéficier d'une aide pour leur réalisation, s'aider de contenus sur le web (y compris des intelligences artificielles), etc. D'autres hypothèses peuvent également expliquer cela, mais sont moins probables : les enseignants du CNED peuvent être plus souples dans leur notation, les devoirs automatisés sont plus faciles à réaliser, etc. Cela reste difficile à vérifier sans une étude plus approfondie sur les devoirs en eux-mêmes. Enfin, un biais d'échantillonnage reste possible sur ces deux variables en même temps : les élèves peuvent se sentir plus à l'aise lorsqu'ils ont de bonnes notes et une expérience au CNED pour participer, ou considèrent aussi disposer de plus de temps.

## Difficultés scolaires passées

Une série de questions basées sur une échelle en 7 points (1 = Jamais et 7 = Très souvent) visait à évaluer (de façon auto-évaluative) les difficultés scolaires rencontrées par les élèves l'année dernière concernant les devoirs à rendre. Ces questions font partie du Q05 auquel ont répondu 360 élèves sur 560 participants. Le tableau suivant indique les données en pourcentage selon trois niveaux d'importance pour chaque difficulté :

<table><caption>Tableau 24 - Difficultés rencontrées par les élèves l'année passée sur trois niveaux en fonction du chiffre indiqué sur chaque échelle (entre 1 et 7).</caption><thead><tr><td>(valeurs en %)</td><td>Difficulté faible (1 à 3 points)</td><td>Difficulté moyenne (4 à 5 points)</td><td>Difficulté élevée (> 5 points)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Lire et comprendre les consignes</td><td>58</td><td>26</td><td>16</td></tr><tr><td>Suivre les consignes, répondre à l'attente</td><td>57</td><td>26</td><td>17</td></tr><tr><td>Rédiger un texte bien structuré</td><td>55</td><td>26</td><td>18</td></tr><tr><td>Rendre les devoirs dans les délais attendus</td><td>54</td><td>21</td><td>25</td></tr><tr><td>Comprendre les commentaires des enseignants sur les devoirs</td><td>64</td><td>22</td><td>14</td></tr></tbody></table>
Ces résultats sont cohérents avec les moyennes générales élevées obtenues l'année passée par notre échantillon.

Compte tenu des différences de moyennes générales obtenues en fonction de l'expérience en formation à distance, nous avons exploré les difficultés rencontrées l'année passée en fonction de ce critère, comme le montre le tableau suivant :

<table><caption>Tableau 25 - Difficultés rencontrées en fonction de l'expérience en formation à distance. Le tableau montre les moyennes, médianes et modes (valeur ayant recueilli le plus de réponses) pour chaque difficulté</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>1.3-Premiere expience de formation a distance</th><th>N</th><th>Manquants</th><th>Moyenne</th><th>Médiane</th><th>Mode</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">5.1- Lire et comprendre les consignes</td><td>Non</td><td></td><td>253</td><td>131</td><td>3.34</td><td>3</td><td>2.00</td></tr><tr><td>Oui</td><td></td><td>103</td><td>54</td><td>3.55</td><td>3</td><td>1.00</td></tr><tr><td rowspan="2">5.2- Suivre les consignes, répondre à ce qui est attendu</td><td>Non</td><td></td><td>252</td><td>132</td><td>3.35</td><td>3.00</td><td>2.00</td></tr><tr><td>Oui</td><td></td><td>103</td><td>54</td><td>3.50</td><td>3</td><td>1.00</td></tr><tr><td rowspan="2">5.3- Rédiger un texte bien structuré</td><td>Non</td><td></td><td>249</td><td>135</td><td>3.63</td><td>3</td><td>2.00</td></tr><tr><td>Oui</td><td></td><td>102</td><td>55</td><td>3.24</td><td>3.00</td><td>1.00</td></tr><tr><td rowspan="2">5.4- Rendre les devoirs dans les délais attendus</td><td>Non</td><td></td><td>249</td><td>135</td><td>3.86</td><td>4</td><td>2.00</td></tr><tr><td>Oui</td><td></td><td>102</td><td>55</td><td>2.96</td><td>2.00</td><td>1.00</td></tr><tr><td rowspan="2">5.5- Comprendre les commentaires qu'on m'a fait sur les devoirs</td><td>Non</td><td></td><td>248</td><td>136</td><td>3.20</td><td>3.00</td><td>2.00</td></tr><tr><td>Oui</td><td></td><td>102</td><td>55</td><td>2.74</td><td>2.00</td><td>1.00</td></tr></tbody></table>

Nous observons une corrélation significative entre la difficulté "rédiger un texte bien structuré" et l'expérience de la distance, toutefois la force de la corrélation est faible (Rho = 0.110, p = 0.04). Nous constatons également une grande différence dans la distribution des résultats concernant la difficulté à rendre des devoirs dans les temps (médiane à 4 contre 2 pour les élèves en présentiel), confirmée par une corrélation très significative, bien que faible (Rho = 0.204, p < 0.001), indiquant que les élèves ayant de l'expérience à distance ont plus de difficultés à respecter les délais pour rendre les devoirs. Cela peut s'expliquer par le fait que les devoirs dans les formations en présentiel sont généralement réalisés sur le temps de classe et qu'il y a bien moins de délais imposés à distance (plutôt un rythme général et un ensemble à rendre avant la fin de l'année scolaire). Enfin, nous constatons une tendance (p = 0.054 et Rho = 0.103) indiquant que les élèves ayant une expérience de la distance (dont la majorité étaient au CNED l'an passé) indiquent avoir plus de difficultés à comprendre les commentaires des enseignants sur les devoirs. Cela pourrait s'expliquer par l'impossibilité pour les élèves du CNED de demander des précisions à l'enseignant correcteur sur une ou plusieurs remarques, alors qu'en présentiel, l'élève peut immédiatement demander des précisions à son enseignant.

Nous avons également étudié les difficultés rencontrées l'année passée<fnref n="7" /> en fonction du niveau scolaire de nos répondants. Globalement, la proportion des élèves en Seconde à avoir eu des difficultés l'année passée est moindre que pour les élèves des autres niveaux pour toutes les variables sauf le fait de rendre les devoirs dans les temps où les proportions d'élèves rencontrant cette difficulté est similaire entre les élèves de Seconde et de Première (27% et 28%), mais bien plus élevée en terminale (42%). De façon générale, les élèves en classe de terminale ont rencontré plus de difficultés que les élèves des autres niveaux, élèves qui pour la majorité (78%) étaient déjà inscrits au CNED l'année passée. Il semble donc qu'étudier à distance au CNED soit plus difficile pour les élèves qu'étudier en présence (en considérant uniquement la dimension pédagogique).

<footnote n="7">⁷ Les répondants inscrits en Seconde au moment de notre enquête étaient en Troisième l'année passée, ceux en première étaient en Seconde et ceux en Terminale en Première.</footnote>
Par ailleurs, nous observons des corrélations significatives pour les difficultés à suivre les consignes des devoirs et répondre à ce qui est attendu (p < 0,001 et Rho = 0.184) et celles liées à la compréhension des commentaires sur les devoirs (p < 0,001 et Rho = 0.183), les élèves ayant plus de difficultés sur ces points à mesure qu'ils progressent dans leur scolarité. Ceci peut s'expliquer par l'augmentation de la charge de travail effective (et non prescrite), ce qui tendrait à penser que les élèves ont besoin d'un temps de "démarrage" pour savoir comment s'organiser et répondre aux attentes académiques. L'élève ne pouvant évaluer le retard pris dans sa formation qu'au regard de son organisation, des recommandations du CNED et de l'attente en fin d'année scolaire, il est possible que la charge de travail augmente du fait d'une organisation relativement ou totalement inadaptée au travail autonome au début de leur formation à distance, générant du retard sur l'ensemble de l'année, et/ou à des difficultés à articuler temps scolaires, personnels et requis par la pathologie. En effet, le temps pris par la pathologie (hospitalisations, incapacité à étudier, etc.) génère d'autant plus de retard que l'élève a déjà des difficultés à mettre en œuvre une organisation adaptée au travail à distance et à faire preuve d'autonomie.

L'étude de la persévérance est d'autant plus pertinente que les difficultés rencontrées sont plus fréquentes qu'en présence, de même que l'autonomie requise. La partie suivante s'intéresse justement aux stratégies d'apprentissage mises en œuvre par les apprenants durant leur parcours scolaire en général.

## Stratégies d'apprentissage

Ces questions font partie du Q05, auquel ont répondu 360 élèves. A partir d'une échelle de 1 à 7 (Jamais à Très souvent), les répondants sont invités à indiquer la fréquence estimée concernant six affirmations en lien avec leurs stratégies d'apprentissage. Le tableau suivant indique les moyennes, médianes et modes (valeur la plus sélectionnée) et la proportion d'élèves ayant coché la valeur "Jamais" pour chaque item :

<table><caption>Tableau 26 - Stratégies d'apprentissage autoévaluées par les répondants : moyennes, médianes, valeur modale et nombre d'élèves indiquant un score de 1 (jamais). N = 360.</caption><thead><tr><td>Préciser votre accord (sur 7 points)</td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Mode</td><td>Jamais (% du total)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Je suis quelqu'un d'organisé</td><td>4,96</td><td>5</td><td>7</td><td>4%</td></tr><tr><td>J'ai pour habitude de faire un planning de travail chaque semaine</td><td>4,17</td><td>5</td><td>7</td><td>19%</td></tr><tr><td>Je me sens souvent débordé(e) par mes études / ma formation</td><td>4,51</td><td>5</td><td>7</td><td>8%</td></tr><tr><td>J'ai la sensation d'apprendre rapidement les cours</td><td>4,30</td><td>4</td><td>4</td><td>7%</td></tr><tr><td>Je recherche des informations complémentaires aux cours (sur Internet, dans des livres, etc.)</td><td>5,25</td><td>6</td><td>7</td><td>4%</td></tr><tr><td>Je travaille au dernier moment pour réviser un examen, remettre un devoir, etc.</td><td>3,63</td><td>4</td><td>4</td><td>16%</td></tr></tbody></table>
Les moyennes se montrent dans l'ensemble plutôt élevées (supérieures à 4), hormis pour le dernier élément (dont la lecture doit se faire à l'inverse des autres, traduisant un élément a priori négatif dans les représentations sociales). Les élèves se montrent encore une fois autonomes dans l'ensemble, en particulier en allant chercher des informations complémentaires aux cours de la plateforme. Notons tout de même que 19% des élèves ne font jamais de calendrier, et la majorité ne semble pas le faire à la semaine (32% ont choisi une valeur entre 2 et 4).

Les tests ne montrent pas de corrélation significative entre le fait d'avoir déjà une expérience de la formation à distance ou de ne pas en avoir avec les stratégies d'apprentissage, ni de différence importante dans les moyennes et médianes. Seule la recherche d'information complémentaire au cours montre une différence (de 11 points) et une corrélation significative (mais faible, Rho = 0.120 et p = 0.025) : les élèves ayant déjà une expérience à distance sont plus nombreux à faire des recherches supplémentaires (73% indiquent une valeur supérieure ou égale à 4) que ceux découvrant cette modalité d'apprentissage (62%). Ceci suggère donc que, hormis pour cette stratégie, les élèves ayant une expérience de la distance et ceux n'en ayant pas partagent à peu près les mêmes stratégies, y compris dans le fait de remettre la tâche d'apprentissage à plus tard. Mais si les différences semblent individuelles ou liées à l'environnement de l'apprenant et non à la modalité, nous observons des écarts selon le niveau scolaire sur plusieurs stratégies. Le tableau suivant indique les différences en se basant sur les valeurs d'échelle supérieures à 4 :

<table><caption>Tableau 27 - Stratégies d'apprentissage : proportion de l'échantillon ayant une valeur supérieure ou égale à 5 en fonction du niveau scolaire (voies générales et technologiques cumulées). Sont également indiquées s'il y a une corrélation (test de Spearman), valeur rho (force de la corrélation) et valeur de p (significativité). N = 360.</caption><thead><tr><td>Préciser votre accord (sur 7 points) -- valeurs en %</td><td>2nde</td><td>1ère</td><td>T-ale</td></tr></thead><tbody><tr><td>Je suis quelqu'un d'organisé<br/>Corrélation significative : rho = -0.116 et p = 0.03</td><td>71</td><td>68</td><td>58</td></tr><tr><td>J'ai pour habitude de faire un planning de travail chaque<br/>semaine<br/>Aucune corrélation.</td><td>54</td><td>48</td><td>49</td></tr><tr><td>Je me sens souvent débordé(e) par mes études / ma<br/>formation<br/>Corrélation significative : rho = -0.002 et p = 0.163.</td><td>36</td><td>54</td><td>58</td></tr><tr><td>J'ai la sensation d'apprendre rapidement les cours<br/>Aucune corrélation.</td><td>48</td><td>49</td><td>42</td></tr><tr><td>Je recherche des informations complémentaires aux cours<br/>(sur Internet, dans des livres, etc.)<br/>Aucune corrélation.</td><td>58</td><td>72</td><td>73</td></tr><tr><td>Je travaille au dernier moment pour réviser un examen,<br/>remettre un devoir, etc.<br/>Aucune corrélation.</td><td>29</td><td>33</td><td>35</td></tr></tbody></table>
Les analyses tendent ainsi à montrer que, plus le niveau scolaire augmente, plus l'élève se sent débordé par les études et donc moins organisé, ceci en dépit de scores très proches en ce qui concerne la mise en place d'un planning et une tendance à la procrastination des tâches liées aux études. En revanche, les élèves recherchent plus souvent des informations complémentaires aux leçons du CNED. Globalement, l'on constate alors que les élèves mettent plus souvent en œuvre des stratégies renforçant leur apprentissage (mais pas nécessairement leur anticipation du travail) et sont plus stressés lorsque le niveau scolaire augmente. En effet, à partir de la classe de Première, le programme devient plus dense, les élèves doivent choisir des options et sont aussi plus âgés et donc peut-être moins susceptibles d'être soutenus par leurs proches<fnref n="8" />, nécessitant alors une plus grande anticipation, un rythme de travail plus soutenu et une pratique informationnelle plus vaste pour compléter les leçons et réussir les devoirs et les examens.

## 7.1.2 Année scolaire en cours (2023-2024)

### Conditions de travail et matériel utilisé

Les questions de cette catégorie sont issues du Q02, auquel 480 élèves ont répondu. Il s'agit d'échelles de Likert en 7 points (1 = "Pas du tout d'accord" et 7 = "Tout à fait d'accord") et de questions à choix uniques. Nous considérons qu'un usage est "faible" (rare) lorsque les élèves indiquent une valeur inférieure à 4, moyen lorsqu'il est de 4 ou 5, et fort lorsqu'il est supérieur à 5.

<table><caption>Tableau 28 - Matériel et usages prévus. Lecture en ligne (sur 100% à chaque ligne). N=477 à 480.</caption><thead><tr><td></td><td>Faible usage (&lt; 4 points en %)</td><td>Usage moyen (4 ou 5 points en %)</td><td>Usage fort (&gt; 5 points en %)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ordinateur personnel</td><td>5</td><td>7</td><td>88</td></tr><tr><td>Ordinateur du foyer</td><td>71</td><td>12</td><td>17</td></tr><tr><td>Téléphone personnel</td><td>67</td><td>21</td><td>12</td></tr><tr><td>Téléphone d'autrui</td><td>98</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Tablette</td><td>74</td><td>11</td><td>15</td></tr><tr><td>Supports non numériques</td><td>11</td><td>28</td><td>61</td></tr><tr><td>Impression des documents</td><td>39</td><td>32</td><td>29</td></tr></tbody></table>

14% prévoient de travailler sur d'autres supports. Parmi eux, 88% ont précisé les supports tels que des cahiers ou des feuilles (47,5%), des manuels scolaires (32,2%), des sites web comme Schoolmove, youtube, etc. (16,9%), des ardoises ou des tableaux (6,8%), un téléphone ou un ordinateur (6,8%) et dans une moindre mesure des fiches de révisions, flashcard, quizz, professeur particulier, s'enregistrer, expositions, documentaires, films.

<footnote n="8">⁸ Aucun élément ne nous permet toutefois de vérifier cette hypothèse.</footnote>
Enfin, 90% des élèves déclarent disposer d'une bonne connexion à Internet et 88% estiment avoir de bonnes conditions de travail.

Parmi les 57 élèves ayant indiqué une note inférieure à 5 concernant leur satisfaction de leurs conditions de travail, 45 ont donné les raisons suivantes :

<table><caption>Tableau 29 - Raisons données expliquant de "mauvaises conditions de travail" (N = 45).</caption><thead><tr><td>Catégorie</td><td>% des répondants</td><td>Réponses prises en compte</td></tr></thead><tbody><tr><td>Conflits de Temps et Obligations Personnelles</td><td>17,8%</td><td>"Manque de temps pour étudier (sport/art/RDV médicaux)", "Tâches ménagères", "Charge de travail énorme"</td></tr><tr><td>Problèmes de Santé et Bien-Être</td><td>31,1%</td><td>"Problèmes médicaux (douleurs, maladie)", "Problème de sommeil", "Environnement CNED anxiogène", "Solitude", "Problèmes personnels et familiaux"</td></tr><tr><td>Difficultés avec les Supports de Cours</td><td>11,1%</td><td>"Problème de compréhension des cours", "Doit faire des recherches quand ne comprend pas", "Pas reçu les livrets du CNED"</td></tr><tr><td>Problèmes de Concentration et d'Organisation</td><td>31,1%</td><td>"Trop de distraction (Internet, etc.)", "Déconcentration", "Difficulté à travailler à distance (ex : même lieu)", "Manque d'organisation", "Manque de motivation"</td></tr><tr><td>Conditions Matérielles et Environnementales Inadéquates</td><td>42,2%</td><td>"Nuisances sonores (travaux, famille)", "Manque de luminosité", "Pas de bureau", "Pas d'endroit pour travailler", "Pas le matériel nécessaire", "Manque de soutien/rapport humain du CNED", "Personne pour aider si besoin", "Pas d'ordinateur personnel (et pas prioritaire)", "Mauvaise connexion Internet"</td></tr></tbody></table>

Ainsi, 42% de ces répondants évoquent des conditions matérielles et environnementales inadéquates, telles que des nuisances sonores, un manque de luminosité, l'absence de bureau ou d'endroit approprié pour travailler, et un manque de matériel nécessaire et de soutien/rapport humain du CNED. Les problèmes de santé et de bien-être touchent 31% de ces 57 élèves, incluant des problèmes médicaux, de sommeil, un environnement anxiogène lié à leurs études, la solitude et des problèmes personnels et familiaux. Ils sont également 31 % à mentionner des problèmes de concentration et d'organisation liés aux distractions, à la difficulté de travailler à distance, au manque d'organisation et de motivation. Les conflits de temps et obligations personnelles sont cités par 18 % des élèves ayant répondu, en raison d'un manque de temps pour étudier dû à des engagements divers (activités sportives ou artistiques, rendez-vous médicaux) et à une charge de travail jugée conséquente. Enfin, 11 % font état de difficultés avec les supports de cours, incluant
des problèmes de compréhension des cours, la nécessité de faire des recherches supplémentaires et la non-réception des livrets du CNED.

## Accompagnement par un tiers

Les questions de cette catégorie proviennent du Q01 (546 réponses). 24% des répondants bénéficient de cours particuliers (17% au moins une fois par semaine). 20% des élèves nous indiquent être accompagnés par un professionnel d'éducation ou de santé (autre qu'un enseignant particulier). Parmi eux, 20% le sont par un éducateur spécialisé, 15% par un psychomotricien, 8% par un orthophoniste et 78% ont indiqué avoir bénéficié d'un autre type d'aide : en majorité, par un "psy" (psychiatre, psychologue, divers thérapeutes). Quelques-uns le sont par d'autres professionnels médicaux (rhumatologues, kinésithérapeutes, etc.) et des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) ou profession connexe.

## Motivations

Les questions évaluant la motivation font partie du Q03 et ont reçu entre 409 et 417 réponses. Le tableau suivant présente les moyennes, médianes, valeurs modales et écarts-type pour chaque niveau de motivation, selon les catégories d'amotivation, de motivations extrinsèques (ME) et de motivations intrinsèques (MI), c'est-à-dire de la plus faiblement à la plus fortement auto-déterminée :

<table><caption>Tableau 30 - Analyse des scores de motivation sur le continuum d'autodétermination. N = 409 à 417.</caption><thead><tr><th></th><th>Moyenne</th><th>Médiane</th><th>Valeur modale</th><th>Ecart-type</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Amotivation</strong></td></tr><tr><td>amotivation</td><td>2,95</td><td>2,5</td><td>1</td><td>1,75</td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Motivations extrinsèques à régulation...</strong></td></tr><tr><td>externe</td><td>5,25</td><td>6</td><td>7</td><td>1,81</td></tr><tr><td>introjectée</td><td>5,04</td><td>5,5</td><td>7</td><td>1,97</td></tr><tr><td>identifiée</td><td>5,30</td><td>6</td><td>7</td><td>1,72</td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Motivations intrinsèques à la/l'...</strong></td></tr><tr><td>stimulation</td><td>3,44</td><td>3,33</td><td>2</td><td>1,60</td></tr><tr><td>connaissance</td><td>4,79</td><td>5</td><td>6</td><td>1,62</td></tr><tr><td>accomplissement</td><td>4,42</td><td>4,5</td><td>7</td><td>1,76</td></tr></tbody></table>

Les résultats montrent une prédominance des motivations extrinsèques, en particulier la motivation identifiée, qui indique que de nombreux élèves accordent une valeur personnelle importante dans leurs études comme un moyen de se préparer à un métier ou de les aider à choisir un métier. Ce type de motivation extrinsèque est suivi de près par la régulation externe et
introjectée, qui indiquent une source de motivation extérieure également, comme le fait de chercher à avoir un métier associé à un bon salaire ou, plus personnellement, de se prouver être capable de réussir.

Nous avons également représenté les différents scores de motivations sur des boîtes à moustache afin de montrer la répartition de l'échantillon par type de motivation :

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 16 - Score de motivations selon le continuum d'auto-détermination, représentation en boîtes à moustaches.</figcaption></figure>

Les graphiques des variables liées à la motivation externes présentent une concentration très marquée dans les valeurs élevées, en particulier autour du score maximum de 7 : 51% des élèves ont obtenu un score ME à régulation identifiée de 6 ou plus, 48% pour le score ME à régulation introjectée et 52% pour le score ME à régulation externe. Cette prévalence de scores élevés pour les trois sous-dimensions extrinsèques montre que les élèves sont en grande partie motivés par des objectifs externes, qu'ils soient intégrés ou perçus comme imposés par des facteurs extérieurs. Le score d'amotivation, avec une moyenne de 2,95 et une médiane de 2,50, est nettement inférieur aux autres types de motivation, reflétant un faible niveau d'amotivation dans l'échantillon (61.1% ont un score de 3 ou moins). Le mode, situé à 1, indique que la majorité des élèves ne se sent pas désengagée ou sans but dans ses études.

Concernant la motivation intrinsèque, nous observons des moyennes plus modérées, en particulier pour la dimension « connaissance » (moyenne de 4,79) et la dimension « accomplissement » (moyenne de 4,42). Ces scores montrent que, bien que les élèves soient majoritairement motivés par des raisons extrinsèques, l'apprentissage pour le plaisir de découvrir (54% ont un score de 5 ou plus) et la satisfaction de se surpasser (47% ont un score de 5 ou plus) restent des éléments importants. Les médianes pour ces deux dimensions (respectivement 5,00 et 4,50) confirment cette tendance, bien que leur dispersion plus élevée suggère une diversité d'opinions et d'intensités de motivation parmi les élèves dans ces dimensions. La motivation
intrinsèque à la stimulation présente un profil distinct, avec une moyenne plus basse de 3,44, une médiane de 3,33 et un mode à 2 indiquant que, pour la majorité des élèves, le plaisir immédiat et les sensations agréables associées à l'apprentissage ne constituent pas une source de motivation principale (47% ont un score de 3 ou moins). Cette tendance, couplée à une dispersion relativement étendue, suggère que cette dimension est moins prédominante dans les raisons pour lesquelles les élèves étudient, bien qu'elle reste présente pour une minorité. Nous observons d'ailleurs une corrélation significative, bien que faible, entre cette variable et la variable du niveau scolaire (Rho = -0.112, p = 0.029) indiquant que les élèves sont moins enclins à étudier par plaisir immédiat à mesure qu'ils progressent dans leur parcours scolaire. Cela pourrait s'expliquer par la charge de travail de plus en plus importante et l'approche de l'examen du baccalauréat à mesure qu'ils progressent dans leurs études.

Nous observons une corrélation significative, bien que faible, entre la variable du score ME à régulation identifiée et la variable du niveau scolaire (Rho = -0.102, p = 0.04) indiquant que les élèves sont moins enclins à étudier pour choisir ou avoir un bon métier à mesure qu'ils progressent dans leur parcours scolaire. L'absence d'autres corrélations significatives montre que les motivations ne sont pas dépendantes du niveau scolaire mais plus de facteurs propres à l'élève.

## Confiance en sa réussite

Sans toutefois avoir mesuré la confiance en la réussite par le sentiment d'auto-efficacité via une échelle validée, nous avons questionné les apprenants, sur une échelle en 7 points, sur cette confiance. Le tableau suivant indique les principaux résultats :

<table><caption>Tableau 31 - Confiance en la réussite et en son projet d'études. N = 391.</caption><thead><tr><td></td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Valeur modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>Confiance en la réussite de son année d'études</td><td>5,23</td><td>6</td><td>7</td></tr><tr><td>Confiance en la réussite de son projet d'études</td><td>5,01</td><td>5</td><td>7</td></tr></tbody></table>

Les valeurs sont relativement proches et montrent une confiance importante en leur réussite, particulièrement concernant leur année d'étude. En croisant ces variables avec le niveau d'étude, nous observons peu de différences dans les valeurs, mais il existe bien une corrélation significative entre ces deux variables et le niveaux scolaire attestant que plus les élèves avancent dans leur scolarité, moins ils se sentent capables de réussir leur année d'étude (Rho = -0.148, p = 0.004) ou leur projet d'étude (Rho = -0.160, p = 0.002).
## Buts d'accomplissement

Les questions évaluant les buts d'accomplissement font partie du Q04 et ont reçu entre 392 et 408 réponses. Les résultats au scores (suite à leur calcul) sont présentés dans le tableau suivant :

<table><caption>Tableau 32 - Scores de maîtrise/performance et approche/évitement (buts d'accomplissement). N = 392.</caption><thead><tr><td></td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Valeur modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>Score de but maîtrise-approche</td><td>5,24</td><td>5,50</td><td>7</td></tr><tr><td>Score de but maîtrise-évitement</td><td>4,59</td><td>4,50</td><td>4,50</td></tr><tr><td>Score de but performance-approche</td><td>4,66</td><td>5,00</td><td>7</td></tr><tr><td>Score de but performance-évitement</td><td>4,61</td><td>5,00</td><td>7</td></tr></tbody></table>

De manière générale, il apparaît que les élèves sont fortement motivés par un objectif de maîtrise-approche, autrement dit, par un désir d'apprendre et de comprendre pleinement le contenu des cours. En effet, avec une moyenne de 5.24, ce type de but se distingue comme la motivation dominante et suggère que, pour la plupart des élèves, l'apprentissage en lui-même est une fin en soi. En contraste, les scores moyens des autres types de buts (la maîtrise-évitement, la performance-approche, et la performance-évitement) se situent à des niveaux légèrement inférieurs, autour de 4.5 à 4.6. Cela indique que ces objectifs sont également présents, mais de manière moins marquée. Les élèves poursuivent donc plusieurs types de buts. Les graphiques viennent conforter cette interprétation, les scores de maîtrise-approche étant majoritairement concentrés vers des valeurs élevées, renforçant l'idée que l'apprentissage pour l'apprentissage (raison intrinsèque) est un moteur pour de nombreux élèves. En revanche, les distributions des autres types de buts sont plus étalées, signalant que les motivations d'évitement et de performance sont vécues de manière plus variable dans notre échantillon. Il n'y a pas de différences significatives en fonction des niveaux scolaires ou de l'expérience de la formation à distance. Ainsi, si les élèves semblent particulièrement guidés par le désir d'apprendre, une partie d'entre eux reste sensible aux attentes sociales, entre la volonté de se démarquer et la crainte de ne pas être à la hauteur.
score de buts de maîtrise-approche

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

score des buts de performance-approche

score de buts de maîtrise-évritement

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

score des buts de performance-évritement

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 17 - Représentations graphiques des scores aux différents buts d'accomplissement.</figcaption></figure>

La corrélation de Spearman a permis de révéler des associations significatives entre certaines dimensions. Par exemple, une forte corrélation a été trouvée entre les buts de performance-approche et de performance-évritement (Rho = 0.682, p < 0.001), indiquant que les élèves motivés par un désir de bien performer par rapport aux autres sont souvent aussi ceux qui redoutent de ne pas être à la hauteur dans cette dimension. Une corrélation modérée a également été observée entre les buts de maîtrise-approche et de maîtrise-évritement (Rho = 0.490, p < 0.001), montrant que les élèves cherchant à comprendre le contenu pour eux-mêmes éprouvent souvent aussi la peur de ne pas y parvenir.

<table><caption>Matrice de corrélation</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>score de buts de maîtrise-approche</th><th>score de buts de maîtrise-évritement</th><th>score des buts de performance-approche</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">score de buts de maîtrise-approche</td><td>Rho de Spearman</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>ddl</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>valeur p</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td rowspan="3">score de buts de maîtrise-évritement</td><td>Rho de Spearman</td><td>0.490<sup>***</sup></td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>ddl</td><td>389</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>valeur p</td><td>&lt;.001</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td rowspan="3">score des buts de performance-approche</td><td>Rho de Spearman</td><td>0.304<sup>***</sup></td><td>0.274<sup>***</sup></td><td>—</td></tr><tr><td>ddl</td><td>389</td><td>389</td><td>—</td></tr><tr><td>valeur p</td><td>&lt;.001</td><td>&lt;.001</td><td>—</td></tr><tr><td rowspan="3">score des buts de performance-évritement</td><td>Rho de Spearman</td><td>0.238<sup>***</sup></td><td>0.138<sup>**</sup></td><td>0.682<sup>***</sup></td></tr><tr><td>ddl</td><td>389</td><td>389</td><td>389</td></tr><tr><td>valeur p</td><td>&lt;.001</td><td>0.006</td><td>&lt;.001</td></tr></tbody></table>

Note: * p < .05, ** p < .01, *** p < .001
<caption>Tableau 33 - Matrice de corrélation des scores de buts de maîtrise.</caption>

Des corrélations plus faibles, mais significatives, ont également été observées, par exemple entre les buts de maîtrise-approche et de performance-approche (Rho = 0.304, p < 0.001), où les élèves orientés vers l'apprentissage intrinsèque restent sensibles à leur performance par rapport aux autres élèves. D'autres associations, bien que moins marquées, montrent que des élèves motivés par un type de but, comme la maîtrise, peuvent également ressentir des pressions de performance (performance-évitement) ou de comparaison sociale (performance-approche).

Enfin, pour déterminer si les élèves poursuivent des buts multiples et identifier s'il existe des différences entre des profils à « buts forts » et des profils à « buts faibles », nous avons réalisé une analyse en composantes principales (ACP) pour simplifier la structure complexe des données tout en préservant l'essentiel des informations. Cette méthode statistique nous a permis de réduire les quatre types de buts en deux dimensions principales, facilitant ainsi l'identification de tendances générales tout en rendant plus lisibles les relations entre ces buts. L'ACP a révélé que les deux premières composantes principales (CP1 et CP2) capturent près de 80 % de la variance totale des données, une proportion élevée qui nous indique que ces deux axes synthétisent efficacement la structure des buts présente dans notre échantillon.

1 2
164 227
[1] 0.51818709 0.27766041 0.13158847 0.07256404
Importance of components:

PC1 PC2 PC3 PC4
Standard deviation 1.4397 1.0539 0.7255 0.53875
Proportion of variance 0.5182 0.2777 0.1316 0.07256
Cumulative Proportion 0.5182 0.7958 0.9274 1.00000

<caption>Tableau 34 - Analyse en composantes principales des buts d'accomplissement.</caption>

La première composante principale, CP1, semble représenter l'intensité générale des buts poursuivis par les élèves : plus un élève se situe à gauche sur cet axe (valeur faible sur CP1), plus ses scores sont élevés dans tous les types de buts (maîtrise et performance, approche et évitement). Cela signifie qu'un score faible sur CP1 caractérise des élèves pour lesquels les différents buts sont fortement présents et interconnectés. À l'inverse, plus un élève se situe à droite du graphique (valeur élevée sur CP1), plus il tend à avoir des scores plus faibles dans tous les buts. La seconde composante, CP2, introduit une distinction entre les orientations de buts entre maîtrise et performance. Les élèves avec une valeur élevée sur cet axe montrent une préférence pour les buts de maîtrise, c'est-à-dire une orientation vers la compréhension du contenu pour eux-mêmes et la peur de ne pas y parvenir. Ceux ayant des valeurs faibles sur CP2, en revanche, privilégient davantage les buts de performance, centrés sur la comparaison et la réussite par rapport aux autres.
<table><caption>Tableau 35 - Analyse en composantes principales des buts d'accomplissement. Axe CP1 et CP2.</caption><thead><tr><th></th><th>PC1</th><th>PC2</th></tr><tr><th></th><th>&lt;db1&gt;</th><th>&lt;db1&gt;</th></tr></thead><tbody><tr><td>score_buts_maitriseApproche</td><td>-0.4645326</td><td>0.4896374</td></tr><tr><td>score_buts_maitrise_evitement</td><td>-0.4047783</td><td>0.6171000</td></tr><tr><td>score_buts_performanceApproche</td><td>-0.5780722</td><td>-0.3693626</td></tr><tr><td>score_buts_performance_evitement</td><td>-0.5349735</td><td>-0.4929646</td></tr></tbody></table>

Ainsi, nous avons utilisé les deux premières composantes principales comme base pour une analyse de clustering. Nous avons choisi d'utiliser l'algorithme PAM (Partitioning Around Medoids) plutôt que k-means pour la classification de nos données de scores de buts<fnref n="9" />. Cette approche nous a permis de segmenter les élèves en fonction de leurs profils en termes de buts visés, révélant des groupes distincts. En visualisant ces clusters dans l'espace défini par CP1 et CP2, nous avons pu observer la formation de deux profils principaux. Le premier groupe rassemble des élèves avec des scores élevés dans l'ensemble des types de buts, un profil de buts fort qui combine maîtrise et performance, contrairement au second groupe qui présente des scores plus faibles dans tous les buts d'accomplissement.

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 18 - profils d'élèves (clusters) selon leurs buts d'accomplissement.</figcaption></figure>

<footnote n="9">⁹ En effet, contrairement à k-means (autre méthode de clustering), PAM est moins sensible aux valeurs extrêmes car il utilise des médoïdes (points centraux des clusters qui sont des observations réelles) plutôt que des moyennes. Étant donné que les distributions de nos variables sont asymétriques et présentent des écarts importants, l'utilisation des médoïdes permet de mieux représenter les groupes sans que les valeurs extrêmes n'influencent excessivement la position des centres de clusters.</footnote>
Ainsi, cette analyse confirme l'existence de profils de buts d'accomplissement multiples. Elle révèle également une distinction entre des profils à buts forts, caractérisés par une intensité élevée dans tous les types de buts, et des profils à buts faibles, avec une orientation entre maîtrise et performance variant légèrement.

Pour finir, nous avons réalisé des boxplots ("boîtes à moustache") afin de visualiser plus en détail la distribution de chaque type de but en fonction des profils identifiés par l'ACP. Cette démarche permet d'examiner comment les différents buts (maîtrise, performance, approche, et évitement) se répartissent entre les profils « buts forts » et « buts faibles ».

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 19 - Boîtes à moustache des buts d'accomplissement selon les profils "faibles" et "forts"</figcaption></figure>

Ces graphiques révèlent des différences marquées dans la façon dont ces élèves se positionnent par rapport à chaque type de but d'accomplissement, que ce soit pour la maîtrise ou la performance, dans des orientations d'approche ou d'évitement. Les élèves au profil "Buts forts" ont des scores pour chacun des buts très élevés (supérieur ou égal à 5) et systématiquement plus élevés que les profils "Buts faibles". Par ailleurs, le profil "Buts faibles" a une dispersion plus importante concernant les buts de performance.

### 7.1.3 Projets futurs de l'élève

#### Retour en établissement

Les questions de cette catégorie proviennent du Q01 (546 réponses). Sur une échelle en 7 points, les apprenants sont amenés à se prononcer sur leur retour en présentiel dans les deux ans. La
moyenne et la médiane sont de 4/7 et les réponses s'articulent principalement entre la certitude d'un retour (24%) et l'impossibilité d'un retour (24%), comme le montre le graphique suivant :

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 20 - Prévision d'un retour en présentiel d'ici 2 ans au plus tard. Valeurs entre 1 et 7. N = 536.</figcaption></figure>

Nous avons également croisé ces résultats avec la formation actuelle des répondants (seconde, première ou terminale). Nous constatons que les élèves en seconde et en première ont tendance à ne pas projeter un retour en présentiel d'ici 2 ans, c'est-à-dire durant leurs années de lycée (valeur 1 - 37.1% et 28.3%), alors que cette tendance s'inverse pour les élèves inscrits en terminale (valeur 7 - 35.8%). Nous constatons d'ailleurs une corrélation significative et modérée (p < 0.001 et Rho = 0.331) allant dans le sens de nos observations<fnref n="10" />. Les élèves qui indiquent être prêts à retourner en présentiel dans les deux ans y pensent donc majoritairement comme un retour au présentiel dans un autre établissement que celui connu, de l'enseignement supérieur par exemple.

## Projection à court et long terme

### Projection à année + 1

Nous avons demandé aux élèves s'ils savent ce qu'ils feront après leur année actuelle (ou après le baccalauréat pour les terminales) :

<table><caption>Tableau 36 - L'élève sait où il sera l'an prochain. N = 391.</caption><thead><tr><td></td><td>Moyenne</td><td>Médiane</td><td>Valeur modale</td></tr></thead><tbody><tr><td>Sait où il sera l'année prochaine</td><td>4,79</td><td>5</td><td>7</td></tr></tbody></table>

Nous constatons une corrélation significative et négative entre le fait de savoir quoi faire après l'année en cours et le niveau scolaire (Rho = -0.103, p = 0.042), indiquant que plus les élèves

<footnote n="10">¹⁰ Un test de chi² (p<0.001) ci-dessous confirme une association très significative entre ces deux variables avec un sureffectif des élèves en terminale souhaitant retourner en présentiel dans les 2 ans (132 élèves ayant indiqué une valeur supérieure ou égale à 6 contre 92 attendus). L'effet inverse est observé pour les élèves inscrits en Seconde et en Première avec une surreprésentation des effectifs sur les valeurs inférieures à 4 avec pour les secondes).</footnote>