Bernadette Kervyn, Marlène Lebrun, Véronique Marmy Cusin et Caroline Scheepers (dir.),
*Questionner l'articulation entre théories et pratiques en didactique du français*

Namur, Presses universitaires de Namur, 2023, 212 p.

Sonia Tesson

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OpenEdition
Journals

Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lidil/15165

DOI : 10.4000/152vf

ISSN : 1960-6052

Éditeur

UGA Éditions - Université Grenoble Alpes

Édition imprimée

ISBN : 978-2-37747-572-8

ISSN : 1146-6480

Référence électronique

Sonia Tesson, « Bernadette Kervyn, Marlène Lebrun, Véronique Marmy Cusin et Caroline Scheepers (dir.), *Questionner l'articulation entre théories et pratiques en didactique du français* », *Lidil* [En ligne], 72 | 2025, mis en ligne le 31 octobre 2025, consulté le 04 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/lidil/15165 ; DOI : https://doi.org/10.4000/152vf

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Bernadette Kervyn, Marlène Lebrun,
Véronique Marmy Cusin et Caroline
Scheepers (dir.), Questionner
l'articulation entre théories et pratiques
en didactique du français

Namur, Presses universitaires de Namur, 2023, 212 p.

Sonia Tesson

RÉFÉRENCE

Bernadette Kervyn, Marlène Lebrun, Véronique Marmy Cusin et Caroline Scheepers (dir.), *Questionner l'articulation entre théories et pratiques en didactique du français*, Namur, Presses universitaires de Namur, 2023, 212 p.

1. Comme son titre l'indique, cet ouvrage collectif interroge l'articulation entre les deux piliers fondamentaux de la didactique du français : la théorie, entendue comme la « conceptualisation des savoirs à enseigner » (Bronckart, p. 196) d'une part, et les pratiques, c'est-à-dire les dispositifs et méthodes pédagogiques à même de diffuser ces savoirs, d'autre part. Plusieurs contributions vont dans le sens de constats déjà bien établis dans le champ : à l'heure actuelle, les résultats issus de la recherche n'infusent encore que très peu les ressources pédagogiques destinées aux apprenants ; ils sont peu réinvestis dans les manuels de formation des enseignants, tout comme ils peinent à atteindre leur but lorsqu'ils sont mobilisés dans la formation initiale des futurs enseignants.

2 Les freins identifiés par les contributions relèvent de différents ordres. D'une part, le mythe ou l'idéal de reproductibilité reste un paradigme particulièrement vif qui continue d'alimenter l'illusion d'un applicationnisme simplificateur, parfois encore
encouragé par des discours ministériels. D'autre part, l'ouvrage met en lumière les limites de méthodes de recherches collaboratives de première génération, alors encore balbutiantes, qui fonctionnaient sur des mécanismes asymétriques et descendants : si ces recherches visaient à transposer les outils conceptuels du chercheur vers le terrain, elles ne prenaient pas toujours en compte les spécificités contextuelles du champ d'action de l'enseignant. Ces dispositifs ont ainsi engendré des transformations de pratiques enseignantes éphémères, et n'ont pas permis d'envisager des passages à l'échelle réalistes. Enfin, une des contributions du volume souligne la difficile circulation des savoirs dans les contextes de formation initiale des futurs enseignants et pointe du doigt un équilibre délicat à atteindre « entre enrichissement conceptuel et accessibilité et lisibilité des travaux de recherche » (Florey & Gagnon, p. 58). La vulgarisation apparaît alors comme une clé de voute, à condition toutefois qu'elle ne conduise pas à une « dilution des savoirs » (ibid.), risquant de favoriser ainsi des discours prescriptifs qui, par une illusion de consensus, feraient oublier le rôle clé du débat dans le processus de construction épistémique.

Au-delà de ces limites, la lecture de cet ouvrage donne à voir les apports prometteurs des recherches s'inscrivant dans ce que Sénéchal et coll. appellent « une démarche d'ingénierie didactique de deuxième génération » (p. 172), et qui laissent espérer une articulation plus féconde entre théorie et pratique. Les forces identifiées par les contributions s'y intéressant sont multiples. On peut tout d'abord mentionner le fait qu'elles favorisent un enrichissement mutuel : non seulement l'enseignant apprend de l'expérience collaborative pour enrichir ses pratiques, mais le chercheur aussi affine ses propositions de transpositions en prenant en compte les contraintes du terrain. En outre, les données empiriques recueillies permettent au théoricien de nourrir sa réflexion, pouvant aller, selon Bronckart jusqu'à un « réexamen de la pertinence même des "savoirs savants" » (p. 196) face aux résistances de terrain. Ce n'est que dans une telle adaptation au contexte que la contribution du chercheur peut en être véritablement une.

L'ouvrage montre que ces démarches collaboratives impliquent par conséquent d'autres pratiques, d'autres manières de mener ou plutôt de faire vivre la recherche. Les savoirs issus de la recherche peuvent se heurter aux représentations des enseignants (véhiculés tantôt par des pratiques observées dans leur propre scolarité, tantôt dans des ressources pédagogiques) ; en outre, les propositions découlant de la recherche, si elles ne sont pas construites dans l'écoute des contraintes du terrain, peuvent aller à l'encontre des habitudes professionnelles parfois en place depuis des années chez les enseignants. L'enrichissement mutuel ne va donc pas de soi. Dans la gestion de sa recherche, le chercheur ne peut espérer enrichir le terrain de ses savoirs qu'à condition d'œuvrer pour le développement professionnel (tel qu'il est défini par Mukamurera) de ses partenaires praticiens, en les impliquant activement dans toutes les phases de la recherche.

Ainsi, l'articulation entre théories et pratiques ne semble envisageable que si la recherche en didactique dépasse la simple production de « savoirs génériques » (Crinon, p. 202) comme lorsqu'elle l'a fait, dans son histoire, quand il s'agissait de se démarquer de l'ingénierie en mettant en avant sa scientificité, pour se constituer en discipline scientifique. L'enjeu est donc de savoir la rendre plus contextuelle, ancrée aux réalités et contraintes spécifiques du terrain, sans pour autant renoncer à sa visée scientifique.
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Les différentes contributions de cet ouvrage ont le mérite de rappeler, à travers des analyses récentes de ressources pédagogiques, de dispositifs didactiques et de recherche, que la didactique se doit par conséquent de reposer sur ses deux visées fondatrices : d'un côté, une visée épistémique, interrogeant les savoirs à enseigner et leur mode de transmission et d'appropriation ; de l'autre, une visée pratique et praxéologique, attentive au contexte d'enseignement ainsi qu'aux différentes caractéristiques qui le composent. À la lecture de l'ouvrage, il semble en effet que ce n'est qu'en redonnant toute leur place au rôle de l'enseignant et au contexte professionnel dans lequel il évolue, à la classe, ainsi qu'aux outils pédagogiques mobilisés, que l'on pourra faire émerger une action didactique commune, à la croisée des exigences des praticiens et des perspectives des théoriciens.

## AUTEURS

SONIA TESSON

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IDREF : https://idref.fr/29146811X

Univ. Grenoble Alpes, LIDILEM, 38000 Grenoble, France
sonia.tesson@univ-grenoble-alpes.fr