recherche antérieure a montré que ces marqueurs sont fréquents en expression de désaccord, chez les locuteurs L1 et L2. Ce sont donc les marqueurs retenus qui impliquent moins d'atténuation que les autres. Notamment dans les cas où plusieurs marqueurs d'opposition sont combinés, ils indiquent clairement un désaccord aux participantes de l'étude (par exemple item *Employée : ben si quand même*). La redondance étant décrite dans la recherche antérieure comme étant un facteur qui aide la compréhension de l'oral, cela semble également être le cas ici.

Deux types de marqueurs de désaccord comprennent des formulations à la première personne au singulier, à savoir le doute personnel *j'sais pas* (item *Milanais*) et l'opinion personnelle : *je pense pas que* (item *Cultivation*), *je trouve* (item *Mots*) et *je prendrais pas* et *je crois* (item *Hautains*). Leurs différentes formes et places dans le tour de parole ne permettent pas de conclusion générale sur ces types de marqueurs. Concernant le doute personnel *j'sais pas*, nous avons vu que les apprenantes avaient des difficultés de comprendre ce qui était dit. Cette difficulté va dans les lignes des études antérieures sur les assimilations phonologiques, une caractéristique de la parole spontanée, qui souvent pose problème de compréhension chez les apprenants (Ockey & Wagner 2018 ; Vandergrift 2004).

Les adjectifs d'évaluation négative sont de deux types : *bizarre* (item *Mots*) et *spécial* (item *Meubles*). Ces marqueurs sont intéressants parce que souvent décrits comme ambigus par les participantes : certaines voient un indice de désaccord en lien avec ce qui est produit dans le contexte, alors que d'autres pensent qu'on ne peut pas savoir. De plus, pour spécial, nous avons vu que beaucoup d'italophones l'interprètent dans un sens positif en tant qu'indice d'accord, ce qui est intéressant vu son expression avec *un peu* qui l'atténue. L'interprétation de spécial pourrait être due à une influence de la L1.

Les adverbes atténuateurs sont *pas trop* (item *Milanais*), *pas forcément* (items *Cultivation* et *Job*) et *un peu* (item *Meubles*). Dans le cas de *pas trop*, c'est principalement la négation qui semble être l'indice-clé du désaccord : le locuteur dit qu'il n'a *pas trop envie de biscuits*. *Trop n'est pas souvent cité dans les motivations des participantes, surtout chez les apprenantes. La même chose est constatée pour *un peu*, qui n'est pas souvent cité. Quant à *pas forcément*, celui-ci apparaît souvent dans les motivations des participantes, surtout à l'item *Job* vu son apparition tôt dans le tour de parole, et sa prononciation allongée et saillante avec l'intonation montante. Comme pour d'autres marqueurs, le contexte, la prononciation et les combinaisons avec d'autres marqueurs jouent un rôle sur comment un certain marqueur est interprété.

Les deux catégories de marqueurs de demande d'approbation et de changement d'état ne semblent pas constituer des indices de désaccords saillants dans les items étudiés. La demande d'approbation, *hein/* (item *Cultivation*) et *non/* (item *Meubles*), est dans les deux cas produits à la fin du tour de parole. Ainsi, pour l'item *Cultivation*, les participantes ont déjà saisi le désaccord dès le contexte 1, et la demande d'approbation n'est donc pas importante ou saillante. Pour l'item *Meubles*, les participantes francophones ont déjà saisi le désaccord au contexte 1, et les apprenantes ont des difficultés de compréhension ou semblent porter leur attention sur d'autres marqueurs du tour de parole. Cela semble également être le cas du marqueur de changement d'état *ah* de l'item *Milanais*. Les participantes ont des difficultés d'entendre ce qui est dit au contexte 1 ((2.4) *ah mais*), et portent ensuite leur attention sur d'autres marqueurs plus saillants, notamment *j'sais pas* et *pas envie*.

Quant à la pause inter-tour de parole, également de l'item *Milanais*, elle n'est presque pas soulevée dans les motivations des participantes et ne semble donc pas saillante. A la différence
des études antérieures ayant trouvé que les personnes sont sensibles à la longueur des pauses en interaction, celle de l'item *Milanais* ne semble pas remarquée. Comme déjà constaté, les participantes avaient des difficultés de compréhension au début du tour de parole, et elles se concentraient potentiellement à comprendre ce qui était dit. Etant donné qu'il s'agit d'une pause longue, de 2,4 secondes, il est possible qu'une pause vide soit moins bien remarquée, et ainsi retenue pour un rappel stimulé, que des ressources verbales. Dans les études expérimentales antérieures, les personnes ne devaient pas s'exprimer sur la pause, mais jugeaient des discours à partir de la présence de pauses de différentes longueurs (cf. 2.4.9).

La dernière catégorie de marqueur de désaccord est l'explication, qui semble constituer un indice clair de désaccord et qui est souvent soulevée dans les motivations des participantes. Comme l'explication comprend justement une explication ou une justification du désaccord, elle exprime souvent le désaccord plus directement que les autres marqueurs. Il est intéressant de noter que pour la citation des explications des items, les participantes résument l'idée générale avec des mots-clés, sans citation exacte comme pour des marqueurs précis ou des expressions plus courtes. Il est possible que les explications impliquent des tours de parole trop longs pour que les participantes se souviennent des détails, ou bien que l'idée générale exprimée constitue le point central, sans besoin de se souvenir des mots exacts prononcés outre quelques mots-clés.

Finalement, la présence de la négation dans les items mérite un commentaire. On peut constater que la négation est dans certains cas une indication saillante de désaccord, mais pas toujours. La négation a notamment été soulevée par les participantes dans les expressions *mais je pense p- ou pas* (item *Cultivation*) et *ouais ben moi je prendrais pas ça* (item *Hautains*). La négation est pourtant toujours citée avec d'autres marqueurs, qui semblent aussi saillants. De plus, dans les expressions *mais pas* (item *Job*), *mais tu veux pas/* (item *Karcher*) et *(2.4) ah mais j'sais pas* (item *Milanais*), la négation en combinaison avec d'autres marqueurs ne sont pas suffisants pour saisir le désaccord. Comme déjà constaté, les apprenants ont eu des difficultés de comprendre ce qui est dit aux items *Karcher* et *Milanais*, mais chez les participantes francophones, la présence de la négation n'est non plus suffisante pour qu'une majorité interprète le désaccord.

Pour les cas où les participantes n'interprètent pas qu'un désaccord est exprimé, donc quand les marqueurs produits sont interprétés différemment ou sont jugés pas suffisants, plusieurs difficultés sont apparues, notamment dans les deux groupes d'apprenantes.

Les apprenantes, et à un moindre degré les participantes francophones, sont confrontées à des difficultés de compréhension. Ces difficultés apparaissent souvent dans les contextes interactionnels courts (1 et 2), mais pas seulement. Dans le cas de difficultés de compréhension, le fait que les participantes n'interprètent pas le désaccord n'est pas dû à une interprétation différente d'un certain marqueur, mais est dû à des difficultés de compréhension au niveau global, à savoir qu'on n'entend pas ce qui est dit.

Outre ces difficultés de compréhension générales, un item a provoqué une fausse piste de compréhension, à savoir le mot *marches* dans l'item *Karcher*. L'homophonie avec le verbe *marche* a créé une mauvaise compréhension chez plusieurs apprenantes. Le fait de se baser sur un certain mot qui est mal compris, et l'appliquer à l'interprétation générale de l'extrait qui ainsi est erronée, a été constaté dans la recherche antérieure en L2 (Thomas et al. 2016 ; Zoghlami & Hilton 2021). Ceci est moins fréquent chez des apprenants avancés, ce qui est le niveau de
langue des participantes de la présente étude. Ici, il est intéressant de noter que l'interprétation de *marches* n'est pas individuelle mais revient chez plusieurs apprenantes. En fait, la compréhension de *marches* dans le sens du verbe *marche* semble assez pertinente dans le contexte de l'item : les locuteurs parlent d'un karcher, donc d'un outil qui sera utilisé, et la question sur le fait s'il fonctionne ou pas parait faire sens.

Cette mauvaise compréhension de *marches* peut possiblement également s'expliquer par la vitesse de parole de l'item *Karcher*. Comme déjà constaté, l'extrait contient plus de mots et de syllabes des autres items de longueurs similaires, et les apprenantes ont souvent eu des difficultés de comprendre l'extrait à un niveau général. La vitesse de la parole paraît effectivement constituer un facteur qui complique la compréhension chez les apprenantes.

Les difficultés constatées peuvent être liées au moment du tour de parole où le désaccord est saisi par les participantes. Les résultats indiquent premièrement des différences entre les participantes francophones et les apprenantes L2. On peut constater que les participantes francophones interprètent généralement le désaccord plus tôt dans le tour de parole comparé aux apprenantes. Ceci est surtout visible dans les items qui ont posé des difficultés aux apprenantes : *Karcher* et *Meubles*. En même temps, il y a des items où les trois groupes de participantes se ressemblent à un haut degré quant au moment de l'interprétation du désaccord : *Cultivation* et *Job*. Cela est une bonne illustration de la variation entre les items, et par conséquent l'importance des analyses conversationnelles qui soulèvent les spécificités de l'extrait en question.

Les résultats montrent également que la préface du tour de parole joue un rôle important. Les participantes font différentes interprétations à partir de ce qu'elles entendent, même avec un contexte interactionnel restreint. De plus, nous avons vu des exemples d'anticipation concrets, comme la suite avec *p-* ou *pas* à l'item *Cultivation* qui n'était pas inclus dans l'extrait audio. De plus, la présence et la fréquence de la catégorie *impossibilité* de répondre à la question lors des motivations des participantes, montrent que les participantes réfléchissent à la suite et essaient d'interpréter et d'anticiper ce qui est en train d'être communiqué, même si ce n'est pas toujours possible d'arriver à une conclusion.

En fait, les apprenantes ne font pas toujours les mêmes interprétations que les participantes francophones, et sont confrontées à des difficultés à différents niveaux qui ne sont pas constatées chez les participantes francophones, ou en tous cas dans un moindre degré. Ces difficultés, et le fait que les participantes francophones généralement interprètent le désaccord plus tôt dans le tour de parole, sont dans les lignes des études en compétence pragmatique en L2. Ces études ont également trouvé que les apprenants ont des difficultés d'interprétation de sens ou d'expressions indirectes ou inférées, et qu'ils interprètent le sens plus lentement que les locuteurs L1 (entre autres Roever 2021; Taguchi 2005; Taguchi & Yamaguchi 2019).

En lien avec le moment du tour de parole où le désaccord est interprété, il est nécessaire de dire quelques mots sur le rôle du contexte interactionnel au niveau général et de sa longueur. Au niveau général, un contexte plus long du tour de parole final implique un taux plus haut de la réponse *Non*, donc qu'un désaccord est exprimé. Il existe cependant quelques exceptions à cela. L'exception la plus visible se place au contexte 4 de l'item *Job* chez les participantes francophones. Comme constaté, plus qu'un tiers de ce groupe a choisi une réponse autre que *Non*, alors que la quasi-totalité avait répondu *Non* aux contextes 2 et 3. Ici, les motivations
fournies par les participantes francophones indiquent que la locutrice B hésite et se contredit. Dans cet item, les hésitations et les réparations sont donc interprétées comme une incertitude chez la locutrice, et qu'elle n'arrive pas à argumenter de son point de vue.

Un autre point du contexte interactionnel est le rôle de ce qui précède le tour de parole final. Comme décrit en analyse conversationnelle, une interaction se co-construit par l'organisation séquentielle, ce qui veut dire que ce qui précède le tour de parole final d'expression de désaccord dans les items de la présente étude a un rôle important. Même si la question posée porte sur ce que dit le dernier locuteur, les participantes écoutent tout l'extrait et se font une compréhension et interprétation à partir de celui-ci. Ceci est devenu clair dans certaines motivations de réponses des participantes, où les participantes citent des ressources verbales produites avant le tour de parole final. Dans certains cas, le contexte précédant le tour de parole final a aidé l'interprétation du désaccord, notamment dans l'item *Hautains* où la locutrice B dit *inférieurs* en tant que réaction à l'expérience vécue de l'interlocutrice. Cette réaction a été soulevée par plusieurs participantes comme une surprise qui indique déjà qu'elle n'est pas complètement d'accord avec l'autre. Dans d'autres cas, ce qui précède peut compliquer l'interprétation du désaccord à la fin de l'extrait. Dans l'item *Employée*, les motivations des participantes comprennent souvent la discrimination envers les femmes, que la locutrice B mentionne au début de l'extrait. Ceci créé une confusion vu qu'elle dit à la fin que c'est quand même un risque pour l'employeur d'engager une femme. Dans l'item *Hautains* également, des apprenantes ont interprété la complétion du tour de parole de l'autre (*plus large*!) comme indice d'accord, ce qui s'avère ne pas être le cas à la fin de l'extrait.

Lors des motivations de réponses par les participantes, ce sont les ressources interactionnelles qui sont les plus fréquemment soulevées, par les trois groupes de participantes. Elles citent souvent les mots et expressions produits par les locuteurs des extraits de désaccord.

Trois exceptions sont toutefois notées et ainsi intéressantes à discuter. Il s'agit des motivations sur l'item *Meubles*, et des motivations des participantes ayant choisi la réponse *Oui*, *Je ne sais pas* ou *On ne peut pas savoir* des items *Milanais* et *Mots*. Comme constaté dans le chapitre *Résultats*, l'item *Meubles* comprend une expression de désaccord court par rapport aux autres items, et le locuteur n'articule pas très bien. Les participantes ont donc eu des difficultés d'entendre ce qui est dit, ce qui était également le cas par les participantes francophones. Cette difficulté de comprendre ce qui est dit peut être une raison pour laquelle les participantes se sont plus basées sur des ressources paraverbales plutôt que verbales. Cette difficulté n'est pourtant pas toute l'explication : des participantes qui ont cité des ressources verbales et donc qui ont entendu ce qui est dit, ont également soulevé d'autres aspects de l'extrait, notamment des ressources paraverbales et des interprétations du locuteur B. En fait, dans l'item *Meubles*, plusieurs ressources paraverbales semblent saillantes ici. L'attitude du locuteur B est souvent décrite comme sans enthousiasme, ainsi que sa voix, notamment en comparaison avec la voix plus rapide et enthousiaste de la locutrice A. De plus, le locuteur B se racle la gorge pendant que parle la locutrice A, ce qui également a été noté par les participantes. Dans l'item *Meubles*, les ressources paraverbales semblent donc avoir un rôle particulièrement important pour l'interprétation du désaccord.

Quant aux items *Milanais* et *Mots*, ce sont principalement les participantes qui n'ont pas répondu qu'un désaccord est produit (réponses *Oui*, *Je ne sais pas*, *On ne peut pas savoir*) qui ont soulevé d'autres aspects de l'extrait que des ressources verbales. Ces aspects sont
notamment des difficultés de compréhension chez les apprenantes, ainsi que des impossibilités
de répondre et des interprétations générales chez les trois groupes de participantes. Ces
interprétations sont donc différentes de l'item *Meubles* : les participantes n'entendent pas ce qui
est dit ou pensent qu'il n'est pas possible de répondre à la question pour différentes raisons,
notamment aux contextes 1 et 2.

Pour les items de la présente étude, les ressources verbales sont donc celles les plus
saillantes et importantes selon les participantes pour leur compréhension et interprétation des
désaccords.

Des similarités et différences entre les trois groupes de participantes ont été abordées ci-
dessous. En résumant, on peut voir que les participantes francophones interprètent
généralement le désaccord plus tôt dans le tour de parole comparé aux apprenantes. Entre les
deux groupes d'apprenantes, les réponses au questionnaire se ressemblent pour la plupart des
contextes et des items : les désaccords qui sont saisis tôt dans le tour de parole le sont chez les
deux groupes, et la même chose est constatée pour les désaccords qui posent problème de
compréhension et d'interprétation. Trois exceptions de différences existent pourtant, liées aux
items *Hautains*, *Karcher* et *Meubles*.

A l'item *Hautains*, les apprenantes italophones interprètent le désaccord à une majorité à partir de *ouais ben moi je prendrais pas ça*, tout comme les participantes francophones. L'ajout de *je prendrais pas ça* n'est pourtant pas suffisant pour les apprenantes germanophones pour saisir le désaccord. Les rappels stimulés et commentaires écrits indiquent que les germanophones ont eu des difficultés de compréhension. Dans ce contexte, la L1 des apprenantes semble avoir une influence : les italophones ont les mêmes indices-clé que les participantes francophones, alors que les germanophones ont plus de difficultés.

A l'item *Karcher*, les deux groupes d'apprenantes ont eu des difficultés de compréhension, mais les apprenantes italophones à un plus haut degré que les apprenantes germanophones, aux quatre contextes interactionnels. Les spécificités de l'item *Karcher* sont discutés ci-dessous, mais n'aident pas à expliquer pourquoi les italophones auraient plus de difficultés que les germanophones.

Les différences entre les apprenantes germanophones et italophones aux items *Hautains* et *Karcher* semblent liées à des difficultés de compréhension générales chez l'un ou l'autre des deux groupes. Les rappels stimulés et les commentaires écrits n'indiquent pas d'aspect d'interprétation particulier qui pourrait expliquer ces différences.

Quant à l'item *Meubles*, c'est l'adjectif d'évaluation négative *spécial* qui est la raison des différences constatées. Produite aux contextes 3 et 4, plusieurs apprenantes italophones l'ont interprétées d'un sens positif, et ont donc répondu que le locuteur B exprime un accord. Les apprenantes germanophones, de leur côté, l'ont soit interprétée comme marqueur de désaccord, ou comme ayant un sens ambigu qui ne permet pas d'interprétation de l'opinion du locuteur B.

Un dernier aspect de différence doit être abordé, à savoir les différences intra-groupe et
intra-contexte interactionnel. Dans le groupe de participantes de français L1, il s'agit notamment
de différence entre celles qui ont répondu *Non* aux contextes 1 et 2, et celles qui ont répondu *On*
*ne peut pas savoir*, et à un moindre degré *Je ne sais pas*. Les différences d'interprétation se
placent donc entre celles qui sont suffisamment sûres qu'un désaccord est exprimé, et celles
qui ne le considèrent pas : il faut écouter la suite ou avoir plus d'informations pour répondre à la
question posée. La seule exception est le contexte 1 de l'item *Mots*, où les participantes francophones ont des taux similaires entre *Non* et *Oui*, à savoir entre le désaccord et l'accord. Il y a moins de variation dans le groupe de francophones que dans chacun des groupes d'apprenantes.

Chez les apprenantes, on constate régulièrement que les apprenantes d'un groupe sont divisées entre des interprétations opposées : le désaccord ou l'accord, avec également une présence fréquente de *Je ne sais pas* et *On ne peut pas savoir*. Les apprenantes sont donc plus variées entre elles, et arrivent plus souvent à des conclusions sûres de réponses, d'une manière que les participantes francophones ne font pas.

## 7.2 Discussion méthodologique

Un aspect central de la présente étude est le développement et la création de l'étude expérimentale. Se trouvant à cheval entre les domaines de recherche de la compétence d'interaction en L2 et de la compétence pragmatique en L2, la présente étude est exploratrice et novatrice en ce qui concerne l'approche méthodologique. Avec ceci, suivent des avantages et limites liés à la conception méthodologique.

Nous avons opté pour l'application d'un matériel authentique dans une approche expérimentale. Le matériel authentique, venant d'interactions authentiques entre interactants de français L1, permet d'inclure un matériel de test qui représente la parole spontanée avec les spécificités de l'oral, à la différence d'un matériel didactique ou expérimental souvent appliqué dans l'enseignement et dans la recherche. Ceci dans l'objectif de trouver un moyen de focaliser directement sur le volet compréhension et interprétation d'interactions authentiques en français par des apprenants avancés, sans passer par ce qui est produit par l'apprenant en interaction.

Les défis liés à l'application d'un matériel authentique sont plusieurs. Premièrement, existe le manque de contrôle des facteurs qui peuvent influencer la compréhension et l'interprétation des apprenants. Cela implique également une difficulté de comparaison des items. Avec l'inclusion de différentes mesures de comparaison, il est possible de comparer les items et de trouver des similarités et différences entre eux, mais les résultats des différents items ne sont pas directement comparables et généralisables.

Parmi les mesures de comparaison choisies, la durée des items, en lien avec le nombre de mots et de syllabes, ont soulevé des aspects intéressants des résultats au niveau des différences et similarités entre les items, et au niveau des difficultés rencontrées par les apprenantes, et à un moindre degré par les participantes francophones. Quant à la complexité linguistique, la mesure des *AS-units* et des subordonnées des expressions de désaccord a précisé quels items qui sont les plus différents les uns des autres, par exemple la différence entre les items *Meubles* et *Karcher*. La mesure de *AS-units* par rapport à la *t-unit* est particulièrement intéressante vu qu'elle a été développée pour convenir à la langue parlée. Nous avons effectivement vu que la *t-unit* était difficilement appliqué à des données interactionnelles. Comme les *AS-units* sont appliquées au niveau du tour de parole dans la présente étude, qui constitue un niveau micro de l'interaction, l'application de la mesure des *AS-units* à un niveau interactionnel plus macro, par exemple sur des séquences complètes de désaccord, apporterait probablement des informations plus concluantes sur la complexité linguistique.
Deuxièmement, l'application d'un matériel authentique implique une démarche inductive, où il faut partir des données accessibles afin d'étudier un phénomène interactionnel fréquent et présent. Dans le cas du désaccord, cela était bien possible en raison de sa fréquence en interaction, et en raison des nombreux différents types de marqueurs employés par les locuteurs. Troisièmement, des contraintes pratiques se posent, notamment au niveau de la qualité sonore des extraits authentiques. Il n'est pas toujours facile d'entendre ce qui est dit à un niveau détaillé, même par des locuteurs L1, et même dans les extraits avec une bonne qualité sonore comparée aux autres extraits. Si les participants d'une étude n'entendent pas ce qui est dit en raison de la qualité sonore, il s'agit de difficultés de compréhension liées à d'autres facteurs que celles visées, à savoir comment différents marqueurs sont compris et interprétés.

Malgré les défis du matériel authentique, il est important d'étudier la compréhension et l'interprétation d'un tel matériel par les apprenants L2, pour qu'ils soient confrontés aux caractéristiques de l'oral des interactions authentiques en dehors de la classe de langue. De plus, comme discuté par Ockey et Wagner (2018), il est nécessaire que différents matériaux oraux soient accessibles aux apprenants et inclus dans l'enseignement d'une L2, afin d'élargir le concept de la compréhension de l'oral et de préparer les apprenants à différentes situations et utilisations de la L2.

Deuxièmement, une partie méthodologique importante est le choix des deux méthodes, à savoir le questionnaire numérique et le rappel stimulé.

Comme déjà discuté, une tâche d'écoute d'un matériel audio implique un cadre d'écoute artificiel, à savoir « non-authentique ». Même si on argumente de la pertinence du rôle interactionnel *bystander* ou *eavesdropper* de l'apprenant, la manière d'écouter l'extrait et ensuite d'effectuer une tâche crée donc un cadre non-authentique, qui est nécessaire afin de viser la compréhension et l'interprétation d'un extrait audio, et qui est également nécessaire dans le cadre de l'enseignement d'une L2.

Dans le cadre du questionnaire, il convient de discuter du découpage de chaque expression du désaccord en quatre conditions expérimentales. Dans l'objectif de pouvoir viser le niveau le plus micro de la compréhension et de l'interprétation des désaccords par les participantes, le découpage en quatre contextes interactionnels du tour de parole finale a permis de viser des ressources interactionnelles spécifiques. Cela notamment en lien avec la préface du désaccord, et l'objectif de saisir le moment du tour de parole où le désaccord devient tangible selon les participantes.

Cette manière de faire a effectivement permis d'extraire des réponses qui indiquent des détails de la compréhension et de l'interprétation chez les participantes, qui ensuite ont été approfondis dans le rappel stimulé. Nous avons pu constater quelles ressources interactionnelles, plus précisément quels marqueurs de désaccord qui suffisent pour saisir le désaccord, et lesquels ne communiquent pas assez clairement ce qui est en train d'être produit, selon les trois groupes de participantes.

Le découpage a été effectué avec beaucoup de soin à partir du contenu de chaque tour de parole, ainsi qu'à partir d'études pilotes. Le défi rencontré était notamment au niveau de l'audibilité du contexte 1, où il n'était généralement pas possible d'isoler un marqueur, ou de couper les marqueurs comme souhaité. Cela a fait qu'il n'était pas possible d'effectuer un découpage des items selon des critères communs, par exemple un marqueur au contexte 1, deux
au contexte 2, et ainsi de suite, ou à partir d'une certaine longueur en secondes. Ainsi, cela créé
de la variation entre les quatre contextes d'un même item, et entre le même contexte à travers
les huit items, ce qui est, encore une fois, un aspect intrinsèque et un défi du matériel
authentique.

Le fait de découper le tour de parole final en quatre versions a permis de vraiment focaliser
au niveau micro de la compréhension et de l'interprétation des différents marqueurs produits.
Les données récoltées grâce à cette méthode ont soulevé des résultats qui confirment
l'importance de la préface en interaction. Comme constatée dans les études antérieures, en
analyse conversationnelle et en études expérimentales, les personnes qui écoutent essaient
d'interpréter ce qui se passe dès le début d'un tour de parole, et anticipent ce qui va suivre.

Cette méthode a également pu montrer des différences entre les personnes de français L1
et les apprenantes L2, notamment au niveau du moment où le désaccord est saisi. Les
apprenantes ne font pas les mêmes interprétations que les participantes, et sont confrontées à
des difficultés à différents niveaux qui sont constatées chez les participantes francophones à un
moindre degré, ou pas du tout.

Cette méthode pourrait être développée pour investiguer d'autres phénomènes
interactionnels, et pour établir des critères plus fins de découpage entre les contextes,
éventuellement avec un matériel de test plus contrôlé (point 7.3).

Un dernier aspect important à discuter du questionnaire numérique est la formulation des
questions. Afin d'éviter de guider les participantes et de les informer du phénomène
interactionnel étudié, les questions portaient sur le sujet discuté dans chaque item sans
mentionner le terme « désaccord » ou un terme similaire. Cette manière de faire était nécessaire
pour ne pas influencer les participantes à chercher le désaccord dans les items. Cela veut
pourtant dire que la formulation des questions donne des informations écrites sur ce qui allait
venir dans l'extrait, en plus de la phrase introductive plus générale. Selon le sujet discuté,
certaines questions reprennent plus explicitement le sujet que d'autres. Par exemple, la question
sur l'item *Milanais* inclut la formulation si le dernier locuteur a *envie de milanais*, une formulation
qui est produite aux contextes 3 et 4 de l'extrait. Ainsi, à partir de la question écrite, il était
possible de directement faire le lien entre cette formulation et la question. D'un autre côté, la
question sur l'item *Mots* est plus indirecte par rapport à ce qui est dit dans l'extrait, à savoir si le
dernier locuteur *pense que le test de vocabulaire est bien fait*. Le locuteur B ne dit pas
explicitement que *le test n'est pas bien fait*, et il y a donc un lien moins direct entre l'expression
du désaccord et la formulation de la question.

Etant donné les expressions de désaccord atténuées, qui ne sont pas toujours
explicitement produites ou argumentées, les questions incluent le sujet général discuté, qui n'est
pas toujours directement repris dans l'extrait. Ceci est plutôt un avantage afin d'éviter que les
participantes cherchent les mots-clés indiqués dans la question en écoutant l'extrait. En fait, la
question de l'item *Milanais* est celle la plus explicite par rapport à l'expression du désaccord. Il
est possible que cet input écrit ait aidé les participantes à la recherche de l'opinion du locuteur.

En ce qui concerne le rappel stimulé, il a permis d'approfondir les résultats quantitatifs du
questionnaire numérique, en ajoutant des détails de la compréhension et l'interprétation des
désaccords chez les participants. Plus précisément, la méthode du rappel stimulé a donné des
indications au niveau micro de comment les participants ont interprété les différentes
ressources verbales et paraverbales produites dans les items. Avec l'application uniquement du questionnaire numérique, plusieurs questions seraient restées en suspens. Il faut toutefois noter que la récolte des données par le rappel stimulé, et ensuite la transcription et l'analyse des données, constitue une tâche qui demande beaucoup de temps.

En lien avec le rappel stimulé, se trouvent les commentaires écrits facultatifs du questionnaire numérique. En fait, plusieurs participantes ont laissé des commentaires dans le cadre du questionnaire, qui tout comme le rappel stimulé ont ajouté des précisions sur la compréhension et l'interprétation de l'item en question. En même temps, il faut noter que seuls les commentaires écrits n'auraient pas suffi : la plupart items étaient sans commentaire écrit facultatif, ou étaient rédigés de manière difficilement compréhensible, voire incompréhensible. Lors du rappel stimulé, les participantes ont pu s'exprimer librement à l'oral, et la personne qui menait le rappel stimulé a pu poser des questions de clarification quand nécessaire.

Outre l'utilité du rappel stimulé, d'autres aspects de la méthode sont intéressants à discuter, en particulier la question du genre de données que cette méthode peut récolter, ainsi que des aspects de la manière d'effectuer le rappel stimulé, entre autres la question de la répétition de l'écoute de l'item, du temps écoulé entre le questionnaire et le rappel stimulé et l'influence de la présence de la personne qui posait les questions.

Le rappel stimulé est une méthode rétrospective et introspective. Comme déjà discuté, il s'agit donc d'une méthode qui fournit des données conscientes de la part des participantes, à savoir leurs réflexions rétrospectives conscientes liées à leur compréhension et interprétation d'un certain extrait. En d'autres mots, les motivations des participantes de chaque item incluent ce qu'elles remarquent dans l'extrait, ce dont elles se souviennent, et ce qu'elles arrivent à verbaliser par la suite. La catégorie d'analyse « interprétation » est une bonne illustration de cela : les participantes décrivent régulièrement des impressions générales d'un locuteur ou d'un extrait, mais sans faire référence à une ressource interactionnelle concrète. Dans ces cas-là, il n'est pas possible de savoir ce qui a créé cette impression. Des ressources interactionnelles sont toutefois citées et décrites dans la plupart des cas : même si tous les détails de l'interaction ne sont pas soulevés dans les rappels stimulés, ils permettent de soulever les ressources les plus saillantes et importantes pour les participantes.

Quant à la manière d'effectuer le rappel stimulé, il y a premièrement le fait que la participante a écouté de nouveau les quatre items choisis pour le rappel stimulé. Cela veut dire que ces items ont été écoutés une fois de plus suite aux deux écoutes dans le cadre du questionnaire. Le nombre d'écoute n'était donc pas le même pour tous les items, et on pourrait s'imaginer que cela ait pu influencer les participantes. En même temps, pour que la participante se souvienne de l'item en question, nous avons jugé nécessaire de faire une écoute de rappel, avant de discuter de l'alternative choisie dans le questionnaire. En fait, en dehors de quelques cas, les participantes n'ont pas voulu changer l'alternative choisie dans le questionnaire suite à la troisième écoute lors du rappel stimulé. Il semblerait donc que cette manière de faire soit pertinente et que l'influence de la troisième écoute sur la participante ne soit pas grande comparé à la nécessité de rappeler l'item en question au participant. Lié à l'écoute de rappel est le temps écoulé entre le questionnaire et le rappel stimulé. En raison de contraintes pratiques lors de la récolte des données, certaines participantes ont fait le rappel stimulé presque immédiatement après le questionnaire, alors que d'autres l'ont fait le lendemain après le questionnaire. Le fait d'inclure une écoute de rappel était donc nécessaire pour que le cadre soit
similaire pour les participantes, et pour qu'elles se souviennent de ce qu'elles avaient écouté
auparavant.

Le dernier aspect lié au rappel stimulé à soulever est l'influence de la personne qui menait
le rappel stimulé. Comme déjà expliqué, en raison de contraintes pratiques et de connaissances
de langues, j'ai moi-même effectué les rappels stimulés avec toutes les participantes
italophones, alors que pour les participantes germanophones, deux assistant·e·s les ont faits,
et finalement pour les participantes francophones, nous étions les trois. Même si nous suivions
un cadre de déroulement précis, il y a probablement des spécificités personnelles entre nous qui
ont influencé les participantes de différentes manières. Cette influence éventuelle n'est pas
possible à exclure dans le cadre des méthodes où un participant discute ou interagit avec une
autre personne, mais peut être limitée avec des consignes précises et des études pilotes.

Pour conclure la discussion méthodologique, nous formulerons quelques mots sur le côté
quantitatif de l'approche méthodologique appliquée dans la présente étude. Etant donné la
combinaison entre un matériel authentique et une approche expérimentale, des comparaisons
directes entre les items ne sont pas possibles, qui limitent les calculs statistiques et la
généralisation des résultats, comme discuté sous 5.5. Malgré les défis liés à cette approche
méthodologique, et les améliorations qui pourraient être apportées, il y a du potentiel dans le fait
d'avoir comme point de départ la compétence d'interaction en L2 et l'analyse conversationnelle
dans une étude expérimentale. En fait, dans l'objectif de concevoir et d'effectuer des études
expérimentales qui prennent en compte un matériel et un cadre plus authentique que celui
généralement créé et utilisé dans la recherche et dans l'enseignement, les domaines de la
compétence d'interaction en L2 et l'analyse conversationnelle permettent de soulever et
d'amener les caractéristiques et les principes de l'interaction orale authentique spontanée. Ces
analyses permettent d'identifier des aspects importants de l'interaction qui n'ont pas encore été
étudiés en L2, notamment d'une approche expérimentale, et elles permettent de garder la
représentation de la parole spontanée dans un cadre expérimental, idéalement même dans le
cas d'un matériel expérimental créé (cf. Kendrick 2017).

## 7.3 Perspectives futures

Plusieurs pistes sont possibles pour de futures études.

Afin de combler certains défis liés à l'utilisation d'un matériel authentique dans une
approche expérimentale, ce serait possible d'appliquer un matériel qui se ressemble à un plus
haut degré que les huit items de la présente étude. Par exemple, ce serait possible de reprendre
certains, voire un seul, marqueurs de désaccord produits dans des extraits, et étudier comment
ceux-ci sont interprétés dans des contextes interactionnels similaires. Une telle approche
adopterait donc une perspective conversationnelle et micro. Ceci également en raison des
différents types de marqueurs de désaccord inclus dans la présente étude où ce serait possible
de focaliser sur un type. Par exemple, à partir des résultats de la présente étude, ce serait entre
autres intéressant d'étudier l'utilisation d'adjectifs d'évaluation négative comme spécial et
bizarre, qui ont été interprétés différemment par les participantes, et qui ont été reportés
impliquer une ambiguïté de sens par les participantes dans les rappels stimulés,
Également d'une perspective conversationnelle, et en lien avec l'étude d'un marqueur, ou quelques marqueurs, précis, ce serait possible de développer l'étude au niveau paraverbal. Les ressources paraverbales sont régulièrement soulevées par les participantes de la présente étude, et il existe des différences à ce niveau entre les items. Le rôle du paraverbal pourrait être développé et mieux intégré dans les études expérimentales (cf. entre autres Roberts et al. 2006 ; Rühlemann 2018).

Une autre piste intéressante à développer serait une approche plus expérimentale, afin de permettre une comparaison entre les items et ainsi de permettre des calculs statistiques. Pour cet objectif, ce serait nécessaire de s'éloigner à un certain degré du matériel authentique, pour rendre les items plus similaires et pour limiter les variables confondantes. Une possibilité serait de manipuler un matériel authentique, par exemple par l'inclusion de pauses plus ou moins longues. Une autre possibilité serait de faire de nouveaux enregistrements partiellement modifiés à partir d'interactions authentiques, afin d'avoir un contrôle sur les variables.

Finalement, comme la thématique de la présente étude est le français L2 et son apprentissage, un point intéressant à discuter est l'application possible des résultats de la présente étude dans un cadre didactique, notamment dans l'enseignement du français L2.

Au niveau général, le matériel et la tâche développés peuvent être appliqués dans l'enseignement, et les difficultés constatées chez les apprenantes peuvent être discutées ou visées par l'enseignement.

Premièrement, les désaccords identifiés et analysés peuvent être appliqués dans l'enseignement sous forme de corpus de désaccord. Même si tous les extraits viennent de corpus déjà existants et accessibles en ligne, le sous-corpus d'extraits de désaccord permet de viser une activité interactionnelle spécifique, dont l'identification manuelle est une tâche chronophage. Le corpus rassemblé comprend de nombreux exemples de désaccord, qui peuvent être utilisés pour étudier différentes manières d'exprimer et d'atténuer un désaccord en interaction authentique spontanée.

Deuxièmement, le questionnaire numérique peut être réutilisé dans l'enseignement pour pratiquer la compréhension de l'oral, et constituer une base de discussion pour différentes interprétations des extraits et des marqueurs y figurant. En particulier, les marqueurs de désaccord qui semblent poser problème aux apprenants peuvent être revus à partir du questionnaire et du corpus de désaccord. A partir des difficultés constatées chez les apprenants, il est possible de cibler l'enseignement sur un certain marqueur ou sur un certain extrait.
## 8. Bibliographie

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# 9. Annexes

## 9.1 Données sur OSF

Les données accessibles sur OSF sont les suivantes :

- Les données des réponses au questionnaire

- Les fichiers audio des huit items du questionnaire

- Le corpus d'extraits de désaccord

- Les graphiques de chaque réponse *Oui, Je ne sais pas et On ne peut pas savoir des catégories des rappels stimulés et commentaires écrits*

- Le script des statistiques inférentielles

Accès : https://osf.io/wm3xy/?view_only=f9f084ac74534bbb93a9073a0e40458e

## 9.2 Modifications des transcriptions

Les transcriptions accessibles dans les deux corpus OFROM et CLAPI ont constitué une source primordiale pour l'identification et l'analyse des désaccords, mais nous avons apporté plusieurs modifications, afin que les transcriptions conviennent aux objectifs de la présente étude, et afin de pouvoir travailler sur des transcriptions d'un style unifié.

Tout d'abord, il était nécessaire d'homogénéiser les transcriptions des deux corpus, qui ne suivent pas les mêmes conventions de transcription et n'incluent pas toujours les mêmes phénomènes interactionnels. Les conventions adoptées dans la présente étude suivent en grande partie celles de ICOR<fnref n="34" />, employées dans le corpus CLAPI. Les conventions de transcription de la présente étude se trouvent au début du travail.

Il s'agit de sept niveaux de modifications aux transcriptions extraites des deux corpus :

- Dans OFROM, les pauses sont notées en millième de secondes (avec 4 décimales), donc avec une grande précision. Les pauses dans CLAPI sont notées en dixième de second (avec 1 décimale), avec le même symbole pour toute pause de 0,2 seconde ou moins : » (.) «. Nous adoptons ici le système de CLAPI.

- Les chevauchements ne sont pas clairement transcrits dans OFROM : il y a parfois une répétition du segment concerné sur une nouvelle ligne, mais il faut écouter l'extrait en question pour comprendre s'il s'agit d'un chevauchement ou d'une répétition, et comment le chevauchement est aligné. Ces précisions ont été ajoutées aux transcriptions OFROM, pour les rendre plus claires et pour correspondre aux transcriptions CLAPI.

- Dans CLAPI, nous avons convertis les élisions en écriture standard pour une meilleure lisibilité et compréhension. Les deux seules exceptions sont « je sais pas » et « tu as », étant fréquentes dans les désaccords analysés, et souvent prononcées avec une réduction morphophonologique, c'est-à-dire *j'sais pas* prononcé [ʃepa] ou [ʃepa], et *t'as* prononcé [ta]. Nous avons donc décidé d'inclure cette élision dans les transcriptions.

- Certains phénomènes interactionnels transcrits dans CLAPI n'ont pas été transcrits dans OFROM. Nous avons choisi de supprimer ces phénomènes de CLAPI, vu qu'ils ne

<footnote n="34">³⁴ http://icar.cnrs.fr/ecoole_thematique/tranal_i/documents/Mosaic/ICAR_Conventions_ICOR.pdf</footnote>
sont pas primordiaux pour les objectifs de la présente étude par rapport au temps requis pour les inclure dans les transcriptions OFROM. Il s'agit de phénomènes tels que aspirations, expirations, soupirs et bruits d'ouverture de bouche.

- Les conventions ICOR font une distinction entre deux types de segments inaudibles : possibilité ou impossibilité d'identifier le nombre de syllabes inaudibles. Cette distinction n'étant pas indispensable pour la présente étude, ainsi que pas incluse dans les transcriptions OFROM, nous avons homogénéisé tout segment inaudible des deux corpus au signe « (inaud.) ».

- Quant aux identifiants des locuteurs, différents systèmes sont utilisés dans OFROM et CLAPI. Nous avons choisi de nommer les locuteurs d'un ordre alphabétique, à savoir locuteur A, B et ainsi de suite.

Outre ces modifications au niveau des conventions de transcriptions, nous avons également fait certaines modifications au niveau du contenu quand nous avons repéré de petites erreurs. Les transcriptions figurant dans la présente étude ne sont donc pas identiques à celles accessibles dans les deux corpus. Les modifications apportées sont résumées dans le tableau 9.1 ci-dessous :

<table><caption>Tableau 9.1 : Modifications des transcriptions des corpus</caption><thead><tr><th>Corpus</th><th>Phénomène interactionnel</th><th>Modifications effectuées</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">OFROM</td><td>Les pauses vides</td><td>Converties en dixième de seconde. Les pauses de 0,2 seconde ou moins sont notées par (.)</td></tr><tr><td>Chevauchements</td><td>Identifiés et ajoutés</td></tr><tr><td>Mots et énoncés inaudibles</td><td>Convertis en (inaud.)</td></tr><tr><td>Les pseudos des locuteurs</td><td>Les codes de 11 signes convertis en locuteur A, B, C et ainsi de suite</td></tr><tr><td rowspan="5">CLAPI</td><td>Elisions</td><td>Converties en écriture standard, p.ex. je veux, petit et enfin au lieu de j' veux, p'tit et 'fin</td></tr><tr><td>Aspirations et expirations/soupirs (.h et h)</td><td>Supprimés</td></tr><tr><td>Bruits d'ouverture de bouche (.tsk)</td><td>Supprimés</td></tr><tr><td>Mots et énoncés inaudibles</td><td>Homogénéisé à (inaud.)</td></tr><tr><td>Les pseudos des locuteurs</td><td>Les abréviations en 3 lettres convertis en locuteur A, B, C et ainsi de suite</td></tr></tbody></table>
## 9.3 Première page du questionnaire : transcription de l'extrait pour régler le volume

### Ex. 9.1 : Transcription de l'extrait pour régler le volume dans le questionnaire (corpus OFROM)

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>samedi il fait correct mais il fait dix degrés il fait pas très</td></tr><tr><td>02</td><td></td><td>chaud mais di- mais il fait correct par contre pas de pluie pis</td></tr><tr><td>03</td><td></td><td>dimanche (0.8) il fait beau mais il pleut [pas ]</td></tr><tr><td>04</td><td>B</td><td>[et di]manche on peu</td></tr><tr><td>05</td><td></td><td>aller faire un tour peut-être</td></tr><tr><td>06</td><td>A</td><td>ouais (1.0) à pien- à pied</td></tr><tr><td>07</td><td>B</td><td>ouais (0.4) on pourrait partir le matin</td></tr></table>

## 9.4 Deuxième page du questionnaire : transcription de l'audio d'essai

Les locuteurs sont deux hommes de 21 et 29 ans respectivement au moment de l'enregistrement en 2011.

Le texte en gras marque le tour de parole du dernier locuteur, à savoir la personne à laquelle se réfère la question posée. La réponse attendue ici est « Oui », c'est-à-dire que le locuteur pense que c'est une bonne idée d'envoyer des gens sur Mars. Le locuteur exprime un accord direct : le tour de parole est introduit par *ouais*, suivi par l'expression d'accord direct : *y a des gars qu'ont envie d'aller visiblement*, avec l'ajout à la fin de l'évaluation positive envers cette idée : *mais c'est très bien*.

Phrase introductive dans le questionnaire : Deux personnes parlent de la possibilité d'envoyer des gens sur Mars :

### Ex. 9.2 : Transcription de l'audio d'essai du questionnaire numérique (corpus OFROM)

<table><tr><td>01</td><td>A</td><td>mais justement j'ai lu- j'ai lu euh (0.3) d- des articles très</td></tr><tr><td>02</td><td></td><td>sérieux dans les journaux qui disaient que ils envisageaient</td></tr><tr><td>03</td><td></td><td>clairement de- (0.7) de recréer une forme d'atmosphère euh mh (0.1)</td></tr><tr><td>04</td><td></td><td>qui puisse être (0.2) supportable pour l'homme</td></tr><tr><td>05</td><td>B</td><td>sérieusement/</td></tr><tr><td>06</td><td>A</td><td>ouais ils parlaient sérieusement de- d'exporter une partie- une</td></tr><tr><td>07</td><td></td><td>partie de l'humanité là-bas [et euh mh- ]</td></tr><tr><td>08</td><td>B</td><td>[vraiment (0.1) pis] tu penses que y a</td></tr><tr><td>09</td><td></td><td>des- y a des gars qui voudraient- [voudront aller]</td></tr><tr><td>10</td><td>A</td><td>[ouais y ] a des gars</td></tr><tr><td>11</td><td></td><td>qu'ont envie d'aller visiblement (0.2) mais c'est très bien</td></tr></table>

Question posée dans le questionnaire : La dernière personne qui a parlé, pense-t-elle que c'est une bonne idée d'envoyer des gens sur Mars ?

Réponse attendue : Oui

## 9.5 Transcriptions des quatre fillers du questionnaire

### Filler 1

Code de l'enregistrement sur OFROM : unine15z62d

Durée de l'extrait : 10 secondes

Année d'enregistrement : 2011

Locutrices : Deux locutrices, 18 et 19 ans respectivement, étudiantes.
Phrase introductive dans le questionnaire : Deux personnes parlent d'un film :

Ex. 9.3 : Transcription du filler 1 du questionnaire numérique (corpus OFROM)

01 A alors la Couleur des sentiments (0.6) si tu veux c'est une
02 journaliste qui a f- qui va parler- (0.1) c'est un film hein c'est
03 pas du tout un documentaire
04 B ouais ouais
05 A c'est tu sais-#
06 B #attends mais c'est français ou:- [ou ] américain
07 A [c'est]
08 américain je crois
09 B ah c'est cool

Question posée dans le questionnaire : A votre avis, la dernière personne qui a parlé, trouve-t-elle
que les films américains sont bien ?

Réponse attendue : Oui

Filler 2

Code de l'enregistrement sur OFROM : unine16a24d

Durée de l'extrait : 38 secondes

Année d'enregistrement : 2016

Locutrices : Deux locutrices : une administratrice âgée de 56 ans, l'autre sans indications d'âge et de profession.

Phrase introductive dans le questionnaire : Deux personnes parlent de l'anniversaire de l'une d'entre elles et de la possibilité de faire un "escape room" :

Ex. 9.4 : Transcription du filler 2 du questionnaire numérique (corpus OFROM)

01 A t'as les escape room où c'est vraiment des énigmes comme on a
02 faites (0.7) où la salle elle est assez vide assez épurée et pis
03 après t'as les énigmes et les puzzles (0.4) et y en a d'autres où
04 t'as carrément toute une ambiance (0.4) à l'intérieur
05 B mh
06 A mais c'est vraiment beaucoup plus (0.3) la t- la chambre elle ét-
07 elle était assez vide euh (0.9) du c[oup/- ]
08 B [d'accord]
10 A il me semble qu'elle en a- (0.3) qu'elle a fait ça (.) à- vers la
gare (0.8) et que t'as vraiment euh- (0.2) t'as plusieurs pièces
12 avec des ambiances différentes et y a- je crois que y a peut-être
13 même des- des gens déguisés ou une histoire du style enfin y a
14 a vraiment une ambiance
15 B ouais faut regarder pis euh [essayer de réserver parce que- ]
16 A [donc je sais pas mais j'en ai repéré]
17 deux qui pouvaient être assez sympa et après je me dis que on peut
18 aller manger quelque part ou je sais pas
19 B mais très bien faisons (0.2) bonne idée

Question posée dans le questionnaire : A votre avis, la dernière personne qui a parlé, pense-t-elle que c'est une bonne idée de faire un "escape room" ?

Réponse attendue : Oui
## Filler 3

Code de l'enregistrement sur OFROM : unine18a03d

Durée de l'extrait : 24 secondes

Année d'enregistrement : 2018

Locuteur · trice · s : Une locutrice de 20 ans et un locuteur de 23 ans, les deux étudiant · e · s.

Phrase introductive dans le questionnaire : Deux personnes parlent de leurs races de chiens préférées :

Ex. 9.5 : Transcription du filler 3 du questionnaire numérique (corpus OFROM)

01 A quelle est ta race de chien préférée [nom du locuteur]<fnref n="35" />

02 B ((longue expiration)) le:s huskys (0.4) enfin ce genre de chiens

03 (1.4) plus ça ressemble à un loup (.) mieux j'aime ça

04 ((petit rire))

05 A mh je comprends

06 (1.4)

07 B ou alors genre les samoyèdes

08 (0.9)

09 A les quoi/

10 B les samoyèdes comme euh tu sais le chien des voisins un peu

11 (1.0)

12 B le blanc là

13 (0.8)

14 A je crois que je l'ai jamais vraiment vu

Question posée dans le questionnaire : A votre avis, la dernière personne qui a parlé, pense-t-elle connaître le chien des voisins ?

Réponse attendue : Non

## Filler 4

Code de l'enregistrement sur OFROM : unine15b12d

Durée de l'extrait : 19 secondes

Année d'enregistrement : 2015

Locuteur · trice · s : Une locutrice (20 ans, monitrice) et un locuteur (25 ans, stagiaire).

Phrase introductive dans le questionnaire : Deux personnes parlent de la nouvelle classe qu'une des personnes va enseigner à la rentrée :

<footnote n="35">³⁵ L'équipe du corpus OFROM nous a partagé les enregistrements complets des interactions ciblées, qui n'étaient pas directement accessibles à téléchargement sur le site. Ces enregistrements n'étaient pas complètement anonymisés, et le nom du locuteur ci-dessus n'était donc pas supprimé dans le questionnaire. Dans la transcription ci-présente, nous avons choisi de laisser le nom anonyme, tout comme il s'affiche dans le concordancier sur le site du corpus OFROM.</footnote>
Ex. 9.6 : Transcription du filler 4 du questionnaire numérique (corpus OFROM)

01 A déjà pis pour pouvoir voir euh ceux qui sont plus à la traîne qui
02 ont plus de peine [de- c'est pas-] enfin en quarante-cinq &
03 B [mh ouais ]
04 A & minutes c'est difficile de se rendre compte tout de suite euh qui
05 est- (0.6) qui est doué et qui ne l'est un- (0.5) qui a un peu plus
06 de peine ((inhalation entre les dents : 'sshh')) bon à part ça ce
07 sera du LCA donc du latin donc (0.4) [ça va être-]
08 B [langue et- ] (0.2) langue et
09 [culture de l'antiquité ]
10 A [langue et culture de l'antiquité] exactement
11 B fort bien
12 A non ça va être rigolo

Question posée dans le questionnaire : A votre avis, la dernière personne qui a parlé, pense-t-elle que cela se passera bien avec la nouvelle classe ?

Réponse attendue : Oui

9.6 Informations sur les interactions des huit items

Les interactions desquelles sont tirés les huit items sont résumées ici. Les informations fournies sont le code d'enregistrement dans le corpus OFROM, l'année de l'enregistrement ainsi que le genre, l'âge et la profession des locuteurs tant qu'indiquées dans OFROM. Les items sont présentés dans l'ordre alphabétique.

Cultivation

Code de l'enregistrement sur OFROM : unine15a80d

Année d'enregistrement : 2015

Locutrices : une secrétaire de 49 ans et une étudiante de 25 ans

Employée

Code de l'enregistrement sur OFROM : unine16a15d

Année d'enregistrement : 2016

Locuteur · trice · s : une locutrice (29 ans, événementiel UEFA) et un locuteur sans indications d'âge et de profession

Hautains

Code de l'enregistrement sur OFROM : unine17a03d

Année d'enregistrement : 2017

Locutrices : une éducatrice de 54 ans et une étudiante de 24 ans

Job

Code de l'enregistrement sur OFROM : unine16a15d

Année d'enregistrement : 2016

Locuteur · trice · s : une locutrice (29 ans, événementiel UEFA) et un locuteur sans indications d'âge et de profession

Karcher

Code de l'enregistrement sur OFROM : unine15b39d

Année d'enregistrement : 2015

Locuteur · trice · s : un locuteur (44 ans, ambulancier) et une locutrice (36 ans, infirmière)
### Lit

Code de l'enregistrement sur OFROM : unine15a15d

Année d'enregistrement : 2015

Locuteur·trice·s : un locuteur (52 ans, responsable agence) et une locutrice (22 ans, assistante en gestion)

### Milanais

Code de l'enregistrement sur OFROM : unine15z43d

Année d'enregistrement : 2012

Locuteur·trice·s : une locutrice (19 ans, étudiante) et un locuteur (25 ans, informaticien)

### Mots

Code de l'enregistrement sur OFROM : unine15a53d

Année d'enregistrement : 2015

Locuteur·trice·s : une locutrice (24 ans, étudiante) et un locuteur (55 ans, décolleteur)

## 9.7 Analyses de la complexité linguistique des huit items

Les analyses détaillées de la complexité linguistique de chaque item sont présentées ici. Les items sont ordonnés dans l'ordre alphabétique. Les AS-units et leurs subordonnées sont indiquées entre crochets.

### (1) : Complexité linguistique de l'item Cultivation :

[AS-unit mais je pense pas [subordonnée qu'on est (0.5) forcément plus bête] [subordonnée que ceux qui ont plus de vocabulaire ou quoi que ce soit hein/]]

La première AS-unit se trouve au début du tour de parole, suivie par deux subordonnées. La fin du tour de parole, *ou quoi que ce soit*, est incluse dans la dernière subordonnée en tant que complément sous forme d'une expression.

### (2) : Complexité linguistique de l'item Employée :

[AS-unit ben si quand même [subordonnée parce que tu te retrouves avec un employé]]

[subordonnée qui va pas être euh présent pendant (0.7) MINIMUM seize semaines]]

[AS-unit mais généralement c'est plus long [subordonnée parce que (0.5) tu- tu rajoutes un- un- (0.2) un arrêt maladie euh un ou deux mois]]

Le premier bout du tour de parole, *ben si quand même*, est considéré une AS-unit selon la description de Foster et al. (2000), dans le sens d'une « independent sub-clausal unit » (p. 366). L'item comprend une deuxième AS-unit, ainsi que trois subordonnées au total.

### (3) : Complexité linguistique de l'item Hautains :

[AS-unit ouais ben moi je prendrais pas ça pour quelque-] [subordonnée où on nous prend pas [AS-unit je crois pour des gens- des gens inférieurs]] [AS-unit je crois [subordonnée qu'au contraire on croit] [subordonnée qu'on est hautains]]

L'item *Hautains* est constitué de trois AS-units, dont les deux dernières ont chacune une subordonnée. La première AS-unit inclut un complément qui n'est pas terminé en raison de la reprise ou de l'auto-correction de la locutrice : *pour quelque-.*
(4) : Complexité linguistique de l’item Job :

[AS-unit mais pas forcém:ent/ euhff (1.1)] [AS-unit c'est juste que (2.1) c- (0.6) c'est pas forcément un premier job] [AS-unit mais c'est quand même un job euh géné- enfin (0.4)] [AS-unit tu restes pas toute ta vie dans ce bi- enfin y en a PEU qui restent toute leur vie dans:- dans ce domaine [subordonnée parce que s- il est hyper intense]] [AS-unit pis au bout d'un moment t'en as marre quoi]

Tout comme l’item *Employée*, l’item *Job* comprend une première *AS-unit* en tant que « independent sub-clausal unit » (Foster et al. 2000 : 366) : *mais pas forcément*. La deuxième *AS-unit* inclut les répétitions et reprises initiales, qui ne sont pas considérées des *AS-units* à part, à savoir c’est juste que- (2.1) c- (0.6). En général, les *AS-units* incluent plusieurs reprises et auto-corrections de la locutrice. Au total, *Job* comprend cinq *AS-units*, dont une avec une subordonnée.

(5) : Complexité linguistique de l’item Karcher :

[AS-unit ouais mais tu veux pas attendre [subordonnée qu'ils les enlèvent/]] (1.4)
[AS-unit pis après on les pose au sol] et pis ((pshhh)) [AS-unit je pense [subordonnée que c'est beaucoup plus facile] [subordonnée parce que là ça va TOUT bicler contre le truc] [subordonnée qu'ils nous ont posé là]]

L’item *Karcher* comprend trois *AS-units*, avec quatre subordonnées au total. Trois des subordonnées sont liées à la dernière *AS-unit*. Le bout du tour de parole *et pis ((pshhh))* n’est pas inclus : on aurait peut-être pu le considérer comme une « independent sub-clausal unit » d’une « minor utterance » (Foster et al. 2000 : 366) étant donné que le locuteur explique une activité par le bruit du karcher. Cependant, nous avons décidé de ne pas l’inclure en tant que *AS-unit*, vu que l’activité décrite se base sur un bruit onomatopéique très court ; ne comprend pas de verbe (qui est un critère de base d’une *AS-unit* ; ni comprend de référence ou lien étroit avec un énoncé précédent comme les « independent sub-clausal unit » des items *Employée* et *Job*<fnref n="36" />.

(6) : Complexité linguistique de l’item Meubles :

[AS-unit bon c'est- c'est- c'est un peu spécial/ non/ comme truc]

L’item *Meubles* inclut une seule *AS-unit*, qui reflète également la durée plus courte que les autres items.

(7) : Complexité linguistique de l’item Milanais :

[AS-unit (2.4) ah mais j'sais pas (1.0)] [AS-unit pas trop envie de biscuits] [AS-unit je préférerais un truc euh comme le- le fondant]

L’item *Milanais* est constitué de trois *AS-units* et aucune subordonnée.

(8) : Complexité linguistique de l’item Mots :

[subordonnée ben moi je trouve un peu bizarre ces mots] [subordonnée qui apparaissent]
[AS-unit je dois dire mais- (1.1) enfin [subordonnée parce que comme ça sortis du contexte]]

<footnote n="36">³⁶ La définition de l' « independent sub-clausal unit » étant « one or more phrases which can be elaborated to a full clause by means of recovery of ellipted elements from the context of the discourse or situation » (Foster et al. 2000 : 366).</footnote>
L'item *Mots* comprend une AS-unit, je dois dire, qui est liée à trois subordonnées.