# Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

Partage de pratiques dans un groupe de recherche collaborative

Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau

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https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4475

DOI : 10.35562/diversite.4475

## Electronic reference

Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau, « Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire », *Diversité* [Online], 204 | 2024, Online since 07 avril 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4475

## Copyright

CC BY-SA
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

Partage de pratiques dans un groupe de recherche collaborative

Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau

## ABSTRACTS

### Français

Le groupe de recherche collaborative SPEEST (Spécialité des professeurs des écoles et éducation scientifique et technologique) conçoit, met en œuvre et analyse l'application possible d'un curriculum d'éducation scientifique et technologique à l'école primaire. Cet article se propose de définir les modalités de fonctionnement de ce groupe, à partir d'un recueil de données qu'il a coconstruites (écrit collaboratif synchrone, focus group). Trois éléments fondamentaux du fonctionnement de la collaboration permettent de préciser comment les pratiques sont partagées : le groupe « fait corps » en investissant différents espaces et en prenant du temps pour travailler. Enfin, cet article illustre la mise en œuvre d'un curriculum qui se fonde sur des éléments de didactique.

### English

The SPEEST (Primary Teacher's Speciality and Science and Technology Education) collaborative research group is designing, implementing and analyzing a possible implementation of a science and technology education curriculum for elementary school. This article describes how this group operates, based on the data it has coconstructed (synchronous collaborative writing, focus group). Three fundamental elements of collaborative functioning help to clarify how practices are shared: the group "makes body" by investing different spaces and taking time to work. This article illustrates the implementation of a curriculum based on didactic elements.

## INDEX

### Mots-clés

recherche collaborative, curriculum, éducation scientifique et technologique, école primaire
Keywords

collaborative research, curriculum, science and technology education,
primary school

OUTLINE

Un curriculum d'EST à l'école primaire

Un questionnement curriculaire

À la recherche du partage de pratiques et de circulation de savoirs

Des données pour saisir la circulation des savoirs et le partage de
pratiques

Collaborer...

... en faisant corps dans un groupe

... en investissant des espaces

... tout en prenant le temps

Discussion et perspectives

TEXT

1 Comment fonctionne un groupe de recherche collaborative, le LéA¹ SPEEST² qui conçoit, met en œuvre et évalue un curriculum d'éducation scientifique et technologique (EST ³) pour l'école primaire ? Ce LéA constitue un collectif réunissant huit membres (un chercheur et sept praticiennes) autour d'un questionnement relatif à la pratique professionnelle ; dans ce cas, celui de l'amélioration de l'EST en primaire.

2 Cet article propose de caractériser la circulation des savoirs – didactiques et pédagogiques notamment – au sein du LéA lors du travail effectif sur un curriculum possible d'EST. Il s'agit alors d'aller au-delà de l'idée première que le chercheur propose des apports théoriques et le praticien des apports sur la pratique, et de comprendre comment un LéA peut concevoir, mettre en œuvre et analyser des dispositifs techno-pédago-didactiques pertinents.

3 Après avoir précisé le contexte de la recherche et ses enjeux socio-
éducatifs, le cadre théorique du questionnement curriculaire sera
énoncé. Le corpus de données empiriques constitué sera ensuite
présenté. L'analyse de données recueillies pour saisir le
fonctionnement du groupe sera exposée et ouvrira enfin des perspectives pour la recherche et la formation.

## Un curriculum d'EST à l'école primaire

4. La recherche conduite au sein du LéA peut être considérée comme une recherche collaborative orientée par la conception (Sanchez, Monod-Ansaldi, 2015). La conception qui anime les membres du LéA est celle d'un curriculum possible d'EST pour l'école primaire. Le terme de curriculum est considéré dans la lignée des recherches anglo-américaines et désigne en première définition, et en référence à Forquin (2008) et Landsheere (1979), un parcours éducationnel, un ensemble suivi d'expériences et d'apprentissages effectués par un élève au cours de sa scolarité. Dans ce cas, le curriculum d'EST est constitué par l'ensemble des séances/situations d'apprentissage en EST vécues par un élève lors de sa scolarité primaire, depuis la maternelle jusqu'à la fin du CM2.

5. Pour faire face aux enjeux contemporains des relations sciences-société, il est urgent d'éduquer aux sciences et technologies (Lebeaume, 2023 ; Potvin, 2021), le curriculum d'EST à l'école primaire demeure fragile : les acquis des élèves restent faibles aux enquêtes internationales (PISA, 2015 et 2022) ; les pratiques enseignantes sont insuffisantes au plan quantitatif (horaires dédiés à cette EST) et qualitatif (peu de savoirs et compétences travaillés, une démarche trop magistrale) selon les rapports de l'IGEN (inspection générale de l'Éducation nationale, 2013 et 2023).

6. Le LéA travaille la nécessité d'améliorer le curriculum d'EST à l'école primaire tout en prenant en compte le fait que les professeurs des écoles ne sont pas spécialistes dans ce domaine (Charles et al., 2024). C'est pourquoi les membres du groupe engagent une réflexion effective sur le curriculum possible en EST.

## Un questionnement curriculaire

7. Pour investiguer sur ce curriculum d'EST, la perspective théorique s'enracine dans des travaux de didactique (Charles, 2020 ; Martinand,
2012) et de sociologie (Forquin, 2008) qui considèrent en seconde
définition ce curriculum de manière globale, englobant non
seulement le programme scolaire, mais aussi les interventions en acte
des enseignants dans leurs classes, leur formation, les apprentissages
des élèves, le matériel didactique et pédagogique, l'aménagement des
espaces, etc.

Le curriculum d'EST est examiné dans le LéA selon les contraintes d'ordonnancement curriculaire dont parle Forquin (2008, p. 10) :

* la dimension synchronique avec des questions de cohérence, de complémentarité et de compatibilité entre les enseignements. Dans le groupe, les liens entre les sciences et les autres matières de l'école primaire (les mathématiques, par exemple) sont primordiaux ;

* la dimension diachronique avec des questions de succession, d'accumulation et de progression des apprentissages. Dans le LéA, le curriculum d'EST construit est pensé depuis le cycle 1 vers le cycle 3 selon une approche temporelle.

Le curriculum d'EST est aussi travaillé au sein du LéA selon le
questionnement proposé par Martinand (2012) qui distingue :

* le curriculum prescrit qui renvoie à l'analyse des programmes et textes officiels qui prescrivent les contenus à enseigner ;

* le curriculum produit, le curriculum en acte, mis en œuvre par les enseignants et qui constitue les pratiques ordinaires ;

* le curriculum coproduit considère les élèves pour mettre au jour les obstacles et les leviers aux apprentissages ;

* le curriculum possible s'élabore au sein du LéA dans lequel est fourni un travail de conception réalisé par exploration et prospection qui repousse les limites de l' existant ; ce travail permet de s'affranchir des manières de penser et des façons de faire dans les pratiques ordinaires révélées lors de l'étude du curriculum produit.

Ces différents curricula sont examinés dans le LéA selon une
modalité collaborative à toutes les étapes de la recherche : à partir de
l'examen des programmes et des connaissances sur les pratiques
ordinaires, le groupe conçoit, met en œuvre et analyse des parties
d'un curriculum d'EST possible ; l'approche est ascendante : le travail
débute par des séquences pour le cycle 1 qui sont progressivement
approfondies et amplifiées jusqu'au cycle 3. Les mises en œuvre ont
lieu dans les classes des praticiens, le chercheur y recueille alors des données ; les analyses de ces données, tout comme les autres étapes, sont collectives.

## À la recherche du partage de pratiques et de circulation de savoirs

Une caractéristique des recherches collaboratives orientées par la conception (Sanchez, Monod-Ansaldi, 2015) – et donc du LéA – est l'existence d'un partage de pratiques et de connaissances entre les chercheurs et les praticiens. Ce partage permet une circulation de savoirs, théoriques et pratiques en didactique et en pédagogie.

La question de recherche traitée se formule ainsi : comment au sein du LéA les pratiques se partagent-elles et comment s'effectue la circulation des savoirs entre les différents membres du LéA quand ils conçoivent, mettent en œuvre et analysent des dispositifs technopédago-didactiques contribuant au curriculum possible d'EST à l'école primaire ?

## Des données pour saisir la circulation des savoirs et le partage de pratiques

Pour répondre à la question de recherche, différentes données empiriques ont été produites et analysées collectivement :

* tout d'abord un écrit collaboratif et synchrone a été ouvert à l'ensemble des membres du LéA. Chacun était amené à répondre individuellement à ces questions : comment s'organise la circulation des savoirs didactiques et pédagogiques au sein du groupe ? (par exemple, quand nous avons construit la séquence sur la Lune au cycle 1 ou sur les éclipses au cycle 3 ?) ; qu'apporte le chercheur aux praticiens au sein du LéA ?; qu'apportent les enseignants au chercheur dans le LéA ?

* le chercheur a ensuite extrait les phrases saillantes de cet écrit initial afin de les soumettre à l'explicitation par l'ensemble des membres du LéA lors d'un focus group (Kitzinger et al., 2004) enregistré et transcrit intégralement.
11 Lors de cet entretien collectif, trois caractéristiques du fonctionnement complexe du LéA ont émergé : faire corps dans un groupe/ investir des espaces/ prendre le temps. Dans la suite du texte, les écrits ou données sont mis entre guillemets.

## Collaborer...

12 Ce qui ressort des données est ce qui fonde le fonctionnement du LéA : la collaboration qui va permettre de travailler par un jeu complexe de partages scientifiques, didactiques et pédagogiques, ce curriculum possible en EST.

## ... en faisant corps dans un groupe

13 « Le LéA fait corps », dit une membre du groupe. En effet, le LéA forme un collectif constitué d'une équipe pluricatégorielle hétérogène : des enseignants débutants, expérimentés, experts reconnus par l'institution (conseillère pédagogique et professeure des écoles maître formateur), un chercheur.

14 Les membres du groupe insistent sur la complémentarité de ce collectif et apprécient la circulation et le partage des savoirs théoriques et pratiques. Ils mettent en avant le fait que le LéA permet une circulation des savoirs sur la pratique et un transfert de compétences en lien avec les expériences variées de chacun, les formations initiales différentes, où chaque cycle est présent. « Quand on travaille ensemble, il y a toujours quelqu'un pour combler les trous » dira une des membres du groupe verbalisant cette complémentarité. « L'âge n'est pas un obstacle ni le statut, l'enrichissement, c'est pour tout le monde ». « Chaque membre a voix au chapitre et peut apporter sa particularité, sa différence ou bien encore son “talent”. Praticiens et chercheur se concertent à chaque étape des projets et le groupe prend tout son sens dans sa capacité à prendre en considération l'avis de chacun pour devenir une décision commune et unanime ». Par exemple :

* une enseignante débutante, mais docteure en biologie, apporte au groupe des savoirs sur les contenus scientifiques et la nature de la science, mais reçoit des savoirs sur la pratique en maternelle de la part des experts praticiens ;
15

* la connaissance des textes officiels par les enseignants plus expéri- mentés permet de guider les plus novices lors des temps de conception.

Ce qui transparaît dans les données est que les savoirs circulent non seulement entre chercheur et praticiens, mais également au sein même de chaque catégorie. Les membres parlent de travail « horizontal et non pyramidal » favorisant un échange des pratiques de chacun. Un réseau se crée par la manière « innovante » de travailler pendant laquelle « tout le monde est actif ». Le LéA « est un pont entre deux mondes, ce ne sont pas deux mondes antagonistes, le terrain et la recherche ». Une membre du groupe ajoute une métaphore en disant que chaque membre du LéA est un neurone et que de nombreuses synapses se sont faites, et « que le collectif a fait corps dans un réseau ».

... en investissant des espaces

Dans les données recueillies, un mot possède une forte occurrence, « échanges », dont l'existence est liée à des espaces variés que le LéA a créés et investis :

* des espaces numériques tout d'abord, chacun ayant sa propre fonction : un espace de documents partagés sur un *drive* dans lesquels peuvent s'écrire des productions collaboratives comme des séquences contribuant au curriculum, des données à coanalyser, des articles à lire, un article en cours d'écriture pour un blog, par exemple, etc. ; un groupe WhatsApp pour des échanges plus spontanés et immédiats ; une liste de diffusion pour partager les informations importantes sur la vie du LéA et du réseau des LéA-IFE ;

* des espaces physiques ensuite : les salles de réunion en partie virtuelles, dont la fréquence est mensuelle (certains membres du groupe se réunissent en présentiel lors de ces réunions mensuelles) ; un séminaire semestriel qui regroupe l'ensemble du LéA pendant deux jours dans un lieu à chaque fois différent et pendant lequel les travaux avancent fortement en termes de conception, d'analyse ou de planification d'interventions en classe ; les réunions organisées régulièrement par le réseau des LéA qui fédèrent l'ensemble des LéA français.

Une participante évoque le fait que dans ces espaces créés, « les échanges sont constants et ils permettent une stimulation de chacun par tous ».
16 L'espace « classe » mérite une attention particulière. Il cristallise en effet l'activité du groupe et la collaboration praticien/chercheur puisque le praticien va prendre en charge des interventions construites collectivement et que le chercheur est présent dans la classe. Dans ces moments, l'enseignant apporte énormément au chercheur et à la recherche : « l'enseignant sait gérer son corps, sa voix », « il y a des habitudes de travail et un code langagier un peu tacite », « le professeur apporte l'expérience du terrain, le côté réaliste, une pédagogie qui nous est propre ». Si des savoirs sur la pratique sont apportés par les enseignants au chercheur, ils déclarent volontiers que le chercheur permet « d'améliorer les séquences », d'aller « plus loin au niveau de la démarche d'investigation et des connaissances à enseigner ».

17 Finalement, investir en permanence ces espaces variés témoigne de la dynamique du groupe. In situ, en visio ou encore par l'intermédiaire de réseaux sociaux, le meilleur est tiré des échanges au sein de ces espaces complémentaires.

... tout en prenant le temps

18 Un résultat non attendu est le paradoxe que l'investissement fort des praticiens dans le LéA leur « donne du temps ». Selon eux, « prendre le temps est un luxe auquel on n'a ordinairement pas accès dans notre métier ». Ce temps est lié à la démarche itérative adoptée, « aux allers et retours entre le chercheur et les enseignants ». « On a le temps de créer et d'expérimenter, plus que quand on n'est qu'entre nous et sans le LéA ». Une membre du LéA évoque l'idée que la recherche « permet de prendre le temps de se questionner, de se remettre en question, de rectifier certaines choses et d'aller au fond des choses ». « Avec le chercheur, on a pu prendre le temps de problématiser nos séquences, par exemple ».

19 La temporalité de la recherche en éducation et formation, sur plusieurs années et permise au sein du LéA, vient bousculer la temporalité de la classe, plus rapide et plus spontanée. Pour une participante, « la recherche apporte du temps pour construire les séquences de classe, il donne du temps aussi pour l'analyse, il valorise notre travail quotidien et permet de donner de l'ambition pour nos élèves ».
20 Le temps singulier dont parlent les enseignants est fortement lié à leur rapport au curriculum prescrit qui est évoqué très souvent : « on aborde des sujets dans le LéA qui ne sont pas habituels. Là, ce n'est pas toujours la même chose, on sort du cadre, c'est une autre approche. Mais on est quand même dans les programmes ».

21 Laissons une enseignante du groupe conclure cette partie : « notre groupe nous octroie un pas de côté par rapport aux programmes pour tester nos séquences, les éprouver, recommencer autant que nécessaire et mesurer leur impact sur l'apprentissage des élèves. Et c'est en prenant le temps des concertations régulières que se crée une émulation naturelle et décisive pour avancer finalement plus efficacement, voire plus vite. Et si notre collaboration permettait d'aller plus vite en prenant le temps ? ».

Discussion et perspectives

Les contributions de cet article sont au nombre de trois :

* tout d'abord, il met au jour le partage des pratiques et de la circulation de savoirs au sein d'un LéA ; les résultats écartent une idée reçue sur les rôles spécifiques attribués aux chercheurs et praticiens. Les praticiens parlent de pédagogie et le chercheur aussi, qui parle de didactique, tout comme les praticiens ;

* ensuite, l'originalité de cet article réside dans son mode de production collaboratif. La coécriture initiale a servi de trace première à l'activité (Vinatier, 2009) du groupe pour mener ensuite une réflexion collective *méta* sur le fonctionnement du LéA. Ainsi, cet article témoigne de manière réflexive du fonctionnement interne et spécifique de la collaboration ;

* au plan du questionnement curriculaire qui anime le LéA, la mise au jour dans les discours du « pas de côté » effectué par rapport au curriculum prescrit montre que le travail engagé relève d'une réflexion effective sur le curriculum possible : en effet, il paraît justement *impossible* de penser un curriculum *sans* les enseignants et leur engagement en recherche collaborative. Lange et Martinand proposaient en 2010 de définir le curriculum possible comme un travail de recherche pour concevoir « par un effort exploratoire et prospectif, en repoussant les limites de l' existant, en sortant des routines, traditions et coutumes installées » (Lange, Martinand, 2010, p. 3). Ils ont mené un travail de recherche sur
le curriculum en éducation au développement durable : il apparaît que le LéA permet un travail plus en profondeur en collaborant avec les enseignants, leur spécialité (Charles et al., 2024) et en gérant la tension d'un curriculum ambitieux en EST tout en prenant en considération ce que les enseignants savent et peuvent faire.

22

Dans ce groupe de recherche collaborative, les conceptions des ressources constituent des propositions pour l'enseignement et la formation qui possèdent un triple caractère : faisable, utile et utilisable à la fois par la communauté des enseignants et par les décideurs politiques, car ces travaux ont été menés avec les enseignants et pour les enseignants.

## BIBLIOGRAPHY

CHARLES, Frédéric (2020). « Pratiques enseignantes en éducation scientifique et technologique à l'école maternelle. Perspectives curriculaires ». *Recherches en didactique des sciences et des technologies*, n° 22, p. 21-44. https://doi.org/10.4000/rdst.2978

CHARLES, Frédéric, BISAULT, Joël, CHANOINE, Céline (2024, sous presse). « La spécialité des professeurs des écoles maternelles au prisme du curriculum d'éducation scientifique et technologique ». *Recherche et formation*.

FORQUIN, Jean-Claude (2008). *Sociologie du curriculum*. Rennes : PUR.

KITZINGER, Jenny, MARKOVÁ, Ivana, KALAMPALIKIS, Nikos (2004). « Qu'est-ce que les focus groups ? ». *Bulletin de psychologie*, t. 57, n° 471, p. 237-243. https://www.persoe.fr/doc/bupsy_0007-4403_2004_num_57_471_15339

LANDSHEERE, Gilbert de (1979). *Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation*. Paris : PUF.

LANGE, Jean-Marc, MARTINAND, Jean-Louis (2010). « Curriculum de l'EDD. Principes de conception et d'élaboration ». Colloque international « Éducation au développement durable et à la biodiversité : concepts, questions vives, outils et pratiques », Digne-les-Bains. https://shs.hal.science/halshs-00958229/document

LEBEAUME, Joël (2023). « L'éducation scientifique contemporaine. Défis et enjeux urgents ». Dans Kalali, Faouzia. *Perspectives curriculaires en éducation scientifique*. Rennes : PUR, p. 145-150.

MARTINAND, Jean-Louis (2012). « Éducation au développement durable et didactiques du curriculum ». Conférence au XIXe colloque de l'AFIRSE, Lisbonne.
POTVIN, Patrice (2021). « Enseigner pour convaincre. Former les élèves à l'esprit scientifique dans un monde qui en a bien besoin ». *Spectre*, vol. 50, n° 3. https://www.aestq.org/fr/spectre-50-3/enseigner-pour-convaincre---former-les-eleves-a-l-esprit-scientifique-dans-un-monde-qui-en-a-bien-besoin

SANCHEZ, Éric, MONOD-ANSALDI, Réjane (2015). « Recherche collaborative orientée par la conception. Un paradigme méthodologique pour prendre en compte la complexité des situations d'enseignement-apprentissage ».
*Éducation & Didactique*, vol. 9, n° 2, p. 73-94. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.2288

VINATIER, Isabelle (2009). *Pour une didactique professionnelle de l'enseignement*.
Rennes : PUR.

## NOTES

1. Un LéA est un lieu d'éducation associé à l'IFE de Lyon (Institut français de l'éducation), un groupe de recherche collaborative réunissant praticiens et chercheurs autour d'un problème professionnel.

2. SPEEST : Spécialité des professeurs des écoles et éducation scientifique et technologique.

3. Charles (2020) précise que cet acronyme EST permet de prendre en compte l'ensemble de la scolarité maternelle et élémentaire et renvoie aux différents domaines et matières prescrites : explorer/questionner le monde du vivant, des objets et de la matière en sciences et technologie. L'EST à l'école primaire n'a pas les formes que peuvent prendre les enseignements compartimentés du second degré. Le terme *éducation* est ainsi préféré à celui d'enseignement : tout d'abord la définition de l'entité « sciences » est loin d'être évidente à l'école primaire. Ensuite, il n'existe pas dans cette école des enseignants de sciences ou de technologie. Enfin, les programmes de l'école maternelle ne se réduisent pas à des programmes de « contenus », il existe de nombreux contenus liés à des activités éducatives.

## AUTHORS

### Frédéric Charles

Maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation, laboratoire de didactique André Revuz (LDAR).

IDREF : https://www.idref.fr/167523031
Victoria Croizon

Professeure des écoles, académie de Versailles.

Stéphanie Debayle

Professeure des écoles maître formatrice, académie de Reims.

Françoise Heyraud - Soulas

Professeure des écoles maître formatrice, académie de Grenoble.

Sophie Mignon

Professeure des écoles, académie de Versailles.

Nadège Pouey

Conseillère pédagogique de circonscription, académie de Reims.
IDREF : https://www.idref.fr/262660725

Marie Suez

Professeure des écoles, académie de Versailles.

Astrid Tusseau

Professeure des écoles, académie de Reims.