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Prud'homme, Luc, Duchesne, Hermann, Bonvin, Patrick & Vienneau, Raymond (sous la direction de) (2016). *L'inclusion scolaire: ses fondements, ses acteurs et ses pratiques*. Louvain-la-Neuve: De Boeck. 224 p.

Cet ouvrage collectif, issu des travaux de différentes équipes du Laboratoire international sur l'inclusion scolaire (LISIS), a comme ambition de présenter des textes fondamentaux synthétisant «les thèmes centraux liés à l'inclusion scolaire» (p. 17). Les contributions impliquent plus de 30 auteurs, que nous ne pourrons tous citer dans cette recension, chercheurs pour la majorité d'Universités du Québec et de Hautes écoles pédagogiques de Suisse romande.

Les thématiques de l'ouvrage s'inscrivent dans trois grandes parties annoncées dans le titre, les fondements de l'inclusion scolaire, la question des acteurs concernés par son implémentation et les pratiques «essentielles pour passer des intentions à l'action» (p. 17). Chacune de ces parties est introduite en l'insérant dans le champ de l'inclusion scolaire et en délimitant les thématiques abordées dans chaque chapitre.

La première partie concernant les fondements de l'inclusion scolaire est constituée de deux chapitres. Le premier, *Des fondements sociologiques de l'inclusion scolaire aux injonctions internationales*, ancre dans un premiers temps la question de l'inclusion scolaire dans les mouvements sociologiques plus larges du 20ᵉ siècle, tel le mouvement des droits civiques, pour dans un deuxième temps rappeler l'historique des fondements juridiques du mouvement de l'inclusion scolaire. Les déclarations et conventions internationales y relatives sont ici passées en revue. Le deuxième chapitre se centre sur la question *Des injonctions internationales aux législations nationales et locales*. Les auteurs de ce chapitre, s'appuyant sur l'exemple de quatre pays ou régions (Italie, Espagne, Nouveau-Brunswick au Canada et Vaud en Suisse), mettent en évidence les liens entre les déclarations et conventions internationales et les systèmes législatifs, réglementaires aux niveaux national, régional et local.

La deuxième partie concernant les *Perspectives sur les rôles et les responsabilités des acteurs* occupe une place prépondérante dans l'ouvrage dans le nombre de chapitres qui y sont consacrés. Elle se centre principalement sur les acteurs, directions d'écoles (chap. 3), parents (chap. 5), formateurs d'enseignants (chap. 6) et la collaboration entre les enseignants et les autres intervenants (chap. 4). Le troisième chapitre concerne *La direction d'école: un acteur crucial pour l'inclusion scolaire*, considérant que la «mise en œuvre de l'inclusion scolaire retombe toujours sur les directions d'école et les membres de leur personnel» (p. 69). Ce chapitre aborde d'abord, par une revue de littérature, la question des styles de leadership susceptibles de favoriser l'inclusion scolaire pour ensuite se centrer
sur les rôles et les pratiques spécifiques aux directions d'école. La question de la formation à l'inclusion, tant des cadres scolaires que dans les établissements, est à plusieurs reprises pointée comme un incontournable. *Les relations de collaboration entre enseignants et intervenants en transition vers l'inclusion scolaire* constituent le quatrième chapitre de l'ouvrage. La rédaction de ce chapitre «a été l'occasion d'un processus coopératif» (p. 71) entre les 6 auteurs de la contribution. La première partie présente les trois formes principales d'intervention que sont pour les auteurs la co-intervention, la consultation et le co-enseignement. La deuxième partie du chapitre se centre sur la définition retenue de la collaboration, insistant sur le caractère processuel «relevant de phénomènes internes à la relation ne pouvant être réduit à des conditions et des résultats» (p. 84). La collaboration est ainsi présentée comme un atout pour une perspective d'inclusion scolaire et non pas une fin en soi.

Le chapitre 5 présente *Le point de vue des parents sur l'inclusion et l'intégration scolaires de leur enfant qui présente un trouble du développement*. Ce chapitre est le seul qui dans son titre marque une différence entre les notions d'intégration et d'inclusion. C'est également le seul qui développe ses propos à partir d'une population désignée d'enfants. Ce chapitre, s'appuyant sur une revue de la littérature dont les critères de choix sont clairement explicités, fait ressortir «le besoin de prêter une attention aux relations qui se développent entre les enseignants et les parents» (p. 101), relations qui infléchissent tant le vécu des parents que la réussite de l'inclusion scolaire. Pour clore cette partie à propos des acteurs, le chapitre 6 concerne *Le formateur en enseignement face aux défis de l'école inclusive: pistes de réflexion et d'action*. L'idée force de ce chapitre est de considérer que le défi lié à l'école inclusive ne peut se concrétiser que si les acteurs de la formation des enseignants adhèrent eux-mêmes aux principes la sous-tendant et s'engagent à ancrer leurs pratiques de formation en prenant en compte la diversité des aprenants et les principes de l'inclusion.

La troisième partie de l'ouvrage traite de la question des pratiques inclusives et questionne le passage des intentions à l'action à travers les thématiques de différenciation pédagogique (chap. 7) et de gestion de classe (chap. 8). Le septième chapitre se concentre sur *La différenciation pédagogique dans une perspective inclusive: quand les connaissances issues de la recherche rencontrent le projet d'éducation pour tous*. Dans un premier temps, en s'appuyant sur une présentation de l'évolution du champ conceptuel de la différenciation, une définition de la «différenciation pédagogique dans une visée inclusive» est proposée (p. 129). Dans un deuxième temps, les auteurs du chapitre explicitent comment différentes connaissances issues de trois apports (l'effet enseignant, la conception universelle de l'apprentissage, le modèle de «réponse à l'intervention») contribuent à cette définition. De l'intégration de ces connaissances, des repères pour les pratiques de différenciation pédagogique dans une visée inclusive sont présentés (p.135). La question des pratiques liées à *La gestion de classe et l'inclusion scolaire: pratiques exemplaires pour favoriser la réussite de tous* (chap. 8) complète cette troisième partie.
tie. Après avoir, en référence à plusieurs auteurs, défini le concept de gestion de classe, les auteurs se centrent plus particulièrement sur les «stratégies d'intervention reconnues efficaces par la recherche dans ce domaine» (p. 140). Ces stratégies sont catégorisées selon la gestion des ressources, l'établissement d'attentes claires, le développement de relations positives, le maintien de l'attention et l'engagement des élèves sur la tâche et la gestion de l'indiscipline.

La conclusion de l'ouvrage reprend les différentes thématiques amenées par les contributions pour les insérer dans une perspective plus large de L'éducation à la citoyenneté, un enjeu fondamental associé au projet d'inclusion scolaire et aux pratiques de différenciations pédagogiques. Les auteurs s'attachent ici à montrer l'interdépendance, les points de convergence entre la question de l'inclusion scolaire, l'éducation à la citoyenneté et la différenciation pédagogique.

Par la diversité des thèmes abordés, l'ouvrage vise à présenter des textes fondamentaux à propos de l'inclusion scolaire sous les différents angles liés aux fondements sociologiques et juridiques, aux acteurs et aux pratiques. En ce sens, il apparaît comme un incontournable favorisant la diffusion d'une perspective inclusive auprès de différents publics concernés par la question scolaire. La littérature convoquée dans les différents chapitres est conséquente et la bibliographie de 43 pages placée en fin d'ouvrage constitue une ressource importante et précieuse pour le lecteur. Cette abondante littérature s'avère portant diversement exploitée selon les thématiques. Certains chapitres explicitent clairement les critères de choix de la littérature convoquée, ce qui est moins le cas pour d'autres. Une partie des chapitres adopte un positionnement clair et critique entre une littérature issue de textes prescriptifs et une littérature scientifique, alors que d'autres n'échappent pas à une certaine tendance prescriptive. Le lecteur pourrait penser que l'inclusion scolaire est une évidence dès lors que des bonnes pratiques sont implantées sur les terrains scolaires. Pourtant, un certain nombre d'interrogations restent en suspens. Celles-ci ne sont d'ailleurs pas étrangères au fait que l'inclusion apparaît pour une partie des professionnels des terrains scolaires davantage comme une injonction politique que comme un concept permettant de décrire et comprendre les phénomènes. En outre, si les deux premières parties, et en particulier celle concernant les rôles et responsabilité des acteurs (4 chapitres sur les 8 que compte l'ouvrage), constituent une part importante des contributions, un déséquilibre se marque au niveau de la partie concernant les pratiques inclusives, constituée d'uniquement deux chapitres. Certes, les questions liées à la différenciation et la gestion de la vie de la classe sont des incontournables en termes de pratiques inclusives et les deux chapitres y sont pertinents et bien documentés. Ces pratiques visant l'accessibilité pédagogique au contexte social de la classe pour tous les élèves servent de socle à l'accessibilité aux savoirs scolaires. Or, la dimension didactique de l'enseignement n'est que peu abordée tout au long de l'ouvrage. Si, comme le soulignent les éditeurs de l'ouvrage, le «passage des intentions à l'action demeure un défi pour la plupart des pays» (p. 16), cette question de l'accessibilité didactique serait également à considérer comme cen-
trale et aurait gagné à être davantage documentée dans la troisième partie.

L'inclusion scolaire: ses fondements, ses acteurs et ses pratiques, par la diversité et qualité de ces apports, est un ouvrage contribuant à poser des jalons pour les professionnels afin de faire évoluer les pratiques vers une éducation pour tous. Il est également une des pierres posées par et pour les chercheurs, les enjoignant à questionner toujours plus finement les pratiques collaboratives, pédagogiques et didactiques favorisant une éducation et instruction pour tous.

Roland Emery, Université de Genève