# Le QPE4PL : un outil situationnel pour mesurer la qualité perçue des leçons d'EPS et son impact sur les dimensions de la littératie physique perçue

Matthieu Stioui, Lisa Lefèvre, Camille Schittly, Christophe Schnitzler

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Matthieu Stioui, Lisa Lefèvre, Camille Schittly, Christophe Schnitzler. Le QPE4PL : un outil situationnel pour mesurer la qualité perçue des leçons d'EPS et son impact sur les dimensions de la littératie physique perçue. 13ème Biennale de l'ARIS : Innovations dans les pratiques d'intervention en éducation physique et en sport, ARIS, Jul 2024, Lausanne (CH), France. hal-04844556

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ARIS 2024

13ÈME BIENNALE INTERNATIONALE DE L'ARIS

INNOVATIONS DANS LES
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DU 8 AU 11 JUILLET 2024

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AVENUE DE COUR 33, LAUSANNE

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# Passage de l'éducation physique à l'éducation physique et à la santé : retour d'enseignants du secondaire sur une formation continue originale après 12 semaines

Marc Cloes¹, Emilie Scenna², Maurine Remacle¹, & Alexandre Mouton¹

¹Département des Sciences de l'activité physique et de la réhabilitation, Université de Liège

²Centre liégeois de promotion de la santé

## Introduction et objectifs

Depuis la fin du 20ème siècle, dans un nombre croissant de pays, en plus de leurs missions traditionnelles portant sur l'acquisition par leurs élèves de compétences en rapport direct avec la motricité et les pratiques physiques, les enseignants en éducation physique (EP) se voient chargés d'aborder des notions liées à différentes facettes de la santé (Dewar, 2001 ; Turcotte et al., 2011). L'ouvrage de Chin et Edginton (2014) fournit des informations descriptives provenant de 40 nations sur les pratiques, les modèles et les défis auxquels sont confrontés les éducateurs physiques et à la santé. Sur base des données disponibles dans cette publication, Cloes (2017) s'est focalisé sur 20 pays européens et a fait ressortir l'existence d'une grande diversité au niveau même de la conception de la santé. Ainsi, dans certains pays comme la Hongrie, celle-ci concerne essentiellement l'amélioration de la condition physique tandis que d'autres tels que la Croatie, l'Autriche ou les Pays-Bas, s'ouvrent à des thématiques telles que l'alimentation, les assuétudes et/ou la gestion du stress, entre autres.

En Belgique, De Martelaer et al. (2014) soulignaient que les autorités publiques tendaient à prendre progressivement conscience de la contribution de l'EP à l'adoption d'un style de vie sain et actif. Dans le cadre plus spécifique de la Fédération Wallonie-Bruxelles (entité responsable de l'enseignement dans la partie francophone de la Belgique), c'est en 2017 que l'axe 'Activité physique, Bien-être et Santé' a fait son apparition dans les textes officiels et que le cours d'éducation physique a été complété par l'éducation à la santé (Pacte pour un Enseignement d'Excellence, 2017). Cette modification majeure a pris place lors d'une vaste réforme du système éducatif qui, dans notre discipline scolaire, a débouché sur la publication d'un nouveau référentiel de compétences organisé en fonction de trois champs : les habiletés motrices et l'expression, les habiletés sociomotrices et la citoyenneté, la gestion de sa santé et de la sécurité (Ministère de l'Enseignement, 2022).
Les enseignants en EP sont généralement considérés comme les chevilles ouvrières de la promotion de l'activité physique (Tappe & Burgeson, 2004). Ceci s'avère certainement associé au mouvement qui est au cœur de la discipline mais aussi au contenu de leur formation initiale dont l'ancrage dans les sciences de la vie est souvent très important (Haag, 2004). Pourtant, l'éducation à la santé va bien loin au-delà des objectifs moteurs et physiques et multiplie les objets d'enseignement-apprentissage, comme le soulignent plusieurs auteurs (Lohmann et al., 2023; Turcotte et al., 2007). Dès lors, selon Turcotte et al. (2023), « enseigner et intervenir auprès des jeunes pour faciliter l'adoption d'un mode de vie sain et physiquement actif oblige nécessairement les enseignants en EP à revoir leurs rôles professionnels et les engage à une essentielle remise en question. » (p.510). Ceci signifie que les formations initiale et continue doivent être adaptées en conséquence. Si des systèmes éducatifs tels que celui du Québec ont acquis une certaine expérience en la matière depuis le début des années 2000 (Turcotte et al., 2011), les initiatives sont plus récentes en Belgique francophone. Les institutions de formation supérieure en EP ont commencé à intégrer des notions spécifiques liées à la santé – portant principalement sur la promotion d'un style de vie actif – à partir de 2010 (Cloes, 2015; Pühse et al., 2010) et des recyclages destinés aux enseignants en fonction ont été proposés dans la foulée (Rompen et al. 2014). Toutefois, afin de les préparer à la mise en œuvre du nouveau cadre de référence dépassant le cadre de l'activité physique (Ministère de l'Education, 2022), il semblait nécessaire de développer une approche originale et contextualisée.

En respectant le modèle heuristique du processus d'enseignement-apprentissage (Cloes & Roy, 2010), nous avons coconstruit un module de formation continue original de trois jours avec des conseillers en santé issus de milieux professionnels non scolaires et l'avons proposé à un groupe de 25 professeurs d'EP du secondaire en mars 2023. Cloes et al. (2024) ont analysé les représentations et opinions des participants avant et immédiatement après le recyclage. La présente étude vise à : (1) identifier ce que pensent les participants du module de formation continue trois mois après celle-ci ; (2) déterminer s'ils transposent ce qu'ils ont appris lors de la formation dans leur pratique professionnelle.

## Méthodologie

La formation s'est déroulée les 14, 16 et 17 mars 2023. Chaque journée comportait une partie permettant aux enseignants d'expérimenter des activités choisies pour leurs liens avec les
complimentée (n=7), 8 enseignants soulignent plus particulièrement l'intérêt de la répartition en groupes d'enseignants d'écoles différentes, pour stimuler échanges d'idées et partages d'expériences différentes et, d'une certaine manière, sortir de sa zone de confort. En effet, dans les écoles, la coopération indispensable entre les professeurs d'EP amène des habitudes qui influencent les pratiques pédagogiques (Jelen & Necker, 2013) et il s'avère intéressant de parfois entendre d'autres discours. A ce sujet, S9 déclarait : '... {j'ai bien aimé} le travail en groupe. C'est quelque chose que j'appréhendais et ... ça s'est super bien passé.'

Concernant ce qu'ils ont appris grâce à la partie 'éducation à la santé', cinq enseignants déclarent avoir amélioré leur 'content knowledge', le recyclage permettant de combler partiellement le manque de préparation reproché à leurs études (Cloes et al., 2024). Les déclarations des enseignants permettent de considérer qu'ils ont pris conscience de l'existence de savoir-faire pertinents (Braga et al., 2017). Ainsi, la prise de conscience de la possibilité d'intégrer des notions liées à la santé dans les cours pratiques d'éducation physique apparaît dans les réponses de 8 enseignants. Ce n'est autre que ce que Michaud et Gagnon affirmaient en 2008. Six participants mentionnent la découverte d'actions et ressources originales. Deux membres du sous-groupe 'Addictions' ont fait part d'un changement d'attitude à adopter sur le terrain. Ainsi, S7 déclare : '... Ce que j'ai retenu, c'est d'être beaucoup plus tolérant et beaucoup plus compréhensif vis-à-vis d'un jeune qui pourrait avoir une assuétude quelconque et j'ai vraiment imprimé cette triangulation entre l'assuétude, son environnement et sa motivation personnelle ...' Par ailleurs, des commentaires pas aussi optimistes ont aussi été identifiés chez trois enseignants. Leur analyse permet de rapprocher ces 'critiques' d'un certain manque de précision des contenus de leçons présentés par certains sous-groupes. Pour illustrer cela, S7 – qui rapportait par ailleurs avoir compris d'agir différemment face à certains élèves – regrette de ne pas avoir reçu des exemples à appliquer directement dans sa pratique : 'Je dois vraiment être honnête ? Ecoute ... pas grand-chose ! Pas grand-chose parce que ... lorsque je suis en formation, moi j'ai besoin de sortir avec des choses très concrètes. Très, très, très concrètes. ... Les leçons que les autres nous ont partagées, et bien, prrrrt, je ne ... cela ne m'a pas apporté plus, ...' Rappelons que la possibilité de réinvestir directement des contenus disciplinaires dans leurs pratiques fait partie des principales attentes que les enseignants en EP formulent à l'égard des recyclages professionnels (Lecomte et al., 2002). Nos résultats montrent que tout le monde ne tire pas les mêmes bénéfices d'une même formation. Par ailleurs, il convient de rappeler que 'nos' enseignants ne travaillaient que sur un seul thème
‘santé’ si bien que, en fonction de leur sensibilité par rapport à celui-ci, ils aient pu prendre plus ou moins d’informations à exploiter avec leurs élèves.

Seuls cinq enseignants affirment avoir exploité dans leurs cours des notions de santé abordées lors de la formation. Ces réinvestissements ont pris différentes formes : distillation d’idées (S8), distribution d’un questionnaire lors d’un cycle de handball (S4), discussion et/ou action ponctuelle sur l’alimentation (S8, S11), le tabagisme (S7), la drogue (S8), la réanimation (S6), l’IMC (S11), la gestion du stress (S7), l’hygiène (S12), l’environnement (S12). Les autres ont invoqué diverses raisons – que nous avons souvent assimilées à des excuses, telles qu’un problème de planification des disciplines sportives (les activités d’endurance priorisées dans les séquences produites par les enseignants sont traditionnellement programmées en début d’année scolaire). Ceci nous permet de considérer que ces enseignants n’ont pas encore réellement assimilé le changement de référentiel applicable quelle que soit l’APSA enseignée. A leur décharge, la mise en œuvre de celui-ci ne les concernera que dans quelques années en raison de son implémentation progressive. En revanche, à l’instar de S6, certains devront revoir leur approche par rapport à la santé : ‘... si elles {les élèves} me posent des questions, je reste chaque fois à discuter avec elles mais ce que l'on a vu pendant la formation, je ne l'ai pas mis en pratique, pas encore ! ... Moi, je discute beaucoup avec elles quand elles me posent des questions.’ En ce qui concerne la partie ‘pratique’ de la formation, les enseignants expliquent à une très large majorité avoir exploité les situations motrices présentées par les intervenants. Ceci peut être lié au fait que la priorité des enseignants reste centrée sur le développement des compétences motrices. Dans leur évolution vers l’éducation à la santé, les enseignants belges francophones rencontreront manifestement les mêmes défis que leurs collègues français (Cogérino, 1999) ou québécois (Otis & Grenier, 2010).

Lorsqu’il leur a été demandé quelles améliorations pourraient être apportées au module de formation pour amener un meilleur transfert des contenus dans leur pratique, trois catégories de propositions ont été identifiées : (1) fournir davantage de ressources clé sur porte comme, par exemple, adapter les activités (pratiques) au niveau des élèves à qui elles sont destinées (S3, S9, S10, S12), fournir davantage d’explications didactiques (S3, S9), montrer la faisabilité, la manière d’intégrer les concepts santé (S6) et partager des expérience réellement vécues dans l’enseignement (S9) ; (2) revoir la planification des formations continues en proposant plus de formations (S11) ou des séances dans les écoles en rassemblant les enseignants de 3-4 écoles (S4) ; (3) apporter quelques modifications dans l’organisation du recyclage telles que permettre plus d’échanges entre
les groupes (S3, S5, S10, S12), donner plus de temps pour travailler ensemble (S7), permettre aux enseignants de rencontrer toutes les personnes ressources (S7) et démontrer que l'introduction de notions liées à la santé ne se fait pas au détriment de l'engagement moteur (S7).

## Conclusions et perspectives

Dans les limites de l'étude (nombre limité de sujets, absence d'observations des pratiques réelles), nous souhaitons délivrer cinq 'messages clés': (1) l'activité qui semble avoir été la plus appréciée est celle au cours de laquelle l'intervenant a le plus partagé son expérience personnelle ; (2) les enseignants en EP ont pris conscience qu'intégrer des notions de santé était possible mais exigeait une sérieuse préparation ; (3) plus de temps et d'échanges s'avèrent nécessaire pour produire des séquences directement transférables sur le terrain ; (4) le réinvestissement des notions de santé s'avère relativement limité dans le sens où les enseignants ne se sentent pas (encore) obligés, et ; (5) un besoin criant d'exemples concrets de séances d'EPS se confirme au vu de l'impact limité (déclaratif) de cette formation continue.

## Bibliographie

* Borgès, C. (2011). La collaboration enseignante en éducation physique et à la santé. In, L. Portelance, C. Borges, & J. Pharand (Eds.), *La collaboration dans le milieu de l'éducation : Dimensions pratiques et perspectives théoriques* (pp. 83-102). Québec, Canada : Presses de l'Université du Québec. https://doi.org/10.2307/j.ctv18ph0dt.8

* Cloes, M. (2015). *La promotion de l'activité physique dans les écoles : un projet de société*. Conférence présentée au colloque « Education physique : enseignement et parascolaire, complémentarité ! ». Namur, Belgique. http://hdl.handle.net/2268/179814

* Cloes, M., & Roy, M. (2010). Le cheminement de l'approche écologique: du paradigme processus-produit au modèle heuristique du processus enseignement-apprentissage. In, M. Musard, M. Loquet & G. Carlier (Eds.), *Sciences de l'intervention en EPS et en sport : résultats de recherches et fondements théoriques* (pp. 13-33). Paris: Editions Revue EP.S. http://hdl.handle.net/2268/35774

* Cloes, M., Scenna, E., Franck, N., Remacle, M., & Mouton, A. (2024 May). *From PE to PHE: Implementation of an in-service training activity designed for secondary school PE teachers*. Paper presented at the 2024 AIESEP International Conference: Past meets the future. Jyväskylä, Finlande. https://hdl.handle.net/2268/316479

* Cogérino, G. (1999). *Apprendre à gérer sa vie physique*. Paris : Presse universitaires de France.

* Dewar, S. (2001). Implementing Health and Physical Education in the New Zealand Curriculum: A Report of the Experiences of a National Sample of Schools. *The Research Bulletin*, 12, 81-97. https://nzcurriculum.tki.org.nz/content/download/537/3930/file/hpe-readiness-survey.pdf

* Haag, H. (2004). *Research Methodology for Sport and Exercise Science. A comprehensive Introduction for Study and Research*. Schorndorf: Verlag Karl Hofmann.
* Jelen, N. & Necker, S. (2013). Créativité-habitude: le divorce improbable du travail enseignant. Le cas de l'éducation physique et sportive. *Carrefours de l'éducation*, 36, 167-180.

* Lecomte, J., Carlier, G. et Renard, J. (2002). Impact d'un dispositif centralisé de formation continue en éducation physique sur les pratiques et les identités enseignantes. *STAPS*, 59(3), 71-87.
https://doi.org/10.3917/sta.059.0071

* Lee, O., Choi, E., Griffiths, M., Goodyear, V., Armour, K., Son, H., & Jung, H. (2019). Landscape of secondary physical education teachers' professional development in South Korea. *Sport, Education and Society*, 24:6, 597-610. DOI: 10.1080/13573322.2019.1612348

* Lohmann, J., Hapke, J., & Töpfer, C. (2023). Health-related professional competence of physical education teachers: narrative review and heuristic model. *Swiss Journal of Educational Research*, 45 (2), 164-177. DOI: 10.24452/sjer.45.2.7

* Michaud, V. et Gagnon, J. (2008). L'éducation à la santé en milieu scolaire. Dans G. Carlier (coord.), *La santé*. Paris : Revue EP.S.

* Ministère de l'Enseignement (2022). *Référentiel d'éducation physique et à la santé*. Tronc commun. Bruxelles: Administration générale de l'Enseignement.
http://enseignement.be/download.php?do.id=17247

* OCDE (2019). *Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d'établissement en formation à vie*. Paris, TALIS, Éditions OCDE. https://doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr

* Pacte pour un enseignement d'excellence (2017). *Avis N° 3 du Groupe central*. http://www.pactedexcellence.be/wp-content/uploads/2017/04/PACTE-Avis3_versionfinale.pdf

* Otis, J. & Grenier, J. (2010). L'éducation à la santé à l'école. Bilan, défis et perspectives d'avenir. Dans J. Grenier, J. Otis, & G. Harvey (dir.), *Faire équipe pour l'éducation à la santé en milieu scolaire*. Québec : Presses de l'Université du Québec.

* Pühse, U., Gerber, M., Mouton, A., & Cloes, M. (2010). L'EPS : de l'exception à la normalité. *Revue de l'Education Physique*, 50, 2, 55-61. http://hdl.handle.net/2268/67676

* Rompen, J., Mouton, A., & Cloes, M. (2014). Activités transposables à la vie quotidienne. In, M. Cloes (Ed.), *Recyclage Education physique 2013-2014 (Fo 160a) 'Vers une école qui bouge : Des activités pour valoriser l'éducation physique'*. Support non publié. Liège : Université de Liège, Département des Sciences de la motricité.

* Tappe, M.K. & Burgeson, C.R. (2004). Physical Education: A Cornerstone for physically active lifestyles. *Journal of Teaching in Physical Education*, 23(4), 281-299.

* Turcotte, S., Desbiens, J-F., Trudel, C., Demers, J., & Roy, M. (2011). L'inclusion de l'éducation à la santé dans les programmes canadiens d'éducation physique. *Revue phénexEPS*, 3(1), 1-21.

* Turcotte, S., Gadais, T., Dubuc, M.-M., Potdevin, F., & Cloes, M. (2023). L'éducation physique au cœur des apprentissages scolaires favorisant l'adoption d'un mode de vie sain et physiquement actif. In, S. Turcotte, J.-F. Desbiens, C. Borges, J. Grenier, & D. Pasco (Eds.), *Enseigner l'éducation physique en contexte scolaire* (pp. 507-534). Montréal, Canada : JDF Editions. https://hdl.handle.net/2268/305382

* Turcotte, S., Gaudreau, L. et Otis, J. (2007). Les objets d'enseignement-apprentissage : éléments d'illustration de l'inclusion de l'éducation à la santé en éducation physique. *STAPS*, 75, 115-129.

* Turcotte, S., Grenier, J., Rivard, M.-C., Beaudoin, C., Roy, M., & Goyette, R. (2011). Besoins de formation continue d'éducateurs physiques et à la sante. *Nouveaux cahiers de la recherche en éducation*, 14(2), 79-95. https://doi.org/10.7202/1008913ar
# La place de l'expérience affective et sensorielle dans le développement de l'écocitoyenneté chez les élèves du secondaire en EPS

Geneviève Paquin*, Pr. François Vandercleyen* et Pr. Brice Favier-Ambrosini**

*Université de Sherbrooke, Faculté des Sciences de l'activité physique, Québec, Canada.

**Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), Département des sciences de l'éducation, Québec, Canada.

## Problématique

Face aux enjeux climatiques actuels, l'éducation relative à l'environnement (ÉRE) constitue une solution intéressante en permettant de développer l'écocitoyenneté chez les jeunes (UNESCO, 2019). Au Québec, l'ÉRE est majoritairement dispensée de façon factuelle et décontextualisée (Taleb, 2008). Ce déficit du contact direct à la nature chez les jeunes peut causer l'appauvrissement de la relation envers celle-ci et la diminution des interactions vécues entre l'individu et son milieu de vie (Robert-Mazaye et al., 2021). Cette relation distanciée entre l'homme et la nature peut potentiellement mener à une éthique anthropocentrée dans la laquelle l'homme domine les autres espèces vivantes et où celles-ci prennent de la valeur seulement si elles menacent l'intégrité de l'homme ou peuvent lui être utiles (Schnitzler et Saint Martin, 2021).

Le contexte d'enseignement en éducation physique et à la santé (EPS) favorise ce contact à la nature par l'enseignement par et dans la nature (Girault et Sauvé, 2008). Ce type d'enseignement, selon certaines modalités, pourrait s'inscrire dans une éthique davantage écocentrée qui met l'accent sur la conservation de la nature telle qu'elle se présente à l'humain en essayant de maintenir un équilibre dans la cohabitation avec le reste du monde du vivant et du non-vivant (Schnitzler et Saint Martin, 2021). Dans cette vision, l'humain est en relation et en interaction avec l'environnement duquel il fait partie d'une façon systémique et sans hiérarchie (Robert-Mazaye et al., 2021). La proximité à la nature permet potentiellement, selon plusieurs conditions, cette connexion à la nature par le corps sensible (Paintendre, Schirrer et Sève, 2020). En ce sens, l'EPS représente un levier de connectivité à la nature (Gottsmann et Terré, 2022). Dans le cadre scolaire, les dimensions sensorielle, affective et intellectuelle sont principalement considérées de façon séparée (Bertin-Renoux, Fuchs et Gottsmann, 2024). L'éducation par et dans la nature (Girault et Sauvé, 2008) dans une optique d'éthique écocentrée promeut, au contraire, une vision holistique de la cognition afin d'ancrer les
apprentissages dans l'expérience corporelle vécue (Hanneton et Andrieu, 2019). Dès lors,
l'approche holistique d'éducation par et dans la nature vise le développement d'une
écocitoyenneté chez les élèves qui caractérise « l'ensemble des savoirs, des savoir-faire et des
savoir-être qu'un citoyen ou une citoyenne détient et manifeste dans différents contextes de
vie, et qui démontre, d'une part, sa conscience de l'interdépendance entre les personnes et leur
milieu de vie, le sentiment de sa responsabilité portée envers le vivant et la préservation de
l'environnement naturel, mais également, la reconnaissance de son pouvoir d'action et de la
nécessité d'agir pour répondre aux enjeux environnementaux présents et construire un avenir
durable » (Robert-Mazaye et al., 2021. p. 3).

Plusieurs études se sont intéressées au potentiel écologique de l'EPS notamment sous l'angle de l'expérience sensorielle et affective dans le contexte français (Bertin-Renoux, Fuchs et Gottsmann, 2024 ; Gottsmann et Terré, 2022). Au Québec, aucune étude à ce jour, n'a documenté le processus de développement de l'écocitoyenneté des élèves en EPS via une approche pédagogique d'inspiration écocentrée, du point de vue des expériences affectives et sensibles vécues par les élèves. Sur la base de ces constats, nous nous intéressons à la place des émotions et des sensations corporelles dans le développement de l'écocitoyenneté chez les élèves du secondaire en EPS. Notre objectif principal est de rendre compte la dynamique de transformation du rapport à la nature chez les élèves du secondaire au travers de leur expérience affective et sensorielle, lors d'une séquence d'apprentissage en EPS dont l'intention pédagogique est de développer l'écocitoyenneté chez des élèves. Trois sous-objectifs sont poursuivis : 1) décrire le contexte d'enseignement par et dans la nature de la séquence pédagogique étudiée ; 2) documenter, du point de vue de l'élève, la dynamique de transformation de son rapport à la nature par l'expérience affective et sensorielle vécue ; 3) documenter, du point de vue de l'enseignant, la dynamique de transformation du rapport à la nature de ses élèves via l'expérience affective et sensorielle qu'il perçoit.

## Cadre théorique

Dans le cadre de cette étude, nous nous appuyons sur un double cadrage théorique. Le premier est celui du *Advanced Environnemental Staircase Model* (Nerland et Nygård, 2019). Ce modèle décrit les phases et le processus du développement de l'écocitoyenneté de façon ascendante. Ce modèle donne une assise aux approches écocentrées qui sont enseignées par et dans la nature. Le modèle pyramidal suggère une progression de l'acquisition des savoirs, savoir-faire et savoir-être qui peuvent potentiellement mener à l'écocitoyenneté (Nerland et
Nygård, 2019). Dans le cadre de notre étude, nous nous intéressons à la base de ce modèle pyramidale tel que présenté ci-dessous soit le développement de la relation de familiarité à la nature. Ce choix se justifie à la lumière de nos objectifs qui portent sur l'enseignement par et dans l'environnement ainsi que sur le développement de la relation à la nature par l'expérience sensorielle et affective tout comme la base de ce modèle.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>**Figure 1.** Traduction libre du *Advanced Environnemental Staircase Model* (Nerland et Nygård, 2019).</figcaption></figure>

Le premier tiers de ce modèle sera documenté à partir du cadre théorique de l'énaction (Varela, Thompson et Rosch, 2017) afin de rendre compte d'une éventuelle transformation du rapport à la nature des élèves du secondaire dans une perspective écocitoyenne. En effet, l'approche énactive émet les hypothèses suivantes pour tenter de comprendre l'activité humaine : la cognition est incarnée (prend racine dans le système sensorimoteur), les interactions entre l'acteur et son environnement revêtent un caractère autonome, avec un couplage asymétrique entre ceux-ci et enfin le fait que l'activité soit située dynamiquement. Ces postulats théoriques apparaissent particulièrement pertinents pour documenter la dynamique de transformation d'un rapport humain-environnement, du point de vue des expériences affectives et sensibles vécues (Hanneton et Andrieu, 2019).
## Méthodologie

Pour répondre à nos objectifs de recherche au prisme des cadres théoriques identifiés, une méthode mixte de recherche (MMR) a été mise en place (Fortin et Gagnon, 2022). Dans le cadre de la présente étude, nous avons opté pour une étude de cas de type instrumental selon Stake (Karsenti et Savoie-Zajc, 2011) dans une école ciblée (n=1).

Notre échantillon pour le choix de l'école est non probabiliste et intentionnel (Fortin et Gagnon, 2022). Les critères d'inclusion concernant le choix de l'école sont : 1) une école secondaire dont l'intention pédagogique est de développer de l'écocitoyenneté chez les élèves en EPS ; 2) les cours dispensés doivent se dérouler dans un contexte d'enseignement par et dans l'environnement, et ; 3) l'école doit être géographiquement accessible pour la chercheuse.

Pour le premier objectif spécifique qui est de décrire finement le contexte d'enseignement, nous avons choisi une approche ethnographique (Joing et Llena, 2023). Le groupe à l'étude (n=1) est un groupe de cinquième secondaire. Les données sont recueillies grâce une grille d'observation bâtie à partir du modèle du *Advanced Environnemental Staircase Model* (Nerland et Nygård, 2019), des notes de terrain, des entretiens informels effectués « à la volée » (Joing et Llena, 2023) ainsi qu'un journal de bord de la chercheuse.

Afin de répondre au deuxième objectif spécifique visant à documenter du point de vue de l'élève la dynamique de transformation du rapport à la nature au travers de son expérience affective et sensorielle, l'approche de l'ethnographie énactive (Azéma, Secheppet et Mottaz, 2020) ainsi que le programme de recherche du cours d'action (Theureau, 2005) constituent les cadres méthodologiques principaux. Pour la collecte de données, nous avons utilisé des entretiens informels de terrain, des récits d'expériences audio (Soyez-Lozac'h, Gottsmann et Fuchs, 2024) auprès des élèves ayant accepté de participer à l'étude et des questionnaires incluant des échelles de plaisir-déplaisir et de connexion-déconnexion à la nature (données quantitatives) avec des mots synthèses qui accompagnent les échelles (Visioli et Petiot, 2017). Ces échelles ont servi d'instrument de mesure de la dynamique émotionnelle et de la dynamique de connexion à la nature auprès des élèves participant à l'étude pour les associer aux contenus significatifs selon l'acteur (Visioli et Petiot, 2017). Nous avons réalisé le même procédé auprès de l'ensemble du groupe afin de ressortir ce qui est potentiellement partagé par le groupe (Terré, Sève et Huet, 2020). Accordant le primat aux données qualitatives et à ce qui est signifiant pour l'élève « en situation », les données quantitatives ont un statu secondaire dans notre étude (Favier-Ambrosini et Quidu, 2018). Elles servent essentiellement à rendre
compte de façon visuelle de la dynamique de transformation du rapport à la nature. Nous avons choisi deux techniques d'échantillonnage en fonction de l'outil de collecte de données. Pour les données issues des récits d'expériences audios, nous avons opté pour un échantillonnage de convenance (n=7) auprès des élèves appartenant au groupe à l'étude (Fortin et Gagnon, 2022). Nos critères d'inclusion sont : 1) l'intérêt des élèves à participer à l'étude afin d'optimiser l'adhésion à l'étude et d'atténuer le risque d'abandon étant donné l'empan temporel long ; 2) les élèves du groupe à l'étude doivent avoir participé aux séances ciblées. Pour les données quantitatives, nous avons choisi un échantillonnage intentionnel incluant tout le groupe (n=28) (Fortin et Gagnon, 2022).

Pour le troisième objectif spécifique, nous avons utilisé le cours de vie relative à une pratique (Theureau, 2005). Nous avons utilisé comme outil de collecte de données un entretien composite (Mouchet et al., 2011) constitué d'un entretien semi-dirigé sur les intentions pédagogiques de l'enseignant, d'un rappel stimulé à l'aide d'une frise bâtie à partir des éléments de la planification et des données ethnographiques et d'un entretien d'explicitation pour accéder à l'expérience sensorielle et affective des élèves telle que perçue par l'enseignant.

## Traitement et analyse des données

Les données ont été traitées en six étapes. La première concerne la description fine en troisième personne de chacune des séances à partir des données ethnographiques (Joing et Llena, 2023). La deuxième consiste à documenter les composantes du signe hexadique qui représente la conscience pré-réflexive de l'acteur à moment précis à partir des données qualitatives transcrites en verbatim et issues des récits d'expériences et des entretiens (Visioli et Petiot, 2017). Dans un troisième temps, nous avons réalisé une démonstration graphique à partir des données quantitatives de la dynamique émotionnelle et de connexion à la nature. La quatrième étape à consister à identifier dans les récits d'expériences et les entretiens « à la volée » des élèves des éléments liés au rapport à la nature des élèves. Par la suite, nous avons tenté d'articuler les données issues des récits d'expériences, de l'entretien auprès de l'enseignant et des données qualitatives issues du groupe (incluant les mots synthèses) afin de faire émerger ce qui peut potentiellement être partagé et rendu public à l'échelle d'un groupe. Enfin, plusieurs procédures ont été utilisées afin de garantir la validité du traitement des données telle que la transcription le jour même des entretiens informels ainsi que la validation des frises par l'enseignant et les élèves participant à l'étude.
## Retombées anticipées

Les résultats issus de cette étude pourront documenter la dynamique de transformation du rapport à la nature chez des élèves du secondaire sur une séquence d'enseignement réalisée en plein-air. À termes, ces résultats permettront de dégager les obstacles et les facilitateurs à prendre en compte dans l'élaboration de dispositifs pédagogiques et didactiques favorisant le développement d'un rapport écocentré à la nature en ÉPS.

## Références bibliographiques

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# Prendre en compte les émotions en classe d'EPS : AFFeCT un programme original de recherche action européen

Samantha COSTA<fnref n="1" />, Maria IMPEDOVO<fnref n="2" />, Sandrine ESCHENAUER<fnref n="3" />, Olivier VORS<fnref n="4" />

Ce travail a bénéficié de l'environnement stimulant du pôle pilote pour la recherche en éducation (Ampiric, PIA3 / France 2030).

Ce travail a bénéficié d'une aide du projet UNI-T Academy portant le numéro 101056293, co-financé par l'Union Européenne au titre du Partenariat pour l'excellence - Académies d'enseignants Erasmus+ portant la référence ERASMUS-EDU-2021-PEX-TEACH-ACA.

Financé par l'Union européenne. Les points de vue et avis exprimés n'engagent toutefois que leur(s) auteur(s) et ne reflètent pas nécessairement ceux de l'Union européenne ou de l'Agence exécutive européenne pour l'éducation et la culture (EACEA). Ni l'Union européenne ni l'EACEA ne sauraient en être tenues pour responsables.

## 1. Introduction

Les émotions sont au centre d'enjeux sociétaux et scolaires. En décembre 2023, le ministre de l'Éducation nationale a annoncé la mise en place de « cours » pour favoriser la gestion de ses émotions, apprendre à mieux décrypter celles d'autrui et lutter contre le harcèlement. Les émotions apparaissent aussi bien comme un objectif éducatif que comme un pilier de l'apprentissage (OCDE, 2010).

Dans cette recherche nous considérons les émotions comme subjectives et situées. Elles « renvoient à des processus complexes, tant individuels que collectifs, plus ou moins

<footnote n="1">¹Doctorante, PRAG, Aix-Marseille univ. & CNRS, ISM (UMR 7287); LPL (UMR 7309); Ampiric</footnote>

<footnote n="2">² PR, Aix-Marseille univ., ADEF (EA 4671)</footnote>

<footnote n="3">³ MCF, Aix-Marseille univ. & CNRS, LPL (UMR 7309); Ampiric, SFERE Provence, InCIAM, ILCB</footnote>

<footnote n="4">⁴ MCF, Aix-Marseille univ. & CNRS, ISM (UMR 7287); Ampiric, SFERE-Provence, FED 4238</footnote>
conscientisables, et dès lors difficiles à appréhender» (Visioli et al., 2023, p. 9), nécessitant le point de vue des acteurs, des enseignants et élèves, pour mieux les comprendre. En Éducation Physique et Sportive (EPS), cette réflexion nous paraît d'autant plus importante eu égard aux caractéristiques de cette discipline. D'une part, en EPS, les émotions sont un objectif, comme par exemple faire vivre des émotions à des spectateurs dans des activités d'expression (BO spécial n°11 du 26 novembre 2015). D'autre part, l'importance de la mise en jeu du corps est source d'émotions chez l'enseignant comme chez les élèves (Ria, 2005). Les élèves évoluent aux yeux de tous ; leur corps est un outil mais aussi ce qui est évalué. Montrer son corps en EPS, signifie donc être en communication, ce qui fait partie intégrante des émotions. Cette discipline constitue selon nous une situation d'étude privilégiée des émotions (Joing & Vors, 2016). Des études récentes ont par ailleurs montré que les enseignants d'éducation physique sont de plus en plus conscients de l'importance des résultats de l'apprentissage affectif en tant que préoccupation pédagogique centrale (Teraoka et al., 2021). Cependant, ces derniers reconnaissent également qu'ils peuvent avoir des compétences et des ressources limitées pour faciliter l'apprentissage affectif (Kirk, 2020). Ainsi, la formation à l'éducation des émotions semble être un enjeu crucial.

## 2. Cadrage théorique

Dans le cadre de cette recherche, nous souhaitons nous inscrire en continuité avec les travaux déjà réalisés dans le programme de recherche du cours d'action (Theureau, 2015). Selon ces recherches, les émotions ne constituent pas une catégorie supplémentaire de l'expérience humaine mais sont immanentes à l'action et l'essence même de l'expérience. Elles « infiltrent » et « colorent » les différentes catégories de l'expérience de l'acteur (Ria, 2001). Ce cadre théorique permet d'étudier les émotions en situation naturelle, en lien avec les autres composantes de l'activité et en respectant leur dynamique sociale et temporelle (Ria & Récopé, 2005).

Le programme de recherche du cours d'action repose sur deux postulats théoriques que sont : l'enaction (e.g., Varela, 1989) et la conscience préréflexive (e.g., Sartre, 1960). D'une part, définir l'activité humaine comme enactive signifie ne pas dissocier l'action de la cognition mais considérer un couplage cognition-action-situation. Autrement dit, l'action est couplée avec la situation dans laquelle cette dernière se déploie. Dans cette perspective, les relations émotionnelles en classe entre les élèves et l'enseignant n'opèrent pas de façon totalement réfléchies et planifiées. Cela implique la nécessité d'analyser l'action en relation avec le
contexte de la classe pour comprendre les dynamiques émotionnelles et leurs impacts sur les
apprentissages.

D'autre part, la conscience préréflexive constitue quant à elle l'effet de surface de ce
couplage. Cette dernière s'exprime par tout acteur humain, à chaque instant et moyennant des
conditions favorables de montrer, mimer, simuler, raconter et commenter son activité
(Theureau, 2015). Ainsi, les différentes composantes de l'activité, qu'elles soient
émotionnelles, cognitives ou corporelles, sont continuellement imbriquées et indissociables.
Quatre composantes de l'expérience ont été retenues pour rendre compte de la dynamique de
l'activité émotionnelle des enseignants (signe tétradique) : (a) L'Unité significative élémentaire
(ce que fait ou pense l'acteur) ; (b) L'Objet, se définissant comme « l'engagement de l'acteur
dans une totalité de possible, organisée et hiérarchisée synchroniquement et diachroniquement,
délimitée mais indéterminée. Il est essentiellement non-conscient, mais sa délimitation peut être
consciente, et les éléments de cette dernière sont racontables et commentables a posteriori par
l'acteur » (Theureau, 2016, p. 43-60) ; (c) Le Représentamen qui représente dans l'action ce
qui fait signe pour l'acteur. Ce dernier peut être perceptif, proprioceptif, mnémonique ; et (d)
l'Interpretant, il s'agit des connaissances qui sont mobilisées et/ou construites dans la situation,
à l'instant t. L'interprétant est essentiellement non-conscient mais son expression langagière
est racontable, commentable. Ces composantes sont indissociables et permettent de rendre
compte de l'expérience de l'acteur à un instant t. Ces dernières sont à la base de l'analyse de
l'activité humaine.

3. Méthodologie

Le dispositif dans lequel s'est inscrit cette étude se nomme AFFECTeaching. C'est un
programme original de recherche-action européen développé dans le cadre de UNI-T (European
Civis Teacher Academic). Ce dernier a consisté à rassembler plusieurs enseignants issus de
quatre pays européens, dont la France, la Grèce, l'Italie et l'Espagne. Six enseignants Français
de Marseille ont accepté de participer à cette recherche. La participation de chaque enseignant
s'est faite sur la base du volontariat après avoir obtenu l'accord du rectorat et de l'inspection
académique. Nous avons ensuite présenté le projet de recherche à chaque enseignant d'EPS en
charge de la classe. Par la suite, le chef d'établissement a été contacté et rencontré pour valider
le projet. Cette recherche s'est déroulée durant le second trimestre de l'année scolaire 2024-
2025.

Le protocole de formation s'est déroulé en deux temps. Dans un premier temps, les enseignants ont été réunis autour d'une plateforme de formation en ligne, partageant des outils théoriques.
Puis dans un second temps, les enseignants ont eu la possibilité d'échanger des contenus pédagogiques et didactiques en lien avec les émotions, entre eux, sur cette même plateforme. Suite à ces différents échanges en ligne, notre recherche s'est focalisée sur les enseignants d'EPS Français. Nous nous sommes rendus dans les différents établissements afin de filmer en situation écologique de classe les enseignants avec leurs élèves et d'évaluer les effets du dispositif de formation en ligne à l'éducation des émotions.

Deux catégories de données ont été recueillies pour analyser ce dispositif de formation : a) des données d'observation et d'enregistrement pendant l'action : l'enregistrement vidéo de l'action des enseignants et des élèves, à l'aide d'une caméra VHS sur pied, b) des données d'autoconfrontation a posteriori.

Le traitement des données s'est déroulé en cinq étapes. Les entretiens d'autoconfrontation réalisés avec les enseignants français nous ont permis de reconstituer le cours d'expérience réduit de ces derniers en effectuant des récits réduits identifiant leurs perceptions, actions, préoccupations et connaissances typiques. Les critères de typicalité sont les suivants: descriptif (l'occurrence type concentre le plus d'attributs de l'activité observée au sein de l'échantillon des élèves), statistique (l'occurrence type est la plus fréquemment observée dans l'échantillon), génératif (le type présente une propension à s'actualiser de façon privilégiée lorsque les conditions ayant un air de famille avec celles observées sont reproduites), significative (les élèves expriment un sentiment de typicité lorsqu'ils sont interrogés à ce propos), et expansif (l'analyse relève des ajustements des migrations et des diversifications des types dans le temps et selon les environnements) par thématique et selon les cinq caractéristiques de typicalité (Durand, 2014 ; Poizat, Durand, & Theureau, 2016).

## 4. Résultats

Les résultats mettent en lumière des actions, préoccupations, perceptions et connaissances typiques vécues de la part des enseignants. Nous avons observé que la mise en place de ce dispositif à générer la mise en place d'espaces de parole et de réflexions autour des élèves.

Par exemple, lors d'une situation de classe où un temps de parole en cercle est organisé en début de séance, l'enseignante passe plus de temps avec certains élèves en les questionnant davantage. Durant un entretien d'autoconfrontation, nous avons interrogé cette enseignante sur la gestion de ce cercle de parole et sur le temps qu'elle accorde à certains élèves. Voici un extrait d'autoconfrontation de sa réponse : « Oui c'est volontaire ! C'était par rapport à ceux qui ne se sentaient pas très bien en début de séance, soit qui n'osaient pas danser devant les autres
soit qui avaient clairement verbalisé que pour eux c'était très très stressant donc oui effectivement il y en a certains avec qui je passe plus de temps ». À ce moment-là, l'enseignante est préoccupée par le fait de laisser son élève Kylian s'exprimer par rapport aux émotions qu'il ressent envers Etienne (un autre élève de classe qui est arrivé en retard et en pleures dans cette leçon d'EPS après s'être fait agresser physiquement par d'autres camarades dans l'enceinte du collège). Les préoccupations typiques des enseignants pendant les cours d'EPS étudiés sont focalisées sur les émotions de certains élèves répérés comme fragiles.

Les perceptions typiques des enseignants se focalisent sur les différentes émotions vécues par les élèves ainsi que leurs changements d'états émotionnels. Par exemple, dans cette même situation, l'enseignante voit que Kylian est très attentif à son camarade et qu'il ose prendre la parole pour exprimer ce qu'il ressent.

Enfin, les connaissances typiques concernent le fonctionnement des élèves. Nous avons constaté une connaissance fine des élèves et de la compréhension des émotions vécues par ces derniers en lien avec un pilotage de la classe organisé en fonction des émotions des élèves. Dans cette illustration, l'enseignante sait que Kylian est en situation de décrochage scolaire, que sa situation sociale, familiale est difficile, elle sait que pour cet élève il n'est pas simple de s'exprimer et d'identifier ce qu'il ressent.

## 5. Discussion

Les résultats en lien avec les différents chercheurs issus des trois autres pays européens sont actuellement en cours. L'originalité de notre travail se retrouve dans les connaissances typiques. Par ses connaissances, l'enseignant pilote la classe en permettant la mise en place d'un climat apaisant. Il semble apparaitre comme un élément rassurant. Ces premiers résultats rejoignent alors d'autres travaux ayant indiqué que des relations positives entre enseignants et élèves réduisent la colère et renforcent le plaisir des apprenants (Galand & Philippot, 2005 ; Pekrun & Stephens, 2010 ; Petiot, Desbiens, & Visioli, 2015). De même, cela rejoint les travaux de Petiot et al. (2014) montrant que la perception de l'enseignant d'EPS et de ses actions constitue le plus important inducteur des émotions des élèves (Petiot et al., 2014). Ainsi, pour favoriser les apprentissages et la réussite des élèves, il apparaît comme crucial de prendre en compte le rôle joué par les émotions dans les relations éducatives et notamment dans celle qui s'installe entre l'enseignant et les élèves.

## 6. Conclusion
Bien que l'étude des émotions ait nettement progressé depuis quelques années, cette dernière reste relativement absente de la formation des enseignants (Visioli, Petiot, & Ria, 2015). Une autre piste consisterait à approfondir la compréhension des phénomènes affectifs en classe en fonction des différents contextes d'enseignement, dans le but de permettre aux enseignants de mieux comprendre leurs élèves et leurs réactions. Pour aller plus loin, il nous semblerait intéressant de poursuivre cette recherche en nous intéressant de plus près à la connaissance fine que possède l'enseignant envers ses élèves et à son effet sur les apprentissages. L'évaluation d'un dispositif de formation à l'enseignement de l'éducation à l'empathie semble être une piste intéressante. Enfin, il nous semblerait également pertinent de compléter cette étude par des recherches complémentaires croisant différents types de méthodes et de données (Petiot et al., in press) pour rendre compte de ce phénomène complexe que sont les émotions. Comme par exemple, des analyses non verbales (Zanna & Jarry, 2018) permettant de rendre compte des émotions sans passer par le langage (Dieu & Llena, 2019 ; Dieu & Roure, 2022 ; Dieu, Llena, Derigny, & Potdevin, 2023).

## 7. Bibliographie

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# Scénariser des situations de vidéoformation à partir de ressources immersives en formation initiale en ÉPS au Québec : une recherche-action collaborative

Vandercleyen, F., Bezeau, D., Savard, M. et Desbiens, J-F.

Faculté des sciences de l'activité physique, Université de Sherbrooke (Canada)

## Introduction

En formation à l'enseignement, les situations d'intervention en milieu de pratique sont considérées comme indispensables pour développer des compétences professionnelles (Chaubet et al., 2018 ; Leboterf, 2018). Pour les personnes étudiantes, les stages constituent une occasion unique de vivre des situations authentiques (Lepage et al., 2015). Cependant, il n'est pas toujours possible de recourir à des situations réelles de manière régulière et continue. La pandémie de COVID-19, qui a conduit à la fermeture des établissements scolaires, est un parfait exemple de ce phénomène. C'est pourquoi il est crucial de créer des situations qui reflètent autant que possible la réalité professionnelle future à laquelle les personnes étudiantes seront confrontés.

À ce titre, la captation d'images filmées (vidéos) en contexte réel d'enseignement représente une alternative intéressante. Si sa pertinence en termes de formation est démontrée (Leblanc et Sève, 2012), le développement récent de nouvelles technologies permet d'envisager des avenues inexplorées auparavant. Ainsi, la vidéo à 360 degrés et le recours aux caméras embarquées (type GoPro) sont autant de ressources numériques qui peuvent être exploitées à des fins tant didactiques que pédagogiques (Gaudin et Chaliès, 2015; Major et Watson, 2018). Ce type de vidéo permet à l'étudiant de s'immerger complètement dans la situation et d'en percevoir les enjeux que ce soit sur le plan de la gestion de classe ou sur celui de la didactique (Vandercleyen et Roche, 2021).

Plus spécifiquement, le recours à des vidéos dites « immersives » permet aux personnes étudiantes de réfléchir sur des situations d'enseignement en amont ou en aval du stage, en les aidant à mieux (re)visualiser et à (re)vivre en immersion ces situations (Roche et Rolland, 2020). À ce titre, le projet de recherche-action que nous avons conçu s'inspire notamment des travaux de Roche et Gal-Petifaux (2018) qui ont créé ce type de ressources numériques dans le contexte de la formation des enseignants d'ÉPS en France. Leur plateforme se distingue d'autres plateformes existantes telles que « Neopass@ction » (Ria et Leblanc, 2011) ou encore « Cyberprof » au Canada par la spécificité de l'ÉPS et le type de ressources dites « immersives » mises à disposition des personnes formatrices.
La visée principale de ce vaste projet de recherche-action collaborative (Desgagné et al., 2001) est de co-
élaborer, co-expérimenter et co-évaluer des scénarios de vidéoformation à destination des futurs
enseignants en ÉPS. Deux questions principales nous mobilisent comme équipe de recherche : comment
le recours à ces ressources vidéo contribue-t-il au développement professionnel des personnes étudiantes
en ÉPS? Comment les formateurs s'approprient-ils ces ressources vidéo et pour quels usages / finalités
pédagogiques?

Objectifs

Plus précisément, le projet poursuit quatre objectifs distincts :

1) Capter des images filmées de pratiques réelles et diversifiées d'enseignants en ÉPS afin d'en extraire des séquences potentiellement mobilisables comme ressources pédagogiques;

2) Co-élaborer des scénarios de vidéoformation centrés sur des cibles de formation précises (gestion de classe, didactique, communication, inclusion, etc.) en collaboration avec des personnes formatrices universitaires (PFU) à partir des ressources numériques collectées;

3) Documenter l'impact de ces scénarios de vidéoformation sur le développement professionnel des personnes étudiantes (en termes notamment de transformation de leurs conceptions professionnelles et de leur réflexivité);

4) Comprendre le processus d'appropriation des scénarios de vidéoformation par les FU et décrire les changements pédagogiques apportés dans leurs activités d'enseignement.

Le présent article s'intéresse plus spécifiquement à l'objectif 2 qui correspond à l'étape de co-élaboration des scénarios de vidéoformation, en rendant compte de la logique d'usage formateurs universitaires en ÉPS.

Ancrages théoriques

Selon Gaudin et Chaliès (2015), il existe deux approches en vidéoformation : l'une normative et l'autre
développementale. Dans une approche plus normative, la vidéo est utilisée pour montrer des exemples de
« bonnes pratiques » professionnelles ou pour modéliser des situations professionnelles typiques à
reproduire pour les formés. Dans une approche davantage développementale, la vidéo sert d'artefact
médiateur pour apprendre à analyser une diversité de pratiques professionnelles sous différentes
perspectives ainsi que pour stimuler la réflexion des formés (Gaudin et Chaliès, 2015). Dans ce type
d'approche, le recours à la vidéo relève davantage du prétexte (Flavier, 2021) dans la mesure où elles
constituent une forme de déclencheur dont la finalité est de susciter le débat ou la « controverse professionnelle » (Clot et Faïta, 2000) plutôt que de servir d'exemples. Selon cette approche, la vidéoformation s'inscrit dans une perspective de mise en débat du métier et de la manière de le réaliser pour en envisager toute la diversité des possibles (Flavier, 2021).

En ce sens, la conception de dispositifs de vidéoformation n'échappe pas à la « logique de l'usage » (Perriault, 2008, cité par Flavier, 2021). Cette idée signifie qu'il est impératif de scinder le concepteur du dispositif de l'usager et de ce qu'il décide d'en faire, avec toute la liberté et l'autonomie qui lui appartiennent. Albero (2010) distingue à ce titre trois caractéristiques dans la genèse d'un dispositif capacitant de type vidéoformation :

* le dispositif idéel (le projet fondateur, tel que conçu initialement);

* le dispositif vécu (sa mise en œuvre effective vécue sur le terrain par les PFU);

* le dispositif fonctionnel de référence (ensemble partagé de règles formelles et de cadres pratiques qui structure l'environnement de formation).

Ce cadrage nous amène à prêter une attention particulière à la façon dont est pensé et conçu le dispositif de vidéoformation en amont dans cette double tension entre les visées des concepteurs-chercheurs (ce que nous voulons que les usagers en fassent), et l'usage réel des formateurs (ce qu'ils en font réellement) animés par des intentions et des dynamiques singulières, parfois contradictoires, notamment en termes d'approche privilégiée (normative vs. développementale). C'est ce que Trouche (2004) entend par processus d'appropriation, au sens de « rendre propre » ou « faire sien » le dispositif, qui signifie de lui donner sens au regard d'une expérience, d'un vécu, d'un projet et d'une image de soi comme formateur (ré)actualisée, et qu'il importe de documenter.

## Méthodologie

Notre recherche s'inscrit dans une approche collaborative (Desgagné et al. 2021), dans laquelle tant l'objet que le processus se co-construisent en interaction et en concertation avec les participants, c'est-à-dire dans notre contexte, des personnes formatrices universitaires (PFU) en contexte de formation à l'enseignement de l'ÉPS à l'Université de Sherbrooke (Québec, Canada).

Pour répondre à notre objectif de documenter l'étape de co-élaboration des scénarios de vidéoformation ainsi que le processus d'appropriation des formateurs universitaires, nous avons élaboré la méthodologie suivante.
Après avoir capté (en 2D et 360°) des situations authentiques d'enseignement impliquant des enseignants expérimentés d'ÉPS, nous avons réalisé une sélection de plusieurs extraits vidéos (n = 30) en fonction de cibles de formation potentielles, en lien avec les compétences professionnelles attendues à différents niveaux du programme de formation (« apprendre à communiquer » (C2); « apprendre à piloter une séquence d'enseignement » (C4); « apprendre à évaluer une séquence d'enseignement » (C5); « apprendre à gérer la classe » (C6) et « apprendre à différencier son enseignement » (C7) (MEQ, 2020). Préalablement, nous avions réalisé un sondage auprès de PFU pour savoir quels étaient leurs besoins, en lien avec leurs activités pédagogiques respectives. Ces extraits vidéo (d'une durée de 2 à 3 minutes) ont été stockées sur une plateforme en ligne (Sharepoint), et mis à disposition des PFU.

Nous avons ensuite invité les personnes formatrices universitaires (PFU), sur une base volontaire, à participer à l'étape de co-élaboration des scénarios de formation. Après une rencontre d'information (portant notamment sur les objectifs et les considérations éthiques), nous avons réalisé une première rencontre de « focus-group » avec cinq PFU universitaires. L'objectif de cette rencontre était de les faire réfléchir, individuellement dans un premier temps, puis collectivement dans un second temps, à un usage possible de l'un ou l'autre extrait vidéo au sein de leur activité pédagogique. Il leur était demandé de préciser leurs intentions et leur approche pédagogique, leurs stratégies et leurs modalités d'enseignement ainsi que leurs outils d'évaluation. Ce premier focus-group a essentiellement permis aux participants d'échanger sur leurs conceptions de la vidéoformation, sur des usages possibles dans leurs activités pédagogiques respectives, et sur une ébauche de plan d'action. Environ six semaines plus tard et à la suite à de rencontres d'accompagnement individualisées, un deuxième focus-group a permis aux cinq participants de formaliser leur scénario de formation, et de le partager avec leurs collègues. Ces scénarios se présentent sous la manière de « scripts » de formation, dont la forme est variable d'un formateur à l'autre. Cependant, certains invariants peuvent être repérés : mise en contexte de l'extrait, considérations éthiques, intentions de l'enseignant / objectif de l'activité, modalités pédagogiques, cadres d'analyse de l'extrait (à partir de concepts ou modèles théoriques).

Ces données qualitatives ainsi récoltées ont fait l'objet d'une analyse globale de contenu (Bardin, 2013), notamment à partir du double ancrage conceptuel : 1) approche normative versus développementale (Gaudin et Chaliès, 2015) ; 2) caractérisation du dispositif de vidéoformation selon Albero (2010).
## Résultats

Nous proposons deux études cas contrastées pour illustrer ce qui ressort de l'analyse préliminaire des données.

La première étude de cas est relative au scénario « idéel » projeté par la PFU dont l'acronyme est DOL. Au sein de son activité pédagogique centrée sur la didactisation des sports de raquette, il envisage la vidéo comme support d'analyse de l'activité conjointe entre l'enseignant et les élèves. Plus précisément, il souhaite que les personnes étudiantes : 1) repèrent des éléments observables dans la vidéo (ex. : les intentions pédagogiques de l'enseignant, les savoir-faire moteurs enseignés, les réalisations des élèves, etc.); 2) analysent les interventions de l'enseignant (précision des consignes, qualité des rétroactions, comportements des élèves, etc.) et leurs effets sur les élèves; dans le but de 3) mettre en évidence des stratégies gagnantes tout en demeurant critique sur les moyens mis en place. Ils demandent enfin aux personnes étudiantes de 4) se projeter dans la planification d'une séance en « tirant profit » de cette analyse. Ce scénario de vidéoformation élaboré par DOL montre un usage de la vidéo qui s'inscrit davantage dans une approche normative. En effet, bien que l'activité passe par une analyse didactique, il s'en sert pour montrer des exemples de situations d'enseignement « typiques » en sports de raquette dans le but d'en extraire des stratégies gagnantes à réinvestir dans leur propre pratique.

D'autres PFU comme DAL (en didactique des jeux collectifs) assument s'inscrire pleinement dans une approche normative en recourant aux extraits vidéo pour donner à voir des pratiques « exemplaires » (et non exemplatives), dans une perspective didactique.

L'autre étude de cas s'intéresse au scénario idéel conçu par le formateur AJB. Ce dernier prévoit de recourir à la vidéo comme « déclencheur de réflexivité » pour les personnes étudiantes. Il anticipe de leur demander de : a) décrire les faits AVANT de ; b) analyser et interpréter la séquence vidéo à partir de leurs savoirs d'expérience issus du stage. Dans un second temps, en confrontant leur analyse aux savoirs issus de la recherche (modèle théorique), une représentation graphique de leur raisonnement pédagogique sera exigée dans le but de les aider par la suite à planifier une séance adaptée pour des élèves à besoins particuliers. Enfin, ce raisonnement pédagogique que les personnes étudiantes auront ainsi développé sera réinvesti dans l'analyse d'autres extraits vidéo (seul, puis partagé en équipe, avec retour en grand groupe) dans le but de développer un regard critique et éclairé sur leur propre pratique. Cette conception et l'usage anticipé du dispositif de vidéoformation tel qu'élaboré par AJB semble davantage s'inscrire dans une approche développementale où une mise en débat du métier (Flavier, 2021) est attendue.
Situés dans cette même approche, d'autres PFU souhaitent un usage des vidéos comme prétexte pour aider les personnes étudiantes à analyser une diversité de situations d'enseignement sous « différentes perspectives ». C'est le cas par exemple pour un formateur en arts du cirque (VAT), ou encore un autre collègue en gestion de classe (SAM).

Avec ces données préliminaires, il est important de préciser que, à ce stade de la recherche, nous avons accès au dispositif idéel (projet fondateur initialement anticipé) et non au dispositif vécu, tel qu'effectivement mis en œuvre et vécu sur le terrain par les personnes formatrices universitaires. En revanche, il est intéressant de noter que les échanges entre PFU, sous la forme de « focus-group », a permis un « brassage d'idées » révélant notamment leurs conceptions de l'apprentissage en contexte de formation à l'enseignement en ÉPS. Ce partage d'intentions, de conceptions et de pratiques pédagogiques a permis, pour certains, de dégager un dispositif fonctionnel de référence, en se mettant d'accord sur un ensemble de règles d'action plus ou moins formelles (ex. : le principe de non-jugement ; l'importance de l'objectivation des faits préalable à l'interprétation) qui doivent, selon eux, impérativement se retrouver dans l'environnement de vidéoformation.

La seconde phase du projet permettra de documenter l'opérationnalisation de ces scénarios de formation « idéels » au sein des activités pédagogique effectives, et de documenter à la fois l'impact de ces scénarios de vidéoformation sur le développement professionnel des personnes étudiantes (objectif 3) ainsi que le processus d'appropriation des scénarios de vidéoformation par les FU. Afin de recueillir le point de vue des personnes étudiantes, nous envisageons une méthode mixte (quanti-quali) : 1) des questionnaires en ligne seront développés à l'attention des personnes étudiantes; 2) des entretiens semi-directifs seront menés de façon complémentaire pour approfondir notre compréhension avec certaines personnes étudiantes au profil contrasté.

S'agissant du point de vue des PFU sur l'implémentation de leur scénario de vidéoformation, un entretien de type auto-confrontation (Theureau, 2010) sera réalisé avec chacun d'eux afin d'appréhender leur activité.

## Conclusion et perspectives

Sur le plan de la formation, nous anticipons plusieurs retombées positives: 1) implantation d'une initiative pédagogique innovante au service du développement professionnel de nos personnes étudiantes pour les aider à apprendre à enseigner l'ÉPS; 2) consolidation d'une approche-programme de formation grâce à
l'usage d'une plateforme commune de vidéoformation à l'attention des personnes formatrices
universitaires ; 3) stimulation du développement d'un savoir-analyser afin de favoriser la pratique
réflexive progressivement autonome des personnes étudiantes en ÉPS, indispensable dans un métier en
évolution constante.

Sur le plan scientifique, les retombées épistémologiques anticipées sont les suivantes : 1) décrire différentes formes d'usages de ressources numériques (incluant la vidéo à 360 degrés) dans un environnement de vidéoformation et leur impact sur le développement professionnel de futurs enseignants en ÉPS; 2) comprendre le processus d'appropriation et d'implémentation de ces ressources par les personnes formatrices universitaires.

Références

Albero, B. (2010). De l'idéel au vécu : le dispositif confronté à ses pratiques. Dans B. Albero et N. Poteaux (dir.). *Enjeux et dilemmes de l'autonomie : une expérience d'autoformation à l'université* (p. 67-94). Maison des Sciences de l'Homme.

Bardin, L. (2013). *L'analyse de contenu*. Presses Universitaires de France.

Chaubet, P., Leroux, M., Masson, C., Gervais, G., et Malo, A. (2018). *Apprendre et enseigner en contexte d'alternance*. Presses Universitaires du Québec.

Clot, Y. et Faïta, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. *Travailler, 4*, 7-42.

Desgagné, S., Bednarz, N., Lebuis, P., Poirier, L. et Couture, C. (2001). L'approche collaborative de recherche en éducation: un rapport nouveau à établir entre recherche et formation. *Revue des sciences de l'éducation 27*(1), 33-64.

Flavier, E. (2021). La vidéoformation. *Savoirs*, 55, 17-55. https://doi.org/10.3917/savo.055.0017

Gaudin, C. et Chaliès, C. (2015). Video use in teacher education and professional development: A literature review. *Educational Research Review*, 16, 41-67.

Le Boterf, G. (2018). *Développer et mettre en œuvre la compétence*. Paris : Éd. Eyrolles.

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Leblanc, S. et Sève, C. (2012). Vidéoformation et construction de l'expérience professionnelle. *Recherche & Formation*, 72, 47-60.

Major, L. et Watson, S. (2018). Using video to support in-service teacher professional development: the state of the field, limitations and possibilities. *Technology, Pedagogy and Education, 27*(1), 49-68.
Ministère de l'Éducation du Québec (2020). *Référentiel de compétences professionnelles pour la profession enseignante*. Direction de la valorisation et de la formation du personnel enseignant. Gouvernement du Québec. En ligne.

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Theureau, J. (2010). Les entretiens d'autoconfrontation et de remise en situation par les traces matérielles et le programme de recherche « cours d'action ». *Revue d'anthropologie des connaissances, 2*(4), 287-322.

Trouche, L. (2004). Environnements informatisés : quels usages pour quels apprentissages? *Educational Studies, 55*, 181-197.

Vandercleyen, F. et Roche, L. (2021). La vidéo à 360 degrés au service de la formation initiale des enseignants en ÉPS. *Propulsion, 34*(1), 24-27.
# Efficacité de deux approches pédagogiques différentes sur la pratique d'activité physique, la sédentarité et la motivation des étudiants au collégial

Jérôme Leriche, Ph.D.

Faculté des sciences de l'activité physique, Université de Sherbrooke, Qc, Canada.

Au Canada, chaque province est autonome pour gérer son système d'éducation.
La province de Québec a développé à la fin des années 1960 des établissements postsecondaires appelés les cégeps. Les 48 établissements publics actuels permettent à la population d'avoir accès à de l'enseignement supérieur en dehors des grands centres urbains sur un territoire qui a trois fois la superficie de la France. Ainsi, après cinq années d'école secondaire, les étudiant(e)s généralement âgés de 17 ans ou plus intègrent les cégeps. Il y a actuellement trois cours d'éducation physique de 30 heures obligatoires réparties sur 15 semaines pour mener à l'obtention du diplôme d'études collégiales qui sanctionne la fin de ce niveau d'étude et permet l'accès à l'université ou à la vie professionnelle.

La pandémie de COVID-19 est venue ajouter un contexte complexifiant la pratique régulière et suffisante d'activité physique (Papaioannou et coll., 2020). Les étudiant(e)s québécois(e)s qui fréquentent les cégeps n'échappent pas à la baisse mondiale de pratique d'activité physique (PAP) (OMS, 2020). Les enseignantes et enseignants du cours « *Activité physique et santé* », qui est un des trois cours d'éducation physique obligatoires, voient concrètement l'effet de l'inactivité physique chez la population étudiante et se questionnent sur l'efficacité des méthodes utilisées actuellement pour favoriser la PAP.

## La méthode traditionnelle pour inciter la PAP hors cours

Afin de favoriser la PAP hors cours, la grande majorité des enseignantes et enseignants des cégeps se basent sur la séquence suivante pour une session de 15 semaines (Bélanger et Beaumont, 2021):

### Semaine 2

* Tests de condition physique formatifs (cardiovasculaire et musculaires)

* Bilan et objectifs
### Semaines 3 à 13

* Planification/suivi hebdomadaire pour atteindre 150 min par semaine

### Semaine 14

* Tests de condition physique sommatifs

* Bilan et évaluation de l'atteinte de l'objectif

L'idée sous-jacente de cette approche est qu'un étudiant ou une étudiante qui fait ses 150 minutes de PAP par semaine devrait avoir de bons résultats dans les tests de condition physique. Sachant qu'une très faible partie de la population étudiante atteint cette recommandation (Leriche et Walczak, 2014), est-ce encore pertinent comme approche ? Quel est l'impact sur la motivation des étudiantes et des étudiants ?

Les organismes qui font des recommandations sur la PAP au Canada (Société canadienne de physiologie de l'exercice (SCPE), 2021) ont récemment développé une approche intégrée qui s'intéresse aux mouvements des 18 à 64 ans sur une période de 24 heures. Alors que l'approche traditionnelle semble plutôt viser l'atteinte des 150 minutes de PAP par semaine, les nouvelles directives encouragent à essayer de progresser, quel que soit le point de départ.

## La méthode continue pour inciter à la PAP hors cours

Dans cette recherche, nous souhaitons tester une méthode pédagogique que nous qualifions de continue pour favoriser la PAP hors cours. L'idée générale de cette approche est d'augmenter de façon réaliste la PAP quotidienne par rapport au point de départ et de diminuer les comportements sédentaires. Voici comment s'opérationnalise cette approche :

À la suite d'expérimentation d'activités à forte mobilisation cardiovasculaire (entraînement rythmique ou course de 3 km) et musculaire (circuit d'entraînement) l'étudiante ou l'étudiant fait un portrait actuel de sa PAP. Il identifie également son volume de PAP et ses comportements sédentaires par semaine. À la lumière de ces deux paramètres, les étudiantes et étudiants se fixent comme objectif d'atteindre un palier supérieur à celui qu'ils occupent actuellement. Le tableau 1 présente ces paliers.
<table><thead><tr><th>Paliers</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th></tr></thead><tbody><tr><td>PAP<br>(minutes/jour)</td><td>0-9</td><td>10-19</td><td>20-29</td><td>30-39</td><td>40-49</td><td>50 et +</td></tr><tr><td>Sédentarité<br>(heures/jour)</td><td>11h01-10h01</td><td>10h01-11h01</td><td>9h01-10h01</td><td>8h01-9h01</td><td>7h01-8h01</td><td>7 h et moins</td></tr></tbody></table>

Tableau 1 : Paliers de PAP et de sédentarité à atteindre chaque semaine

En identifiant quotidiennement les paliers atteints, nous faisons l'hypothèse que les étudiantes et les étudiants vont percevoir avoir un meilleur contrôle sur leur PAP et leur sédentarité qu'avec l'obligation de l'atteinte des 150 min par semaines. Nous faisons également l'hypothèse que cette approche pourrait avoir un effet sur la motivation autodéterminée des étudiantes et étudiants.

Ainsi, l'objectif général de cette recherche est de décrire et comprendre l'efficacité de deux approches pédagogiques différentes sur la pratique d'activité physique, la sédentarité et la motivation des étudiants au collégial. Plus précisément, nous souhaitons 1) Évaluer les impacts de l'approche traditionnelle et ceux de l'approche continue sur les niveaux d'activités physiques et de sédentarité; 2) Évaluer les impacts de l'approche traditionnelle et ceux de l'approche continue sur les niveaux de motivation des étudiantes et étudiants.

## Le cadre théorique de l'autodétermination pour comprendre la motivation

La motivation étudiante et la PAP sont au cœur de cette recherche. Standage et Ryan (2020) ainsi que Ntoumanis et coll. (2021) précisent que lorsqu'on étudie les liens entre la TAD et le domaine de l'activité physique, comprendre les types de motivation et leurs positionnements sur un continuum est indispensable. Ce continuum va de l'amotivation (absence de motivation) à la motivation extrinsèque (qui se décline en quatre niveaux du plus contrôlé au plus autodéterminé de la motivation) pour terminer par la motivation intrinsèque (la forme la plus autodéterminée) (Ryan et Deci, 2018). Dans cette recherche, nous allons donc évaluer l'évolution des types de motivations selon l'approche vécue au cours d'une session de 15 semaines.

## Méthodologie

Cette recherche s'inscrit dans un devis quasi expérimental avant-après avec groupe contrôle non équivalent (Fortin et Gagnon, 2016, p. 236). Nous avons réalisé
deux temps de mesures (semaine 2 et semaine 13) durant lesquelles nous avons passé des questionnaires en ligne pour décrire la PAP déclarée et les niveaux de motivations. Pour la PAP, nous avons choisi les questionnaires validés en français du *Global physical activity questionnaire* (OMS, 2006) et pour les types de motivations le *Sport Motivation Scale-II* (Pelletier et coll, 2019).

Notre échantillon était composé de 335 étudiant(e)s de 16 à 37 ans (M = 18,11, ÉT = 2,20). La majorité des répondants étaient des femmes (54,5%), 44,2 % étaient des hommes et 1,3% ne s'identifiaient pas à un genre particulier. Deux enseignantes ont participé à cette recherche avec leurs groupes (N=132 étudiant(e)s) pour l'approche contrôles (traditionnelle) alors que deux autres enseignantes ont mis en place l'approche expérimentale (N=203 étudiant(e)s).

## Résultats et discussion

Nous avons comparé les différences de moyennes entre les deux temps de mesure pour les variables à l'étude (test *t* pour échantillons appariés). Les tailles d'effets sont rapportées à l'aide du *d* de Cohen. Cohen (1988) précise que le *d* doit être supérieur à 0.2 pour pouvoir dire qu'il y a un effet statistiquement significatif.

Le tableau 2 permet d'évaluer les effets de l'approche traditionnelle et ceux de l'approche continue sur les niveaux d'activités physiques et de sédentarité.

<table><caption>Tableau 2 : Différence de moyenne entre le temps 2 et le temps 1 selon le groupe pour l'activité physique</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Groupes contrôles</th><th colspan="3">Groupes expérimentaux</th><th rowspan="2">t</th><th rowspan="2">d</th></tr><tr><th>N</th><th>M</th><th>É-T</th><th>N</th><th>M</th><th>É-T</th></tr></thead><tbody><tr><td>Activité physique intense (min/semaine)</td><td>142</td><td>-9,47</td><td>202,7</td><td>215</td><td>4,6</td><td>147,08</td><td>-0,71</td><td>-0,08</td></tr><tr><td>Activité physique modérée (min/semaine)</td><td>141</td><td>13,09</td><td>214,97</td><td>215</td><td>19,76</td><td>167,35</td><td>-0,31</td><td>-0,04</td></tr><tr><td>Activité physique totale (min/semaine)</td><td>142</td><td>4,15</td><td>302,76</td><td>215</td><td>24,36</td><td>174,16</td><td>-0,72</td><td>-0,09</td></tr></tbody></table>
Aucune variable ne présente de différences significatives au plan statistique. Toutefois, les groupes expérimentaux présentent des moyennes d'activité physique modérée et intense légèrement plus élevées que les groupes contrôlent au temps 2 par rapport au temps 1. Des analyses plus fines permettent de montrer que les niveaux de PAP rapportés sont généralement faibles et 28,6 % des répondants(e)s déclarent ne pas faire de PAP. Parmi les répondants, 55,9 % n'atteignent pas les 150 min de PAP par semaine recommandées par l'OMS au temps 2.

Pour la motivation mesurée à l'aide de l'EMS 2, nous n'avons pas non plus trouvé de différences significatives dans les tests *t* selon le groupe comme le démontre le tableau 3.

<table><caption>Tableau 3: Différence de moyenne entre le temps 2 et le temps 1 selon le groupe pour les types de motivation.</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Groupes contrôles</th><th colspan="3">Groupes expérimentaux</th><th rowspan="2">t</th><th rowspan="2">d</th></tr><tr><th>N</th><th>M</th><th>É-T</th><th>N</th><th>M</th><th>É-T</th></tr></thead><tbody><tr><td>Motivation intrinsèque</td><td>132</td><td>4,14</td><td>6,04</td><td>203</td><td>4,64</td><td>6,11</td><td>-0,72</td><td>-0,08</td></tr><tr><td>Motivation intégrée</td><td>132</td><td>3,28</td><td>5,45</td><td>203</td><td>3,2</td><td>5,28</td><td>0,13</td><td>0,02</td></tr><tr><td>Motivation identifiée</td><td>132</td><td>4,32</td><td>5,95</td><td>203</td><td>4,17</td><td>6,27</td><td>0,21</td><td>0,02</td></tr><tr><td>Motivation introjetée</td><td>132</td><td>2,95</td><td>5,66</td><td>203</td><td>3,59</td><td>5,35</td><td>-1,05</td><td>-0,12</td></tr><tr><td>Motivation externe</td><td>132</td><td>0,94</td><td>3,33</td><td>203</td><td>0,56</td><td>3,21</td><td>1,05</td><td>0,12</td></tr><tr><td>Amotivation</td><td>132</td><td>0,39</td><td>3,75</td><td>203</td><td>0,61</td><td>3,81</td><td>-0,52</td><td>-0,06</td></tr></tbody></table>

Nos résultats sur la motivation rejoignent ceux de la PAP puisqu'il n'y a pas de différences significatives selon l'approche testée pour les variables observées.

## Conclusions

Cette recherche démontre que malgré la pandémie, les niveaux de PAP ont légèrement augmenté puisque 37,7% des étudiant(e)s de cégep faisaient les 150 min recommandées en 2012 (Leriche et Walczak, 2014). Ils sont aujourd'hui 44,1 % à atteindre cette recommandation. Cependant, aucune des deux approches testées n'a eu d'effet significatif sur la PAP et la motivation. La réflexion de supprimer les tests de condition et physique et de rapporter la réflexion sur la PAP quotidienne plutôt
qu'hebdomadaire n'a pas eu les effets anticipés. Ces résultats diffèrent des précédentes études qui avaient observé des augmentations de PAP et de motivation autodéterminée à la suite des cours d'EPS au cégep (Leriche et Walczak, 2014). Des recherches plus approfondies pourraient se pencher sur de grands écarts entre les étudiant(e)s et entre les genres sur les niveaux PAP.

Références

Bélanger, C. et Beaumont, S. (2021). *Santé et activité physique* (3e éd). Anjou : Les Éditions CEC.

Cohen, J. (1988). *Statistical power analysis for the behavioral sciences* (2e éd.). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.

Fortin, M- F. et Gagnon, J. (2016). *Fondements et étapes du processus de recherche : Méthodes quantitatives et qualitatives* (3e éd.). Montréal, Québec : Chenelière éducation.

Leriche, J. et Walczak, F. (2014). *Les obstacles à la pratique sportive des cégépiens. Rapport de recherche PAREA, Cégep de Sherbrooke*.

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Papaioannou, A. G., Schinke, R. J., Chang, Y. K., Kim, Y. H. et Duda, J. L. (2020). Physical activity, health and well-being in an imposed social distanced world. *International Journal of Sport and Exercise Psychology*, 18(4), 414-419. https://doi.org/10.1080/1612197X.2020.1773195

Pelletier, L G., Rocchi, M., Guertin, C. Hébert, C. et Sarrazin, P. (2019) French adaptation and validation of the Sport Motivation Scale-II (Echelle de Motivation dans les Sports-II), *International Journal of Sport and Exercise Psychology*, 17:3, 232-249, doi:10.1080/1612197X.2017.1339729
Ryan, R.M et Deci, E.L. (2018). *Self-Determination Theory. Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness*. New York: The Guilford Press.

Société canadienne de physiologie de l'exercice (2021). *Les directives canadiennes en matière d'activité physique pour les adultes (18-64 ans)*. Téléchargé à l'adresse : https://csepguidelines.ca/language/fr/directives/adultes_18-64.

Standage, M., et Ryan, R. M. (2020). Self-determination theory in sport and exercise. In G. Tenenbaum, R. C. Eklund, & N. Boiangin (Eds.), *Handbook of sport psychology: Social perspectives, cognition, and applications* (4th ed., pp. 37–56). John Wiley et Sons, Inc.. https://doi.org/10.1002/9781119568124.ch3
# Avis des étudiants en sciences de la motricité sur la mise en place d'un cycle de formation consacré aux TICE

Catherine Theunissen, Bruno Firquet & Marc Cloes

Service Intervention et Gestion des Activités Physiques et Sportives, Département des Sciences de la motricité, Université de Liège, Belgique.

## Introduction et revue de littérature

Quel que soit le milieu professionnel, il est désormais impossible de se priver des technologies. En effet, celles-ci prennent de plus en plus de place, y compris dans le domaine de l'éducation. Les responsables des programmes de formation semblent ainsi tout naturellement attirés par les TICE présents dans la société. Ceux-ci sont dès lors progressivement intégrés dans les programmes scolaires, avec un léger temps de retard (Zhao & Franck, 2003). Dans le milieu plus spécifique de l'éducation physique (EP), Thomas & Stratton (2006) ont mis en évidence que 92% des enseignants considèrent que les TICE représentent une véritable plus-value dans leur domaine. En Belgique francophone, l'intégration des TICE fait partie des recommandations formulées dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d'Excellence, l'objectif étant d'apporter une plus-value dans le travail des enseignants et/ou de favoriser les apprentissages des élèves (Collard, De Lièvre & Dupont, 2018).

L'optimisme théorique lié à la vision du changement s'avère quelque fois plus chaotique en pratique. En effet, une étude menée par Delacharlerie, Fiévez, Lennertz et Lumen (2018) met en évidence les lacunes de la formation des enseignants dans le milieu des TICE. Ceux-ci semblent manquer de connaissance pour intégrer les outils à leur pratique professionnelle. Dans le même ordre d'idée, Firquet, Theunissen, Cloes & Mouton (2022) ont interrogé des étudiants en Sciences de la motricité de l'Université de Liège pour constater également un manque d'information/de formation des futurs diplômés dans ce domaine.

En matière de formation aux nouvelles technologies, Gentil et Verdon (2003) proposent plusieurs voies : l'autoformation, les contacts extérieurs avec le milieu professionnel, un accompagnement ou un appui en situation professionnel, des stages dans la cadre de la formation initiale (professionnelle ou non) et des stages dans le cadre de la formation continue. L'autoformation des enseignants semble une perte de temps dans ce domaine (Coen, 2012) et assez démotivante pour les participants (Heutte, 2008). Par ailleurs, en moyenne, 35% des enseignants belges francophones ont été formé aux TICE lors de leur formation initiale et 56% en formation continue (Henry, 2015).
Cette recherche repose sur le modèle heuristique du processus d'enseignement-
apprentissage (Cloes & Roy, 2010). Son objectif consiste à proposer un cycle innovant
d'activités dédié aux TICE à un groupe d'éducateurs physiques en formation puis à récolter
leurs feedbacks et représentations quant à son utilité. La formation s'inscrit dans le modèle de
Tricot, Plégat-Soutjis, Camps, Amiel & Morcillo (2003) et respecte les trois dimensions visant
la transposition future des outils proposés : l'utilité théorique, l'utilisabilité pratique et
l'acceptabilité sociale.

Nous nous proposons de répondre aux questions suivantes : (1) Quelles sont les représentations des étudiants vis-à-vis des outils numériques dans l'enseignement de l'EPS ? ;
(2) Comment la formation suivie agit-elle sur le désir de les intégrer dans la pratique future ? ;
(3) Quels sont les usages préférentiels des étudiants ?

Méthodologie

La présente étude fait suite à une première recherche réalisée en 2020-2021 sur les représentations d'étudiants en EP à l'égard du numérique (Firquet et al., 2022). Démontrant le manque d'information/de formation des étudiants à propos des TICE, la section des Sciences de la motricité de l'ULiège a décidé de mettre sur pied un cycle de formation consacré à l'exploitation des TICE dans l'enseignement des APS.

La population étudiée est celle des 3ème années de bachelier. Le cycle proposé s'est déroulé entre mars et avril 2021. Il est composé de 2h de théorie, 1h30 de pratique accompagnée et 5x2h de prestations pédagogiques. Les 17 étudiants ont entre 19 et 22 ans ; 13 d'entre eux n'ayant jamais entendu parler des TICE. Avant la formation, sept étudiants n'ont pas d'ambitions particulières vis-à-vis des nouvelles technologies alors que sept autres ont pour souhait de les intégrer, par la suite, à leurs futures activités d'encadrement (école, clubs sportifs...).

La séance théorique s'est déroulée en période Covid, en visoconférence, au moyen de l'application LifeSize. Elle est divisée en deux modules : le premier est consacré à la théorie générale sur les TICE et le second concerne la présentation d'outils directement exploitables par les étudiants sur le terrain. Les applications sont triées et présentées suivant une classification respectant les cadrans du modèle de la gestion de classe proposé par Caron (1997) : gestion des relations, gestion des contenus, gestion organisationnelle et gestion des apprentissages. Une fois la partie théorique achevée, un carnet de formation est distribué en format électronique via la plate-forme institutionnelle.
Pour la partie pratique et la prise en main des outils TICE, 10 tablettes ont été mises à disposition des étudiants. Il s'agit d'Ipad de 7ème génération, sous le système d'exploitation d'IpadOS, sur lesquelles plusieurs applications avaient été préalablement installées dans le cloud. Les étudiants sont autorisés à utiliser leur propre matériel mais, par respect du RGPD, ils ne peuvent conserver les données (audio, vidéo...). Celles-ci doivent être supprimées en fin de séance. Les étudiants sont répartis en binômes et sont invités à suivre une feuille de route proposant différentes tâches. Le formateur est présent tout au long du cours pour répondre aux questions et offre son soutien pour l'exploitation des outils disponibles.

Pour terminer ce module, chaque participant est chargé de préparer et animer une séance pratique de 20 minutes en intégrant les nouvelles technologies. La prestation est évaluée par le chercheur à l'aide d'une grille bien connue des étudiants. Par ailleurs, un débriefing collectif de chaque prestation est réalisé dans la foulée.

Dans les sept jours suivants la formation, les étudiants sont conviés à un entretien semi-structuré, en présentiel. Le questionnaire traite des éléments retenus de la partie théorique, des compétences visées en début de formation, de leur degré d'atteinte en fin de parcours et de la mise en pratique lors du micro-enseignement. Quelques questions portent sur l'avenir professionnel des étudiants et leurs ambitions futures par rapport aux outils numériques. Enfin, une analyse SWOT personnelle est demandée à chaque sujet concernant leur maîtrise des TICE. Les échanges sont enregistrés à l'aide d'un dictaphone puis entièrement retranscrits afin de permettre une analyse de contenu. Les données sont anonymisées et encodées dans un fichier Excel. Les fidélités en inter- et intra-analyste(s) ont été vérifiées et dépassent le seuil d'accords recommandés (>85%). En mai 2021, une restitution des résultats a été organisée avec les participants afin de présenter les informations récoltées au travers de cette recherche. Cette ultime étape a permis de préciser certains points et de conscientiser les étudiants par rapport à leur vécu.

## Résultats et discussion

Limitée à 3h30, la formation est apparue trop courte aux yeux des étudiants. Ils semblent demandeurs d'un cycle plus poussé sur le sujet. Le projet lié à cette étude était en effet de courte durée. Une réflexion doit à présent être menée au sein de la section pour vérifier la pertinence d'un module plus conséquent, sachant que certains outils sont également présentés et utilisés, en parallèle, au sein d'autres cours pratiques. Un relevé des outils et applications sur l'ensemble du programme pourrait également s'avérer utile afin de faire le point.
Lorsque l'on compare les interviews pré- et post-formation, nous pouvons constater un changement d'attitude des étudiants à l'égard de l'usage des TICE. A la fin de l'expérience, ils semblent être attirés par les outils leur permettant de mieux gérer l'organisation des séances, dans le but de gagner ou maîtriser le temps, gérer les scores, établir les équipes, proposer différentes formes de compétitions... Ces résultats rejoignent ceux de Lefebvre et Fournier (2014). La maîtrise des outils reste cependant un élément crucial (Rumo & Melly, 2013) et les étudiants semblent bien conscients de cet aspect.

La possibilité d'augmenter la motivation chez les élèves est un élément qui incite les étudiants à vouloir utiliser les TICE. L'apport de nouveaux outils (n=6), la ludification de parties de séances (n=4) ou encore le fait de pouvoir créer des situations pédagogiques impossibles à mettre en place sans les TICE sont des éléments qui les attirent également. A l'image du sujet 17, les commentaires liés aux aspects motivationnels vont cependant dans le sens de la prudence : « *Je pense que si on en faisait tout le temps, à chaque séance [...], il n'y aurait plus cet aspect de nouveauté. Je pense que c'est à faire avec modération* ».

En utilisant les TICE à bon escient, les étudiants expliquent qu'ils sont ainsi capables de fournir un nombre de feedbacks plus important en cours de séance : « ...permettre à l'intervenant de pouvoir s'occuper d'autre chose que de l'organisation... mieux corriger la technique » (sujet 4). La littérature de Viau (2005) va également dans ce sens.

L'autonomie des élèves dans leurs apprentissages semble intéresser également les étudiants. Grâce aux outils proposés, les élèves ont l'occasion de procéder à leur auto-évaluation. Ils bénéficient ainsi d'une plus grande liberté d'action. Un étudiant souligne la possibilité d'individualiser davantage les séances. Ces différents éléments sont présents dans les textes de Vincent (2002) et Karsenti & Fievez (2013).

Les outils que les étudiants considèrent comme les plus intéressants sont principalement des aides à l'organisation des séances (Rumo & Melly, 2019), ceux qui sont susceptibles d'augmenter la motivation chez les élèves et ceux qui permettent l'utilisation de la vidéo. En fin de la formation, les étudiants se sentent, à l'unanimité, davantage prêts à intégrer les TICE manipulés au sein de leurs pratiques futures.

De manière assez lucide dans leurs analyses, 11 étudiants signalent qu'il est important de réfléchir à l'utilité réelle des TICE avant de les mettre en place sur le terrain. D'après le sujet 2 : « *la technologie, c'est à double tranchant [...] ça peut donner des effets négatifs, des conséquences négatives ou alors être très bénéfique pour l'élève en fonction de comment on l'utilise. Donc, il faut faire attention* ». Un autre point, signalé par 8 étudiants concerne le fait qu'en introduisant des outils numériques, l'enseignant pourrait se heurter à d'autres soucis.
Ainsi, le sujet 11 se remémore ses années passées et explique : « Moi, à 16 ans, si on me dit
‘“Prends ton téléphone”, je ne sais pas si je vais directement sur l'application pour le
cours...’ ». Ce même étudiant (ainsi que deux de ses condisciples) s'interroge par rapport au
droit d'images : « Les menaces, c'est aussi une vidéo sur Internet [...], les dérives avec
Instagram, Snapchat... ». Le cyberharcèlement représente effectivement une problématique à
laquelle tout enseignant se doit d'être vigilant pour les prévenir et réagir de façon adaptée
(Cross, Shaw, Barnes, Monks, Pearce & Epstein, 2015). En 2013, l'équipe de Kubizewski
soulignait d'ailleurs, que 16,4% des jeunes avaient été victimes de cyberharcelement en milieu
scolaire. L'intégration des nouvelles technologies doit donc toujours se faire avec prudence,
bienveillance et sous le contrôle strict de l'enseignant. Cinq étudiants expliquent tout de même
que les TICE ne sont pas toujours indispensables. En effet, pour certains aspects comme la
formation des équipes ou le comptage des points, les « anciennes méthodes » restent d'actualité
et très efficaces. Lors de la mise en application, deux étudiants se sont rendu compte que la
multiplication des outils pouvait rendre la tâche complexe à l'enseignant : « On peut vite s'y
perdre si on a une tablette là ? On lance le chrono. On lance vidéo delay... Il faut quand même
rester concentré sur l'objectif premier qui est l'apprentissage des élèves » (sujet 10). Un dernier
aspect intéressant est la conscientisation des futurs enseignants au temps passé sur les écrans
par les élèves. La revue systématique de Tang, Werner-Seidler, Tork, Mackinnon &
Christensen (2021) a mis en évidence que les jeunes passent de plus en plus de temps devant
des écrans et que cela peut avoir des effets délétères sur leur santé. Cinq étudiants s'interrogent
donc sur la pertinence de les intégrer à nouveau dans les cours d'EP : « Ils sont déjà tellement
dessus que je ne sais pas si les pousser à aller encore dessus est une bonne idée » (sujet 14).

Conclusions et perspectives

Dans les limites de l'étude, avec un cycle de formation assez court et un nombre de
sujets restreint, le dispositif proposé permet d'espérer une transposition des acquis dans la
pratique professionnelle des futurs enseignants. Celle-ci reste certainement à étudier et à mettre
en relation avec la manière avec laquelle les étudiants s'approprient réellement les outils qui
leur sont proposés pendant la formation.

Les étudiants ont jugé la formation trop courte mais positive. Trois des quatre
compétences visées lors de toute formation ont été abordées. La première concerne le
développement d'un regard critique. A ce propos, les étudiants semblent assez conscients des
limites des outils manipulés ainsi que des contraintes et des conséquences liées à leur utilisation.
La seconde compétence visée est de développer une vue d'ensemble des outils. C'est l'objectif
que nous avons ciblé en proposant des applications jugées comme pertinentes dans le cadre des cours d'EP. La troisième compétence est la capacité de maîtriser et d'utiliser concrètement ces TICE. Grâce à la partie pratique puis la réalisation d'une prestation pédagogique, les étudiants ont été impliqués directement dans leur processus d'apprentissage. La quatrième compétence, liée à la transposition dans le milieu professionnel, ne pourra être explorée que dans les années à venir.

Une des perspectives serait à présent de suivre ces étudiants, au-delà de leur parcours universitaire, et de vérifier s'ils mobilisent effectivement les TICE au sein de leurs enseignements. Une comparaison avec d'autres groupes n'ayant pas eu l'opportunité de suivre le module pourrait également s'avérer intéressante. D'un point de vue académique, répéter cette formation et l'adapter en fonction des commentaires des étudiants permettrait d'améliorer la formule et de mieux répondre aux attentes.

Références bibliographiques

Caron, J. (1997). Quand revient septembre... Montréal : Chenelière Education.

Cloes, M., & Roy, M. (2010). Le cheminement de l'approche écologique : du paradigme processus-produit au modèle heuristique du processus enseignement-apprentissage. In M. Musart, M. Loquet, G. Carlier (Eds.), Sciences de l'intervention en EPS et en sport : résultats de recherches et fondements théoriques (pp.13-33). Paris, France : Revue EP.S.

Coen, P.-F. (2012). Formation aux TICE des formateurs d'enseignants : un tissage entre formation et autoformation. *Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire*, 9(1-2), 136-147. https://doi.org/10.7202/1012907ar

Collard, A.-S., De Lièvre, B., & Dupont, J.-P. (2018). *Pacte pour un enseignement d'excellence : Consortium 8 : « Education par le numérique » : rapport final 2018.*

Cross, D., Shaw, T., Barnes A., Monks, H., Pearce, N. & Epstein, M. (2015). « Évaluation de la capacité des personnels scolaires australiens à identifier et prendre en charge les problèmes de cyberharcèlement », *Les dossiers des sciences de l'éducation*, 33, 91-108. URL : http://journals.openedition.org/dse/823 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.823

Delacharlerie, A., Fiévez, A., Lennertz, S., & Lumen, J. (2018). Baromètre Digital Wallonia Education & Numérique 2018. Jambes. DOI : 10.2143/KAR.25.0.504988

Firquet B., Theunissen, C., Cloes, M., & Mouton, A. (2022). *Mise en place d'un cycle de formation spécifique sur les TICE en Sciences de la motricité : Attentes des étudiants* [Poster presentation]. Colloque ARIS, Bordeaux, France. https://hdl.handle.net/2268/293737

Gentil, R. & Verdon, R. (2003). Les attitudes des enseignants vis-à-vis des technologies de l'information et de la communication. DEPP, n° NE 03.04. Consulté le 04 novembre 2024 : https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/les-ressources-de-la-depp.aspx
**Henry, J. (2015).** *Maîtrise des TIC en Belgique francophone : de la boîte à outils de l'enseignant à l'ébauche d'un curriculum de formation*. Colloque International en Éducation, Montréal, Canada.

**Heutte, J. (2008).** Autodétermination, auto-efficacité, autotélisme : les conditions de l'efficacité collective, communication orale à l'occasion du Symposium "Société de la 6 / 6 connaissance et de l'apprenance : regards croisés", 2-3 octobre 2008, Paris - La Sorbonne.

**Karsenti, T. & Fievez, A. (2013).** L'iPad à l'école : usages, avantages et défis : résultats d'une enquête auprès de 6057 élèves et 302 enseignants du Québec (Canada). Montréal, QC : CRIFPE.

**Kubiszewski, V., Fontaine, R., Huré, K., & Rusch, E. (2013).** Le cyber-bullying à l'adolescence : problèmes psycho-sociaux associés et spécificités par rapport au bullying scolaire. L'Encéphale, 39(2), 77-84. DOI: 10.1016/j.encep.2012.01.008

**Lefebvre, S. & Fournier, H. (2014).** Utilisations personnelles, professionnelles et pédagogiques des TIC par de futurs enseignants et des enseignants. *Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 11*(2), 38-51. https://doi.org/10.7202/1035634ar

**Rumo, J. & Melly A. (2019).** « Le long chemin de l'intégration des tablettes tactiles dans l'enseignement de l'éducation physique et sportive : récit d'expérience d'un formateur d'enseignants », *eJRIEPS* [En ligne], Hors-série N° 3 | 2019. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/3493 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.3493

**Tang, S., Werner-Seidler, A., Torok, M., Mackinnon, A. J., & Christensen, H. (2021).** The relationship between screen time and mental health in young people : A systematic review of longitudinal studies. *Clinical Psychology Review, 86*, 102021. DOI: 10.1016/j.cpr.2021.102021

**Thomas, A. & Stratton, G. (2006).** What we are really doing with ICT in physical education: a national audit of equipment, use, teachers attitudes, support, and training. British Journal of Educational Technology, 37(4), 617-632. DOI: 10.1111/j.1467-8535.2006.00520.x

**Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Lutz, G. & Morcillo, A., (2003).** Utilité, utilisabilité, acceptabilité : interpréter les relations entre trois dimensions de l'évaluation des EIAH. Dans C. Desmoulins, P. Marquet & D. Bouhineau (dir.), EIAH2003. Environnements informatiques pour l'apprentissage humain. Actes de la conférence CJLT/RCAT Vol. 44(1). Les natifs du numérique aux études : enjeux et pratiques 23 EIAH 2003 (p. 391-402). Paris, France : INRP. http://archiveseiah.univ-lemans.fr/EIAH2003/

**Viau, R. (2005).** 12 questions sur l'état de la recherche scientifique sur l'impact des TIC sur la motivation à apprendre, Université de Sherbrooke.

**Vincent J. (2002).** Les TIC à l'école. Paris : Bordas pédagogique, Formation des enseignants. Enseigner.

**Zhao, Y. & Franck, K. (2003).** Factors affecting technology uses in schools: An ecological perspective. *American Educational Research Journal*, 40(4), 807-840. DOI: 10.3102/00028312040004807
# Les effets transformatifs des situations d'entretien sur le développement continu des sportifs de haut niveau

HUET Benoît<fnref n="1" />, LEBLANC Marine<fnref n="1" />, TERRIEN Eric<fnref n="2" />, SAURY Jacques<fnref n="1" />

## Introduction

La pratique des sportifs de haut niveau, experts de leur discipline, se caractérise par l'exploration continue de nouvelles façons de progresser (Toner et al., 2021a). Ce processus visant l'amélioration continue de la pratique s'appuie sur une activité réflexive prenant de multiples formes (Montero, 2016; Montero et al., 2021), y compris en cours d'action (Christensen et al., 2016).

Il est pourtant souvent considéré dans les travaux en psychologie du sport que le fait de travailler sur les dimensions réflexives, conscientes, des actions engagées par le sportif pourrait avoir un effet délétère sur la recherche de la haute performance (Hauw, 2009). L'idée généralement avancée est que les sportifs élites ont totalement automatisé une large part de leur pratique, en particulier les gestes techniques, et qu'ils les mettent en jeu sans avoir recours à une réflexion consciente. Certains auteurs avancent même l'idée que le fait de porter de l'attention sur l'action en cours est contre-productive pour l'exécution d'une habileté de haut niveau (e.g., Beilock et al., 2002). Pourtant, ces dernières années, des travaux menés dans une perspective phénoménologique (e.g., Christensen et al., 2016; Montero, 2016; Toner et al., 2021b; Toner & Moran, 2014) ont mis en avant le rôle des dimensions préréflexives et réflexives dans l'entrainement visant l'amélioration des performances.

Les travaux visant à documenter et analyser ces dimensions s'appuient sur différentes méthodes, telles que l'entretien d'explicitation (Vermersch, 2003), les *event-focused interviews* (Jackman et al., 2022; Swann et al., 2016), ou encore les entretiens d'autoconfrontation (EAC) utilisés dans le programme de recherche empirique et technologique du Cours d'action (Theureau, 2006, 2015).

Les EAC visent à favoriser l'expression de la conscience préréflexive des sportifs pour documenter et analyser les expériences qu'ils vivent au cours de leur pratique (Terrien, Huet, et al., 2024). En confrontant le sportif à des traces de son activité passée et en utilisant des relances appropriées, il s'agit de l'aider à re-vivre la situation d'entrainement ou de compétition considérée, et à accéder aux différentes dimensions de l'expérience vécue. Au cours de l'entretien, une attention particulière

<footnote n="1">¹ Nantes Université, Motricité – Interactions – Performance, MIP, UR 4334, F-44000 Nantes, France</footnote>

<footnote n="2">² Univ Rouen Normandie, Normandie Univ, CETAPS UR 3832, F-76000 Rouen, France</footnote>
est portée par le chercheur ou la chercheuse au fait que le sportif situe bien son discours dans le registre de la réévocation de la situation et de la description de son activité et de son expérience « à ce moment-là », sans chercher à l'analyser, l'expliquer, ou la justifier. Durant l'entretien, il s'agit pour l'interviewer, en usant de différentes techniques, de maintenir l'acteur dans un état de présence à l'expérience passée (Poizat et al., 2023).

## Le paradoxe de l'autoconfrontation

Il existe dans ces entretiens d'autoconfrontation ce que Theureau (2010) appelle un paradoxe : l'acteur est en effet placé au cours de l'entretien dans une position idéale pour analyser son activité (ex. donnant accès grâce à la vidéo à de multiples informations sur la performance réalisée), alors qu'il lui est demandé de se contenter de raconter, commenter son expérience vécue, sans se mettre en position d'analyste de celle-ci. Terrien et al. (2024) avancent l'idée que c'est à la fois la proximité et l'écart entre l'expérience vécue en situation et l'expérience telle qu'elle est « revécue » au cours de l'entretien qui produit pour les sportifs un espace propice au développement d'une activité réflexive sur les expériences passées, tout en permettant la documentation de la conscience préréflexive rattachée à cette expérience.

## Les effets de l'EAC sur le développement de l'activité

Ainsi, Terrien et al. (2024) soulignent qu'il convient de s'interroger sur les processus pouvant conduire au développement d'une activité réflexive du sportif sur sa pratique à partir d'une exploration de la conscience préréflexive des acteurs.

A notre connaissance, peu de travaux se sont intéressés aux effets de l'EAC sur le développement de l'activité. Dans le champ de la formation, nous pouvons mentionner le travail de Sève et Adé (2003) qui avaient mis en évidence la construction chez un enseignant stagiaire de nouvelles connaissances sur l'enseignement, au cours d'un EAC portant sur sa propre pratique. Les auteurs avaient pour cela réalisé avec l'enseignant stagiaire un EAC sur la situation d'EAC elle-même. Leblanc et Azéma (2018) ont également pu mettre en lumière comment un meneur expert d'attelage a pu interroger sa pratique de « formateur » grâce à une prise de conscience de ses propres actions lors de la confrontation à sa propre activité. Ces auteurs pointaient déjà l'intérêt d'une approche expérientielle du développement professionnel passant notamment par l'explicitation de son expérience, propice au déclenchement d'une autoréflexion permettant de réaliser certains apprentissages.
Dans le domaine de la performance sportive, Saury et al. (2010) ont mentionné, dans une étude
portant sur la coordination entre rameurs en aviron, l'impact favorable du travail mené à partir des
EAC, en particulier sur le développement de ressources réflexives partagées entre les athlètes et les
entraîneurs. M. Leblanc (2023) a également mis en évidence, dans le cas d'une étude de l'activité
d'écuyers du Cadre noir de Saumur, les effets en termes de développement professionnel de la
participation répétée à des EAC. Hauw (2018) préconise, quant à lui, la mise en place
d'interventions qualifiées d'énactives, s'appuyant sur l'analyse des dimensions expérientielles de
l'activité. Il s'agirait de faciliter pour l'athlète l'exploration de ses « énactions passées », en
s'appuyant sur des traces riches de cette activité, pour ouvrir la possibilité d'expérimenter et de
tester de nouvelles énactions dans l'activité à venir.

Les différentes recherches mentionnées font le constat des effets transformatifs des EAC et de leur potentiel de développement pour l'activité. Toutefois, l'exploration des processus en jeu dans le paradoxe de l'autoconfrontation mentionné par Theureau (2010) reste à mener. Cette étude visait spécifiquement à comprendre comment l'expression de la conscience préréflexive au cours des EAC affecte le processus de développement continu des athlètes et de leur pratique.

Les enseignements issus de deux recherches menées avec des sportifs de haut niveau

Cette étude prend appui sur deux recherches. La première a été conduite entre septembre 2019 et
décembre 2022 dans le cadre d'un projet doctoral intégré à un projet collaboratif développé par le
laboratoire MIP de Nantes Université (UR 4334) et le Cadre noir de l'Institut Français du Cheval et
de l'Équitation (IFCE). Dans le cadre de cette recherche, l'activité de deux écuyers<fnref n="1" />, experts dans le
travail des sauts d'école<fnref n="2" />, a été analysée du point de vue de l'expérience de leur pratique commune
avec les chevaux.

La seconde recherche a été menée entre 2020 et 2024 dans le cadre du projet ANR « Du carbone à l'or olympique (CToOR) » (Programme prioritaire de recherche « Sport de très haute performance), développé par un consortium de laboratoires de recherche universitaires en collaboration avec la Fédération Française de Voile et les équipes de France de voile olympique.

<footnote n="1">¹ Les écuyers sont les instructeurs du Cadre noir, lieu de formation des cadres supérieurs de l'équitation situé à l'IFCE - site de Saumur.</footnote>

<footnote n="2">²Les sauts d'école, aussi appelés « airs relevés », pratiqués au Cadre noir de Saumur, regroupent trois mouvements réalisés à pied ou montés : la courbette, la croupade et la cabriole (pour une présentation des sauts d'école sur le site du Cadre noir : https://www.ifce.fr/cadre-noir/le-cadre-noir/le-cadre-noir/sauts-decole/). Les chevaux spécialisés dans la pratique des sauts d'école sont appelés « Sauteurs ».</footnote>
## Le constat d'une adhésion forte à l'EAC

L'analyse des EAC conduits dans les deux recherches mentionnées, comme les éléments reportés dans les notes ethnographiques rassemblées au cours des études, mettent en évidence l'intérêt que les sportifs trouvent à ces entretiens et comment ces derniers permettent d'engager une réflexion sur leur propre pratique, comme le montrent les exemples ci-dessous.

**Exemple 1** : extrait de verbatim de la fin d'un EAC avec l'écuyer E et la chercheuse C, portant sur une séance de travail à la main avec un cheval sauteur (décembre 2020)

E : C'était intéressant en tous cas ! C'est intéressant de voir, c'est intéressant... En fait, euh, je veux dire, c'est... hyper riche, là ce que... ((Montre l'écran de l'ordinateur)). D'un point de vue technique pour moi ((se désigne du doigt)) aussi, hein ? Euh... **Je ne fais pas que te rendre service ((en participant à l'entretien))**, tu me rends service en fait, parce qu'on ne le fait jamais... ((Montre la vidéo)). Et on mériterait de le faire... Beaucoup plus souvent, et pour toutes les disciplines d'ailleurs, en complet aussi, sur le cross aussi, je ne suis jamais filmé... Je suis... Le cross, j'ai le sentiment que ça fonctionne bien parce que le concours me dit qu'en cross, je n'ai jamais eu trop de soucis... Mais je pense que je mériterais d'être filmé et... pour améliorer des choses... En dressage j'ai des soucis ((rires)). Je ne me fais jamais filtrer, je pense qu'il faudrait... **Non, non c'est hyper intéressant ((montre l'écran)) mais là, ce retour-là, il est génial. Il est génial. [...]**
C : Merci en tous cas.

E : Et puis on remet ça quand tu veux ! Parce qu'il y en a d'autres, il y a les jeunes, aussi, je pense que... [...] Bon, c'est cool Marine, merci ! C'est sympa, ça m'a bien plu ! ((Rires)) [...] C'est horrible de se voir, de s'entendre, mais vraiment, c'est le seul bémol quoi ! ((Rires)).

**Exemple 2** : Extraits du débriefing d'une semaine de régates en Nacra 17 avec EAC menés quotidiennement avec un équipage de l'équipe de France (février, 2023)

**Barreur** : J'ai adoré. Enfin, en tous cas, c'est que les échanges qu'on a faits, c'est exactement comme on a fait à Marseille. C'est à dire que... **il n'y a pas de jugement**, c'est fait hyper bien, euh... Du coup, moi, **on va chercher vraiment la pertinence réelle du sujet**, peu importe le sujet, parce que des fois comme disait [Équipière], **on ne savait pas, mais pof ! On tombe sur un truc et euh... et on pouvait le désamorcer rapidement quoi. Le lendemain, ben, c'était upgradé, on va dire.** Et ça je trouve ça hyper intéressant, quoi. C'est à dire que l'évolution de la semaine fait que tu peux vite upgrader des tout petits trucs, euh, et qui te permettent de tout de suite te sentir mieux, quoi. Et en fait, et être optimal, alors que si on avait travaillé seuls, on n'aurait jamais vu ça, c'est sûr, on ne se serait jamais posé ces questions-là, on ne se serait
jamais dit ça, quoi. Alors là je suis convaincu. **Le fait de se revoir, le fait de s'entendre, de se dire : ah oui, pourquoi je fais ça, pourquoi je fais ci, euh... ouais, ça c'est vraiment le top !**

**Équipière** : Moi j'ai trouvé que c'était vraiment ultra intéressant et ultra bénéfique, même si on avait un peu des pistes de travail sur, euh..., sur un peu les départs, la comme, sur la régate et tout. Je trouve que même si on ne sait pas vraiment ce qu'on veut travailler, en fait, le fait de pouvoir tout enregistrer, tout analyser et tout revoir, ça ouvre en fait d'autres pistes auxquelles on n'avait pas forcément pensé, et je trouve ça hyper riche. **Et le fait de pouvoir tout revivre, tout réanalyser et bien, mine de rien, tu... c'est comme si tu naviguais deux fois en fait, un peu.** Et, enfin moi, j'ai trouvé ça vraiment génial et je pense que c'est vraiment quelque chose à refaire dans le futur.

Même si les extraits présentés ci-dessus montrent une adhésion forte des sportifs au dispositif de l'EAC, elle n'est pas d'emblée acquise. Cela suppose de dégager du temps spécifiquement pour les entretiens, ce qui n'est pas toujours facile, et la perception de ce qu'apporte l'EAC par rapport à un débriefing « classique » n'est pas immédiate. L'intérêt pour les EAC se développe au fur et à mesure que le sportif prend conscience de l'intérêt de comprendre le plus finement possible l'expérience accompagnant son activité pour l'optimisation de la performance elle-même.

## L'accès à une compréhension fine de sa propre activité

Un des avantages que les sportifs voient aux EAC est que cette modalité d'entretien les amène à aller explorer des dimensions ou des aspects de leur pratique qu'ils n'auraient pas repérés sans le travail d'explicitation de l'expérience vécue au cours de l'activité.

**Exemple 3** : extrait de verbatim d'un EAC réalisé avec l'écuyer ERS et la chercheuse C à l'issue d'une séance avec un sauteur (novembre 2019)

**C** : ((Fin de discussion d'entretien)) Ce serait bien de revenir sur ce cheval-là ((pointe l'écran)) pour voir cette histoire de ((reprend les mots de l'écuyer)) « il me dépasse, me dépasse pas... »

**ERS** : Ah bah ! il me déborde, il me déborde, il me déborde ! ((En parlant du cheval))

**C** : Qu'est-ce que tu ressens, toi, quand il te déborde ?

**ERS** : Bah je sens que je vais pas pouvoir demander parce que son déplacement vers l'avant est trop important par rapport à ce que je veux lui demander parce que là **on a bien vu, grâce à toi, d'ailleurs, en détaillant...** ((pointe du doigt C en souriant - E fait référence à un moment où C lui a demandé plus tôt dans l'entretien de détailler finement ses actions lors des quelques foulées de terre-à-terre qui précédaient la demande de la cabriole)). Euh... que je les mets [les
chevaux]... Quand même, quand je vais les faire sauter, je pars d'un truc un peu grand, mais après je les mets sur place pour qu'ils soient sur place pour monter en l'air et sauter ((mime ses actions de rênes)). **Et avec l'autre, j'ai pas ça, j'ai un terre-à-terre qui va trop vers l'avant, puis un cheval qui me met du poids, qui traverse en fait ma rêne gauche qui est là pour freiner...**

L'exploration et la compréhension en profondeur de sa propre activité sont rendues possibles par le guidage assuré par l'interviewer, comme l'écuyer ERS l'exprime dans l'extrait ci-dessus : « on a bien vu, grâce à toi, d'ailleurs, en détaillant... ». L'invitation à décrire le plus finement possible les différentes dimensions de l'expérience vécue et à préciser son propos, conduit également l'acteur à s'appuyer sur une pensée analogique (Hofstadter & Sander, 2013) pour discriminer l'expérience réénactée lors de l'EAC d'autres expériences possédant certains traits de familiarité (« Et avec l'autre, j'ai pas ça, j'ai un terre-à-terre qui va trop vers l'avant, puis un cheval qui me met du poids, qui traverse en fait ma rêne gauche qui est là pour freiner.... »).

**Exemple 4 :** la prise de conscience du barreur (B) d'un équipage de Nacra 17 qui remet en cause sa procédure de départ en régate avec le chercheur (C) (Extrait de verbatim d'un EAC, février, 2023)

**B :** ((On entend à la vidéo B qui décompte à haute voix : 9, 8, 7, 6, 5, 4...))

Ouais ça angule... en fait, ça angule mais ça ne part pas !... je suis d'accord avec toi.

**C :** Ça angule...

**B :** Ben, j'angule la coque, je vois que j'angule la coque, et par contre, l'action de ((border)) ... ça ne part pas quoi !

**C :** Ouais

**B :** Tu vois, elle me dit : on pourrait y aller, et en fait, je pars deux secondes après, quoi !

**C :** Est-ce que, comment dire, dans ta tête, parce qu'on t'entend décompter... est-ce que finalement, ce que te dit N, là, tu l'intègres de la même façon ou... est-ce que toi, tu as une sorte de timing perso...

**B :** C'est ce que je me suis dit en fait... c'est ce que je me suis dit... limite j'entends pas aussi clairement tout ce qu'elle me dit quoi ! J'entends pas du tout clairement... autant, là, c'est malade ce qu'elle me dit ((son de la vidéo)) mais... je me demande si j'entends exactement réellement ça, quoi.

Dans cet exemple, la situation d'EAC a permis une prise de conscience chez le barreur du fait que le décompte à haute voix du temps restant avant le départ l'empêche d'entendre clairement les informations que lui donne l'équipière. Cette prise de conscience du caractère problématique de sa procédure habituelle de départ, va entraîner un changement important dans son activité, avec l'arrêt,
dès la séance du lendemain de ce décompte à voix haute du temps restant avant le départ. La situation d'EAC, centrée sur l'exploration des énactions passées a ici ouvert l'exploration de possibles nouvelles énactions (Hauw, 2018).

## Discussion

L'analyse des effets des EAC sur le développement de l'activité de sportifs de haut niveau cherchant l'amélioration continue de leur performance nous conduit à discuter trois points. Le premier concerne le travail de documentation des effets des EAC sur le développement de la performance. Le deuxième revient sur le paradoxe de l'EAC et la compréhension des processus en jeu lors de l'exploration de la conscience préréflexive. Enfin, le troisième et dernier point discutera des moyens permettant d'optimiser les effets transformatifs des EAC.

## Documenter les effets des EAC sur le développement de la performance sportive

Prendre en considération les effets des EAC sur le développement de la performance sportive suppose d'avoir une bonne compréhension des processus en jeu lors de l'activité d'autoconfrontation et des effets qu'ils produisent en termes de réflexivité pour les sportifs. S'il est illusoire de penser mesurer l'effet des EAC sur la performance, tant les facteurs d'une performance sont multiples et se combinent dans le déploiement de l'activité elle-même, il est en revanche possible de repérer des manifestations de ces effets dans le déploiement même de l'activité des sportifs. Par exemple, il est possible de s'inspirer de la démarche utilisée par Sève et Adé (2003), qui avaient réalisé avec un enseignant en formation un premier EAC portant sur son activité d'enseignement, suivi d'un second EAC portant sur le premier EAC. L'accès à l'histoire de la conscience préréflexive mise en jeu au cours de l'entretien avait permis d'identifier les effets de la réévocation de son expérience lors de la situation d'enseignement sur le déclenchement d'une réflexivité sur sa propre pratique.

Sans systématiser cette démarche qui suppose une mise en œuvre spécifique, il est aussi possible de repérer, dans le cas d'une succession d'EAC relatifs à une même pratique et pour un même acteur, des traces de démarches réflexives enclenchées suite à la réalisation d'un EAC précédent.

Enfin, l'utilisation des informations consignées dans le carnet de terrain tenu lors de recherches à caractère ethnographique permet également de documenter ces effets. À titre d'exemple, M. Leblanc (2023) a pu relever dans son carnet de terrain consacré à la recherche sur l'expérience d'écuyers experts, des traces de l'appropriation par les écuyers d'éléments ayant émergé dans la situation d'EAC pour le développement de leur pratique ultérieure.
À la fin, ERS a pris les rênes pour me montrer l'histoire du contact, il m'a fait sentir le « bon contact » et le « mauvais contact ». Il m'a fait sentir le « mauvais contact » en faisant des gestes un peu brutaux et secs dans les rênes que je tenais de l'autre côté comme si j'étais à cheval, il le définissait comme pas constant et dur ; puis il m'a fait sentir le « bon contact » en faisant des gestes plus souples, plus « élastiques », pas forcément plus léger mais en tous cas ce que j'appellerais plus moelleux. Enfin il m'a fait sentir différents « bons contacts » : un léger et un plus lourd mais « bon » aussi. Donc un « bon contact » : c'est... Présent, élastique, pas trop lourd et « vibrant ». Il définit un contact « vibrant » comme léger mais « présent », pas « lâché », donc il y a de la légèreté mais de la tension aussi (le cheval doit être « sur place », « léger » mais si on le « laisse faire », on doit le sentir prêt à avancer) et dans les postérieurs, on sent qu'il y a beaucoup d'activité, si on demande un mouvement : « ça part vite et bien. » A la fin, il me dit qu'il est content car ces entretiens lui permettent de se questionner sur son activité ; parce que je pose des questions auxquelles des fois il n'a pas forcément la réponse, donc ça le fait réfléchir. Il me dit : « c'est bien, ça se précise un peu [...], j'ai l'impression que ça avance bien notre histoire », je suis satisfaite car j'en déduis qu'il commence à y trouver son compte.

Extrait du journal de terrain 1 Extrait du 21/11/2019

## Retour sur les processus en jeu lors de l'exploration de la conscience préréflexive lors de l'EAC

Le fait de « revivre » lors de l'EAC l'activité passée offre à l'athlète une nouvelle occasion de réfléchir dans l'action, avec l'avantage d'être dans un environnement sûr et exempt de pressions de temps ou d'espace, de contraintes physiques ou d'exigences en matière de contrôle moteur inhérentes à la situation sportive réelle.

L'analyse des effets des EAC dans les deux études considérées, montre que la situation d'autoconfrontation, en donnant accès à des aspects de la situation et des dimensions non perçues en cours d'activité, ouvre un espace pour l'interrogation et le déclenchement d'une activité réflexive sur l'activité et l'expérience passée. En effet, malgré toutes les précautions méthodologiques de mise en œuvre des EAC, il existe un décalage entre la conscience préréflexive déployée au cours de l'activité passée, et la conscience préréflexive énactée lors de l'EAC, car l'expérience passée ne peut pas être, à proprement parler, « revécue » (Høffding, 2023). La perception de ce décalage peut susciter une réflexion sur d'autres possibles pour l'activité à venir. En reprenant les termes utilisés par Hauw (2018), nous pourrions avancer que l'examen par le sportif de ses énactions passées va permettre de générer de nouveaux objectifs de transformation l'amenant à vivre de nouvelles expériences, de nouvelles énactions. L'analyse des verbatim a aussi mis en évidence la mise en jeu
d'un mode de pensée analogique (Hofstadter & Sander, 2013), s'appuyant sur la comparaison
d'expériences typiques passées avec les expériences typiques vécues dans la situation commentée.

Optimiser les effets des EAC pour le développement de la performance

Si la situation dans laquelle le sportif est placé lors d'un EAC est propice au développement d'une conscience à ce qui se joue dans sa pratique, il peut être intéressant de s'interroger sur les moyens d'enrichir la situation d'entretien pour optimiser les effets de celle-ci. Une des voies consiste à s'appuyer sur l'intégration d'informations complémentaires à la seule trace vidéo à la situation d'autoconfrontation. Une première modalité consiste à mener un EAC en deux temps, avec dans un premier temps une remise en situation sur la base de traces vidéo de l'activité afin de reconstruire l'histoire de la conscience préréflexive dans la situation expérienciée, et dans un second temps un deuxième entretien présentant la vidéo enrichie d'informations complémentaires, par exemple de données de mesure prise en cours d'activité. Cette démarche est actuellement mobilisée dans le cadre du projet ANR « Exploration et Expertise : une Méthode Mixte de Recherche (2E2MR) » portant l'activité exploratoire de grimpeurs, avec la réalisation d'EAC sur la base de vidéos enregistrées par une caméra filmant le grimpeur sur le mur, suivi d'EAC sur la base de l'enregistrements issus d'eye trackers. Une deuxième modalité consiste à présenter d'emblée les vidéos enrichies de mesures sur des dimensions de l'activité étudiée. Cette méthode a notamment été utilisée dans le projet CToOR en combinant sur un même écran des enregistrement audiovisuels avec des données de vitesse et d'angles de gîte. Ces deux modalités d'enrichissement de la situation d'EAC offrent un double avantage. Elles permettent de tirer parti des effets du paradoxe de l'EAC en suscitant des questionnements liés à la découverte de dimensions de l'activité non perceptibles en situation, mais significatives lors de l'entretien de remise en situation. Elles permettent également d'augmenter la richesse des données collectées pour la recherche.

Conclusion

Si l'analyse des données qualitatives des deux recherches présentées ont permis de mettre en
évidence les effets potentiels de l'EAC pour le développement de la performance en sport, ainsi que
l'intérêt d'un enrichissement de la situation de remise en situation des acteurs pour amplifier ces
effets, il est nécessaire de porter une attention particulière à la qualité des traces de l'activité
mobilisées pour faciliter la réévocation de la conscience préréflexive. Le type et la qualité des traces
utilisées dans les EAC ont en effet un impact sur les possibilités de resituer les sportifs dans la
situation passée (Rix-Lièvre, 2010). Les traces utilisées et la manière dont elles sont présentées à
l'athlète ont un impact sur l'écart entre la situation vécue à l'origine et l'expérience reconstituée
pendant le EAC. Les EAC s'appuient généralement sur des enregistrements audio-vidéo (e.g., Hauw, 2009; M. Leblanc et al., 2022; Terrien et al., 2022), mais ils peuvent également se baser sur d'autres types de données, comme les cartes d'une course d'orientation (Mottet & Saury, 2013), ou d'une course d'ultra-trail (Rochat et al., 2017). Dans la pratique, le choix des traces est guidé par des questions de natures à la fois épistémologique et pratique. La question épistémologique est de savoir si une trace utilisée dans un EAC apporte des éléments contextuels permettant de mieux resituer le sportif dans l'activité passée, sans rien apporter de nouveau à la situation, ou si cette trace apporte des éléments nouveaux ne faisant pas partie de l'expérience de l'athlète lors de la situation initiale. La question pratique renvoie à la pertinence des traces utilisées au regard du type d'activité analysée et à la possibilité de les mobiliser.

Les chercheurs et les praticiens qui utilisent l'EAC doivent avoir une connaissance claire des fondements théoriques de l'EAC et des intérêts possibles de l'utilisation de ce type d'entretien avec la population des sportifs de haut niveau (Terrien, Leblanc, et al., 2024 b). Ce type d'entretien ne devrait pas être considéré comme une simple collecte de données, mais également comme une intervention susceptible de transformer la façon de penser du sportif qui y participe (Hauw, 2018). Des recherches futures devraient se consacrer spécifiquement à l'évaluation des effets de la participation des sportifs d'élite aux EAC, de la façon dont cela affecte leurs performances en améliorant à la fois la conscience préreflexive et la réflexivité au cours de la pratique.

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# Vers une didactique des ajustements dans l'action conjointe. Contribution à l'étude et au développement d'innovations dans les pratiques de recherche et d'intervention en éducation physique et en sport

## • Introduction

Cette communication émane d'un travail d'habilitation à diriger des recherches (Le Paven Jarno, 2023), mené essentiellement en théorie de l'action conjointe en didactique (TACD) autour de la notion d'ajustement. Ce travail s'organise à travers la présentation d'exemples emblématiques du rôle du corps, du langage et des formes-représentations en jeu dans les ajustements (corporels, didactiques) qui traversent les pratiques en éducation physique et sportive et en sport.

> Il s'agit de montrer *comment* les intervenants et les apprenants s'ajustent, *ce qu'ils* ajustent, *ce à quoi* ils s'ajustent et *ce qui* s'ajuste lors de la construction de manières innovantes de travailler des problèmes inédits. Pour cela, l'étude aborde les ajustements réciproques des intervenants et des apprenants au *milieu* et à l'autre *dans le savoir* (Sensevy, 2011).

Elle s'intéresse aussi aux ajustements en jeu dans les coopérations entre intervenants et chercheurs, lorsqu'ils travaillent conjointement sur des représentations innovantes des logiques (motrices, didactiques) à l'œuvre dans les ajustements des pratiques d'enseignement-apprentissage. Ce type de coopération permet d'ajuster les représentations de ce qui se joue dans ces pratiques à la nécessité d'améliorer leur compréhension et leur transformation (Collectif Didactique pour Enseigner, 2024).

## • Cadre théorique

La question des objets, enjeux et modalités des ajustements conjoints est travaillée à l'aune des *notions-modèles* de la TACD (e.g. Collectif Didactique pour Enseigner, 2019). Ainsi, le *contrat* (didactique), vu comme un système de comportements et d'attentes réciproques relatifs à *ce qu'il y a à faire*, est envisagé dans une relation dialectique avec le *milieu*, vu comme *ce qui est donné* (par l'intervenant) *et pris en compte* (par l'apprenant) *pour le faire*. Les ajustements du milieu sont alors mis en relation avec la façon dont ils (ré)orientent (ou non) la pratique de l'apprenant dans le sens attendu et, corollairement, celle de l'intervenant.

En TACD, cette mise en relation s'opère selon une modélisation de l'action conjointe sous forme de jeu(x) : chaque partenaire de la relation didactique (intervenant, apprenant) apprend *à quoi et sur quoi* il devient possible et nécessaire de jouer pour progresser au contact de l'autre et de la pratique (d'enseignement, d'apprentissage) dans une situation et un contexte donnés. Par exemple, l'apprenant peut jouer sur certains paramètres moteurs (vitesse, amplitude, ...) pour tenter d'ajuster son geste à ce qu'il perçoit des attentes de l'intervenant, suite à la présentation par celui-ci d'une forme-
représentation inédite qui suscite une nouvelle manière de concevoir la logique fonctionnelle d'une
habileté motrice, impliquant un renouvellement des stratégies d'organisation motrice précédemment
mises en jeu. La co-construction du sens du jeu dans l'action conjointe (Sensevy, 2011 suite à
Bourdieu, 1980, 1984) relève ainsi de celle des possibles et nécessaires (Sensevy, 2007 suite à Piaget,
1983) pour agir, apprendre, enseigner et progresser dans la pratique.

Ce sens du jeu s'exprime et se décrypte dans la sémiose, ou activité de production-déchiffrement de
signes dans l'action conjointe (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019). La sémiose s'ajuste, dans
un jeu d'enquête réciproque : i. chez l'intervenant, à la nécessité de faire signe à l'apprenant de ce
qu'il y a à faire (contrat) et à prendre en compte pour le faire (milieu) en vue de progresser dans la
pratique ; ii. chez l'apprenant, à la nécessité de faire signe à l'intervenant des modalités de cette prise
en compte pour agir comme il s'attend à devoir le faire pour réussir. Il s'agit alors, pour le chercheur,
de comprendre ce qui entre en jeu dans l'ajustement d'une sémiose à la fois double (sémiose du
contrat et du milieu) et réciproque (sémiose de l'autre dans le savoir – Sensevy, 2011) : qu'est-ce
qui fait signe de ce qui se joue et se (re)négocie dans l'action conjointe (objets de savoir, stratégies
d'enseignement-apprentissage, ...) ? de ce qui s'y (re)définit, dévolue, régule et institutionnalise
(Sensevy, 2001, 2011), en agissant (ibid.) sur la genèse du milieu (mésogénèse), celle des rôles
successivement endossés dans (la mise à) l'étude des savoirs (topogénèse) et celle de la dynamique
des objets alors successivement en jeu (chronogénèse) ?

Ce questionnement, qui implique une enquête sur la culture des ajustements réciproques dans les
situations d'enseignement-apprentissage, s'inscrit dans une pragmatique généralisée de l'action
didactique conjointe. Dans cette perspective, l'appel aux sciences du langage et notamment aux
travaux d'Antoine Culioli (1990, 2002) sur les ajustements langagiers, vise à comprendre ce qui se
joue dans les ajustements des manières de pratiquer, de dire et de représenter la pratique (notion de
doublet jargon-pratique – Le Paven Jarno, 2023, suite aux travaux de Le Hénaff, 2021 en didactique
des langues et cultures). Ceci dans une culture des ajustements à et par des formes-représentations
( ibid., suite à Blumer, 2004) au service de la croissance du potentiel d'ajustement des pratiques de
savoir (Le Paven Jarno, 2023).

L'ajustement des pratiques et des savoirs qu'elles mobilisent passe en effet par celui de la manière de
(se) les représenter en vue d'en faciliter l'appropriation, la transmission et/ou la diffusion, en jouant
sur des marges d'intercompréhension (Culioli, 2002) dans une enquête sur ce qu'il devient nécessaire
de dire, de faire et d'ajuster face à l'autre. Plusieurs exemples emblématiques de ces dynamiques
d'ajustement sont mobilisés dans cette étude, afin de donner à voir les modalités, objets et effets de
ces ajustements en jeu dans l'action conjointe au sein de différentes pratiques, dans des contextes
d'intervention divers (en éducation physique et sportive et en entraînement sportif de haut niveau).
Ces exemples illustrent les innovations en jeu dans les manières de représenter les pratiques et ce qui s'y joue, qu'il s'agisse de représentations mobilisées par l'intervenant pour agir sur la pratique des pratiquants, ou encore de représentations coconstruites dans des coopérations épistémiques (ou coopérations *par* et *pour* le savoir – Collectif Didactique pour Enseigner, 2019) entre chercheur(s) et intervenant(s) pour améliorer conjointement les manières de donner à voir et de mettre au travail les objets et enjeux de savoir, dans une double dynamique de compréhension-transformation des pratiques (Collectif Didactique pour Enseigner, 2024).

## Méthodologie

Ce travail intègre et questionne des modalités innovantes de production, de recueil, de traitement, d'analyse et d'interprétation des données, touchant à la conception des dispositifs d'enseignement-apprentissage, à la captation des données, à leur traitement et à leur organisation, notamment sous forme de *systèmes hybrides texte-image-son* (SHTIS – Collectif Didactique pour Enseigner, 2024 ; Blocher, 2018), ainsi qu'à leur analyse et à leur interprétation par les outils et concepts de la TACD, dont certains sont précisés dans la partie précédente.

Lors du congrès, la communication a insisté sur le rôle des SHTIS dans la construction, l'analyse, la mise au travail et l'ajustement des formes-représentations en jeu dans les pratiques et dans leur analyse. Les échanges sont notamment revenus sur l'exemple illustré par la figure ci-dessous :

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

### Légende :

* Flèche bleue en ligne continue : sens de la propulsion du corps de l'athlète lors de la phase finale de double appui final

* Flèche bleue en ligne discontinue : sens de la propulsion du javelot lors de la même phase

* Ligne jaune : segments du membre inférieur gauche (jambe + cuisse) de l'athlète lors de la même phase

Figure 1 : kinogramme enrichi donnant à voir l'orientation de la propulsion du centre de gravité de l'athlète et du javelot, ainsi que la flexion-extension de la jambe gauche

Ce kinogramme est le fruit d'ajustements dans un travail coopératif par lequel le chercheur et un entraîneur de lance de javelot, à partir des vidéos de séance lors d'un entretien d'auto-analyse appuyé sur une autoconfrontation (e.g. Clot, 1999), se sont mis d'accord sur les éléments utiles à représenter ainsi que sur les modalités de cette représentation à ce moment du cycle d'entraînement, au vu des enjeux didactiques et des savoirs alors travaillés. Les ajustements de l'athlète à cette forme-
représentation de son propre geste l'ont ensuite conduit à jouer sur l'écartement de ses appuis afin de trouver la posture la plus favorable au « passage » de son bassin d'un appui à l'autre, lui permettant à la fois de lancer le plus loin possible et de jouer le jeu consistant à trouver un alignement segmentaire en fin de geste, conforme à celui attendu par son entraîneur. Cet exemple montre ainsi comment la méthode d'analyse peut permettre d'identifier des jeux en partie différents (celui de l'entraîneur, celui de l'athlète) mais complémentaires, qui s'articulent et s'ajustent au service de la réussite (performance, apprentissages visés),

Plus largement, il illustre comment des ajustements méthodologiques divers (prise de vue et captation des interactions didactiques, transcription, découpage, enrichissement et interprétation des données traitées) ont contribué, dans une démarche innovante de compréhension-transformation des pratiques, à favoriser l'intégration, par le chercheur, les intervenants et les apprenants, des objets et enjeux didactiques traversant les pratiques étudiées.

## • Résultats

Cette illustration méthodologique a servi d'appui à la présentation de résultats montrant en outre comment l'utilisation de descripteurs innovants permet de rendre compte des ajustements réciproques entre les manières de pratiquer, de représenter et de dire la pratique (Le Paven, 2023, en appui des travaux de Le Hénaff, 2021 – cf. précédemment), pour en rendre compte et la transformer. Ainsi, le *doublet jargon-pratique* (Le Paven Jarno, 2023) est utilisé pour montrer comment des éléments de jargon propres à une culture donnée traduisent en pratique la variabilité du sens de l'utilisation de certaines expressions selon le contexte de leur usage. Il arrive en effet que le jargon mobilisé par l'intervenant et le pratiquant « couvre » différemment la pratique au fil de l'évolution de ce qui s'y joue et s'y ajuste, au contact de l'autre et, pour le pratiquant, de son propre corps, vu comme un *milieu-soi* (Collectif Didactique pour Enseigner, 2024) source de résistances et de questionnements.

Un exemple présenté lors du congrès montre comment un lanceur de poids, en accentuant le rythme et l'amplitude de l'extension de sa jambe gauche lors de la phase dite d' « élan » au début du geste afin de poser plus vite son pied gauche contre le butoir, fait davantage pivoter son bassin, « embarqué » par cette extension plus vive et plus marquée. Après avoir surmonté quelques résistances à l'intégration de cette transformation, il réussit à mettre à profit ce pivot pour accentuer la rotation interne de son pied droit en le « ramenant » sous son bassin. Cela lui permet d'orienter plus facilement la poussée de sa jambe droite dans la direction du lancer à la fin du lancer, ce qui officieusement lui fait battre son record personnel. Cette modification du geste, ensuite conjointement reconnue par l'entraîneur et l'athlète, transforme le sens du « rentré » du pied : cette expression, référant d'abord au déplacement horizontal du pied droit « sous le bassin » au centre du cercle de
lancer (figure 2, schéma de gauche), est ensuite surtout utilisée pour désigner la rotation interne du pied droit (figure 2, schéma de droite). Ce glissement sémantique s'opère implicitement dans l'usage de cet élément de jargon, renouvelé en pratique : l'entraîneur et l'athlète, qui désignaient au début du cycle ce rentré en mimant un déplacement horizontal de leur main (désignation « métonymique », dans le mime de l'entraîneur, du déplacement du pied par celui de la main), le désignent à présent en faisant pivoter leur main vers l'intérieur par flexion du poignet.

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

**Légende :**

flèche droite rouge, schéma de gauche (1) : déplacement horizontal du pied droit lors de son « rentré »

flèche courbe bleue, schéma de droite (2) : rotation interne du pied droit lors de son « rentré »

ligne noire : trace peinte sur le cercle de lancer, le séparant en deux demi-cercles

Figure 2 : le « rentré » du pied droit au début (1) puis à la fin (2) du cycle

Cet exemple illustre comment se co-construit une culture des ajustements réciproques de la pratique et du jargon mobilisé par les intervenants et les apprenants dans une dynamique d'évolution des savoirs, de leur représentation et des contenus d'enseignement-apprentissage : chacun s'ajuste aux et par des savoirs issus d'une culture pratique impliquant des manières spécifiques et évolutives de pratiquer, de dire et de représenter la pratique. Cela permet d'ajuster les savoirs mobilisés, les conditions de leur intégration et leurs usages, à de nouvelles nécessités et possibilités pour progresser ensemble.

## • Discussion

L'étude menée montre comment la *labilité* (Culioli, 1990) et la maîtrise progressive des savoirs en jeu permet l'accroissement de leur *potentiel d'ajustement* (Le Paven Jarno, 2023) au service de la croissance des pratiques, vues comme *des pratiques de savoir* ajustées et ajustables (ibid.). Cette façon d'aborder les pratiques, qui s'inscrit dans le tournant actionnel des sciences de l'Homme et de la Culture (ibid.), contribue à préciser l'usage des concepts-clefs de la didactique et des notions-modèles de la TACD. Il s'agit ici de comprendre les ajustements en jeu dans les stratégies par lesquelles l'intervenant, dans l'action conjointe avec l'apprenant : i. (re)définit ce qu'il y a à faire ; ii. dévolue à l'apprenant la responsabilité de s'engager *proprio motu* (Sensevy, 2011) dans une enquête sur les conditions à intégrer pour transformer sa propre pratique (ce qui réfère aux contenus
d'apprentissage chez Marsenach, 1991, objets d'enquête dans l'action conjointe) ; iii. régule cette enquête et la pratique de l'apprenant ; iv. institutionnalise les savoirs en jeu dans la situation. En envisageant ainsi les éléments structurels du quadruplet de l'action du professeur (Sensevy, 2001, 2011) dans une dynamique d'ajustements conjoints des objets et stratégies d'enseignement et d'apprentissage, il s'agit de développer, loin d'une vision réifiée et réifiante des savoirs comme *entités chosales isolées et isolables* (Honneth, 2007), une conception des savoirs incarnant la « puissance d'agir » des individus (Sensevy, 2011) dans une culture des ajustements aux nécessités de la pratique, de son enseignement et de son apprentissage. Le sens du savoir est ainsi appréhendé à travers celui des ajustements impliqués dans la transmission et l'appropriation de cette culture.

## Conclusion

Cette présentation, lors du congrès, a contribué à éclairer des innovations en jeu dans le développement d'une *culture des ajustements* à et par les formes-représentations qui concrétisent les savoirs, eux-mêmes objets des ajustements en jeu dans les pratiques, leur transmission, leur appropriation, leur diffusion et leur transformation, dans l'action conjointe entre intervenants et apprenants et entre intervenants et chercheurs.

Ainsi, des travaux coopératifs en cours au sein d'un Lieu d'éducation Associé (Louis et Le Paven Jarno, 2024) travaillent sur les (ré)ajustements de dispositifs d'enseignement-apprentissage visant à responsabiliser les élèves dans leurs apprentissages en éducation physique et sportive. Nous travaillons pour cela sur les ajustements en jeu dans la dévolution d'apprentissages impliquant des coopérations nécessaires à la progression des élèves dans différents contextes et rôles interreliés (pratiquant, arbitre, coach, ...).

Nous concevons alors la *solidarité épistémique* (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019) entre apprenants, intervenants et chercheurs au cœur des ajustements épistémiques et didactiques dans l'action et l'attention conjointes (ibid., suite à Scaife et Bruner, 1975) : on apprend à coopérer avec l'autre et on apprend de, par et avec lui en créant les conditions permettant de se rendre suffisamment attentif à l'objet de son attention et de s'ajuster à lui *dans le savoir* (Sensevy, 2011).

## Bibliographie

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Bourdieu, P. (1980). *Le sens pratique*. Minuit.

Clot., Y. (1999). *La fonction psychologique du travail*. Presses Universitaires de France.

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Culioli, A. (2002). *Variations sur la linguistique. Entretiens avec Frédéric Fau*. Klincksieck.

Culioli, A. (1990). *Pour une linguistique de l'énonciation*. Ophrys.

Honneth, A. (2007). *La réification : Petit traité de Théorie pratique*. Gallimard.

Le Hénaff, C. (2021). *La langue et la culture en éducation. De la notion de jargon aux ingénieries coopératives en Théorie de l'Action Conjointe en Didactique* [note de synthèse en vue de l'obtention de l'habilitation à diriger des recherches]. Université de Bretagne Occidentale.

Le Paven Jarno, M. (2023). *Vers une didactique des ajustements dans l'action conjointe Contribution d'un parcours de recherche en théorie de l'action conjointe en didactique sur les pratiques corporelles, sportives et artistiques* [note de synthèse en vue de l'obtention de l'habilitation à diriger des recherches]. Université de Bretagne Occidentale.

Louis, F., & Le Paven Jarno, M. (2024). *Study, within a cooperative engineering device, of the strength of the acts of language that institutionalise pupils' responsibility*. SEA-EU Alliance Conference, *Being SEA-EU*, La Valette, Malte, 10 au 12 juin 2024.

Marsenach, J. (1991). *Education Physique et Sportive : quel enseignement ?* INRP.

Piaget, J. (1983). *Le Possible et le Nécessaire (2) : L'évolution du nécessaire chez l'enfant*. Presses universitaires.

Scaife, M., & Bruner, J. S. (1975). The capacity for joint visual attention in the infant. *Nature*, 253(5489), 265-266.

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Sensevy, G. (2007). Vergnaud, un pragmatiste ? Dans M. Merri (Dir.), *Activité humaine et conceptualisation : questions à Gérard Vergnaud* (p. 23-30). Presses universitaires du Mirail.

Sensevy, G. (2001). Théories de l'action et action du professeur, Dans J.-M. Baudouin et J. Friedrich (Dir.), *Théories de l'action et éducation* (p. 203-204). De Boeck.
# Le QPE4PL : un outil situationnel pour mesurer la qualité perçue des leçons d'éducation physique et son impact sur les dimensions de la littératie physique perçue

Matthieu Stioui (1), Lisa Lefèvre (1), Camille Schittly, Christophe Schnitzler (1)

(1) Laboratoire Sports et Sciences Sociales, Université de Strasbourg, France

## Introduction

L'Organisation Mondiale de la Santé (OMS) estime aujourd'hui que le manque d'activité physique (AP) à l'échelle mondiale est à l'état pandémique (Rapport Mondial de Situation Sur l'activité Physique 2022, 2023). Il est le quatrième facteur de risque de mortalité dans le monde et représente 6% de la mortalité globale (Park et al., 2020). Les coûts liés à l'inactivité physique dans le monde sont estimés à près de 54 milliards de dollars par an, supportés par les systèmes de santé publics (Ding et al., 2016). Les conséquences à la fois sanitaires et économiques impliquent alors une recherche de solutions pour promouvoir l'activité physique et un mode de vie actif.

Les bienfaits de l'AP sur la santé font consensus, que ce soit sur le plan physique, mental et social (Bangsbo et al., 2016). La promotion de l'AP dès le plus jeune âge semble donc être un enjeu majeur car le niveau d'AP pratiqué durant l'enfance et l'adolescence est prédictif du niveau d'AP pratiqué tout au long de la vie (Solmon, 2015; Varma et al., 2017). A ce titre l'éducation physique (EP) peut être considérée comme la seule discipline scolaire permettant d'engager et d'éduquer à l'AP les publics qui en sont le plus éloignés dans bon nombre de pays (Cox et al., 2010; Derigny et al., 2022; Salmon et al., 2007; van Sluijs et al., 2007). En conséquence, l'UNESCO a établi une Charte internationale de l'éducation physique, de l'activité physique et du sport en 2015. Ce document assoit la promotion de l'AP tout au long de la vie comme l'un des objectifs prioritaires d'une éducation physique de qualité (EPQ), et considère que les piliers de cette promotion reposent sur la mise en œuvre d'un environnement capacitant et l'éducation aux modes de vie actifs par le développement de la littératie physique (LP).

Initialement développé par Margaret Whitehead (Whitehead, 2001), la LP désigne « la motivation, la confiance, la compétence physique, le savoir et la compréhension qu'une personne possède et qui lui permettent de valoriser et de prendre en charge son engagement envers l'activité physique tout au long de sa vie ».

## Cadrage théorique
La perspective bioécologique développée par Bronfenbrenner & Morris (1998, 2006) offre un éclairage sur la manière dont les facteurs environnementaux et personnels interagissent pour expliquer différents types de comportements, comme le rapport à l'activité physique. L'acronyme « PPCT » (Processus proximaux Personne Contexte Temps) spécifie les structures qui, au sein de la théorie bioécologique, permettent d'expliquer le comportement et le développement humain par les échanges qu'un individu peut avoir avec ses environnements immédiats. Dans cette théorie bioécologique, le comportement humain résulte de l'interaction complexe entre différents systèmes imbriqués, allant du plus proximal au plus distal : l'ontosystème, le microsystème, le mésosystème, le macrosystème et l'exosystème. Modifier les comportements suppose donc de réfléchir non seulement à la constitution de ces systèmes, mais aussi aux relations qui les lient, afin d'identifier les leviers susceptibles de favoriser l'émergence de nouveaux comportements.

Dans ce cadre, l'EP apparaît comme une opportunité pour influencer les comportements liés à l'AP, en particulier à travers la promotion de la LP. L'enseignant d'EP peut être envisagé comme un créateur d'environnements capacitants pour les élèves, facilitant ainsi leur engagement dans l'AP, mais également comme un éducateur de la LP des élèves. C'est en organisant son action à différents niveaux du système bioécologique qu'il pourra espérer modifier durablement les comportements en AP.

L'EP (au travers des interventions directes de l'enseignant dans le cadre structuré de la leçon) représente l'un des principaux microsystèmes concernant l'explication des comportements en AP ; il n'est cependant pas exclusif : les pairs, parents, associations représentent autant de microsystèmes distincts. Ces derniers sont intégrés au sein d'un mésosystème qui les lie entre eux, et leurs intraction permettent d'impacter la vie quotidienne de l'élève en dehors des cours.

A ce jour, il n'existe pas de preuves empiriques ou scientifiques indiquant qu'une intervention dans un système plutôt qu'un autre soit plus efficace pour développer la LP des élèves. Cependant, de nombreux auteurs soulignent l'importance de l'articulation entre ces différents systèmes pour encourager durablement l'engagement des élèves dans l'AP (García Bengoechea et al., 2024). Bronfenbrenner et Morris (1998) considèrent cependant que les sphères les plus influentes sont celle touchant directement à l'individu, notamment au sein des microsystèmes (école, amis...). Arriver à déterminer l'impact respectif de chaque sphère nécessite un outil adéquat et la littérature actuelle montre que les outils permettant d'évaluer *in situ* la qualité de la leçon d'EP et son impact sur la LP ne sont pas disponibles. Ce travail scientifique vise donc à créer un outil rendant compte simultanément du niveau de qualité perçu de la leçon d'EP et
de son effet perçu par les élèves sur leur LP. En d'autres termes, c'est la relation entre la perception de la qualité d'une leçon d'EP par des élèves et son impact sur leur LP situationnelle, c'est-à-dire dans le contexte d'une situation précise, que cible cette étude.

Depuis quelques années, des réflexions ont émergé pour tenter d'offrir un cadre théorique à propos d'une éducation de qualité. Le cadre MAIN-TEACH (Charalambous & Praetorius, 2020) propose un consensus portant sur la mesure de la qualité globale d'un enseignement à partir de sept dimensions Il présente l'avantage de pouvoir être décliné dans chaque discipline en proposant un outil multicouche. Sur la base de ces réflexions, Herrmann et al. (2023) ont proposé une adaptation de ce modèle spécifique à l'EP appelé QUALLIS, ne retenant que cinq dimensions du modèle initial : objet de l'apprentissage, gestion de l'enseignement et de la classe, climat d'enseignement propice à l'apprentissage, activation cognitivo-motrice et activation cognitive et réflexive (Herrmann, 2023). Pour chaque dimension, cinq sous-dimensions sont déclinées soit un total de 25 sous-dimensions.<fnref n="1" />

Parallèlement, les outils de mesure de la LP se sont multipliés depuis vingt ans à la faveur du foisonnement scientifique autour de ce concept (Edwards et al., 2018). Cependant tous se concentrent sur une évaluation de la LP envisagée comme un état relativement stable et indépendant d'un contexte et aucun d'entre eux ne mesure la LP situationnelle, c'est-à-dire consécutive à une situation directement vécue par le pratiquant. Par ailleurs, la population lycéenne semble largement sous-représentée parmi les populations ciblées, alors qu'elle représente une transition de vie propice à l'abandon de la pratique physique. Enfin, le lien entre EPQ et développement de la LP ne semble pas avoir fait l'objet de travaux scientifiques.

L'objectif de cette étude est de combler un manque dans la littérature scientifique en proposant un outil capable d'évaluer le niveau de qualité d'une leçon d'EP perçu par des élèves lycéens et son impact sur leur LP situationnelle. Nous chercherons donc à créer et valider un questionnaire afin de vérifier deux hypothèses : (1) la validité factorielle de l'outil respecte la validité théorique des concepts (2) une haute qualité perçue des leçons d'EP par les élèves impacte positivement leur LP situationnelle.

## Méthodologie

Nous proposons la création d'un questionnaire, le QPE4PL (*Quality Physical Education for Physical Literacy*) en deux parties. Le QPE4PL lesson a vocation à mesurer la qualité perçue

<footnote n="1">¹ A l'origine, ce questionnaire était destiné à recueillir les points de vue des élèves, de l'enseignant et d'un observateur extérieur à propos de la qualité d'une leçon d'éducation physique.</footnote>
d'une leçon d'EP par les élèves tandis que le QPE4PLimpact mesure la LP situationnelle des élèves. Les deux parties du questionnaire sont remplies directement après une leçon d'EP vécue.

Quatre étapes de validation et d'exploitation des résultats sont envisagées : (1) la validité de contenu, (2) la validité de construit, (3) la recherche de corrélation entre la partie *lesson* et la partie *impact*, et (4) la mise en évidence de profils d'élèves.

**Etape 1** : La validité de contenu se vérifie en deux temps. Dans un premier temps, il s'agit de créer et d'articuler intégralement des questions pour chaque sous-dimension exploitable du modèle QUALLIS pour le concept d'EPQ et de l'étude de Delphes proposée par Gandrieau et al. (2023) pour la LP. Dans un deuxième temps, des entretiens cognitifs sont réalisés avec des lycéens pour s'assurer de la bonne compréhension des questions.

**Etape 2** : La validité de construit consiste à réaliser des analyses factorielles exploratoires puis confirmatoires des résultats obtenus afin de vérifier si la structure factorielle confirme bien la structure conceptuelle du questionnaire.

**Etape 3** : La recherche de corrélation entre les parties *lesson* et *impact* fera l'objet d'une réalisation de matrice de corrélation pour rechercher des liens éventuels entre les sous-dimensions respectives de chaque concept et également entre les deux parties globales du questionnaire.

**Etape 4** : La recherche de *clusters* parmi les résultats obtenus.

## Résultats

Dans un premier temps, nous avons retiré dans chaque partie du questionnaire les sous-dimensions qui ne pouvaient être mesurées en questionnant les élèves. Vingt-trois questions ont été créées dans le QPE4PLlesson et vingt-sept dans le QPE4PLimpact, pour un total de cinquante questions.

**Etape 1** : Les entretiens cognitifs ont été réalisés dans un établissement situé à Salon-de-Provence (Bouches-du-Rhône, France) auprès de lycéens (N=16, garçons n=8, filles n=8). Ils ont permis la modification de vingt-deux questions.

Le questionnaire a ensuite été diffusé et renseigné par quatre cent quatre-vingt-treize lycéens.

**Etape 2** : Les analyses exploratoires confirment la présence des cinq facteurs dans la partie *lesson* et des quatre facteurs dans la partie *impact*. Durant l'analyse factorielle, quatre questions
ont été retirées du questionnaire. Les analyses confirmatoires établissent des corrélations entre
les questions restantes et les sous-dimensions concernées.

Etape 3 : Les corrélations entre les dimensions d'une EPQ perçue par les élèves et les dimensions de leur LP situationnelle sont modérées (entre 0.28 et 0.48). En revanche, la corrélation entre l'EPQ perçue globale et la LP situationnelle est plus forte (0.60).

Etape 4 : Le clustering a permis d'identifier deux groupes : le premier montre une population qui obtient des scores relativement bas dans les deux parties du questionnaire, le second montre des résultats élevés.

Discussion

La structure factorielle de chaque partie du questionnaire valide les dimensions théoriques de l'EPQ et de la LP. Nous constatons une bonne corrélation entre le score global du QPE4PLlesson et le score du QPE4PLimpact, ce qui corrobore le fait qu'une EPQ perçue chez l'élève soit corrélée à une plus grande LP situationnelle. Néanmoins, nous ne pouvons à ce stade établir de lien de causalité entre les deux concepts. Il est donc nécessaire d'envisager en complément un étude observationnelle et/ou une étude interventionnelle. Par ailleurs, les corrélations individuelles de dimension à dimension entre les deux parties du questionnaire sont plus faibles, ce qui semble confirmer le caractère holistique de ces deux concepts, qui seraient supérieurs à la somme des dimensions qui les composent respectivement. **Limites de l'étude**

L'analyse de la structure factorielle du questionnaire montre la faiblesse de certains indicateurs de validité du questionnaire, et indique qu'une collecte supplémentaire sera nécessaire pour valider la version définitive du questionnaire.

Conclusion

Notre étude avait pour objectif la création d'un questionnaire permettant de mesurer la qualité
perçue d'une leçon d'EP et son impact sur la LP situationnelle, outil jusqu'alors inexistant. Le
QPE4PL comble ce manque dans la littérature scientifique en s'appuyant sur des cadres
théoriques préexistants et dont la structure théorique correspond à la structure factorielle. Les
résultats montrent qu'une qualité perçue élevée par les élèves d'une leçon d'EP est corrélée à
une haute perception du développement de leur LP en situation. Cet outil permettra pour la
première fois d'examiner le lien objectif entre la qualité d'une leçon d'EP et son impact sur la
LP situationnelle, offrant des perspectives prometteuses en formation initiale comme continue.

Bibliographie
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García Bengoechea, E., Woods, C. B., Murtagh, E., Grady, C., Fabre, N., Lhuisset, L., Zunquin, G., Aibar, A., Zaragoza Casterad, J., Haerens, L., Verloigne, M., De Cocker, K., Hellebaut, S., Ribeiro, J., Bohn, L., Mota, J., & Bois, J. E. (2024). Rethinking Schools as a Setting for Physical Activity Promotion in the 21st Century–a Position Paper of the Working Group of the 2PASS 4Health Project. *Quest*, 76(3), 269-288.
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# Esport en contexte scolaire : effets sur les habitudes de vie.

Léa Berardinucci, Félix Berrigan, Sylvain Turcotte, Jonathan R. Chevrier

## (1) INTRODUCTION

Les sports électroniques (esports) ont gagné en popularité, avec une audience mondiale projetée à 640,8 millions en 2025 (Newzoo, 2022). Leur intégration dans les programmes scolaires reflète cet intérêt, offrant des opportunités éducatives (Fiskaali, 2020). La Fédération québécoise des sports électroniques (FQSE), active depuis 2016, collabore avec les écoles pour promouvoir des habitudes de vie saines et prévenir la cyberdépendance. La participation à la ligue collégiale d'esports a considérablement augmenté, passant de 125 joueurs en 2018 à 557 en 2022 (FQSE, 2022). Malgré leur popularité croissante, la définition des esports reste débattue. Hamari et Sjöblom (2017) les qualifient de « sport où les principaux aspects de l'activité sont facilités par des systèmes électroniques », et le Comité International Olympique les considère comme une activité sportive (Reuters, 2017). Cependant, des préoccupations subsistent concernant leur impact sur la santé des jeunes joueurs.

## (2) CADRE CONCEPTUEL

L'activité physique (AP) est cruciale pour un mode de vie sain, avec une recommandation de 60 minutes d'AP modérée à élevée par jour pour les jeunes de 12 à 17 ans (Piercy et al., 2018). Cependant, les avancées technologiques et les changements sociétaux ont diminué l'AP et augmenté la sédentarité, entraînant des problèmes de santé tels que l'obésité (Marker et al., 2019). Les adeptes d'esports, souvent vus comme des « athlètes sédentaires », passent beaucoup de temps assis et dépassent les deux heures d'exposition aux écrans recommandées (Tremblay et al., 2016). Bien que les esports développent des compétences cognitives, la pression de performance peut nuire au sommeil, crucial pour la récupération (Bisson et al., 2019). Les joueurs subissent des perturbations du sommeil dues à la caféine et à une exposition prolongée aux écrans (Bonnar et al., 2019). Un sommeil régulier est essentiel pour l'apprentissage et la régulation émotionnelle (Hirshkowitz et al., 2015), et l'AP peut en améliorer la qualité (Vitale et al., 2017). Certains types de jeux peuvent être bénéfiques pour la santé mentale, tandis que d'autres sont liés à des troubles de l'humeur (Moen et al., 2022 ; Toth et al., 2022). De plus, des risques de troubles visuels et musculosquelettiques existent (Emara et al., 2020 ; OMS, 2013 ; Palanichamy et al., 2020).
Cette étude vise à évaluer l'impact d'un cursus esport sur les habitudes de vie d'élèves masculins du secondaire, en examinant la santé physique, la sédentarité, le sommeil, et l'utilisation des écrans.

## (3) METHODOLOGIE

Un échantillon de 39 garçons âgés de 12 à 16 ans (âge moyen : 13,6 ans) d'un établissement secondaire au Québec a été sélectionné pour cette étude, répartis en trois groupes : programme régulier (n = 13), programme sportif (n = 13) et programme esport (n = 13), ce dernier incluant six heures d'option esport.

La méthodologie mixte utilisée a combiné des données qualitatives et quantitatives. Tous les élèves ont d'abord rempli un questionnaire en ligne sur LimeSurvey ou sur papier, évaluant cinq variables liées aux habitudes de vie : AP, utilisation d'écrans, sédentarité, sommeil et santé générale, avec un total de 24 questions à choix multiples. Ensuite, chaque élève a participé à un groupe de discussion sur leurs motivations à jouer, les effets des jeux vidéo et leur intégration en milieu scolaire, ces échanges ayant été transcrits et analysés selon l'analyse développementale de contenu (L'Écuyer, 1990) avec NVivo 12. Enfin, chaque élève a porté un accéléromètre (wGT3X-BT, ActiGraph) pendant une semaine pour mesurer la sédentarité, le sommeil et le niveau d'AP quotidienne, avec un traitement des données effectué par ActiLife en utilisant les seuils de Vanhelst et al. (2011).

## (4) RESULTATS

**Niveau d'AP** - Les résultats des figures 1a et 1b montrent des différences significatives dans la sédentarité en semaine entre les groupes. Les élèves esport sont plus sédentaires (12 h 19 ± 0 h 57) que ceux du groupe sport (11 h 46 ± 1 h 17 ; p = 0,003), avec le groupe régulier le plus actif (11 h 25). Pour l'AP légère en semaine, le groupe régulier est significativement plus actif que le groupe esport (2 h 55 ± 1 h 17 vs. 1 h 53 ± 0 h 24 ; p = 0,022) et que le groupe sport (2 h 31 ± 0 h 50 ; p = 0,0003). Le week-end, la sédentarité augmente pour tous les groupes, le groupe sport maintenant le niveau d'AP légère le plus élevé (2 h 15). Concernant la MVPA, tous les groupes sont plus actifs en semaine qu'en week-end, le groupe sport ayant la plus grande MVPA quotidienne (0 h 49 en semaine, 0 h 23 le week-end). Une différence significative est observée le week-end entre les groupes sport et esport (0 h 23 ± 0 h 16 vs. 0 h 10 ± 0 h 14 ; p = 0,026).
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Figure 1a** - Niveau d'activité physique moyen journalier en semaine [lundi au vendredi] par groupe</figcaption></figure>

<caption>**Figure 1b** - Niveau d'activité physique moyen journalier en fin de semaine [samedi dimanche] par groupe</caption>

Le tableau 1 montre que les groupes sport et régulier démontrent un intérêt plus marqué pour l'AP (n = 12 et n = 8 respectivement) par rapport au groupe esport (n = 2), qui exprime principalement un intérêt modéré (n = 9).

<table><caption>**Tableau 1** - Intérêt à l'égard de l'AP selon le groupe d'élèves</caption><thead><tr><th></th><th>Esport</th><th>Régulier</th><th>Sport</th></tr></thead><tbody><tr><th>Aucun / peu d'intérêt</th><td>2<sub>a</sub></td><td>1<sub>a</sub></td><td>0<sub>a</sub></td></tr><tr><th>Intérêt moyen</th><td>9<sub>a</sub></td><td>4<sub>b</sub></td><td>1<sub>b</sub></td></tr><tr><th>Grand / très grand intérêt</th><td>2<sub>a</sub></td><td>8<sub>b</sub></td><td>12<sub>b</sub></td></tr></tbody></table>

Chaque lettre en indice désigne un sous-ensemble de groupes d'élèves pour lesquels les proportions de colonne ne présentent pas de différences significatives au seuil de 0,05.

Le tableau 2 montre des perceptions divergentes des bénéfices de l'AP sur le bien-être entre les groupes. Les élèves des groupes sport et régulier soulignent des effets positifs sur leur condition physique, les bénéfices sociaux et l'adoption de saines habitudes de vie. En revanche, le groupe esport fait état de bénéfices modérés et d'une perception plus faible de ces impacts, notamment en ce qui concerne le bien-être psychologique et la réussite scolaire.

<table><caption>**Tableau 2** - Perception de l'AP et l'impact sur diverses variables de bien-être selon le groupe d'élèves</caption><thead><tr><th>Groupe</th><th>Niveau des<br>bienfaits</th><th>Condition<br>physique</th><th>Bien-être<br>psychologique</th><th>Interaction<br>sociale</th><th>Réussite<br>scolaire</th><th>Adoption de saines<br>habitudes de vie</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Esport</td><td>Pas du tout / peu</td><td>1<sub>a</sub></td><td>4</td><td>6<sub>b</sub></td><td>8</td><td>6</td></tr><tr><td>Modérément</td><td>6<sub>b</sub></td><td>3</td><td>4<sub>a</sub></td><td>4</td><td>2</td></tr><tr><td>Assez / beaucoup</td><td>6<sub>a</sub></td><td>6</td><td>3<sub>a</sub></td><td>1</td><td>5</td></tr><tr><td rowspan="3">Régulier</td><td>Pas du tout / peu</td><td>2<sub>a</sub></td><td>0</td><td>0<sub>a</sub></td><td>3</td><td>1</td></tr><tr><td>Modérément</td><td>1<sub>a</sub></td><td>3</td><td>3<sub>a</sub></td><td>4</td><td>2</td></tr><tr><td>Assez / beaucoup</td><td>10<sub>b</sub></td><td>10</td><td>10<sub>b</sub></td><td>6</td><td>10</td></tr><tr><td rowspan="3">Sport</td><td>Pas du tout / peu</td><td>0<sub>a</sub></td><td>0</td><td>0<sub>a</sub></td><td>5</td><td>2</td></tr><tr><td>Modérément</td><td>1<sub>a</sub></td><td>3</td><td>5<sub>a</sub></td><td>4</td><td>2</td></tr><tr><td>Assez / beaucoup</td><td>12<sub>b</sub></td><td>9</td><td>8<sub>b</sub></td><td>4</td><td>9</td></tr></tbody></table>

Chaque lettre en indice désigne un sous-ensemble de groupes d'élèves pour lesquels les proportions de colonne ne présentent pas de différences significatives au seuil de 0,05.
Les préférences pour les modalités de pratique de l'AP diffèrent selon les groupes : les groupes esport et sport privilégient principalement la pratique collective, tandis que le groupe régulier se répartit entre pratique individuelle et collective. Le groupe sport préfère nettement la pratique compétitive, tandis que le groupe esport adopte une approche plus participative, le groupe régulier restant partagé dans ses préférences.

**Sommeil** - L'analyse du temps de sommeil moyen avant les jours d'école montre qu'il n'y a pas de différences significatives entre les trois groupes, tous ayant environ 9 heures de sommeil. Concernant la qualité du sommeil, seuls deux élèves du groupe esport signalent une «très mauvaise» qualité, tandis que la majorité des élèves évaluent leur sommeil comme « assez bon ». Le groupe sport a le plus d'élèves considérant leur sommeil comme « très bon » (n = 3), sans différence significative entre les groupes.

**Habitudes de vie et écran** - En semaine, la plupart des élèves des trois groupes passent entre 2 et 4 heures par jour devant les écrans pour des activités scolaires, tandis que le week-end, ils dépassent souvent 4 heures pour les loisirs. Neuf élèves du groupe esport jouent plus de 2 heures par jour en semaine, contre cinq dans le groupe régulier et quatre dans le groupe sport. Le week-end, presque tous dépassent 4 heures d'écran. La majorité des élèves du groupe sport prennent régulièrement des pauses, alors que ceux du groupe esport en prennent rarement, le groupe régulier se situant entre les deux. Bien qu'une tendance soit observée (p = 0,063), aucune différence significative n'est notée. Les élèves du groupe esport montrent un faible désir de réduire leur temps de jeu, avec neuf d'entre eux ne souhaitant pas diminuer leur temps, contrairement aux groupes régulier et sport. Ce dernier manifeste un plus grand intérêt pour réduire le temps de jeu vidéo (n = 7), une différence statistiquement significative (p = 0,011).

**Pratique des jeux vidéo – Motivations, bienfaits et méfaits perçus** - Les groupes de discussion ont généré 144 énoncés sur les motivations à jouer aux jeux vidéo, avec une participation plus élevée des groupes régulier (n = 59) et sport (n = 56) par rapport au groupe esport (n = 29). La motivation principale pour tous les groupes est l'aspect social (n = 52). Les groupes sport et régulier mentionnent également les « caractéristiques du jeu » (n = 30), absentes chez le groupe esport. Le plaisir (n = 17) est la troisième motivation citée. Concernant les bénéfices perçus, 87 énoncés ont été identifiés, principalement axés sur le développement d'habiletés (n = 40), la santé mentale (n = 17) et les aspects sociaux (n = 16), le groupe esport soulignant davantage de bienfaits que les autres. En revanche, les effets négatifs (n = 144) sont plus rapportés par le groupe esport (n = 55) et le groupe régulier (n = 50) que par le groupe sport (n = 39), touchant l'impact sur les activités quotidiennes, le sommeil, la santé physique et mentale, ainsi que le risque d'addiction.
**Pratique des jeux vidéo - Intégration des jeux vidéo en contexte scolaire** - Les opinions sur l'intégration des jeux vidéo en milieu scolaire sont partagées dans 93 énoncés, dont 90 % favorables. Les avantages mentionnés incluent une motivation accrue (n = 32), des moments de détente (n = 13), un sentiment d'appartenance (n = 12) et l'expression des passions des élèves (n = 9). Toutefois, certains élèves des groupes sport et régulier ont exprimé des réserves, soulignant l'augmentation du temps de jeu, la baisse de la réussite scolaire, la diminution de l'AP et la faible pertinence du esport dans leur parcours académique.

## (5) DISCUSSION

**Activité physique** - Aucun des trois groupes ne respecte les directives canadiennes de 2019, qui recommandent 60 minutes de MVPA par jour, ce qui est cohérent avec l'étude de Guthold et al. (2020), révélant que 75 % des garçons de 11 à 17 ans ne suivent pas ces recommandations. Tous les groupes montrent une baisse significative de l'AP le week-end, avec une sédentarité particulièrement marquée dans le groupe esport. En revanche, les élèves des programmes sportifs affichent des niveaux d'AP plus élevés et un intérêt prononcé pour le sport collectif et compétitif, tandis que le groupe esport privilégie des activités collectives mais participatives. Ces résultats soulignent l'influence de l'environnement scolaire et des activités sur l'AP, mettant en évidence la nécessité d'interventions ciblées pour encourager une pratique régulière adaptée aux intérêts des jeunes.

**Écrans, bien-être et habitudes de vie** - Les participants passent plus de temps devant les écrans pour des activités scolaires en semaine et davantage aux loisirs et jeux vidéo le week-end, particulièrement dans le groupe esport, souvent au-delà des recommandations de deux heures par jour pour les 5 à 17 ans (Tremblay et al., 2016). Les groupes sport et esport diffèrent dans leur volonté de réduire ce temps : les élèves du groupe sport souhaitent davantage limiter leur usage et prennent plus de pauses, ce qui souligne la nécessité d'adapter les interventions selon chaque groupe en insistant sur l'importance des pauses régulières et de l'AP. Les jeux vidéo sont perçus comme bénéfiques pour le développement de compétences, la santé mentale, les interactions sociales et l'apprentissage (Kowal et al., 2021), mais sont aussi associés à des effets négatifs, comme la réduction du temps consacré à d'autres activités, des troubles du sommeil et un risque d'addiction. L'étude révèle des divergences sur l'importance de l'AP et l'utilisation des écrans : les groupes sport et régulier valorisent plus l'AP, tandis que le groupe esport est plus critique vis-à-vis des écrans. Enfin, l'inactivité, la sédentarité et les régimes déséquilibrés, exacerbés par les jeux vidéo, sont liés aux maladies non transmissibles et à la mortalité prématurée (Yin et al., 2020).
**Le esport à l'école** - Les opinions sur l'intégration des jeux vidéo en milieu scolaire sont partagées dans 93 énoncés, avec 90 % des avis favorables. Les avantages mentionnés incluent une motivation accrue (n = 32), des moments de détente (n = 13), un sentiment d'appartenance (n = 12) et l'expression des passions des élèves (n = 9). Cependant, certains élèves des groupes sport et régulier ont exprimé des réserves, soulignant l'augmentation du temps de jeu, la baisse de la réussite scolaire, la diminution de l'AP et la faible pertinence des esports dans leur parcours académique.

(6) CONCLUSION

Cette recherche met en évidence une préoccupation majeure : la sédentarité croissante des élèves, indépendamment de leur parcours scolaire. Les niveaux d'AP sont bien inférieurs aux recommandations, tandis que le temps d'écran dépasse souvent les limites conseillées, aggravant les déséquilibres dans leur mode de vie. Ce phénomène, qualifié d'« épidémie silencieuse », nécessite une action urgente, notamment en réévaluant le rôle des enseignants en éducation physique et santé, surtout avec l'essor des esports dans les établissements scolaires. L'étude enrichit la littérature existante en examinant les programmes d'esports et la perception des élèves sur les jeux vidéo. Toutefois, certaines limites doivent être prises en compte, comme la petite taille de l'échantillon et l'exclusivité masculine des participants, ce qui souligne la nécessité d'inclure des élèves féminins. De plus, l'usage de questionnaires autoadministrés peut introduire des biais. Malgré ces limitations, l'étude ouvre des pistes pour des recherches futures sur l'impact des habitudes de vie sur les performances scolaires à long terme et sur la nutrition des adolescents. Il serait également essentiel d'inclure l'avis des enseignants et des parents sur les programmes d'esports pour avoir une vision complète de leur influence. En résumé, cette étude souligne l'importance d'un usage responsable des écrans et d'un dialogue entre élèves, familles et enseignants pour favoriser un équilibre entre jeux vidéo et réalité.

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