# Une discipline fantôme : les professeures des écoles et la géographie.

Benoît Bunnik

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Benoît Bunnik. Une discipline fantôme : les professeures des écoles et la géographie. Laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages, EA 4507), Cergy Paris Université, 2023. Français.

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Cergy Paris Université
Ecole doctorale
Education-Didactiques-Cognition n° 627

Laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages, EA 4507)

Une discipline fantôme.
Les professeures des écoles et la géographie.

Thèse en vue l'obtention du grade de docteur en géographie soutenue publiquement par Benoît BUNNIK le 21 novembre 2023 à Paris Cergy Université

Devant un jury composé de :

Jean-Pierre **Chevalier**. Professeur des universités émérite, Cergy Paris Université.

Pascal **Clerc**. Professeur des universités, Cergy Paris Université. Directeur

Elsa **Filâtre**. Maîtresse de conférences, Université Toulouse Jean Jaurès.

Bernard **Garnier**. Professeur des universités, Université Pascal Paoli, Corte.

Magali **Hardouin**. Maîtresse de conférences HDR, Université Rennes 2. Rapporteuse.

Caroline **Leininger-Frézal**. Professeure des universités, Université Paris-Cité. Rapporteuse.
Titre : Une discipline fantôme. Les professeures des écoles et la géographie.

Résumé :

Cette thèse en didactique de la géographie porte sur la relation des enseignantes de l'école primaire du cycle 3 à la géographie. Elle se place dans la logique d'une géographie critique autour de la question de la possibilité d'enseigner une discipline que l'on peut méconnaître. Plus que sur les pratiques, ce travail est axé sur les représentations et les conceptions que peuvent porter un groupe d'individus sur une discipline scolaire. Dans ce travail, le choix de nommer l'ensemble des enseignants et enseignantes de l'école primaire au féminin permet de rappeler que plus de 85 % des professeures des écoles sont des femmes en situation de dominées dans la société.

La première partie (chapitres un et deux) vise à réfléchir, à partir de la notion de crise, à la
place de la géographie scolaire dans le système éducatif du premier degré français, spécifiquement
au cycle 3, pour les classes de CM1 et CM2. Un premier constat de crise est fait, à partir de deux
sources : d'une part deux rapports de l'inspection générale de l'éducation nationale de 2013 et 2022
décrivant la situation de l'enseignement de la géographie au cycle 3 comme préoccupante et d'autre
part l'analyse de quatorze cahiers d'élèves de CM1 ou de CM2 collectés ces dernières années. Un
constat mis en perspective à deux échelles : celle de la géographie et celle de la géographe scolaire,
en s'appuyant sur des travaux d'histoire de la discipline et de didactique. Elle permet de montrer que
la géographie scolaire, vue comme un des cinq pôles de la géographie, peut être pensée comme un
système en grande partie auto-référencé mais aussi hybridé par d'autres apports.

La deuxième partie (chapitre 3) expose la méthodologie de recherche ainsi que les sources
sur lesquelles sont basées les conclusions de ce travail. Elle permet de porter un regard sur les
enseignantes du primaire à la fois comme un groupe social spécifique et comme un ensemble
complexe d'individus aux parcours, aux carrières et aux cultures variés, expliquant ainsi en partie leur
relation à la discipline géographie.

La troisième partie (chapitres quatre à huit) cherche à montrer les résultats de la recherche. Cette relation à une discipline est issue, tout en la construisant en retour, d'une culture en géographie scolaire qu'il s'agit d'expliciter. C'est un ordinaire des vies quotidiennes dans lequel l'expérience joue un rôle majeur, plus que la formation initiale ou continue. Le chapitre cinq permet de repérer des héritages de formes scolaires passées, ce qui pousse à réfléchir à la latence qui peut exister entre la création d'un programme et sa mise en place effective en classe. Ce temps de latence et ces héritages poussent les enseignantes à bricoler leurs cours de géographie (chapitre six), à partir de ressources parfois éloignées de la demande institutionnelle. Cela aboutit à concevoir la géographie scolaire de l'école primaire comme une discipline de basse intensité intellectuelle mais aussi comme un spectacle du monde. Cette situation s'explique en grande partie (chapitre sept) par des lacunes dans la formation initiale et continue poussant les professeures des écoles à s'autoformer. Le chapitre huit montre que ce manque de formation offerte par l'institution conduit ces enseignantes à être en tension entre plusieurs postures. Celle qui se joue entre des individus et un collectif, celle qui a lieu entre une recherche d'efficacité et un besoin pragmatique d'adaptation et celle entre l'envie d'être les créatrices de leurs enseignements et la nécessité de suivre des prescriptions et des normes. Il en ressort l'idée que la géographie enseignée aujourd'hui en primaire serait une « discipline fantôme. »

Au cours de cet écrit, cinq temps de pause sont présents afin de prendre du recul sur le
travail de recherche en s'appuyant sur des analyses d'œuvres artistiques.

Mots-clés : Didactique, géographie, transposition didactique, discipline scolaire, culture en géographie scolaire des enseignantes
**Title:** A qhost school discipline. Primary school teachers and geography.

**Abstract:**

This thesis in geography didactics focuses on the relationship of cycle 3 primary school teachers to geography. It is placed in the logic of a critical geography around the question of the possibility of teaching a discipline that one can disregard. More than on practices, this work focuses on the representations and conceptions that a group of individuals can have on a school discipline. In this work, the choice to refer to all primary school teachers as "female" is a reminder that more than reminds us that over 85% of female school teachers are women who are in a position of power in society.

The first part (chapters one and two) aims to reflect, from the notion of crisis, on the place of school geography in the French primary education system, specifically in cycle 3, for CM1 and CM2 classes (9-11 years old). A first report of crisis is made, from two sources: on the one hand two reports of the inspection générale de l'éducation nationale (IGEN) of 2013 and 2022 describing the situation of the teaching of geography in cycle 3 as worrying and on the other hand, the analysis of fourteen CM1 or CM2 student notebooks collected in recent years. An observation put into perspective on two scales: that of geography and that of the school geographer, based on works of history of the discipline and didactics. It shows that school geography, seen as one of the five poles of geography, can be thought of as a largely self-referenced system but also hybridized by other contributions.

The second part (chapter 3) presents the research methodology as well as the sources on which the conclusions of this work are based. It allows us to look at primary school teachers both as a specific social group and as a complex set of individuals with varied backgrounds, careers and cultures, thus partly explaining their relationship to the discipline of geography.

The third part, (chapters four to eight) seeks to show the results of the research. This relationship to a discipline comes from, while constructing it in return, a culture in school geography that needs to be explained. It is an ordinary part of daily life in which experience plays a major role, more than initial or continuous training. Chapter five identifies the legacies of past school forms, which prompts us to reflect on the latency that may exist between the creation of a program and its actual implementation in the classroom. This latency and these legacies push teachers to tinker with their geography lessons (chapter six), using resources that are sometimes far removed from institutional demand. This results in conceiving the school geography of primary school as a discipline of low intellectual intensity but also as a spectacle of the world. This situation is largely explained (Chapter Seven) by shortcomings in initial and continuous training, pushing female teachers to train themselves. Chapter eight shows that this lack of training offered by the institution leads these teachers to be in tension between several postures. The one that takes place between individuals and a collective, the one that takes place between a search for efficiency and a pragmatic need for adaptation and that between the desire to be creators of their teachings and the need to follow prescriptions and Standards. This leads to the idea that the geography taught today in primary school would be a "phantom discipline."

During this writing, five breaks are present to take a step back from the research work based on analyzes of artistic works.

**Key words:** didactics, geography, didactic transposition, school discipline, culture in school geography for teachers.
Remerciements

Avant tout, j'aimerai remercier toutes celles et ceux qui ont pu m'accompagner et m'aider dans ces années de travail.

En tout premier lieu mes proches, celles que j'aime et qui m'ont vu disparaître des heures pour échanger avec des inconnues et des inconnus avant de passer des heures devant un écran blanc.

Merci à Hélène, Selma et Sanae.

Merci également à toutes celles et ceux qui ont donné de leur temps pour cette recherche, en m'expliquant leur métier, me le faisant connaître un peu mieux, qu'elles ou ils soient enseignantes ou enseignants, formatrices ou formateurs, inspectrices ou inspecteurs. Dans le désordre, merci à Henri, Frédérique, Karen, Irène, Didier, Ophélie, Pascale, Aline, Noël, Mireille, Danièle, Henri, Zoé, Léonie, Jeanne, Bernard, Yann, Lola, Denis, Régis, Blanche, Gaelle, Manon, Alain, Pierre, Jean-Yves, Claudia et Éric<fnref n="1" />. Je remercie les enfants qui ont prêté leur cahier et à leurs parents qui me les ont confiés.

Merci aussi à celles et ceux qui m'ont accompagné durant ces années de recherche, m'enrichissant par leurs propres expériences et doutes. Merci à Cédric, Éliane, Aurore, Corentin et Julie. Merci spécifiquement à Caroline et à Claire, qui par leurs conseils et encouragements ont facilité ce travail.

Je remercie aussi mes collègues de l'INSPE qui, de près ou de loin ont pu m'accompagner, directement ou indirectement, matériellement ou intellectuellement, par leurs échanges ou leur présence, Thierry, Gilles, Paul, Michel, Fabienne, JB, Yann, Vannina, et les autres.

Merci aussi à ceux qui ont porté un regard critique et bienveillant sur ce travail en cours d'élaboration.

Merci Pierre-Antoine, Benoît et Régis.

Merci bien évidemment à celui qui a su me guider sans rien imposer, qui m'a écouté sans juger, qui a su m'encourager par sa force tranquille. Merci Pascal.

<footnote n="1">¹ Pour garder l'anonymat des personnes ayant répondu, les noms ont été pseudonymisés.</footnote>
# Sommaire

Remerciements

Sommaire

Liste des sigles et abréviations

Avant-propos

Introduction.

Chapitre 1. Une discipline scolaire en crise : enseigne-t-on encore la géographie à l'école primaire ?

1.1. Une situation qualifiée de « préoccupante » par l'institution scolaire.

a. Le rapport Claus de 2013.

b. Le rapport Hunault et Poncelet de 2022.

1.2. Un curriculum réel qui confirme cette crise : l'analyse de cahiers d'élèves.

a. Analyser des cahiers d'élèves.

b. Une relation difficile, distante au programme scolaire en vigueur.

c. Une vulgate marquée par un conservatisme fort.

1.3. Des productions d'enseignantes proches de ce qui ressort des cahiers d'élèves : une analyse des sites internet élaborés par les enseignantes pour leurs collègues.

a. Analyser des sites internet d'enseignantes.

b. La place de la géographie dans les sites internet d'enseignantes du primaire.

c. Une discipline secondaire : le poids de la géographie dans les sites internet de professeures des écoles.

d. Une très faible relation au programme scolaire.

e. Une proximité recherchée entre les auteures des sites et leur public.

f. Des commentaires qui renseignent tout autant que les propositions de cours.

1.4. Une vulgate à travers des sites internet d'enseignantes : la recherche d'une « possibilité du réel».

a. Des sites qui proposent de nombreux documents.

b. la géographie : une discipline de basse intensité intellectuelle ?

c. Une discipline de la mémorisation ?

d. Des sites internet qui proposent une géographie grand public plus qu'une géographie scolaire.

Conclusion : Quelle géographie est enseignée aujourd'hui au CM1 et au CM2 ?
## Chapitre 2. La géographie scolaire : une place et un rôle mal définis au sein de la géographie et de l'école primaire.

### 2.1. La place et le rôle de la géographie scolaire dans les géographies françaises.

a. Le monde de la géographie : combien de pôles ?

b. Le pôle de la géographie spontanée : un impensé de la géographie.

c. L'importance de la géographie spontanée dans la construction des savoirs géographiques.

d. Une mise à distance de l'expérience spatiale par la disciplinarisation.

### 2.2. La géographie scolaire : une discipline qui passe de crise en crise ?

a. Une discipline scolaire : un faisceau d'influences pour produire un objet hybride.

b. Mesurer l'écart entre les géographies scientifique, grand public et scolaire entre 1850 et aujourd'hui.

### 2.3. La place et le rôle de la géographie à l'école primaire : un pôle de savoirs autonomes

a. Penser le monde, quelle distance entre celui-ci et les enseignantes ?

b. Quelles hybridations de la géographie scolaire aujourd'hui ?

**Conclusion :** La géographie scolaire de l'école primaire entre autonomie et hybridation.

**Pause n°1 :** Et si on arrêtait de tourner en rond ?

## Chapitre 3. Des individus au sein de collectifs nombreux

### 3.1. Une aire de recherche.

a. Une maturation de la démarche

b. Analyser une culture en géographie scolaire, par où commencer ?

c. Quelques pistes de recherche.

### 3.2. Des choix d'individus au cœur d'un collectif.

a. La question de l'accès aux enseignantes pour parler de géographie.

b. Collecter des informations sur et auprès de PE pour connaître leur culture en géographie scolaire : un long cheminement.

c. Un corpus qui place les enseignantes au cœur de la recherche.

c. Le discours de neuf encadrants : des inspecteurs de l'éducation nationale désemparés.

d. Aller en amont : ce que neuf formateurs perçoivent de la relation des PE à la géographie.

e. Les programmes officiels de 1980, 1985, 1995, 2002, 2008 et 2015

f. Retour au réel avec une analyse de cahiers d'élèves

**Conclusion :** La relation d'un individu à un ou à des groupes.

**Pause n°2 :** Quel est le bon point de vue ? Comment organiser mon travail.
# Chapitre 4. Une culture en géographie scolaire des enseignantes de l'école primaire.

## 4.1. Définir une culture

a. La culture : du matériel et de l'idéel qui caractérise un groupe social.

b. « Culture géographique », « culture en géographie », « culture scolaire en géographie » ou « culture en géographie scolaire » ?

c. La culture des enseignantes : un « dedans-dehors » qui relie l'individu à la société.

## 4.2. Un ordinaire des vies quotidiennes, une construction symbolique implicite.

a. Un ordinaire des vies quotidiennes.

b. Une construction symbolique implicite.

## 4.3. Le rôle central de l'expérience dans la culture en géographie scolaire des enseignantes.

a. Le rôle de l'expérience chez les professeurs des écoles à travers le sondage réalisé.

b. Le rôle de l'expérience chez chaque personne rencontrée lors d'entretiens.

c. Le rôle de l'expérience chez les enseignantes et enseignants rencontrés lors d'entretiens.

## 4.4. Les enseignantes de l'école primaire en tension entre être soi-même et appartenir à un collectif.

a. Les professeurs des écoles au cœur de la société.

b. Être professeure des écoles nécessite de se positionner à plusieurs échelles.

c. Un groupe diversifié.

d. Les professeurs des écoles : des représentantes des classes moyennes.

## Conclusion du chapitre 4 : La culture en géographie scolaire entre les pôles de la géographie scolaire et de la géographie grand public.

# Chapitre 5. Le rôle de la géographie scolaire au cours moyen selon les professeurs des écoles.

## 5.1. Latence et héritages dans l'enseignement

## 5.2. Une discipline jugée importante et nécessaire pour une majorité de professeurs des écoles.

a. Un temps d'enseignement de la géographie mal évalué par une majorité d'enseignantes.

b. Une discipline clairement identifiée dans l'emploi du temps ... ou pas.

c. Une discipline de l'après-midi.

d. Une discipline que l'on délègue volontiers.

## 5.3. Des valeurs portées sur la géographie : une discipline associée à la citoyenneté, à l'humanisme, au développement durable et à l'ouverture d'esprit.

a. Quelles valeurs sont portées sur la géographie scolaire par les enseignantes ?

b. Comprendre la valuation de la discipline géographique par les enseignantes du primaire.

c. Une discipline propice à s'ouvrir sur le monde et à ouvrir son esprit : des valeurs intellectuelles mises en avant.

d. Une discipline porteuse de valeurs républicaines.

e. Des valeurs humanistes et universalistes très présentes.

f. Des valeurs liées au développement durable
### 5.4. La géographie vue comme un élément du capital culturel, d'une culture légitime de l'honnête citoyen.

a. La géographie scolaire participe-t-elle de la culture légitime ?

b. La géographie vue par les enseignantes : un élément de la culture générale légitime

c. La géographie vue par les enseignantes : une culture à partager.

**Conclusion :** Trois paradoxes à surmonter pour expliquer la place de la géographie à l'école primaire.

## Chapitre 6. Enseigner de la géographie à l'école primaire : un bricolage quotidien qui pousse à enseigner la géographie comme un spectacle du monde.

### 6.1. La difficile prise en compte de l'expérience spatiale des élèves dans le cours de géographie.

a. L'expérience spatiale en géographie et dans la géographie scolaire.

b. Appréhender l'expérience des élèves pour faire un cours de géographie en prenant en compte le discours des enseignantes : les élèves sont-ils dépourvus d'expérience spatiale ?

c. Où placer l'expérience dans les savoirs scolaires ?

d. Faire entrer le réel dans la classe : une prise de risque plus ou moins assumée.

e. Expliquer la difficulté à prendre en compte l'expérience des élèves dans une discipline scolaire.

### 6.2. Des ressources pour enseigner

a. L'importance des ressources pour enseigner la géographie au cycle 3 de l'école primaire.

b. Le choix de ressources pour enseigner : une hybridation faite en amont de la classe.

c. Le statut du document en géographie scolaire.

d. Choisir les ressources les plus efficaces, un bricolage complexe.

e. Une volonté de construire soi-même ses séances qui reproduit une forme scolaire spécifique.

f. Des ressources nombreuses, variées et plutôt visuelles pour faciliter l'accès et les échanges oraux.

### 6.3. Une discipline de basse tension intellectuelle ... mais exigeante.

a. Des activités de faible intensité nécessaires en géographie.

b. Une discipline basée surtout sur des exercices de basse tension intellectuelle.

c. Des attentes plus ou moins fortes dans le discours des enseignantes.

### 6.4. Une vulgate liée à de nombreux héritages liés à la disciplinarisation de la géographie scolaire de l'école primaire.

a. Une vulgate de la géographie scolaire de l'école primaire actuelle qui porte en elle des héritages plus ou moins assumés.

b. Une relation au programme scolaire qui inclut un temps de latence.

c. Les héritages des vulgates dans la géographie scolaire de l'école primaire aujourd'hui.

**Conclusion :** Entre objectifs et pratiques de classe : des filtres implicites

## Pause n°3. La géographie scolaire de l'école primaire, une construction bancale ?
# Chapitre 7. Un isolement croissant des enseignantes

## 7.1. Une formation initiale insuffisante (et décalée ?)

a. Une formation professionnalisante mise en place au début du XXe siècle.

b. Des INSPE qui font des choix contraints.

c. Un ressenti unanime d'une formation insuffisante en géographie.

d. Une réalité confirmée par des formateurs pris entre plusieurs objectifs.

## 7.2. Une formation continue en géographie déficiente.

a. Une formation qui repose de plus en plus sur les épaules des individus.

b. Une formation continue rare en géographie.

c. Une absence de formation selon les professeures des écoles : une « non-priorité » (Danièle).

d. Un constat amer par des inspecteurs désabusés.

## 7.3. Un manque de formation aboutissant à un conformisme

a. L'autoformation : un processus d'autonomisation et de subjectivation.

b. Une autoformation qui pousse à se tourner vers des sources peu scientifiques.

c. Des inspecteurs eux-mêmes peu formés, voire pas formés du tout en géographie scolaire.

d. Faute de formation, des normes collectives délaissées au profit de valeurs individuelles.

**Conclusion** : Un isolement croissant des enseignantes du primaire face à l'enseignement de la géographie.

## Pause n°4 : Une situation figée ?

# Chapitre 8. Des PE sous tension : quelle géographie enseigner ?

## 8.1. Une autoformation qui pousse à se tourner vers ses pairs et au conformisme.

a. De l'information à la formation non formelle et l'autoformation : vers qui se tourner quand on est en difficulté ?

b. Le collectif au service de l'individu : le déterminisme réciproque, ou une mise en réseau informelle à plusieurs échelles.

c. Un isolement qui mène à un certain conformisme ?

## 8.2. L'efficacité, justification de choix d'adaptation ou de torsion des programmes.

a. L'efficacité et l'adaptation dans l'enseignement, une croyance au service d'utopies ?

b. Concilier réalité et idéaux : une adaptation constante au service d'une recherche de l'efficacité.

c. S'adapter, adapter ... quelle transposition didactique pour concilier idéaux et réalité ?

## 8.3. Des conflits de normes et de prescription : à quelle demande répondre ?

a. Les professeures des écoles peuvent-elles être créatrices de leurs cours ou sont-elles de simples exécutantes ?
b. Une relation au curriculum prescrit plus ou moins distante.

c. Le rapport aux programmes vu par les inspecteurs.

c. Les PE entre exécutantes et créatrices, le point de vue des formateurs.

d. Faute d'accompagnement, des enseignantes dépossédées de leur fonction créatrice ?

Conclusion : Vers un burn-out global ?

Pause n°5 : Veut-on toujours faire de la géographie scolaire à l'école primaire ?

Conclusion. Une discipline fantôme, un vélo et un bonsai fleuri

Après-propos

Bibliographie

Index des figures

Annexes

Partie 1 : Questionnaires des entretiens avec des professeures des écoles, avec des formateurs et des formatrices et avec des inspecteurs et inspectrices de l'éducation nationale.

Annexe 1 : Questionnaire utilisé lors des entretiens avec des professeures des écoles.

Annexe 2 : Questionnaire utilisé lors des entretiens avec des formateurs en INSPE.

Annexe 3 : Questionnaire utilisé lors des entretiens auprès des len.

Partie 2 : Enquête en ligne

Annexe 4 : Questionnaire à l'attention des professeur.e.s des écoles de cycle 3 (CM1 et CM2).

Annexe 5 : Réponses au questionnaire en ligne.
# Liste des sigles et abréviations

* AEFE : Association des écoles françaises à l'étranger

* A-GRAF : Association du groupe de recherche sur l'autoformation en France

* AVS : Auxiliaire de vie scolaire

* BAFA : Brevet d'aptitude aux fonctions d'animateur

* BOEN : Bulletin officiel de l'éducation nationale

* CACES : Certificat d'aptitude à la conduite en sécurité

* CAFIPEMF : Certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur

* CAPES : Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré

* CSP : Conseil supérieur des programmes

* CE1 : Cours élémentaire première année

* CE2 : Cours élémentaire deuxième année

* CFP : Congé de formation professionnelle

* CM1 : Cours moyen première année

* CM2 : Cours moyen deuxième année

* CNESCO : Centre national d'étude des systèmes scolaires

* CP : Cours préparatoire

* CPC : Conseiller pédagogique de circonscription

* CPD : Conseiller pédagogique départemental

* CPE : Conseiller principal d'éducation

* CPR : Centre pédagogique régional

* CQP : Certificat de qualification professionnelle

* CRDP : Centre régional de documentation pédagogique

* CRPE : concours de recrutement de professeurs des écoles

* DEPP : Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance

* DGEN : Direction générale de l'éducation nationale

* DGRH : Direction générale des ressources humaines

* EAFC : École académique de la formation continue

* EDD : Éducation au développement durable

* EDUSCOL : Portail national d'information et d'accompagnement pour les professionnels de l'éducation

* EEMPC2 : Enseignants expatriés à mission de conseil pédagogique dans le second degré

* EMC : Enseignement moral et civique

* ENS : École normale supérieure

* EPS : Education physique et sportive

* ESPE : École supérieure du professorat et de l'éducation
* ICFP : Institut catholique de formation pédagogique

* IEF : Instruction en famille

* IEN : Inspecteur de l'éducation nationale

* IGEN : Inspecteur général de l'éducation nationale

* IGEN-EP : Inspecteur général de l'éducation nationale pour l'enseignement primaire

* IGESR : inspecteur général de l'éducation nationale, du sport et de la recherche

* INA : Institut national de l'audiovisuel

* INSPE : Institut national supérieur du professorat et de l'éducation

* ISFEC : Institut supérieur de formation de l'enseignement catholique

* IUFM : institut universitaire de formation des maîtres

* JO : Journal officiel

* LOLF : Loi organique relative aux lois de finance

* MEEF (master) : Master de l'enseignement, de l'éducation et de la formation

* MEN : Ministère de l'Éducation nationale

* MENJS : Ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et des sports

* MESRI : Ministère de l'Enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation

* PAI : Projet d'accueil individualisé

* PAP : Plan d'accompagnement personnalisé

* PISA : Programme international pour le suivi des acquis des élèves

* PDU : Plan de déplacement urbain

* PE : Professeure des écoles

* PEMF : Professeure des écoles – maître formatrice

* PLU : Plan local d'urbanisme

* PPRE : Programme personnalisé de réussite éducative

* PPS : Projet personnalisé de scolarisation

* REP : Réseau d'éducation prioritaire

* SCOT : Schéma de cohérence territoriale

* SEGPA : Section d'enseignement général et professionnel adapté

* SIG : Système d'information géographique

* SNE : Syndicat national des écoles

* TBI : Tableau blanc interactif

* TNI : Tableau numérique interactif

* TOEIC : Test of English for international communication

* ULIS : Unité localisée pour l'inclusion scolaire

* VAE : Validation d'acquis et d'expérience

* ZEP : Zone d'éducation prioritaire

* ZIL : Zone d'intervention spécialisée
Avant-propos

Pause sur image numéro 1 :

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Illustration 1 : Arlène Gottfried, No Wheels, 1978</figcaption></figure>
Arlène Gottfried était une photographe (et chanteuse précise son site internet) états-unienne qui s'est spécialisée dans les années 1970-1980 dans les photographies de rue, y montrant une vérité crue, notamment dans le quartier de Brooklyn où elle habite alors. Sur cette photographie, elle montre un enfant qui joue à faire du vélo dans une rue d'un quartier pauvre de New York en 1978. Le vélo n'a pas de roue, le guidon semble incomplet, ou même réinventé à partir d'un bout de métal trouvé non loin (le guidon d'origine est-il par terre, à la place de la roue arrière ?), les pédales comme le pédalier manquent également. On y cherche une chaîne ou un dérailleur, des freins et des garde-boues. Inutile de le faire, il ne reste qu'un cadre. Autour, quelques pièces métalliques traînent par terre. L'enfant qui joue sur ce qui reste d'un vélo a un regard mutin, un peu triste ou perdu peut-être.
On ne sait pas s'il est fier de son destrier ou si le fait d'être photographié le conduit à cette pose.

Cet enfant sait pertinemment que le vélo n'avancera pas, pourtant il le chevauche et part certainement à l'aventure, guidé par son imagination, vers des contrées proches ou différentes de son quotidien, porté par sa culture propre, une culture qui s'inscrit dans des ensembles plus vastes : son quartier de Brooklyn, New York, le New Jersey, la Mégalopolis, les États-Unis, l'Amérique du Nord, le monde occidental, mais aussi un enfant d'une famille vivant dans un quartier pauvre, peut-être violent, avec une histoire personnelle, familiale, amicale spécifique, etc.

J'y vois ce que peut être une enseignante du primaire quand elle fait de la géographie aujourd'hui en France. Il lui est difficile d'avancer, comme cet enfant sur ce vélo, mais elle a quand même l'illusion de « faire de la géo », comme cet enfant a certainement l'illusion de faire du vélo. Il y a bien un cadre, que l'on appellera géographie, mais ce cadre semble bien désossé, vidé de ce qui fait son utilité : un système de propulsion, des roues, un système de freinage. Certes le mot « géographie » est bien inscrit sur un cahier ou un classeur, il figure dans l'emploi du temps de la classe, très souvent affiché au-dessus du bureau de la maîtresse, c'est un mot que l'on entend parfois, mais qu'est-ce donc que cette discipline qui semble vidée de son essence ?

A ce stade, il est nécessaire de préciser un élément d'écriture qui peut surprendre. En effet, j'ai fait le choix de nommer l'ensemble des enseignants et enseignantes de l'école primaire au féminin. J'ai donc volontairement tordu la langue française et sa grammaire afin de rappeler que si 83,7 % des professeures des écoles dans le service public et 91,5 % dans les écoles privées sous contrat sont des femmes, elles sont également en situation de dominées dans la société. Recrutées au même niveau que les enseignants du secondaire, leur rémunération est moindre : 2 271 € pour les PE femmes,
contre 2 600 (femmes) et 2 800 € (hommes) pour les enseignants du secondaire. De plus, leurs enca-
drants sont plus masculins (54,7 % de femmes). C'est pour souligner cette situation de dominées que
ce choix a été fait. (Chiffres issus du rapport de situation comparée relatif à l'égalité professionnelle
entre les hommes et les femmes du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sport,
2019-2020.

De même, la structure de cet écrit peut elle aussi désarçonner. Si ce travail se place bien dans une
logique académique, une production scientifique doctorale, il m'a semblé intéressant d'insérer au
cours du texte des pauses mettant en scène ma subjectivité, mes doutes, mes réflexions. En effet,
malgré une recherche d'objectivité, j'ai bien conscience que des biais s'insinuent dans cet écrit et que
la lectrice ou le lecteur ne sont pas dupes de ceux-ci. Me placer dans la recherche permet de mettre
cette lectrice ou ce lecteur en position d'attention mais cela me permet également de ne pas avoir
de position surplombante afin que chacune et chacun puisse se faire une opinion sur le sujet traité,
un avis qui peut rejoindre le mien mais qui peut aussi s'en éloigner.
# Introduction.

## À la découverte d'une
**geographica scolaria minor francisensis**
et de ses jardinières

*Une geographica scolaria minor francisensis.*

Jusqu'à l'an passé, je n'y avais jamais vu de séance de géographie lors de visite de stagiaires professeures des écoles<fnref n="2" />. Pourtant, mon regard est parfois tombé dans la salle de classe sur une plante particulière, une geographica scolaria minor francisensis. C'est un végétal assez rare que l'on trouve exclusivement dans les écoles primaires, parfois sous quelques millimètres de poussière, parfois au soleil, parfois dans un placard. Elle supporte aussi bien la chaleur que le froid, la sécheresse que les fortes précipitations, un arrosage régulier ou non, les sols riches comme les plus pauvres. Les enfants jouent parfois avec elle, ses fruits et ses feuilles n'étant pas toxiques (un peu astringents peut-être ?). On n'en trouve presque jamais dans les cours de récréation, même si cette plante apprécie le grand air. Je l'ai toujours vue en pot. De loin, elle ressemble à un bonsaï, un petit arbre chétif, souvent tordu. Ses feuilles sont plus ou moins nombreuses, ses branches plus ou moins épaisses. En effet, elle a aussi la particularité d'être un arbre nain qui nécessite une attention particulière.

Plus connue sous plusieurs noms communs, « géo », « géographie », elle est souvent remisée, voire hybridée avec une autre plante, dans un bac nommé « histégé » ou « histoire-géographie ». Pourtant, son nom latin, qui suit le Guide de nomenclature des noms normalisés en français pour les plantes Trachéophytes de France métropolitaine (Mathieu et al., 2015) révèle bien les spécificités de ce végétal. Son nom de genre, géographica, la classe dans le grand ensemble des géographies, même si

<footnote n="2">² A propos de l'usage systématique du féminin pour désigner les enseignantes et enseignants de l'école primaire dans ce travail, se référer à l'avant-propos.</footnote>
l'arbre de la géographie (geotheque.org, 2013) n'y fait étrangement pas référence. L'épithète spécifique *scolaria* montre bien la spécificité de cette plante, incluse dans le grand ensemble des géographies mais bien distincte des autres : elle n'est ni scientifique (*physicus*), ni appliquée (*applicatas*), ni grand public (*plebeian*) (Chevalier, 2003), même si pour le grand public ces différentes plantes se ressemblent beaucoup. Pourtant, ce bonsaï n'est pas le seul de son genre ni de son espèce, il est même une sous-espèce des *geographica scolaria* qui existent dans le monde. Deux spécificités le marquent.
C'est d'abord une plante de l'école primaire, d'où le nom de sous-espèce *minor* qui la différencie de la géographie secondaire. Enfin, elle est fortement marquée par un milieu naturel et humain spécifique, d'où l'importance du dernier terme, celui de la variété, *francisensis*, et non pas *gallica* qui l'inclurait dans un territoire particulier, différent de ses « cousines » francophones ou non qui poussent sur d'autres humus, dans d'autres pots et sous d'autres climats. Il est enfin intéressant de noter que ce végétal est marqué par de nombreuses hybridations (Bédouret, 2018) ayant marqué sa forme mais aussi sa localisation dans un espace donné, la classe de CM1 ou de CM2.

La découverte de cette *geographica scolaria minor francisensis* m'a beaucoup interloqué et plutôt que de rédiger une liste de questions et un long paragraphe sur cette démarche, j'ai préféré en faire un schéma, le premier de ce travail. On y voit non seulement cette étrange plante, mais aussi une série de questionnements qui m'ont traversé l'esprit en la découvrant. (Illustration 2).
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Illustration 2 : Questions autour d'une geographica scolaria minor francisensis</figcaption></figure>
Si la découverte de cette plante m'a bousculé, elle m'a aussi poussé à m'intéresser à celles qui cultivent ce bonsaï. En effet, trouver cette plante n'a pas suffi à étancher ma soif de curiosité. Il m'a fallu trouver ses jardinières. Si ce végétal se trouve dans une classe fermée, à l'abri du vent, des nuages et du soleil, on peut essayer de comprendre pourquoi.

Temps, espace et lutte des places.

La relation des enseignantes-cultivatrices à une discipline comme la géographie est une construction qui peut être lue à travers trois concepts qui vont guider ce travail de recherche. Le premier est le temps. Celui-ci est nécessaire à l'élaboration de tout apprentissage, que ce soit pour des enfants ou pour des adultes. Un temps complexe marqué par l'irrégularité. Il comprend des pauses, des accélérations, des ralentissements. Un temps didactique (Mercier, 1985, Chevalard et Mercier, 1988) qui échappe aux enseignantes ou à leurs formateurs pour appréhender les attentes d'un programme sco laire de géographie au cycle 3 qui a été bouleversé en 2015, organisé autour d'un concept central, celui d'habiter. Ainsi, un temps de latence peut exister entre l'édition d'un programme officiel, sa diffusion et sa réalisation en classe. Malgré le changement de programme, des héritages peuvent persister, issus d'anciens programmes, d'anciennes pédagogies, d'anciennes pratiques. Le deuxième concept qui a guidé cette recherche est celui d'espace (Lévy et Lussault, 2013, p. 353-360) en cher chant dans quel(s) espace(s) évoluent les enseignantes lorsqu'elles pensent à la géographie. Est-ce un espace clos, circonscrit à la classe et aux élèves ou est-ce un espace plus large, aux frontières plus floues ? Il s'agit plus d'une collision entre plusieurs espaces, et s'il y a bien celui des enseignantes et celui des élèves, ces deux espaces se heurtent, se frictionnent, cohabitent ou interfèrent avec celui des parents et de leur culture, celui de l'institution et de ses normes, de sa culture, celui de la société et de sa complexité, celui des formateurs et de leurs attentes, etc. Plus qu'un espace, ce sont des espaces que l'on peut appréhender, ainsi que les relations, les interactions qui peuvent exister entre eux. Un troisième concept a été mobilisé pour élaborer cette recherche, celui de place ou plus spécifiquement de lutte des places (Lussault, 2009). Si la géographie est un bonsaï si peu entretenu, est-ce lié à une mise en concurrence entre les disciplines scolaires, notamment entre des disciplines dites fondamentales, le français et les mathématiques, et d'autres pensées comme secondaires. Parmi ces autres disciplines, quelle serait la place de la géographie ? Cette place serait-elle stable ou au cœur d'enjeux, de tensions, de luttes (Bourdieu, 1971) ? Un questionnement complexe qui a guidé cette recherche durant la phase de collecte et d'organisation des éléments utiles à ce travail.
*Un objet de recherche très proche.*

Je forme des professeures des écoles depuis une quinzaine d'années. Après des études universitaires d'histoire et de géographie, je suis devenu enseignant dans un collège puis dans un lycée d'Ajaccio. Le hasard m'a conduit à donner des cours à l'IUFM de Corse, puis à intégrer cet institut de formation d'enseignants. Comme de nombreux formateurs en INSPE (ou en ESPE et en IUFM auparavant), s'occuper des cours pour les PE est une occupation secondaire, un élément imposé par des contraintes d'emploi du temps qui occupe un dixième de mon service d'enseignement. Pourtant, travailler sur le rapport des professeures des écoles à une discipline est, me semble-t-il essentiel pour comprendre comment se construit une relation avec des élèves et avec le savoir. Au fond, plus qu'une recherche sur l'école primaire, c'est cet aspect que j'ai voulu creuser.

De fait, parce que je devais l'enseigner, je me suis intéressé à la géographie scolaire de l'école primaire. J'ai appris en préparant mes cours, en échangeant avec les étudiantes et leurs directrices de stage. J'ai vu que la géographie y était peut-être en situation de crise (Morin, 1976 ; Halté, 1992 ; Dubet, 2002 ; Illich, 2003). Loin de jeter la faute sur les enseignantes qui souvent en sont réduites à faire du bricolage en classe, j'ai cherché à m'intéresser aux diverses raisons qui pourraient expliquer cette situation, me ramenant à ce bonsaï, moi qui, naïvement, espérait trouver un fier chêne ou un arbre fruitier dans chaque classe !

Très vite, il m'est apparu que les professeures des écoles m'étaient en grande partie inconnues. Certes, je partage ma vie avec l'une d'entre elles qui est devenue, tardivement à plus de quarante ans, enseignante après une première vie professionnelle. D'accord, nos deux filles ont traversé l'école primaire avec ses joies et ses peines, des « bonnes » et ses « mauvaises » profs. J'ai pratiqué du sport avec un groupe d'instit les mardi soir dans un petit gymnase d'Ajaccio durant des années. Il m'arrive d'en cô toyer dans le cadre professionnel. Pourtant, bien qu'enseignant de géographie depuis treize ans et d'histoire-géographie durant les quinze années précédentes, le monde des professeures des écoles n'est pas le mien. Au contraire, je l'ai toujours regardé avec distance, comme si cet ensemble de personnes ne faisaient pas le même métier, parce que généralistes, pédagogues avant tout, s'occupant d'enfants jeunes, voire très jeunes, et non d'adolescents puis de jeunes adultes comme moi.
Ainsi, ce monde des professeures des écoles m'était inconnu, ou plutôt méconnu (Jankélévitch, 1980).
Il nous semble le connaître, il est proche de nous, nous le fréquentons, mais sans réellement savoir
ce qu'y font les élèves, les enseignantes, les directrices. Dans ce cadre, la place de la géographie, si
j'ai vite compris qu'elle était réduite, m'a aussi interpellé. Pour moi, il semblait évident que le pro-
gramme scolaire et sa répartition horaire était une obligation que tout fonctionnaire du ministère de
l'éducation nationale devait essayer de suivre au mieux (BOEN, 2015). Il me paraissait logique que ces
personnes soient formées de manière adéquate avant d'enseigner et pendant leur carrière. C'est en
allant visiter des étudiantes stagiaires et en regardant les cahiers de géographie de mes filles que je
me suis rendu compte de la difficulté des enseignantes à enseigner la géographie. Une sensation
confirmée par des discussions avec Hélène, ma femme, lorsqu'elle est devenue professeure des
écoles et qu'elle a dû, contre son gré au départ, enseigner cette discipline si étrange ou étrangère à
ses yeux.

Quel poids et quelle valeur pour la géographie pour les enseignantes du primaire en France ? L'importance de la culture en géographie scolaire des enseignantes.

L'article « professeur<fnref n="3" /> » du dictionnaire de l'Académie française définit ainsi ce mot :
> « Celui, celle qui transmet un savoir, qui dispense la connaissance d'une discipline, d'une science, d'un art. Un professeur et ses élèves. Professeur de grec, de mathématiques, de danse, d'art dramatique. Elle est professeur de piano.

Spécialement : Professeur des écoles, qui a été reçu à un concours lui donnant le droit d'enseigner dans les écoles maternelles et primaires » (Dictionnaire de l'Académie française, en ligne).

Une définition qui place les enseignantes du primaire dans une tension particulière : si elles dispen-
sent bien la connaissance, ce n'est pas celle d'une seule mais d'une dizaine de disciplines. Une deu-
xième tension se glisse dans la définition, celle du rapport de chaque enseignante, de chaque individu
à un collectif (Elias, 1987). Une tension d'autant plus sensible que les débats politiques et sociaux
actuels placent souvent l'école, ses enseignements et ses enseignantes au cœur d'enjeux forts (ci-
toyenneté, vivre ensemble, etc.).

<footnote n="3">³ Cette définition est présentée sous cette forme, les mots en italique ont été restitués à l'identique.</footnote>
Dans cette logique, s'interroger sur le poids de la géographie, sur sa valeur et sur les valeurs (Blan-
quart, 1992 ; Chateau, 1985 ; Verhoeven, 2018) que les enseignantes de l'école primaire lui attribuent
permet de mieux comprendre leur relation à une discipline. La lecture de Vladimir est utile dans la
compréhension de ce rapport entre des enseignantes généralistes et une discipline, en apportant un
concept-clé, celui de méconnaissance (Jankélévitch, 1982). Celui-ci désigne non pas une ignorance
mais une science nesciente, c'est à dire ignorée bien que présente : on croit savoir alors qu'on ne sait
pas, ou alors on sait de travers. Ainsi, nombre de professeures des écoles pourraient enseigner une
discipline dont elles pensent connaître les tenants et les aboutissants, mais dont elles ignorent en
grande partie les logiques ou les concepts, voire les attentes du programme officiel.

De même, se pencher sur un groupe d'enseignantes et sur leur rapport à une discipline, c'est travailler
sur une culture spécifique, la culture en géographie scolaire des enseignantes. Une culture est à la
fois un ordinaire des vies quotidiennes et une construction symbolique implicite, c'est aussi un sys-
tème d'orientation en évolution constante constitué à partir de connaissances, de valeurs et de
croyances transmis de manière systémique et influençant des pratiques, des représentations et la
pensée d'acteurs individuels en interrelation avec ce groupe et des groupes ou éléments extérieurs à
ce groupe. Une culture pensée comme un système complexe marqué par des interrelations nom-
breuses, inégales, variées. C'est un champ en tensions (Bourdieu, 1972) autour de six pôles : un pôle
collectif (celui des enseignantes) et un autre individuel (celui de chaque enseignante), un pôle de la
réalisation de soi (trouver sa place dans l'enseignement en particulier dans les apprentissages liés à
la géographie) et celui des prescriptions (principalement le programme scolaire, mais aussi les injonc-
tions sociétales, culturelles et politiques), un pôle des idéaux (propre à chacune mais aussi à une
société, basé sur des valeurs et des normes) et un autre, pragmatique, de la réalité du terrain (donc
liée à un contexte spatial, local, et temporel spécifique, particulier). Un système constamment en
mouvement, à la fois du fait de l'évolution de chaque personne dans sa vie intime et dans sa carrière
(son expérience personnelle) mais aussi en lien avec des changements constants dans les groupes
dans lesquels cet individu agit (son expérience professionnelle et personnelle).

Puis, progressivement, une autre image apparaît. Le terme d'apparition n'est pas choisi au hasard. En
avançant dans ces recherches, en écoutant ces enseignantes, leurs formateurs et leurs encadrants,
en lisant ces cahiers, ces rapports et ces sites internet, il semble que la géographie peut être vue
comme une entité vague, floue, mal cernée, voire transparente. Une « discipline fantôme » qui « n'est
qu'apparence, qui n'a point de réalité<fnref n="4" /> », voire « une image que l'on croit voir, une chimère qui se forme dans l'esprit.<fnref n="5" /> » Cette image n'est pas anodine. Si la géographie scolaire de l'école primaire est une discipline fantôme, c'est parce qu'elle est difficile à cerner pour les enseignantes. Un objet flou, des concepts mal maîtrisés, méconnus, des connaissances liées plus à des savoirs scolaires et à des expériences spatiales qu'à des savoirs scientifiques (ce qui est logique pour des enseignantes généra-listes). De plus, la définition de fantôme par l'académie française inclut un élément important, celui de la croyance. Faute d'avoir reçu une formation adaptée et suffisante, les professeures des écoles s'appuient à la fois sur des croyances et des savoirs, pouvant parfois confondre les deux, notamment lorsqu'il s'agit de mobiliser des concepts présents dans un programme profondément renouvelé en 2015 et largement méconnu.

Toutes ces questions et cette démarche poussent à se demander quelle place les enseignantes peu- vent laisser à une discipline méconnue, une discipline fantôme, m'intéressant spécialement à la place de l'expérience dans cette relation.

Pour répondre à cette série de questionnements, cette recherche s'est moins intéressée aux pratiques, même si elles peuvent être présentes dans ce travail, qu'aux discours sur une discipline et les repré-sentations qu'un individu et un groupe peuvent porter sur cette dernière. Pour cela, il a fallu rencon-trer des professeures des écoles. Une tâche complexe, nombre d'entre elles ne désirant pas forcé-ment s'étendre sur une discipline où elles ne se sentent pas avoir la légitimité de s'exprimer face à un spécialiste, un formateur, géographe de surcroît. C'est par un réseau social professionnel (LinkedIn) ou par les inspections académiques que les contacts ont été pris, visant à contacter le plus grand nombre de professeures des écoles possible avant de pouvoir échanger avec elles par une application permettant d'enregistrer l'entretien. Un temps d'échange souvent relativement court : le temps d'une série de questions pour une enquête en ligne, le temps d'un entretien de quarante à quatre-vingt-dix minutes pour une trentaine de personnes, le temps de la lecture d'un cahier ou de la découverte et de l'analyse d'un site internet pour d'autres. Des personnes non choisies, faute de pouvoir le faire : le faible nombre de personnes intéressées à répondre obligeant à ne pas sélectionner les personnes.

<footnote n="4">⁴ Définition du mot fantôme, dictionnaire de l'Académie française, huitième édition, 1935.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Définition du mot fantôme, dictionnaire de l'Académie française, cinquième édition, 1798.</footnote>
Ce travail vise donc à passer de la méconnaissance à la connaissance à la fois de cette discipline sco-
laire qu'est la géographie à l'école primaire, et spécifiquement au cycle 3 (CM1 et CM2) mais aussi de
la relation des enseignantes à cette matière. Une démarche faite pour améliorer la formation des
futures enseignantes mais aussi le regard des formateurs, inspecteurs, enseignantes, ministres, pa-
rents, géographes, sociologues de l'éducation, didacticiens, ou toute autre personne, quel que soit
son métier. Un regard plus acéré sur la géographie et sur sa place à l'école.

Des choix méthodologiques et formels peu académiques.

Pour construire, produire et écrire ce texte, il a fallu beaucoup de temps. Ce dernier m'a été profitable en de nombreux points, mais il n'a pas permis de résoudre un problème central : comment traduire par des mots, de manière linéaire une pensée complexe, comment partager simplement et clairement un travail aussi long ? Dessiner, faire (Ingold, 2010) aide à formuler des pensées ou des sensations, des sentiments. Le travail de Nick Sousanis qui a produit une thèse uniquement en bande dessinée (Sousanis, 2015) a été un horizon trop difficile à atteindre. Le choix a donc été de placer des schémas et des croquis dans ce travail afin de montrer et de visualiser plus facilement des enjeux et des systèmes complexes. Dans la même logique, de nombreux tableaux reprenant des éléments que non retranscrits en texte émaillent ce travail.

Trois temps et huit chapitres.

Pour répondre à la question de la relation d'enseignantes généralistes à une discipline et de savoir si l'on peut enseigner ce que l'on méconnaît, ce travail est présenté en trois temps.

Un premier mouvement est destiné à comprendre la situation actuelle. Il est composé de deux cha-
pitres. Le premier vise à dresser un état des lieux de l'enseignement de la géographie à l'école primaire
aujourd'hui à partir de cahiers d'élèves, de sites internet d'enseignantes du primaire et de deux rap-
ports d'inspecteurs généraux. Le deuxième chapitre est consacré à comprendre la place de la géogra-
phie scolaire dans l'école primaire de nos jours, d'où elle vient, si elle constitue un pôle de savoir
distinct des autres géographies, et dans ce cas, en quoi il peut être pensé comme autonome en partie
seulement. C'est donc une description détaillée de ce bonsaï qui est faite ici.

Un deuxième mouvement, plus court, expose en un chapitre les rencontres, le corpus sur lequel s'ap-
puie ce travail. Il pose la question de la relation d'individus à un ou à des collectifs.
Enfin, un troisième mouvement en quatre chapitres cherche à montrer d'où vient ce *geographica
scolaria minor francisensis*, qui le cultive et comment il est cultivé, en cherchant à comprendre com-
ment la culture en géographie scolaire des enseignantes de l'école primaire française se construit,
notamment par une expérience spécifique, personnelle et professionnelle en lien avec un apprentis-
sage technique. Une culture complexe qui met en rapport un individu et des collectifs avec lesquels il
compose et interagit. Le chapitre cinq explore trois paradoxes qui ressortent des échanges avec des
enseignantes. La géographie est pensée comme utile mais est peu enseignée, les professeures des
écoles y portent des valeurs parfois éloignées de la géographie et cette dernière est pensée comme
faisant partie de la culture générale légitime de tout bon élève, mais elles ont du mal à savoir que
mettre dans cette culture qu'elles ne maîtrisent pas toujours. Cela conduit les enseignantes du pri-
maire à un bricolage pour construire des séquences et des séances de géographie, s'appuyant un peu
sur le programme officiel, un peu sur des manuels, un peu sur des fiches de collègues trouvées sur
internet, un peu sur des intervenants et un peu sur leurs croyances, leur expérience et leurs savoirs,
ce que montre le chapitre six. Le chapitre sept rappelle quant à lui que depuis quelques années la
formation initiale et la formation continue des professeures des écoles est étique en géographie. Cela
pousse ces fonctionnaires à s'appuyer sur des héritages parfois peu questionnés, et surtout à se tour-
ner vers des pairs, conduisant souvent à perpétuer des pratiques ou des héritages pourtant parfois
éloignés des demandes actuelles du programme scolaire. Enfin, le chapitre huit cherche à montrer
que pour enseigner la géographie, ces PE sont en tension entre trois couples déjà abordés : une pre-
mière tension se fait entre les individus et le collectif poussant souvent vers un certain conformisme,
une deuxième entre les idéaux et la réalité de l'enseignement les amène à adapter leurs cours au nom
d'une efficacité, une troisième tension apparaît entre deux manières de penser le métier de profes-
seure des écoles à travers l'enseignement de la géographie, une des dix disciplines inscrites au pro-
gramme du cours moyen, entre être une créatrice et être une exécutante.
# Chapitre 1.

## Une discipline scolaire en crise : enseigne-t-on encore la géographie à l'école primaire ?

> « Il y a une très forte prégnance de sujets d'actualité pour entrer dans des démarches pseudo-géographiques mais qui à l'élémentaire sont très clairement ... pas parlantes aux enfants. Au-delà de savoir où se trouve tel pays, ce qui n'est absolument pas ... c'est la géographie de Questions pour un champion, quoi, c'est tout ! »

Yann, inspecteur de l'Éducation nationale, à propos de la géographie vue en classe lors des rendez-vous de carrière.
Entretien du 3 juin 2021, minute 33.

Comme Yann, nombreux sont les observateurs à constater la situation critique de la géographie à l'école primaire. Qu'ils soient inspecteurs, formateurs, parents, enseignantes ou géographes, ces personnes relèvent la situation catastrophique de la géographie à l'école primaire. Cette dernière est une des disciplines qui fait son apparition dans l'emploi du temps des élèves en classe de CM1, au cycle 3 de la scolarité. Les élèves ont pu chercher à « Questionner le monde » au cycle 2 et à « Se repérer dans l'espace et le temps » au cycle 1, les amenant à découvrir des outils géographiques ou des environnements plus ou moins proches. Pourtant, l'enseignement de la géographie à l'école primaire est en crise.

Pour comprendre et mesurer cette crise, ce travail a cherché à rechercher la réalité de l'enseignement non pas en allant en classe observer des pratiques, mais en s'intéressant à des productions écrites. L'objectif n'est pas de chercher à voir le réel de la classe, ce qui est apparu comme très compliqué à
faire (trouver des professeures des écoles qui enseignent la géographie au cycle 3 prêtes à m'accueillir régulièrement : enjeu de leur emploi du temps et du mien). En revanche, cette étude se penche sur ce qui pourrait être une possibilité du réel de la classe et de l'enseignement de la géographie à l'école primaire. En effet, plus qu'un réel nébuleux et difficilement cernable, l'enjeu est de prendre en compte des réels, des réalités diverses, complexes, liées à des situations de classe, d'enseignantes, d'écoles, d'académies variées. C'est plus ce qui est exprimé qui est analysé ici, faute d'avoir choisi d'entrer dans les classes pour observer et analyser des pratiques effectives. Cette possibilité du réel n'est pas une chose simple à appréhender. Cependant, il existe des outils écrits utilisables pour l'approcher.

La situation actuelle peut être mesurée à travers de deux types de sources. La première est produite par l'institution. Elle observe donc « par le haut » une situation donnée. Les inspecteurs généraux de l'école primaire vont en classe, font remonter des situations vues ou vécues par les inspecteurs de l'éducation nationale. Ils cherchent à établir un tableau à un moment donné, une situation produite par un collectif à partir d'une commande spécifique. Les autres sources sont issues « de la base », « par le bas », c'est à dire par les élèves eux-mêmes ou par les enseignantes, c'est à dire à l'échelle des individus. Deux sources ont été privilégiées ici. D'abord des cahiers d'élèves qui permettent de lire ce qui a été produit en classe et qui reste en trace écrite aux élèves et à leurs parents, puis des sites internet d'enseignantes qui mettent à disposition de leurs collègues ou de toute autre personne leurs cours, leurs évaluations ou d'autres productions pour faire classe. Ces sources permettent de dresser un état des lieux de ce qui se fait en classe durant les séances de géographie aujourd'hui en CM1 et CM2.

Afin de mesurer cette situation, deux grands types de critères ont été mobilisés. Il y a d'une part des critères quantifiables. Il s'agit alors de connaître le poids de la géographie dans les classes et les cahiers : nombre de pages, nombre de séances, longueur de la trace écrite, nombre de documents mobilisés, présence ou non de sortie scolaire, etc. mais aussi savoir si le programme scolaire est suivi ou encore combien de thèmes sont traités. A côté de ces faits mesurables, il y en a d'autres qui méritent tout autant notre attention. Ce sont des éléments non quantifiables qui permettent d'évaluer l'importance et le rôle que les enseignantes accordent à la géographie à enseigner. Là, il s'agit de repérer ce qui est enseigné, si le programme est compris, si les activités reposent sur une simple collecte d'informations ou si les élèves sont poussés à se questionner sur le monde qui les environne, si le cours n'est qu'un support à une mémorisation de listes de lieux, de voir si l'expérience spatiale des
élèves est utilisée lors des séances de géographie, de repérer et de caractériser le vocabulaire défini,
etc.

À partir de ces critères, il est assez simple de mesurer la situation que connaît aujourd'hui l'enseigne-
ment de la géographie à l'école primaire au cycle 3. Une situation que l'on peut qualifier de crise parce
que c'est une « situation de trouble, due à une rupture d'équilibre et dont l'issue est déterminante
pour l'individu ou la société et par métonymie la période ainsi caractérisée<fnref n="6" />. » C'est donc une situation
où les principes sur lesquels repose une activité sont remis en cause.

La géographie est une discipline avec laquelle les enseignantes ne sont pas à l'aise. Cela rejaillit de
leurs discours (voir principalement le chapitre quatre) mais cela se repère assez vite lorsqu'on regarde
de près ce qui se fait en classe. Deux rapports produits par les services de l'éducation nationale nous
renseignent sur la place de la géographie à l'école primaire en 2013 et en 2022.

1.1. Une situation qualifiée de « préoccupante » par l'institution scolaire.

La Direction générale de l'éducation nationale (DGEN) s'est intéressée à la mise en œuvre des pro-
grammes scolaires de 2008 et de 2015. Deux rapports cherchent à faire un état des lieux de l'ensei-
gnement primaire en général et s'intéressent par conséquent à l'enseignement de la géographie à
l'école primaire, particulièrement au cycle 3. Ces deux rapports produits en 2013 (Claus, 2013) et en
2022 (Hunault et Poncelet, 2022) par des inspecteurs généraux de l'éducation nationale (IGEN) nous
renseignent très brièvement sur ce que sait l'administration centrale, donc l'institution de l'enseigne-
ment de la géographie à l'école primaire : c'est une discipline peu et mal enseignée par des profes-
seures des écoles laissées à elles-mêmes, démunies, qui ne connaissent pas le programme officiel.

a. Le rapport Claus de 2013.

En 2013, la géographie est présentée des pages 59 à 72 (sur un total de 117 pages) au sein d'un
chapitre consacré à l'enseignement de la culture humaniste et de l'instruction civique et morale.
Après avoir présenté les objectifs des programmes à l'œuvre, deux pages et demie évoquent le cycle
2, puis huit se concentrent sur le cycle 3 en histoire, en géographie, en histoire de l'art et en instruc-
tion civique et morale. Dans cet ensemble, l'état de l'enseignement de la géographie est développé
en une page et demie autour de quatre points : « *le parent pauvre dans la classe* », des traces écrites

<footnote n="6">⁶CNRTL, consulté le 15/06/2023</footnote>
très limitées, des outils utilisés obsolète et un écart très significatif entre les programmes et leur mise en œuvre.

On y lit que le programme de géographie est « *suivi avec beaucoup plus de distance par les enseignants* » (Claus, 2013, pages 64 à 68, comme les autres citations de la sous-partie) que celui d'histoire avec lequel il est comparé. « *Ils n'y consacrent que très peu de temps* » (p. 67) et quand ils le font, « *les pages de classeurs ou de cahiers sont deux à trois fois moins importantes en géographie qu'en histoire* » (p. 68). Les traces conservées par les élèves sont qualifiées d'« *embryonnaires (...) : cartes plus ou moins bien légendées, résumés, photocopies de photographies de paysage* » (p. 68). Quant aux écrits, il est noté qu'ils sont « *très limités* », deux à trois fois moins importants qu'en histoire. Enfin, « *la carte de France (carte administrative) et celle du monde sont souvent présentes et seraient souvent utilisées pendant les leçons.* » (p. 64)

Il est précisé que « *les sujets et démarches proposées par les programmes ne sont pas véritablement mis en œuvre* » (p. 67). Le programme de cycle 3 « *n'est globalement pas compris par les enseignants, il est donc peu enseigné* » (p. 68). Le rapport précise aussi que « *En moyenne, 50 minutes hebdomadaires sont consacrées à l'histoire et à la géographie ; on note cependant que ce temps peut être dévolu à un autre enseignement lorsqu'on a pris du retard.* » (p. 63)

L'inspection générale semble dépitée par ce qui est produit en classe. Elle « ne peut relever que peu d'éléments positifs dans ce bilan. Les connaissances et les compétences des élèves sont lacunaires en géographie » (p. 68). Le rapport note que les enseignants évoquent un manque de temps, l'abstraction des concepts mis en œuvre et un manque d'appétence pour cette discipline qui leur semble « *fastidieuse et peu motivante pour les élèves* » (p. 68). Enfin, il est noté que les enseignants manquent de connaissances sur les enjeux de la géographie, ce manque les rendant « *démunis* ».

## b. Le rapport Hunault et Poncelet de 2022.

En 2022, le rapport est plus court, uniquement consacré au cours moyen, il ne compte que 81 pages dans lesquelles la géographie et l'histoire sont développées en six pages. Selon les observations faites, « l'histoire et géographie ne souffre (sic) pas d'un déficit horaire, les élèves sont intéressés et manifestent de l'appétence pour ces matières scolaires, les séances témoignent d'un effort de préparation et se déroulent généralement dans un bon climat, les objectifs réflexifs, de compétences et de connaissances sont nombreux même s'ils pourraient souvent être plus explicites. (...) Une nette majorité des élèves aiment participer aux leçons d'histoire et de géographie et qu'ils s'y sentent bien » (Hunault et Poncelet, 2022, pages 59 à 62 comme les autres citations de la sous-partie)
Si l'histoire semble être relativement bien enseignée, la géographie est présentée encore une fois comme étant dans une « situation préoccupante » (p. 60). En effet, la géographie y est peu enseignée : « Sur les séances observées strictement en histoire et géographie, cette dernière matière pèse 11,5 % du total (19 % si l'on intègre les séances pluridisciplinaires) ». On enseigne donc presque dix fois plus d'histoire que de géographie, ce qui pourrait limiter l'enseignement de la géographie à 5 à 6 heures par an, contre une cinquantaine à l'histoire (sur un ensemble théorique de 56 heures par an pour les deux disciplines).

Si des cartes sont bien présentes dans les salles de classe, « elles ne sont quasiment jamais utilisées ».

Les inspecteurs généraux semblent effondrés lorsqu'ils décrivent la situation :

> « une partie significative des séquences et séances de géographie ne porte pas sur le programme ou bien seulement sur le tout début du programme de CM1 : sont privilégiés des points de passage jugés importants à connaître et héritiers d'une tradition qui les identifie à l'enseignement de la matière, tels que océans et continents, lignes remarquables pour se repérer sur la Terre, carte topographique, hydrographique ou urbaine de la France, vocabulaire descriptif de base, telle méthode (comme la lecture de paysage)... Il faut effectivement aborder ces objets d'étude, qui ne sont d'ailleurs pas occultés par les programmes de l'école élémentaire ; mais en l'état actuel des textes, ils relèvent plutôt du cycle 2, et notamment de ce que l'on peut aborder au CE2, et du thème introducteur du CM1, et n'ont pas vocation à se substituer à tous les autres » (p. 60-61).

Heureusement, « La mission a cependant observé plusieurs séances de géographie de qualité, formactrices et motivantes, bien en prise avec le programme du cours moyen » (p. 61).

La situation est expliquée dans ce rapport par plusieurs causes :

* Une « grande difficulté (...) à s'informer et à réunir une documentation à jour ».

* L'absence de manuels scolaires.

* La forme d'écriture du programme qui tient à distance les enseignantes.

* Un manque de connaissance des ressources d'accompagnement mises à disposition par le ministère, « singulièrement les « fiches » Éduscol accompagnant les programmes du cycle 3 » (p. 61-62).
On le voit, ces deux rapports issus de l'institution scolaire décrivent un état de crise en montrant qu'il existe un malaise d'une majorité de professeures des écoles face à cette discipline scolaire méconnue et finalement très peu enseignée. Une méconnaissance qui n'est peut-être pas nouvelle et qui est certainement le résultat d'une longue histoire issue principalement de la relation entre la géographie universitaire et la géographie scolaire. Une relation marquée par une distance plus ou moins grande et des connexions plus ou moins faciles.

Il s'agit alors de s'interroger sur l'ambiguïté du regard porté par l'institution scolaire sur la géographie à l'école primaire. Si l'état de la discipline est bien renseigné séparément des autres matières à enseigner, avec des pages spécifiques qui lui sont consacrées, la géographie reste associée à l'histoire, tant dans les parties des deux rapports que dans les comparaisons régulières que font les inspecteurs généraux dans leur rapport. Une association toujours présente dans le programme scolaire.

Le tableau 1 reprend les principaux éléments de ces deux rapports. Il met en contexte les deux programmes évalués ainsi que les principales remarques des inspecteurs généraux.
<table><caption>Tableau 1: La géographie scolaire au cycle 3 de l'école primaire selon deux rapports de l'inspection générale de l'éducation nationale (2013 et 2022).</caption><thead><tr><th></th><th>2013</th><th>2022</th></tr></thead><tbody><tr><td>Contexte</td><td>Le programme de 2008 (BOEN, 2008) :<ul><li>Une géographie nationalo-centrée dans la continuité des programmes précédents depuis 1985;</li><li>Des emboîtements d'échelles;</li><li>Une logique de « petit collège », avec une entrée par des terri-toires administratifs et des thématiques économiques.</li></ul></td><td>Le programme de 2015 (BOEN, 2015) :<ul><li>Une géographie entre deux échelles en interaction le local et le global;</li><li>Une logique spécifique, détachée du collège malgré l'inclusion au cycle 3 autour du thème d'habiter qui rapproche la géographie scolaire de l'école primaire de la géographie universitaire;</li><li>Une géographie plus centrée sur des verbes d'action, connectée au quotidien des élèves;</li><li>Un programme mis en œuvre sans réelle formation des enseignantes et du corps d'inspection.</li></ul></td></tr><tr><td>Une crise reconnue</td><td>« Le parent pauvre dans la classe » (p. 67)</td><td>Une « situation préoccupante » (p. 60).</td></tr><tr><td>Un programme mal compris car méconnu</td><td>« Les sujets et démarches proposées par les programmes ne sont pas véritablement mis en œuvre » (p. 67).</td><td>« Une partie significative des séquences et séances de géographie ne porte pas sur le programme ou bien seulement sur le tout début du programme de CM1 : sont privilégiés des points de passage jugés importants (...) tels que océans et continents, lignes remarquables pour se repérer sur la Terre, carte topographique, hydrographique ou urbaine de la France, vocabulaire descriptif de base, telle méthode (comme la lecture de paysage) ... » (p. 60-61)</td></tr><tr><td>Une discipline peu enseignée, une variabile d'ajustement</td><td>Le programme de cycle 3 « n'est globalement pas compris par les enseignants, il est donc peu enseigné » (p. 68). « En moyenne, 50 minutes hebdomadaires sont consacrées à l'histoire et à la géographie ; on note cependant que ce temps peut être dévolu à un autre enseignement lorsqu'on a pris du retard. » (p. 63)</td><td>« Sur les séances observées strictement en histoire et géographie, cette dernière matière pèse 11,5 % du total (19 % si l'on intègre les séances pluridisciplinaires) ».</td></tr><tr><td>Une discipline aux attentes faibles et aux ambitions limitées</td><td>Les traces écrites sont qualifiées d'« embryonnaires », « très limités » : « cartes plus ou moins bien légendées, résumés, photocopies de photographies de paysage » (p. 68). « Les connaissances et les compétences des élèves sont lacunaires en géographie » (p. 68).</td><td>Des cartes sont bien présentes dans les salles de classe mais « elles ne sont quasiment jamais utilisées ».</td></tr><tr><td>Des enseignantes laissées à elles-mêmes</td><td>Les enseignants manquent de connaissances sur les enjeux de la géographie, ce manque les rendant « démunis ».</td><td>Une « grande difficulté (...) à s'informer et à réunir une documentation à jour ». Le rapport note l'absence de manuels scolaires, dénonce la forme d'écriture du programme tenant à distance les enseignantes, un manque de connaissance des ressources d'accompagnement, « singulièrement les « fiches » Éduscol accompagnant les programmes du cycle 3 » . (p. 61-62)</td></tr></tbody></table>
## 1.2. Un curriculum réel qui confirme cette crise : l'analyse de cahiers d'élèves.

Si la crise de la géographie à l'école primaire peut être mesurée « par le haut », elle peut aussi l'être « par le bas », c'est à dire par l'analyse de productions des élèves et des enseignantes afin de mieux connaître le curriculum réel (Forquin, 2008) à partir des traces laissées par ces deux groupes d'actrices et d'acteurs du système éducatif.

Quatorze cahiers<fnref n="7" /> d'élèves de CM1 et CM2 réalisés par 10 élèves différents entre 2017 et 2022 et censés suivre le programme de 2015 ont été réunis. Le constat est similaire à celui des inspecteurs généraux mais ne s'observe ni ne se mesure selon les mêmes critères. Si les IGEN cherchent à comprendre si et comment le programme est appliqué, les cahiers d'élèves sont ancrés dans un réel plus utile à court terme, celui de la classe et de la séance de cours. Il s'agit ici de repérer des éléments concrets permettant de s'approcher au mieux de ce qui est effectivement réalisé en classe.

Les dix élèves concernés, cinq filles et cinq garçons, sont dans des classes ordinaires. Deux sont inscrits dans une école privée d'Ajaccio (Clara et Inès), les autres dans des écoles publiques d'Ajaccio (Jules et Hugo), de Corse (Paul), de Bouc-Bel-Air (Jade), de Paris (Louis), de Vesoul (Sarah et Enzo) et d'Aubagne (Thomas). Parmi ces élèves, quatre ont fourni un cahier de leurs deux années du cycle 3 de l'école primaire. Il y a donc trois cahiers de CM1 (Hugo et Jules), cinq de CM2 (Jade, Enzo, Hugo, Thomas, Paul), quatre paquets de feuilles de classeur de CM1 (Jade, Louis, Clara et Sarah), 1 paquet de feuilles de classeur CM2 (Louis) et le fichier imprimé d'Inès.

Ces cahiers ont été difficilement récoltés par des amis ou des connaissances qui ont pris soin de scanner ces documents ou, plus souvent, de les envoyer afin que de les scanner. La difficulté ne tient pas tant au fait que les parents ne voulaient pas partager un travail de leur enfant, personne n'a arguementé en ce sens. Elle tient plus au fait que peu de parents ont retrouvé dans leurs archives le cahier de géographie de leur progéniture. De plus, il est décidé de partir du principe qu'ils sont complets lorsqu'ils sont reçus. Les personnes qui envoient ou donnent ces cahiers sont tous surpris par la faiblesse des productions, semblant alors prendre conscience de leur rachitisme. Bien souvent, on promet alors de rechercher ce qui manque, sans suite.

L'analyse de ces cahiers n'est qu'un indicateur. En effet, ils sont peu nombreux, donc ne constituent pas un échantillon représentatif de tout ce qui peut être fait en CM1 ou CM2 en géographie. Ils sont

<footnote n="7">⁷Le terme de « cahier » est utilisé ici dans un sens générique. Ce peut être un cahier (de grand format), un ensemble de fiches réunies dans un classeur (souvent partagé avec l'histoire et les sciences), ou encore un fichier imprimé produit par un éditeur privé.</footnote>
cependant un moyen de faire émerger quelques caractéristiques de ce que peut être le curriculum réel en géographie dans ces niveaux aujourd'hui. Ainsi, si des données quantitatives sont exprimées ici, elles le sont à titre d'exemple plus que de données générales.

## a. Analyser des cahiers d'élèves.

Ce curriculum réel est visible ici à travers des éléments formels qui nous renseignent sur les pédagogies à l'œuvre mais surtout sur les attentes de l'enseignante sur ce qui doit être connu, appris retenu en géographie tout comme cela nous renseigne sur comment la géographie est enseignée en classe.

* Le programme est-il suivi ?

* Le « cahier » est-il considéré comme une œuvre ou comme un outil ?

* Quel est le poids réel de la géographie à travers le nombre de leçons ou de séances (la différence n'est pas toujours simple à lire dans les cahiers) mais aussi le nombre de mots utilisés ?

* Trouve-t-on des supports : photocopies, de documents (de divers types : cartes, photographies de paysages, schémas, ...) ?

* Y trouve-t-on du vocabulaire, des listes en tout genre (fleuves, régions, villes, activités, ...), etc. ?

On peut également lire dans ces cahiers des éléments invisibles, des éléments de schèmes ou d'habitus implicites qui renseignent sur la géographie scolaire de l'école primaire tout comme sur les pédagogies choisies pour cet enseignement.

* Les enseignantes s'appuient-elles sur le vécu des élèves, leur expérience spatiale ?

* Reste-t-il des traces d'une sortie en géographie ?

* Quel est le statut du document, en particulier de la carte ? Sert-elle uniquement à repérer des éléments, est-elle un support à des exercices plus poussés que du simple coloriage ?

* Les enseignantes arrivent-elles à articuler plusieurs échelles pour étudier un phénomène ?

* Que demande-t-on dans les évaluations ? Se limite-t-on à des connaissances ou certaines compétences sont-elles aussi réinvesties ?

* Au-delà d'une progression des connaissances, trouve-t-on une progression des compétences au fur et à mesure que l'année scolaire avance ?

* La géographie est-elle enseignée de manière spécifique ou reste-t-elle associée à l'enseignement de l'histoire ?

Le postulat de départ est que, pour étudier ces cahiers, il est utile de séparer la forme du fond, même si les deux sont liés. Ainsi, cette étude est coupée en deux temps. Le premier a été un moment de
lecture des cahiers dans leur forme globale pour repérer le nombre de leçons, les types de documents et d'exercices présents, les formes de traces écrites, etc. Un travail qui a plus porté sur la forme que sur le fond. Un deuxième temps est consacré à l'analyse des productions écrites par les élèves. Le choix a alors été fait de noter tous les mots écrits par les élèves dans leurs cahiers, que ce soient des titres, des phrases complètes, des mots dans des textes à trous, des réponses à des questions (exercices) ou encore des noms de lieux sur des cartes. Ce choix est justifié par le fait que ces mots sont ceux qui sont produits par les élèves (directement par une production autonome ou indirectement par une dictée ou une correction), et que ce sont des repères que les élèves vont apprendre lorsqu'ils auront à réviser une leçon pour une évaluation écrite ou orale. Suivant la même logique, les phrases surlignées ou mises en gras sur les photocopies ont été considérées comme des éléments plus importants à connaître par les élèves. Les évaluations proposées confirment le lien entre ces mots écrits ou surlignés par les élèves et les demandes faites lors des contrôles écrits de connaissances. Ce choix a permis de réaliser une analyse par le logiciel R d'Iramuteq en mars 2023, lorsque le corpus a été considéré comme suffisamment intéressant et complet.

## b. Une relation difficile, distante au programme scolaire en vigueur.

Il en ressort d'abord une relation difficile au programme scolaire en vigueur. Sur les quatorze productions, sept sont conformes au programme scolaire en vigueur mais n'en retiennent qu'une partie réduite : uniquement la première (en CM1 : « Découvrir le(s) lieu(x) où j'habite » et en CM2 : « Se déplacer »). Un thème est plus traité que les autres, « se déplacer », qui est le thème 1 de la classe de CM2. Seul Louis en CM1 a vu les trois thèmes au programme. Les cinq autres cours ne suivent pas le programme actuel et proposent des séances axées sur une géographie localiste, politico-administrative plus proche de l'EMC ou à l'éducation aux structures administratives (rôle du préfet, du conseil régional, du maire, etc.). Dans la plupart des cas, exception faite pour deux cahiers, le programme est loin d'être terminé. Seul un cahier propose une progression assez longue (18 leçons sur l'année, soit en moyenne une semaine sur deux), trois autres en proposent une dizaine (soit une semaine sur trois), quatre entre six et huit (soit une fois ou deux par période), les six autres entre deux et quatre, soit moins d'une fois par période.

Des restes du programme de 2008 sont visibles, notamment lors de séances de présentation du rôle du géographe dans trois cahiers (dont un élève deux ans de suite). De même, on note une trace importante des emboîtement d'échelles lorsque sont étudiés les lieux d'habitation, avec un passage de la commune au département, puis à la région et au pays.
Les évaluations sont d'abord basées sur la mémorisation et parfois également sur une analyse de documents.

### c. Une vulgate marquée par un conservatisme fort.

Une vulgate se dessine, marquée par la présence d'héritages très présents. Les cahiers sont à la fois des outils, avec quelques exercices (cartes à remplir, paysage à lire, expérience spatiale à cartographier, texte à analyser, etc.) pour dix d'entre eux et des œuvres, avec pour fonction de montrer un travail fini, propre, principalement des cartes et des traces écrites (neuf cahiers). Le statut n'est pas clair : dans six cahiers, l'enseignante hésite entre les deux formes et les associe. Tous les cahiers intègrent des photocopies, soit comme supports de documents, soit comme supports d'exercices. Elles sont parfois reconnaissables par le copyright laissé visible, ce sont des extraits d'un fichier (MDI, 2018 ; Retz, 2017). D'autres sont des créations des PE, surtout quand il s'agit de travailler sur l'espace proche. Seule une enseignante assume son choix (dans une école privée) d'un fichier imprimé, « Mon fichier de traces écrites » (Le Callennec, 2019).

Deuxième élément de la vulgate, tous les cahiers comprennent des cartes, des croquis ou des plans. Troisièmement, la trace écrite dictée ou réalisée en commun (soit avec des textes à trous, soit avec des textes complets) est présente dans tous les cahiers sauf un (mais ce dernier est particulièrement maigre). La taille de cette trace écrite est très variable. En comptant le nombre de mots écrits par chaque élève au cours de l'année (en postulant que les productions récoltées représentent la totalité de ce qui a été produit au cours de l'année), on a une production moyenne de 509 mots par enfant et par an. Deux cahiers ne comptent que 65 et 80 mots écrits par l'élève (en cinq leçons s'étalant de septembre à janvier), alors que deux autres en comptent 1 110 et 1 397 (maximum, en 18 leçons). Si on considère qu'une trace écrite moyenne lors d'une séance compte autour de 80 à 90 mots (en se référant aux cahiers présents dans le corpus, entre 70 et 100 mots), cela correspond à environ cinq à six séances par an en moyenne.

Autre élément : des exercices émaillent parfois le cahier. Ils sont élaborés autour de cartes à compléter (dans huit cahiers), à lire, comme support d'exercice (neuf cahiers), ou à produire (deux fois) ; autour de documents à analyser, par une série de questions écrites : des photographies (dix cahiers) textes (six), des graphiques (quatre), des schémas (quatre), des statistiques (trois), des vidéos (une). Cependant, on peut aussi trouver parfois, en minorité, une recherche à la maison. Quelques images satellites ou encore une seule trace d'exposé, non présent dans le cahier (seule la méthodologie est écrite).
Les exercices proposés sont principalement à faible tension intellectuelle (Mousseau et Pouettre, 1999). Les travaux demandés aux élèves semblent peu exigeants : recopier des informations sur une carte, collecter des informations dans un document, recopier une trace écrite, colorier un croquis ou une carte, repérer l'échelle ou la légende, etc. Les élèves peuvent aussi faire des exercices de classement dans un tableau. Les exercices d'analyse sont très rares. Huit cahiers intègrent des listes produites par les élèves lors d'exercices ou présentes dans la trace écrite à apprendre. Le vocabulaire et les lexiques sont relativement peu présents. Ils ne le sont que dans six cahiers, et dans des proportions très variées : 18 mots dans le cahier le plus complet, 10 mots dans un autre, six, quatre et trois dans les autres. Cela fait en moyenne un mot défini par leçon lorsqu'il y a des mots de vocabulaire. Ces lexiques entrent principalement dans quatre registres : celui de la nature (baie, montagne, ...) ; celui de la différence entre urbain et rural ; celui d'un vocabulaire technique (zone d'activité, pompage, station d'épuration, ...) ; celui d'un vocabulaire général de la géographie (mobilité, densité, ...).

L'expérience géographique, spatiale, la géographicité des élèves est rarement mise en scène dans les cahiers. Sept cahiers mentionnent une sortie ou des collectes d'informations produites par l'élève lui-même, mais ces moments semblent rares : cette collecte a été faite une fois dans l'année pour l'esentiel des productions collectées.

Enfin, les évaluations sont principalement basées sur la mémorisation. Il n'y a que cinq élèves qui ont gardé une trace de leurs évaluations dans leur cahier. Elles se basent toutes sur des exercices de mémorisation de cartes ou de leçons vues en amont. Certaines d'entre-elles proposent également des exercices pour collecter des informations ponctuelles dans un document suivi d'une courte mise en relation avec des connaissances.

On le voit, les ambitions des enseignantes apparaissent réduites : la géographie scolaire qui se dessine ici est une discipline de faible tension intellectuelle lors de laquelle dominent des activités d'écoute, d'échanges et de restitution orale ou la recopie d'informations, l'identification d'une information, d'un mot, d'une notion dans un support utilisé par le professeur ou dans ses seuls propos. Rares sont les opérations intellectuelles « de haute tension » au cours desquelles les élèves mettent en relation, hiérarchisent, se questionnent, etc. (Mousseau et Pouettre, 1999). Il subsiste l'idée que la géographie sert principalement à mémoriser des lieux (fleuves, mers, montagnes, pays) sous forme de listes.

S'y dessine une vulgate simple où la géographie scolaire est pensée comme réaliste, c'est à dire qui décrit le monde. Elle se veut concrète et pratique (Lefort, 2010) et s'accommode mal de l'imagination
(Baudinault, 2017). On apprend aux élèves à se méfier de ce qu’ils ressentent ou de ce qu’ils voient, à se détacher de leurs intuitions ou de leurs traductions des spatialités qui les animent.

La géographie scolaire qui y est enseignée (tableau 2) intègre des dimensions géographiques faibles, des dimensions politico-administratives toujours fortes chez les enseignantes (connaître sa commune, le rôle du maire, placer sa région sur la carte de France, ...), des dimensions utilitaires revendiquées (construire des repères). On trouve dans ces cahiers une géographie objectivée (Besse, 2010, Clerc, 2002), administrative, positiviste.

Ces choix didactiques poussent à enseigner une géographie pensée comme discipline de la mémorisation, voire à une taxinomie de lieux. Trois cahiers montrent une forte influence naturaliste (étude de paysages naturels, vocabulaire du littoral, etc.), huit productions reposent sur une forte influence politico-administrative : rôle des conseillers municipaux, régionaux ou départementaux ; connaissance de l'empilement des compétences (communes – département – région). Six cahiers proposent une « moraline » (Nietzsche, 2000) écologique assumée : il faut limiter l'usage de l'automobile, les touristes polluent s'ils sont trop nombreux, etc.

La démarche reste en général de partir du local pour aller vers l'échelle globale. Les pédagogies sont mal assurées, les enseignantes hésitent entre inductif et déductif. Elles s'essayent à des méthodes constructivistes par moment. Les outils restent majoritairement produits par des acteurs externes : manuels, sites internet, ... et extrêmement rarement produits par l'enseignante. Enfin, les objectifs sont peu clairs, confus. Les enseignantes sont manifestement prises entre l'envie de diffuser des savoirs, des repères, une culture générale. Le tout aboutit à diffuser une géographie éloignée des programmes en vigueur, nationalo-centrée, régionalo-centrée ou même communalo-centrée qui fait des élèves le centre d'un Monde vu comme un donné, rarement comme une construction.
<table><thead><tr><th></th><th>Inès CM2</th><th>Jules CM1</th><th>Jade CM1</th><th>Jade CM2</th><th>Enzo CM1</th><th>Enzo CM2</th><th>Hugo CM1</th><th>Hugo CM2</th><th>Louis CM1</th><th>Louis CM2</th><th>Thomas CM2</th><th>Clara CM1</th><th>Sarah CM1</th><th>Paul CM2</th><th>Total (moyenne)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Conformité au BOEN</td><td>Oui thème1 et non</td><td>Oui thème 1</td><td>Non</td><td>Oui thème 1</td><td>Non</td><td>Non</td><td>Oui thème 1</td><td>Oui thème 1</td><td>Oui (entier)</td><td>Non</td><td>Oui thème 1</td><td>Non</td><td>Non</td><td>Oui thème 1</td><td>Oui : 1 Partiel : 7 Non : 7</td></tr><tr><td>Forme</td><td>Feuilles Fichier</td><td>Feuilles</td><td>Feuilles</td><td>Cahier</td><td>Cahier</td><td>Cahier</td><td>Cahier</td><td>Cahier</td><td>Cahier</td><td>Cahier</td><td>Cahier</td><td>Feuilles</td><td>Feuilles</td><td>Feuilles</td><td>Feuilles : 6 Fichier : 1 Cahiers : 8</td></tr><tr><td>Nombre de leçons (estimation du nombre maximal)</td><td>10</td><td>8</td><td>15</td><td>10</td><td>3</td><td>2</td><td>6</td><td>3</td><td>10</td><td>5</td><td>6</td><td>3</td><td>5</td><td>4</td><td>90 (6,4)</td></tr><tr><td>Longueur de la trace écrite (mots)</td><td>710</td><td>434</td><td>1 397</td><td>1 110</td><td>149</td><td>80</td><td>65</td><td>101</td><td>874</td><td>334</td><td>856</td><td>200</td><td>459</td><td>361</td><td>7 130 (509)</td></tr><tr><td>Présence de listes</td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui : 8</td></tr><tr><td>Cahier outil ou œuvre</td><td>Les deux</td><td>Les deux</td><td>Les deux</td><td>Les deux</td><td>Outil</td><td>Œuvre</td><td>Œuvre</td><td>Outil</td><td>Outil</td><td>Les deux</td><td>Les deux</td><td>Outil</td><td>Outil</td><td>Les deux</td><td>Les deux : 6 Outil : 4 Œuvre : 3</td></tr><tr><td>Photocopies (nombre)</td><td>11</td><td>17</td><td>7</td><td>18</td><td>5</td><td>8</td><td>10</td><td>3</td><td>12</td><td>3</td><td>3</td><td>5</td><td>20</td><td>5</td><td>127 (9)</td></tr><tr><td>Place de l'expérience de l'élève</td><td>Oui (souvent)</td><td>Oui (une fois)</td><td></td><td>Oui (une fois)</td><td></td><td>Oui (une fois)</td><td>Oui (une fois)</td><td></td><td></td><td>Oui (une fois)</td><td></td><td>Oui (une fois)</td><td>Oui (une fois)</td><td></td><td>7</td></tr><tr><td>Méthodologie</td><td>Oui</td><td></td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>3</td></tr><tr><td>Présence ou mention de ...</td><td>Vocabulaire (nombre de mots)</td><td>8</td><td>3</td><td>18</td><td>4</td><td></td><td></td><td></td><td>6</td><td></td><td></td><td>10</td><td></td><td></td><td>49 (8 / 3,5)</td></tr><tr><td></td><td>Photographies</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td>Oui</td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>10</td></tr><tr><td></td><td>Cartes à lire</td><td>Oui</td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td>Oui</td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td>9</td></tr><tr><td></td><td>Cartes à compléter</td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td></td><td>Oui</td><td></td><td>8</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 2 : Les caractéristiques des cahiers récoltés lors de l'enquête.</caption><thead><tr><th></th><th>Inès CM2</th><th>Jules CM1</th><th>Jade CM1</th><th>Jade CM2</th><th>Enzo CM1</th><th>Enzo CM2</th><th>Hugo CM1</th><th>Hugo CM2</th><th>Louis CM1</th><th>Louis CM2</th><th>Thomas CM2</th><th>Clara CM1</th><th>Sarah CM1</th><th>Paul CM2</th><th>Total (moyenne)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Cartes à créer</td><td></td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Textes à analyser</td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td>Oui</td><td>6</td></tr><tr><td>Statistiques, graphiques</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td>4</td></tr><tr><td>Image satellite</td><td></td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Schémas</td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>4</td></tr><tr><td>Vidéos</td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Recherches à la maison</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Exposé</td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Étude de lieux proches</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td>7</td></tr><tr><td>Étude de lieux lointains des élèves</td><td>Oui</td><td></td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>8</td></tr><tr><td>Présence de plusieurs échelles (locale, régionale, nationale ou mondiale)</td><td>Locale Monde</td><td>Locale Région</td><td>Locale France</td><td>Locale Région France</td><td>Locale Région France</td><td>Locale jusqu'à Monde</td><td>Locale jusqu'à Monde</td><td>Locale France</td><td>Locale France</td><td>Locale France</td><td>Locale France</td><td>Locale Région France</td><td>Locale Monde</td><td>Locale Région France</td><td>Locale : 11 Région : 4 France : 11 Monde : 7</td></tr><tr><td>Évaluations</td><td></td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td><td>Oui</td><td></td><td></td><td>5</td></tr></tbody></table>
## 1.3. Des productions d'enseignantes proches de ce qui ressort des cahiers d'élèves : une analyse des sites internet élaborés par les enseignantes pour leurs collègues.

Cette volonté de se rapprocher du curriculum réel m'a poussé à m'intéresser aux productions des enseignantes. Quarante-cinq sites internet ou blogs d'enseignantes proposant des contenus pour les professeures du primaire ont été repérés. Parmi ces sites, seuls vingt ont été retenus car ils contiennent des fichiers, des pages ou tout autre information qui concerne le cycle 3. Les autres sont soit des sites internet proposant des activités aux cycles 1 et 2, soit des sites généralistes qui dispensent des conseils non disciplinaires ou des affichages.

Ces sites sont marqués par une très grande diversité de taille, de forme et de contenu. Certains d'entre eux visent l'accumulation de fichiers, comme *Fichespédagogiques.com* qui déclare proposer plus de 3 500 fichiers ou *Edumoov* qui accueille plus de 3 200 fichiers rien que pour le cycle 3. Mais la grande majorité des sites sont de taille plus réduite et ne visent qu'à partager des productions personnelles ou doubles, puisque certains sites sont faits à quatre mains et que d'autres présentent des productions qui ne sont pas celles de la personne qui gère le site. La quasi-totalité des sites offre un accès gratuit aux données, mais certains sont payants. Certains nécessitent une inscription, comme *Stylo plume*, d'autres demandent une participation financière pour pourvoir aux frais de gestion du site (notamment payer l'hébergeur), comme *La Classe Bleue*. On note donc une volonté de proposer au plus grand nombre des données. De plus les chiffres de la fréquentation qui sont présentés par quelques sites montrent que ces sites répondent à une demande forte de la part des enseignantes du primaire ou aux parents d'élèves, tout comme les commentaires laissés en ligne.

### a. Analyser des sites internet d'enseignantes.

Lorsque les enseignantes cherchent des informations pour préparer leurs cours, elles se tournent vers des sites académiques ou vers des sites personnels ou commerciaux. Il n'a pas été fait d'étude spécifique sur les sites académiques parce qu'ils ne sont pas faciles à trouver. À ma connaissance, il n'existe pas de répertoire national les recensant. Il aurait fallu chercher académie par académie, circonscription par circonscription. De plus, en se mettant à la place des enseignantes de l'école primaire, des requêtes simples comme « cours de géographie cycle 3 » ou « Se déplacer CM2 » ont été lancées sur plusieurs moteurs de recherche. Les réponses amènent en priorité sur des sites personnels ou sur celui de l'Éducation nationale (captures d'écran 1)
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Illustration 3 : Capture d'écran de la page d'un moteur de recherche, requête « géographie CM2 » du 24 avril 2023, 15h15.</figcaption></figure>

La première difficulté n'est pas d'ordre méthodologique. C'est celle de la place de ces sites dans une logique didactique. La plupart d'entre eux font référence directement ou non à des manuels scolaires. De plus, ces fiches photocopiables fonctionnent comme des fichiers imprimés par des éditeurs privés. Les enseignantes les utilisent soit brutes, soit transformées, par un habile découpage et collage pour faire leurs propres fiches. Les enseignantes peuvent donc aussi les considérer comme des sources sûres que l'on peut utiliser en classe, un usage validé par le fait qu'une personne les a déjà utilisées et les utilise et qu'elle a réfléchi à ce qu'elle propose. Ainsi, il a été décidé de classer ces sites dans le curriculum prescrit, d'autant plus que le discours qu'ils portent sur la discipline est prescriptif : ces sites proposent, comme des manuels, une forme scolaire (Vincent, 1980) que les professeures des écoles copient et peuvent voir comme une forme normale de faire de la géographie au cycle 3.
Ce choix a poussé à analyser ces sites comme des manuels scolaires, par exemple en comptant des éléments de forme (mots, mise en page, place de l'iconographie, etc.), comme d'autres l'ont fait sur des manuels scolaires (Perret-Truchot, 2015).

En revanche, ce travail ne suit pas la méthode KVP qui cherche à mettre en relief des connaissances scientifiques, des valeurs et des pratiques sociales présentes dans les manuels scolaires (Bernard, Clément et Carvalho, 2007). En effet, les pratiques sociales en présence ne sont pas au cœur de cette étude. Cependant, il est important de regarder de près les deux autres éléments : ces sites internet fonctionnent, comme les manuels scolaires, tels un système ouvert en relation constante avec leur environnement (Niclot, 2002), une donnée d'autant plus centrale que ces sites, contrairement aux manuels scolaires, recherchent très souvent une interaction avec leurs lectrices, notamment par l'intermédiaire d'un espace dédié aux commentaires.

Cependant, analyser ces sites diffère de celle des manuels. En effet, contrairement à ceux-ci, les sites d'enseignantes n'ont pas de partie méthodologique ou de « livre du maître » comme le font les manuels scolaires. Les méthodes en jeu sont donc marquées par un implicite souvent très fort. De plus, autre différence essentielle, les auteures ne sont pas à priori des spécialistes de la discipline, plus certainement uniquement des praticiennes. Enfin dernière différence de taille, à la différence des manuels, les sites ne sont pas spécialisés. Tous les sites sont à l'image de leurs rédactrices : ils sont généralistes. En effet, contrairement à ce qui peut exister pour les enseignants du secondaire, il n'existe pas de site spécifique à l'enseignement de la géographie à l'école primaire. Même Géoconfluences qui fournit des informations scientifiques à destination des enseignantes ne s'intéresse quasiment pas à l'enseignement de la géographie à l'école primaire, ou de manière indirecte. Seule une proposition pédagogique y est disponible<fnref n="8" />.

L'analyse de ces sites à partir d'une méthodologie personnelle est construite autour de deux axes. D'abord celui de légitimité de ces sites et de ce qui y est produit (Labinal, 2020) en repérant qui les produit, quelles sont leurs références pour voir s'ils participent à l'auto-référencement de la géographie scolaire à l'école primaire. Dans cette logique, il est éclairant de voir qui les lit, quelle est leur audience, ne pouvant voir concrètement comment ils sont utilisés. Le deuxième axe est celui des informations diffusées par ces sites : quelle géographie scolaire est proposée ici ? Il a fallu chercher les liens avec les programmes scolaires actuels ou passés, mais aussi le vocabulaire employé, les types d'exercices proposés et les documents présents (tableau 7).

<footnote n="8">⁸Julie Bidi, « Une histoire à quatre voix, un album jeunesse pour découvrir la notion d'habiter », 2021.</footnote>
Ce long travail de décompte et de collecte a été effectué en septembre et octobre 2020. Cependant, en rédigeant ces lignes, trois ans après, j'ai découvert six autres sites, qui ont peut-être gagné en popularité ou qui sont désormais mieux référencés. Pour des raisons pratiques (ne pas recommencer l'ensemble des décomptes et des statistiques), je n'ai pas pris en compte ces sites, ainsi que d'autres qui avaient échappé à mes recherches. Les chiffres suivants concernent donc une étude menée fin 2020. Sans entrer dans le détail de ces six sites, ils ne semblent pas mettre en question les résultats obtenus.

Les sites découverts à la suite sont : *Chez monsieur Paul* où l'on trouve cinq entrées (La région PACA, Se déplacer en France, Les Etats d'Europe, La répartition mondiale de la population, Les zones climatiques dans le monde) tous mis en ligne les 7 et 8 mars 2022 ; *Cyber-maitresse* dont les documents accessibles datent de juin et juillet 2021, février 2022 et mars 2023, un site dans lequel le programme scolaire semble suivi ; *La boîte de Meep* qui propose des cartes et les trois séquences de CM2 au programme mis en ligne en août 2020 ; *La classe d'ÉIO* qui met à disposition 15 séances sur « Se déplacer » (30/12/2017) et 5 sur « Découvrir les lieux où j'habite » (24/11/2018) ; *Orpheecole* qui propose des séances datant de 2011 à 2014 ; *Thibout de maîtresse* où l'on peut puiser des rituels pour la classe de CE2-CM1 autour des cinq continents (une œuvre d'art, un plat typique, une musique, une danse, ...) publiés le 31 août 2022.

Le premier axe est développé dans cette partie de chapitre, le second, consacré à l'étude de la vulgate l'est dans le chapitre suivant (1.4). Il ressort de cette première partie de l'analyse trois points : premièrement, une place de la géographie relativement conforme aux attentes de l'institution même si elle est aussi très inégale selon les sites. Deuxièmement, la légitimité repose surtout sur une proximité entre collègues. Enfin, la relation au programme officiel y est plutôt pensée comme secondaire.

## b. La place de la géographie dans les sites internet d'enseignantes du primaire.

Globalement, la place de la géographie est faible dans ces sites. Cinq des quarante-cinq sites visités pour cette étude qui proposent des données pour le cycle 3 n'ont pas d'entrée vers la géographie ou s'ils en ont, ces onglets mènent vers une page vide. Cependant, si l'on regarde le nombre de pages ou de fichiers de géographie, leur faible nombre reflète plus la faible part de cette discipline dans le temps hebdomadaire (environ 3 % des vingt-quatre heures de cours) que d'un dés intérêt pour la matière.

Les sites analysés sont très variés dans leurs formes, dans leurs objectifs, par le nombre de personnes y collaborant et par l'objectif recherché. Cependant, ils reposent sur une même logique : ils proposent
des fichiers sous format PDF, facilement imprimables et reproductibles, voire transformables. En effet, la majorité de ces sites repose sur l'accumulation. En effet, ces sites sont conçus pour empiler des données et sont plus ou moins mis à jour. Les plus anciens de ces sites sont nés au début des années 2010, les plus récents il y a quelques mois et tous ne sont pas forcément mis à jour : on y trouve donc des fichiers répondant aux programmes officiels de 2008 ou de 2002, sans qu'aucune mention de ces programmes n'apparaisse. Cette absence de mention pose un problème de légitimité de l'information produite et pose surtout l'enjeu de l'illisibilité ou de l'invisibilité du discours universitaire ou institutionnel.

Au-delà de cette question de la légitimité, ces sites nous renseignent plus sur la vitalité et la créativité des enseignantes autant que sur la relation que peuvent avoir ces mêmes professeures à la géographie et à la géographie scolaire.

* L'école du dirlo, le 4 septembre 2020

* Un prof d'zécoles.com, le 5 septembre 2020

* La Classe de Stefany (ou la classe de Stef), les 5 et 25 septembre 2020

* Zaubette, le 26 septembre 2020

* La trousse de Sobelle (qui s'appelle en fait Le web pédagogique), le 26 septembre 2020

* La classe bleue, le 27 septembre 2020

* Fichespédagogiques.com (le site de la revue La Classe), le 27 septembre 2020

* i.profs, le 27 septembre 2020

* La classe de Mallory, le 28 septembre 2020

* Des yeux dans le dos, le 28 septembre 2020

* La Classe de Guena, le 5 octobre 2020

* La classe de Crol, le 5 octobre 2020

* Styloplume, le 5 octobre 2020

* Maîtresse de la Forêt, le 5 octobre 2020

* Le cartable de Léonie, le 5 octobre 2020

* Ma maîtresse de CM1-CM2, le 5 octobre 2020

* Charivari à l'école le 5 octobre 2020

* Christall école (CM1-CM2) le 5 octobre 2020

* Lala aime sa classe (CE1-CE2 et CM1-CM2), le 5 octobre 2020

* Edumoov, le 19 octobre 2020.

<caption>Tableau 3 : Les vingt sites analysés qui contiennent de fiches relatives à l'enseignement de la géographie en CM1 ou CM2 (cours, traces écrites, exercices) et la date de leur analyse.</caption>
Sept sites incluant le cycle 3 :

* Bout de Gomme (CP, CE1, CE2 et CM2), uniquement Français, Maths, la trousse du maître et Évaluations ;

* La classe de Delphine (CP, CE1, CE2, CM1) ;

* La classe de Luccia (de la Maternelle au CM1). Le dernier post en géographie date du 7 mars 2011 ;

* La classe de Virginia qui contient une « mallette » de cycle 3 « pour les remplaçants » mais sans la géographie : mathématiques, français, EPS, arts et anglais ;

* La maîtresse au tableau : l'onglet géographie au cycle 3 est vide ;

* La maîtresse en basket (tous les cycles) : Français, Maths, projet de classe, Anglais au cycle 3 ;

* Maîtresse 72 (CM1-CM2).

Dix-sept sites ne proposant pas d'activités pour le cycle 3 :

* Chat noir (CP) ;

* La classe de Corine (CP et CE1) ;

* La classe de Laurène (Maternelle) ;

* La classe de poussinette (CE1-CE2) ;

* Crayon à papier (de la GS au CE2)

* La maîtresse au petit pois (Maternelle et Ulis)

* La maîtresse geek (CP et CE1)

* La trousse des maîtresses (uniquement cycle 2) ;

* La trousse de Léa (CE1) ;

* Le blog de monsieur Mathieu (cycles 1 et 2)

* L'école au bord du monde (Cycle 2)

* Lutin Bazar (cycle 2) ;

* Mais que fait la maîtresse ? (CE1 – CE2) ;

* Maîtresse Ellen (CE1-CE2)

* Maîtresse Gé (CE1)

* Maîtresseuh (enseignement spécialisé Rased, Ulis, IME)

* Melimelune (CE2) ;

Deux sites généralistes qui proposent des conseils plus que des séquences ou séances.

* Maîtresse Aurel, sans entrée par discipline et qui propose des réflexions et des analyses sur le métier d'enseignante ou de la méthodologie pour enseigner ;

* Hugo l'escargot propose des fiches qui sont plus des affichages, des fiches de repérages que des leçons, traces écrites ou exercices.

<caption>Tableau 4 : Les vingt-sept autres sites consultés ne contenant rien sur la géographie eu cycle 3.</caption>

## c. Une discipline secondaire : le poids de la géographie dans les sites internet de professeures des écoles.

La quantité d'informations proposée est très inégale. On trouve quatre « poids lourds » : d'une part *i-profs* et *Fichespédagogiques.com* qui revendiquent plus de 3 000 voire plus de 3 550 pages (mais toutes ne sont plus accessibles, de nombreux liens étant rompus), d'autre part *Edumoov* dont le décompte des pages n'est pas apparent et *L'école du Dirlo* où le décompte n'est pas fait mais qui accueille
des centaines voire des milliers de fichiers. Quatre sites, *La classe bleue*, *la classe de Mallory*, et *La classe de Stef, Charivari à l'école* sont des sites de taille intermédiaire avec des centaines de fichiers. Ils gardent un caractère personnel. Les autres sites ont une taille plus réduite et jouent ouvertement le jeu d'une relation intime, personnelle, directe et forte avec leur lectorat, à travers les commentaires mais aussi à travers la mise en scène de leur personne ou dans le discours produit, mettant souvent en scène leur propre personne sous l'angle d'une professionnelle tâtonnant et partageant des productions améliorables.

Dans tous les sites, la part de la géographie est inégale : entre 0,6 et 6,67 %. Cela nous renseigne sur l'importance que ces enseignantes donnent à la géographie. Cette dernière représente environ 3,25 % du temps d'enseignement par semaine au cycle 3, c'est à dire 45 minutes, comme au cycle 2. Nous l'avons vu dans la présentation des sites, 6 des 26 sites (soit plus du quart) qui proposent des exercices ou des fiches de cours pour les classes de cycle 3 ne proposent pas de géographie. Parmi les vingt sites qui proposent de la géographie, on peut déterminer quatre groupes. Quatre sites qui proposent une quantité de géographie proche de la part de durée d'enseignement que la discipline géographie a chaque semaine, soit entre 3 et 4 % du contenu Sept sites proposent une part moindre à la géographie (de 0,6 à 2,50%) ; six sites qui offrent plus de 4,5 % de leur contenu en géographie. Un dernier groupe de trois rassemble des sites dans lesquels le décompte n'est pas simple et a été trop complexe pour être étudié. Pour mémoire, sept sites proposant des séances au cycle 3 ne proposent aucune entrée en géographie (tableau 4).

Par un autre décompte, celui du total des fiches ou pages présentes dans l'ensemble des sites, la part de la géographie est de 2,48 % (168 pages ou fiches pour 6 773 pages ou fiches). Cependant, si l'on prend uniquement les sites qui sont faits par des enseignantes en activité et qui proposent leurs propres productions plus ou moins actualisées, la part de la géographie est de 2,92 %, soit un chiffre plus proche de la part de la géographie dans l'emploi du temps des élèves.
<table><caption>Tableau 5 : La place de la géographie dans les sites de professeures des écoles au cycle 3.</caption><thead><tr><th>Site</th><th>Nombre de pages ou de rubriques</th><th>Nombre de pages ou de rubriques de géographie</th><th>Poids de la géographie dans le site (en %)</th></tr></thead><tbody><tr><td>fichespédagogiques.com</td><td>3 000 pages annoncées</td><td>18</td><td>environ 0,6</td></tr><tr><td>Charivari à l'école</td><td>437 pages (146 au cycle 3)</td><td>3</td><td>0,61</td></tr><tr><td>Maîtresse de la Forêt</td><td>159</td><td>2</td><td>1,25</td></tr><tr><td>Styloplume</td><td>294 (43 au cycle 3)</td><td>4</td><td>1,36</td></tr><tr><td>i-profs</td><td>3 550</td><td>56</td><td>1,57</td></tr><tr><td>Lala aime sa classe</td><td>441</td><td>11</td><td>2,50</td></tr><tr><td>Un prof d'éléves</td><td>222</td><td>7</td><td>3,15</td></tr><tr><td>La classe bleue</td><td>345</td><td>11</td><td>3,18</td></tr><tr><td>Ma maîtresse de CM1-CM2</td><td>90</td><td>3</td><td>3,33</td></tr><tr><td>La classe de Mallory</td><td>56</td><td>2</td><td>3,5</td></tr><tr><td>Les yeux dans le dos</td><td>125 (Cycle 3)</td><td>5</td><td>4</td></tr><tr><td>La classe de Crol</td><td>145</td><td>6</td><td>4,14</td></tr><tr><td>La trousse de Sobelle</td><td>409</td><td>19</td><td>4,69</td></tr><tr><td>La classe de Stefany</td><td>143</td><td>25</td><td>4,89</td></tr><tr><td>Le cartable de Léonie</td><td>312</td><td>16 (dont 4 au cycle 3 et 12 au cycle 2)</td><td>5,12</td></tr><tr><td>Edumoov (cours moyen)</td><td>3 821</td><td>211</td><td>5,5</td></tr><tr><td>La Classe de Guena</td><td>45</td><td>3</td><td>6,67</td></tr><tr><td>L'école du dirlo</td><td colspan="3">16 entrées disciplinaires ou par niveau. Chaque entrée renvoie vers d'autres entrées qui sont elles-mêmes réparties en dizaines, voire centaines de fichiers.</td></tr><tr><td>Christall école</td><td colspan="3">Une quantité de pages ou de fichiers très difficile à trouver : les pages regroupent plusieurs fichiers et ne sont pas toujours facilement identifiables.</td></tr><tr><td>Zaubette</td><td colspan="3">Des centaines de fichiers très difficiles à compter, l'arborescence n'étant pas toujours simple. Parmi ces pages, 7 sont occupées par la géographie (statistique quasiment impossible)</td></tr><tr><td colspan="4">Rappel : 7 sites ne proposent pas de géographie au cycle 3 : Bout de Gomme, La classe de Delphine, La classe de Luccia, La classe de Virginia, La maîtresse au tableau, La maîtresse en basket et Maîtresse 72.</td></tr><tr><td>Total (hors fichespédagogiques.com)</td><td>6 773</td><td>168</td><td>2,48</td></tr></tbody></table>
d. Une très faible relation au programme scolaire.

La relation aux programmes est assez inégale. Les sites étudiés font référence de manière implicite et jamais mentionnée à trois programmes scolaires publiés entre 2002 et 2020 (tableaux 3 et 4). Sur les vingt sites consultés, huit proposent des fiches répondant aux attentes du programme en cours. Parmi ces sites, cinq d'entre eux (soit un quart) offrent uniquement des fiches répondant aux attentes du programme actuel, trois autres sites proposent des fiches liées au BOEN de 2015 en plus de fiches d'autres programmes qui sont toujours présentes, sans distinction apparente, ce qui peut entraîner des confusions chez leurs lectrices. Treize sites ne proposent que des fiches de cours ou d'exercices ou des documents ne répondant pas aux attentes des programmes actuels. Parmi eux, quatre igno- rent même les deux derniers programmes officiels et restent bloqués sur les attentes proposées en 2002 (et enseignées entre 2002 et 2008).
<table><caption>Tableau 6 : La relation des sites de professeures des écoles au programme en géographie.</caption><thead><tr><th>Nom du site</th><th>BOEN de 2002</th><th>BOEN de 2008</th><th>BOEN de 2015</th></tr></thead><tbody><tr><td>Charivari à l'école</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Christall école</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Edumoov (cours moyen)</td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>fichespédagogiques.com</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>i-profs</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>La classe bleue</td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>La classe de Crol</td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>La Classe de Guena</td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>La classe de Mallory</td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>La classe de Stefany</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Lala aime sa classe</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>La trousse de Sobelle</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Le cartable de Léonie</td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>L'école du dirlo</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les yeux dans le dos</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Ma maîtresse de CM1-CM2</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Maîtresse de la Forêt</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Styloplume</td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Un prof d'zécoles</td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Zaubette</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Total :</td><td>4</td><td>11</td><td>8</td></tr></tbody></table>

Un seul un site propose une année complète de géographie, il s'agit du site *Un Prof D'Zécoles* qui offre à ses lectrices et lecteurs 27 fiches d'exercices et de documents organisées et présentées comme s'il s'agissait d'un fichier professionnel. Les 14 premières fiches concernent le premier thème à étudier (« se déplacer »), cinq autres fiches traitent du deuxième thème (« Communiquer d'un bout du monde à l'autre grâce à Internet ») et les huit dernières traitent de « Mieux habiter », le troisième thème du programme.

La lecture de *La Classe Bleue*, qui donne accès à onze fiches tentant de répondre aux deux derniers programmes est instructive. Visiblement, et c'est le cas dans d'autres sites aussi, il y a une volonté de recycler d'anciens cours pour les faire entrer dans les cases du programme de 2015. En effet, les
quatre fiches les plus récentes (publiées en 2019 et 2020) portent sur : « Le réseau Internet » ; « Se déplacer de ville en ville en France » ; « Se déplacer au quotidien dans le monde » ; « Se déplacer au quotidien en France ». Elles répondent bien aux demandes de l'institution. En revanche, les cinq suivantes n'y répondent pas vraiment : « Habiter dans un espace touristique » ; « Notre pays la France » ; « Les besoins alimentaires » ; « Les besoins en eau » ; « Habiter les villes en France ». Certes les informations de ces thèmes se retrouvent plus ou moins dans les programmes actuels, mais l'entrée est très différente.

Les autres sites donnent accès à des bribes de programme, le plus souvent c'est le début du programme qui est accessible, c'est à dire en CM2 « se déplacer », puisqu'on trouve ce thème dans sept des huit sites étudiés et en CM1 « Découvrir le(s) lieu(x) où j'habite » (Tableaux 3 et 7). L'analyse d'Edumoov, le site la plus fourni et un site collaboratif, est tout aussi utile pour comprendre les déséquilibres en place. On y compte 616 séances de géographie au cycle 3. Certaines sont spécifiques au CM1, d'autres au CM2, d'autres encore sont à destination des deux niveaux, malgré un programme différent. Lorsque les fiches concernent le programme actuel, deux tiers d'entre elles ne concernent que le premier thème de l'année. En CM1, 101 fiches sur 148 traitent du premier thème « Découvrir le(s) lieu(x) où j'habite », soit 68 %. De même, en CM2, le premier thème est lui aussi sur-représenté : « Se déplacer » regroupe 125 fiches, soit 63 % des 199 fiches, 42 fiches évoquent le deuxième thème « Communiquer d'un bout du monde à l'autre grâce à Internet », soit 21,1 %, alors que 22 fiches étudient le dernier thème « Mieux habiter », c'est à dire 11 % des fiches de CM2.

Le fait de ne pas mentionner de référence à un programme, de ne pas savoir à quel bulletin officiel il est fait référence pose un gros souci éthique. De même, la distance que certaines rédactrices prennent avec les textes en vigueur est très problématique. Cette étude a été menée six ans après la mise en place de ce programme en septembre 2016. Ce temps de latence entre la publication et la mise en œuvre du BOEN est un élément important à prendre en compte.

Trois sites ont des fiches répondant au BOEN de 2008 et à celui de 2015, sans que la différence soit explicite :

* **La classe bleue** = quatre fichiers portant sur deux des thèmes de la classe de CM2 (Communiquer d'un bout à l'autre du monde grâce à l'Internet et Se déplacer) suivent le BOEN de 2015. Ils regroupent 11 séances. 21 autres séances sont téléchargeables sur des thèmes issus du programme de 2008 (Le territoire français dans l'Union européenne ; Se déplacer en France et en Europe ; Produire en France)

* **Un prof d'zécoles** = 27 fiches suivant tout le programme de CM2 découpé en trois thèmes.

* **Edumoov** = ce site a été étudié plus en détail pour voir la place des thèmes dans les 211 fiches ou cours proposé.e.s. On y trouve au total 616 séances, avec ou sans fiches d'exercices ou de documents. Ce site a la particularité de proposer surtout des fiches de préparation. 148 fiches traitent directement du programme de CM1 et 199 traitent directement du programme de CM2. Les autres fiches concernent des
projets de classe incluant de la géographie (31 fiches), d'autres programmes (2002 ou 2008 : 52 fiches en CM1 et 68 en CM2), des fiches pour des CM1-CM2 (11 fiches de repérages, 10 de géographie physique et 22 sur habiter la France ou la Terre ou le Monde), des fiches pour les CE2-CM1-CM2 (11 sur les paysages, 10 sur une géographie administrative, 10 sur une géographie physique, 10 sur les villes ou les transports et 2 sur le développement durable) enfin, des fiches pour les classes de CE2-CM1 (25 fiches sur les lieux où j'habite, 10 sur la géographie physique et 7 sur une géographie administrative). Dans les 347 fiches directement en lien avec le programme actuel, on note une sur-représentation de fiches concernant les deux premiers thèmes du CM1 et du CM2, « Découvrir le(s) lieu(x) où j'habite » (en CM1) et « Se déplacer » (en CM2). Ils regroupent les 2/3 des fiches proposées, alors qu'ils ne devraient en concerner qu'un tiers.

* En CM1, 101 traitent du premier thème « Découvrir le(s) lieu(x) où j'habite », soit 29 % du total ou 68 % des fiches de CM1 liées au programme de 2015 ; 43 traitent du deuxième thème (12,4 % du total, 29 % de l'année) et 4 seulement du dernier thème de CM1 (Consommer, soit 1,15 % du total ou 2,7 % de l'année).

* En CM2, le premier thème est lui aussi sur-représenté : « Se déplacer » regroupe 125 fiches, soit 36 % du total des fiches ou 62,8 % des fiches de CM2. 42 fiches évoquent le deuxième thème (Communiquer d'un bout du monde à l'autre grâce à Internet), soit 12,1 % du total et 21,1 % de l'année de CM2 alors que 22 fiches étudient le dernier thème de CM2, Mieux habiter, respectivement 6,3 % des fiches CM1 et CM2 et 11 % des fiches de CM2.

## Cinq sites suivent uniquement le BOEN de 2015

* **La classe de Mallory** = 7 séances couvrant les trois thèmes du programme de CM2 : trois sur « se déplacer » (1. Pourquoi et comment les gens se déplacent-ils ?- 2. Les réseaux de déplacement en France- 3. Les déplacements en ville), une sur « communiquer d'un bout du monde à l'autre de la planète, un monde de réseaux » (1. Qu'est-ce qu'Internet ?- A qui sert Internet ?- Les inégalité d'accès à Internet) et une sur « mieux habiter, un écoquartier ». Là encore, l'équilibre entre les parties du programme est inégal. On note une sur-représentation du début du programme.

* **La Classe de Guena** = quatre séances pour le thème 1 « se déplacer » en classe de CM2 : 1. Pourquoi et comment se déplace-t-on au quotidien ?- 2. Comment se déplace-t-on à la campagne- 3. Comment se déplace-t-on à la ville- 4. Quels problèmes les transports posent-ils ? ... et rien sur le reste de l'année.

* **La classe de Crol** = trois leçons sont accessibles en ligne. Elles traitent du thème 1 du programme de CM2 (se déplacer) : 1. Se déplacer au quotidien en France- 2. Se déplacer au quotidien dans un autre lieu du monde- 3. Se déplacer de ville en ville, en France, en Europe et dans le monde.

* **Styloplume** = une seule fiche traite de « localiser mes lieux de vie et les situer à différentes échelles ». On peut estimer que cette fiche vise à répondre aux attentes du début du programme de CM1 (découvrir les lieux où j'habite).

* **Le cartable de Léonie** = quatre séances sont présentées : 1. Satisfaire les besoins alimentaires en France- 2. Se déplacer au quotidien en France : en ville et à la campagne- 3. Migrer vers un pays étranger- 4. Se déplacer en Europe et dans le monde.

<caption>Tableau 7 : Une relation plus ou moins distante des sites des professeures des écoles au programme officiel.</caption>
## e. Une proximité recherchée entre les auteures des sites et leur public.

Toutes les auteures des sites ne sont pas en activité et n'ont pas des classes de cycle 3. En effet, l'un d'entre eux n'enseigne plus depuis quelques années et vit des revenus de son site (L'école du Dirlo), deux sites compilent des données d'auteurs non connus et non présentés (i-profs et Fichepédagogiques.com), un autre site suit la même logique mais avec le seulement le nom des auteures (edumoov), deux n'enseignent pas au CM2 mais proposent des ressources de collègues (Zaubette) ou d'anciennes ressources (La classe de Stefany). Les quinze autres enseignent en CM, soit en classe double soit en classe simple. Les auteures proposent des ressources plus ou moins actualisées et plus ou moins enseignées aujourd'hui. Or, cette information est difficile à trouver sur le site, voire absente du site. Tous se présentent sous une forme très proche, avec une arborescence de fichiers sont présentés soit par niveau (par classe ou par groupe de classes, CE ou CM par exemple, ou encore par cycle), soit par discipline scolaire. Ces dernières sont classées la plupart du temps de manière aléatoire (sauf *Les Yeux dans le dos* qui propose un classement alphabétique). La mise en image des sites est également intéressante. Elle cherche très clairement et très logiquement à montrer le sérieux de la démarche et de l'auteure (sept sites) ou alors, s'il y a de la fantaisie, c'est pour rappeler le cadre scolaire (trois sites). On y trouve ainsi des photographies ou des dessins évocateurs : une école, un cartable ou un enfant dessiné qui pose sa veste sur un porte-manteau (encadré 3).

Le fait d'être enseignante est présenté implicitement comme une garantie de sérieux du travail et de qualité de l'information, ce qui n'est pas sans poser de question quant à la qualité de ce qui est produit et à la réception par les lectrices. Les productions sont plutôt personnelles, uniquement validée par des pairs et pas par la hiérarchie, ce qui est tout à fait légitime sur un site internet.

On peut déterminer trois grands types de sites : Un premier groupe de dix sites est fait par une auteure connue et identifiée par un prénom, voire un nom, une fonction et/ou un parcours professionnel garantissant un sérieux impliquant de fait une forte proximité entre le site et ses lectrices. Ce sont : par exemple *Charivari à l'école* de Delphine Guichard qui est titulaire d'une classe de CM2 ou de CM1-CM2 selon les années à Souvigny en Sologne depuis 2014 ou *La trousse de Sobelle* qui se présente longuement, avec signature et photographie :

> « Je suis PE depuis 1994. Après avoir fait plus de 10 ans sur les CM, puis 7 ans de cycle 2, me revoici en cycle 3 depuis la rentrée 2013. J'habite sur la Côte d'Azur et je suis sur un poste définitif. J'ai changé plusieurs fois d'école. La dernière fois, pour la rentrée 2011-2012. Je suis sur un CM1-CM2 depuis 2014. »
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Illustration 4 : Capture d'écran (extrait) de la page d'accueil du site Zaubette.fr.</figcaption></figure>

Un deuxième groupe de six sites est proposé par des auteures dont le nom n'est pas connu ou par un pseudonyme, ainsi *Christall école* qui se présente sur la page d'accueil comme une « jeune enseignante bourguignonne, j'aime échanger avec mes pairs et créer des ressources variées. J'ai conçu ce blog comme un espace de partage et j'es-père que vous prendrez autant de plaisir à y naviguer que j'en ai à discuter avec vous ... ».

Enfin, un troisième groupe est fait de sites produits collectivement. Les auteures y sont nombreuses et plus ou moins reconnaissables : *Edumoov*, un site de partage de ressources conçues par des di-zaines d'auteures dont les noms apparaissent clairement, ainsi que la date de publication ; *Fichespé-dagogiques.com*, déclinaison numérique de la revue *La Classe* où les auteures sont plus ou moins connues et *Maîtresse de la Forêt* qui est enseignante du premier degré, PE depuis 2010 et devenue ensuite directrice. Elle nous précise qu'elle enseigne depuis 2016 dans une école rurale de deux classes. On y trouve deux pseudonymes : Yolte23 et Alicecycle3.

On remarque cette recherche de proximité avec les lectrices non seulement par les noms donnés aux sites, mais aussi par les références explicités à l'école (neuf sites évoquent l'« école », la « classe »),
quatre autres font référence au métier (« prof » ou « maîtresse », « dirlo »), deux aux outils (« trousse », « stylo »). Les trois autres n'ont pas de référence explicite à l'enseignement (Zaubette ; Edumoov ; fichespédagogiques.com).

Cette proximité passe aussi par une mise en page dont les codes cherchent souvent à placer la lectrice dans une proximité professionnelle. Ainsi, douze sites jouent explicitement avec les codes de l'école. Sur la droite de la page d'accueil de Charivari à l'école, un manchot à lunettes roses figurant certainement une professeure des écoles jongle avec des lettres, une gomme, un crayon, un cahier, une équerre. La classe de Guena joue avec de nombreuses références scolaires : le dessin d'un cahier, des crayons de couleur, une règle, un livre, une loupe, etc. La classe de Stefany joue plus avec une proximité entre collègues. On y voit des dessins de jeunes femmes discutant en buvant un thé ou un café, une femme devant un ordinateur portable, et une femme debout avec son sac à main. L'aspect scolaire apparaît sur une photographie sous ce bandeau montrant le contenu d'une trousse jetée sur un bureau. Ces mêmes codes se retrouvent de manière plus ou moins explicite sur Edumoov, La classe bleue, La classe de Mallory, Le cartable de Léonie (dominé par une esthétique tirée des films Harry Potter), L'école du dirlo, Les yeux dans le dos, Ma maîtresse de CM1-CM2, Maîtresse de la Forêt où l'ensemble des pages est accompagnée d'images rappelant le monde de l'école et Zaubette où des crayons, des feuilles, un cahier et une pomme verte sortent d'un cartable en cuir.

En revanche, huit sites ont une présentation très sobre, sans référence scolaire visuelle : Christall école, fichespédagogiques.com, i-profs, La classe de Crol, Lala aime sa classe, La trousse de Sobelle, Styloplume et Un prof d'zécoles.

## f. Des commentaires qui renseignent tout autant que les propositions de cours.

L'étude des commentaires de ces blogs est particulièrement riche. Elle se base sur l'étude de 659 commentaires postés par des lectrices ou des lecteurs sur treize sites du corpus, les autres ne laissant pas la possibilité de laisser une trace écrite durable du passage des utilisatrices. Ces sites peuvent contenir plus ou moins de commentaires, seuls les commentaires validés par la ou le gestionnaire du site restent lisibles.

La classe de Mallaury et La classe bleue sont les deux sites qui offrent la plus grande place aux commentaires (respectivement 199 et 137). Quatre autres sites, Zaubette, La trousse de Sobelle, La classe de Crol et Christall école accueillent entre une cinquantaine et une soixantaine de commentaires. Deux sites en comptent une trentaine (Des yeux dans le dos et La classe de Stef), les cinq autres (La
classe de Guena, Maîtresse de la forêt, Un prof d'zécoles, Le cartable de Léonie et Charivari à l'école)
en comptent entre 1 et 12. On le voit, le lien entre les lectrices et la, le ou les créateurs est plus ou
moins mis en avant.

Au-delà d'une forte proximité entre gestionnaires et utilisatrices des sites marqué par un tutoiement et l'utilisation d'émoji ou d'émoticônes positifs, il ressort de la lecture et de l'analyse de ces commentaires plusieurs éléments. En premier lieu, il faut souligner l'importance de retours très positifs. L'analyse des mots-clés par le logiciel R (Iramuteq) fait ressortir les termes liés aux remerciements : « merci » 619 fois, le verbe remercier 31 fois, des félicitations dix fois. De même, les termes élogieux souvent emphatiques sont légion. On note 189 « merci beaucoup », 77 fois « un grand merci », etc. Les commentaires mettent en avant l'importance du travail fourni : « travail » revient 299 fois, « boulot » quinze fois et le verbe travailler seize fois, là aussi accompagné de qualificatifs positifs : « beau » (34), « clair » (26), « de qualité » (24), « précieux » (21), « génial » (19), « superbe » (19), etc. Même chose à propos des évaluations, qui se posent visiblement comme un enjeu essentiel de cette discipline, même si, comme le déclare *La classe bleue*, en réponse à Cola qui demande une évaluation sur le thème « se déplacer au quotidien en France » en 2019 (date non précisée) :

> « Non, désolé ! Je fais très peu d'évaluations en géographie, car je préfère im-
> primer un rythme assez soutenu et passer d'une leçon à l'autre assez rapide-
> ment plutôt que de "perdre du temps" à toujours vouloir tout évaluer. »

En second lieu, apparaissent des pratiques de classe implicites : l'importance relative de l'évaluation, l'importance des textes à trous et des traces écrites calibrées accréditent l'idée que l'on peut enseigner le cours d'une autre, réduisant implicitement le rôle de l'enseignante à une place non pas d'autre-teure mais plutôt à celle d'agent, de technicienne, qui transmet un savoir qu'elle peut ne pas maîtriser (on note la présence de quelques commentaires pour obtenir des réponses aux textes à trous ou à des cartes à remplir que les utilisatrices ou utilisateurs ne connaissent pas). De plus, le paratexte insiste sur l'importance du partage des fiches, documents ou conseils. Le terme de partage revient 174 fois dans les 659 commentaires. Les auteures des commentaires font ressortir aussi le gain de temps opéré par cette offre de fiches (40 mentions de gain de temps, 64 pour l'aide). De même, on trouve des éléments liés à la réactivité des auteures, tout comme leur accessibilité.

En troisième lieu, il apparaît également une forte demande de fiches, séances, séquences ou évaluations toutes faites. 161 demandes concernent les évaluations mais le panel de requête est plus large.
Il porte sur des compléments ou une totalité de séance ou de séquence, sur des idées pour réaliser
ses propres cours, fiches, traces écrites. Ainsi, sur *La trousse de Sobelle*, KORN BRAYE poste ce message le 12 mars 2018 à 22 h 01 min :

> « Je tenais à vous remercier pour ce travail merveilleux, très attractif pour moi et superbement illustré, mes élèves en redemandent. Je suis régulièrement connectée sur votre site, j'ai une classe de CM1/CM2 et je suis toujours à la recherche de nouvelles pistes pédagogiques qui mettent en éveil la curiosité et l'appétit d'apprendre de ces bambins. »

Il porte encore sur des documents pour réaliser son cours, sur des traces écrites déjà faites, que ce soit sous la forme de textes à trous ou sous la forme de textes à recopier. Une demande de traces écrites « courtes, claires et où il y a l'essentiel » (Julg7, message du mardi 10 Décembre 2019 à 15 heure 37). Globalement, il existe auprès de ces sites une forte demande de « clé-en-mains », comme l'exprime Ptitjean le 21 septembre 2020 dans *La trousse de Sobelle* :

> « MEEERRRRCCCIIIIII! C'est une vraie mine d'or. Je viens de découvrir votre site, c'est un vrai bonheur. Je vais regarder vos vidéos car en plus il y a quelqu'un derrière ce superbe travail. Je commence la géo demain dans ma classe, avec vos supports. Dans quelques temps, les évaluations, pouvez-vous me faire parvenir le mot de passe ? En attendant de vous découvrir encore plus, un GRAND MERCI pour vos conseils (surtout pour les corrections)))). »

En quatrième lieu, on peut déceler une grande diversité d'utilisatrices et d'utilisateurs. La part des femmes et celle des hommes n'a pas été recherchée, tout comme le décompte des types d'utilisatrices et d'utilisateurs, même si on trouve dans les signatures de ces commentaires des jeunes professeures des écoles (stagiaires, en poste pour la première, deuxième ou troisième année), des enseignantes plus confirmées qui découvrent un niveau, des enseignantes en classe unique, en double, triple, voire quadruple niveau qui se disent, à juste titre, débordées par la gestion de ces multiples niveaux sur un ou deux cycles, des enseignantes en Section d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) ou en unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis), des remplaçantes ou Zone d'intervention spécialisée (ZIL), des étudiantes en master qui préparent le concours, des parents qui ont des élèves en classe, qui sont à l'étranger (une femme envoie un message d'Australie où elle apprend le français à ses enfants) ou qui sont en dispositif d'Instruction En Famille (IEF), une personne qui fait du soutien scolaire bénévolement, une grande sœur qui veut faire réviser sa petite sœur et qui « qui n'a pas eu de cours d'histoire géographie de l'année » et quelques élèves.
Enfin, on trouve dans ces commentaires quelques remarques plus ou moins négatives sur les programmes actuels ou le rapport à la géographie, montrant que le programme en vigueur est plus ou moins suivi et surtout que les enseignantes qui ne le suivent pas se raccrochent à une géographie ayant des visées culturelles, basée sur des savoirs physiques ou paysagers. Un choix qui peut être assumé par les productrices des sites. Ainsi dans *La trousse de Sobelle*, « nennelette 6974 » écrit le 3 janvier 2019

> « Je suis un peu perdue avec les nouveaux programmes ... France lointaine on le fait en CM1 ou CM2 ? Mais ce n'est pas vraiment le nouveau programme 2016 (se déplacer, habiter, communiquer ...) ? Je préfère enseigner comme toi de la géographie physique mais je ne sais plus ce qui concerne le CM1 et le CM2. J'ai les 2 et je différencie tout car il n'y a aucune progression dans mon école donc obligée de m'en tenir aux programmes. »

À cela Sobelle répond le lendemain à 21h10 : « Je ne suis pas du tout les nouveaux programmes en géographie que je ne trouve absolument pas logiques ni cohérents. » De même, Zoé écrit vers le mois de juin 2020 sur le site La classe bleue « Autant les programmes de géographie me consternent, autant votre travail est intéressant, bien présenté, clair et motivant ! »

On voit ici se dessiner un élément important dans la relation des professeures des écoles à l'enseignement de la géographie (et certainement aussi des autres disciplines), si le programme scolaire reste la référence, d'autres voies existent pour s'informer et préparer les cours, un fonctionnement non pas vertical associant l'institution scolaire aux enseignantes mais un fonctionnement plus vertical, entre pairs (ou plutôt ici entre paires) dans lequel le partage de savoirs est fluide ... même s'il faut se questionner sur la légitimité et la qualité de ce savoir qui n'est validé par aucune autre instance que l'intime conviction de chaque enseignante.

De même, la question de l'accueil de ces fiches par les enseignantes ou les parents qui les consultent ou les chargent pour un usage personnel est essentielle. Or, il est impossible de déterminer si ces fichiers sont utilisés comme tels ou s'ils sont chargés pour y prélever des informations, des documents ou des exercices transformés ensuite par la personne qui les charge. Il est aussi intéressant de noter que si cinq sites font référence à des manuels utilisés, ils ne font jamais référence au programme de référence et encore moins aux fiches proposées par le ministère de l'Éducation Nationale sur son site Eduscol.
Autre élément frappant à la lecture de ces sites et de ces fiches : ces dernières sont souvent proposées pour elles-mêmes, sans lien avec d'autres moments de l'année. Si on excepte le site *Un Prof d'zécoles*, aucun site ne propose une progression sur l'année : on trouve au mieux des séquences, et très souvent uniquement des séances isolées. Ce n'est pas sans poser de question sur l'usage de ces fiches : sont-elles utilisées pour elles-mêmes, en ce cas ; selon quelles logiques ? Occuper les élèves un certain temps ? Apprendre uniquement des notions ? Cela questionne donc aussi sur la représentation de l'apprentissage en géographie chez les enseignantes du primaire.

## 1.4. Une vulgate à travers des sites internet d'enseignantes : la recherche d'une « possibilité du réel».

Cette vingtaine de sites internet produits par ces enseignantes ne montre pas qu'une mise en réseau des professeures des écoles. Elle nous renseigne également sur ce qui peut être fait en classe. Ce n'est pas le réel qui est montré ici mais une possibilité du réel de la classe. Tel un manuel scolaire, le site internet peut être vu comme un espace métaphorique discursif (Denizot, 2016) dans lequel les documents vont jouer un rôle important et produire un effet de réel (Audigier, 1997).

Il ressort une vulgate de ces sites internet, notamment autour du rôle central des documents. Celle-ci est évoquée naïvement par Delphine Guichard dans son site *Charivari à l'école* à la page datée du 9 octobre 2011, 10 heures 48, Spécial profs débutants : [ce qui est en gras l'est sur la page du site]

> « Les séances de Géographie ressemblent, théoriquement, aux séances d'Histoire : une question, les représentations initiales des élèves, des documents pour trouver les réponses, et une trace écrite.

> Une chose que j'ai retenue (et essayé d'appliquer) de mes cours d'IUFM, c'est « *En géographie, chaque trace écrite contient une carte ou un schéma légendé* ». C'est une bonne habitude de terminer chaque séance, à chaque cours donc, par une carte (ou un croquis).

> Après, pour les « opérations survie », le jour où on n'a pas du tout le temps de préparer une belle séquence-maison, j'ai plusieurs fois été sauvée par ces petits fascicules « Connaître », de chez Hatier (pas trop chers, en plus : dans les 6 euros l'un).
A l'intérieur, on trouve des documents, des questions d'exploitation, une
trace écrite (un peu longue). Le tout vous fait une bonne bouée de se-
cours pour une séance ou même une séquence honorable.

Note : ces fascicules existent aussi en Histoire, en Éducation Civique et en Sciences (cliquer sur les liens pour accéder aux pages Amazon).

Anne K me signale aussi les ouvrages de chez Accès Édition : Géographie
à vivre. Ils coûtent autour de 50 Eur donc c'est plus un investissement
d'école, mais ce sont des ouvrages photocopiables, avec un DVD inclus
(pour projeter les photos des paysages, ou les cartes). »

En effet, les documents servent à la fois de repères, de marqueur de la discipline tout en étant des
outils utiles lors des leçons. Un document correspond à tout support pédagogique de travail permet-
tant de transmettre des connaissances et de faire acquérir des compétences méthodologiques. En
géographie, le concept de document n'est pas au cœur des réflexions scientifiques. Ainsi, le terme
n'apparaît pas dans le Dictionnaire de la géographie et de l'espace sociétés (Lévy et Lussault, 2013)
et ce n'est pas une entrée dans Géographies (Clerc, 2019) un ouvrage d'épistémologie à l'usage des
futurs enseignants. Il lui préfère les termes d'iconographie, de carte, de terrain, de SIG ou de littéra-
ture. Cependant, Jean-François Thémines nous éclaire sur ce que peut être un document en classe.
Pour lui, il permet à l'élève de construire un espace géographique, en le percevant et en le construi-
sant. Le document n'est pas limité à un artefact matériel. En effet, les représentations, les expériences,
les perceptions sont aussi des documents utilisables. Le rôle des acteurs, témoins ou non, passifs ou
actifs, proches ou lointains permet d'élargir au maximum le concept de document (Thémines, 2020).
La nature, le nombre, le type de documents sont donc étudiés ici. Les documents sont souvent un
support pour un travail des élèves. Ce travail est souvent de faible intensité intellectuelle, limitant son
rôle en géographie à une collecte d'informations par les élèves, sans réelle suite. Suivant la même
logique, il apparaît que ces sites internet mettent aussi en avant des exercices de mémorisation :
traces écrites, vocabulaire, cartes sont plus un support de savoirs à maîtriser qu'une construction
potentielle. De même, ces sites internet montrent plus une géographie grand public basée sur des
localisations, une géographie administrative voire une morale qu'une géographie réellement scolaire
en lien avec le programme actuel.

À suivre les conseils de *Charivari* à l'école, la méthode à employer pour enseigner la géographie serait proche de celle de l'histoire, une intuition liée certainement au fait que le programme lie les
deux disciplines, que la formation initiale est faite par un enseignant souvent bivalent (sauf dans les grands centres de formation). Cependant, ce qui distinguerait la géographie de l'histoire, c'est la présence de cartes dans chaque trace écrite. On note également un troisième élément : on peut s'appuyer sur des supports préexistants pour les photocopier.

Seuls cinq des vingt sites étudiés rappellent leurs sources d'inspirations. Ces sources sont réduites (une par site), ce qui pose aussi le problème d'un possible manque de recul sur l'information transmise. S'il est normal que des enseignantes fassent confiance au contenu d'un manuel rédigé par des membres d'une institution porteurs du discours de cette institution ou à d'autres prescripteurs, les scientifiques des universités. Ici, très souvent le discours n'est porté que par les rédactrices ou rédacteurs des sites ou leurs collaborateurs plus ou moins mentionnés. En règle générale, les documents présentés ne sont pas accompagnés de références. Un seul site fait exception pour les textes qu'il propose : l'auteure de *Christall école* a pris soin de noter les sources des huit textes qui sont intégrés dans des fiches d'exercices. Cette absence de sources et de références pose un problème scientifique et pédagogique essentiel puisque les informations données sont totalement « hors sol ».

L'absence de références explicites induit que la productrice ou le producteur du savoir n'entre pas dans un champ scientifique établi, que son savoir est immanent : l'implicite qui en découle est que l'enseignante sait ce qui est bon ou pas, elle domine totalement le savoir et n'a pas besoin de s'appuyer sur des sources, des auteurs, des références particulières. Le problème est donc que ce savoir, cette connaissance ne s'inscrit pas dans un parcours scientifique ou culturel quelconque facilement identifiable ou identifié. En occultant la source des documents, les auteures des fiches ou des séances ne se placent pas dans une logique critique vis-à-vis du discours du document, que ce soit un texte, une photographie, une carte ou des statistiques. De plus, cela induit chez la lectrice l'idée que le savoir est ou peut être sans source, ouvrant ainsi la porte à la diffusion de savoirs non objectivés par un apport scientifique quel qu'il soit. On objectera que ces productions sont personnelles et destinées à une diffusion restreinte au sein d'une classe, puis qu'elles ont été mises à la disposition du plus grand nombre. Cependant, la rigueur intellectuelle aurait voulu que des références, même minimes, aient été mentionnées. Cela ne pose pas tant la question de la véracité des faits énoncés, mais plus la question de la qualité des choix effectués. Des choix qui, très souvent, sont implicites.
a. Des sites qui proposent de nombreux documents.

Selon l'objet des fiches présentes, leçons (ou traces écrites), ou supports de séances, le nombre, le
type et le rôle des documents varie. Dans les treize sites dans lesquels les fichiers PDF sont accessibles,
deux d'entre eux sont mis de côté (L'École du Dirlo et Edumoov) car les documents proposés sont trop
nombreux dans de trop nombreux fichiers pour être comptés. Un autre, La Classe Bleue, ne contient
pas de documents (uniquement des photographies d'illustration, sans usage pédagogique clairement
mentionné). Parmi les sites qui comptent des documents, certains ne proposent que des traces
écrites (Les Yeux Dans Le Dos, Christall école, Le cartable de Léonie – sous forme de cartes mentales
pour ce dernier). Il reste donc onze sites qui proposent des documents qui servent de support à un
cours ou à des exercices (tableau 8).

En moyenne, les séances proposées reposent sur l'usage de cinq à six documents en moyenne (817
documents en 151 séances), mais certains sites proposent relativement peu de documents (Zaubette :
moins de trois documents par séance) et d'autres beaucoup plus (La Trousse de Sobelle : plus de 10
par séance).

Ces documents sont de nature variable selon les seize sites sélectionnés qui proposent des docu-
ments. Les auteures des cours proposés ont chacune mis en avant un ou plusieurs types de docu-
ments. Ils sont classés en quatre catégories :

* Des documents visuels accessibles. Certes tous les documents sont porteurs de représentations et d'un discours sur l'objet qu'ils représentent, mais les documents regroupés ici sont porteur d'un message simple, souvent donné dans le titre et qui ne prête pas à équivoque. Ces documents sont ceux d'une géographie scolaire classique. Ce sont :

○ Des photographies où figurent principalement des paysages, des bâtiments, des aménagements ou des objets. Ce sont des documents au sens univoque, sans complexité. On en trouve 215 (26,31 % de l'ensemble des documents des six sites retenus) ;

○ Les cartes et les plans dont la lecture est un peu plus complexe, mais à y regarder de plus près, la quasi-totalité des cartes ne portent que sur un thème (le climat, les axes de transport, les fleuves, ...), ce qui en rend la lecture simple, même sans légende. (181 soit 22,15 % des documents des six sites) ;

○ Des images satellites qui, par leur traitement visuel, sont assez simples à lire, que ce soit une représentation de France faisant apparaître le relief (sans légende) ou une image fidurant l'Europe vue de nuit (avec absence de légende également). Ces images satellites
ont été choisies pour leur simplicité et là encore une information unique. On en trouve 6 au total (0,73 %).

* Des documents visuels qui incluent une analyse, c'est à dire qu'ils offrent une information plus ouvertement traitée que les documents du premier groupe. Ces documents sont rares (14 en tout, soit 1,71 % du total). Eux aussi font partie de la vulgate de l'enseignement de la géographie :

* Des coupes ou des schémas d'interprétation de paysage : 13 documents.

* Un modèle géographique utilisant la chorématique de Roger Brunet.

* Des œuvres avec un auteur identifié ou non. Ce sont des documents qui supposent plus de complexité : des textes, des dessins, des caricatures, des œuvres d'art. Le message est plus difficile à trouver chez les élèves, d'autant plus difficile quand, comme dans la quasi-totalité des textes, ils ne sont pas accompagnés de la mention de l'auteur, de la date de rédaction ou de publication ou de la source. Ce sont :

* Des textes rédigés ou réécrits par les auteures du site. On en trouve 200, soit 24,48 % du total des documents.

* Des dessins ou caricatures : 32 (mais 23 dans le même site, Christall école pour illustrer des traces écrites), soit 3,91 % du total ;

* Six œuvres d'art, principalement en lien avec les séquences sur l'Internet (0,73 %).

* Enfin, des documents plus complexes, qui font appel à des grilles de lecture, des habitudes de lecture plus compliquées et qui nécessitent un apprentissage plus long et régulier :

* Des statistiques, sous forme de tableau, de graphiques, de pyramides des âges, etc. sont assez nombreuses : 88 documents (soit 10,77 % du total) ;

* Des affiches, des publicités, des infographies, des captures d'écran 35 fois (donc 4,28 %) ;

* Quarante vidéos, que ce soient des extraits d'un journal télévisé, des reportages plus longs, des documentaires (pas de film de fiction dans le corpus) : 4,90 %.

Les auteures des sites ont un tropisme plus ou moins fort pour certains documents, apportant ainsi une touche personnelle à ce que cherchent les enseignantes (tableau 8). Ainsi, La Trousse de Sobelle a une répartition équilibrée entre des textes, des photographies et des cartes (88/102 documents) ; Zaubette privilégie les documents visuels accessibles : cartes et les photographies représentent 2/3 des documents) ; La Classe de Stef se base d'abord sur les textes (4/10) puis les photographies et les cartes (presque 1 document sur 2) ; Les yeux dans le dos repose sur deux types de documents, les
textes et les photographies (presque 8/10) mais il n'y a pas d'exercice liés à ces documents. *La Classe de Mallory* suit la même logique : des photographies et des textes avant tout.

*Un Prof d'Zécoles* sort du lot. S'appuyant sur les programmes de 2015, il privilégie les documents visuels facilement accessibles ou pas, mais souvent attractifs au regard (photographies ou infographies = presque 6/10) et les vidéos (plus d'1/4 des documents). Les textes n'y représentent que moins de 3 % des documents.

En général, alors qu'on pourrait penser que le support numérique favorise cet outil, les vidéos sont très peu utilisées par les producteurs de ces sites. Pourtant, on note le contre-exemple remarquable du site *Un Prof d'Zécoles* qui utilise des supports vidéo quasiment à chaque heure de géographie. Des vidéos plus ou moins longues : de 30 secondes à 26 minutes aux sources très variées (médias, institutions, ...) et toutes accessibles sur le site YouTube.

On voit dans ces listes que les documents utilisés sont prioritairement des documents simples, au message direct, à un seul sens : près de la moitié des documents sont des documents visuels simples, alors que les documents plus complexes (tableaux, infographies, affiches, ...) ne sont présents qu'à 21,17 %.

Il ressort de l'étude de ces documents leur importance dans la géographie de l'école primaire. Ces documents variés n'apportent pas uniquement un effet de réel (Audigier, 1997), visible notamment par la volonté de proposer des documents très souvent illustratifs. Les enseignantes sont souvent à la recherche de documents qui sont pensés comme accessibles aux élèves, quitte à les réécrire lorsque ce sont des textes, ou à les recadrer lorsque ce sont des photos. Des procédés tout à fait louables lorsque la source primaire est notée, ce qui n'est qu'extrêmement rare dans les sites internet. Cependant, ce choix d'adapter les documents aux élèves peut aussi aboutir à proposer des documents simples, rarement complexes, accréditant chez les élèves, comme chez les enseignantes peut-être aussi que le document ne peut être source que d'une information relativement facile à extraire. Une simplification qui peut aboutir là encore à une réduction de l'esprit critique chez les élèves tout comme à une perte de sens à ce qui est enseigné, les liens entre les informations ne comptant plus, seule le « jeu » de trouver la « bonne information » du document primant.
Une discipline fantôme. Les professeures des écoles et la géographie

<table><caption>Tableau 8 : Les documents présents dans onze sites internet d'enseignantes du primaire en géographie.</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>La Classe de Stef 23 séances</th><th>La Classe de Mallory 7 séances</th><th>Zaubette 23 fiches</th><th>La Trousse de Sobelle CM1</th><th>La Trousse de Sobelle CM2</th><th>Un Prof d'Zécoles 27 séances</th><th>Les Yeux dans le dos 10 traces écrites</th><th>La Classe de Guena 4 séances</th><th>La Classe de Crol 7 fiches</th><th>Ma maîtresse de CM1-CM2 15 fiches</th><th>Christall école 16 traces écrites</th><th>Lala aime sa classe 9 séances</th><th>total</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Documents visuels accessibles</td><td>Photographies</td><td>56</td><td>12</td><td>18</td><td>12</td><td>15</td><td>43</td><td></td><td>3</td><td>15</td><td>28</td><td>2</td><td>11</td><td>215</td><td>28,6</td></tr><tr><td>Cartes, plans</td><td>37</td><td>6</td><td>27</td><td>13</td><td>16</td><td>17</td><td>9</td><td>1</td><td>5</td><td>35</td><td>2</td><td>13</td><td>181</td><td>21,3</td></tr><tr><td>Image satellite</td><td>2</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>3</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>6</td><td>0,6</td></tr><tr><td rowspan="2">Documents visuels incluant une analyse</td><td>Coupes, schémas</td><td></td><td></td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td>3</td><td>1</td><td>3</td><td>13</td><td>0,7</td></tr><tr><td>chorêmes, modèles</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>0,2</td></tr><tr><td rowspan="3">Œuvres avec auteur (identifié ou non)</td><td>Textes</td><td>89</td><td>11</td><td>7</td><td>15</td><td>17</td><td>5</td><td>24</td><td>14</td><td>6</td><td>9</td><td></td><td>3</td><td>200</td><td>26,4</td></tr><tr><td>Dessins, caricatures</td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td></td><td></td><td>23</td><td></td><td>32</td><td>0,7</td></tr><tr><td>Œuvres d'art</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>4</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td></td><td>6</td><td>0,7</td></tr><tr><td rowspan="3">Documents complexes</td><td>Statistiques, diagrammes, ...</td><td>8</td><td>3</td><td>9</td><td>3</td><td>7</td><td>16</td><td>23</td><td>6</td><td>2</td><td>1</td><td>2</td><td>8</td><td>88</td><td>8,5</td></tr><tr><td>Affiches, infographies, capture d'écran</td><td>8</td><td>4</td><td></td><td></td><td></td><td>16</td><td></td><td>1</td><td></td><td>5</td><td></td><td>1</td><td>35</td><td>5,1</td></tr><tr><td>Vidéos</td><td></td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td>37</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>40</td><td>7,2</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>201</td><td>38</td><td>65</td><td>45</td><td>57</td><td>139</td><td>61</td><td>30</td><td>28</td><td>83</td><td>31</td><td>39</td><td>817</td><td>99,98</td></tr></tbody></table>
## b. la géographie : une discipline de basse intensité intellectuelle ?

Comme dans les cahiers d'élèves, le travail des élèves est de faible intensité. Il consiste avant tout à collecter des informations. Encore une fois, l'ensemble des sites n'est pas retenu pour cette étude. Outre les deux sites aux données non accessibles, ont été retirés de ce travail *Les yeux dans le dos, La classe bleue* et *L'école du dirlo* qui ne contiennent que des traces écrites et *Edumoov* car l'accès est plus long et complexe. Cette étude est limitée également par le fait qu'elle ne porte que sur la partie visible et lisible des fiches et s'appuie donc seulement sur les questions écrites mises à disposition. Il va de soi qu'une séance de géographie peut se faire en totale autonomie, mais que la plupart du temps, c'est un temps d'échanges entre l'enseignante et ses élèves. Cela transparaît sur le site d'Un prof d'Zécoles qui précise dans un article le fonctionnement de sa classe :

> « Pour répondre aux questions, les élèves sont amenés à s'aider des documents et à faire des recherches sur internet. Ensuite, une mise en commun par groupe puis par classe est faite ainsi que la réalisation d'une trace qui peut être formulée de différentes manières : texte, carte mentale, capsule. J'ai tout de même produit mes propres traces écrites avec les termes importants qu'il est indispensable pour les élèves de garder dans leur cahier. Elles serviront de bases en fonction des différentes productions lors des séances. »

Encore une fois un implicite se glisse dans les sites : si les questions sont importantes, il appartient à chacune de les formuler à sa guise, selon le principe de la liberté pédagogique. Elles sont donc rarement toutes écrites, ce qui peut expliquer le faible nombre de questions trouvées. Les cinq sites retenus comptent 736 questions en 74 leçons, ce qui fait presque 10 questions écrites par leçon de géographie. Le questionnement écrit apparaît donc pour ces enseignantes un moyen privilégié de travailler en classe sans que le travail prescrit soit précisé : est-ce un travail en autonomie, un travail guidé, un travail de groupe ? Ces informations n'apparaissent pas.

Le travail demandé aux élèves est principalement un travail de collecte d'informations. Deux exemples présentés ci-dessous montrent la logique à l'œuvre : le document sert de support pour trouver une information unique ou multiple, mais guère plus. La fiche Géo6 proposée sur le site Unprofdzecoles.com est assez explicite en cela. Huit questions sont posées sur le thème des transports dans les pays en voie de développement. Elles s'appuient sur la lecture de quatre documents, trois
photographies et un extrait d'un article de presse dont la date n'est pas mentionnée. Toutes les questions demandent à trouver une information dans un document de manière explicite ou dans son partexte. Les élèves doivent observer, dire où la photo a été prise, décrire, chercher « des signes qui montrent », lire, dire ce qui est représenté.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Illustration 5 : Les transports dans les pays en voie de développement, Fiche Géo6, Unprofdecoles.com.</figcaption></figure>

La démarche est la même chez Sobelle qui propose sur son site la fiche G4 « Le relief de la France ».
Cinq questions permettent de collecter des informations dans quatre documents : un texte non
sourcé, non titré, une carte du relief de la France et deux photographies. Les élèves doivent trouver quatre informations factuelles dans le texte, en s'appuyant de manière implicite sur la carte de France pour localiser ces informations, puis ils doivent décrire en deux petites lignes deux « paysages » en vue aérienne.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Illustration 6 : Le relief de la France, Fiche G4, site La trousse de Sobelle (Sobelle06.com).</figcaption></figure>

Dans les deux cas, le travail se limite donc à une collecte simple d'informations, sans rechercher une quelconque complexité dans le document. De même, on voit que les réponses sont univoques : il n'y a pas de place au doute ou au questionnement, puisque le document est censé donner la bonne
réponse : il y a cinq massifs principaux en France, le moyen de transport le plus utilisé à Bombay est l'automobile (doc 1) ou le rickshaw (doc 2).

Les autres phases du processus d'apprentissage et de construction d'un savoir y sont minoritaires et leur importance se réduit au fur et à mesure des étapes. On objectera que l'école primaire est un temps de découverte de la discipline géographie et que les élèves, dans leur diversité, ne peuvent pas tous aboutir à ces buts. On objectera également que le corpus étudié est un corpus écrit et que le travail en classe est différent. Cependant, des études récentes (Glaudel, 2018) montrent comment les enseignantes du primaire ont tendance à porter la leçon et à garder pour elles les phases d'analyse et d'organisation des connaissances.

Les exercices proposés se contentent très souvent uniquement de la première étape de ce processus pédagogique. En effet, plus de la moitié des questions étudiées (521/942) sont des questions de simple collecte d'information (470 questions – 49,89 %), de repérage simple (27 questions pour placer un lieu sur une carte, 4 pour nommer un phénomène, 6 questions pour lire une ou des informations de la légende soit 37 questions – 3,93 %) mais également un travail de repérage dans le document (souligner, entourer, 14 questions). Au total, 521 questions portent sur une collecte simple d'informations, soit 54,90 % des 942 questions étudiées (tableau 9).

Le travail d'analyse proprement dit représente l'autre moitié des questions posées (428 questions – 45,10 %). Au-delà d'un travail de localisation (101 questions – 10,72 %), il est demandé aux élèves d'expliquer un phénomène, de comparer deux informations ou deux paysages, d'analyser un phénomène. Un travail qui représente 9,34 % des questions, mais qui est complété par des exercices visant à rechercher une information dans un autre support (dictionnaire, site Internet : 50 questions – 5,31 %), mais aussi associer, relier des photos de paysages à des types de paysages (16 questions – 1,70 %), colorier (on peut imaginer que cet exercice vise non seulement à repérer, à mémoriser mais aussi à prendre de la distance vis-à-vis d'une information (27 demandes – 2,87 %) ou encore compléter un tableau (7 fois – 0,74 %) ou enfin compter (4 fois – 0,42 %). Ce travail d'analyse vise parfois à prendre du recul, à demander à l'élève ce qu'il a appris, ce qu'il peut conclure (29 questions – 3,08 %). Une analyse complétée par 81 questions (8,60 % du total) qui visent à utiliser les pratiques des élèves, à donner ses impressions, à utiliser des connaissances personnelles. Si ces questions sont peu présentes dans les fiches basées sur les programmes de 2002 et 2008 qui ne demandaient pas ou si peu aux élèves d'évoquer leurs pratiques spatiales, il est étonnant d'en trouver si peu dans les sites qui
suivent le programme de 2015. Seuls les sites *Un Prof d'zécoles* et *Ma maîtresse de CM1-CM2* demandent régulièrement aux élèves d'utiliser leurs connaissances dans des questions écrites.

Le travail d'organisation des connaissances est très réduit dans ces exercices. Le groupe « analyser » regroupe des exercices visant à établir un classement d'informations car ces questions ne concernent qu'un ou deux documents, jamais l'ensemble de ce qui a été vu. On pourra objecter deux choses à ce choix. D'une part ce travail est souvent fait en commun, par le groupe classe comme il est précisé par l'auteur d'Un Prof d'Zécoles, d'autre part la trace écrite proposée sert certainement de temps d'organisation des idées. Cependant, la présence dans de nombreux sites de traces écrites sous la forme de textes à trous montre bien que cette étape de l'élaboration de la connaissance par les élèves est souvent réalisée en amont ... par l'enseignante.

Ces questionnements sont de nature et de poids très variable selon les sites internet des enseignantes du primaire analysés ici. Dans deux d'entre eux le questionnement est pensé comme un outil de travail important, on trouve plus de 10 questions par séance. Il s'agit de *La trousse de Sobelle* avec plus de 14 questions écrites par fiche et *Zaubette* et plus de 10 questions par leçon. Dans quatre autres sites le questionnement est assez important, autour de 7 questions écrites par séance : *La classe de Stefany*, le site qui contient le plus de questions sur les documents (355 dans 41 fiches, soit entre 8 et 9 questions écrites par séance de cours), *Un prof d'zécoles* (192 questions, soit entre 6 et 7 questions écrites par séance), *La classe de Mallory* (51 questions dans les 7 séances présentées, un peu plus de 7 par séance) et *La Classe de Guena* (28 questions en 4 séance, soit 7 questions par séances). Les trois autres sites proposent plus rarement des questions (entre 1 et 5 par fiche) : *La classe de Crol* (4 questions dans 7 fiches), *Ma maîtresse de CM1-CM2* (85 questions en 16 séances), *Lala aime sa classe* (8 questions seulement en 9 fiches).

À partir des questions présentes dans ces fiches, on peut en tirer l'idée que l'enseignement de la géographie dans les classes de CM1 et de CM2 se fait d'abord par un questionnement, soit sur des documents, soit sur des représentations personnelles. Il est en effet courant chez les enseignantes du premier degré de débuter une séance par un questionnement des élèves sur ce qu'ils savent ou pensent savoir du sujet qu'ils vont traiter et dont l'intitulé est projeté ou écrit au tableau.

De même, si le nombre de questions écrites est très variable, il est toujours organisé par document, comme dans les manuels du premier et du second degré. Le travail de mise en relation des documents ou des informations de plusieurs documents est très rare. Bien souvent, le questionnement porte sur
un document, puis un autre, puis un troisième, ainsi de suite jusqu'à une phase de rédaction de la
trace écrite. Il apparaît clairement que le travail d'analyse, d'organisation et de transmission des con-
naissances est partiel, sans logique explicite pour les élèves : la méthode semble l'emporter sur le
sens et sur les objectifs cognitifs, notamment de compétences.
Une discipline fantôme. Les professeures des écoles et la géographie

<table><caption>Tableau 9 : Différents types de questions posées dans les fiches proposées par les sites internet d'enseignantes du primaire en géographie.</caption><thead><tr><th></th><th>La Classe de Stef</th><th>La Classe de Mallory</th><th>Zaubette</th><th>La Trousse de Sobelle</th><th>Un Prof d'Zécoles</th><th>La Classe de Guena</th><th>La Classe de Crol</th><th>Ma maîtresse de CM1-CM2</th><th>Lala aime sa classe</th><th>Total</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Présenter le document</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>16</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>18</td><td>1,91</td></tr><tr><td>Collecter de l'information, décrire, citer</td><td>166</td><td>46</td><td>46</td><td>65</td><td>78</td><td>22</td><td>14</td><td>31</td><td>2</td><td>470</td><td>49,89</td></tr><tr><td>Lire la légende</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>5</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>6</td><td>0,64</td></tr><tr><td>Caractériser un lieu, un phénomène (nommer)</td><td>4</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>4</td><td>0,42</td></tr><tr><td>Souligner</td><td>9</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>9</td><td>0,96</td></tr><tr><td>Entourer</td><td>5</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>5</td><td>0,53</td></tr><tr><td>Placer sur une carte ; compléter une carte</td><td>14</td><td></td><td>13</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>27</td><td>2,87</td></tr><tr><td>Compter</td><td>4</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>4</td><td>0,42</td></tr><tr><td>Chercher dans un dictionnaire</td><td>6</td><td></td><td>3</td><td>10</td><td>13</td><td></td><td></td><td>18</td><td></td><td>50</td><td>5,31</td></tr><tr><td>Localiser, situer, se situer</td><td>42</td><td>2</td><td>14</td><td>15</td><td>14</td><td></td><td>3</td><td>11</td><td></td><td>101</td><td>10,72</td></tr><tr><td>Associer, relier</td><td>9</td><td></td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td>3</td><td></td><td></td><td>16</td><td>1,7</td></tr><tr><td>Colorier</td><td>12</td><td></td><td></td><td>11</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>3</td><td>27</td><td>2,87</td></tr><tr><td>Expliquer – analyser – comparer</td><td>56</td><td>2</td><td>9</td><td></td><td>8</td><td>2</td><td>5</td><td>6</td><td></td><td>88</td><td>9,34</td></tr><tr><td>Classer des informations dans un tableau</td><td>1</td><td></td><td></td><td>5</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>7</td><td>0,74</td></tr><tr><td>Prendre du recul (qu'as-tu appris ; que peux-tu en conclure ?)</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td><td></td><td>22</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>29</td><td>3,08</td></tr><tr><td>Utiliser ses propres pratiques, ses impressions, se questionner.</td><td></td><td></td><td></td><td>3</td><td>3</td><td></td><td>7</td><td>1</td><td>2</td><td>16</td><td>1,7</td></tr><tr><td>Utiliser des connaissances personnelles</td><td>1</td><td></td><td>6</td><td>4</td><td>31</td><td>4</td><td>1</td><td>17</td><td>1</td><td>65</td><td>6,9</td></tr><tr><td>Nombre de questions</td><td>333</td><td>51</td><td>95</td><td>116</td><td>192</td><td>28</td><td>34</td><td>85</td><td>8</td><td>942</td><td>100</td></tr><tr><td>Nombre de fiches</td><td>34</td><td>7</td><td>23</td><td>8</td><td>27</td><td>4</td><td>7</td><td>16</td><td>9</td><td>135</td><td></td></tr><tr><td>Nombre de questions par fiche</td><td>9,8</td><td>7,3</td><td>4,1</td><td>14,5</td><td>7,1</td><td>7</td><td>4,8</td><td>5,3</td><td>0,9</td><td>7,36</td><td></td></tr></tbody></table>
Ainsi, le premier travail demandé aux élèves est de collecter des informations dans les documents proposés, de trouver des données de manière assez précise (en soulignant, recopiant s'il le faut les informations) et rarement de construire soi-même son savoir en s'appuyant sur des outils ou des compétences apportées par l'enseignante ou par d'autres supports après un travail d'analyse et d'organisation des connaissances, la géographie apparaît aussi comme un moment de construction du vocabulaire, un temps de travail sur l'outil emblématique, « iconique » de la géographie qu'est la carte (principalement pour y trouver des informations ou pour y localiser un lieu, un fleuve ou un territoire). C'est ce que l'on trouve dans près de la moitié des questions posées dans les sites internet étudiés.

En effet, nous l'avons vu, les activités et donc les compétences demandées aux élèves sont variées : donner un avis sur un phénomène ; donner ses impressions (« et toi, qu'en penses-tu ? ») ; utiliser sa culture personnelle pour préciser un aspect du phénomène étudié ; décrire des pratiques personnelles (très rarement), prendre du recul par rapport à un document, notamment en relevant une information dans la légende, en prenant partie si besoin ; associer, analyser des informations ; compléter un tableau à double entrées, c'est à dire un travail de classement de l'information ; compléter un schéma ou une carte ; comparer ; expliquer ou rechercher du vocabulaire ; légender des photographies ; colorier une carte ; etc. Il est intéressant de noter que la vulgate des enseignantes du primaire en géographie repose donc sur un travail sur le document, avec une grande variété de documents et avec une large palette d'exercices sur ces documents, comme nous l'avons vu.

## c. Une discipline de la mémorisation ?

Tout ce travail est propédeutique à un travail qui n'est pas explicitement présenté dans les fiches mais qui transparaît dans l'importance des traces écrites : un travail de mémorisation des informations. A la lecture des fiches proposées dans ces sites, il semble que la géographie scolaire reste une discipline où, si les enseignantes déclarent que c'est une discipline qui est importante pour comprendre le monde actuel (Bunnik, 2019), il reste visiblement essentiel de mémoriser, notamment les repères spatiaux nationaux voire européens ainsi que les continents et les océans du Globe. Ce travail, louable, est souvent pensé dans ces sites comme étant un but en soi et qu'il faut travailler non pas régulièrement, en s'appuyant sur des exercices de localisation, mais comme un moment particulier. C'est spécifiquement visible dans les sites qui diffusent des fiches correspondant aux anciens programmes scolaires de 2002 ou de 2008.

La première manière d'aborder la géographie se fait par une recherche de maîtrise d'un vocabulaire à apprendre. Cette connaissance du vocabulaire passe par un lexique mis en avant tout autant que
par l'usage de ces termes dans le cours. Les 117 termes des cinq sites qui proposent un lexique peu-
vent être très techniques, comme dans le champ de la démographie (9 occurrences) ou au contraire
très généraux (17 termes ou expressions telles que frontalier, précarité, libre-service, supérette,
smartphone, eau minéral, canicule, ...). Ainsi, huit champs lexicaux peuvent être mis en évidence. Ils
nous renseignent non seulement sur le contenu des enseignements mais aussi sur la conception de
la géographie scolaire qui est enseignée. Ainsi, deux tendances apparaissent.

D'une part, il subsiste des restes des logiques des anciens programmes axés sur la connaissance des repères et de la planète Terre (continents, lignes imaginaires, ...) ou par une entrée par les paysages, ce qui normal puisque seuls 4 sites proposent des fiches correspondant aux programmes actuels et que deux de ces sites hébergent toujours des fiches correspondant aux programmes passés. Si le programme actuel demande toujours de connaître ces repères spatiaux, il n'en fait plus une entrée et un préalable comme le pensent ou le proposent encore de nombreux auteures des sites. De même, l'idée que la séquence de géographie reste un moment d'apprentissage des cadres administratifs ou politiques reste forte, tout comme l'idée que la géographie sert à construire des repères, qu'ils soient politiques, humains ou naturels. Mais parallèlement à ces restes, d'autres groupes de notions sont mises en avant, notamment dans les séances en accords avec le BOEN de novembre 2015, elles ap-partiennent aux champs lexicaux de la mobilité et de l'urbain.

De plus, au-delà d'un vocabulaire que l'on pourrait qualifier de spécifique à la géographie (démogra-
phie, réseau, territoire, aménagement du territoire, ...) ou à l'économie, souvent incluse dans le
champ géographique dans les programmes du secondaire ou du primaire (notamment ici sous l'angle
de la consommation), il semble que les séances de géographie sont des moments destinés à acquérir
un vocabulaire général, même dans le champ de la nature (plaine, plateau, volcan ou falaise sont ainsi
définis).

Enfin, on peut penser que les définitions tendant à rapprocher les fiches des sites et blogs des ma-
nuels scolaires qui proposent eux aussi de nombreuses définitions et qui construisent ainsi la vulgate
de la culture scolaire de la discipline géographie. Une volonté de légitimation implicite.

Ainsi, dans *La classe de Stefany*, 58 mots sont définis. 17 sont en lien avec l'économie, neuf avec l'urbain, neuf à la démographie, dix à la nature, trois à la politique, trois à la « géographie » (voir encadré 4) et un au domaine général, le tout en 23 séances (soit plus de mots par séance). Le site *Un prof d'zécoles* présente 24 termes ou expressions en 27 séances, soit près d'un mot par séance. 12 sont liés aux mobilités, neuf entrent dans un vocabulaire général courant, trois évoquent l'urbain et
« l'aménagement ». On trouve dans *La trousse de Sobelle* 21 mots. Six sont relatifs à la démographie, trois aux transports, quatre à la nature, six au politique, cinq à l'urbain en huit séances. *La classe bleue* propose de définir dix : deux éléments naturels, un élément politique, cinq mots de vocabulaire général, trois d'aménagement, un de « géographie » en 32 séances de cours. Enfin, on relève 4 termes seulement en 7 séances dans *La classe de Mallory*.

Les champs lexicaux présents dans le vocabulaire des sites internet d'enseignantes du primaire en géographie :

* Les mobilités, 27 mots ou expression présents dans deux sites principalement : *La Classe de Stef* (11 fois) et *Un Prof d'Zécoles* (13 fois). Cela est évidemment à mettre ne rapport avec l'importance de l'occurrence de la séquence « se déplacer » en CM2 dans les sites étudiés.

* L'**urbain** à la fois pour qualifier l'urbain ( métropole, banlieue, ...) et ses aménagements (mobilier urbain, station d'épuration, ...) ou des processus (bétonnisation) : 20 fois, présent dans les même sites (9 et 4 fois) et dans *La Trousse de Sobelle* (5 mots) ; On retrouve ici les restes des anciens programmes qui demandaient expressément de faire le distinguo entre urbain et rural, une demande toujours présente mais moins prégnante ;

* Une **culture générale** (supérette, libre-service, frontalier, ...) 17 termes ou expressions dans *Un Prof d'Zécoles* (9 termes) et *La Classe Bleue* (5 mots) ;

* La **nature**, principalement dans *La Classe de Stef* (10 des 15 termes). Des termes en lien avec l'analyse de paysages (côte marécageuse, garrigue, steppe, ...);

* L'économie, uniquement chez *La Classe de Stef* (12 mots ou expressions). Une économie principalement rurale ou industrielle (polyculture, agriculture industrielle, reconversion industrielle, technopôle, ...);

* Le **politique** ou l'**administratif**, 12 termes dans *La Trousse de Sobelle* (5) et *La Classe de Stef* (5) principalement : RMI et RSA y côtoient une définition du FEDER ou du maire, du citoyen ;

* La **démographie**, 9 fois chez *La Classe de Stef* (5 termes) et *La Trousse de Sobelle* (4). On y trouve classiquement des définitions de la densité, de la natalité ou de l'accroissement naturel ;

* Le vocabulaire de la **géographie** (espace maritime, espace montagnard, territoire, réseau), 5 fois.

<caption>Tableau 10 : Les champs lexicaux présents dans le vocabulaire des sites internet d'enseignantes du primaire en géographie.</caption>

S'il faut apprendre sa leçon de géographie et retenir un vocabulaire particulier, la séquence de géographie est présentée aussi comme un temps de copie ou de rédaction d'une trace écrite qui sert de support à l'apprentissage. Dans tous les sites et toutes les fiches, il est clair que l'objectif premier d'une séance est d'aboutir à la réalisation d'une trace écrite. Il est difficile de dire à qui s'adresse cette trace écrite. Dans l'esprit des enseignantes, c'est la base de ce que les élèves doivent apprendre. Mais il est évident qu'elle s'adresse aussi indirectement aux parents qui vont faire réviser cette trace écrite aux élèves. Elle se doit donc d'être aussi conforme à ce que ces adultes l'imaginent. De même, il n'est pas impossible de voir dans la forme de cette trace écrite, dans sa formulation et dans sa fréquence
un héritage lointain d'un enseignement uniquement basé sur la mémorisation, ce qui était la norme
au cours du XXème siècle.

Lorsque les enseignantes sont en difficulté, elles peuvent aisément trouver sur ces sites des idées
pour réaliser leur propre trace écrite. Celles-ci sont proposées sous deux formes. Soit des traces
écrites toutes faites, complètes, de taille plus ou moins longue, généralement autour d'une cinquantaine de mots, intégrant ou non quelques mots de vocabulaire. Soit des textes à trous, très nombreux.
On voit bien l'objectif de ces traces écrites : faire le bilan de la séance, synthétiser ou organiser le
travail fait durant ¾ d'heure ou une heure afin de préparer un travail de mémorisation.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Illustration 7 : Fiche « Se déplacer » proposée par La Trousse de Sobelle.</figcaption></figure>
d. Des sites internet qui proposent une géographie grand public plus qu'une géographie scolaire.

En regardant de près ces sites internet produits par et pour des enseignantes, il ressort que plusieurs géographies se combinent pour former cette géographie scolaire du cycle 3 visible dans les sites internet étudiés :

En premier lieu, on note le poids toujours lourd d'une géographie de localisation, des repères. Cette attente est visiblement forte, même quand les programmes scolaires ne demandent plus expressément d'effectuer des exercices spécifiques de repérage ou de localisation. Est-ce le reliquat des anciens programmes, est-ce un conservatisme de la part des professeures des écoles ? Est-ce lié à une absence de mise à jour des sites internet ? Il est difficile de répondre à cette question sans enquête approfondie envers les concepteurs et conceptrices de ces sites. On trouve sur de nombreux sites des exercices pour se repérer. On peut imaginer que l'internet est vu comme un outil qui apporte un plus pour développer cette compétence. Hélas, la totalité des exercices proposés le sont sous la forme de fiches à photocopier. On le voit, elles sont donc soit destinées à des temps creux de la classe (au même titre que des exercices de coloriage ou « d'autonomie »), soit à des temps de rituels.

Le poids d'une géographie administrative est toujours fort, même si les programmes ont changé d'entrée en 2015, abandonnant une entrée par les territoires administratifs encore présente dans le BOEN de 2008 pour une entrée par les pratiques des élèves. Cependant, les exercices ou les fiches accesibles en ligne présentent toujours ce type de géographie et les fiches qui suivent le BOEN de 2015 ont du mal à s'extraire de cette logique, présentant encore des jeux d'échelles intégrant les mobilités dans les espaces urbains, puis les espaces ruraux, puis la région, puis le monde (La trousse de Sobelle, la Classe de Crol, La classe de Guena pour la séquence « se déplacer » en CM2, séquence la plus développée dans les sites).

Il apparaît ensuite que la géographie de voyage est très présente dans le discours des sites étudiés. On note, et peut-être encore plus au cycle 2, une volonté de présenter les territoires de manière à créer des représentations simples et fortes, en s'appuyant (ou en enfonçant) sur des clichés. Les programmes de 2015 visent à éviter cette dérive, mais on note, principalement lorsqu'on s'éloigne du territoire vécu et du territoire national continental, une propension des conceptrices et des concepteurs de ces sites à (re)créer dans l'imaginaire des enfants des cadres de pensée exotiques. La Trousse de Sobelle évoque les transports en Inde sous l'angle d'un code de la route non respecté et d'un chemin de fer bondé ou de l'usage de vélos-taxis. A Los Angeles en revanche, on utilise l'automobile polluante et au Cameroun les routes sont en mauvais état et on se déplace à pied. Tout cela est loin
d'être faux, mais seuls ces aspects sont mis en avant. Oubliant la complexité et la diversité des situations dans une séance de quelques minutes sur ce sujet. De même, les outre-mer françaises sont présentées souvent globalement et sous l'angle de territoires à forte valeur exotique (palmiers, plages, tropicalité) en occultant les aspects sociaux ou économiques de ces territoires. Il s'opère ainsi une forme d'essentialisation, de métonymie (Bédouret, 2020) ou de stéréotypage et de réduction à quelques lieux ou quelques idées (Clerc, 2002).

Enfin, une dimension morale est présente malgré la mise en garde que l'on trouve dans les fiches Eduscol (Thème 1 se déplacer : cinquième et dernière page : « Éviter le catastrophisme et la dimension moralisatrice dans le cadre de la réflexion sur le développement durable. » ou la sixième et dernière page de la fiche Thème 3 – Mieux Habiter, parmi les écueils à éviter : « Idéaliser les écoquartiers »).

Les sites internet étudiés accréditent donc l'idée que si les manuels scolaires ne sont plus présents en classe, ils restent encore une référence et servent de base à une forme scolaire héritée : les fiches, les documents, les méthodes sont toujours ceux que prônaient les manuels scolaires ou les méthodes lorsque les élèves en avaient sous les yeux et sont encore ceux des manuels à partir desquels les professeures des écoles élaborent leurs cours.

Cependant, contrairement à ce que proposent manuels, fichiers imprimés et méthodes, l'offre est éclatée. Le sens global d'une année, celle que ces produits commerciaux édités offraient, n'est plus visible. En effet, seul un site internet propose une progression annuelle en classe de CM2. On peut voir dans cette offre gratuite et relativement abondante l'idée que la géographie peut s'enseigner « à la carte », séance après séance, et que l'ensemble des séances mises bout à bout feraient sens d'elles-mêmes. Une illusion. Ce serait aux élèves de trouver un sens à une discipline que l'on enseigne de temps en temps, une séance par quinzaine au mieux, quelques fois dans l'année souvent, jamais au pire.

De même, par leur faible lien au programme, comme par l'absence presque totale de références aux documents, de légendes ou même de sources, ces sites semblent participer à un renforcer la méconnaissance des enseignantes en géographie scolaire. Cela les mène sur des fausses pistes (des anciens programmes, une géographie basée en premier lieu sur des repère sou des territoires administratifs, ...) mais aussi cela renforce l'idée que la géographie est une discipline de la mise à distance, froide, du Monde, que le regard porté doit être neutre, presque déshumanisé. Ainsi, les habitus relevés dans cette partie montrent l'importance d'héritages qui semblent malheureusement très faiblement questionnés par les enseignantes de l'école primaire.
<table><thead><tr><td>Site</td><td>Date de l'analyse</td><td>Auteurs</td><td>Place de la géographie</td><td>BOEN de référence</td><td>Lien avec le BOEN actuel (2015)</td><td>Documents présents (3 premiers types)</td><td>Questionnements</td><td>Commen taires</td></tr></thead><tbody><tr><td>L'école du dirlo</td><td>04/09/2020</td><td>Ludovic Mercier (démissionnaire)</td><td>Difficile à évaluer</td><td>2002</td><td></td><td>(Non compté)</td><td>(Non compté)</td><td></td></tr><tr><td>Un prof d'zécoles.com</td><td>05/09/2020</td><td>Édouard Vincent, Orléans</td><td>7 sur 222 (3,15 %)</td><td>2008 et 2015</td><td>27 fiches 3 thèmes</td><td>139 (Photos, vidéos, cartes)</td><td>192 dans 27 fiches (7,1 par fiche)</td><td>Oui</td></tr><tr><td>La Classe de Stefany</td><td>05 et 25/09/2020</td><td>Enseigne en CM1</td><td>2 sur 143 rubriques accessibles (4,89 %)</td><td>2002</td><td></td><td>201 (Textes, photos, cartes)</td><td>333 dans 34 fiches (9,8 par fiche)</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Zaubette</td><td>26/09/2020</td><td>N'enseigne plus</td><td>Difficile à évaluer</td><td>2008</td><td></td><td>65 (Cartes, photos, statistiques)</td><td>95 dans 23 fiches (4,1 par fiche)</td><td>Oui</td></tr><tr><td>La trousse de Sobelle</td><td>26/09/2020</td><td>Enseigne depuis 1994.</td><td>19 sur 409 fichiers (4,69 %)</td><td>2008</td><td></td><td>92 (Textes, cartes, photos)</td><td>116 dans 8 fiches (14,5 par fiche)</td><td>Oui</td></tr><tr><td>La classe bleue</td><td>27/09/2020</td><td>Ne donne pas son nom</td><td>11 sur 345 pages (3,18 %)</td><td>2008 et 2015</td><td>4 fichiers (11 séances) 2 thèmes</td><td>(Non compté)</td><td>Uniquement des illustrations</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Fichespédagogiques.com</td><td>27/09/2020</td><td>Très nombreux et inconnus</td><td>18 pages sur les 3 000 pages annoncées (0,6 %)</td><td>2002</td><td></td><td>(Non compté)</td><td>(Non compté)</td><td></td></tr><tr><td>i.profs</td><td>27/09/2020</td><td>Inconnu</td><td>56 pages sur 3 550 annoncées (1,57 %)</td><td>2002</td><td></td><td>(Non compté)</td><td>(Non compté)</td><td></td></tr><tr><td>La classe de Mallory</td><td>28/09/2020</td><td>Mallory, Isère</td><td>2 entrées sur 56 (3,5 %)</td><td>2015</td><td>7 séances 3 thèmes</td><td>38 (Photos, textes, cartes)</td><td>51 dans 7 fiches (7,3 par fiche)</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Des yeux dans le dos</td><td>28/09/2020</td><td>Ne donne pas son nom</td><td>5 de 125 pages (4 %)</td><td>2008</td><td></td><td>61 (Textes, statistiques, cartes)</td><td>(Que des traces écrites)</td><td>Oui</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 11 : La place de la géographie dans les sites internet des professeures des écoles.</caption><thead><tr><td>Site</td><td>Date de l'analyse</td><td>Auteurs</td><td>Place de la géographie</td><td>BOEN de référence</td><td>Lien avec le BOEN actuel (2015)</td><td>Documents présents (3 premiers types)</td><td>Questionnements</td><td>Commen taires</td></tr></thead><tbody><tr><td>La Classe de Guena</td><td>05/10/2020</td><td>Connue</td><td>4 sur 45 (6,67 %)</td><td>2015</td><td>4 séances 1 thème</td><td>30 (Textes, statistiques, cartes)</td><td>28 dans 4 fiches (7 par fiche)</td><td>Oui</td></tr><tr><td>La classe de Crol</td><td>05/10/2020</td><td>David Crol</td><td>6 sur 145 (4,14%)</td><td>2015</td><td>3 leçons 1 thème</td><td>28 (Photos, textes, cartes)</td><td>34 dans 7 fiches (4,8 par fiche)</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Styloplume</td><td>05/10/2020</td><td>Virginie</td><td>4 sur 294 (1,36 %)</td><td>2015</td><td>1 fiche 1 thème</td><td>(Non compté)</td><td>(Non compté)</td><td></td></tr><tr><td>Maîtresse de la Forêt</td><td>05/10/2020</td><td>Deux pseudonymes</td><td>2 sur 159 (1,25%)</td><td>2008</td><td></td><td>(Non compté)</td><td>(Non compté)</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Le cartable de Léonie</td><td>05/10/2020</td><td>Léonie</td><td>16 pages sur 312 (5,12 %)</td><td>2015</td><td>4 séances 1 thème</td><td>(Non compté)</td><td>(Que des traces écrites)</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Ma maîtresse de CM1-CM2</td><td>05/10/2020</td><td>Inconnue</td><td>3 des 90 entrées (3,33 %)</td><td>2008</td><td></td><td>83 (Cartes, photos, textes)</td><td>85 dans 16 fiches (5,3 par fiche)</td><td></td></tr><tr><td>Charivari à l'école</td><td>05/10/2020</td><td>Delphine Guichard</td><td>3 sur 437 pages (0,61 %)</td><td>2008</td><td></td><td>(Non compté)</td><td>(Non compté)</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Christall école</td><td>05/10/2020</td><td>Ne donne pas son nom</td><td>Difficile à évaluer</td><td>2008</td><td></td><td>31 (Dessins et caricatures)</td><td>(Que des traces écrites)</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Lala aime sa classe (CE1-CE2 et CM1-CM2)</td><td>05/10/2020</td><td>Ne donne pas son nom</td><td>11 sur 441 (2,50%)</td><td>2008</td><td></td><td>39 (Cartes, photos, statistiques)</td><td>8 dans 9 fiches (0,9 par fiche)</td><td></td></tr><tr><td>Edumoov</td><td>19/10/2020</td><td>Très nombreux et inconnus</td><td>211 pages sur 3 821 (5,5%)</td><td>2008 et 2015</td><td>616 séances en 211 fiches 3 thèmes</td><td>(Non compté)</td><td>(Non compté)</td><td></td></tr></tbody></table>
Conclusion :

Quelle géographie est enseignée aujourd'hui au
CM1 et au CM2 ?

Par ces cahiers, rapports et sites internet, j'ai cherché à m'approcher de ce qui est enseigné en classe,
ou au moins à repérer une possibilité du réel à deux échelles, celle d'un collectif, celui des ensei-
gnantes, et celle d'individus, enseignantes et élèves. L'analyse de ces supports a permis de montrer
que la géographie scolaire à l'école primaire connaît encore aujourd'hui une crise multiforme et com-
plexe. J'ai pu quantifier une situation signalée par les inspecteurs généraux : le programme scolaire
est rarement suivi. Seuls huit lieus internet de professeures des écoles sur vingt suivent le BOEN actuel,
ainsi que huit cahiers d'élèves sur les quatorze que j'ai pu collecter. De plus, lorsque le programme est
suivi, il l'est rarement en totalité : un seul cahier et un seul lieu internet sur vingt-sept (en comptant
ceux qui ne proposent même pas de géographie) proposent une année complète de séances de géo-
graphie. Les traces écrites sont souvent succinctes dans les cahiers d'élèves, témoignant de la rareté
de cet enseignement pour les élèves. Si on compte en moyenne un peu moins de dix séances de
géographie par an, plus de la moitié des cahiers récoltés montre moins de cinq séances dans l'année,
soit une ou moins par période. On note enfin la place importante qu'ont prises les photocopies pour
enseigner la géographie. J'en ai compté plus de neuf par cahier, ce qui est supérieur au nombre moyen
de séances. Un constat confirmé par l'étude des sites internet, puisque la forme principale que pro-
posent ces derniers est celle de la fiche A4 photocopiable.

Parmi les critères non quantifiables de cette analyse, on peut voir que le programme scolaire est mal
compris. C'est un ce que montrent les rapports de la DGEN, mais aussi les cahiers des élèves ou les
fiches des sites internet. Les activités proposées y sont de faible intensité intellectuelle, ce qui est
visible dans les cahiers et les fiches par l'importance des exercices de repérage et de collecte d'infor-
mation de manière dominante. De même, si les cartes sont présentes, elles sont propices principale-
ment à des exercices de coloriage ou de repérage, guère plus. Aucun cahier ne montre un croquis ou
une carte complétée par un élève, sauf pour tracer un chemin parcouru avec l'ensemble de la classe lors d'une sortie dans le quartier de l'école. Cette échelle du quartier est relativement présente, comme d'autres échelles de lecture ou d'analyse (région, ville, pays, monde), mais ces dernières ne sont que très rarement articulées entre elles. Une logique d'emboîtement d'échelle est prégnante. On note également que la séance de géographie est toujours pensée comme préparatrice à une mémorisation utile pour les élèves. La présence de vocabulaire ou de listes l'atteste.

Cette situation de crise interpelle. Cependant, il est difficile de la limiter au temps présent. En effet, non seulement la crise actuelle est révélatrice d'héritages mal digérés par les enseignantes, mais on peut aussi voir dans l'histoire de la géographie scolaire de l'école primaire une suite de crises, voire une crise sans fin (Revault d'Allones, 2012). Une crise issue de la modernité, dans un « régime de crise », aujourd'hui comme hier. Il est intéressant alors de chercher dans la crise actuelle des héritages issus du passé, tant dans la géographie scolaire de l'école primaire que dans la relation de cette discipline aux autres géographies (universitaire, grand public, de l'aménagement).
# Chapitre 2. La géographie scolaire : une place et un rôle mal définis au sein de la géographie et de l'école primaire.

Le tableau établi dans le premier chapitre montre ce que produisent les enseignantes et ce qui reste dans les cahiers des élèves. Une géographie éloignée des programmes scolaires, trop peu enseignés dans leur totalité, une variable d'ajustement dans l'emploi du temps hebdomadaire ou encore une discipline de faible intensité intellectuelle. Cette situation est inquiétante et questionne sur le rôle et la place de la géographie scolaire de l'école primaire aujourd'hui, à la fois dans le champ de la géographie et dans celui de l'école primaire.

Cette situation peut être qualifiée de crise. En effet, une crise peut être comprise comme un moment bref, une charnière voire une rupture mais elle peut aussi être lue comme un temps long au cours duquel se succèdent une série de phases partant d'une perturbation interne ou externe, continuant par une série de phases de désordre, de blocage, de déblocage ou de reblocage, avant d'aller vers des solutions et, enfin, une dialectisation de cette crise (Morin, 2010). Vue comme une situation complexe, la crise est à penser comme dynamique et non seulement ponctuelle ou statique. En effet, si des éléments concrets ont permis de mesurer l'état présent dans le premier chapitre, le deuxième montre que la situation actuelle s'inscrit dans un temps long, puisque la géographie scolaire à l'école primaire est en crise depuis quelques décennies.

De même, si la géographie scolaire de l'école primaire en est là aujourd'hui, ce n'est pas la première crise qu'elle rencontre. La réponse a souvent été uniquement normative : les programmes ont été changés plus d'une vingtaine de fois depuis cent cinquante ans dans le but d'améliorer le récit porté par la géographie à l'école. Une solution qui, visiblement n'a pas apporté d'amélioration notable, et a peut-être même été un facteur de re-blocage (Morin, 1976). Une situation que l'on peut figurer ainsi (figure 1) :
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 1 : Le concept de crise selon Edgar Morin.</figcaption></figure>

Pour comprendre d'où vient la crise actuelle et ses spécificités, il convient de prendre un peu de re-
cul et de chercher dans la profondeur temporelle des éléments de réponse. Cela permet de ques-
tionner la place de la géographie scolaire au sein de la géographie ou plutôt des géographies ac-
tuelles. De même, le statut de la géographie scolaire à l'école primaire est aussi lié à son rôle en tant
que discipline utile aux élèves. Au cœur de ces deux questionnements se trouve le rôle et l'intérêt
d'utiliser l'expérience spatiale des acteurs ou des élèves mais aussi l'idée que cette discipline,
comme les autres doit se positionner à la fois face ou dans un champ scientifique qui lui reconnaît
une place mal définie tout comme elle doit se positionner dans le champ scolaire de l'école primaire
face à des attentes qui dépassent son champ scientifique.

Ainsi, plus que de savoir si la géographie scolaire de l'école primaire est issue d'une transposition
didactique, ce chapitre interroge la proposition de Pascal Clerc de savoir si la géographie scolaire peut