Près de la moitié des verbes utilisés (44,8%) sont des verbes qui expriment une activité intellectuelle plutôt basse. Il est demandé aux élèves de parler, de mémoriser (connaître), de regarder, repérer, montrer, mais aussi écrire, à comprendre dans le sens de recopier une trace écrite la plupart du temps (copier n'est utilisé que 2 fois). Seuls quatre verbes peuvent qualifier une activité plus intense : comprendre, qui reste cependant un terme très vague, expliquer, construire et chercher. Ils ne regroupent que 14,8 % des items. D'autres verbes sont dans la liste, mais ne sont pas présents ici, car étant moins utilisés comme réfléchir (14 fois) se questionner (3 fois), produire (3 fois). Enfin, 40,4 % des verbes utilisés sont plutôt neutres (travailler, utiliser, apprendre, demander, découvrir, intéresser).

### c. Des attentes plus ou moins fortes dans le discours des enseignantes.

Paradoxalement, si près de la moitié des verbes utilisés montrent que les activités de classe sont plutôt de faible intensité, la géographie n'est pas une discipline anodine. Les valeurs portées sur cette discipline sont assez fortes (chapitre 5, partie 5.3) mais on peut aussi voir chez les enseignantes rencontrées des attentes fortes.

Parmi celles-ci, la géographie est liée à une méthode. Henri précise qu' « en géographie, il y a cette démarche de réfléchir, de les laisser eux même travailler.<fnref n="144" /> » Cela passe par des tâtonnements des élèves pendant des phases d'autonomie, des travaux de recherche. L'objectif pour lui est que ses élèves essayent de comprendre un phénomène. De même Frédérique « donne des petites pistes et après c'est à l'enfant c'est pour l'aider à grandir en tant qu'individu dans le monde<fnref n="145" /> » et Aline espère « Que notre document de départ soit un document de qualité et exploitable, qui va susciter des interrogations, des questions chez les élèves et attiser leur curiosité du coup. Parce qu'une fois qu'ils sont curieux et accrochés, là on peut développer le cours beaucoup plus facilement.<fnref n="146" /> » L'objectif de Claudia, « ce qui [l]'intéresse c'est que vraiment on ait une démarche de réflexion et d'analyse de la part des élèves. Pour ça, pour moi, oui, ça c'est fondamental.<fnref n="147" /> »

Le paradoxe tient à ce que certaines personnes tiennent ce double discours (des attentes fortes mais des activités de basse intensité), même si dans la majorité des cas les deux sont en adéquation. Ainsi,

<footnote n="144">¹⁴⁴Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 12.</footnote>

<footnote n="145">¹⁴⁵Entretien avec Frédérique, 20/04/21, minute 41.</footnote>

<footnote n="146">¹⁴⁶Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 35.</footnote>

<footnote n="147">¹⁴⁷Entretien avec Claudia, 09/08/21, minute 56.</footnote>
Henri, Claudia ou Pierre sont à la fois ambitieux pour leurs élèves en termes de compétences et de connaissances, ce qui se traduit aussi dans les attentes. Claudia veut que ses élèves sachent analyser des documents, elle les y pousse par une méthode certes répétitive mais qui lui semble faire ses preuves. Henri préfère faire de ses séances de géographies des moments dynamiques de travail de groupe, de discussion mais aussi d'autonomie et de questionnement. Pierre, également formateur, y voit un temps de découverte, de réflexion et de prise de recul sur le monde qui environne ses élèves de REP (tableau 33).

À l'opposé, nombreuses sont les enseignantes qui ont des attentes faibles et qui logiquement proposent des activités de basse tension intellectuelles : Bernard, Frédérique, Gaelle, Irène, Jeanne, Karen et Léonie voient dans la géographie un moment d'observation, de discussions, de découverte, de partage, mais cela ne semble pas aller plus loin (tableau 33).

Enfin, trois professeures semble être tiraillées entre des attentes fortes de connaissances et de compétences mais ne parviennent pas à mettre en œuvre leurs propres demandes : Aline, en délicatesse avec la géographie scolaire ; Danièle, qui pourtant se plaît à enseigner la géographie mais semble reste au niveau d'une description des documents, d'une lecture simple de l'information pour et par ses élèves ; et Éric qui garde un souvenir positif de la « carto party » mais qui dans son discours ne dépasse pas réellement des compétences de collecte d'information.

## 6.4. Une vulgate liée à de nombreux héritages liés à la disciplinarisation de la géographie scolaire de l'école primaire.

Un héritage est formé par un ensemble complexe de traces issues de choix et d'acteurs passés. C'est ce qui est laissé et qui constitue un patrimoine, un ensemble d'éléments utiles sur lesquels s'appuyer. « Ce qui est transmis par les générations précédentes, ce qui est reçu par tradition<fnref n="148" />. » C'est encore « d'un seul geste incorporer le passé au présent et souder ce présent à un avenir, ouvrir tout un cycle de temps où la pensée « acquise » demeurera présente à titre de dimension, sans que nous ayons besoin désormais de l'évoquer ou de la reproduire. » (Merleau-Ponty, 1945, p. 450) Ainsi, « on continue toujours à croire que la tradition est passée et qu'elle n'est plus qu'un objet de la conscience historique, on continue toujours à croire qu'elle est ce que nous avons proprement derrière nous, quand elle vient au contraire au-devant de nous parce que nous sommes exposés à elle et qu'elle est notre

<footnote n="148">¹⁴⁸CNRTL, consulté le 15/06/2023</footnote>
destin » (Heidegger, 1999). Hériter, c'est aussi recevoir ce qui nous revient, mais que l'on ne possède pas encore. C'est un legs qui nous honore ou nous enrichit, mais aussi un devoir de continuer, d'ac complir des gestes et des valeurs. Cela suppose une appropriation à chaque génération pour trans former, de manière propre et spécifique, la réalité d'aujourd'hui pour métamorphoser la réalité de demain (Paturet, 2007, p. 9 à 18).

Dans l'enseignement de la géographie à l'école primaire, comme dans tout enseignement, les héri tages sont donc à la fois reçus par les enseignantes, les construisent en tant qu'individus mais aussi en tant que groupe. Ils sont présents de manière plus ou moins forte et montrent qu'un temps de latence existe entre des prescriptions et leur mise en place réelle en classe.

a. Une vulgate de la géographie scolaire de l'école primaire actuelle qui porte en elle des héritages plus ou moins assumés.

Comme le précise François Audigier reprenant les travaux d'André Chervel, une discipline scolaire est une composée de quatre ingrédients, le premier étant « un ensemble de connaissances admises par tous, la vulgate. Cela signifie notamment qu'il convient d'éliminer tout ce qui n'est pas considéré comme un savoir partagé. Point n'est besoin de développer le fait que l'histoire et les sociétés pré sentes sont l'objet de discours variés, voire divergents. L'enseignant doit se caler sur ce qui apparaît comme non discutable » (Audigier, 1996 p. 13). Les trois autres sont des dispositifs de motivation, des exercices-types et des dispositifs d'évaluation. Son travail vise à distinguer formellement deux disci plines, l'histoire et la géographie, mais n'en est pas moins un outil pour penser la vulgate propre à la géographie et voir comment elle a pu évoluer, s'enrichir et se transformer.

Il précise dans un article publié l'année suivante sur l'identité professionnelle des enseignants sa dé finition de la vulgate comme « un ensemble de connaissances admises par tous, calées sur ce qui apparaît comme non discutable » et élimine « tout ce qui n'est pas considéré comme un savoir par tagé » (Audigier, 1997 p. 13). Il y présente les composantes du modèle disciplinaire : des éléments hiérarchisés mais pas toujours reliés par des relations de dépendance directe (Figure 28).
<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Figure 28 : Les composantes du modèle disciplinaire, François Audigier</figcaption></figure>

(Audigier, 1997 p. 15)

Au-delà de la mission générale de l'école primaire précisées dans la case supérieure de ce tableau déstructuré, François Audigier précise que cette mission se partage en trois finalités : finalités patrimoniales et culturelles, finalités intellectuelles et critiques, finalités pratiques et professionnelles. Ces trois objectifs sont au cœur de la vulgate. Ils sont présents dans la culture en géographie scolaire des enseignantes de l'école primaire mais ce qui a été essayé de déterminer ici est organisé de manière différente. Ne pouvant exprimer clairement les divers éléments dans un seul tableau, certains d'entre eux ont été sélectionnés afin de les relier à une origine et de les replacer dans une temporalité assez longue en repérant des temps de domination théoriques des divers éléments de la vulgate.

## b. Une relation au programme scolaire qui inclut un temps de latence.

La remarque de Gaelle éclaire cette relation au programme de certaines enseignantes :

> « On se pose des questions sur l'utilité du programme comme par exemple se déplacer. Est-ce que c'est vraiment utile pour les enfants de savoir comment on va se déplacer si on va à Bangkok. Ouais, c'est intéressant mais ce [n]'est pas dans leur vie de tous les jours. Ça [ne] va pas être la première chose qu'il faudrait leur apprendre. Et du coup, les programmes sont assez perturbants par rapport à ça et moi, ça va parce que quand même je débute. Je me suis mise vite dedans, mais des collègues qui étaient vieille école on va dire, vieille
> France, du coup pour eux, la géographie c'est on prend un planisphère, on prend un globe, on place dessus les continents, tout ça quoi. Alors à part le faire rapidement en première séquence, ça fait plus vraiment partie des choses à apprendre. Et ça, je trouve ça un peu dommage.<fnref n="149" /> »

La question que pose Gaelle est de savoir comment concilier les attentes d'un programme qui a changé, qui est basé sur une géographie scolaire renouvelée, avec des héritages portés par des col- lègues plus âgées qui continuent parfois d'enseigner tout ou partie d'un programme obsolète. De même, dans les discussions, on peut être surpris par des remarques anodines, comme celle de Clau- dia qui déclare suivre le programme et le cite régulièrement :

> « Au début de l'année on prend le temps de faire pour trois semaines une séance propédeutique sur qu'est-ce c'est que la géographie, qu'est-ce que le travail du géographe, quels sont ses outils, quelles sont ses sources, qu'est-ce que c'était un géographe au XV°, au XVI°, au XVII° siècle ? Qu'est-ce qui dis- tingue le géographe du géomètre ?<fnref n="150" /> »

Cette séance introductive ne colle pas au programme actuel basé sur le constructivisme et une dé- couverte progressive d'une relation au Monde. Au contraire, elle propose une entrée par des outils, par un modèle implicite qu'il faudrait suivre. Ces deux remarques me conduisent à réfléchir à des héritages potentiels ou à un moment de latence nécessaire pour qu'un programme s'installe en classe.

Ces enseignantes ont été rencontrées cinq ans après la mise en place des programmes. Pourtant, seule une grosse moitié d'entre elles déclare les appliquer (tableau 45). Le chapitre 1 a montré que cette application n'est pas toujours complète, loin de là. Ce qui est notable dans ce que disent les personnes rencontrées, c'est qu'il faut prendre en compte un rapport individuel aux programmes. La fin des grands récits (Lyotard, 1979), le processus d'individuation et d'autonomisation des individus (Elias, 1987 ; Gauchet, 1985) dans notre société et dans leur rapport aux institutions peut expliquer cette relation qui ne va plus de soi. Si Pierre n'a pas d'état d'âme et applique le programme parce qu'il est fonctionnaire, ce n'est pas le cas de tous. Ainsi, Léonie et Bernard refusent de l'enseigner, car il serait « flou » selon elle et « totalement inadapté » pour lui. Quatre enseignantes ont un rapport complexe au programme, elles se sentent « obligée de l'adapter » (Aline) ou ne l'appliquent pas à la lettre (Karen) et peuvent le continuer d'une année sur l'autre (Frédérique), alors que ce programme,

<footnote n="149">¹⁴⁹Entretien avec Gaelle, 08/07/21, minute 9.</footnote>

<footnote n="150">¹⁵⁰Entretien avec Claudia, 09/08/21, minute 58.</footnote>
contrairement aux autres disciplines, est annualisé. Gaelle est la seule à exprimer devant moi son désarroi face à ce programme : faut-il le suivre ou écouter les collègues qui continuent d'enseigner des éléments de programmes passés ?

Au contraire, sept enseignantes rencontrées ont un avis plutôt positif sur le programme scolaire en cours et le trouvent bon, très bon, voire génial (Claudia, Éric, Danièle, Henri, Irène, Jeanne, Pierre).

Cette relation au programme rejoint et enrichit ce qui a été vu dans le chapitre 1. Il n'est pas simple d'y voir clair, sauf à prendre en compte le fait que les enseignantes rencontrées sont des personnes volontaires, donc plutôt intéressées pour discuter de géographie et pour l'enseigner. Pierre est formateur et Éric devient directeur à la rentrée. De plus, ce sont des discours. On peut penser qu'il existe une distorsion entre ce qui est déclaré et la réalité du quotidien. Cependant, il est clair que celles qui enseignent ce programme le trouvent plutôt adapté, accessible et intéressant à faire avec les élèves.

La relation à la géographie scolaire influence logiquement le choix d'enseigner ou non le programme en cours : Aline, Frédérique et Karen qui adaptent le programme à leur convenance ont un rapport difficile à la géographie scolaire et n'ont pas été formée ou ne s'en souviennent pas. En revanche, à part Irène qui un souvenir très lointain de sa formation, les autres ont un rapport plutôt simple avec cette discipline. Une relation rattachée par elles à leur formation initiale (Claudia, Jeanne), à une rencontre (Éric et la « carto party »), à des formations en didactique (Léonie), à l'obligation de le faire (Éric, Danièle, Jeanne) ou encore à leur goût pour la discipline (Bernard, Henri).

Ainsi, plus que d'héritages ici, c'est le rapport construit dans sa vie personnelle et professionnelle qui permet d'expliquer l'implication plus ou moins forte de chaque enseignante en géographie. Une implication liée en grande partie à une formation initiale (parfois) ou sur le terrain (la plupart du temps).

Cependant, plus qu'un moment de latence, ce qui ressort de ces entretiens, c'est plus une difficulté à prendre en compte des changements lorsqu'on ne les comprend pas parce qu'ils ne sont pas suffisamment expliqués ou présentés. Certes les enseignantes sont dans l'obligation de suivre le programme officiel et de se former. Mais ces obligations sont marquées par une absence de volonté politique de la part de leurs encadrants au plus haut niveau (chapitre 7).

<table><thead><tr><td>Nom</td><td>Relation aux programmes scolaires en vigueur (2015)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Aline</td><td>Ne suit pas forcément les « attendus ministériels » (00.50) et assume un certain bricolage : « j'ai pris un chemin de traverse » (17.02) car elle se sent « obligée d'adapter » (20.37) le programme inadapté à ses élèves qu'elle estime de faible niveau culturel car issus de milieux populaires.</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 45 : La relation des enseignantes rencontrées avec le programme en cours.</caption><thead><tr><td>Nom</td><td>Relation aux programmes scolaires en vigueur (2015)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Bernard</td><td>Refuse d'enseigner des programmes « totalement inadaptés, (...) ils demandent une capacité d'abstraction à partir de quelque chose qu'on n'a pas encore construit chez les élèves, c'est à dire les repères géographiques qui ne sont pas encore construits chez les élèves » (05.29). Il justifie ce choix par des échanges réalisés avec un professeur de collège : les repères sont les savoirs les plus importants à construire pour entrer en Sixième. De plus, « les programmes actuels ils m'ont un peu désarçonné » (20.38), « qu'est-ce qu'ils veulent construire chez les élèves ? Des méta compétence mais pour moi qui ne peuvent pas s'appuyer sur des micro-compétences » (54.45). En revanche, Eduscol vu comme un très bon outil.</td></tr><tr><td>Claudia</td><td>Semble connaître, apprécier et enseigner le programme et les fiches Eduscol qu'elle cite plusieurs fois durant l'entretien.</td></tr><tr><td>Danièle</td><td>Trouve le programme scolaire « génial » car il permet de comprendre le monde, la ville des élèves. Elle y trouve des choses abordables pour les élèves. Cependant, elle n'utilise pas Eduscol par manque de temps. Sa relation au programme n'est pas contrainte : elle peut « sortir du chapitre » pour faire « quelque chose de moins scolaire » (11.00)</td></tr><tr><td>Éric</td><td>N'a pas d'états d'âme pour appliquer un programme qui semble lui convenir, même s'il n'utilise pas Eduscol en géographie.</td></tr><tr><td>Frédérique</td><td>A une relation distante et non contrainte au programme : elle se réserve la possibilité de le continuer l'année suivante au besoin. Selon elle, « il faut partir franchement de l'enfant donc de ce qu'il vit » (07.38), c'est à dire de l'école, de l'environnement naturel et agricole de celui-ci. Elle déclare ne plus utiliser Eduscol, contrairement à ce qu'elle faisait au début de sa carrière.</td></tr><tr><td>Gaëlle</td><td>Se pose la question de l'utilité du programme scolaire actuel, elle semble désarçonnée entre une entrée par des thèmes et une envie de faire acquérir des repères spatiaux. Elle n'arrive pas à relier les deux : « Est-ce que c'est vraiment utile pour les enfants de savoir comment on va se déplacer si on va à Bangkok ou ... Ouais, c'est intéressant mais ce [n]'est pas ... dans leur vie de tous les jours ça [ne] va pas être ... la première chose qui ... enfin, à mon sens, la première chose qu'il faudrait leur apprendre quoi. Et du coup les programmes sont assez perturbants par rapport à ça » (08.50). Elle n'utilise pas Eduscol.</td></tr><tr><td>Irène</td><td>Les programmes sont importants, relus durant l'été. Durant l'année scolaire, ils deviennent secondaires par rapport aux pratiques et discussions avec les collègues. De même, si elle regardait les fiches Eduscol en début de carrière, ne connaissant pas trop d'autres sites, elle trouve les séquences qui s'y trouvent trop lourdes, « il y a trop d'écrit » « on perd trop de temps sur Eduscol ».</td></tr><tr><td>Henri</td><td>A une relation positive au programme actuel qu'il semble enseigner avec plaisir.</td></tr><tr><td>Jeanne</td><td>Apprécie les nouveaux programmes, sauf pour la partie « recyclage » (36.35). « Parce qu'il me parle à moi, aussi parce qu'il permet de faire des choses ludiques avec les enfants. (...) et parce que ce [n]'est pas super compliqué » (37.35). Cependant, elle n'utilise pas Eduscol (23.31) car ça ne lui parle pas (23.34) : « je trouve ça complexe, mal fichu, je [n]'arrive pas à me les approprier » (23.48).</td></tr><tr><td>Karen</td><td>n'« applique pas forcément à la lettre les programmes » (22.50) et est rétive à utiliser les fiches Eduscol : « Ah non, mais je regarde pas, c'est insupportable à rechercher ces trucs-là. » (43.44).</td></tr><tr><td>Pierre</td><td>« Trouve que les programmes sont très bien faits, ils sont extrêmement intéressants, on peut vraiment tirer plein de fils, » (24.31), une chance pour quelqu'un qui se définit comme « fonctionnaire, je respecte les programmes, j'essaye de respecter au maximum les programmes » (48.01).</td></tr><tr><td>Léonie</td><td>Estime que le programme ne convient pas aux professeures des écoles car ils sont flous, n'ont pas de sens (15.57). Elle ne le suit pas mais le connaît, y fait même référence. Elle a décidé de ne pas prendre en compte les changements de programmes (45.22).</td></tr></tbody></table>
c. Les héritages des vulgates dans la géographie scolaire de l'école primaire aujourd'hui.

Pour mieux comprendre et mesurer ces héritages, ils ont été regroupés dans un tableau (tableau 46). Pour cela, la vulgate a été découpée en quatre grands ensembles. Il s'agit des méthodes associées à l'enseignement de la géographie à l'école primaire, des pédagogies (qui rejoint les « conceptions de l'apprentissage » du modèle proposé par Audigier), des outils et des objectifs (ou les finalités « patrimoniales et culturelles », « intellectuelles et critiques » et « pratiques et professionnelles » proposés par la vulgate dans ce même modèle). Ces éléments sont connus principalement par les programmes officiels, mais pas seulement. D'autres sources, comme les rapports de l'Inspection générale (Claus, 2013 et Hunault et Poncelet, 2022), renseignent sur le moment où ces éléments de la vulgate dominent dans la culture des enseignantes. Ce qui manque dans ces écrits, c'est leur origine. Parmi les travaux renseignant les sources et influences de la vulgate en géographie scolaire de l'école primaire au cours du temps, on peut citer ceux de Jean-Pierre Chevalier (Chevalier J.-P., 1999), ceux d'Manon Lefort (Lefort, 1992, 2002 et 2010), l'étude menée par Thierry Philippot et Philippe Charpentier (Philippot et Charpentier, 2016), les travaux de Daniel Niclot sur les manuels scolaires (Niclot, 1999), la thèse de Laurence Fouache qui renseigne la conception des derniers programmes scolaires de 2015 (Fouache, 2021).

Ces quatre grands ensembles qui composent la vulgate sont eux-mêmes découpés en plusieurs groupes. Ces sous-éléments permettent d'affiner cette étude de la culture en géographie scolaire des enseignantes de l'école primaire.

Ce sont d'abord des méthodes. Celles-ci sont rarement nouvelles, malgré l'appel de l'institution à l'innovation. Si la demande actuelle est bien de faire réfléchir les élèves, les faire se questionner, afin de développer un esprit critique, force est de constater que d'autres méthodes perdurent jusqu'à la mise en place du programme de 2015. Elles sont basées sur une mémorisation en général de listes à apprendre par cœur, voire une taxonomie des repères du monde (pays, villes, fleuves, montagnes, etc.). Si les enseignantes rencontrées n'ont pas trop insisté sur ce point, l'association géographie – mémorisation transparaît quand même chez Frédérique qui fait des quiz sur des paysages. Une relation présente aussi dans le sondage en ligne. De même, si la démarche actuelle est d'associer local et global, dans un va et vient pour montrer des interactions et des jeux d'échelles, il peut rester des
enseignantes qui emboîtent les échelles, leur progression partant du local pour élargir au global, comme le proposaient les programmes du cours moyen depuis 1985 et avant (Colin et al. 2019). C'est ce que dit Léonie qui aime les emboîtements d'échelle, qu'importe le sens :

> « Je pars du gros, je pars du Monde, je pars des continents, des océans, ils me mettent l'Amérique en Afrique, ils me mettent l'océan Atlantique dans la Mé-diterranée, c'est catastrophique, c'est catastrophique. Il y en a qui ne savent même pas placer la France sur une carte du monde, quoi. Donc je pars de là pour recentrer sur la France, c'est à dire que je pars du global sachant que ça me permet après en sciences de travailler le système solaire, de travailler les paysages, etc. mais du coup de leur faire découvrir des choses et après seule-ment je concentre sur la France, le village, etc. Donc je fais vraiment le côté inverse de ce qui est préconisé dans les programmes.<fnref n="151" /> »

Le deuxième groupe d'héritages est celui des pédagogies passées. Ainsi, jusqu'en 1923, le programme scolaire de l'école primaire repose sur une pédagogie déductive, posant une loi puis l'enrichissant par des exemples. Depuis 2002, la mise en place des études de cas dans les programmes du collège puis du lycée, a poussé les enseignants du secondaire à une méthode quasi exclusivement déductive, ren-forçant une logique mise en place dès 1923. De même, reste-t-il des traces des expérimentations pédagogiques des années 1970 lorsque la géographie était placée dans le grand ensemble des sciences sociales à l'école primaire et qu'il fallait faire des activité d'éveil à partir de l'observation du milieu local, ce que semble faire encore Irène.

> « Par exemple quand on va en sport, on travaille en fait sur le quartier : quels lieux je traverse, comment je m'oriente et là effectivement je leur demande comment je m'oriente, qu'est-ce que je vois. Ce bus il va où, pourquoi on le prendrait et on essaye de faire des liens au maximum avec la vie quotidienne et ce qu'on a autour de nous.<fnref n="152" /> »

C'est aussi ce que voudrait faire Aline si elle se sentait plus à l'aise avec la géographie. D'autres poussent à une pédagogie plus constructiviste, à l'instar de Éric et Pierre ou encore de Henri qui utilise

> « cette démarche de réfléchir, de les laisser eux-mêmes travailler. Alors surtout les CM2 qui ont tendance à être, ... il y a une certaine autonomie. Je les guide, on fait des points et ils vont sur les ordinateurs qui sont dans la classe et ils

<footnote n="151">¹⁵¹Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 4.</footnote>

<footnote n="152">¹⁵²Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 7.</footnote>
cherchent, ils ont une démarche un peu de recherche. Pas sur tout ce qu'on fait en géographie mais souvent ça les intéresse.<fnref n="153" /> »

Les élèves sont confrontés à des problèmes, des territoires, des enjeux et doivent construire par un raisonnement, ce qui est préconisé explicitement dans le bulletin officiel de 2015 et qui était peu demandé dans les programmes précédents.

Parmi les héritages, on trouve aussi des outils. À plusieurs reprises, les enseignantes ont exprimé le fait que ces outils peuvent être une entrée dans la géographie. Ainsi, faute de pouvoir entrer dans la géographie par des concepts, par des territoires ou par une expérience des territoires, le choix est fait d'y pénétrer par un angle utilitaire, celui des « outils du géographe » qui établit une liste des ar- tefacts spécifiques à ce scientifique, et que les élèves sont censés retrouver au cours de l'année dans leurs séances de géographie. C'est le cas dans certains cahiers d'élèves, dans des fiches sur les sites internet de professeurs des écoles mais encore dans le discours et les représentations des ensei- gnantes rencontrées : Claudia se demande à propos des manuels si « il y a vraiment "quel est le travail du géographe", "quels sont ses outils", je ne sais pas quel temps est consacré dans les manuels à cette thématique-là, "pourquoi on fait de la géographie ?" Ça, c'est la séance propédeutique qui paraît es- sentielle et qu'il n'y a pas forcément.<fnref n="154" /> » Cette importance des outils se retrouve à propos de la place du manuel scolaire, de fiches photocopiées ou photocopiables, de la carte, de l'étude des paysages, des statistiques, des graphiques, du lexique, du vocabulaire, de la sortie scolaire ou de projets inter- disciplinaires, ou encore du rôle et de la place de la trace écrite en géographie à l'école primaire. Le manuel, s'il n'est plus directement dans les mains des élèves s'y retrouve par le truchement d'une photocopie d'une page ou deux d'un manuel. Idem pour les cartes, toujours considérées comme l'ou- til par excellence de la leçon de géographie, même si son usage est souvent limité à de la collecte d'informations.

Les héritages, ce sont enfin des restes des connaissances passées à construire avec les élèves. Si le programme actuel ne le demande plus expressément, on trouve encore des objectifs clairement an- noncés comme connaître la France physique et administrative. Pour certaines, la géographie garde pour objectif de créer une identité nationale de former des citoyens, d'apporter une culture générale, de développer une prise de conscience d'un rapport au monde, de montrer les liens entre les humains et la nature ou encore de proposer une expérience et une pratique du monde. Des objectifs qui se

<footnote n="153">¹⁵³Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 12.</footnote>

<footnote n="154">¹⁵⁴Entretien avec Claudia, 09/08/21, minute 34.</footnote>
sont succédé au fil des décennies passées qui ont pu être réduits ou oubliés, qui ont pu ne pas être
mis en œuvre aussi.
<table><thead><tr><th></th><th>Vulgates héritées</th><th>Origine</th><th>Temps de<br>domination<br>théorique</th><th>Traces actuelles<br>selon l'IGEN<br>(2013 / 2022)</th><th>Traces actuelles dans les<br>cahiers d'élèves</th><th>Traces actuelles dans les<br>discours des enseignantes</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Méthodes</td><td>Une mémorisation de listes<br>à apprendre par cœur</td><td>XIX<sup>e</sup> siècle</td><td>XIX<sup>e</sup> → 1969</td><td>Oui</td><td>Oui, fréquent</td><td>Non évoqué</td></tr><tr><td>Une taxonomie des repères<br>du monde (pays, villes,<br>fleuves, montagnes, etc.)</td><td>XIX<sup>e</sup> siècle</td><td>1882-1969</td><td>Oui (2022)</td><td>Oui, centré sur la France</td><td>Non évoqué</td></tr><tr><td>Partir du local pour élargir<br>au global</td><td>1923</td><td>1923- aujourd'hui</td><td>Non renseigné</td><td>Oui, fréquent</td><td>Oui</td></tr><tr><td rowspan="4">Pédagogies</td><td>Pédagogie déductive (de la<br>loi à l'exemple)</td><td>XIX<sup>e</sup> siècle</td><td>1870-1923</td><td>Non renseigné</td><td>Présent</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Pédagogie intuitive, leçon<br>de choses</td><td>XIX<sup>e</sup> siècle</td><td>1923 et 1969-<br>1985</td><td>Non renseigné</td><td>Présent</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Pédagogie inductive (d'un<br>cas à des lois)</td><td>1905</td><td></td><td>Non renseigné</td><td>Présent</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Pédagogie constructiviste</td><td>1969 (disciplines<br>d'éveil)</td><td>1969-1984 et<br>depuis 2015</td><td>Non renseigné</td><td>Présent</td><td>Oui</td></tr><tr><td rowspan="7">Outils</td><td>Le manuel scolaire</td><td>XIX<sup>e</sup> siècle</td><td>Fin XIX<sup>e</sup> siècle<br>→ années 1990</td><td>Anciens (2013),<br>exceptionnels<br>(2022)</td><td>Via des photocopies de manuel</td><td>Source du cours. Très rarement<br>des manuels en classe</td></tr><tr><td>Fiches photocopiées</td><td>Années 1990</td><td>Actuel</td><td>Oui</td><td>Oui dans tous les cahiers</td><td>Oui</td></tr><tr><td>La carte comme support</td><td>Après 1870</td><td>Toujours</td><td>Oui (murale)</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>L'étude des paysages par la<br>photographie</td><td>Années 1930</td><td>Depuis les années<br>1950</td><td>Oui</td><td>Oui, parfois</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Les statistiques</td><td>Années 1950</td><td>Depuis les années<br>1950</td><td>Non renseigné</td><td>Non rencontré</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Les graphiques</td><td>Années 1960</td><td>Années 1980-<br>2000</td><td>Non renseigné</td><td>Non rencontré</td><td>Non évoqué</td></tr><tr><td>Le lexique, le vocabulaire</td><td>Années 1950</td><td>Depuis les années<br>1950</td><td>Oui</td><td>Oui, assez fréquent</td><td>Oui</td></tr></tbody></table>
Une discipline fantôme. Les professeures des écoles et la géographie

<table><caption>Tableau 46 : Les héritages des vulgates dans la géographie scolaire de l'école primaire aujourd'hui.</caption><tr><td></td><td>La carte comme outil pour penser le monde</td><td>XIXe siècle</td><td>Toujours</td><td>Non renseigné</td><td>Faiblement rencontrée</td><td>Oui</td></tr><tr><td></td><td>L'image satellite</td><td>Années 1980</td><td>Depuis les années 1980</td><td>Non renseigné</td><td>Non rencontré</td><td>Non évoqué</td></tr><tr><td></td><td>La sortie scolaire</td><td>1870</td><td>Toujours</td><td>Non renseigné</td><td>Présente une fois</td><td>Oui</td></tr><tr><td></td><td>Les projets interdisciplinaires</td><td>1969</td><td>1969-1984</td><td>Oui</td><td>Non visible</td><td>Oui, souvent</td></tr><tr><td></td><td>La trace écrite</td><td>XIXe siècle</td><td>Toujours</td><td>Oui même si limités</td><td>Toujours présente</td><td>Oui</td></tr><tr><td rowspan="6">Objectifs</td><td>Connaître la France</td><td>XIXe siècle</td><td>Jusqu'en 2015</td><td>Non renseigné</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Créer une identité nationale</td><td>XIXe siècle</td><td>1870-1970</td><td>Non renseigné</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Former des citoyens</td><td>XIXe siècle</td><td>Toujours</td><td>Non renseigné</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Apporter une culture générale</td><td>XIXe siècle</td><td>Toujours</td><td>Non renseigné</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Prise de conscience d'un rapport au monde</td><td>2015</td><td>Depuis 2015</td><td>Non renseigné</td><td>Rarement</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Montrer les liens entre les humains et la nature</td><td>XIXe siècle</td><td>Toujours</td><td>Non renseigné</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td></td><td>Une expérience et une pratique du monde</td><td>1969, activités d'éveil</td><td>1969-1984 ; depuis 2015</td><td>Non renseigné</td><td>Très rarement</td><td>Parfois</td></tr></table>

Conception B. Bunnik d'après les travaux d'Manon Lefort (1992, 2002 et 2010), Thierry Philippot et Philippe Charpentier (2016), Daniel Niclot (1999 et 2009), Laurence Fouache (2021), rapports Claus (2013) et Hunault et Poncelet (2022).
## Conclusion :

# Entre objectifs et pratiques de classe : des filtres implicites

Pour enseigner la géographie à l'école primaire, les enseignantes sont donc soumises à faire des choix dont les racines sont complexes et de plusieurs niveaux. Le bricolage à l'œuvre est si complexe et impensé qu'il en devient implicite. Il est complexe car il fait intervenir de nombreux paramètres décrits ci-dessous, mais il est aussi souvent impensé car, faute d'outils pour penser leur enseignement en géographie, les professeures des écoles se basent sur des ressources mises en cohérence avec leurs croyances, leurs valeurs et leurs connaissances.

Entre les objectifs initiaux de chaque enseignante et les choix faits pour enseigner cette discipline, deux filtres viennent transformer des idéaux pour les rendre réels (tableau 47). Le premier filtre est issu d'héritages plutôt collectifs mais aussi individuels basés sur des valeurs associées à la discipline scolaire, des connaissances spécifiques en géographie, des croyances portées par les enseignantes dans cette discipline et des savoir-faire qu'elles relient à celle-ci. Le second filtre est celui des choix effectifs, beaucoup plus personnels. Ceux-ci reposent sur des objectifs généraux (collecter, analyser, organiser, rédiger, mémoriser, transmettre, agir), sur l'usage de ressources disponibles (à partir de manuels, de sites internet de collègues, de sites académiques, d'autres sources), sur un éventail de démarches pédagogiques plus ou moins spécifiques à la géographie ou pensées comme telles (la cartographie, le travail sur les paysages, l'utilisation de documents iconographiques principalement, etc.) ou encore sur des méthodes de travail qui obéissent à des logiques proches (travail collectif, en petits groupes ou individuels ; travail sur documents, sur fiches ; sorties scolaires ; activités de découvertes ; etc.).

Les conséquences de ces choix aboutissent à un éventail de situations pour les enseignantes. Si certaines arrivent à être des créatrices, basant leurs séquences de géographie sur des apprentissages
solides, une expérience professionnelle riche et une expérience personnelle recyclée en classe, d'autres ne sont que des opératrices qui suivent une méthode avec plus ou moins de recul. De même, si certaines parviennent à faire comprendre à leurs élèves que le monde est un construit complexe issu de choix d'acteurs à diverses échelles, comme le demande implicitement le programme actuel, d'autres continuent à montrer le Monde comme un donné. Si certaines font entrer le réel dans la classe, d'autres créent une distance avec celui-ci. Si certaines savent utiliser l'expérience des élèves pour bâtir un savoir dans une logique socio-constructiviste, d'autres n'y arrivent pas ou n'en voient pas l'intérêt. Tout cela aboutit à choisir entre les trois propositions évoquées par Philippe Hertig (tableau 17), c'est à dire à une géographie enseignée qui peut être soit idiographique, soit nomothétique, soit herméneutique.

<table><caption>Tableau 47 : Des filtres implicites entre des objectifs initiaux des enseignantes et la géographie enseignée.</caption><thead><tr><th rowspan="2">Objectifs initiaux</th><th>Filtre 1 :</th><th>Filtre 2 :</th><th rowspan="2">Conséquence concrète des choix en classe</th></tr><tr><th>Éléments sur lesquels reposent les choix</th><th>Nature des choix</th></tr></thead><tbody><tr><td>Enseigner une discipline obligatoire mais secondaire.</td><td>Des valeurs</td><td>Des objectifs généraux portés sur la géographie</td><td>L'enseignante est une créatrice ou au contraire une opérateur</td></tr><tr><td rowspan="3">Rechercher l'efficacité.</td><td>Des connaissances</td><td>Accumuler des ressources correspondantes, disponibles et adaptées</td><td>Le monde est présenté comme un donné ou comme un construit</td></tr><tr><td>Des croyances</td><td>Des démarches pédagogiques amenant vers des activités de plus ou moins basse tension intellectuelle</td><td>Le rapport au monde est distant ou non</td></tr><tr><td>Des savoir-faire</td><td>Des méthodes de travail</td><td>L'expérience des élèves est plus ou moins utilisée comme support de connaissances</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Une géographie enseignée idiographique, nomothétique ou herméneutique.</td></tr></tbody></table>

En reprenant à nouveau le schéma sur le concept de crise proposé par Edgar Morin (figure 1), on voit que pour sortir d'une crise, au-delà de tentatives de déblocages plus ou moins efficaces, si reblocage il y a, cela aboutit au déclenchement d'activités de recherche de solutions de plus en plus radicales au fur et à mesure que la crise dure ou s'étire. Les acteurs peuvent aussi chercher un retour en arrière,
conservateur, à la recherche d'un âge d'or dans lequel la crise n'existait pas ou n'était pas vécue comme telle. Ces recherches peuvent prendre alors, à côté des activités de recherche, « des aspects magiques, mythiques, rituels » (Morin, 2012, p. 148) visant à isoler des coupables, voire à les immoler, les sacrifier. Dès lors, si certains cherchent à connaître la nature même du mal, d'autres cherchent un ou des boucs émissaires, d'autres encore vont se tourner vers un sauveur, un messie ou un signe des dieux.

Le risque actuel est bien celui de rechercher des coupables : Professeures ? Formateurs ? Inspecteurs ? Inspecteurs généraux ? Ministre(s) ? Scientifiques ? Parents ? Médias ? La liste serait sans fin. Un autre risque serait de chercher à retourner vers un passé mythifié où l'enseignement de la géographie n'aurait pas été en crise et aurait réussi à concilier attentes pédagogiques des parents-électeurs, des enseignantes et des scientifiques. Un tel passé n'existe pas. Une troisième solution serait de ne rien faire et de continuer à vivre dans une crise à bas bruit qui conduit les enseignantes à faire reposer leur enseignement non pas sur des savoirs et des méthodes mais aussi en grande partie sur des valeurs (écologie, vivre ensemble, ouverture aux autres) certes belles mais qui ne sont pas forcément géographiques au sens d'une prise de recul sur l'organisation des territoires par les humains et l'organisation spatiale du social (Lévy, Lussault, 2013).

Une quatrième voie serait de chercher encore les raisons de cette crise, non pas en exfiltrant une cause ou un acteur mais en regardant de manière systémique, globale, les raisons actuelles de la crise.
Pause n°3.

La géographie scolaire de l'école primaire, une
construction bancale ?

Pause sur image numéro 4 :

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>Illustration 13 : Emily Allchurch, Babel Hong Kong, 122 × 159 × 5cm ; 2018</figcaption></figure>
Reprenant le mythe de Babel après l'avoir déjà exploité pour Londres en 2015 et s'inspirant directement de l'œuvre de Bruegel l'ancien ou de Giovanni Battista Peronese, Emily Allchurch utilise des techniques contemporaines, à savoir des photographies et du collage pour produire une nouvelle tour correspondant peut-être à ce que nous pouvons associer à la démesure urbaine et à l'hybris de certains urbanistes ou politiciens actuels. À partir de centaines de photographies d'un lieu ou d'un territoire, elle construit une œuvre d'art inédite qui pourtant repose sur des techniques éprouvées, sur des références évidentes mais questionnées. Elle cherche ainsi à bousculer nos repères et questionner notre rapport au Monde.

Le tableau nous montre aussi un questionnement du rôle de l'artiste, présente peut-être en bas de l'image en train de réaliser une œuvre, à moins que cela ne soit que des touristes interpelés par une construction surprenante. On peut le rapprocher du rôle des enseignantes qui sont à la fois créatrices de leur travail et spectatrices du résultat en cours, celui qui se joue dans la classe avec les élèves. Ce questionnement est certainement aussi celui du chercheur qui, comme Emily Allchurch, propose de faire une pause, un arrêt sur image sur un élément du monde à travers sa recherche. À ce stade du travail, il est clair que la construction « géographie scolaire » proposée par les enseignantes et leur encadrement est bancale, reposant sur un bricolage constant visant plus à proposer des activités par une entrée technique (des outils comme la carte ou le paysage) plus que par une réflexion sur la place de l'espace dans les choix des individus et des sociétés.

Au-delà de cela, Emily Allchurch souligne ainsi indirectement le rôle des héritages que l'artiste reçoit dans l'art ou, en ce qui concerne les enseignantes, l'individu en entrant dans un collectif. Si l'on pense l'enseignement de la géographie à l'école primaire comme une accumulation de savoirs et de savoir-faire, comme une technique associée à la volonté de transmettre des connaissances, alors on peut se demander d'où viennent cette masse de connaissances, cette culture technique et savante afin non seulement d'en déterminer des origines pour comprendre le message et les intentions qu'elles portent en elle, mais aussi afin d'en faire le tri ou le deuil de certaines d'entre elles et penser la géographie scolaire dans des objectifs utiles pour des enfants de dix à douze ans qui ont déjà quatre à neuf années de scolarité derrière eux et autant, sinon plus, à venir.
# Chapitre 7.

## Un isolement croissant des enseignantes

Dans les années 1990, la formation des enseignantes françaises connaît des évolutions à bas bruit. La décentralisation, la création de zones d'éducation prioritaire (ZEP), puis des réseaux d'éducation prioritaire (REP), l'enclenchement d'un processus d'autonomie des établissements scolaires par le projet d'établissement, tout comme la création des IUFM en 1992 aboutissent à une transformation de la relation des enseignantes à l'institution par une autonomisation de celles-ci par rapport à leur administration. Désormais, l'éducation nationale attend de ses enseignantes une capacité à être des praticiennes réflexives. Dans sa théorie, D. A. Schön conçoit le praticien réflexif comme capable de déceder dans la complexité du réel les facteurs essentiels sur lesquels agir pour prélever les indices permettant de définir l'efficacité de la restructuration ou de la résolution d'un problème, soit sous forme d'hypothèse, soit sous forme d'action dans le réel (Schön, 1983). C'est une vision utilitariste, pratique, comme son nom l'indique, et qui ne vise pas forcément à prendre du recul sur un système ou sur un ensemble plus général que la seule tâche à accomplir selon Bernard Schneuwly. Ce dernier déplore que la théorie soit trop centrée sur une réflexion magnifiée en tant que telle, une injonction à réfléchir, aboutissant à porter le regard sur une partie réduite du métier d'enseignant (Schneuwly, 2015).

Certes, il faut apprendre à réfléchir sur ses choix, mais sur quoi s'appuyer lorsque la formation est déficiente et qu'on méconnaît la discipline à enseigner ? C'est bien là un des cœurs de cette relation des enseignantes de l'école primaire française à la géographie à enseigner. Ainsi, pour comprendre
cette culture en géographie scolaire des enseignantes du primaire peut-on s'intéresser à leur formation initiale et continue, des moments d'apprentissage théoriques et pratiques mais aussi de réflexion sur le métier ou sur l'enseignement des disciplines, dont la géographie. La formation initiale nous renseigne sur quelles bases se construit une partie de leur culture professionnelle, ce qui a été vu en partie dans les chapitres précédents, la formation continue permet de comprendre l'action de l'institution scolaire visant à améliorer à la fois les capacités de son personnel et du système scolaire en général. Hélas, faute de formations suffisantes en géographie, ce manque aboutit à un isolement des enseignantes qui se détournent des normes collectives impulsées par l'institution scolaire pour apayer leurs pratiques sur des valeurs plus individuelles en se raccrochant notamment à ce qu'elles connaissent, ou méconnaissent de la géographie à enseigner. Cela aboutit par ailleurs à un isolement de ces enseignantes dans cet enseignement.

## 7.1. Une formation initiale insuffisante (et décalée ?)

Si l'imagerie populaire a associé depuis longtemps l'enseignement à une vocation, induisant que ce qui compte le plus c'est une passion pour un métier suivant une métaphore chrétienne allant jusqu'à représenter les enseignantes comme des religieuses se donnant corps et âme à leur destinée, prises en tension entre leur vie de famille ou leur vie sentimentale et leur métier, quitte à rester célibataires, même si cela ne dure pas trop longtemps, pour des raisons scénaristiques (Primaire d'Hélène Angel, 2016 ; Antoinette dans les Cévennes, 2020 ; Les petites victoires de Mélanie Auffret, 2023). Le stéréotype qui associe enseignement et passion est encore très présent, y compris dans les séries télévisées (de L'instit et ses neuf saisons de 1993 à 2005, à L'école de la vie diffusé en 2021 et 2023).

Pourtant, les enseignantes ne sont pas seulement des personnes impliquées dans leur travail, ce sont aussi des personnes formées dont la culture en géographie scolaire repose sur un triptyque appren-tissage technique, expérience professionnelle et expérience personnelle (Hall, 1979 ; voir chapitre 4).

Pour cela, elles ont besoin d'être formées à enseigner toutes les disciplines inscrites au programme. Or, cette formation est vécue par les professeures des écoles de manière très négative.
a. Une formation professionnalisante mise en place au début du XXe siècle.

La culture scolaire en géographie des enseignantes de l'école primaire est à comprendre comme une
construction sur le temps long, sur une vie entière. Elle se fait en plusieurs étapes inégales. Un pre-
mier temps de la scolarisation et de création d'une première culture en géographie scolaire dure le
temps de la scolarité obligatoire jusqu'au baccalauréat. Cela représente entre 294 et 342 heures de
cours dans le cas où un élève reçoit l'ensemble de l'enseignement en géographie inscrit dans les pro-
grammes officiels. Ce temps se découpe en 54 heures de géographie au CM1-CM2 (27 heures par an)
puis 144 heures de géographie au collège (36 heures par an) et enfin 144 heures de géographie au
lycée dans la voie générale (48 heures par année) ou 96 heures dans la voie technologique (48 heures
en seconde, puis 24 heures par an). Il se produit alors une longue et lente acculturation des élèves
pour intégrer et construire des notions et méthodes tout au long de ces neuf années passées à faire
de la géographie en classe. Un processus qui permet aux élèves de se forger une culture en géogra-
phie scolaire.

Vient ensuite le temps des études supérieures où rares sont les enseignantes à suivre des cours de géographie. On peut donc estimer que pour près de 98 % des professeures des écoles il n'y a pas eu de formation supérieure en géographie, c'est à dire de contact avec la géographie universitaire. Le temps de contact ou de formation à une géographie scientifique est donc rare.

Enfin, un troisième temps de formation initiale se dessine lors des deux années du master. Une définition large la conçoit comme tous les

« Programmes éducatifs publics et privés, reconnus et organisés pour former les futurs enseignants afin de leur permettre d'entrer formellement dans la profession à un niveau d'enseignement spécifique. Les diplômés reçoivent un diplôme d'enseignement reconnu par le gouvernement. La formation initiale n'inclut pas les enseignants qui ne rencontrent pas les normes de formation officiellement reconnues et qui sont inscrits dans un cours de formation des enseignants pour obtenir l'accréditation nécessaire pour leur fonction en tant qu'enseignant. » (UNESCO).

Cette formation initiale est centrée sur l'acquisition de savoirs scientifiques associés à des savoir-faire
expérimentés lors de stages, c'est aujourd'hui une formation qui se définit comme professionnali-
sante. C'est pourquoi le vade-mecum présentant la réforme du concours de recrutement des ensei-
gnants du primaire de 2019 mise en place en 2021-2022 précise que le changement
« Est la résultante de deux transformations conduites par le ministère de l'Éducation, de la Jeunesse et des Sports (MENJS) et le ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation (MESRI) :

- un renforcement de la dimension professionnelle des concours, compte-tenu du niveau acquis dans un master lui-même professionnalisant ;

— la mise en place d'un continuum de formation qui débute au moment du master métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (Meef), se poursuit pendant la formation initiale, puis avec la formation continue des professeurs et CPE.

La première transformation a donné lieu à l'élaboration d'un cadre de référence pour les concours. Celui-ci ménage un équilibre entre l'indispensable maîtrise disciplinaire attendue des professeurs, notamment dans le second degré, et la professionnalisation du recrutement de fonctionnaires. La seconde transformation acte la professionnalisation, en amont, des formations universitaires, et notamment du master MEEF, dont la maquette a été profondément révisée en mai 2019. En aval, elle s'articule avec le schéma directeur de la formation continue déployé par la direction générale des ressources humaines (DGRH) en 2019. » (Vade-mecum, 2021).

Ce processus de professionnalisation de l'activité enseignante a commencé avec la création des IUFM en 1992, regroupant les formations issues des Écoles normales formant les instituteurs et les autres formations destinées aux enseignants du secondaire dans des centres pédagogiques régionaux (CPR) après leur réussite au concours, sous l'autorité des inspecteurs. Dès lors, la formation est partagée entre l'université qui dispense des savoirs théoriques et l'employeur, le ministère de l'Éducation nationale qui encadre des stages. Cet enseignement se veut donc professionnalisant et fonctionnel pour rendre fonctionnelle la relation entre savoirs théoriques et mise en œuvre de pratiques professionnelles (Chauvigné et Coulet, 2010). Une professionnalisation de l'enseignement qui implique non seulement une formation théorique et pratique solide mais aussi une autonomie de l'enseignant par rapport aux responsabilités et aux décisions se rapportant à son métier (Perrenoud, 2001). La professionnalisation est caractérisée par deux logiques : celle de la professionnalité qui fait appel à une rationalisation des savoirs et à la construction de compétences nécessaires pour exercer une profession donnée et celle du professionnalisme, c'est à dire la capacité de défendre les intérêts, les valeurs
et le statut d'une profession au sein de la société (Uwamarya & Mukamurera, 2005) qui entre plus
dans une culture enseignante que dans celle directement de l'enseignement de savoirs disciplinarisés.
Le processus de Bologne lancé en 1999 a abouti en 2010 à harmoniser les cursus universitaires au
sein de l'Union européenne. Suite à cela, la formation initiale des enseignantes françaises a été for-
tement transformée. Elle est intégrée à l'université en 2013 dans des Écoles Supérieures du Professo-
rat et de l'Éducation dont un des buts est d'allonger la formation pour que chaque enseignant soit
détenteur d'un master, donc d'un diplôme universitaire relativement élevé. De plus, désormais la for-
mation et le concours sont parallèles tout en étant associés. L'obtention d'un master étant nécessaire
pour devenir enseignant : les masters voient leurs contenus organisés pour permettre aux étudiants
de réussir aux concours.

L'objectif est donc de passer d'un métier qui serait transmis par un partage d'expériences plus que par une réflexion sur les moyens d'enseigner à une profession basée sur des compétences listées et des savoirs savants. Les compétences sont regroupées dans un référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation. En effet, selon le sociologue William Goode, pour être professionnalisants, les savoirs doivent être organisés et arbitrés par la profession, selon une codification spécifique, mais aussi crédibles quant à leur efficacité (du moins symbolique) et enfin être assez abstraits et suffisamment sophistiqués pour ne pas être accessibles aux personnes étran-gères à la profession (Goode, 1969).

Ainsi, la formation initiale des enseignantes du primaire aujourd'hui commence en master. Les trois années d'étude de la licence n'étant que propédeutique à ces deux années de professionnalisation où alternent périodes d'apprentissages théoriques de disciplines à enseigner, sur le système scolaire ou les valeurs de la République, des périodes de stage en établissement scolaire, des temps de ré-flexion sur ces stages associés à la recherche. Dans cet ensemble, la géographie occupe une place logiquement réduite. Elle s'inscrit dans l'ensemble des apprentissages disciplinaires théoriques géné-ralement coupés en trois blocs plus ou moins égaux en temps de formation : celui du français, celui des mathématiques et un troisième bloc constitué des autres disciplines, lui-même découpé en sous-ensembles : sciences et technologies, EPS, arts, histoire-géographie-EMC.

b. Des INSPE qui font des choix contraints.

Durant l'année ou les deux ans de la formation au concours, selon l'ancienneté des enseignantes et les modalités de préparation ou de formation (IUFM, ESPE, INSPE), le temps de relation à la géographie réduit. En effet, en dépit d'un besoin évident, la formation initiale en géographie est dans toutes
les académies de plus en plus réduite. Un rapide tour d'horizon de plaquettes de formation des INSPE de France (année 2021-2022) disponibles en ligne et choisies de manière aléatoire montre cette situation<fnref n="155" />.

Dans l'académie de Lille, le master Métiers de l'Enseignement, de l'Éducation et de la Formation permet aux étudiantes et étudiants de suivre 787 heures de formation. Sur ce total, 19 peuvent être consacrées à la géographie lors de la première année du master dans un module de consolidation optionnel en géographie quinze heures au premier semestre puis lors d'un tiers de douze heures d'un module d'histoire, géographie et EMC au deuxième semestre. La formation est plus importante en deuxième année, incluse dans un tiers de 60 heures de cours, cette fois-ci en lien plus direct avec l'enseignement de l'histoire, de la géographie et de l'EMC. Il s'agit de travailler sur des « savoirs didactiques et pédagogiques au service de la conception d'une démarche d'apprentissage dans un domaine pluridisciplinaire choisi au concours par l'étudiant » (36 heures) et des « savoirs didactiques et pédagogiques au service de la conception d'une démarche d'apprentissage dans un domaine pluridisciplinaire non-choisi au concours par l'étudiant<fnref n="156" /> » (24 heures). On peut de manière optimiste penser que vingt heures de formation initiale sont consacrées à la géographie durant cette deuxième année. Au total, les étudiantes et étudiants auront pu suivre une quarantaine d'heures de géographie en deux ans.

En suivant la même logique, l'INSPE de Toulouse propose 30 heures de formation aux futures PE en deux ans en « histoire-géographie et EMC », ce qui limite à 10 heures la formation en géographie, c'est à dire 1,4 % des 711 heures de formation du master<fnref n="157" />.

À Corte, les étudiantes du master MEEF reçoivent 30 heures d'enseignement de « culture humaniste », qui regroupe l'histoire, la géographie et l'EMC. Théoriquement, l'enseignement de la géographie est donc de 10 heures durant le master, soit 1,2 % des 827 heures de ces deux années de formation.

Enfin, à Caen, le master MEEF propose 24 heures d'« histoire-géographie » en première année puis 21 heures d'« histoire-géographie et EMC » pour celles et ceux qui préparent l'épreuve, donc toutes et tous ne sont pas concernés plus 30 heures facultatives dans lesquelles la géographie est noyée dans un bloc intitulé « Histoire géographie, pratiques et ouverture culturelles. Environnement, terri-toire, usages sociaux des enfants, muséographie<fnref n="158" />. » On peut donc considérer qu'une étudiante ou

<footnote n="155">¹⁵⁵ Il a été difficile d'accéder aux formations proposées par l'ensemble des INSPE. Les maquettes des masters étant plus ou moins accessibles. Le choix méthodologique en découle, celui de prendre trois INSPE de types et de taille très différentes afin de faire ressortir des traits saillants.</footnote>

<footnote n="156">¹⁵⁶https://www.inspe-lille-hdf.fr/formation-scolarite/ressources</footnote>

<footnote n="157">¹⁵⁷https://inspe.univ-reunion.fr/formations/meef-1er-degre</footnote>

<footnote n="158">¹⁵⁸https://uniformsup.unicaen.fr/catalogue/formation/master</footnote>
un étudiant peut recevoir entre 12 et 40 heures de formation en géographie, soit entre 1 et 3,5 % de
la formation totale.

De plus, nombre de formateurs en INSPE sont des professeurs agrégés ou des professeurs certifiés
issus du secondaire et dont la formation d'historien domine malgré la bivalence des concours de re-
crutement. Très souvent, ils ont la charge de l'enseignement de la géographie et de l'histoire, voire
de l'enseignement moral et civique (EMC). Ils peuvent alors conférer consciemment ou non un poids
plus grand à l'histoire, s'y sentant plus à l'aise ou postulant que le programme y est plus lourd ou plus
important. La formation peut alors y être déséquilibrée au profit de l'histoire et aux dépends de la
géographie et de l'EMC.

Au-delà des différences entre académies et INSPE, on remarque que ces temps de formation sont très réduits en géographie, ce qui ne permet pas une acculturation des étudiantes à cette discipline méconnue. Il en ressort logiquement que des pratiques et une culture héritées du secondaire peuvent rester plus facilement dominantes par rapport à ce que peuvent apporter des formatrices et formateurs en quelques heures diluées dans un ensemble plus conséquent. Il en ressort également qu'il est difficile pour les formatrices et formateurs de créer une émulation collective, une vision globale de ce que peut être la géographie scolaire du primaire à la fois dans ses objectifs notionnels que dans ses pédagogies. Les personnes formées en sont réduites à devoir enseigner une matière qu'elles méconnaissent. Dès lors, une future enseignante pourra avoir des grands risques de se sentir isolée et perdue lorsqu'elle aura à produire sa première séquence en géographie. De même, l'injonction à devenir des praticiennes réflexives risque-t-elle d'achopper sur la question de savoir sur quelles bases faire reposer cette réflexion dans l'enseignement de la géographie lorsqu'on méconnaît cette discipline.

c. Un ressenti unanime d'une formation insuffisante en géographie.

Le sentiment qui domine chez près de deux tiers des enseignantes interrogées lors du sondage en
ligne est que leur formation en géographie a été déficiente (Tableau 48). Soit elles ne se souviennent
pas avoir eu de formation (près d'un quart des personnes), soit cette formation a été lacunaire pour
un cinquième d'entre elles, soit elle a été considérée comme décalée par rapport aux attentes du
terrain pour une proportion similaire, soit elle est jugée inutile pour 1,1 % des enseignantes qui ont
répondu.
Pour 22,2 %, la qualification de la formation est neutre. Elle a pu être reçue en licence pour 4,2 %, ce qui paraît beaucoup eu égard au nombre d'étudiants inscrits en licence de géographie, d'histoire ou intégrant de la géographie dans leur cursus<fnref n="159" />. 18 % ne se souviennent que de leur formation lors de l'année ou des deux années de formation au concours.

Enfin, moins de 15 % des enseignantes estiment que leur formation initiale a été suffisante, utile ou très bonne.

Cette analyse ne comprend pas 14 réponses retirées car ambivalentes, englobant du négatif et du positif (4,3 % du total) associant par exemple « suffisante et décalée », « lacunaire, pour préparer le CRPE et utile », « lacunaire, utile et décalée », « absente et suffisante » ou encore « suffisante et inutile ».

<table><caption>Tableau 48 : Question 13 du questionnaire en ligne - Comment qualifiez-vous votre formation initiale en géographie ? (Plusieurs réponses sont possibles)</caption><thead><tr><th>Comment qualifiez-vous votre formation initiale en géographie ? (Plusieurs réponses sont possibles)</th><th>Nombre de réponses</th><th>Pourcentage par réponse</th><th>Pourcentage par rapport au total des personnes</th></tr></thead><tbody><tr><td>Absente, je ne me souviens pas avoir été formé.e en géographie après le bac</td><td>189</td><td>33,8</td><td>23,3</td></tr><tr><td>Lacunaire</td><td>159</td><td>28,4</td><td>19,6</td></tr><tr><td>Décalée par rapport à la réalité du terrain</td><td>163</td><td>27,3</td><td>18,9</td></tr><tr><td>Inutile</td><td>9</td><td>1,6</td><td>1,1</td></tr><tr><td><strong>Sous-total de réponses négatives :</strong></td><td></td><td></td><td><strong>62,9</strong></td></tr><tr><td>Uniquement lors de la préparation du CRPE</td><td>146</td><td>26,1</td><td>18,0</td></tr><tr><td>Uniquement en licence</td><td>42</td><td>6,1</td><td>4,2</td></tr><tr><td><strong>Sous-total de réponses neutres :</strong></td><td></td><td></td><td><strong>22,2</strong></td></tr><tr><td>Suffisante</td><td>51</td><td>9,1</td><td>6,3</td></tr><tr><td>Utile</td><td>52</td><td>8,9</td><td>6,1</td></tr><tr><td>Très bonne</td><td>20</td><td>3,6</td><td>2,5</td></tr><tr><td><strong>Sous-total de réponses positives :</strong></td><td></td><td></td><td><strong>14,9</strong></td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>811</strong></td><td></td><td><strong>100</strong></td></tr></tbody></table>

Ce sentiment de ne pas avoir reçu de formation ou de formation utile est confirmée par les entretiens. Si Irène est la seule à estimer ne pas avoir reçu de formation, Aline et Karen ne se souviennent que de leurs années lycée et pas des suivantes : « l'idée de la géographie, c'est ce qu'on a fait jusqu'en

<footnote n="159">¹⁵⁹Les effectifs universitaires d'étudiants en géographie ne sont que de 0,89 % de l'ensemble des étudiants en France (chiffres de 2011, source : Leila Frouillou, Des publics hétérogènes ? Tableau des étudiants en Géographie des universités françaises, Carnet de géographe n°10, 2017).</footnote>
terminale, parce qu'après j'ai arrêté. Mais la formation est comme ça pour toutes les matières, on est laissées à l'abandon.<fnref n="160" /> » « On grattait, on grattait, on grattait, on grattait, j'en garde un mauvais souvenir. <fnref n="161" /> »

À l'opposé, Henri comme Gaelle sont les seuls à estimer avoir eu de la chance d'avoir suivi une bonne formation : « j'avais eu quand même une ou une petite série de séances avec un formateur et j'ai eu de la chance je pense parce qu'il était excellent, il nous a emmenés dans sa passion.<fnref n="162" /> »

Frédérique quant à elle associe sa formation au terrain durant son master « ça a été une formation sur le terrain très intéressante.<fnref n="163" /> » De même, Jeanne qui n'a que 31 ans et a été formée à un concours théoriquement professionnalisant déclare avoir arrêté la géographie en Terminale, même si elle a « repris un peu à l'IUFM ». Elle estime n'avoir « pas reçu une formation réelle de géographie<fnref n="164" /> » et juge très négativement et sévèrement sa formation à l'IUFM, trop axée sur les commentaires de documents pour préparer les écrits :

> « Ma formation rêvée en géographie c'est ça. On vous pose le thème, on tra-vaille en groupes et je suis sûre qu'il y a plein d'étudiants que j'avais avec moi qu'avaient de supers idées et on aurait pu créer des choses formidables. Mais à côté de ça, on s'est contentées à l'époque de faire des commentaires de do-cuments. J'ai trouvé ça particulièrement atroce. J'avais l'impression de retour-ner au lycée et pas d'être une prof en devenir.<fnref n="165" /> »

Une opinion confortée par le fait qu'elle n'a pas rencontré de « profs très passionnants et très pas-sionnés à l'IUFM, ni au lycée d'ailleurs.<fnref n="166" /> » Bernard regrette quant à lui que « le temps de formation des jeunes enseignants en volume il est quand même assez faible.<fnref n="167" /> » Ce ressenti correspond, hélas, à une réalité peu positive.

### d. Une réalité confirmée par des formateurs pris entre plusieurs objectifs

> « Au début, je me disais qu'il fallait faire passer des connaissances. Et puis quand je me suis confronté à la réalité d'une salle de classe, je me suis dit ... des connaissances, c'est comme quand on fait des cours au collège ou au lycée,

<footnote n="160">¹⁶⁰Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 41.</footnote>

<footnote n="161">¹⁶¹Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 17.</footnote>

<footnote n="162">¹⁶²Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 22.</footnote>

<footnote n="163">¹⁶³Entretien avec Frédérique, 20/04/21, minute 1.</footnote>

<footnote n="164">¹⁶⁴Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minute 15.</footnote>

<footnote n="165">¹⁶⁵Idem, minute 48.</footnote>

<footnote n="166">¹⁶⁶Ibidem, minute 50.</footnote>

<footnote n="167">¹⁶⁷Entretien avec Bernard, 06/07/21, minute 20.</footnote>
> on a besoin de beaucoup de choses pour nous, on en retransmet très peu. Ce qui compte, c'est qu'ils aient des automatismes de réaction.<fnref n="168" /> »

Ce témoignage de Denis, formateur, est éclairant à plus d'un titre. Ce qu'il estime important dans la formation d'une enseignante, ce ne sont pas que des connaissances, ce sont aussi ces automatismes, c'est à dire des savoir-faire ou des schèmes, voire des habitus. Des éléments qui s'acquierennt certes avec une réflexion et un apprentissage théorique mais qui se construisent aussi sur un temps long. Un temps qui manque. Les formateurs doivent donc faire des choix difficiles, contraints, afin de proposer une formation qui soit la plus efficace possible et qui réponde à deux doléances : former des futures enseignantes rapidement efficaces et compétentes mais aussi réussir un concours de la fonction publique, le CRPE.

Lors des entretiens avec neuf formateurs en INSPE ou formateurs académiques<fnref n="169" />, une question a porté sur le niveau des étudiantes à l'entrée du master. Il est difficile pour ces formateurs d'y répondre précisément, même si la relation est ressentie comme complexe et difficile par ces formateurs car un sentiment domine, celui que « la géographie elle fait peur. Globalement elle est mal aimée.<fnref n="170" /> » Si Blanche estime qu'une majorité des étudiantes auraient un niveau de fin de collège, Denis ou Lola situent ce dernier en fin de lycée. Pierre est plus pessimiste encore, selon lui le niveau est faible, même s'il admet qu'il très difficile à préciser. Plusieurs formateurs regrettent, comme Denis, que les étudiantes

> « ont cette vision de la géographie des programmes de terminale et ils ont pas du tout la vision de la géographie comme quelque chose avec des démarches, des pédagogies actives où on va mettre les élèves en situation, on va aller sur le terrain. Eux, ils ont retenu en étant en terminale, il y avait le bac et on a assimilé, assimilé, beaucoup, beaucoup de contenu, on a appris des cartes et des croquis par cœur, sans forcément comprendre l'intérêt des choses.<fnref n="171" /> »

La prise en compte de l'hétérogénéité des parcours et des savoirs est posée comme un enjeu clairement défini par tous. Lola distingue

> « ceux qui sortent d'un cursus universitaire, qui sont dans une logique licence master. Alors qu'ils aient fait ou non licence d'histoire ou géo à la fac, ce [n]'est

<footnote n="168">¹⁶⁸Entretien avec Denis, 16/06/21, minute 18.</footnote>

<footnote n="169">¹⁶⁹Voir la sous-partie 3.2.e. Aller en amont : ce que neuf formateurs perçoivent de la relation des PE à la géographie.</footnote>

<footnote n="170">¹⁷⁰Entretien avec Bernard, 06/07/21, minute 5.</footnote>

<footnote n="171">¹⁷¹Entretien avec Denis, 16/06/21, minute 9.</footnote>
pas un souci. Parce que le bac [n']est pas si loin, il a quatre ans, cinq ans, donc
on arrive à raccrocher les wagons. Ensuite, dans le premier degré, il y a énor-
mément de reconversions professionnelles, donc je me suis retrouvée avec des
gens qui avaient 35, 40, 45, 50 ans pour qui il y avait un vrai gap générationnel
et là, c'est tout un travail de réconciliation avec la discipline que j'ai dû mettre
en place. Et ensuite, il y a le profil d'étudiants intermittents, je ne sais pas com-
ment les appeler, ceux-là, c'est à dire les étudiants professionnels quoi. C'est à
dire des étudiants qui ont entre 25 et 35 ans mais qui n'ont jamais vraiment
quitté la fac et qui piochent un peu partout et qui finissent par se dire, il faut
bien que je me trouve un métier, instit, c'est facile, j'y vais.<fnref n="172" /> »

Pour Alain, la typologie est différente, reposant plus sur la relation à la discipline :

« On a des étudiants qui ont des trajectoires extrêmement hétérogènes, extrêmement diverses. Donc, tu as vraiment des typologies d'étudiants très, très différentes. Je dirais ... pour la majorité, la géographie est un souvenir. On revient à la terminale, on revient, à la géographie, enfin à l'imaginaire qu'ils projettent sur la discipline très liée à ce qu'ils ont fait au lycée. Il y en a d'autres, notamment en reconversion, qui redécouvrent la géographie avec grand plaisir. C'est vraiment une sorte, pour certains, je [ne] dirais pas pour tous, de choc. Et puis il y en d'autres que ça ennuie vraiment. À partir du moment où on commence à rentrer dans quelque chose d'un petit peu constructiviste, je sens que certains ça les porte, ils trouvent ça extrêmement intéressant, il y en a d'autres, ça les rebute. Il faudrait des opérations de remédiation et on n'a pas nécessairement le temps.<fnref n="173" /> »

Il résume ainsi l'enjeu de la formation pour ces personnes : « je pense que la géographie est trop diluée là-dedans pour créer une des couches de l'identité professionnelle des futurs enseignants.<fnref n="174" /> »

Une fois le constat posé, il faut agir. Ces formateurs ont été interrogés sur leurs attentes en connaissances, compétences en géographie et sur l'importance de faire comprendre l'esprit du programme, l'aspect plus caché du curriculum. La question sur les connaissances attendues les pousse à rebondir

<footnote n="172">¹⁷²Entretien avec Lola, 19/06/21, minute 9.</footnote>

<footnote n="173">¹⁷³Entretien avec Alain, 14/07/21, minute 37.</footnote>

<footnote n="174">¹⁷⁴Idem, minute 64.</footnote>
sur le constat de départ pour expliquer que ces attentes sont relativement réduites, principalement
par manque de temps.

Dans leur offre de formation, les entrées sont plutôt pragmatiques. Blanche entre par le quartier, l'espace proche pour aborder le thème de l'habiter, puis glisse vers le croquis en essayant de lier notions et outils. Alain a une entrée culturelle, par la fiction : cinéma, photographie, bande dessinée pour aborder des cartes, des paysages ou l'habiter. Ces notions sont construites dans un souci de rassurer, d'être efficace :

« On leur montre qu'on peut tout construire à partir de ces quelques notions, il n'y a pas besoin de tant de vocabulaire que ça, il n'y a pas besoin, contrairement à l'histoire où il faut quand même des dates, des références, des acteurs. La géographie, si on a les notions et si on arrive à les croiser et puis à spatialiser, ... le travail de cartes, beaucoup d'exemples sont donnés comme ça aussi.<fnref n="175" /> »

Tous s'appuient sur les grandes notions du programme, « être capable de les définir mais être capable aussi d'avoir un petit background épistémologique pour pouvoir être autonome intellectuellement pour l'utilisation de ces notions.<fnref n="176" /> »

À la question des compétences que l'on peut attendre à la fin d'un master, celles qui sont travaillées en cours de géographie, deux grands types de réponses me sont données. Il y a ceux qui axent leur formation sur des compétences purement géographiques, comme

« Être capable de décliner d'un point de vue disciplinaire des savoir-faire liés à la mise en œuvre. C'est à dire être capable de construire des protocoles d'enquête en géographie, des dispositifs spécifiques en géographie, c'est à dire de transposer disciplinairement des grands principes pédagogiques ou didactiques.<fnref n="177" /> »

Ils demandent alors aux futures enseignantes de travailler « des compétences de raisonnement, justification, dans l'explication géographique, peut-être pas sur les échelles, mais sur les acteurs.<fnref n="178" /> » Cela passe souvent par des sorties sur le terrain, un travail de réflexion et de production de croquis, des langages géographiques ou encore une prise de recul sur les documents. Chacun ayant ses envies et

<footnote n="175">¹⁷⁵Entretien avec Denis, 16/06/21, minute 19.</footnote>

<footnote n="176">¹⁷⁶Ibidem, minute 64.</footnote>

<footnote n="177">¹⁷⁷Entretien avec Alain, 14/07/21, minute 64.</footnote>

<footnote n="178">¹⁷⁸Entretien avec Régis, 16/06/21, minute 31.</footnote>
le temps manquant, les formateurs se focalisent parfois sur un seul aspect de la géographie à enseigner, comme la littérature jeunesse ou la lecture de paysages, savoir raisonner par concept ou comprendre un raisonnement multiscalaire.

D'autres recherchent des compétences plus globales d'enseignantes. C'est le cas de Denis et de Pierre. Le premier espère que ses étudiantes savent « savoir adapter son discours au niveau de l'élève et puis aussi être capable de se renouveler. Se renouveler par rapport aux documents, par rapport aux entrées, par rapport aux accroches, et puis oser faire certaines choses.<fnref n="179" /> » Le second insiste sur « les gestes professionnels » sans préciser lesquels.

Tous s'accordent cependant pour dire que leurs attentes sont plutôt faibles, par manque de temps. L'important semble d'initier plus que de former. C'est ce que dit Alain quand il évoque les sorties avec les étudiantes :

> « L'objectif dans ce cadre-là, c'était de leur faire comprendre ce que c'est que la géo, y compris en leur faisant vivre un certain nombre d'éléments, y compris en les mettant en situation d'expérimenter un certain nombre de situations, je pense à l'habiter notamment. On a organisé des balades sensibles, c'est à dire presque les mettre dans la situation de leurs futurs élèves, sans évidemment les infantiliser et les traiter comme des CM2, mais de les mettre en situation d'expérience plutôt que tout de suite dans une posture d'enseignant.<fnref n="180" /> »

Dès lors, c'est plus une démarche globale que des connaissances et des compétences précises qui sont recherchées par ces formateurs. C'est ce que résume Blanche :

> « À la fin des deux ans, j'espère qu'ils [ont] une démarche qui aille vers un raisonnement, que ce ne soit pas juste appliquer, remplir des cases. Le raisonnement par échelle, ça c'est difficile. C'est difficile. Ça ne fonctionne pas toujours. Donc en termes de démarche, de raisonnement géographique, là où mes attentes correspondent à ce qui se fait, c'est plus sur la question du raisonnement.<fnref n="181" /> »

Il est évident que le temps manque à ces formateurs pour acculturer leurs étudiantes, les faire passer de leur représentation de la géographie comme une discipline de la mémorisation ou de tâches à

<footnote n="179">¹⁷⁹Entretien avec Denis, 16/06/21, minute 19.</footnote>

<footnote n="180">¹⁸⁰Entretien avec Alain, 14/07/21, minute 42.</footnote>

<footnote n="181">¹⁸¹Entretien avec Blanche, 16/06/21, minute 21.</footnote>
basse tension intellectuelle à une discipline vivante, active où les élèves peuvent se questionner. Cette situation ne peut que pousser les enseignantes les moins au clair avec les attentes du programme à se tourner vers des sources non scientifiques pour se former une fois leur concours réussi. Elle ne peut aussi que les mener vers un isolement face à une discipline méconnue et surtout perçue comme complexe, éloignée des attentes des élèves. Il ne leur reste que la formation continue pour changer leurs représentations. Or, celle-ci fait également défaut.

## 7.2. Une formation continue en géographie déficiente.

Face à ce manque et ce déficit de formation initiale, on pourrait attendre que l'employeur, l'État, se saisisse du problème pour le résoudre. Il n'en est rien. Deux rapports d'inspecteurs généraux (chapitre 1) ont établi un bilan catastrophique de la situation actuelle de l'enseignement de la géographie à l'école primaire, demandant que des mesures de formation soient prises. Ainsi, dans les trois propositions du rapport Claus, la première demande de réécrire le programme en vigueur, sous-entendant que l'« injonction programmatrice » soit centrale ; la deuxième de réfléchir aux volumes horaires et au parcours de l'élève, militant pour une progression spiralaire et progressive, reflétant implicitement la même attente ; enfin, il est écrit que

> « L'accompagnement des maîtres est indispensable. En outre, la mise en œuvre de nouveaux programmes doit être accompagnée. Au niveau local, le travail en équipe doit être encouragé pour favoriser la continuité et la cohérence à l'intérieur des cycles et entre l'école élémentaire et le collège. L'harmonisation des progressions et des évaluations est indispensable. Enfin, le compte rendu de l'enquête met en évidence le manque de connaissances actualisées des enseignants dans les disciplines de la culture humaniste, aussi bien dans le champ des savoirs que de la didactique des différentes composantes de la culture humaniste. La formation initiale ne peut pas tout ; dans le cadre des parcours hybrides de formation continuée mobilisant les supports numériques, il y a un grand besoin à éclairer les enseignants dans la compréhension de ce qu'ils doivent enseigner et de la façon dont ils pourraient le faire. » (Claus, 2013, p. 72).

Cela indique que, pour l'institution scolaire, la formation continue a un rôle central dans l'amélioration de la relation des enseignantes du primaire à la géographie à enseigner.
Neuf ans plus tard, les propositions diffèrent dans le rapport Hunault-Poncelet sur l'enseignement en cours moyen. Ce dernier exprime l'idée de

> « Réécrire partiellement la partie géographie du programme d'histoire et géographie, en dessinant plus fermement les liens entre CE2 et CM1, en introduisant plus explicitement la connaissance du territoire de la France (croisée avec l'actuelle entrée notionnelle) et en rendant plus accessible le contenu de la colonne « Démarches et contenus d'enseignement ». Faire mieux connaître les ressources d'accompagnement mises à disposition par le ministère, singulièrement les « fiches » Éduscol accompagnant les programmes du cycle 3 »
> (Hunault et Poncelet, 2022, p. 67).

Deux propositions, la première reposant sur une logique normative d'« injonction programmatrice » et la seconde conservatrice visant à revenir sur un enseignement francocentré, postulent toutes les deux qu'actionner le levier du programme plus que la formation des enseignantes devrait suffire pour améliorer la manière dont les professeures du primaire enseignent la géographie.

Cette faible reconnaissance du manque de formation est perturbante. Il s'inscrit dans une logique plus vaste de la part des divers gouvernements qui se sont succédé depuis une trentaine d'années en France, visant à émanciper la formation continue de l'éducation nationale pour la faire reposer sur les épaules de chaque fonctionnaire, passant d'une formation collective à une formation individuelle.

## a. Une formation qui repose de plus en plus sur les épaules des individus.

Contrairement à 23 autres pays de l'OCDE, dont l'Allemagne, l'Autriche, la Turquie, les Pays baltes, la Finlande, la Belgique ou le Royaume Uni, la formation continue est optionnelle en France. Les enseignantes de l'école primaire ont droit à trois types de formation durant leur carrière. Elles peuvent avoir droit à une formation individuelle de vingt heures par année de service pour « acquérir de nouvelles compétences dans la perspective notamment d'une mobilité professionnelle par une préparation et un accompagnement adéquats et personnalisés » (BOEN du 1er décembre 2011 et régi par les décrets du 15 octobre 2007 et 26 décembre 2007). Ils ont aussi droit à un congé de formation professionnelle qui permet de suivre une formation particulière ou préparer un concours de promotion interne (CAPES, agrégation, concours de chef d'établissement...). Il est accordé pour une durée maximale de trois ans sur l'ensemble de la carrière. Enfin, ils peuvent suivre des stages inclus dans le programme académique de formation. Celui-ci est organisé depuis 2020 dans des écoles académiques de la formation continue (EAFC) par six axes autour de formations en présence, à distance et des
parcours hybrides, déclinés en actions de formation, animations de réseau d'acteurs académiques, rénovation de diplômes de la voie professionnelle. Ces formations s'inscrivent dans une politique de l'Union Européenne relative aux compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie.

La logique est celle de l'individualisation de la formation. Le site du ministère de l'éducation nationale destiné aux enseignants education.gouv.fr précise que

> « Les écoles définissent leurs formations selon les orientations du schéma directeur ministériel de la formation continue. Créé en 2019, il place l'accompagnement personnalisé comme une priorité du ministère envers les personnels » (copié le 29/05/2023).

Plusieurs axes sont définis : « Incarner, faire vivre et transmettre les valeurs de la République et les principes généraux de l'éducation » ; « Accompagner et former les équipes pédagogiques et éducatives afin de perfectionner les pratiques professionnelles et de favoriser la réussite scolaire de tous » ; « Piloter la mise en œuvre au niveau territorial des politiques de la jeunesse, de l'engagement et des sports » ; « Accompagner le développement professionnel de l'ensemble des agents et des collectifs de travail par la transformation des politiques ressources humaines et de formation » ; « Accompagner les encadrants dans l'exercice de leurs responsabilité » ; « Consolider les connaissances, les compétences et les usages du numérique ».

On le voit, les connaissances ou compétences spécifiques à une discipline sont devenues très secondaires et n'apparaissent plus dans le programme national de formation qui s'adresse aux encadrants, sauf à travers d'autres enjeux. En regardant dans le détail des axes et formations proposées, le terme de géographie n'y apparaît qu'à travers une formation des inspecteurs de lettres-histoire qui encadrent les enseignants des lycées professionnels ou des inspecteurs d'histoire-géographie qui sont dans le secondaire. La troisième mention de la géographie renvoie vers le Festival International de Géographie qui se tient à Saint-Dié-des-Vosges chaque année et qui vise à mettre en lien les chercheurs, les enseignants du secondaire et le grand public, et qui vise aussi de manière très secondaire les enseignantes de l'école primaire.

Le ministère de l'éducation nationale porte depuis longtemps un discours positif sur son action de formation continue. Ainsi, un rapport du centre national d'études scolaires (Cnesco) publié en février 2021 précise que 71 % des enseignants du 1er degré déclarent avoir participé à des cours ou des
séminaires en présentiel au cours des douze derniers mois ayant précédé l'enquête. On y lit qu'en
2018-2020, plus de la moitié des enseignantes (52 %) ont suivi des contenus imposés pour la totalité
des 18 heures annuelles obligatoires, que 39 % a suivi des contenus choisis mais seulement pour une
partie des 18 heures annuelles obligatoires et que seuls 5 % ont pu suivre des contenus choisis pour
la totalité des 18 heures annuelles obligatoires. Ce rapport ne parle pas d'une formation continue
mais d'une « formation permanente », décalant ainsi la source de la formation de l'institution vers
des fonctionnaires qui ont pour obligation de se former en permanence pour rester au fait de l'actua-
lité scientifique et pédagogique. Une logique associée à un « développement professionnel » qui in-
duit que les formations sont tournées vers des pratiques professionnelles ? Ce développement pro-
fessionnel est défini comme « un processus plus ou moins progressif – formel ou informel, explicite ou
implicite, volontaire ou subi, d'origine endogène ou exogène – formant et transformant des disposi-
tions à l'œuvre dans les situations professionnelles » (Cnesco, 2021, p. 18). De même, il explique que
ce développement professionnel peut suivre diverses pistes ou « modèles de référence » (idem p. 27-
28) :

* Un modèle buissonnier où chacun « s'instruit librement, dans sa ou ses disciplines d'origine, au gré de ses pratiques culturelles, de ses lectures, des conférences qu'il écoute, des expositions qu'il visite, des réseaux sociaux qu'il fréquente, des voyages ou des violons d'Ingres qui entretiennent son commerce avec la langue, la science, l'art ou le sport qu'il enseigne ».

* Un modèle artisanal, « toujours sur le mode d'une démarche privée s'appuyant sur un « catalogue » de cours, séminaires ou stages à options pouvant aborder aussi bien la gestion de classe que la psychologie positive, les mystères du cerveau que l'enseignement explicite. »

* Un modèle bureaucratique, par l'autorité scolaire et parfois avec l'aide de chercheurs pour « réagir rapidement à « une carence initiale grave, un changement profond et rapide de la connaissance, une modification radicale des programmes scolaires. »

* Un modèle managérial, qui part de résultats des élèves, des maîtres ou des établissements pour identifier des points faibles et demander aux acteurs concernés de se former individuellement.

* Un modèle collégial, faisant plus confiance aux gens de métier en les réunissant pour aborder les thèmes de leur choix, mutualiser leurs connaissances ou inviter des experts susceptibles de répondre à leurs questions, en ancrant la réflexion dans leur situation.
* Un modèle écologique, qui prend en compte le milieu d'exercice, ses besoins ou ses attentes spécifiques et qui confie à chaque établissement et à sa direction la responsabilité d'inclure la formation collective dans un projet pédagogique intégré et en partie autonome.

* Enfin, un modèle holistique qui aborde le travail scolaire comme un tout susceptible de progresser à condition de ne pas être réduit à l'une de ses dimensions (artisanale, bureaucratique, managériale...), mais normé à la fois de l'intérieur et de l'extérieur, dans un processus où interroger les sources de normativité peut faire partie de la professionnalisation visée.

Au regard de ce qui est proposé aujourd'hui, du ressenti des enseignantes, des constats faits par les inspecteurs d'académie et l'analyse des commentaires écrits par les visiteuses dans les sites internet d'enseignantes, on peut chercher à comprendre quel(s) modèle(s) sont aujourd'hui à l'œuvre.

## b. Une formation continue rare en géographie.

La formation continue est aujourd'hui fortement individualisée. Certes, Nathalie Mons dans un rapport de 2020 montre que la formation continue ne cesse de progresser depuis les années 2000, 71 % des PE déclarant avoir été formées au cours des douze mois ayant précédé l'enquête Talis en 2018 (Cnesco, 2020), mais ces formations prennent de moins en moins la forme de cours collectifs et de plus en plus celle de séminaires en ligne, notamment via la plateforme M@gistère, une plateforme numérique de l'éducation nationale qui propose à tous les personnels de l'éducation nationale une offre de formations à distance, accompagnées ou non<fnref n="182" />. Cependant, une majorité de PE françaises estime que les besoins du terrain ne sont pas pris en compte dans l'offre de formation et que la plupart du temps, les formations apparaissent comme un choix imposé : 52 % des personnes interrogées déclarent subir des contenus totalement imposés, 39 % des contenus en partie imposés. Seules 5 % disent avoir entièrement choisi leur formation. De plus, les pratiques de formation elles-mêmes sont rejetées car étant trop descendantes. Cette même étude montre que 47 % des enseignantes déclarent avoir des difficultés à accéder à l'offre de formation et 7 % ne savent pas comment accéder à cette offre, 4 % ne cherche pas à y accéder. 43 % déclarent y accéder facilement.

En ce qui concerne la géographie, une rapide étude des plans académiques de formation associée à des entretiens avec des IEN montre que cette formation est bien souvent absente des plans de for-

<footnote n="182">¹⁸²Source : https://eduscol.education.fr/355/la-plateforme-mgistere</footnote>
mation, tant à l'échelle des circonscriptions que des académies. Les inspecteurs et conseillers péda-
gogiques sont en effet soumis dans les années 2016-2021 à une pression de leur hiérarchie pour
imposer des formations en français et en mathématiques. Certes, les formateurs académiques biai-
sent souvent en associant ces deux matières à d'autres dont la géographie, mais cela reste une for-
mation d'abord axée sur des pédagogies du français (lecture-compréhension de documents, princi-
palement des textes ; écriture ; etc.) avant d'être une formation sur l'enseignement de la géographie
et de ses méthodes spécifiques.

Un survol des formations proposées dans quatre académies très différentes par des inspections aca-
démiques départementales (celle de Paris est exclusivement urbaine, une autre est en outre-mer,
celle du Finistère est assez grande alors que celle de la Nièvre est petite) montre que l'offre de forma-
tion en géographie durant l'année scolaire 2021-2022 pour les enseignantes du premier degré est
très faible voire inexistante<sup>183</sup>.

Dans l'académie de Paris (156 625 élèves dans les écoles publique et privées sous contrat, 9 807 enseignantes en 2021-2022<sup>184</sup>), 211 modules de formation sont proposés aux enseignantes du premier degré. Seize concernent la culture humaniste (7,5% de l'offre) parmi lesquels aucun n'est lié à la géographie. Un module est proposé en éducation au développement durable (EDD) au cycle 3 et un est axé sur l'enseignement de l'histoire au CM1-CM2, un autre sur la pratique des langages en géographie aux cycles 2 et 3. Au total on peut donc estimer l'offre de formation à deux modules sur 211, soit moins de 0,5 % de l'offre.

Dans l'académie de la Martinique (31 479 élèves scolarisés dans des écoles publiques ou sous contrat en 2021-2022 ; 2 837 enseignantes<sup>185</sup>), une seule offre parmi 221 modules, soit 0,9 % du total ... mais uniquement dans une circonscription, celle du Marigot.

Dans le Finistère (78 989 élèves dans le primaire public et prive ; 4 855 enseignantes<sup>186</sup>), 276 modules de formation permettent au personnel de se perfectionner et d'adapter ses pratiques professionnelles. Quatorze le font en français, treize en mathématiques, un en sciences expérimentales et un en EDD, sur les aires marines éducatives, le seul que l'on pourrait rapprocher de la géographie. De même, si trente-cinq modules regroupent des personnes qui produisent des ressources locales deux

<footnote n="183">183 Il a été difficile d'accéder aux formations proposées par les académies. Très souvent, les sites académiques ne renvoient pas à une formation précise. Le choix méthodologique en découle, celui de prendre quatre académies de types et de taille très différentes afin de faire ressortir des traits saillants.</footnote>

<footnote n="184">¹⁸⁴Source : www.ac-paris.fr/presentation-de-l-academie-de-paris</footnote>

<footnote n="185">¹⁸⁵Source : www.ac-martinique.fr/l-academie-en-chiffres</footnote>

<footnote n="186">¹⁸⁶Données Ministère en charge de l'Éducation nationale, Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), base statistique des agents (effectifs physiques).</footnote>
concernent l'histoire-géographie et l'EMC. Là encore, on a donc un à deux modules (0,3 à 0,7 % de l'offre) que l'on peut associer à une formation en géographie.

Enfin, dans la Nièvre (15 114 élèves dans les écoles publique et privées sous contrat, 1 033 enseignantes en 2021-2022¹⁸⁷), sur les 119 modules de formation proposés, aucun ne concerne la géographie.

Ce court survol de l'offre de formation par quatre inspections académiques très différentes ne vaut pas une étude en profondeur, mais il montre la très faible place de la géographie dans l'offre de formation continue de nos jours. Cet état de fait s'explique par le fait que d'une part les IEN et formateurs sont rarement des spécialistes de la géographie, ce qui est logique et en lien avec la formation initiale des enseignantes. De plus l'offre de formation répond souvent à des demandes venues de la hiérarchie autour de thématiques nationales (plan français, plan mathématiques, laïcité, etc.). Enfin se pose la question de la demande issue des enseignantes elles-mêmes. Ce sont ces éléments qui montrent comment les logiques managériales actuelles mettent de côté certains besoins au profit d'autres. Ainsi la formation professionnelle en géographie est de nos jours sacrifiée pour les enseignantes du premier degré.

Il est alors complexe de déterminer dans quel type de rapport au savoir professionnel les futures PE peuvent se placer (Altet, 2008). Est-ce un rapport instrumental au savoir dans lequel l'utilité prime ? Est-ce un rapport professionnel dans lequel le savoir est au cœur de la formation ? Ou est-ce un rapport intellectuel dans lequel le goût d'apprendre devient un plaisir d'apprendre, par un rapport esthétique au savoir ? La difficulté tient aussi dans une mesure de l'engagement potentiel de ces étudiantes dans la formation en géographie, une discipline secondaire et même optionnelle ou facultative dans la formation initiale et même une discipline discrète ou fantôme dans la formation continue.

### c. Une absence de formation selon les professeures des écoles : une « non-priorité » (Danièle).

Lors du sondage en ligne, la question 14 portait sur la formation continue reçue depuis leur entrée en fonction. Le nombre de réponse est laissé au choix de chaque personne, ce qui fait que si 522 PE ont répondu, il y a 647 réponses au total, certaines personnes choisissant de dire que leur formation a été lacunaire et utile par exemple (tableau 23).

<footnote n="187">¹⁸⁷Données Ministère en charge de l'Éducation nationale, Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), base statistique des agents (effectifs physiques).</footnote>
L'analyse de ces réponses montre clairement que plus de neuf enseignantes sur dix estiment que leur formation continue pour l'enseignement de la géographie à l'école primaire est soit absente (entre 6 et 7 sur dix), soit lacunaire (environ une personne sur dix soit inutile, soit trop irrégulière.

Seules entre 3 et 4 % des enseignantes estiment que leur formation est adaptée, c'est à dire suffisante, utile ou très bonne. Enfin, entre 2 et 4 % des réponses montrent un regard neutre sur une formation continue régulière ou uniquement dans le cas où le programme change.

Ces chiffres alarmants montrent l'isolement des enseignantes face à la géographie. Et rejoint les conclusions de l'enquête TALIS 2018 dans laquelle 38 % des professeurs des écoles françaises considèrent que leur participation à des actions de la formation continue n'a pas eu d'impact positif sur leurs pratiques pédagogiques.

La rencontre avec les enseignantes du primaire permet là encore de confirmer ces informations. Aline, Bernard, Éric, Frédérique, Gaelle, Irène, Jeanne, Karen ou encore Léonie avouent et déplorent ne jamais avoir eu de formation en géographie depuis leur entrée dans le métier. Cette dernière montre son désarroi : « c'est mort. On est livrés à nous même, c'est mal géré, on a aucune aide, aucune aide, aucune aide. Zéro pointé.<fnref n="188" /> » Il est vrai que peu de personnes cherchent des formations en géographie, comme le précisent Frédérique ou Jeanne qui n'ont pas vraiment cherché, mais n'en ont pas vu non plus :

> « Quand je regarde le plan de formation, quand j'y repense, il y a rarement, voire même quasiment jamais, de formations qui sont proposées sur la géographie ou sur la façon dont on peut organiser une séquence en géographie. En fait, je [n]'en vois pas. Alors, il y en a beaucoup en littérature par exemple, il y en a pas mal en mathématiques, sur les méthodes, les nouvelles méthodes, les méthodes heuristiques tout ça, mais il n'y en a que très, très peu en histoire et en géographie et ça, ça manque dans notre formation continue d'enseignant.<fnref n="189" /> »

Irène résume la situation actuelle lorsqu'elle conclut l'entretien :

> « le manque de formation, c'est vraiment ce qui pêche. Ça pêche en général mais c'est vrai qu'en géographie, c'est encore plus marqué honnêtement. La formation cette année c'est sur les problèmes de maths et on n'a pas trop le

<footnote n="188">¹⁸⁸Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 41.</footnote>

<footnote n="189">¹⁸⁹Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minute 51.</footnote>
choix quand on demande des choses qui sortent de l'ordinaire. Souvent il n'y a pas de géographie. Il n'y a pas beaucoup d'histoire, il n'y a pas beaucoup de sciences, on reste vraiment, vraiment sur les fondamentaux. Alors, il le faut, mais je trouve ça manque un petit peu d'ouverture là-dessus quand même.<fnref n="190" /> »

Danièle a eu des formations, mais jamais en géographie, c'est le résultat de la priorité donnée ces dernières années au français et aux mathématiques. Cependant, elle avoue avoir une part de responsabilité dans ce manque :

« Alors, on en a eu de proposées, mais c'est vrai qu'en tant qu'enseignante, j'ai beaucoup bougé. J'enseigne depuis 13 ans et en 13 ans, à part le CP, j'ai fait tous les niveaux de la petite section au CM2, en 13 ans. Donc ça fait une moyenne de deux ans par niveau à peu près. Donc en fait, à chaque fois que je suis allée dans un nouveau niveau, c'était beaucoup sur le français et les maths et c'était ça mes demandes de formations. En maternelle c'était surtout sur le milieu allophone, enfin, comment on s'adapte à ce public non francophone. Ce [n]'est pas par désintéressement mais c'est par non-priorité.<fnref n="191" /> »

Cependant, certaines de ces personnes ont pu suivre des formations qu'elles associent à la géographie. Henri a réussi à « fait la formation après avoir obtenu le concours. J'ai refait un master après, parce que ça m'intéressait de faire ça. Et du coup j'ai refait pas mal de cours à distance, de formation à distance et en parallèle, j'avais les formations de l'école en formation continue.<fnref n="192" /> » En effet, « il ne faut vraiment pas rater le module de formation qui concerne la géographie si on est intéressé parce que ... il n'y en a qu'un par an et ce sera vers telle date et voilà, c'est vraiment ça.<fnref n="193" /> » Danièle a bénéficié du réseau des enseignants à l'étranger pour travailler avec une formatrice du secondaire.

Pourtant, il émane de ces personnes une demande de formation : Karen aimerait « quelque chose qui inspire, où on a l'impression que ça va être vraiment efficace, que ça va vraiment aider les enfants à apprendre quelque chose.<fnref n="194" /> » Le problème qui se pose est d'abord de trouver des ressources. Comme le dit Gaelle, « on a les conseillers pédagogiques qui nous font les formations. Mais je ne sais pas leur

<footnote n="190">¹⁹⁰Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 47.</footnote>

<footnote n="191">¹⁹¹Entretien avec Danièle, 05/05/21, minute 46.</footnote>

<footnote n="192">¹⁹²Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 20.</footnote>

<footnote n="193">¹⁹³Idem.</footnote>

<footnote n="194">¹⁹⁴Entretien avec Karen, 20/04/21, minute 35.</footnote>
spécialité, je pense qu'elles ne sont pas spécialistes en histoire-géographie<fnref n="195" />. » Ce constat lucide est confirmé par Jean-Yves, IEN, qui s'appuie sur des généralistes pour répondre aux questions que se posent les enseignantes en géographie :

> « Quand il y a une demande, nous, on la traite au niveau de l'équipe. Pour le coup, comme il n'y a pas de spécificité dans l'équipe, aucun n'a de spécialisation histoire-géographie, donc en fait, ça fait partie de notre polyvalence en tant que formateur. Pour le coup, la géographie n'est pas dédiée à une formation ou un formateur particulier. Pour ce qui est de l'histoire-géographie, on le traite plutôt en local.<fnref n="196" /> »

La question conclusive de l'entretien porte sur une formation idéale en géographie. C'est une manière de voir ce que l'on pourrait améliorer. Mais par un effet miroir, c'est aussi une manière de voir ce qui manque aujourd'hui dans la formation. Ainsi, Irène exprime un manque de formation qui porte d'abord sur le programme :

> « Ce qui est vraiment intéressant, ce serait en fait de créer des lignes plus détaillées du programme pour qu'on sache vraiment où on va en géographie et ce qu'on doit mettre ou pas dedans. Et après de mettre quelques séances entre guillemets clés en mains pour nous déjà qu'on se rassure sur ce qu'on fait et pour comme ça quand les suivants viennent, les nouveaux, ils puissent s'appuyer sur le site de la circo et avoir comme ça des outils, parce qu'aujourd'hui c'est vraiment ce qui pêche. On recrée, on tâtonne, c'est vrai que je comprends vraiment quand les gens disent ouais, il y a un vrai frein, il y a des vraies contraintes sur certaines matières.<fnref n="197" /> »

d. Un constat amer par des inspecteurs désabusés.

Ce constat amer est complété par le discours des inspecteurs et inspectrices rencontrés. Durant l'entretien, je leur ai demandé comment ils peuvent faire pour aider les enseignantes en difficulté, amenant implicitement la question de la formation continue des professeures dont ils assurent le suivi.

Ce qui ressort en premier lieu c'est leur manque de moyens souligné par Pascale :

<footnote n="195">¹⁹⁵Entretien avec Gaelle, 08/07/21, minute 39.</footnote>

<footnote n="196">¹⁹⁶Entretien avec Jean-Yves, 23/08/21, minute 53.</footnote>

<footnote n="197">¹⁹⁷Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 44.</footnote>
« Je dirais avec humilité, notre pouvoir est très limité. C'est surtout par l'auto-
formation et la réflexion avec les autres aussi que l'on peut continuer à évoluer
et de se reposer des questions. Donc c'est beaucoup plus dans les mains des
enseignants que dans les mains des inspecteurs. On fait beaucoup ça, des res-
sources en ligne remises à jour là où les enseignants vont en avoir besoin et
pour qu'ils s'en emparent après.<fnref n="198" /> »

Ce manque est à associer à une politique plus globale de formation continue. Depuis 2017, les 18 heures obligatoires de formation continue proposées par les inspections académiques se divisaient en neuf heures de français et neuf heures de mathématiques dans le cadre des « grands plans » français et maths initiés par le ministre de l'éducation nationale Jean-Michel Blanquer. Ce n'est qu'à partir de 2021 que ces demandes ont été assouplies et transformées en six heures de formation en français, six heures en mathématiques et six heures pour les autres disciplines, reproduisant une fois encore un tiers-temps pédagogique. Même si certains inspecteurs ou formateurs académiques ont pu insérer dans ces temps dédiés au français une entrée pluridisciplinaire autour de l'histoire ou du français, cela est resté marginal. Les choix des inspecteurs sont également soumis à des arbitrages qui les dépassent, comme le précise Yann :

« J'ai saisi un certain nombre de demandes au niveau du plan départemental de formation mais je ne sais pas si ça va être acté puisque nous avons six heures dédiées aux mathématiques, six heures dédiées au français et il reste six heures. Donc entre toutes les thématiques, il s'avère que je dois faire des choix entre les élèves à besoins éducatifs particuliers, la géographie, etc. et d'autres thématiques. Donc si mon directeur académique me dit qu'il faut un arbitrage, par rapport à des problématiques qui sont très saillantes dans la circonscription, je crains fort que je sois obligé, même moi ... ce serait un crève-cœur, mais enfin bon ... que voulez-vous ?<fnref n="199" /> »

Cet arbitrage semble difficile à accepter, même pour les inspecteurs chevronnés comme Didier, 60 ans, car

« Les priorités changent et ne sont pas hiérarchisées. C'est à dire ce qui est prioritaire un jour l'est toujours le lendemain mais on a ajouté une nouvelle

<footnote n="198">¹⁹⁸Entretien avec Pascale, 21/04/21, minute 20.</footnote>

<footnote n="199">¹⁹⁹Entretien avec Yann, 03/06/21, minute 11.</footnote>
priorité et dans les priorités, il n'y a jamais la géographie. Il n'y a jamais l'histoire non plus.<fnref n="200" /> »

Mireille est dans une logique d'adaptation de l'offre à la demande. Selon elle, comme il y a peu de demande de la part des enseignantes, la conséquence est que l'offre est faible ou nulle. Une situation confirmée par Didier ou Laurent :

« la difficulté elle est là, c'est qu'on n'a pas assez de supports pour aider les enseignants là-dessus. Donc effectivement que les enseignants ils se trouvent un petit peu dépossédés de ça, ils n'ont pas suffisamment de compétences, ils le disent, ils le disent qu'ils n'ont pas assez de compétences, que c'est difficile pour eux.<fnref n="201" /> »

La solution suivie repose donc sur un bricolage qui s'adosse sur les rares supports fiables existants. Pour Laurent, il faut s'appuyer sur les manuels. « Il faut des manuels qui soient très bien faits, mais aussi des programmes qui puissent nous emmener. Mais je pense que c'est par les manuels qu'on va y arriver. C'est par les manuels<fnref n="202" />. » Baptise renvoie les PE vers les fiches Eduscol car il ne dispose pas de ressource spécifique dans son équipe. Il déplore le manque d'outils à sa disposition, tout comme Zoé qui se tourne vers ses conseillers pédagogiques en cas de demande. Mais à la question de savoir qui forme ces derniers, la réponse est naïve, peut-être même cynique, et sans appel :

« Personne. Ils se forment. Ils se forment et ils sont obligés d'être polyvalents donc ils ont des ressources. Ils voient les éditeurs, ils voient les chercheurs. Ils sont quand même en lien avec la recherche. Bon, moi aussi mais pas en géographie.<fnref n="203" /> »

L'autre solution est donnée par Ophélie, c'est l'autoformation.

« Il y a la formation mais aussi l'autoformation. En tant que professionnelle, je me mets en démarche de savoir ce que je vais enseigner, d'être au clair sur le savoir que je vais enseigner. On ne peut pas tout attendre de la formation, ce [n]'est pas possible, mais à un moment comment je le mets moi aussi au clair sur mes savoirs. Et ça, à mon avis c'est une vraie question à se poser, par contre

<footnote n="200">²⁰⁰Entretien avec Didier, 21/04/21, minute 37.</footnote>

<footnote n="201">²⁰¹Entretien avec Laurent, 21/04/21, minute 32.</footnote>

<footnote n="202">²⁰²Idem, minute 32.</footnote>

<footnote n="203">²⁰³Entretien avec Zoé, 28/05/21, minute 39.</footnote>
> en outils pour que les enseignants puissent se mettre à jour au niveau des sa-
> voirs.<fnref n="204" /> »

Ce serait donc aux enseignantes de se former seules lorsque l'institution est déficiente. Pascale ex-
prime ce point de vue, semblant ignorer ou occulter que les programmes de géographie ont connu
un bouleversement fort en 2015 : « Il y a une partie d'autoformation pour se mettre dans les pro-
grammes et puis ensuite on a des formations là en particulier sur là où il y aurait des gros changements,
par exemple. Je n'ai pas reçu des formations en géographie au moment où ça a changé.<fnref n="205" /> » Laurent
confirme ce dernier point et le manque de formation des inspecteurs, en géographie comme dans
d'autres disciplines. Il semble très désabusé :

> « La formation des inspecteurs ? C'est une catastrophe. On n'a strictement rien. À part quand vous avez le concours le stage d'un an que vous faites à Poitiers, après, il n'y a plus aucune formation pour les inspecteurs. Ça n'existe pas. On n'a rien du tout. Et pourtant on demande. Je peux vous dire. On demande, mais on n'a rien. Il ne se passe rien. Moi en douze ans, je n'ai pas eu un stage de formation. Si, j'ai eu des séminaires à Poitiers, mais des séminaires pour nous donner des consignes. Et c'est tout. Voilà. Mais non, il n'y a rien. Les inspecteurs ils n'ont rien, aucun stage de formation et c'est une catastrophe.<fnref n="206" /> »

Cela se traduit par une transmission curriculaire brisée. La figure 6 (chapitre 2) montrait comment la géographie scolaire est le résultat de diverses hybridations et influences ou demandes. Si la géographie scientifique reste un repère théorique donnant son nom à la discipline enseignée au cycle 3, des demandes extérieures émanant de la société et des demandes internes venant de l'expérience et des pratiques quotidiennes des enseignantes en font une discipline spécifique, hybridée par ces apports. Cependant, on ne peut pas réellement penser cette transformation sous l'angle d'une la transposition didactique simple. En effet, lorsqu'elle est enseignée, la géographie scolaire a subi non seulement des hybridations dans ses prescriptions, mais elle en intègre encore plus à l'échelle de l'école ou de l'enseignante. Cette dernière, peu formée, recrée une géographie à enseigner à partir de sa propre culture en géographie scolaire, une culture hybride et surtout portée par ses propres expériences. Dès lors, la figure 6 peut être amendée, augmentée par une rupture forte, connue par l'institution scolaire

<footnote n="204">²⁰⁴Entretien avec Ophélie, 21/04/21, minute 63.</footnote>

<footnote n="205">²⁰⁵Entretien avec Pascale, 21/04/21, minute 17.</footnote>

<footnote n="206">²⁰⁶Entretien avec Laurent, 21/04/21, minute 42.</footnote>
mais aussi intériorisée, acceptée et non remise en question (figure 29). Le savoir enseigné est alors plus tributaire des seules enseignantes qui font reposer leurs savoirs sur des croyances, des savoirs et leur expérience du Monde par manque de formation.

<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>Figure 29 : L'hybridation de la géographie scolaire : un processus par plusieurs apports marqué par une rupture forte, par manque de formation.</figcaption></figure>

## 7.3. Un manque de formation aboutissant à un conformisme

Ce manque de formation initiale et cette quasi-absence de formation continue est problématique pour plusieurs raisons. D'une part, cela renforce la méconnaissance des enseignantes du primaire de la géographie et de la géographie scolaire en particulier. De plus, cela ne peut que limiter l'ambition d'avoir des praticiens réflexifs dans l'éducation nationale, puisque les professeures des écoles ne savent pas toujours quelle géographie enseigner.

Cela conduit les enseignantes du primaire à s'auto-former. Cela ne poserait pas de problème si une offre organisée existait. Or, ce n'est pas le cas. Il est difficile pour une enseignante de trouver des informations dans le maquis de l'internet et de l'offre dispensée par l'Éducation nationale (quand il y en a), une formation largement dé-disciplinarisée. Certes, les fiches proposées sur le site Eduscol sont accessibles, mais elles ne sont que rarement utilisées selon les déclarations des enseignantes elles-mêmes. Ces dernières se tournent alors vers d'autres ressources, renforçant parfois des clichés sur la
géographie à enseigner, notamment en s'appuyant sur une géographie grand public plus que sur une géographie scientifique ou même une géographie scolaire. Un mouvement renforcé par le fait que les inspecteurs eux-mêmes sont rarement compétents en géographie, tout comme leurs équipes de formateurs et formatrices. Cela aboutit à une auto-formation qui ne fait que reproduire des schèmes hérités et un certain conformisme.

## a. L'autoformation : un processus d'autonomisation et de subjectivation.

Les logiques constructivistes et néolibérales peuvent parfois se rejoindre. C'est le cas lorsqu'on parle d'autoformation. Celle-ci « renvoie de manière générique à l'ensemble des processus par lesquels un sujet est placé en situation d'orienter, organiser, contrôler ses apprentissages et son développement » (Albéro, 2013, p. 45). C'est un processus d'actualisation de soi, toujours couplé à un environnement plus ou moins facilitant et à d'autres, quel que soit leur statut (proche, pédagogue, pair). Cette formation n'est jamais en solo (Carré, 1999), elle se fait toujours en lien avec un ou plusieurs formateurs qui ne sont pas que des techniciens mais aussi des facilitateurs et des concepteurs et qui vont mettre en lien des savoirs et des compétences avec un apprenant s'auto-formant. Dans une logique d'individuation autonomisante, ce dernier est aussi un auteur (Beauvais, 2003 et Poisson, 2010). Ce qui est en jeu c'est donc à la fois l'agentivité dans la formation, les stratégies cognitives et la présence de savoirs, de ressources éducatives plus ou moins libres.

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Figure 30 : Le modèle constructiviste de l'autoformation selon Martine Beauvais.</figcaption></figure>

Source : Beauvais, 2003.

La numérisation croissante de la société commencée dans les années 1990 permet une mise en relation plus directe des savoirs et des personnes. Que ce soit par des sites ou des supports destinés à un
grand public, d'autres produits par des scientifiques, les ressources sont nombreuses et très variées. Elle induit que l'autoformation peut être soit formelle, c'est à dire lié aux systèmes d'éducation et de formation régis par l'État, soit non-formelle lorsqu'il s'agit d'activités de formation qui n'aboutissent pas à un diplôme ou à une qualification reconnue, soit informelle si elle est menée par un individu pour parfaire ses connaissances et ses compétences à l'extérieur du cadre formel d'une institution accréditée ou du cadre non formel d'un organisme éducationnel (Werquin, 2010).

Mais c'est aussi dans le contexte de l'individualisation de la société que l'autoformation a gagné en importance. Elle est alors pensée non seulement comme une formation mais aussi comme un processus d'engagement de la personne qui se forme dans ses interactions avec un environnement social dans une perspective de production de connaissances et de production de soi (Clénet, 2013). Cette autoformation a lieu dans des forums de discussion, par des participations à des activités, par des échanges oraux ou écrits, etc. Elle est souvent pensée comme un engagement plus personnel mettant en jeu une dimension affective et imaginaire tout comme une dimension réflexive. De plus, elle est pensée aujourd'hui comme une formation tout au long de la vie, une formation continuée dans un contexte de société cognitive avec des alternances synchrones et asynchrones des lieux et temps de formation et des interactions entre éducation formelle, informelle et non formelle (Commission européenne, 2000).

Catherine Clénet relie ces deux axes pour montrer que la relation entre cette démarche réflexive et l'engagement permet un développement de la personne par une autonomisation lorsque la personne formée est autonome et en prend conscience, une socialisation quand la participation est plus active et aboutit à une réflexion critique, ainsi qu'une subjectivation s'il y a implication de l'apprenant et une autoréflexion. (Figure 6)
<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Figure 31 : Pratique de l'autoformation par Catherine Clénet.</figcaption></figure>

Source : Clénet, 2013.

La personne formée peut alterner des postures d'objet, de sujet ou d'agent, mais elle est encouragée à prendre du pouvoir en devenant auteure de sa formation et co-auteure de l'évolution du dispositif, c'est à dire qu'elle peut prendre la responsabilité de la direction de ses apprentissages allant jusqu'à cette implication et une auto direction, mais aussi jusqu'à une capacité à agir individuellement et collectivement sur le dispositif pour en améliorer la qualité, ce que Catherine Clénet nomme l'auto direction environnementale (Clénet, 2013 d'après Jézégou 2005, 2007). Dans cette logique, le travail d'appropriation individuelle et collective des référentiels est indispensable, ainsi qu'une « conscientisation » de l'apprenant à l'importance de savoirs non demandés car inconnus de lui et pourtant essentiels pour assurer une formation durable et une réelle autonomie (Carré, 2010).

## b. Une autoformation qui pousse à se tourner vers des sources peu scientifiques

Le tableau 24, déjà observé pour comprendre le rôle de l'expérience dans l'enseignement selon les professeures des écoles peut être à nouveau utilisé pour analyser les sources utilisées pour se former ou s'autoformer. Ce tableau est présenté ici d'une manière différente afin de faire ressortir la nature
des sources de formation. Ces dernières peuvent être issues de la géographie universitaire, de la géographie appliquée, de la géographie grand public, de la géographie scolaire ou de la géographie spontanée.

En classant les données dans cet ordre, il ressort logiquement que les enseignantes (et donc de ma-
nière indirecte l'institution scolaire), loin de s'appuyer d'abord sur des ressources auto-produites par
le système scolaire délèguent de fait leur formation continue à des médias grand public, audiovisuels
mais aussi issus de la presse écrite ou de discussions informelles dans la société, voire des récits de
voyage. La part de la géographie grand public comme source d'information et de formation est très
importante, elle regroupe les réponses de près de 40 % des sondés. Dans cette catégorie, les sources
médiatiques dominent largement, regroupant près d'un quart du total des réponses. On est ici dans
une logique de formation informelle qui ne peut que renforcer l'idée que la géographie est une disci-
pline peu conceptualisée, de faible tension intellectuelle et qui vise surtout à mémoriser des lieux, à
découvrir des ailleurs exotiques et à initier au voyage (souvent confondu avec le tourisme).

Mais l'autoformation peut être aussi non-formelle et dispensée indirectement par l'institution scolaire. En effet, la géographie scolaire reste une référence dans ce système en grande partie auto-référencé qu'est l'enseignement de la géographie à l'école primaire. Les manuels scolaires comme les ouvrages destinés aux maîtres sont cités par plus de 56 % des personnes interrogées, ce sont des sources de formation très fréquentes, pensées comme évidentes. Des ouvrages dispensant souvent une géographie de plain-pied au monde (Thémines, 2005, Clerc, 2002, Niclot, 2009). Cependant, si on rapporte ces réponses au total des réponses données, ce n'est plus que 31 % des personnes s'ap-puient sur des productions scolaires, principalement des manuels ou des méthodes et leur livre du maître, mais aussi sur des discussions entre collègues ou, plus rarement, et il est nécessaire de relever la faiblesse de ce nombre, sur une formation continue plus ou moins institutionnelle qui représente moins de 2 % des réponses. Dans cette logique, cela ne peut renforcer que des habitus et des héri-tages lourds qui ont peu de chance d'évoluer rapidement.

Nous l'avons vu, la géographie spontanée, bien qu'essentielle dans nos représentations du monde et notre lien au Monde, est faiblement perçue comme une source de savoirs (environ 8%). Enfin, sans surprise après ce qui a été décrit plus haut, la géographie scientifique n'est pas perçue comme une source directe de formation par une très grande partie des enseignantes de l'école primaire, n'étant citée que par 5,7 % des PE sondées. Ici encore on est dans une logique de formation informelle.
Les 15,6 % restant sont difficiles à placer, l'item étant très vague (internet) et pouvant s'inscrire dans chaque sphère citée. C'est aussi l'outil le plus fréquemment cité, puisque 77,9 % des sondés déclarent d'utiliser pour se former.

Au-delà de la distinction entre autoformation formelle (très peu citée), informelle (dominante) et non formelle (non citée car non mesurée), ce qui apparaît ici, c'est que l'autoformation des enseignantes du primaire ne semble pas très encadrée. Plus qu'un processus d'autonomisation et de subjectivation, on a plus affaire à un abandon : la formation continue est très peu citée (par 8,5 % des personnes, soit 1,7 % des réponses) et il n'est pas sûr que les formations citées soient en lien avec des organismes de formation dans lesquels des formateurs professionnels ou non interviendraient. Si l'on cherche à placer la géographie dans l'autoformation des enseignantes selon le modèle proposé par Catherine Clénet, on serait proche des points d'abscisse et d'ordonnée les plus proches du zéro, non pas par manque d'autonomie ou de réflexion, mais par manque de formation formelle. Cela rejoint le témoignage de Éric pour qui

> « Je sais que la situation la plus forte que j'ai trouvée en géographie c'est quand on a pu faire un projet avec la carto party. Et je trouve qu'avoir des échanges avec des gens qui ne sont pas forcément des enseignants, qui sont des géographes, quoi, ça manque. J'ai l'impression d'avoir bénéficié d'une pièce d'ouverture d'esprit qui m'a été apportée par le regard de géographes. D'une collègue maître de conférences qui avait des étudiants, parce qu'on avait échangé sur les différents choix de ses étudiants, il n'y a pas que les étudiants qui étaient venus dans l'école dont on avait parlé forcément. Ils organisent le festival géo-cinéma par exemple ces étudiants, donc voilà. Ça m'a vraiment ouvert l'esprit sur ce qu'était la géographie. Et j'ai eu de la chance de l'avoir il y a plusieurs années cette rencontre.<fnref n="207" /> »

### c. Des inspecteurs eux-mêmes peu formés, voire pas formés du tout en géographie scolaire.

Pour se former, les enseignantes sont censées se tourner vers leur encadrement pédagogique, c'est à dire les professeurs des école maîtres formateurs, les conseillers pédagogiques de circonscription ou de département et les inspecteurs. Or, ces personnes sont peu, voire ne sont pas non plus formées

<footnote n="207">²⁰⁷Entretien avec Eric, 23/08/21, minute 35.</footnote>
en géographie et semblent penser la formation en géographie plus comme une accumulation de nou-
veaux contenus plus qu’un processus de changement (Fabre, 1994).

Les trois formateurs rencontrés lors de ces entretiens (Bernard, Pierre, Manon) ne sont pas des spé-
cialistes, comme leurs collègues enseignantes.

Manon a 20 ans d'ancienneté comme PE dont sept comme PEMF puis trois au poste de conseillère pédagogique spécialisée en français. Elle reste enseignante mais n'enseigne pas la géographie qui est assurée par son complément de service. Cependant, elle connaît bien le programme parce qu'elle a corrigé le CRPE option géographie. Durant l'entretien, je sens bien que sa bonne volonté se heurte à une réalité qui la dépasse. Elle prend acte de la logique actuelle de la formation continue : une offre imposée par le ministère qui laisse peu de choix à l'échelon local et à l'autonomie des formateurs. Ces derniers semblent être cantonnés au rôle d'exécutants, de relais. Une offre qui repose aussi sur une demande potentielle des enseignantes, venue du terrain. Une offre réduite et qui pousse à bricoler, à se débrouiller quand une demande émane des enseignantes. Si une offre a été faite sur le site de formation de l'Éducation nationale, elle ne semble pas avoir eu d'effets et visiblement a été conçue comme une offre de nouveaux contenus plus que comme une démarche visant à un changement profond des méthodes ou des pratiques. En effet, elle m'est présentée comme un module de formation visible hors-sol, en distanciel sur la plateforme m@gistère. Enfin, l'idée que les enseignantes peuvent se former seules imprègne toute la chaîne de formation et d'encadrement, du ministère aux formateurs en passant par les inspecteurs. Un terme vague, non précisé permettant peut-être de se dédouaner face à une inaction et une situation d'abandon de la géographie :

« En fait, les enseignants sont accompagnés s'ils en font la demande. Parce qu'aujourd'hui les plans de formation de circonscription sont un peu tout tra-cés. On ne choisit pas la volumétrie, on ne choisit plus les matières, on ne choi-sit plus les sujets d'étude. (...) On a proposé un parcours sur m@gistère sur l'enseignement de la géographie en cycle 3. Il n'a pas été très demandé. Les enseignants ne nous ont pas spécialement sollicités suite à ce m@gistère. (...) Oui, je suis d'accord l'offre en géographie elle est très maigre à l'échelle du département. Déjà à l'échelle de la circonscription, mon collègue et moi on n'est pas des spécialistes de la discipline. J'ai un collègue qui est calé et qui pourrait m'aider si j'avais quelque chose à monter mais c'est vrai qu'on est déjà pris par ailleurs. Pour tout le reste, pour les six heures complémentaires,
on va utiliser m@gistère, mais on va aussi faire appel à nos collègues qui sont
conseillers pédagogiques départementaux. Dans notre département on en a
dans plusieurs domaines d'apprentissage, il n'y en a pas en histoire-géo parce
que jusqu'à présent ça n'existait pas comme spécificité ou comme spécialisa-
tion. Donc on se débrouille un peu entre nous. (...) Donc finalement dans nos
plans de formation, il n'y a pas grand-chose pour les enseignants. Ou ils sont
en autoformation ou alors ils peuvent nous faire une demande spécifique,
nous faire remonter une demande de terrain et ça a été le cas cette année sur
une école qui m'a contactée en début d'année et qui voulait travailler la struc-
turation du temps ... et au vu du contexte, vraiment particulier et de la tour-
nure qu'ont pris les événements, le projet est tombé à l'eau.<fnref n="208" /> »

Pour cette inspectrice, la formation est donc apportée par l'institution, mais c'est aussi aux enseignantes de faire la démarche, dans une logique libérale du praticien réflexif (Schön, 1993). Une logique de l'offre (faible ou absente) et de la demande (faible ou absente elle aussi). Dans l'absurdité de cette logique, une discipline qui ne fait pas de bruit serait donc une discipline qui est enseignée et qui fonctionne sans soucis.

De plus, les inspecteurs sont eux aussi rarement des spécialistes de la géographie, comme des autres disciplines. Le parcours classique d'un IEN est celui d'un enseignant méritant qui a été remarqué et invité à devenir PEMF puis CPC, avant de passer un concours et devenir inspecteur. Certes, d'autres parcours existent, mais en 2022 sur les 403 candidats au concours de recrutement d'inspecteur de l'éducation nationale pour le premier degré, 329 étaient professeurs des écoles, 54 professeurs du secondaire, onze personnels de direction, cinq psychologues de l'éducation nationale, trois directeurs adjoints de SEGPA et un instituteur. Sur les 132 candidats admis dans la spécialité « enseignement du 1er degré », 126 est issus du corps des professeurs des écoles, trois du corps des professeurs certifiés, un est professeur d'éducation physique et sportive et deux exerçaient les fonctions de personnels de direction.<fnref n="209" />

Mireille explique qu'« il n'y a pas de formation continue à proprement parler des inspecteurs<fnref n="210" /> », seulement des séminaires chaque année en septembre mais centrés sur le français et les mathématiques. Elle qui intervient dans la formation initiale des futurs inspecteurs reconnaît qu'elle « aborde

<footnote n="208">²⁰⁸Entretien avec Manon, 08/07/2021, minute 8.</footnote>

<footnote n="209">²⁰⁹Rapport du jury session 2022, concours de recrutement des inspecteurs de l'éducation nationale, page 40</footnote>

<footnote n="210">²¹⁰Entretien avec Mireille, 28/04/2021, minute 35.</footnote>
d'autres aspects, disons le pilotage dans son sens large et pas que sur les fondamentaux et comment est-ce qu'on accompagne justement tous les enseignants sur tous les domaines disciplinaires.<fnref n="211" /> » Si en tant que formatrice elle a pu suivre une conférence sur l'esprit et le contenu des programmes en 2015, ce qui lui a permis de comprendre les attentes, ceux qui n'étaient pas là n'ont pas eu la formation ou l'information. De plus, lorsqu'il a fallu présenter les changements aux enseignantes en 2015, elle a organisé une formation :

> « On a présenté effectivement les nouveaux programmes et on a invité pour le cycle 3 les professeurs de collège à venir aussi, ceux qui le souhaitaient, c'était le mercredi après-midi, donc ils venaient s'ils le souhaitaient. Et certains sont venus, même de différentes disciplines, pas forcément sur leur discipline, c'était vraiment intéressant. Après, on n'a pas fait du tout d'étude des programmes, essayer de comprendre, d'illustrer, donner à comprendre, de donner des exemples. Donc on a consacré les 18 heures aux nouveaux programmes.<fnref n="212" /> »

Lors de l'entretien, Noël à qui l'évolution curriculaire de 2015 semble avoir échappé pense
> « qu'il faudrait d'avantage insister sur les continuités que sur les ruptures entre les programmes parce que, comme on a des changements programmatiques réguliers, finalement, j'ai l'impression que l'enseignant va rester sur son programme de formation initiale, globalement. J'ai connu l'accompagnement de ces derniers programmes, au début, et on avait peut-être encore trop insisté sur ce qui changeait alors qu'il y avait un certain nombre de choses qui ne changeaient pas ».

Là encore, la représentation fréquente qu'en géographie rien de change, associée au fait que c'est
une discipline secondaire semble justifier le fait qu'il n'y a pas eu de formation alors que le programme
a été bouleversé. Une situation imputable à un manque de rigueur de la part des inspecteurs, mais
aussi certainement à un manque de volonté de l'inspection générale de former ou d'informer les IEN
des changements dans toutes les disciplines, à l'heure où elles étaient obnubilées par les résultats
décevants aux tests PISA et focalisées sur l'enseignement des disciplines fondamentales.

<footnote n="211">²¹¹Idem</footnote>

<footnote n="212">²¹²Ibidem</footnote>
d. Faute de formation, des normes collectives délaissées au profit de valeurs individuelles.

Le manque de formation des enseignantes du primaire est patent, connu, reconnu mais continu de-
puis plusieurs décennies. Il est difficile de distinguer une responsabilité unique à cette situation. On
est plus dans une déficience systémique où chaque acteur du système semble avoir une responsabi-
lité. L'institution scolaire ne se donne pas les moyens de former ses fonctionnaires, que ce soit à
l'échelle nationale (ministère, monde politique, médias, société) où le discours dominant est centré
sur l'apprentissage des savoirs fondamentaux (français et mathématiques) et un vivre-ensemble mal
défini. À l'échelle régionale, celle de la formation initiale dans les INSPE, les formateurs sont pris entre
l'envie de former des enseignantes à devenir des actrices et de productrices de leur enseignement
mais ils sont limités par un temps de formation qui les contraint à construire une formation trop brève
pour être réellement efficace. À l'échelle départementale, les formateurs académiques et les inspec-
teurs sont paradoxalement responsables d'une situation qu'ils subissent. Ils ont la charge d'un suivi
des enseignantes mais ce suivi leur est difficile, corsetés qu'ils sont par les injonctions ministérielles.
De plus, il semble également que la formation en géographie est toujours pensée comme une accu-
mulation de nouveaux contenus plus qu'un processus de changement (Fabre, 1994). Enfin, à l'échelle
locale, les enseignantes ont leur part de responsabilité car elles sont livrées à elles-mêmes, selon
cette logique de la pratique réflexive mais il semble que les textes officiels soient mal connus ou mé-
connus et que la demande en formation en géographie soit très limitée également.

Ce faible engagement envers les enseignantes pour leur formation initiale et continue se manifeste
par une quasi-absence de suivi et d'accompagnement des professeures des écoles en géographie du-
rant leur carrière par une structure qui oublie ses fonctionnaires (Chaix, 2019). Seules les plus moti-
vées, les plus proches de la géographie scientifique, celles qui ont pu croiser la route d'un scientifique
ou d'un formateur (comme en témoigne Éric) se lancent dans une démarche profitable de formation
et de mise à jour de leurs pratiques et de leurs connaissances. Les autres restant dans une logique
alliant héritages scolaires du secondaire et culture générale issue du monde médiatique. Cela aboutit
à faire des enseignantes du primaire des techniciennes applicationnistes plus que des créatrices de
leurs séquences (Altet, 2008) et induisant un rapport plus instrumental que professionnel ou intellec-
tuel au savoir (Altet, 2000) voire un conformisme envers ce qui serait demandé, sans savoir réellement
qui le demanderait (Maurin, 2015)
Cette situation met en exergue l'enjeu de la production de normes que Irène Verhoeven définit, à la suite d'Eirick Prairat comme une prescription de conduites sous différentes formes (obligations, interjections, interdictions) et qui fige l'usage là où plusieurs étaient possible (Verhoeven, 2018). En effet, selon Eirick Prairat, pour que la norme existe, trois conditions ou caractéristiques sont nécessaires. Une norme est d'abord un usage répété, elle est liée à une régularité. Elle est ensuite une régularité contraignante. Enfin, c'est une régularité partagée car elle est forcément collective, il précise qu'il n'y a pas de norme privée. Ainsi, la norme suppose une certaine inscription dans la durée, ce qui lui permet de remplir une fonction de réduction de l'incertitude : en prescrivant ou interdisant certains usages, elle contribue à organiser et à stabiliser la vie sociale et rend le monde moins imprévisible, et donc plus « habitable » (Prairat, 2012, p. 40).

Or, ces trois conditions ne sont pas réunies. En effet, il est difficile de trouver une régularité, puisque le programme officiel a changé et que peu d'encadrants semblent en avoir pris la mesure, tant dans les attentes notionnelles que dans les compétences à travailler ou les pratiques de classe renouvelées par ce programme. Il est difficile de trouver dans le discours des inspecteurs et des formateurs académiques des traces d'une régularité contraignante. Les enseignantes sont en effet si peu suivies dans leur travail de géographie et les attentes réelles semblent si faibles de la part d'inspecteurs qui se contente de déplorer une situation mauvaise sans avoir les moyens ou l'envie et encore moins une pression régulière, sauf peut-être Yann qui explique qu'il a « rabâché » son intérêt pour la géographie et qui insiste pour en voir en classe lors des rendez-vous de carrière. Les autres ressemblent à Laurent qui « pense que c'est de plus en plus difficile d'avoir des enseignants qui sont capables de faire évoluer leurs pratiques par rapport à des changements de programme.<fnref n="213" /> » Enfin, il est difficile de trouver une régularité collective, à la vue du faible investissement des inspecteurs ou des formateurs académiques et des enseignantes dans la formation continue en géographie pour le cycle 3.

La conséquence de ce déficit de volonté normative en géographie est d'abord qu'il n'existe plus réellement de norme dans l'enseignement de cette discipline, puisque les prescriptions y sont de faible puissance. C'est ensuite que faute de norme, les enseignantes se tournent non plus vers le collectif mais vers leur « dedans », leur culture personnelle, et surtout les valeurs qu'elles projettent sur la géographie scolaire de l'école primaire.

Or, la modernité actuelle associe l'intensification des processus de rationalisation avec un pluralisme des valeurs et une indétermination normative croissante. Cela provoque un découplage entre les valeurs (de plus en plus individualisées) et les normes (collectives). En effet,

<footnote n="213">²¹³Entretien avec Laurent, 21/04/21, minute 52.</footnote>
> « La sociologie pense désormais moins les normes sociales comme des repères transcendants et exogènes aux situations que comme des « cadres » provisoires de la coordination de l'action, des schèmes cognitifs et pratiques qui à la fois émanent des échanges sociaux ordinaires tout en permettant de les réguler. (Verhoeven, 2015, p. 108).

Un hiatus entre deux formes de production de normes est patent. Il apparaît entre une production venue « par le haut » qui cherche à déterminer des standards exogènes à atteindre et qui est dans une logique performative (Verhoeven, 2015 p. 111) et une autre venue par le bas dans laquelle les normes sont produite selon un processus de rationalisation provisoire de schèmes pratiques d'action basé sur la réflexivité des praticiens. Cela aboutit à une limitation d'autonomie professionnelle car les enseignantes ont du mal à développer une capacité à définir elles-mêmes leurs objectifs et leurs orientations dans le sens de leur travail alors que la pratique réflexive est censée ouvrir, ajuster les pratiques.

Ainsi, ce qui est en cause, ce n'est pas la forme de la formation initiale ou continue en géographie pour les enseignantes du primaire, ni leurs buts mais sa maigreur durant les années de préparation au concours où, dans une logique de préprofessionnalisation les enseignements théoriques sont couplés à des enseignements pratiques dans un temps très contraint. Une minceur suivie d'un régime sec dans une formation continue quasi nulle en géographie durant la carrière de la plupart des enseignantes du primaire.
## Conclusion :

# Un isolement croissant des enseignantes du primaire face à l'enseignement de la géographie.

Lorsqu'elles enseignent la géographie au CM1 et au CM2, les professeures des écoles se basent sur leur expérience personnelle et leur expérience professionnelle (chapitre 6), mais aussi sur un apprentissage technique qui sert de base à leur culture en géographie scolaire. Cet apprentissage se fait sur un temps très long, associant un premier temps durant l'enfance et l'adolescence d'acculturation à une géographie scolaire dispensée à l'école puis au collège et enfin au lycée, culminant avec une épreuve écrite au baccalauréat jusqu'en 2021, date d'une réforme instituant un contrôle continu. Un deuxième moment est celui d'une formation initiale pour devenir enseignante du primaire. C'est une formation généraliste en deux ans dans laquelle la géographie, comme d'autres disciplines, a une place réduite. Un temps durant lequel il est très difficile d'opérer une acculturation des étudiantes lorsqu'on est formateur. Faute de temps, même si des méthodes, des pratiques et des discours montrent que la géographie scolaire de l'école primaire est différente de celle du collège et du lycée, derniers souvenirs de la discipline pour nombre d'étudiantes, l'héritage d'une géographie scolaire et d'une forme scolaire du secondaire restent très présents. Enfin, un troisième temps est celui de la formation continue, continuée ou au long de sa vie. Une période durant laquelle les formations en géographie sont rares et parsemées, ponctuelles, réduisant encore une fois ce processus d'acculturation pour aller d'une géographie scolaire du secondaire vers l'enseignement d'une géographie à l'école primaire. Or, leur encadrement, c'est à dire principalement des inspecteurs de l'éducation nationale, des conseillers pédagogiques et des maîtres-formateurs, est lui-même peu formé et peu au clair avec ces attentes, au-delà d'une demande formelle de faire respecter les programmes, sans réel moyen de vérifier s'ils sont enseignés ou comment.

On pourrait objecter à ce manque que les enseignantes sont des cadres formées de niveau master. Elles ont donc la capacité et le devoir de se former seules, de s'autoformer en géographie comme
dans les autres disciplines. L'argument est grandement recevable, mais il se heurte à un double dis-
cours qui met en tension les professeures des écoles. D'un côté elles entendent des injonctions à être
autonomes, à développer une réflexivité sur leurs pratiques, à s'autoformer. Mais d'un autre côté,
d'autres injonctions, contradictoires, les incitent à concentrer leur formation sur les disciplines dites
fondamentales (français et mathématiques), à trouver d'elles-mêmes des supports de formation.

Mais plus qu'un manque de formation, ce qui est inquiétant c'est l'isolement des PE, voire l'abandon
par leur hiérarchie qui caractérise ces enseignantes lorsqu'elles s'intéressent à la géographie à ensei-
gner en classe de CM1 et de CM2. Laissées à elles-mêmes, elles sont certes autonomes, libres de
leurs choix, mais cette liberté pédagogique se fait au détriment d'une réelle connaissance et une
réflexion sur ce qu'elles peuvent enseigner, comment, et dans quel but.

Un manque de formation qui les pousse à reproduire des gestes, des formes, des discours hérités
mais aussi les poussant à un certain conformisme, afin de répondre plus à une demande sociale (des
collègues et des parents essentiellement) qu'à une demande institutionnelle dont la voix peine à être
entendue, faute de relais.
Pause n°4 :

Une situation figée ?

Pause sur image numéro 5 :

<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Illustration 14 : Leòn FERRARI (1920-2013), Mesas (Tables), 1983, Diazotype sur papier (reproduction photomécanique), Metz, Frac Lorraine.</figcaption></figure>
A ce stade de ce travail, il est temps de faire une nouvelle pause.

Nous avons vu dans les chapitres cinq et six que la géographie scolaire à l'école primaire est certes auto-référencée dans les pratiques des enseignantes, mais ce n'est pas forcément le cas en ce qui concerne le curriculum prescrit. En effet, si elle se nourrit d'héritages puissants, elle est capable de s'ouvrir et s'hybrider avec des apports extérieurs, qu'ils soient produits par la géographie universitaire, comme dans les programmes actuels influencés par les travaux sur la notion d'habiter, la géographie culturelle et la phénoménologie ou par la géographie grand public qui sert de ressource pour s'informer et se former. De même, l'expérience des enseignantes est une source de savoirs utilisée en classe, hybridant de fait des programmes souvent méconnus, voire rejetés.

Il est difficile de rejeter la faute, si faute il y a, sur les seules enseignantes. Certes ces fonctionnaires ont l'obligation de suivre le programme scolaire en vigueur. Le rôle des inspecteurs est de s'assurer que cela est bien fait. Or, nous avons vu que c'est loin d'être le cas par manque de formation. De plus, la doxa actuelle mettant l'accent sur l'enseignant comme praticien réflexif et mettant en avant une autoformation inscrite dans une formation continuée tout au long de sa vie, bute sur le manque d'encadrement et d'accompagnement dans cette autoformation, laissant les enseignantes à elles-mêmes pour se former.

Le chapitre sept a montré que les enseignantes souffrent d'un déficit de formation en géographie, qu'elle soit initiale ou continue. Ce manque de formation est global, systémique. La responsabilité en revient d'abord à l'institution scolaire qui n'offre quasiment pas de formation initiale aux « petites » disciplines, quelques heures en deux ans de master. Par la suite, il n'y a pratiquement aucune formation continue en géographie scolaire, sauf ponctuellement, faute d'offre par les services académiques. Cependant, la demande semble elle aussi être faible, selon les inspecteurs, les formateurs académiques et les enseignantes elles-mêmes. La seule formation restante est donc celle d'une autoformation qui se fait de manière inorganisée, informelle, non cadrée, auprès de ressources qui renforcent l'idée que la géographie scolaire serait d'abord une géographie grand public avant tout.

Sur ce dessin, Leòn Ferrari figure des dizaines de personnes identiques, sans personnalité, attablées et encadrées par quelques personnes en bouts de tables qui disposent d'un papier, d'un savoir. Se dégage de ce diazotype une image à la fois complexe et simple, apport non négligeable d'un artiste. On y lit à la fois l'isolement des personnes (associée dans mon analyse aux enseignantes) qui semblent passives, attendant un plat, une idée ou plutôt un programme, une formation afin de comprendre
enfin ce qui est attendu en géographie et comment s'y prendre pour l'enseigner. Des individus, des enseignantes qui apparaissent comme dépossédées de leur fonction créatrice. Elles ne sont plus que des techniciennes, des exécutantes d'un programme qu'elles ne maîtrisent pas, qu'elles ne connaissent pas parfois et d'une discipline qu'elles méconnaissent.

L'impression que les enseignantes-individus attablés sont dominées et sans choix est renforcée par la présence autour d'elles de personnes en bout de table qui tiennent un plat ou un papier. Sont-ils des sachants ? Des inspecteurs ? Des formateurs ? Difficile de le dire. Cependant, ce seraient plus des encadrants, comme l'induit l'image, donc des inspecteurs, des formateurs académiques, des maîtres formateurs qui accompagnent les enseignantes de l'école primaire dans leur métier, leur apportant des réponses, méthodes, techniques ou savoirs, lorsqu'elles en font la demande ou quand le besoin s'en fait sentir dans les inspections académiques.

Enfin, il se dégage de ce dessin l'impression que la situation est figée et que personne ne veut réelle-
ment faire changer.

Une majorité d'enseignantes du primaire se trouvent donc comme ces convives face à la géographie
à enseigner : en attente. Un temps long qui ressemble à celle de Giovanni Drogo dans Le désert des
tartares de Dino Buzzati. Un moment qui s'étire le temps d'une vie à attendre que quelque chose
survienne, passant de l'envie et des rêves de gloire à un ennui et une vie morne scandée par des
exercices répétitifs sans but clair.
# Chapitre 8.

## Des PE sous tension : quelle géographie enseigner ?

Depuis quelques décennies la formation initiale des professeures des écoles a été très réduite et ne permet pas une acculturation de ces enseignantes à l'enseignement de cette discipline méconnue. Faute de temps et malgré des formateurs motivés, la formation continue dans cette discipline ou dans ce qui pourrait s'y approcher est quasiment inexistante au long de la carrière des PE. Cette situation est liée à des choix nationaux relayés à l'échelon académique, malgré la présence de quelques inspecteurs motivés et initiés à la nécessité d'enseigner la géographie à l'école. Les PE en sont alors réduites à s'autoformer, ce qui les pousse à se tourner d'abord et principalement vers des pairs à travers des réseaux interpersonnels, réduisant ainsi la volonté implicite de leur encadrement d'une évolution des pratiques par la norme des programmes. Cela aboutit dans les faits à un conformisme préjudiciable à cette volonté et ce besoin de changement de regard sur la discipline.

Les professeures des écoles sont prises entre trois tensions principales qui les poussent à faire des choix plus ou moins contraints. La première se fait entre leur statut d'individu, libres de leur pédagogie, faisant des choix personnels pour enseigner cette discipline et leur intégration dans un collectif d'enseignantes qui les amène implicitement à suivre des règles collectives, à ingérer des héritages et à intérioriser que la géographie n'est qu'une discipline de second rang, une variable d'ajustement et que les savoirs qui y sont dispensés, s'ils sont utiles, sont principalement constitués de connaissances à mémoriser. Une deuxième tension apparaît entre leurs idéaux et la réalité du terrain. Comme dans toute discipline et tout apprentissage sur l'humain et avec un groupe, il est nécessaire d'adapter son
enseignement à un territoire, à un groupe, à une classe. Or, cette adaptation est de plus en plus en-
tendue comme une injonction à s'adapter, plus que la seule possibilité d'adapter son cours ou de
différencier son enseignement. La nuance n'est pas si subtile qu'il n'y paraît. En effet, de nombreuses
injonctions actuelles, qu'elles émanent de l'institution scolaire ou de la société, demandent à chaque
individu de s'adapter de manière générale (Stiegler, 2019) à un monde qui bouge, pour reprendre un
slogan publicitaire, mais aussi d'adapter son enseignement à des enfants dans leur diversité de ni-
veaux, de handicap ou de moyens intellectuels²¹⁴ (Gombert, A., Bernat, V. & Vernay, F., 2017). Face à
cette demande d'adaptation, les enseignantes peuvent se sentir déstabilisées et font preuve de prag-
matisme. Elles doivent faire des choix qui sont plus basés sur des croyances et des valeurs que sur des
connaissances ou des compétences en géographie. Enfin, une troisième tension est présente. Elle
s'opère entre la capacité d'être des créatrices, de pouvoir inventer, dominer ce qu'elles enseignent et
celle de n'être que des exécutantes dépossédées d'une très grande partie de leur liberté pédagogique
faute d'avoir la possibilité de prendre du recul sur les demandes institutionnelles, notamment par des
connaissances scientifiques, pédagogiques et didactiques dans une discipline.

Les six pôles qui sous-tendent ces tensions sont des absolus théoriques et ne se rencontrent pas dans
la réalité. Un premier pôle est celui des enseignantes créatrices, alors que d'autres ne sont qu'exécu-
tantes. Un troisième pôle oppose des choix totalement individuels à des choix entièrement collectifs.
Enfin, les enseignantes doivent choisir entre leurs idéaux et faire preuve de pragmatisme dans la ré-
alité de la classe. Ces six pôles fonctionnent par couple, créant des tensions plus ou moins bien réglées
de manière intime, dans le « dedans » de chaque enseignante. Personne ne peut être qu'un individu
hors d'un groupe et inversement, qu'idéaux ou que pragmatisme, purement créatrice ou exclusive-
ment exécutante. C'est la tension entre ces pôles qui est regardée ici car elles guident implicitement
les choix des enseignantes, aboutissant souvent à une perte de repères sur ce qu'est la géographie à
enseigner, une perte de sens et de pouvoir sur ce qui est enseigné.

<footnote>214Voir à ce propos la circulaire n°2002-113 du 30 avril 2002 intitulée Les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré, mais aussi la loi 2005 sur « l'Égalité des Droits et des Chances, la Participation et la Citoyenneté des Personnes Handicapée » (n° 2005-102 du 11 février 2005) ou encore le Guide pour la scolarisation des enfants et adolescents en situation de handicap publié par le ministère de l'éducation nationale en 2015.</footnote>
## 8.1. Une autoformation qui pousse à se tourner vers ses pairs et au conformisme.

Faute de formation initiale et de formation continue réelles, les professeures des écoles se tournent vers d'autres voies pour s'informer et se former. Livrées à elles-mêmes quand elles font face à une difficulté ou à une question, elles n'ont d'autre choix que d'aller chercher des ressources humaines ou matérielles à leur disposition. Or, s'il est simple de trouver des fiches et des sites internet, il est plus compliqué d'entrer en contact avec des géographes ou des formateurs spécialisés en géographie.

### a. De l'information à la formation non formelle et l'autoformation : vers qui se tourner quand on est en difficulté ?

Les demandes, les questionnements des enseignantes sont fréquentes au quotidien. Leur problème est bien de trouver des informations dans un domaine ou une discipline qu'elles maîtrisent peu ou qu'elles méconnaissent.

Informer est une action d'une ou plusieurs personnes qui font savoir quelque chose, qui renseignent sur quelqu'un, sur quelque chose mais en parallèle, c'est aussi l'action de s'informer, de recueillir des renseignements sur quelqu'un, sur quelque chose. C'est donc l'ensemble des activités qui ont pour objet la collecte, le traitement et la diffusion des nouvelles auprès du public²¹⁵.

La démarche est différente lorsqu'on cherche à se former. Dans ce cas, le but est clairement de développer des qualités, des facultés d'une personne, sur le plan physique, moral, intellectuel ou de lui faire acquérir un savoir dans un domaine particulier et par métonymie, cela désigne aussi les moyens mis en œuvre, l'ensemble des caractères, des connaissances acquis²¹⁶. La formation est comprise comme une forme d'apprentissage à la fois organisé et institutionnalisé selon la classification de l'INSEE²¹⁷. Celle-ci divise les activités d'apprentissage en trois classes : la formation formelle, la formation non-formelle et l'apprentissage informel. Pour être classée en formation, formelle ou non formelle, l'activité d'apprentissage doit être planifiée, organisée et dans un cadre institutionnalisé. D'une manière générale, en France, les formations sont considérées comme non formelles si elles ne conduisent pas à un diplôme ou à un titre reconnu, ou ne peuvent pas être classées à un niveau de formation donné. Sont notamment considérées comme des formations non formelles, les formations de moins d'un semestre, menant par exemple aux certificats de qualification professionnelle (CQP), au permis

<footnote>215CNRTL, consulté le 15/06/2023</footnote>

<footnote>216Idem</footnote>

<footnote>217Site internet de l'INSEE, consulté le 15/06/2023</footnote>
de conduire, au Brevet d'aptitude aux fonctions d'animateur (BAFA), au Certificat d'aptitude à la con-
duite en sécurité (Caces), au Test of English for International Communication (TOEIC) et autres tests
de langue similaires. Les formations non formelles peuvent être à but professionnel ou personnel
(comme les cours d'activités de loisirs organisés et encadrés par exemple).

Au quotidien, le point de départ est plus une recherche d'information qu'une demande de formation.
Les enseignantes veulent répondre à une question pratique précise tout en s'appuyant sur des théo-
ries qu'elles peuvent ignorer. Dans cette demande d'information, la prise de recul nécessaire à toute
praticienne réflexive peut alors manquer, à cause de faibles connaissances en géographie ou d'une
culture en géographie ou géographique réduites. Dès lors, les PE ont la possibilité de se tourner vers
des spécialistes de l'aide, des « dépanneuses » prévues pour cela dans le cadre de l'institution : les
professeures des écoles maîtres formateurs, les conseillères pédagogiques de circonscription ou de
departement. Le rôle d'une PEMF est d'accueillir dans sa classe des étudiantes lors des stages d'ob-
servation et de pratique accompagnée ou, le cas échéant, des professeures stagiaires. Il est aussi
d'accompagner et de suivre des étudiantes effectuant un stage en responsabilité, d'effectuer un tu-
torat d'un ou plusieurs professeures stagiaires, d'élaborer et réaliser des activités entrant dans le
cadre de la formation initiale, de la formation des professeures des écoles stagiaires et de la formation
continue218. Le rôle d'une CPC ou d'une CPD est principalement d'ordre pédagogique : accompagne-
ment pédagogique des maîtres et des équipes d'école, formation initiale et continue des enseignants
et mise en œuvre de la politique éducative219.

L'autoformation des enseignantes peut donc exister dans un cadre formel, mais parce qu'elle n'est ni
organisée, ni planifiée et n'entre pas toujours dans un cadre institutionnel, on peut dire qu'elle est
principalement informelle. De plus, le fait que le recrutement des professeures des écoles est fait à
un niveau master induit que ces personnes sont capables de se former seules et d'avoir une capacité
d'autoréflexion. Cela permet à l'institution de se délester d'une charge de formation.

Parfois définie comme la « formation par soi-même », l'autoformation est une notion qui s'inscrit
dans le champ international de la formation des adultes (Albero, 2009 ; Bézille, 2003 ; Carré, Moisan
& Poisson, 2010) et en France notamment par les membres de l'A-GRAF220 qui définit l'autoformation

<footnote>218Décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008 et circulaire n° 2016-148 du 18-10-2016.</footnote>

<footnote>219Circulaire n° 2015-114 du 21-7-2015</footnote>

<footnote>220Association du Groupe de Recherche sur l'Autoformation en France (http://a-graf.org).</footnote>
comme « un processus d'engagement de la personne qui se forme dans ses interactions avec l'environnement social, qu'il soit formel ou informel, dans une perspective de production de connaissances et de construction de soi. » Une approche fondée sur les conceptions d'un développement social et émancipateur des individus qui ne se limite pas au sens commun de se former soi-même mais s'inscrit dans une dynamique d'autonomisation (Eneau, 2005), caractérisée par une appropriation par l'apprenant de son pouvoir de formation (Carré, 2005) son intention ou son désir d'apprendre. Elle participe alors à la construction de la personne dans un aspect existentiel et social et plus largement dans un processus de transformation et d'émancipation d'un sujet social apprenant (Bézille & Courtois, 2006 ; Carré, Moisan & Poisson, 2010).

Il est délicat de séparer information et autoformation dans le cas présent. En effet, bien souvent les enseignantes se tournent vers des ressources humaines d'abord pour une information soit globale (connaître l'esprit du programme ou choisir une méthode de travail par exemple), soit ponctuelle (quel document utiliser pour telle partie du cours, par exemple). Or, pour une très grande majorité d'enseignantes qui méconnaissent la géographie et la géographie scolaire, les deux peuvent être associés : si elles cherchent une information, celle-ci va certainement également les former, transformer, infirmer ou conforter leurs représentations et leurs choix sur la discipline, ses objectifs, ses objets, ses méthodes. C'est pourquoi dans le dictionnaire des concepts clés de la pédagogie, Françoise Raynal et Alain Rieuter définissent l'autoformation comme un concept ambigu car polysémique. Ils distinguent l'autoformation intégrale par celui qui apprend seul hors du système éducatif, l'autoformation éducative dans des dispositifs ouverts, l'autoformation sociale dans et par un groupe social, l'autoformation existentielle pour apprendre à être et l'autoformation cognitive pour apprendre à apprendre. S'appuyant sur les travaux de Philippe Carré, ils rappellent que ce processus repose sur sept piliers : un projet individuel, un contrat pédagogique, une préformation, des formateurs-facilitateurs, un environnement ouvert à la formation, une alternance entre des moments individuels et d'autres collectifs, et enfin trois niveaux de suivi : l'individu, le groupe et l'institution (Raynal et Rieunier, 1997, p. 98). Pascal Galvani propose quant à lui de penser l'autoformation selon trois courants de pensée successifs ou parallèles, toujours présents aujourd'hui. Un premier courant est bio-épistémologique, dans lequel l'autoformation est définie comme la formation de soi par soi suivant la voie proposée par Jean-Jacques Rousseau. Il s'agit de se former, se « donner une forme » en s'appropriant un processus de formation (Pineau 1983 et 1985) qui relève du processus même de la vie, d'où le terme bio. Il est épistémologique parce qu'en réaction à l'institutionnalisation de l'éducation, il est à la recherche de
nouvelles connaissances permettant la consolidation d'un nouveau paradigme fondé sur la prise en compte du sujet. Selon Galvani, ce courant se développe avant la scolarisation obligatoire. Le deuxième courant est socio-pédagogique. Il se répand dans les années 1920-1930 en réaction à la forme scolaire dominante de ce temps. Les objectifs, les méthodes et les moyens que les personnes suivent sont dans une logique de gestion autonome, suivant la philoZoé des Lumières et la pensée de Condorcet et des autodidactes du XIXème siècle. Il emprunte dans sa mise en pratique aux méthodes de l'entraînement mental qui cherche à positionner l'individu dans une situation active pour « penser scientifiquement en partant du milieu vécu... » (Chosson, 1991). C'est une pratique sociale qui naît de la volonté de s'affranchir des idées toutes faites et convenues, par un travail d'interrogation et d'analyse permanent. C'est alors un processus où l'individu développe ses savoirs, ses connaissances, mais aussi ses capacités à intervenir sur l'environnement. Le troisième courant est technico-pédagogique. Dans celui-ci, l'autoformation est présentée comme une situation d'acquisition de savoirs sans la présence de formateurs et dans un dispositif de formation individualisée avec par exemple des fiches autocorrectives.

Selon Nicole Anne Tremblay, ces trois courants ne rendent pas compte de toute la réalité car ils laissent de côté une grande partie des conceptions américaines et certaines contributions francophones importantes, elle cite l'autodidaxie ou l'implantation de l'autoformation au travail (Tremblay, 2003).

Une autre manière de modéliser l'autoformation a été proposée par Philippe Carré à travers une « galaxie de l'autoformation ». Il identifie cinq types d'autoformation qu'il articule autour d'un centre parradigmatique qui est le fait d'apprendre par soi-même (figure 32). L'« autoformation intégrale » se réfère à l'autodidaxie où une personne assume elle-même l'ensemble des fonctions d'enseignement dévolues à un tiers. L'« autoformation existentielle » est axée sur un apprendre à être (Faure, 1972). L'« autoformation éducative » regroupe les pratiques pédagogiques visant à développer et à faciliter les apprentissages autonomes, dans le cadre d'institutions spécifiquement éducatives. Ce sont des formations ouvertes, flexibles, individualisables et propices à l'autoformation accompagnée. À l'opposé, l'« autoformation sociale » fait référence aux formes d'apprentissages réalisés à l'extérieur du champ éducatif, principalement par la participation à des groupes sociaux. Enfin, une « autoformation cognitive » s'intéresse aux mécanismes mis en jeu dans l'apprentissage réalisé de manière auto-dirigée (Carré et al., 1997).
<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Figure 32 : Typologie de l'autoformation de Carré
Source : Carré, 1997.</figcaption></figure>

Enfin, dans une synthèse de travaux sur l'autoformation, Nicole Anne Tremblay propose de modéliser huit courants. Le courant extrascolaire est centré sur l'autoformation informelle des adultes dans laquelle l'obtention de diplôme n'est pas le but premier. Le courant socioculturel rejoint l'autoformation sociale de Philippe Carré et le courant socio-pédagogique de Pascal Galvani. Il a une dimension culturelle forte au sens où c'est un produit de la société, même quand son auteur n'en a pas conscience. Le courant développemental correspond aux courant bio-épistémologique de Galvani et existentiel de Carré. Il place la psychologie au cœur des choix faits. Le courant psychométrique vise à mesurer l'autoformation et l'auto-direction. Le courant épistémologique s'intéresse plus à la nature de l'autoformation qu'à sa mesure ou à la forme qu'elle peut prendre, montrant l'importance du contexte social, l'environnement de l'apprenant, induisant parfois des « déterminismes réciproques », car les personnes ne sont pas des objets impuissants ni des agents complètement libres de ne faire que ce qui leur plaît (Bandura, 2003). Cinq caractéristiques sont liées à cet environnement : les démarches sont aléatoires et heuristiques, évoluant sans a priori ; l'individu et le milieu constituent des déterminismes réciproques ; les individus se tissent un réseau de ressources pertinentes ; la pratique fait émerger les savoirs implicites contenus dans l'action ; et les individus connaissent les règles qui régissent leur manière unique d'apprendre. On est alors dans des logiques constructivistes clairement identifiées. Le courant organisationnel quant à lui est centré sur la mise en œuvre de l'autoformation
dans une institution ou une entreprise relevant le passage d'un modèle transmissif séminaire/con-
tenu/consommation vers une formule plus participative et responsable axée sur une formation/pro-
duction/action. Le courant didactique se réfère à l'enseignement et regroupe toutes les pratiques et
les études sur la mise en pratique d'une méthode ou d'une technique d'enseignement ou d'appren-
tissage (par contrat, individualisé, auto-documentation, autonomie, etc.). Enfin, le courant cognitif
porte sur les caractéristiques du processus d'apprentissage en situation d'auto-direction ou sur les
stratégies nécessaires à l'exercice de l'apprentissage auto-dirigé : apprendre à apprendre, métacogni-
tion, motivation, etc. (Tremblay, 2003).

Dans ce processus d'autoformation, les enseignantes du primaire sont donc marquées par un déter-
minisme réciproque (Bandura, 2003). En effet, selon la théorie sociocognitive d'Albert Bandura, le
comportement humain est issu d'une relation entre trois éléments qui interagissent en permanence.
Ce sont des facteurs internes à la personne qui concernent les événements vécus (savoirs, ressentis,
affects, éléments biologiques) dont des perceptions personnelles d'efficacité (ou de compétence),
une analyse et des réactions affectives vis-à-vis de soi-même. Ils sont inconnus ici. Ce sont aussi des
déterminants du comportement qui décrivent les modèles d'actions effectivement réalisées et des
schémas comportementaux. Ils n'ont pas pu être observé dans cette étude. Ce processus crée aussi
un environnement social et organisationnel, avec les contraintes qu'il impose, les stimulations qu'il
offre. C'est ce dernier qui est analysé présentement. En effet, l'apprentissage informel est fortement
lié à des choix pragmatiques dans lequel l'environnement proche, l'accessibilité des ressources est le
facteur premier pour une information et une autoformation. Encore une fois, il se joue une relation
complexe entre des individus et un ou des collectifs dans laquelle interfère un environnement social.
Or, dans cette interrelation dans laquelle il est plus facile et plus rapide de se tourner vers des pairs
pour se former au quotidien, il semble que les choix aboutissent plus à un conformisme en s'appuyant
sur des héritages vus précédemment. Ainsi, comme vu dans les figures 11, 13, 14 et 15 du chapitre 4,
les enseignantes basent leur culture en géographie scolaire sur trois pôles, celui des apprentissages
techniques, celui de l'expérience professionnelle et celui de l'expérience personnelle. Il est alors inté-
ressant de voir sur quel pôle les enseignantes du primaire peuvent s'appuyer ou vers quelles per-
sonnes enrichissant ces pôles elles peuvent se tourner pour s'informer et l'autoformer. De même, se
pose ici la question pour ces professeures des écoles de leur autonomie, de leur capacité créatrice
dans cette recherche d'information. Ainsi, si l'autoformation est devenue une valeur voire une norme
mise en avant depuis quelques décennies, elle questionne là encore l'agentivité des enseignantes de
l'école primaire française au sens où cette capacité à s'autoformer peut mettre en évidence la capacité que chaque individu possède d'être un agent pouvant mobiliser des moyens de produire des performances (Raynal et Rieunier, 1997, p. 55).

Ce qui se joue ici est alors à l'articulation d'un collectif, celui des apprenants, des formés, d'une société qui met en avant le principe de la formation tout au long de sa vie, de l'institution scolaire qui entend former à moindre coût ses membres et d'individus soumis à cette norme qui ne dit pas son nom, une injonction forte envers des praticiennes réflexives de niveau master. Cette étude se place dans une logique épistémologique visant à comprendre la nature de l'autoformation et l'environnement dans lequel elle se déroule, cherchant à trouver ces « déterminismes réciproques » en jeu dans ce processus de formation des enseignantes. Cependant, elle n'est pas limitée à cet aspect de l'autoformation, le courant extrascolaire, nous l'avons vu à propos de l'expérience personnelle et professionnelle des enseignantes n'étant pas exclu de ce processus, tout comme les autres courants proposés par Nicole Anne Tremblay. Pour faciliter la lecture et la réflexion, les deux termes sont ici associés sous le mot plus général d'autoformation.

## b. Le collectif au service de l'individu : le déterminisme réciproque, ou une mise en réseau informelle à plusieurs échelles.

Dans leur travail quotidien, comme dans leur vie personnelle, les enseignantes sont intégrées dans divers réseaux de sociabilité, des rhizomes (Deleuze, 1976) plus ou moins organisés par l'institution, plus ou moins informels, durables et intenses (Quentin 2012 et 2014). Face à des difficultés pour préparer leur cours de géographie, les enseignantes rencontrées peuvent suivre plusieurs pistes. Elles optent le plus souvent pour une autoformation sociale, par et dans leur groupe social. Cependant, elles peuvent aussi choisir des références dans l'un des cinq pôles de la géographie, qu'elle soit scientifique, scolaire, grand public, spontanée ou encore appliquée. Un troisième élément est à prendre en compte, celui de l'accessibilité ou de la distance à la source de l'information : plus l'accès est simple et direct, plus il pourra être privilégié.
*Information et autoformation en « peer to peer<fnref n="221" /> » dans des réseaux décentralisés.*

La voie d'autoformation la plus souvent mentionnée par les professeures des écoles rencontrées est celle des pairs, donc d'une géographie hybridant les pôles scolaire, grand public et spontané. Parmi les douze enseignantes rencontrées, neuf déclarent spontanément se tourner vers leurs collègues lorsque il leur est demandé à qui elles s'adressent lorsqu'elles sont en difficulté. Aline, Bernard, Clau-dia, Danièle, Éric, Gaelle, Henri, Irène et Jeanne privilégient une information entre collègues de même niveau. Loin de se tourner vers les PEMF, les CPC ou les CPD, il semble plus évident de se former par des proches. Il est délicat de déterminer si on est ici uniquement dans de l'information ou si on est dans une formation par un partage de ressources, de points de vue, de fiches, de techniques, de « trucs et astuces », etc. C'est plus une autoformation extrascolaire qui se joue paradoxalement au sein de l'institution scolaire : le principal canal d'autoformation informel se joue donc dans l'institu-tion sans que celle-ci ne l'organise, ne la supervise, ni ne la pense.

Le contexte culturel et social est déterminant : il est logique de s'adresser à ses collègues les plus proches. Ces dernières sont vues comme une source fiable, pratique et très accessible :

> « On a la chance d'être trois collègues sur le CM2 et donc du coup je me tourne vers mes collègues pour voir ce qu'eux ont fait. Par exemple je reprends le thème de se déplacer, on est sur Revel. J'ai une collègue qui avait fait se déplacer dans Revel pour montrer aux enfants ce qui était fait et moi j'avais la séquence se déplacer en ville, se déplacer à la campagne mais je n'avais pas l'exemple concret de notre ville. J'avais dit à ma collègue comment je pourrais faire pour que ce soit plus concret. Elle m'a dit moi je ferais ça, donc après du coup j'ai pu l'inclure dans l'évaluation et donc ça a permis aux élèves d'avoir quelque chose de plus concret après.<fnref n="222" /> »

L'aspect pratique et accessible est souligné par Éric qui répond à la question vers qui se tourner quand il est en difficulté :

> « Les collègues en premier, parce que dès que j'ai une question je vais vers les collègues. Moi j'ai toujours été dans des grandes écoles avec des collègues sur mon niveau, donc c'est intéressant ça. Les collègues, Eduscol, les conseillers

<footnote n="221">²²¹de pair à pair</footnote>

<footnote n="222">²²²Entretien avec Gaelle, 08/07/21, minute 28.</footnote>
pédagogiques et puis après ... en général, je fais le tour, là, j'ai une réponse.<fnref n="223" /> » Henri estime qu' « il y a toujours dans les équipes quelques collègues un petit peu plus expérimentés que d'autres. Et puis éventuellement des CPC qui sont sur l'école. Moi je suis dans un réseau prioritaire.<fnref n="224" /> »

Lorsque les collègues n'enseignent pas dans le même niveau, cela ne semble pas poser de problème pour des enseignantes généralistes :

« Des collègues de l'école. Oui, c'est des collègues, alors même si on n'est pas sur les mêmes niveaux. Et puis du coup c'est très différencié, c'est très distinct, on ne fait pas la même chose en CE2, CM1, en CM2. J'essaye de regarder vers ce que je faisais précédemment et si je [n]'ai pas quelque chose qui traîne et que je pourrais adapter.<fnref n="225" /> »

Lorsqu'on est plus isolée, qu'il n'y a pas de collègues proches, cela se complique. Heureusement, d'autres réseaux existent, se créent. C'est ce que dit Irène :

« L'avantage que j'ai aussi c'est qu'à la campagne, il y a vite un réseau entre profs et du coup on échange aussi beaucoup. On a fait des groupes WhatsApp entre écoles et quand il y en a une qui trouve par exemple une petite vidéo ou un endroit sympa, on se les échange, on se prête les documents.<fnref n="226" /> »

Pourtant, parfois, certaines enseignantes se sentent vraiment très esseulées, comme Léonie originaire du département voisin pour qui

« ça fait treize ans que je suis en Moselle et à partir de septembre je suis enfin en Meurthe-et-Moselle. Donc du coup c'est uniquement à partir de la rentrée que je vais créer mon réseau. Parce qu'en fait en Moselle c'est super dur, il n'y a rien, c'est mort, on est livrées à nous même, c'est mal géré, on a aucune aide, aucune aide, aucune aide. Zéro pointé. Et du coup j'attends d'être près de chez moi où il y a le CRDP (sic<fnref n="227" />) qui est à côté de chez moi, où il va y avoir un peu plus de contenus, de contenant et beaucoup plus de personnes-ressources qui

<footnote n="223">²²³Entretien avec Eric, 23/08/21, minute 26.</footnote>

<footnote n="224">²²⁴Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 39.</footnote>

<footnote n="225">²²⁵Entretien avec Aline, 14/05/21, minute 42.</footnote>

<footnote n="226">²²⁶Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 15.</footnote>

<footnote n="227">²²⁷Depuis 2014, les CRPD sont devenus le réseau Canopé.</footnote>
sont là pour nous en fait. Ça je le sais d'avance, donc voilà et je pense que c'est qu'à partir de septembre que je créerais mon réseau.<fnref n="228" /> »

Dans cette recherche d'informations, les professeures des écoles se tournent donc spontanément vers des personnes proches. Cela a des répercussions simples : des personnes deviennent de fait des "spécialistes" de la discipline, c'est vers elles qu'on peut demander des conseils, basés principalement sur l'expérience professionnelle, comme le disent Henri ou Gaelle qui ont des collègues plus âgés ou plus expérimentés. Étrangement, parmi les personnes interrogées, aucune d'entre elle ne se positionne comme tel. De plus, cela peut renforcer un certain conformisme, poussant les PE à copier des pratiques ou des représentations dominantes chez celles qui conseillent, qui donnent des « bons plans » (un site internet, un film, un livre, ...) ou qui informent.

*Information et autoformation vers des spécialistes dans des réseaux formels.*

Les professeures des écoles se tournent aussi vers des formateurs académiques, qu'ils soient PEMF ou CPC. Pourtant, quand elles veulent se tourner vers ces derniers, il peut y avoir une désillusion :

> « Moi j'ai été un petit peu choquée parce que je pensais en arrivant que dans la circo il y avait une table des matières avec des personnes. Tu as une question en français, tu vas voir telle personne, en maths telle personne, et que pour toutes les matières qu'on enseignait, il y avait un référent quelque part qui pouvait être évidemment polyvalent mais qu'il y avait. Et en fait on l'a quasi-ment tout le temps en maths et en français, souvent en EPS, mais par contre sur les autres matières on n'en a pas forcément. Il y a des fois on voit sur une circo, il y a quelqu'un en musique, d'un autre côté on va en avoir en EPS, mais typiquement en histoire-géo j'en n'ai jamais, jamais vu. Et je trouve ça dommage honnêtement. Ça manque vraiment parce qu'on n'a pas de référent officiel et quand on a une question, on ne sait pas forcément vers qui se tourner.<fnref n="229" /> »

Si les collègues les plus proches ne peuvent pas répondre ou si, par chance, une enseignante est dans un établissement où efficient des professeurs du secondaire, comme dans un établissement privé ou

<footnote n="228">²²⁸Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 41.</footnote>

<footnote n="229">²²⁹Entretien avec Irène, 23/04/21, minute 54.</footnote>
un établissement français à l'étranger, l'accès à une autre forme de ressource humaine est aussi possible, comme le dit Claudia :

> « Ça m'est déjà arrivé de faire appel à mes collègues d'histoire-géographie, de faire appel à ma collègue coordinatrice d'histoire-géo sur le collège. Mais ça c'est parce que j'ai la chance d'être dans un établissement où les élèves sont de la petite section à la terminale, donc finalement les collègues d'histoire-géo, on les croise tout le temps.<fnref n="230" /> »

Même chose pour Jeanne :

> « Ma collègue d'histoire-géographie du second degré qui a une formation de géographe, pas d'historienne, enfin moins d'historienne. C'est vers elle que je vais me tourner. C'est parce que j'ai l'avantage d'être dans un groupe sco-laire.<fnref n="231" /> »

Bernard, qui est enseignant et maître-formateur (PEMF) dispose d'un choix plus grand. Il peut se tour-ner « éventuellement vers le professeur qui enseigne la géographie à l'INSPE, il n'y a pas de souci, c'est une personne que je connais, je vais lui envoyer un mail ou je vais discuter avec lui, je vais le rencontrer à l'INSPE en lui disant voilà, j'ai cet aspect-là des choses.<fnref n="232" /> » Pierre, également formateur à temps partiel, est dans un groupe de travail alors que Éric a bénéficié du contact avec une maîtresse de conférences lors de son projet « carto-party ».

Parfois, faute de ressources proches ou considérées comme fiables, les enseignantes cherchent plus loin. Frédérique, Karen et Léonie se tournent d'abord spontanément vers l'internet, mais d'autres les citent aussi (Henri, Irène, Éric). Elles évoquent un moteur de recherche, des sites spécialisés, « certi-fiés », c'est à dire produits ou labellisés par une inspection d'académie (Léonie), voire des forums, comme Irène.

## Autoformation dans ou par des réseaux plus éloignés.

Deux personnes rencontrées déclarent avoir choisi de suivre des formations de manière individuelle et plus formelle. Henri évoque des formations parallèles à celles de l'éducation nationale, sans entrer

<footnote n="230">²³⁰Entretien avec Claudia, 09/08/21, minute 54.</footnote>

<footnote n="231">²³¹Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minute 31.</footnote>

<footnote n="232">²³²Entretien avec Bernard, 06/06/21, minute 49.</footnote>
dans le détail : « J'ai fait la formation après avoir obtenu le concours. J'ai refait un master après, parce que ça m'intéressait de faire ça. Et du coup j'ai refait pas mal de cours à distance, de formation à distance et en parallèle, j'avais les formations de l'école, quoi, en formation continue.<fnref n="233" /> » De même, d'emblée Léonie parle de formations non spécifiques : « J'ai deux masters en ingénierie de formation. Du coup j'utilise des méthodes de formation. C'est à dire je commence par exemple avec un brainstorming ou la méthode des post-it autour de la Terre par exemple.<fnref n="234" /> »

## De l'importance du contexte et de la proximité.

Tous ces éléments peuvent renforcer l'idée que la géographie scolaire est largement auto-référencée. Dans les réponses, personne ne se tourne vers des supports grand public ni vers la géographie appliquée. En fait, les ressources humaines mobilisables semblent plus liées à des effets de rencontre ou de site : Henri, même s'il s'est formé à distance, se tourne plus facilement vers ceux qui sont proches et accessibles :

> « Il y a toujours dans les équipes, il y a quand même quelques collègues un petit peu plus expérimentés que d'autres. Et puis éventuellement des CPC qui sont sur l'école. Moi je suis dans un réseau prioritaire donc si je veux monter un projet histoire ou géo avec le collège, je peux avoir un prof d'histoire-géo avec qui je vais être en contact, on va mettre au point une fiche action et puis voilà, on va essayer de mettre. Il y a aussi cette possibilité-là dans une REP.<fnref n="235" /> »

C'est le cas aussi chez Éric :

> « Je sais que la situation la plus forte que j'ai trouvée en géographie c'est quand on a pu faire un projet avec la carto party. Et je trouve qu'avoir des échanges avec des gens qui ne sont pas forcément des enseignants, qui sont des géographes, quoi, ça manque. Finalement, j'ai l'impression d'avoir bénéficié d'une espèce d'ouverture d'esprit qui m'a été apporté par le regard de géographes. J'ai eu de la chance de l'avoir il y a plusieurs années cette rencontre donc je crois qu'on est un peu trop cloisonné quand on est juste enseignant et

<footnote n="233">²³³Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 20.</footnote>

<footnote n="234">²³⁴Entretien avec Léonie, 26/05/21, minute 1.</footnote>

<footnote n="235">²³⁵Entretien avec Henri, 20/04/21, minute 39.</footnote>
s'il y avait une formation, je pense qu'il faudrait qu'elle soit faite avec l'inter-
vention au moins d'un géographe, d'un universitaire.<fnref n="236" /> »

Ces rencontres sont majoritairement informelles. C'est ce que précise Jeanne quand elle évoque ses relations avec une collègue du collège qui travaille dans le même établissement privé qu'elle :

« Travailler, c'est un grand mot. C'est à dire qu'on va plutôt se voir dans la salle des profs ou le midi quand on mange ensemble et je vais lui poser ma question ou on va s'interroger mutuellement sur ce qu'on fait parce qu'elle, elle a les élèves de la sixième à la troisième donc du coup on a un véritable échange. Mais on [ne] travaille pas réellement ensemble. On échange, on se donne des idées mais on [ne] fera pas nos classes ensemble, on [ne] fera pas nos séquences ensemble.<fnref n="237" /> »

La conséquence est peut-être évoquée par Noël, IEN, qui pense que lorsque les programmes changent, les professeures des écoles ne changent pas forcément leur cours. Il remarque une certaine latence dans la transmission des nouveaux programmes ou plutôt un conservatisme implicite de la part d'enseignantes qui ont du mal à changer leurs pratiques sur le temps long. Selon lui, les enseignantes restent fortement liées à leurs premières versions de leur séquences, associées à leur formation initiale : « j'ai l'impression que l'enseignant va rester sur son programme de formation initiale, globalement. C'est à dire il va rester globalement sur comment il a été formé au début de sa carrière et qu'il va prendre un certain nombre d'adaptations.<fnref n="238" /> »

On remarque donc que les enseignantes, encore une fois se trouvent à la jonction entre trois discours : celui de l'institution, qui est peu audible, celui des formateurs qui peinent à se faire entendre si par chance ils portent un discours sur la géographie et celui du terrain qui devient de fait le plus audible.

La figure 17 vue dans le chapitre 4 montrait que les enseignantes organisent leur enseignement et leur culture dans un réseau complexe de connaissances à plusieurs échelles, l'école, le système éducatif, la société, faisant se connecter entre eux plusieurs champs non pas imbriqués mais interconnectés. Ce schéma peut être complété par les témoignages recueillis. Il en ressort que si les interactions peuvent être lointaines, la formation individuelle, et donc l'évolution de la culture en géographie

<footnote n="236">²³⁶Entretien avec Eric, 23/08/21, minute 35.</footnote>

<footnote n="237">²³⁷Entretien avec Jeanne, 14/05/21, minute 31.</footnote>

<footnote n="238">²³⁸Entretien avec Noël, 27/04/21, minute 33.</footnote>
scolaire des enseignantes, repose d'abord sur des relations proches et quotidiennes, sinon hebdomadaires. C'est d'abord dans l'école que s'informent et se forment les professeures des écoles, au contact de leurs pairs, dans un lieu important, si ce n'est central, la salle des maîtresses. Cependant, elles sont aussi en contact, par des réseaux plus ou moins denses et fréquentés assidûment ou non, avec des collègues plus éloignés, soit en distance, soit en compétences ou en métier : ce sont des collègues d'autres écoles, des amies ou encore des collègues du secondaire qui, en tant que spécialistes d'une discipline, sont considérés comme fiables. Un troisième niveau de réseau se dessine au-delà, toujours moins fréquent et moins proche culturellement, c'est un vaste champ du système éducatif dans lequel des PE, un peu par hasard, à la suite d'un projet ou d'une rencontre peuvent entrer en contact avec des spécialistes d'une discipline scientifique. On est encore dans le champ du système éducatif, parce que les personnes citées sont des formateurs, mais on entre aussi dans le champ de la géographie scientifique. Enfin, les enseignantes du primaire peuvent aussi se tourner vers d'autres réseaux, plus éloignés encore, comme le dit Frédérique « Google, Google, Google ». Un choix qui se fait lorsqu'on se sent isolée, renforçant peut-être ce sentiment d'isolement et de solitude face à la géographie scolaire.
<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Figure 33 : Des enseignantes dans un groupe relevées lors des entretiens : des interactions entre les personnes ou des ressources liées à une distance proche et/ou à leur accessibilité</figcaption></figure>

Ainsi, face à une discipline avec laquelle elles ne se sentent pas à l'aise par manque de formation initiale et par une défaillance d'offre de formation continue proposée par leur ministère de tutelle, les enseignantes cherchent des repères chez leurs proches, leurs collègues, un peu chez des spécialistes de l'enseignement, pédagogues ou didacticiens, rarement chez des scientifiques, bien que l'apport de ceux-ci puisse être utile et éclairant, comme le dit Éric.

Les déterminismes réciproques sont donc très forts : si les professeures des écoles font des choix individuels, personnels dans le champ de l'autoformation, ces choix dépendent fortement de leur contexte et de leur environnement. Ce dernier est principalement celui du lieu de travail, l'école, mais aussi il est aussi constitué des réseaux que les enseignantes construisent au cours de leur carrière, selon les écoles où elles sont passées. Si elles sont passées rapidement dans des écoles ou si elles y sont seules, comme Léonie, l'intégration dans ces réseaux semble plus difficile. C'est dans ce cadre
que les démarches d'autoformation prennent forme, de manière aléatoire ou plutôt de manière in-
formelle, au cas par cas, sans a priori. Dans tous les cas, les professeures des écoles rencontrées fixent
elles-mêmes les règles qui leur permettent d'accéder à l'information ou à la formation recherchée,
renforçant ainsi une autonomie ou une distance vis-à-vis de la discipline scolaire géographie et vis-à-
vis aussi parfois du programme scolaire en vigueur.

c. Un isolement qui mène à un certain conformisme ?

Ce qui ressort enfin de cette autoformation à bas coût, "low cost", dans laquelle l'institution scolaire semble absente, c'est que les praticiens ou praticiennes sont considérées comme porteurs ou porteuses de ressources plus riches ou plus efficaces, comme le soulignait Henri pour qui se tourner vers des personnes plus expérimentées semble être un choix logique. On peut y voir ce que, malgré ce qu'écrit Thierry Piot, on ne se trouve pas entièrement dans un paradigme de seconde modernité (ou post-modernité) dans laquelle le monde social s'affranchit des grands récits et dans lequel l'imitation des pairs chevronnés ne constitue plus un vade-mecum suffisant pour faire classe dans une institution qui s'invisibilise (Piot, 2005, p. 8-9). Si la logique managériale actuelle entrevue dans le chapitre 7 cherche à mettre en avant des pratiques efficaces (une « school efficiency »), accolées à des bases de connaissances à enseigner (une « knowledge base teaching »), elle n'arrive pas à contrer un troisième modèle, celui qui pense les pratiques de classe comme des constructions sociales, historico-culturelles dans lesquelles les enseignantes (seules ou de manière collective) restent co-autrices de leur professionnalité, faute de formation adéquate et de suivi de leur hiérarchie dans l'enseignement de la géographie à l'école primaire (Piot, 2005).

Selon ce même paradigme de la seconde modernité, marquée par toujours plus de rationalisation et
un pluralisme axiologique, le découplage entre normes et valeurs (Dubet, 2002) fait que les normes
sont moins connues, servent moins de références (sur un total de 29 ressources humaines ou maté-
rielles citées, seules six émanent de l'institution, dont deux EMPC2 dans le cas particulier des ensei-
gnantes du réseau de l'AEFE et dont Bernard qui travaille avec un formateur de l'INSPE, les quatre
autres étant des PEMF. Les trois autres étant citées par Henri qui est en REP+ et qui communique avec
des CPC et des PEMF et par Éric). Cela peut expliquer pourquoi, comme vu dans le chapitre 5, les
professeures des écoles s'appuient en priorité sur des valeurs globales de l'école républicaine pour
construire leurs séquences de géographie au CM1 et au CM2.

Ce mode de régulation entre pairs, plus horizontal et négocié (Verhoeven, 2008) peut aboutir à un
isolement des enseignantes, non pas globalement en tant que personne ou que fonctionnaire du
ministère de l'éducation nationale, mais spécifiquement en tant qu'enseignante généraliste qui doit
enseigner, voire construire, des séquences de géographie pour ses élèves au cycle 3. L'autonomie
dont peuvent user les PE est certes limitée par les normes de plus en plus nombreuses et mesurées,
ce qui peut aller de pair avec une stimulation de la réflexivité ou de l'autonomie technico-pratique
(Verhoeven, 2008), mais dans ce modèle il manque un élément central pour l'enseignement de la
géographie : une réelle connaissance des attentes et des programmes de géographie. Ainsi, faute de
réflexivité s'appuyant sur des savoirs ou une vision claire, les enseignantes du primaire restent can-
tonnées à reproduire, par conformisme plus que par dilettantisme, des enseignements, des pratiques
et des notions héritées.

Pour ces personnes, une première tension apparaît entre leur individualité et leur appartenance à un
groupe plus large. En effet, si chaque professeure des école se construit une relation personnelle à
une discipline comme la géographie, ce qui est certainement vrai pour les autres disciplines ensei-
gnées, en y portant une valeur plus ou moins forte et des valeurs plus nombreuses et complexes, une
relation individuelle basée sur un apprentissage technique, une expérience professionnelle et une
expérience personnelle, ces personnes doivent s'intégrer dans un collectif plus vaste de professeures
des écoles dont la relation à la discipline est marquée par le fait qu'elle est secondaire, plutôt associée
à des activités de basse tension intellectuelle, liée à des héritages prégnants, le tout aboutissant à un
conformisme ou à un isolement (envers les instructions officielles ou la hiérarchie) pour enseigner la
géographie.

Cette tension est liée à une formation initiale insuffisante, à la quasi-absence de formation continue,
à une auto-formation principalement entre pairs et marquée par un déterminisme réciproque, le tout
associé à un encadrement plutôt désarmé, sans réel projet ni projet.
<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Figure 34 : Tension numéro 1 : Des individus qui doivent trouver une place dans un collectif.</figcaption></figure>

## 8.2. L'efficacité, justification de choix d'adaptation ou de torsion des programmes.

Le terme d'efficacité est de plus en plus utilisé dans notre société marquée par l'idéologie néolibérale. Il est utilisé à plusieurs reprises dans les entretiens des enseignantes, c'est pourquoi on peut se demander ce que ce mot peut recouvrir pour des enseignantes de l'école primaire d'aujourd'hui pour comprendre ensuite l'écart qui peut exister entre des idéaux et la réalité de l'enseignement de la géographie, deux éléments vus dans les chapitres 5 et 6. En effet, la volonté d'être efficace pousse les enseignantes à faire des choix plus ou moins contraints pour adapter leur enseignement à un contexte spécifique. Une adaptation justifiée notamment par cette recherche d'efficacité.

Ces deux concepts peuvent être lus à travers les réflexions de John Dewey. Certes, le pragmatisme de ce philosophe s'inscrit dans un contexte particulier, celui des États-Unis du début du XXème siècle, dans lequel l'individu est confronté en permanence à un environnement qui le transforme et le socialise. Cet individu n'est pas spectateur mais acteur de son milieu de vie en train de se construire lui aussi, avec des phases de déséquilibre et de rééquilibrage. L'interaction constante entre l'intérieur (un de-dans) et l'extérieur (un dehors), entre l'individu et la société est appelé « transaction » (Dewey, 1993). Dans cette philoZoé, ce sont les manifestations pratiques qui permettent de comprendre les tensions
ou les conflits qui traversent la société (Foucart, 2013). Dans ce cadre, la connaissance a une place importante car elle participe à la construction mutuelle du monde. Connaître n'est pas savoir, c'est agir. L'expérience y est donc centrale mais toujours incomplète, car la réalité est ouverte et inachevée, de même que la connaissance et la vérité ne préexistent pas à l'expérience.

Ce pragmatisme se retrouve dans le monde scolaire actuel, et dans l'enseignement de la géographie à l'école primaire à travers ces deux demandes d'efficacité et d'adaptation.

## a. L'efficacité et l'adaptation dans l'enseignement, une croyance au service d'utopies ?

Le terme d'efficacité est à manier avec précaution. Vague, indéfini, on peut glisser tout et son contraire dans ce terme, y compris dans l'enseignement. C'est pourquoi il est utile de rappeler ce qu'est l'efficacité, au service de qui ou de quoi elle est mobilisée tout en gardant en tête que l'efficacité est parfois mesurable et souvent très subjective. En effet, elle intègre non seulement des éléments objectivables à partir d'un couple coût-bénéfice mais elle inclut aussi des croyances et s'inscrit dans un contexte spécifique. Enfin, n'oublions pas que le capitalisme a fait de ce concept un trait saillant de la société actuelle.

### *Une demande d'efficacité ... au service de quoi ?*

Dans un article récent, Yann Maulini se penche sur l'usage du terme d'efficacité dans l'enseignement. Il y explique que l'étude de l'usage de ce mot dans différents contextes culturels permet d'observer la relation entre un pouvoir et une société, alors que cette question de l'efficacité est loin d'être neutre, pouvant même être conflictuelle dans les modes ordinaires de rationalisation. En effet, il précise qu'elle joue un rôle dans le processus incertain de professionnalisation des enseignantes qui sont tiraillées entre autonomie et responsabilité, expertise et imputabilité (Maulini, 2020). Il rappelle qu'il ne peut pas y avoir d'efficacité sans effet attendu, pas d'attente possible sans suspension du reste des priorités, donc sans temps protégé pour escompter légitimement et spécifiquement une certaine chose plutôt qu'une autre. Pour lui l'injonction actuelle d'un management par l'efficacité va contre la participation démocratique quand il postule trop rapidement le monde à espérer. Il faut en effet faire attention aux attentes variées autour de cette efficacité dont le sens varie d'un acteur à l'autre selon leurs valeurs.
La relation entre enseignement et efficacité est étudiée depuis longtemps. La notion d'adaptation a été utilisée par Jean Piaget dans sa théorie de l'apprentissage dans laquelle il explique que ce dernier résulte d'une interaction entre le sujet et son environnement. La connaissance est donc une adaptation et participe du processus de développement de l'individu (Piaget, 1966). Gérard Vergnaud reprend cette idée d'adaptation. Selon lui, chaque individu s'adapte à des situations et l'organisation de la conduite de l'individu s'adapte à une situation (Vergnaud, 1990). Pour l'enseignante, l'adaptation est un acte par lequel elle va procéder à des ajustements nécessaires aux tâches et aux activités qu'elle met en place pour que l'élève ne rencontre pas d'obstacles trop élevés pour apprendre. Il ne s'agit pas d'épurer la situation de toutes difficultés mais de laisser celles qui s'attachent à tout apprentissage tout en éliminant ou contournant les plus complexes.

Pourtant, le concept d'efficacité est à manier avec précaution. En effet, dans une logique managériale et néolibérale, il renvoie aussi à la notion de productivité et de rendement des entreprises de droit privé, mais aussi à la réalisation des résultats escomptés en fonction des objectifs fixés. Depuis les années 2000, cette logique a progressivement été imposée dans l'administration publique, sous le nom de nouveau management public ou de nouvelle gestion publique. En 2001, la loi organique relative aux lois de finance (LOLF) introduit pour le budget de l'État une nomenclature budgétaire en Missions/Programmes/Actions dans laquelle l'efficacité est un maître mot, associé à des mesures de compétences, d'efficience et de pertinence. L'efficacité se mesurant par l'écart entre des objectifs affichés et des résultats obtenus. Elle induit donc directement des critères d'évaluation, des mesures plus ou moins régulières et l'idée de performance pour améliorer un service (Steckel-Assouère, 2014). S'il ne s'agit pas ici d'une telle acception du terme, on ne peut pas laisser de côté cette injonction faite aux enseignantes d'être performantes et efficaces. Ainsi, si elles utilisent le mot, il faut le prendre à la fois comme un souci personnel, individuel, d'amélioration de ses compétences et de son enseignement, mais aussi comme une injonction plus large émanant des pouvoirs publics, voire de la société.

*Des croyances et des contextes qui rendent l'efficacité très relative.*

Ce terme d'efficacité induit quatre éléments. D'abord, il repose sur des croyances plus ou moins partagées et plus ou moins personnelles. C'est ce qu'expliquent Benoît Galand et Irène Vanlede qui s'appuient sur de nombreuses études sur la question. Les critères pour évaluer un sentiment d'efficacité varient énormément d'une discipline à l'autre, prenant l'exemple des mathématiques dont l'efficacité