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La Pensée
d'Ailleurs

Octobre 2023
Numéro 5

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# La Pensée d'Ailleurs

Pour une reconstruction de la forme scolaire

© La Pensée d'Ailleurs / octobre 2023 n°5
ISSN 2826-9497
# Sommaire

## ÉDITORIAL n°5

Henri Louis Go

*Ouvrons la fenêtre!*

## DOSSIER

### « À l'école d'Augustin Berque »

LPA

*Questions à Augustin Berque*

Augustin Berque

*Mésologie et démocratie.*

*Vers une paysance nouvelle*

Dorothée Cavignaux

*Faire se rencontrer Augustin Berque et Amartya Sen*

Ludovic Duhem

*Faire l'école buissonnière. Mésologie et éducation*

Xavier Riondet

*Désoccidentnalisation de la pédagogie.*

*Une réflexion sur la pédagogie paysagère dans l'histoire de la pédagogie*

Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines

*À propos du tableau : exercice de mésologie*

Didier Cariou, Loïs Lefeuvre, Gérard Sensevy

*L'action conjointe en didactique en-tant-que médiance et trajection*

Nicolas Kœssler

*Du mont Horeb à la colline du Pioulier.*

*Variations sur la « fenêtre de Descartes » ou pour une défenestration de la forme scolaire*

Céline Domengie

*Qu'est-ce qu'un événement mésologique ?*

## VARIA

Jürgen Helmchen
Histoire de vie, leçon de vie.

À propos de Daniel Hameline

Séverine Fix-Lemaire

*Une éthique du chercheur : le « chercheur civilisé »*

Valérie Peres

*Influence de Françoise Dupuy dans l'enseignement institutionnalisé de la
danse en France.*

*L'exercice de la marche comme exemple de transposition didactique*

Catherine Zongo

*Regard sur deux professionnels non enseignants intervenant en classe.*

*Le cas des psychologues scolaires et des accompagnants des élèves en
situation de handicap (AESH)*

RECENSIONS

Henri Louis Go

*Augustin Berque. Mésologie urbaine*

Frédérique-Marie Prot

*Gérard Fath. Laïcité : une aventure de penser pas à pas ?*

Christopher Bohn

*Aux origines de la « forme scolaire ». Pourquoi relire la thèse de Guy
Vincent ?*

Xavier Riondet

*Simeon Wade. Foucault en Californie.*

ENTRETIEN AVEC...

Entretien avec... **Gérard Sensevy**

*Faire rencontrer les œuvres*

FENÊTRES

Vie de la recherche

Gérard Fath

*Relire Hameline. Un penseur actuel*

Compte rendu de Journée d'étude

Henri Louis Go

*Le mal-vivre à l'école*
Colloques

Maël Le Paven Jorno

Troisième Congrès international de la TACD.

État des lieux et avancées depuis la première édition
Éditorial n°5

Ouvrons la fenêtre !

Henri Louis Go<fnref n="1" />

« [...] Ô camarade
On a comme une impatience de printemps » (Ristat, 1978, p. 33).

Ce numéro 5 de *La Pensée d'Ailleurs* nous comble, d'abord parce qu'il signe la pérennité de l'aventure. L'heure est aux remerciements. Depuis la précédente livraison, nous avons la joie d'être soutenus par la pépinière de revues PARÉO de l'Ouvroir, à la MISHA de l'Université de Strasbourg<fnref n="2" />. Toute l'équipe se montre d'une disponibilité et d'une efficacité remarquables. Derrière les textes que nous pouvons avoir le plaisir de lire agissent, dans l'ombre, toutes les personnes qui rendent possible la réalisation d'un tel projet éditorial.

Une revue ne vit que par les textes qui lui sont adressés, le Comité de rédaction de *La Pensée d'Ailleurs* remercie en retour toutes celles et ceux qui soumettent des propositions d'articles et manifestent par là leur confiance à cette jeune revue dont l'ambition est de faire entendre sa voix dans les controverses scientifiques. Merci également à tous les collègues qui acceptent d'être relecteurs desdits articles adressés – c'est un très important travail qui, lui aussi, s'accomplit dans l'ombre.

Après avoir célébré l'œuvre de Daniel Hameline, nous sommes heureux de présenter un éloge d'Augustin Berque.

Un chaleureux merci ! au professeur Augustin Berque, pour avoir accepté notre invitation à participer à un dossier thématique audacieusement intitulé « À l'école d'Augustin Berque ». Nous avons mesuré à quel point l'œuvre de Berque est encore méconnue (devrions-nous dire inconnue ?) des chercheurs en sciences de l'éducation. Ce dossier thématique permettra de montrer l'intérêt que présente la lecture de Berque lorsque l'on s'intéresse aux questions d'éducation scolaire, et d'installer enfin cet auteur majeur dans le champ didactique.

La mésologie berquienne nous apporte un bol d'air : elle nous invite à ouvrir la fenêtre. Pour voir que l'éducation scolaire ne devrait pas être un huis-clos entre professeur et élève(s) mais un processus,

<footnote n="1">¹ Professeur des universités en sciences de l'éducation, Université de Lorraine.</footnote>

<footnote n="2">² https://www.ouvroir.fr/portail/index.php</footnote>
largement incertain, qui advient dans un *milieu* où s'opèrent des trajections. Nous espérons que ce dossier, dont le cœur est le concept berquien de *milieu*, aidera le lecteur à penser que ce qui est en jeu à l'école dépasse largement l'espace confiné de la salle de classe.

La colline du Pioulier, à Vence, constitue pour nous l'exemple exemplaire d'une reconstruction du *milieu scolaire*. Élise Freinet conceptualisa cette idée dans un livre publié en 1974 chez François Maspéro, dont le titre est *L'École Freinet, réserve d'enfants*. Voici ce qu'elle en dit :

> « milieu favorable à l'espèce ; ainsi en va-t-il des réserves créées pour préserver, chez les animaux en voie de disparition, la continuité des espèces et de leurs caractères nobles » (ibid., p. 7).

Du point de vue écologique, une « réserve » est un territoire protégé en vue de la protection d'espèces naturelles. Si la réserve est à entendre au sens de conservation, c'est une conservation tournée vers l'avenir, et donc une provision. Le mot peut être pris au sens fort s'agissant de l'École Freinet : un conservatoire de l'enfance. L'enfant y arpente un territoire, un bois, d'un pas aléatoire, posant incidemment autour de lui un regard naïf, un regard pauvre<fnref n="3" /> laissant la vision être exactement ce qu'elle est. L'enfant buissonnier, cartographe agit dans ce milieu paysagé (Go, 2007) qu'il vit comme une expansion de son propre corps. Il faudrait aussi imaginer Freinet, dit Élise,

> « au niveau des enfants, baigné comme eux par les élans fugitifs d'une vie instinctive qui est celle de l'enfance, revécue ici, et qui prend de multiples profondeurs : il fait à chaque instant le constat de l'incommensurable puissance créatrice qu'il tente de capter à sa source, avec cette innocence, cette spontanéité et cette justesse qui ressortent de la vérité prodigieuse de la vie. Il saura plus tard en redire la libre venue, la puissance de rayonnement sur le plan d'une pensée abstraite qui est encore tâtonnante, hors du formulé, mais qui n'aura point rompu avec ce monde de sensibilité dont il est, et sera tout au long de sa vie, participant : le monde de l'enfance » (Freinet É., 1974, p. 121).

Si l'on veut repenser le *milieu scolaire* au sens mésologique, il faut en effet penser le « monde de l'enfance ». Rousseau a certainement été le premier à le faire – et avec quelle inouïe sagacité. C'est un monde où prolifèrent les sensations :

> « Une belle soirée on va se promener dans un lieu favorable, où l'horizon bien découvert laisse voir à plein le soleil couchant, et l'on observe les objets qui rendent reconnaissable le lieu de son coucher. Le lendemain, pour respirer le frais, on retourne au même lieu avant que le soleil se lève. On le voit s'annoncer de loin par les traits de feu qu'il lance au-devant de lui. L'incendie

<footnote n="3">³ Pensons au regard d'estangement de Carlo Ginzburg, dans la traduction qu'en a faite Pierre-Antoine Fabre.</footnote>
augmente, l'orient paraît tout en flammes ; à leur éclat on attend l'astre longtemps avant qu'il se montre ; à chaque instant on croit le voir paraître ; on le voit enfin. Un point brillant part comme un éclair et remplit aussitôt tout l'espace ; le voile des ténèbres s'efface et tombe. L'homme reconnaît son séjour et le trouve embelli. [...] Il y a là une demi-heure d'enchantement auquel nul homme ne résiste ; un spectacle si grand, si beau, si délicieux, n'en laisse aucun de sang-froid. Plein de l'enthousiasme qu'il éprouve, le maître veut le communiquer à l'enfant : il croit l'émouvoir en le rendant attentif aux sensations dont il est ému lui-même. Pure bêtise ! c'est *dans le cœur de l'homme qu'est la vie* du spectacle de la nature ; pour le voir, il faut le sentir » (Rousseau, 1951, p. 186-187).

Il me semble alors que Morizot prolonge Rousseau lorsqu'il réfléchit sur le *continuum* de vie qui relie l'humain au non-humain :

« c'est la vision des couleurs de votre ancêtre frugivore à fourrure, en qui l'évolution a placé les ressources optiques pour déceler le mûrissement subtil des fruits de la jungle, avec ses teintes jaunes, oranges, puis carmin, qui s'active en vous chaque fois que vous jouissez de la beauté d'un coucher de soleil (qui est d'abord, pour l'œil animal, le mûrissement d'un paysage). Pourquoi, sinon, le moindre pourpre serait-il plus attirant que tout vert ? C'est ce même ancêtre qui vous souffle l'émotion à l'oreille, quand ça bourdonne dedans, parce qu'est apparue sur l'écran de cinéma la bouche vermeille de Laura Harring dans *Mulholland Drive* de David Lynch (lèvres rouges, réminiscence non genrée d'un fruit originel). Mais c'est aussi mille autres ascendances vivantes en vous, cent réminiscences personnelles, qui prennent ensemble dans un alliage incandescent pour contribuer à cette émotion, feuilletée de temps et polyphonique d'une ménagerie intérieure. Nous avons tous, nous vivants, un corps épais de temps, fait de millions d'années [...] » (Morizot, 2020, p. 112).

Pourquoi Morizot ne cite-t-il pas Sándor Ferenczi dans sa bibliographie<fnref n="4" /> ? Car c'est bien Ferenczi<fnref n="5" /> qui, le premier, à partir de 1915 et encouragé par Freud, s'efforça de théoriser le *continuum* de la matière en produisant ce qu'il appela une « bionanalyse » :

« Si on accepte le présupposé, confirmé par d'innombrables observations, que des fragments entiers d'histoire perdue ou inaccessible autrement sont conservés à la manière des hiéroglyphes dans les formes d'expression symboliques ou indirectes du psychisme et du corps, on peut comprendre et pardonner que nous osions appliquer aux grands mystères de la genèse de l'espèce cette méthode de déchiffrage qui a fait ses preuves dans le domaine de l'histoire individuelle » (Ferenczi, 1968, p. 111). Et « tout se passe comme si derrière la façade aisément accessible aux descriptions biologiques survivaient dans les êtres vivants une sorte d'inconscient biologique, des modes de fonctionnement et une organisation appartenant à des phases depuis longtemps dépassées de l'ontogenèse et de la phylogenèse » (ibid., p. 169).

<footnote n="4">⁴ Cf : Morizot, Baptiste (2023). *L'inexploré*. Wildproject.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Je remercie Frédérique-Marie Prot qui m'a recommandé la lecture de Ferenczi.</footnote>
Avec une telle perspective, ce que l'on appelle l'école, et ce que l'on y fait, devrait être entièrement repensé. S'agirait-il seulement d'ouvrir l'école sur la vie, comme le disait Freinet en parodiant Decroly ? Ou plus exactement d'ouvrir l'école à la vie ? Augustin Berque soutient que la vie est trajection, car une

« même trajectivité vaut pour tout le vivant. Cette advenance de la réalité concrète est ainsi une concrescence, un croître-ensemble (cum-crescere, participe passé concretus) entre les êtres et leur milieu. L'être se crée en créant son milieu : telle est l'energeia qui, depuis près de quatre milliards d'années, œuvre au cœur de la biosphère, à partir de l'en-puissance de ce donné brut qu'est la Terre. Ainsi se sont actualisés les millions de milieux des millions d'espèces qui ont vécu ou vivent encore sur notre planète, ce sujet-substance originel »<fnref n="6" />.

Il serait certainement fécond de poursuivre le dialogue avec l'œuvre berquienne si nous voulons radicalement transformer la forme scolaire d'éducation.

Références

Ferenczi, Sándor (1968). *Thalassa. Psychanalyse des origines de la vie sexuelle*. Payot. [éd. originale (1924). *Versuch einer Genitaltheorie*. Wien: Internationaler Psychoanalytischer Verlag].

Freinet, Élise (1974). *L'École Freinet, réserve d'enfants*. Maspéro.

Ginzburg, Carlo (2001). *À distance. Neuf essais sur le point de vue en histoire*. (Trad. P.-A. Fabre). Gallimard. [éd. originale (1998). *Occhiacci di legno. Nove reflectioni sulla distanza*. Milano : Giangiacomo Feltrinelli Editore].

Go, Henri Louis (2007). *Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire*. PUR.

Morizot, Baptiste (2020). *Manières d'être vivant. Enquête sur la vie à travers nous*. Babel.

Ristat, Jean (1978). *Ode pour hâter la venue du printemps*. Gallimard.

Rousseau, Jean-Jacques (1951). *Émile ou de l'éducation*. Classiques Garnier. [éd. originale (1762). *Émile, ou de l'éducation*. Paris : Nicolas Bonaventure Duchesne (sous faux nom et lieu de Jean Néaulme à La Haye)].

<footnote n="6">⁶ Voir dans ce numéro 5 de *La Pensée d'Ailleurs* l'article de Berque : Mésologie et démocratie (paragraphe XX).</footnote>
Dossier

À l'école d'Augustin Berque

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Augustin Berque<fnref n="7" />
Photographie prise par Francine Adam en 2022</figcaption></figure>

<footnote n="7">⁷ Augustin Berque (1942-), géographe et orientaliste, est directeur d'études retraité à l'École des hautes études en sciences sociales. Membre de l'Académie européenne, il a été en 2009 le premier Occidental à recevoir le Grand Prix de Fukuoka pour les cultures d'Asie, et en 2018 le lauréat du prix Cosmos international. Derniers livres parus : *Dryades et ptérodactyles de la Haute Lande. Dessins et légendes* (éditions du non-agir, 2021) ; *Entendre la Terre. À l'écoute des milieux humains, entretiens avec Damien Deville* (Le Pommier, 2022) ; *Recouvrance. Retour à la terre et cosmicité en Asie orientale* (éditions Éoliennes, 2022).</footnote>
# Questions à Augustin Berque

La Pensée d'Ailleurs<fnref n="8" />

Augustin Berque

La question de l'enfance est d'abord ce qui a été raté dans l'histoire humaine. Nous conjecturons qu'un des éléments sur lequel il faut s'interroger est de repenser un lieu pour l'enfance, pour préserver la part d'enfance des enfants et transformer les conditions de transmission de la culture. Au regard de cette nécessaire reconstruction, vos travaux nous semblent à bien des égards permettre de penser à nouveaux frais l'espace et le temps dits "scolaires". Nous avons tenté d'organiser en huit moments les questionnements que nous souhaitions vous soumettre. Nous avons essayé de construire nos questions de façon à vous les proposer sous plusieurs aspects.

Q 1. Votre concept de mésologie, science qui étudie les milieux, permet de penser le « milieu » en tant qu'il est toujours expériencié, notamment en rapport avec l'action humaine, milieux d'ailleurs « pas seulement objectifs mais vécus par des sujets » (Berque, 1990, p. 94). Dès l'enfance, notre mémoire inconsciente est habitée de toutes sortes de mots liés à des expériences corporelles et affectives, qui cherchent une place dans l'expression langagière et dans le vécu corporel ultérieur. C'est ainsi que se nouent les relations entre les enfants et un lieu, dépassant la supposée limite entre un dedans et un dehors, car ces deux dimensions ne cessent de s'interpénétrer. Le lien aux autres inclut le rapport au lieu, qui est forcément chargé d'affects. Partant, la mésologie peut-elle selon vous intéresser les sciences de l'éducation ?

R 1. Le principe d'un milieu humain, c'est que l'être humain n'est pas seulement un corps individuel, mais aussi, et indissociablement, un corps médial, éco-techno-symbolique, autrement dit un milieu qui se forme et évolue tout au long de la vie, et en particulier au cours de l'enfance. Cela concerne donc directement les sciences de l'éducation, dont l'objet ne se borne pas à inculquer des savoirs plus ou moins abstraits, mais fondamentalement à assurer la transmission concrète de ce corps médial à chaque personne individuelle. En ce sens, on peut considérer l'éducation comme une mésologie active.

<footnote n="8">⁸ Questions rédigées par Frédérique-Marie Prot, Anne-Laure Le Guern, Loïs Lefeuvre, Nicolas Kœssler, Henri Louis Go.</footnote>
Q 2. Vous êtes géographe et l'on vous dit aussi philosophe. Est-ce
pour des questions d'ontologie ? de création de concepts ? Tenez-vous
aux disciplines telles qu'elles se sont développées en France et
résistent encore ? Les sciences de l'éducation sont considérées par
certains à partir des « disciplines contributives » et la géographie est
toujours oubliée... Il existe pourtant des recherches qui revendiquent
d'être des géographies de l'école ou des recherches qui s'ancrent dans
la géographie et qui prennent l'école et les phénomènes
d'enseignement-apprentissage pour objet. On peut par ailleurs penser
les sciences de l'éducation comme des « studies ». Quelle place peut
avoir, pour vous la géographie ? (et quelle géographie dont la vôtre ?)

R 2. Notre système éducatif a traditionnellement associé l'histoire et la géographie (d'où nos « profs d'histoire-géo »). Le fondateur de l'école française de géographie, Paul Vidal de la Blache (1845-1918), a commencé sa carrière comme historien, et par la suite, il n'a cessé d'insister sur l'interrelation de l'histoire et de la géographie dans les milieux humains. Cela le fit insister sur la contingence historique des réalités géographiques, récusant ainsi le déterminisme qui dominait alors les écoles de géographie allemande et anglo-saxonne. Cette position épistémologique a été qualifiée de « possibilisme » par l'historien Lucien Febvre (1878-1956). Cela signifie que, l'environnement naturel serait-il à peu près le même, des sociétés différentes pourront développer historiquement des civilisations différentes. Ce principe correspond à ce que le grand naturaliste germano-balte Jakob von Uexküll (1864-1944) a expérimentalement démontré pour le vivant en général, à savoir que, le donné environnemental (Umgebung) serait-il le même, des espèces différentes y développeront chacune son propre milieu (Umwelt). C'est ce processus de « contre-assemblage » (Gegengefüge) entre l'espèce et son milieu, ou entre la société et son milieu, qui m'a mené au concept onto/logique (à la fois logique et ontologique) de trajection, qui veut dire primordialement que la réalité n'est ni seulement un pur objet, ni seulement une pure représentation subjective, mais qu'elle est trajective, c'est-à-dire qu'elle va et vient entre les deux. Or ce qui m'a conduit à cette position, qu'on peut qualifier d'onto-géographique, c'est justement la géographie, qui m'a forcé de constater qu'un même donné environnemental peut avoir une réalité très différente selon les humains concernés. C'est dans le droit fil de la géographie vidalienne, mais ce qui m'a fait pousser la question jusqu'au plan onto/logique, c'est le contact approfondi avec une culture très différente de la mienne : le Japon. C'est en ce sens, celui en somme d'une écophénoménologie, que j'ai repris le terme désuet de « mésologie », mais en modifiant le sens qu'il avait à
l'origine (une éco-sociologie déterministe). Cela correspond désormais à ce qu'Uexküll appelait *Umweltlehre* (« science du milieu », par distinction avec *Ökologie*, science de l'Umgebung), et Watsuji (Watsuji Tetsurô, 1889-1960) fûdogaku, par distinction avec l'écologie (seitaigaku), science de l'environnement objectif. Il s'agit de savoir en tant que quoi – en tant que quelles choses concrètes –, pour tel ou tel être, existe ce que sont en soi, c'est-à-dire abstraitement, les objets de l'environnement (l'Umgebung). Autrement dit, en tant que quel milieu l'environnement existe pour l'être concerné. Par exemple, la même neige ($H_2O$) peut exister en tant que ressource pour le vendeur de skis, en tant que contrainte pour l'éleveur qui doit faire stabuler ses vaches, en tant que risque pour l'automobiliste, ou en tant qu'agrément pour le skieur. Au niveau du vivant en général, comme l'a montré Uexküll, un même en-soi – par exemple une même touffe d'herbe – existera concrètement selon un certain « ton » (*Ton*) : en tant qu'aliment (*Esston*) pour une vache, en tant qu'obstacle (*Hinderniston*) pour une fourmi, en tant qu'abri (*Schutzton*) pour un scarabée, etc. En fonction de l'être concerné, ce sont des choses (des réalités) différentes, bien que l'objet soit le même ; et c'est cela que veut dire la trajection, qui correspond à ce qu'Uexküll appelait « tonation » (*Tönung*).

Q 3. Quelle que soit la réalité factuelle des choses physiques, et quelle que soit la perception que quelqu'un peut en avoir, un milieu se manifeste comme « un ensemble de prises avec lesquelles nous sommes en prise » (Berque, 1990, p. 101). Car qu'est-ce qu'une « prise » ? C'est « la branche quand la main la saisit, l'aspérité si l'orteil s'y cale » (ibid., p. 100). Autrement dit, c'est une prise pour celui qui s'en sert comme une prise. Dans la perspective de penser un idéal d'école, quels éléments selon vous pourraient faire « milieu » et faire « prise » dans un lieu partagé et partageable par tous les enfants ? Comment décririez-vous une école de culture écouménale ?

R 3. Il ne s'agit pas seulement de perceptions différentes d'une même réalité, mais bien de réalités différentes, qui par effet en retour influencent l'être, ce qui va conditionner l'histoire, et, à une autre échelle de temps, conditionner l'évolution. C'est ce que la mésologie résume par la formule « l'être se crée en créant son milieu ». Les divers êtres ont des prises différentes sur le donné physique, et cela les conditionne eux-mêmes en retour. Pour les milieux humains, dont l'ensemble forme l'écoumène, je parle de prises écouménales. Il y a là réciprocité : ces prises nous donnent prise, et nous avons prise sur elles. Elles seraient autres si nous étions d'autres êtres, et pourtant, ce seraient physiquement les mêmes objets. « Prise » a ici un sens proche
de celui d'« affordance » chez le psychologue James Gibson (1904-1979). Or prendre conscience de cette trajectivité des choses, en somme reconnaître qu'un même objet peut exister différemment pour autrui, c'est le B-A BA du respect d'autrui, de la convivialité, et en ce sens, c'est le B-A BA d'une bonne éducation. C'est ce qui, entre autres, permet d'éviter les guerres de religion, et c'est le fondement de la démocratie : accepter qu'autrui puisse voir les choses autrement. Une école de culture écouménale, autrement dit un enseignement d'inspiration mésologique, reposerait sur ce principe. Je joins un texte récent, où je détaille un peu cette relation entre mésologie et démocratie. Mais attention : il ne s'agit pas là de relativisme culturel, ce qui mènerait à mettre sur le même plan démocratie et totalitarisme. Pourquoi ? Parce que la singularité des milieux n'abolit pas l'universalité de l'environnement, qui reste la base objective de tout milieu singulier. Ce rapport entre l'universel et le singulier, c'est une vieille question philosophique, trop complexe pour que je la détaille ici, mais la mésologie montre justement, onto/logiquement, comment l'universel et le singulier se supposent l'un l'autre. Il n'est évidemment pas question de faire comprendre ça à des enfants, mais les enfants peuvent très vite comprendre pourquoi, concrètement, la réalité diffère selon les êtres, et pourquoi nous devons respecter autrui pour vivre ensemble.

Q 4. Vous reprenez les travaux du philosophe japonais Tetsurô Watsuji (1889-1960) pour montrer qu'en 1935 celui-ci avait déjà élaboré une distinction importante entre l'environnement (kankyô) et le milieu (fûdo). Cette distinction ne s'exprime plus au niveau général du vivant comme l'entendait le biologiste Jakob Von Uexküll (1864-1944), mais s'observe à l'échelle de l'humain, intégrant une dimension culturelle et symbolique. L'adéquation réciproque entre le sujet humain et son milieu constitue ce que vous nommez la médiance, concept s'inspirant de celui de fûdosei créé alors par Watsuji. Certains paradigmes pédagogiques alternatifs, comme ceux du mouvement de l'Éducation Nouvelle entre 1920 et 1940, vous semblent-ils avoir préfiguré l'intégration de quelque chose comme un modèle mésologique dans leurs cultures et pratiques scolaires ?

**R 4.** Je vous corrige tout de suite : la mésologie d’Uexküll, avant même celle de Watsuji, fait bien la distinction entre environnement (Umgebung) et milieu (Umwelt). Elle a du reste été la première à le faire. En outre, en tant que science de la nature, elle l'a fondée sur la méthode expérimentale, tandis que la mésologie watsujienne, portant sur l'humain, ne pouvait le faire que sur la méthode historique. Le concept de contre-assemblage (Gegengefüge) entre l'animal et son
milieu, chez Uexküll, correspond à celui de fûdosei chez Watsuji, que j’ai traduit par médiance. Il s’agit du même couplage dynamique entre l’être et son milieu. N’étant pas versé en histoire de la pédagogie, je ne peux pas répondre à votre question sur l’Éducation Nouvelle. Vous êtes mieux placés que moi pour le faire… Tout ce que je peux dire, c’est qu’une éducation inspirée par la mésologie s’efforcerait de faire comprendre aux enfants qu’on n’est rien sans un milieu, c’est-à-dire sans autrui et sans notre interrelation avec les choses qui nous entourent. Cela représente un sacré décalage par rapport à l’hyper-individualisme contemporain, qui est fondamentalement inauthentique : nous croyons être de plus en plus libres, alors qu’en fait, nous dépendons de plus en plus de notre milieu éco-techno-symbolique. Sans cette médiance, l’être humain, aujourd’hui, serait incapable de survivre plus de quelques jours.

Q 5. Le modèle type de l'école datant de la IIIe République comprend le bâtiment de la mairie au centre surmonté sur la façade de la devise républicaine, des écoles de filles et de garçons de part et d'autre, et les logements de fonction à l'étage. Actuellement, il est possible d'observer une diversité de bâtisses dont certaines s'apparentent à d'anciens bâtiments recyclés par la République : anciens hospices, anciens asiles, anciennes maisons d'école, etc. Il est aussi fréquent de trouver, dans les milieux ruraux notamment, de petites écoles issues des lois Ferry mais qui présentent aujourd'hui une fonctionnalité toute relative. Quel serait votre diagnostic de la forme scolaire classique qui domine encore dans nos écoles ? Quelles traces du paradigme occidental moderne classique relevez-vous dans notre forme scolaire actuelle ? Sous quelles formes et sous quelles figures ? La mésologie permettrait-elle de repenser l'aménagement et l'architecture en vue d'une recosmisation salutaire à la composition d'un monde soutenable, c'est-à-dire avant tout habitable, « Habiter comporte une fonction essentielle à ce qui tisse le monde » (Berque, 2007, p. 54) ? « Habiter l'école », est-ce selon vous possible ? Auriez-vous des pistes concrètes ou propositions à la mise en œuvre d'un tel projet ? L'éducation est-elle une dimension de l'habitation ?

R 5. Cette question s'apparente à celle dont j'ai traité dans un opuscule à propos de l'architecture : *Descendre des étoiles, monter de la Terre : la trajection de l'architecture* (Éoliennes, 2019). L'idéal en ce sens, c'est de trouver, cas par cas, l'accord idoine entre l'universel et le singulier. On ne peut pas faire les écoles ni dispenser l'enseignement selon un modèle standard et ubiquiste, en ville comme à la campagne, dans un port comme dans un bourg de montagne. Il faut tenir compte du milieu. Les écoles, tout comme leur architecture,
doivent être en harmonie avec le milieu où elles s'insèrent, et qui n'est jamais le même. C'est à cette condition qu'elles peuvent rendre les enfants heureux, l'enseignement efficace, et contribuer ainsi concrètement à faire vivre la société. Encore une fois, il ne s'agit pas de tomber dans le culturalisme, en l'occurrence le localisme. Il s'agit toujours de trouver, cas par cas – au lieu le lieu (sono ba sono ba) comme on dit en japonais –, un accord entre l'universel et le singulier, et c'est justement ce rapport qu'éclaire la mésologie.

Q 6. En 1934, l'École Freinet (Vence, 06) a été conçue et construite par Élise et Célestin Freinet comme un espace scolaire qui est un véritable *lieu autre*. Cet espace scolaire différent constitue en soi une hétérotopie paysagère, que nous appelons, selon les concepts berquiens, un *milieu paysagé*. Cela signifie que ce lieu pour la pédagogie est un lieu aménagé pour prendre soin des enfants. La question des sensations éprouvées par les plus jeunes dans un lieu architectural est essentielle. L'espace fait l'objet d'une expérience d'abord corporelle, kinesthésique, sensorielle, et émotionnelle. La question du bien-être, en tant qu'il s'agit d'être bien et en harmonie, est centrale dans la pensée des Freinet, dans leur vie, leur biographie, et dans l'expérience de l'École Freinet. Considérer le milieu comme une valeur voire comme une norme en matière d'éducation suscite la nécessité de le penser, et de le reconnaître comme tel, terreau propice au *bien-vivre* de l'enfant. Il découle de cette réflexion que le *bien-vivre* met en jeu la question générale du sens éprouvé de la vie. Que pensez-vous de la perte d'intérêt que l'on peut observer notamment dans l'éducation pour ces questions du sens éprouvé de la vie ?

R 6. Entièrement d'accord avec ce que vous venez de dire. La perte d'intérêt pour le sens éprouvé de la vie, dont vous parlez, fait partie de la tendance générale de notre civilisation à l'abstraction, ce qui est au fond une déterrestration : l'illusion mortifère selon laquelle l'être humain peut s'émanciper de son fondement terrestre, lequel n'est autre que la possibilité de notre vie sur Terre. C'est cette abstraction qui a conduit notre civilisation à déclencher la Sixième Extinction de la vie sur Terre. Nous devons absolument recouvrer nos liens avec la Terre, ce qui passe par le respect de la vie en général, donc nécessairement par le sens concret de la vie que nous devons inculquer à nos enfants. C'est à l'opposé du mécanicisme et du numérisme, bref de l'abstraction qui domine de plus en plus notre monde, et cette reconcrétisation est une tâche urgente, une urgence de vie ou de mort.
Q 7. Vous semblez concevoir les chaînes trajectives dans une perspective de description où passant d'un S en tant que P à P' puis P'' (etc.) on peut ainsi se donner les moyens méthodologiques et épistémologiques de montrer comment ces points de vue (sur S) changent selon une certaine inclination. Mais cela renvoie beaucoup à des points de vue singuliers (vous insistez bien sur la ternarité de S en tant que P pour I). *Quid* d'une pensée collective sur S ? Il semble que vous envisagiez aussi la chaîne trajective à l'échelle d'une société, pour rendre compte d'une évolution voire d'une rupture radicale dans la chaîne de pensée au sein d'une société (à propos d'un objet du monde, comme la conception de l'architecture, par exemple). Concevez-vous que pour les institutions chargées de transmettre des connaissances, il puisse y avoir une description sous forme de chaînes trajectives de ce qui est à transmettre, et qui relèverait alors d'une normativité certaine (les P, P', P'' étant intentionnellement choisis, par ceux qui sont chargés de construire le point de vue sur S) ?

R 7. Le principe des chaînes trajectives vaut à toutes les échelles spatio-temporelles, l'histoire humaine comme l'évolution des espèces, et le collectif comme l'individuel. Pour ce qui concerne les sociétés humaines, il y a donc des pensées collectives sur S. L'exemple type, ce sont les religions. Dans le même ordre d'idées, l'analogie entre les chaînes trajectives et les « chaînes sémiologiques » dans les *Mythologies* (1957) de Roland Barthes (1915-1980) aide à comprendre comment cela fonctionne. Il en va de même pour les paradigmes scientifiques, bien que la science repose sur le principe inverse de celui de la religion : elle vise à saisir l'en-soi de S (qui est ici l'objet), autrement dit à absolutiser S, tandis que la religion absolutise P (la Parole, qui n'est autre que Dieu, comme le résume exemplairement le préambule de l'Évangile selon saint Jean). Toutes les idéologies, y compris le scientisme, tendent en fait à absolutiser P, alors que la vraie science sait bien que le fait même de saisir S est le saisir en tant que quelque chose (S/P : S en tant que P). On n'accède donc jamais qu'à un « réel voilé » (autrement dit S/P : une chose, jamais l'objet en soi), comme disait le physicien Bernard d'Espagnat (1921-2015) ; et cela parce que, comme l'a écrit l'un des plus grands physiciens du XXe siècle, Werner Heisenberg (1901-1976), « la méthode transforme son objet ». Autrement dit, elle en fait S/P (une chose), ce qui n'est pas S (l'objet pur). L'autre différence essentielle entre science et religion, c'est que la science remet constamment en question ses paradigmes, alors que pour les croyants, les dogmes religieux sont sacrés. Il est sacrilège de les remettre en question. D'où les fanatismes et les guerres de religion, qui sont des réalités humaines. Cela concerne directement la pédagogie, car
l'enseignement, qui s'adresse concrètement à des êtres humains, doit être modulé en fonction du milieu où il est pratiqué. Notre école publique est laïque, ce qui ne veut nullement dire qu'elle doit imposer un athéisme universel, mais faire en sorte que puissent coexister en paix les diverses religions, donc les traiter avec respect. Ce respect nécessaire de l'altérité pour pouvoir vivre ensemble, c'est ce que n'ont pas compris bon nombre de nos enseignants, d'où des drames comme celui de l'assassinat de Samuel Paty à Trappes.

Q 8. S'il s'agit de tenter de faire parcourir des chaînes précises, toute la question didactique consiste alors à passer de cette entreprise de normativité sur S à un point de vue concret et adopté par chacun sur S ; faire en sorte que chacun chemine, pour lui et en lui, en tant que P puis P' puis P'' (y compris en construisant une singularité de pensée sur S) est chose complexe. Le chacun serait ici l'élève dans l'institution scolaire. Cela pose la question de la textualisation des savoirs en lien avec le recours aux chaînes trajectives mais surtout la façon d'y parvenir (par reconstruction de la forme scolaire) pour, à la fois, construire collectivement ces chaînes tout en laissant la possibilité à chacun de s'émanciper au travers de ce cheminement. Que pensez-vous de cette tentative de penser l'école... « à l'école d'Augustin Berque » ? Que pensez-vous des propositions qui sont faites ? Comment définiriez-vous une formation mésologique au métier d'enseignant ? Quelles transformations du modèle de formation impliquerait-t-elle ?

R 8. L'idéal d'un enseignement d'inspiration mésologique, ce serait d'imiter ce que fait la vie : actualiser (réaliser) indéfiniment l'universel en termes singuliers, dont chacun renvoie indéfiniment à l'universel. C'est justement ce que ne font pas les machines, qui dupliquent indéfiniment le singulier à l'identique. La vie, qui est une, n'existe qu'en des millions d'espèces et des millions de milieux, dont procèdent des milliards d'individus, sans lesquels ni ces milieux, ni ces espèces, ni la vie n'existeraient. En termes de pédagogie, cela signifie qu'un enseignement, tout en se situant dans un cadre général abstrait (un programme), doit toujours s'adapter concrètement aux circonstances où il se réalise. Même si le programme est le même à Trappes et à Auteuil, on ne doit pas le plaquer identiquement à Trappes et à Auteuil. Trouver la Tönung – la trajection – idoine, c'est le B-A BA de la pédagogie, qui procède d'une règle morale de base : respecter autrui, pour pouvoir vivre ensemble.

Palaiseau, 23 avril 2022.
Références

Berque, Augustin (1990). *Médiance*. Belin.

Berque, Augustin (2007). 3. Qu'est-ce que l'espace de l'habiter ? (53-67).

Dans : T. Paquot (Dir.), *Habiter, le propre de l'humain : Villes, territoire et philosophie*, La Découverte.
# Mésologie et démocratie

## Vers une paysance nouvelle

Augustin Berque

> Le paradigme occidental moderne, dont le foyer politique est la démocratie, est remis en cause à des titres multiples, jusque dans ses fondements logiques et ontologiques. Cela concerne en particulier l'écologie et la territorialité humaine, ce paradigme ayant conduit à la Sixième Extinction massive de la vie sur Terre et à « la fin de l'homme habitant » (Le Lannou). L'article propose une perspective mésologique qui permettrait, en « repaysant » l'humain, d'assurer démocratiquement la transition écologique qui s'impose à nous de toute façon.

I. Dans l'aphorisme célèbre « Nous autres, civilisations, nous savons maintenant que nous sommes mortelles » (La Crise de l'esprit, 1919), Paul Valéry aurait-il pu écrire « démocraties » à la place de « civilisations » ? S'il ne l'a pas fait, c'est que la question ne se posait pas encore en 1919. Au sortir de la première guerre mondiale, on avait désormais la preuve que la civilisation peut se détruire elle-même ; et au sortir de la seconde, qui s'est terminée avec Hiroshima et Nagasaki, cette preuve était plus évidente encore. Depuis, nous avons pris conscience que la civilisation peut même détruire l'Humanité, et bien d'autres formes de vie avec elle. Tout cela physiquement, matériellement, biologiquement. Ce dont nous n'avions pas encore conscience, en revanche, c'est que nos idées elles-mêmes, et avec elles nos idéaux, peuvent aussi périr. Or c'est bien là une question que l'on peut aujourd'hui se poser à propos de la démocratie, notre idéal politique depuis les Grecs – sans oublier qu'il a connu bien des éclipses, des détournements et des accaparements ; du moins n'était-il pas rejeté comme tel. Ce qui se passe aujourd'hui, c'est autre chose. Le pays qui, sauf cataclysme, va sans doute dominer le monde dans moins d'une génération, la Chine, ne conteste-t-il pas ouvertement et jusque dans ses fondements le système de valeurs occidental, dont le foyer politique n'est autre que la démocratie ?

II. Il ne s'agit pas seulement d'une question d'hégémonie. Après tout, qu'une hégémonie de la Chine se substitue à celle des États-Unis, cela changerait-t-il vraiment la situation des autres pays ? Ce qui est en cause, c'est tout le paradigme occidental moderne, axé sur la démocratie ; et cela justement parce qu'il s'était érigé en paradigme, donc en s'arrogeant l'universalité. Aujourd'hui, c'est cet universalisme même, taxé d'impérialisme, qui est contesté dans le
monde entier, y compris à l'intérieur de l'Occident lui-même. Les arguments de cette remise en cause sont d'ordres divers, mais le plus général, c'est bien que ledit paradigme est responsable d'une crise écologique d'ampleur planétaire. Il a déclenché la Sixième Extinction massive de la vie sur Terre, ce qui met en danger la survie même de l'Humanité.

III. Nous rejoignons donc ici la question centrale de cette suite de conférences : « Face à la crise écologique, quelle démocratie ? »<fnref n="9" />. Dans la mesure où la démocratie aura été le principe politique du paradigme occidental moderne, devons-nous la remettre en cause ? La démocratie, d'elle-même, pourra-t-elle instaurer un autre paradigme, apte à assurer la transition écologique, ou bien cette transition, dont la nécessité s'impose à nous de toute façon, nous impose-t-elle aussi de concevoir notre rapport au politique en d'autres termes que la démocratie, à tout le moins sous la forme que nous lui connaissons aujourd'hui ?

IV. Ces questions ne sont pas simples. L'histoire nous enseigne en effet que le rapport entre écologie et démocratie ne va nullement de soi. En tant que science, l'écologie n'a certes dans son principe rien à voir avec la politique ; mais en tant qu'idéologie, l'écologie, ou plus proprement dit l'écologisme, peut faire très bon ménage avec d'autres systèmes politiques, y compris, pour n'en donner qu'un exemple, le national-socialisme. Tel fut le cas de l'idéologie du *kommende Garten* (le « jardin à venir ») dans l'Allemagne hitlérienne<fnref n="10" />. Il s'agissait de diffuser un certain type de jardins, libéré de l'influence néfaste des peuples du sud, et qui fût authentiquement allemand. Comment ? En traduisant la véritable nature de la terre allemande ; notamment par l'expulsion des plantes exotiques. Cette idéologie avait des racines anciennes (dans Herder, par exemple). Elle s'est plus particulièrement constituée vers le tournant du siècle dans l'œuvre écrite et jardinière de l'architecte-paysagiste Willy Lange. Celui-ci, notamment dans son traité *Gartenpläne* (*Plans de jardins*, 1927), liait ouvertement l'esthétique jardinière à la race. L'introduction du livre interprète ainsi la diffusion du jardin à la française comme un engloutissement de l'humanité nordique dans le marais des races du sud. Le *kommende Garten* était donc ressenti comme l'expression nécessaire d'une

<footnote n="9">⁹ Ce texte devait initialement faire l'objet d'une conférence prévue le 5 avril 2022 à l'Institut d'Études Avancées de Nantes, mais qui a été annulée pour cause de covid.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Je reprends ici un passage de mon *Médiance, de milieux en paysages* (Belin/Reclus, 2000/1990, p. 75-76). Ma source était Gert Groening et Joachim Wolschke-Buhlmann : *Changes in the philosophy of garden architecture in the 20th century and their impact upon the social and spatial environment. Journal of Garden History*, 9, 2, 53-70.</footnote>
authenticité biologique, à la fois raciale et écologique. *Blut und Boden*, le Sang et la Terre... Cet idéal relève-t-il seulement du passé ? On en doutera en appréciant la conviction avec laquelle certains Verts allemands d'aujourd'hui relisent Lange, recommandent d'expulser les (plantes) allogènes, rendent le judéo-christianisme responsable des malheurs de l'environnement, etc. « *Reisst die Rhododendren raus!* » (*Arrachez-les! Dehors les rhododendrons!* )<fnref n="11" /> : point n'est besoin d'être botaniste pour déchiffrer la motivation profonde de l'auteur...

V. Revenons à la démocratie. Si elle a ses racines dans la polis grecque, on conviendra volontiers que, telle que nous la concevons aujourd'hui, l'un de ses piliers aura été la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, tout particulièrement dans la première phrase de son article premier : « Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits ». Or cette notion de droits humains, nombre d'écologistes ne se sont pas privés de la contester, soit indirectement en la confondant avec l'anthropocentrisme, que l'écologisme est unanime à condamner, soit même directement et explicitement. Ainsi Robert Hainard (1906-1999), l'artiste et naturaliste suisse, a pu écrire ceci : « Il n'y a de droit naturel que celui d'être mangé ou de servir de fumier. La vie se conquiert, se défend »<fnref n="12" />. Certes, Hainard emploie le terme « droit naturel » au lieu de celui de « droits humains », mais c'est justement parce que son propos est de subsumer les droits humains dans un holisme écologique, la loi universelle des chaînes trophiques de la biosphère devant selon lui l'emporter sur la singularité des règles morales et politiques de l'humanité. Ce biocentrisme remet radicalement l'Humanité dans sa niche écologique originelle : « Il faut revenir à la situation paléolithique qui a duré si longtemps : une espèce humaine pas trop nombreuse, vivant des surplus d'une nature riche, variée, libre, qu'elle ne modifie que très localement »<fnref n="13" />. La liberté, donc, est retirée aux humains, et attribuée aux écosystèmes.

VI. Pas question ici de démocratie, évidemment. Ce « Il faut » sent plutôt le totalitarisme, et même le génocide. En effet, la niche de nos ancêtres paléolithiques était étroite ; tout le monde, loin de là, ne pourrait pas y tenir. C'est pourquoi certains écologistes ont poussé la logique de ce holisme biocentrique jusqu'à envisager la nécessité de réduire drastiquement les effectifs de l'Humanité ; tel William Aiken :

<footnote n="11">¹¹ Titre d'un article du biologiste Reinhard Witt (1986) dans : *Kosmos*, 5, 70-75.</footnote>

<footnote n="12">¹² Cité par Jean Jacob (1994) dans : Du droit de servir de fumier, ou la face cachée de l'écologie. *Esprit*, p. 36.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Hainard, Robert (1988). (postface à Philippe Lebreton) *La Nature en crise*. Sang de la Terre (p. 330).</footnote>
« Une mortalité humaine massive serait une bonne chose. Il est de notre devoir de la provoquer. C'est le devoir de notre espèce, vis-à-vis du tout (the whole), d'éliminer 90% de nos effectifs<fnref n="14" /> ». Acceptons-en l'augure, mais admettons du même coup qu'il faudrait pour cela rejeter dans les ténèbres extérieures tout principe démocratique ; car si les humains sont libres et égaux en droits, il est par définition impossible que 10% d'entre eux s'arrogent le droit de supprimer tous les autres.

VII. Des positions telles que celles exprimées ci-dessus sont évidemment d'ordre rhétorique. Hainard ou Aiken ne plaident pas pour une solution finale mille fois pire que la shoah, mais entendent plutôt souligner la généralité et l'acuité du problème, afin de justifier les impératifs d'une éthique de l'environnement. Il n'empêche que, ni au plan logique, ni au plan ontologique, leur holisme biocentrique ne tient debout. Logiquement, il est absurde, tout en réduisant l'humain au vivant, de lui imputer des devoirs écologiques que nul n'imputerait au reste du vivant. En d'autres termes, droit et devoir n'ayant de sens qu'en réciproque, il est absurde de parler de droits de la nature alors que nul ne saurait parler de devoirs de la nature. Ce que nous appelons « droits de la nature », ce sont nos devoirs à l'égard de la nature<fnref n="15" />. Quant au plan ontologique, c'est ce que nous allons maintenant voir à propos de l'écologie profonde.

VIII. Comme on le sait, la notion d'écologie profonde est indéfectiblement liée au nom du philosophe norvégien Arne Næss (1912-2009), qui l'a lancée dans une conférence faite en 1973, et l'a argumentée notamment dans deux livres qui ont été traduits en français<fnref n="16" />. L'idée générale distingue deux sortes d'écologie, l'une « superficielle », qui s'occuperait de trouver à la crise de l'environnement des solutions ponctuelles et principalement techniques, tandis que l'écologie « profonde » creuserait jusqu'aux racines ontologiques de ces problèmes et impliquerait une restructuration de toute notre culture, de nos manières de penser à notre mode de vie. Or il y a un vice dans le parti de cette écologie

<footnote n="14">¹⁴ Regan, Tom (Dir.) (1984). *Earthbound: New Introductory Essays in Environmental Ethics* (p. 269). New York: Random House.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ J'ai développé cet argument (1996) dans *Être humains sur la Terre. Principes d'éthique de l'écoumène*. Gallimard.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Næss, Arne (2008). *Écologie, communauté et style de vie*. Mf ; (2009). *Vers l'écologie profonde, avec David Rothenberg*. Wildproject. Je reprends ici un passage du compte rendu que j'ai fait de ces livres : « Ontologie des écosystèmes, ou des milieux humains ? », *EspacesTemps.net*, 15 juin 2010 :</footnote>
profonde ; c'est que Næss ne la fonde que dans le fonctionnement de
la biosphère. Dans la mesure même où elle vise à inspirer des
comportements nouveaux de la part des sujets humains (plutôt que de
la part des wombats, des coraux ou des cactus), elle aurait besoin
d'une ontologie de l'humain, plutôt que d'un décalque de
l'écosystème. Ce n'est pas l'en-soi des trophismes de la biosphère qui
peut pousser les humains à respecter la vie, les paysages, autrui en
général (y compris les autres espèces), voire à se fondre dans le Tout,
comme le préconise l'écosophie prônée par Næss ; ce sont des
motivations humaines. Certes, nous sommes d'abord des êtres
vivants ; mais si nous sommes capables d'empathie envers la nature,
ce n'est pas seulement pour cette raison : c'est parce que l'être humain
est spécifiquement celui dont l'être ne se limite pas à sa physiologie,
mais s'étend structurellement à des systèmes techniques et
symboliques dont le reste du monde vivant ne présente, au mieux,
qu'une ébauche rudimentaire. C'est en vertu de ces systèmes, c'est-à-
dire de cet « être-au-dehors-de-soi » (außer sich sein), comme dirait
Heidegger, que l'humain est capable de réflexivité, donc, à partir de
là, de conduites éthiquement plus élaborées – en bien comme en mal –
que celle des anthropoïdes, pour ne rien dire des bactéries...
L'ontologie de l'écologie profonde, en somme, est bien superficielle.

IX. Entendons-nous bien. La critique qui précède ne signifie
nullement que l'écologie, qu'elle soit « profonde » ou
« superficielle », scientifique ou activiste, ne nous soit pas nécessaire.
Nécessaire, plus : indispensable et urgente, elle l'est tant au plan
pratique que théorique, et donc forcément politique ; mais elle n'est
pas suffisante. Elle n'est pas suffisante, parce que ce qu'il nous faut
aujourd'hui changer, ce ne sont pas seulement nos manières d'agir,
mais aussi nos manières de penser (notre logique) et notre conception
de l'être (notre ontologie) ; cela parce que les fondements du
paradigme moderne, que nous devons absolument dépasser puisqu'il
nous mène au désastre, sont à la fois logiques et ontologiques. Ils sont
onto/logiques. Et cela, l'écologie, comme telle, ne saurait le prendre
en compte.

X. En tant que géographe, j'ai été dès ma jeunesse familiarisé avec
la question du rapport entre géographie humaine et géographie
physique, cette dernière, par exemple en biogéographie, ayant du reste
un rapport étroit avec l'écologie. De tout cela ressortait une question
très générale, celle du déterminisme, souvent qualifié de
« déterminisme géographique » ; c'est-à-dire de savoir dans quelle
mesure l'environnement naturel détermine les cultures humaines. Une
idée toujours fort répandue, mais qui remonte à l'Antiquité, veut par
exemple que les climats méridionaux débilitent les humains, les
rendant paresseux, tandis que les climats septentrionaux, plus vifs, les
stimulent, les rendant actifs et entreprenants ; ce qui expliquerait entre
autres pourquoi ce sont les Blancs, plutôt que les Noirs, qui sont allés
coloniser l'Amérique. Toutes sortes de théories ont été avancées dans
cet esprit, à commencer par le célèbre traité d'Hippocrate, *Des airs,
des eaux, des lieux* ; et la géographie en particulier a été marquée par
le déterminisme, notamment dans les écoles allemande et anglo-
saxonne, ce qui n'est pas rien ; mais le déterminisme peut en fait
concerner toutes les sciences, et cela dans la mesure même où elles se
veulent scientifiques. Il a donc un rapport étroit avec le scientisme, et
entre autres avec l'utilitarisme.

XI. J'ai été formé pour ma part dans la lignée de l'école française de géographie, dont le fondateur fut Paul Vidal de la Blache (1845-1918). Cette école s'est distinguée par son désaccord avec les thèses déterministes. Vidal, comme en témoignent notamment ses *Principes de géographie humaine*<fnref n="17" />, soulignait au contraire la contingence et l'historicité du rapport entre nature et culture. Il n'y a nulle causalité mécanique entre le premier et le second termes. L'environnement naturel serait-il comparable, des sociétés différentes développeront des « genres de vie » différents. Aussi l'école vidalienne a-t-elle mis l'accent sur la géographie régionale, plus idiographique que nomothétique. L'historien Lucien Febvre (1878-1956), qui fut l'élève de Vidal, devait qualifier de *possibilisme* cette orientation épistémique dans *La Terre et l'évolution humaine*, l'ouvrage qui ouvrit en 1922 aux éditions Albin Michel la célèbre collection « L'évolution de l'Humanité ». Ce terme de « possibilisme » ne signifie nullement que les humains peuvent se permettre de faire n'importe quoi sur la Terre, mais qu'il y a en somme, dans leur relation avec la nature, une certaine part de liberté. C'est en ce sens que le possibilisme vidalien concerne les questions que nous nous posons aujourd'hui sur le rapport entre démocratie et transition écologique. Pour sa part, Vidal plaidait pour une réforme du centralisme français et une plus grande autonomie régionale, ce que l'on peut considérer comme une expression politique de son possibilisme au plan scientifique.

XII. L'anti-déterminisme de la géographie vidalienne s'opposait entre autres au déterminisme d'une discipline qui avait alors pignon

<footnote n="17">17 Livre posthume, qui fut édité en 1922 par le gendre de Vidal, Emmanuel de Martonne. (Réédité entre autres aux éditions Utz en 1995).</footnote>
sur rue, la mésologie<fnref n="18" />. La première édition du Petit Larousse (1906), où le terme d'écologie ne figure pas encore, la définit comme « Partie de la biologie qui traite des rapports des milieux et des organismes ». Un quasi-hapax, *mesology*, a été employé par le philosophe George Field (1777-1854) dans un livre publié en 1839, *Outlines of analogical philosophy*, mais ce terme est resté presque inconnu en anglais. En français en revanche, le mot *mésologie* a fait une belle carrière au XIXᵉ siècle. Il a été créé par un disciple d'Auguste Comte, le médecin Charles Robin (1821-1885), qui en proposa le champ comme « étude des milieux » lors de la séance inaugurale de la Société de biologie, le 7 juin 1848 à Paris ; mais si, comme on vient de le voir, il était dûment recensé dans la première édition du Petit Larousse, ce terme a fini par disparaître des dictionnaires dans le courant du XXᵉ siècle, évincé par l'écologie en plein essor. En effet, *Ökologie* – terme créé en 1866 par le biologiste Ernst Haeckel (1834-1919) – ayant été rendu en français par *écologie* (en 1874) et en anglais par *ecology*, ces progrès (accomplis notamment aux États-Unis) furent connus en France en tant qu'écologie et non en tant que mésologie, bien que la définition donnée d'Ökologie par Haeckel, « la science générale des rapports entre l'organisme et le monde extérieur environnant » fût, en substance, exactement la même que celle donnée de « mésologie » par Robin en 1848. Le terme de mésologie, devenu en quelque sorte superfétatoire, finit donc par disparaître, ou quasi.

XIII. L'une des raisons de cette désuétude<fnref n="19" /> est que, en tant que science positive, la mésologie s'était donné un champ trop large – couvrant les champs actuels de la biologie et de la sociologie –, qu'elle n'avait pu intégrer que par un déterminisme trop manifestement grossier. Entaché par ce déterminisme, son concept central, le milieu, a donc été rejeté par le naturaliste germano-balte Jakob von Uexküll (1864-1944), lequel devait paradoxalement la faire renaître au XXᵉ siècle, mais en allemand, sous un autre nom et d'un autre point de vue, influencé par la phénoménologie. C'est de ce point

<footnote n="18">¹⁸ Pour une introduction à la mésologie au sens actuel, très différent de celui des premiers temps, v. mes livres (en commençant par les plus faciles) Là, sur les bords de l'Yvette. Dialogues mésologiques (Éditions Éoliennes, 2017) ; Entendre la Terre. À l'écoute des milieux humains. Entretiens avec Damien Deville (Le Pommier, 2022) ; La Mésologie, pourquoi et pour quoi faire ? (Presses universitaires de Paris-Ouest, 2014) ; Écoumène. Introduction à l'étude des milieux humains (Belin, 2008/2000). Pour un panorama plus diversifié : Augendre, Marie, Llored, Jean-Pierre et Nussaume, Yann (Dir.) (2018). La Mésologie, un autre paradigme pour l'anthropocène ? Actes du colloque de Cerisy. Hermann. Pour un suivi : https://ecoumene.blogspot.com/.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ J'ai analysé ces raisons (2021) dans *Mésologie urbaine*. Éditions Terre urbaine (p. 17 et seq.)</footnote>
de vue-là qu’Uexküll a introduit une distinction révolutionnaire entre,
d’une part, ce qu’il appelait *Umgebung* (le donné environnemental
brut), et d’autre part ce qu’il appelait *Umwelt*, le monde ambiant
propre à une espèce donnée. L’*Umwelt* est l’interprétation singulière
que telle ou telle espèce fait du donné universel qu’est l’*Umgebung*.
Corrélativement, Uexküll considère l’animal comme un sujet, non
comme un objet. C’est un machiniste, pas une machine.
L’interprétation qu’il fait de l’*Umgebung*, et qui génère son *Umwelt*,
fait que les objets n’y existent que sous une certaine « tonalité » (Ton),
propre à l’espèce concernée. Ainsi, une même touffe d’herbe existera
pour une vache sous un *Esston* (en tant qu’aliment), pour une fourmi
sous un *Hinderniston* (en tant qu’obstacle), pour un scarabée sous un
*Schutzton* (en tant qu’abri), etc.

XIV. Vers la fin de sa vie, en 1934, Uexküll résuma ses vues dans un petit livre d'accès facile, subtilement illustré par son collègue Georg Kriszat, et préfacé par Adolf Portmann : *Streifzüge durch die Umwelten von Tieren und Menschen. Bedeutungslehre (Incursions en milieux animaux et humains. Théorie de la signification)*<fnref n="20" />. La « science des milieux » (*Umweltlehre*) uexküllienne y apparaît comme une écophénoménologie ou une bioherméneutique, à distinguer de l'écologie comme science positive de l'environnement, ce qu'était au départ la mésologie. Si je traduis *Umwelt* par milieu, c'est en tant que géographe et parce que ce terme a pris dans la géographie vidalienne un sens possibiliste fort différent du sens déterministe que lui avait donné la mésologie du premier âge. Autre raison d'utiliser « milieu » pour traduire *Umwelt*, et corrélativement « mésologie » pour traduire *Umweltlehre*, c'est qu'à peu près au même moment où paraissait en Allemagne le livre séminal d'Uexküll, paraissait au Japon un livre du philosophe Watsuji Tetsurô<fnref n="21" /> (1889-1960), *Fûdo (Milieux, 1935)*<fnref n="22" />, qui portait sur les milieux humains d'un point de vue homologue : subjectité (*shutaisei*) de l'humain dans sa relation à l'environnement naturel (*shizen kankyô*), relation dont résulte un milieu proprement humain, le *fûdo*. Or, dans la seconde édition de l'ouvrage, en 1948, Watsuji se réfère explicitement en postface à Vidal de la Blache et à Lucien Febvre, dont les deux livres (les *Principes* et *La Terre et*

<footnote n="20">²⁰ Il en existe deux traductions en français : par Philippe Muller (1965). *Mondes animaux et monde humain*, suivi de *La théorie de la signification*. Denoël ; et par Charles Martin-Freville (2010). *Milieu animal et milieu humain*. Rivages. Cette seconde traduction, améliorée à divers égards, ne comporte malheureusement pas la *Théorie de la signification*, qui est essentielle au propos d'Uexküll.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Je donne ce nom dans l'ordre normal en Asie orientale, patronyme en premier. De même, plus loin, pour Imanishi Kinji et Yamauchi Tokuryû.</footnote>

<footnote n="22">²² J'ai traduit cet ouvrage sous le titre *Fûdo, le milieu humain* (CNRS, 2011).</footnote>
l'évolution humaine, qui n'étaient pas encore traduits en japonais en
1935), écrit-il, ont « montré la juste direction que devrait suivre la
géographie humaine23 », au lieu de celle du déterminisme d'un
Ratzel<fnref n="24" />.

XV. Certes, la géographie vidalienne reste positiviste, alors que
Watsuji invoque explicitement la phénoménologie herméneutique.
Quand Vidal parle de « faits géographiques » et de « milieux », il leur
donne un sens objectif. Il écrit néanmoins que « les faits
géographiques n'agissent sur l'homme que par l'intermédiaire des
faits sociaux »<fnref n="25" />, et ce dans un chapitre VI intitulé « Résultats et
contingences ». L'essentiel est dans cette contingence, intimement
associée à l'historicité sur laquelle insiste Vidal, qui à l'origine était
historien. C'est cette contingence, opposée au déterminisme, qui fait le
lien entre la géographie vidalienne, la mésologie uexküllienne
(Umweltlehre) et la mésologie watsujienne (fûdogaku) ; et c'est dans
leur sillage que se situe ma propre mésologie.

XVI. La géographie m'avait mené d'abord à l'idée que les faits géographiques n'ont d'existence que sous un certain jour, lequel dépend de la société concernée. Ces modes d'existence peuvent se classer en quatre grandes catégories : ressources, contraintes, risques et agréments. Par exemple, soit dit très schématiquement, le pétrole n'est une ressource que si vous avez inventé le moteur à explosion. En ce cas-là, et en ce cas-là seulement, il existe en tant que ressource ; autrement, il est là pour rien. Il reste sous terre, « gisant dessous » (hupokeimenon, subjectum), et n'en ek-siste pas en tant que quelque chose.

XVII. Ce mode d'existence – *d'ek-sistance* – « en tant que quelque chose » (*als etwas*, comme dit Heidegger) est ce que j'ai appelé l'*en-tant-que écouménal*, à partir de la vieille notion géographique d'**écoumène**, laquelle signifie classiquement « la partie habitée de la Terre », mais que je réinterprète dans le sens, mésologique désormais, de « relation de l'Humanité avec la Terre », relation qui en fait une Terre humainement habitée. Dans ce sens-là, l'**écoumène**, c'est l'ensemble des milieux humains, dont chacun est l'interprétation qu'une certaine société fait du donné environnemental. C'est là retrouver, par la voie géographique, des problèmes classiques de

<footnote n="23">23 Page 319 dans la traduction française.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Le pharmacien, zoologiste et géographe allemand Friedrich Ratzel (1844-1904) est généralement considéré comme le fondateur de la pensée déterministe, avec son ouvrage *Anthropogeographie* (1882-1891).</footnote>

<footnote n="25">²⁵ *Principes de géographie humaine*, page 114 dans l'édition Utz.</footnote>
l'ontologie ; notamment le rapport entre essence et existence, puissance et acte, matière et forme, conduisant ainsi à l'hylémorphisme aristotélicien, mais aussi à ce que Heidegger, dans les *Concepts fondamentaux de la métaphysique* (Grundbegriffe der Metaphysik), appelle la « structure d'en tant que » (als-Struktur). Or ce livre, de publication posthume (1983)<fnref n="26" />, reprend le séminaire que Heidegger donna en 1929-1930, dans lequel il s'est notablement appuyé sur la mésologie uexküllienne. L'actualisation d'une structure d'en tant que correspond en effet à ce qu'Uexüll a nommé « tonation » (Tonation), c'est-à-dire le processus par lequel l'animal donne à l'environnement (Umgebung) les divers tons sous lesquels celui-ci existe pour lui, devenant ainsi son milieu (Umwelt). Autour de cette notion de milieu, donc de mésologie, la boucle se boucle dès lors entre géographie et ontologie<fnref n="27" />.

XVIII. Dans le même ouvrage, Heidegger montre aussi que l'ontologie suppose la logique. Je ne partage pas ce logocentrisme, et tendrais plutôt à penser que l'une et l'autre se co-suscitent, mais peu importe ici. Contentons-nous de parler de correspondance, comme le suggère *The Concise Oxford Dictionary of Current English* (5ᵉ édition) à l'entrée substance : « accidents in metaphysics correspond to subject & predicate in logic ». Le sujet logique, S, c'est ce dont il s'agit (on remarquera, by the way, que le sujet du logicien, c'est l'objet du physicien), et le prédicat P, c'est ce que l'on en dit. En mésologie, la correspondance susdite fait que S représentera aussi la substance (ce que l'objet est en soi), et P aussi les accidents, c'est-à-dire la manière contingente dont, pour un certain être (l'interprète I), les objets S de l'environnement se manifestent par les sens et par l'action (cela concerne tout le vivant), par la pensée (cela concerne les animaux supérieurs) et par la parole (cela concerne les seuls humains, en vertu de la double articulation dont parlent les linguistes<fnref n="28" />), faisant ainsi advenir (ereignen, dirait Heidegger) la réalité concrète des choses propres au milieu de cet être-là, soit S/P (S en tant que P).

<footnote n="26">²⁶ Heidegger, Martin (1983). *Die Grundbegriffe der Metaphysik. Welt-Endlichkeit-Einsamkeit*, Frankfurt am Main, Klostermann. (Trad. D. Panis, 1992 : *Les Concepts fondamentaux de la métaphysique. Monde-finitude-solitude*. Gallimard).</footnote>

<footnote n="27">²⁷ J'ai détaillé cette boucle (2017) dans : *La cosmophanie des réalités géographiques. Cahiers de géographie du Québec*, 60, 171, 517-530.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ C'est-à-dire 1. l'articulation au plan des phonèmes, unités dépourvues de sens, 2. l'articulation au plan des monèmes ou morphèmes, unités pourvues de sens, et 3. l'articulation entre ces deux plans. Quelques dizaines de phonèmes permettent ainsi de former quelques milliers de monèmes, agençables en une infinité de messages linguistiques.</footnote>
C'est ce que j'appelle la cosmophanie : l'apparaître d'un certain monde.

XIX. Cette advenance ou « événement appropriant » (Ereignis) n'est donc autre que le passage du donné environnemental brut (S, l'Umgebung) à la réalité concrète d'un certain milieu (S/P). Ce processus est ternaire, puisque, entre S et P, il suppose l'existence de l'interprète I. Nous sommes donc là littéralement au-delà du dualisme. S n'est pas P en soi (S = P), S est P pour I (S-I-P). Il est donc qualifié par I. Il le serait autrement par un autre être, comme nous l'avons vu plus haut (XIII) à propos d'une touffe d'herbe. Suivant l'animal concerné, cette même touffe d'herbe (S) existera comme S/P, S/P', S/P'', etc. Uexküll parle à cet égard de Tönung (tonation), mais on rejoint là aussi le possibilisme vidalien, et la question métaphysique du rapport entre essence et existence. Comment l'essence (S) devient-elle existence (S/P) ? Comment le pouvoir-être de S (sa puissance, dunamis) devient-il une réalité concrète (S/P) ? Par une certaine mise en œuvre (energeia)<fnref n="29" /> qui ne peut qu'être historique. En étudiant, dans le cas du Japon<fnref n="30" />, ce passage de l'Umgebung à une certaine Umwelt, en somme de la Terre à l'écoumène, c'est ce que j'ai qualifié de trajection.

XX. Cette mise en œuvre de l'essence en existence n'est pas seulement historique ; à une autre échelle de temps, elle est évolutionnaire. Il y a en effet corrélation entre la cosmophanie et l'évolution des organismes concernés. La trajection est donc un processus de cosmosomatisation. Comme le professa Imanishi Kinji, il y a dans l'évolution « subjectivation de l'environnement, environnementalisation du sujet » (kankyô no shutaika, shutai no kankyôka)<fnref n="31" />. Dans Le Geste et la parole<fnref n="32" />, Leroi-Gourhan a ainsi montré l'interrelation entre l'anthropisation de l'environnement par la technique, son humanisation par le symbole, et, par effet en retour, l'émergence de notre espèce, c'est-à-dire l'hominisation. La même trajectivité vaut pour tout le vivant. Cette advenance de la réalité

<footnote n="29">²⁹ Rappelons que le grec ἐνέργεια signifie étymologiquement « mise en (ἐν) œuvre ou travail (ἔργον) ». L'anglais work a la même racine qu'ἔργον : l'indo-européen werg (idée de travail), d'où sont issus en français énergie, énergumène, orgue, organe, chirurgien etc.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ (1986). Le Sauvage et l'artifice. Les Japonais devant la nature. Gallimard.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Cette formule traverse toute l'œuvre d'Imanishi (1902-1992), mais voir en particulier l'un de ses derniers livres (1980), Shutaisei no shinkaron (De la subjectivité dans l'évolution) que j'ai traduit (2015) sous le titre La liberté dans l'évolution. Le vivant comme sujet. Wildproject.</footnote>

<footnote n="32">³² Leroi-Gourhan, André (1964). Le Geste et la parole. Albin Michel.</footnote>
concrète est ainsi une concrescence, un croître-ensemble (cum-
crescere, participe passé concretus) entre les êtres et leur milieu.
L'être se crée en créant son milieu : telle est l'energeia qui, depuis
près de quatre milliards d'années, œuvre au cœur de la biosphère, à
partir de l'en-puissance de ce donné brut qu'est la Terre (S)<fnref n="33" />. Ainsi se
sont actualisés les millions de milieux des millions d'espèces qui ont
vécu ou vivent encore sur notre planète, ce sujet-substance originel.

XXI. Quelle morale, quelle politique tirer de cette histoire naturelle ? Autrement dit, en quoi cela peut-il concerner la démocratie ? Revenons à Vidal de la Blache. L’accent que lui-même et ses disciples avaient mis sur la géographie régionale a pu être qualifié d’idiographique, c’est-à-dire soucieux de mettre en valeur des singularités, démarche en soi non scientifique puisque l’idéal de la science est au contraire nomothétique, c’est-à-dire le souci d’établir des lois universelles. Traduction politique de ce parti intellectuel, Vidal de la Blache ayant été chargé par le président du Conseil Aristide Briand d’une mission en vue de réorganiser le territoire français, il remit un rapport d’esprit girondin plutôt que jacobin, critiquant le centralisme et proposant un découpage en régions. Comme on le sait, ce n’est qu’en 1963 que seront créées 21 régions administratives, en 1986 qu’auront lieu les premières élections régionales au suffrage universel direct, en 2002 que sera reconnue l’autonomie pour l’assemblée de Corse, et en 2004 que la région sera enfin reconnue dans la Constitution.

XXII. Cette évolution de la territorialité française vers plus d'autonomie régionale peut évidemment être entendue comme un progrès de la démocratie. Nous n'en sommes plus au temps – j'ai oublié la date exacte, c'était dans les années soixante – où j'ai pu lire dans *Le Monde* les propos d'un jeune technocrate – imaginons-le X-Ponts, comme il se doit – qui, à propos de la résistance des habitants concernés par un certain projet d'aménagement, pontifiait « ils n'y comprennent rien » (je résume en substance). Sans entrer dans une analyse proprement politique de cette évolution, j'en dégagerai plutôt les implications onto/logiques et mésologiques.

XXIII. À la première ligne de Fûdo (v. ci-dessus, XIV), Watsuji énonce un concept : fûdosei, néologisme qu’il définit comme « le

<footnote n="33">³³ C'est du moins ce que j'ai essayé de montrer (2014) dans *Poétique de la Terre. Histoire naturelle et histoire humaine, essai de mésologie*. Belin – ouvrage épuisé mais consultable dans la traduction (2019) d'Anne-Marie Feenberg, *Poetics of the Earth. Natural history and human history*, Londres: Routledge.</footnote>
moment structurel de l'existence humaine » (ningen sonzai no kôzô keiki). Vu cette définition manifestement ontologique, signifiant le couplage dynamique de l'être humain et de son milieu, j'ai traduit fûdosei par « médiance » ; mais dans le contexte de la langue japonaise, ce terme connote fortement la régionalité, la contréité, voire la localité. Fûdobyô, par exemple, cela veut dire « maladie endémique ». En somme, la thèse de Watsuji, c'est que l'être humain, dans sa structure même, est indissociable d'un certain milieu géographique. Du même pas, Watsuji récuse le déterminisme géographique, parce que le foyer de ce moment structurel, c'est bien la subjectité (shutaisei) de l'être humain.

XXIV. On est là aux antipodes du paradigme occidental moderne classique, lequel, à l'inverse, pose dans un « espace absolu » (Newton) un sujet qui n'a « besoin d'aucun lieu pour être » (Descartes), et dont le dualisme toise de haut (mesure quantitativement) une étendue neutre et purement mécanique, alors que les milieux humains engagent notre être et sont indissolublement éco-techno-symboliques. C'est bien ce paradigme désymbolisant, et en fin de compte déterrestrant, dé-paysant, qui a engendré ce que le géographe Maurice Le Lannou (1906-1992) devait qualifier de « déménagement du territoire », titre d'un livre<fnref n="34" /> où il déplorait « la fin de l'homme habitant ». Comme ce titre l'indique, il s'agissait clairement d'un plaidoyer contre l'aménagement du territoire tel qu'il avait cours, imposé par une technocratie aveugle à toute contréité, à toute médiance, donc fondamentalement anti-démocratique. Dans le cas du Japon, où ce type d'aménagement fut pratiqué avec encore plus de violence, faisant du pays un « cobaye de la pollution » dans les années soixante, c'est ce qui finit par provoquer ce qu'on appela le « mouvement habitant » (jûmin undô)<fnref n="35" />.

XXV. Or dans une démocratie qui serait authentiquement territoriale, tenant ontologiquement compte de la médiance des habitants, comment concilier la singularité des milieux et l'universalité des lois de la mécanique ? En d'autres termes, comment faire coexister la Terre de Husserl, qui ne se meut pas (die bewegt sich nicht)<fnref n="36" /> et la Terre de Galilée, qui se meut (che si muove)³⁷ ? Comment

<footnote n="34">³⁴ Le Lannou, Maurice (1967). *Le Déménagement du territoire. Rêveries d'un géographe*. Seuil.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ C'est ce que j'ai analysé (1976) dans *Le Japon. Gestion de l'espace et changement social*. Flammarion.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Husserl, Edmund (1989). *L'Arché-originaire Terre ne se meut pas*. (Trad. D. Franck, D. Pradelle et J.-F. Lavigne de *Die Ur-Arche Erde bewegt sich nicht*. Minuit).</footnote>
reconnaître que ces deux Terres contradictoires sont vraies toutes les
deux, la première parce que nous existons et qu'elle fonde notre
existence, la seconde parce qu'elle est ce qu'elle est : un corps errant
mécaniquement dans l'Univers, comme des milliards d'autres ? Bref,
comment reconnaître que la Terre est à la fois universelle et
singulière, A et non-A ? Impensable dans la *logique logosique*,
*abstraite et mécanique* du paradigme moderne, qui est une logique de
l'identité du sujet (A est A) et du tiers exclu (une entité ne peut pas
être à la fois A et non-A, ou ni A ni non-A). La *méso-logique
lemmique, concrète et vivante* des milieux, en revanche, est une
logique du tiers inclus, supposant le tétralemme, donc le *syllemme* :
prendre ensemble (*sullabein*)<fnref n="38" /> A et non-A, ce qui est le propre du
symbole.

XXVI. Le tétralemme consiste en effet en quatre propositions : 1. A ; 2. non-A ; 3. ni A ni-non-A ; 4. à la fois A et non-A. J'adopte ici l'ordre argumenté par Yamauchi Tokuryû (1890-1982) dans *Logos et lemme* <fnref n="39" />, qui se termine sur la biaffirmation (et A et non-A), plutôt que, comme on le fait d'ordinaire, sur la binégation (ni A ni non-A). Celle-ci ne mène littéralement à rien, alors que celle-là ouvre au contraire à tous les possibles. Or c'est bien ce qui se passe dans la méso-logique des milieux vivants (lesquels, du reste, ne concernent pas le propos de Yamauchi). La réalité trajective S/P n'est en effet ni S, ni P (3ᵉ lemme, la binégation) ; en revanche, à partir de l'en-puissance de S, coexistent (co-ek-sistent hors de l'identité de S) S/P (A), et S/P' (non-A), et S/P'' (non-non-A), et S/P'''... et ainsi de suite, indéfiniment. Voilà bien ce que montrent, en toute concrescence, et l'évolution, et l'histoire des milieux humains. C'est là de la contingence, pas de la détermination ; c'est de la ternarité concrète (S-I-P), pas de la binarité abstraite (ou bien A, ou bien non-A) ; bref, c'est de la vie, pas de la mécanique. Et en fin de compte, c'est ce qui fonde les libertés démocratiques : d'un même sujet S, on a le droit d'émettre des jugements P, P', P'' etc., *ad libitum*, et d'en débattre en toute fraternité, en tant qu'habitants d'une même terre (un terroir quelconque) / de la même Terre (notre planète), convivialement.

<footnote n="37">³⁷ Comme on le sait, lors de son procès devant l'Inquisition en 1636, Galilée, forcé d'abjurer, aurait grommelé *in petto* « Et pourtant, elle tourne » (*Eppur, si muove*).</footnote>

<footnote n="38">³⁸ De ce *sullabein* est issu en français *syllabe* : ce qui « prend ensemble » une consonne et une voyelle.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Yamauchi Tokuryû (1974). *Rogosu to renma* ; que j’ai traduit (2020) avec le concours de Romaric Jannel, sous le titre *Logos et lemme*. *Pensée orientale, pensée occidentale*. CNRS. V. en partic. la postface, où je montre le rapport avec la mésologie.</footnote>
XXVII. Or la ternarité, c'est le principe de la symbolicité : pour que S devienne P, ce qu'en soi il n'est pas, il faut un tiers symbolisant – l'interprète I. De ce fait, c'est le principe de l'échelle des choses concrètes, qui se rapportent nécessairement à l'existence d'un être vivant, contrairement aux proportions des objets abstraits. Certes, en soi, c'est-à-dire en proportion – logosiquement et abstraitement –, « la carte n'est pas le territoire » (Korzybski), de même que A n'est pas non-A ; mais pour l'habitant qui l'utilise, à l'échelle du vécu (S/P) – en syllemme et concrètement –, la carte (P) est bien le territoire (S). Il y a là du sens, pas seulement de la matière.

XXVIII. Cette ternarité ne vaut pas seulement pour les systèmes symboliques, lesquels relèvent de la métaphore (à commencer par le langage, où les choses deviennent des mots, ce que les objets ne sont pas en eux-mêmes) ; elle vaut pour tout le vivant, qui suppose le métabolisme (l'herbe, qui en soi n'est pas la vache, devient métaboliquement la vache). Il s'agit dans les deux cas de la même trajectivité fondamentale, que le paradigme moderne, dans son dualisme mécaniciste, est non moins fondamentalement incapable de prendre en compte, puisqu'il s'en tient au principe d'identité. Il s'en tient à la Terre de Galilée (A), qui relève du quantitatif, alors que la vie, la nôtre en particulier, suppose tout autant la Terre de Husserl (non-A), qui relève du qualitatif. Le paradigme moderne est donc, par essence, incapable de prendre la vie en compte ; et c'est bien pour cela qu'il a fini par déclencher la Sixième Extinction de la vie sur Terre, de même qu'il tend à la fin de l'homme habitant et au déménagement des territoires. L'écoumène, la Terre humainement habitée, un pays humain, cela relève, en syllemme, à la fois du quantitatif (le physico-numérique, donc de la science, qui sépare analytiquement) et du qualitatif (l'en-tant-que phénoménal, donc de la religion, qui relie symboliquement). Pour habiter authentiquement un territoire, pour le payser, en faire un vrai pays, nous avons besoin de cette paysance nouvelle : reconnaître à la fois, trajectivement, la Terre de Husserl et la Terre de Galilée. C'est cette paysance nouvelle qui nous permettra d'assurer démocratiquement la transition qui s'impose à nous<fnref n="40" />.

Palaiseau, 17 mars 2022.

<footnote n="40">⁴⁰ Cette « paysance nouvelle » est argumentée moins cursivement (2022) dans mon *Recouvrance. Retour à la terre et cosmicité en Asie orientale*. Éditions Éoliennes.</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /></figure>
# Faire se rencontrer Augustin Berque et Amartya Sen

Dorothée Cavignaux<fnref n="41" />

## Introduction

La lecture d'Augustin Berque, géographe et philosophe suscite l'étonnement, invite à voir le monde autrement, à partir du concept de milieu. De son côté Amartya Sen, prix Nobel d'économie et philosophe politique nous incite à repenser l'économie, la justice et la liberté d'agir. Aussi, pourrions-nous nous demander ce qui relie ces deux pensées. Dans un premier temps, en questionnant leurs influences respectives et leurs paradigmes, nous identifions des similitudes. En prolongement de la présentation des paradigmes d'Amartya Sen en proximité avec ceux d'Augustin Berque, et de l'approche par les capabilités, nous proposons un éclairage de la thèse de Berque (1979, 2010a) au prisme de cette approche.

## Des similitudes dans les influences et les paradigmes d'Amartya Sen et d'Augustin Berque : approches épistémologiques nées de l'expérience vécue

Les deux auteurs mentionnent chacun des événements vécus comme source d'émergence d'une prise de conscience à l'origine de leurs travaux.

Berque raconte comment les concepts de médiance et de mésologie ont émergé de son expérience vécue des paysages, alors qu'il étudiait la culture du riz à Hokkaido, dans le cadre de sa thèse (2014), qui « s'est vraiment construite au fur et à mesure, dans la synergie du vécu, du perçu et du conçu » (2014, p. 20). Il cite ainsi son directeur Jean Delvert, pour qui « un géographe, ça pense avec ses pieds ».

Sen est témoin de la famine du Bengale en 1943 alors qu'il est enfant. Il fait ainsi explicitement référence aux souvenirs de cet événement dans ses écrits, « qui ont exercé en fait une influence assez décisive sur l'orientation de [ses] intérêts et de [ses] engagements ultérieurs ». (Sen, 2011, p. 44). Une partie de ses premiers travaux a ainsi porté sur l'étude des famines et de la pauvreté, autour des concepts de droits d'accès, de dotation et de privation (Sen, 1981).

<footnote n="41">⁴¹ Docteure en sciences de l'éducation et de la formation, Université Paris Nanterre.</footnote>
Puis ses analyses des motifs explicatifs des famines l'on amené à une nouvelle « Idée de justice » (Sen, 2012).

## Des fondements philosophiques d'origine orientale, en dialogue avec l'occident

Berque élabore sa pensée à partir de traditions de pensée japonaises (2014), et plus largement d'Asie orientale (2022). Sen fait référence dans ses ouvrages à l'histoire intellectuelle de l'Inde (1999, 2000, 2012). Ils citent également tous les deux la pensée bouddhique (Sen, 2012, Berque, 2022).

Berque construit une théorie du milieu pour sortir d'un postulat qu'il nomme « paradigme occidental moderne classique » (POMC) issu de la tradition cartésienne (Berque, 2014). Il mobilise la pensée philosophique orientale en dépassement de la pensée occidentale.

Sen questionne les courants théoriques issus des Lumières et leur surestimation des capacités de la raison (Sen, 2012). Il se situe dans un dialogue entre l'Occident et l'Orient. Il entend, en proximité avec la pensée de Berque, aller au-delà d'un cadre où la rationalité exclut les émotions et les sentiments (Sen, 2011). Sen précise ainsi que « faire comprendre la fonction enrichissante et libératrice de nos sentiments est souvent un bon sujet de raisonnement » (Sen, 2012, p. 77).

## Inspirations d'autres auteurs et théories, dimension éthique

Sen construit sa théorie à partir d'une critique de celle de Rawls, se distinguant dans son « Idée de justice » (Sen, 2012) des approches ressourcistes. Berque reprend, au fondement de la mésologie, le concept de milieu, *Fûdo*, développé par Watsuji (2011) et de *Umwelt* par le biologiste et philosophe allemand Uexküll (Berque, 2014).

L'éthique est fortement présente dans les œuvres des deux auteurs. Sen propose de faire de l'« économie une science morale » et de « la liberté individuelle une responsabilité sociale » (Sen, 2011). Il étudie spécifiquement les capacités à partir de ce qui a de la valeur pour les individus, de la liberté de choisir – pour chacun et chacune – la vie bonne qu'il ou elle entend mener et de la mise en capacité de le faire (Sen, 1999) :

> « La capabilité de fonctionner représente les diverses combinaisons de fonctionnements (états et actions) que la personne peut accomplir. La capabilité est, par conséquent, un ensemble de vecteurs de fonctionnements, qui indique qu'un individu est libre de mener tel ou tel type de vie ». (Sen, 2000b, p. 76).

Les capacités sont ainsi rendues possibles grâce à la conversion de
ressources en fonctionnements ou accomplissements potentiels, et au libre choix exercé par les personnes de mettre en œuvre ces fonctionnements selon ce qu'ils et elles valorisent.

Sen déplore en outre le manque de soin à l'environnement et la nécessité de penser la durabilité pour garantir une vie digne à tout un chacun, « la valeur de l'environnement est indissociable de la vie des êtres vivants » (Sen, 2012, p. 304) ; il considère que la durabilité relève de la responsabilité humaine pour permettre « la capabilité des générations futures » (ibid. p. 307).

Berque adopte une vision et une analyse plus radicale et holistique avec le concept de milieu. L'éthique nécessite une révolution de l'être, une prise de conscience de l'écoumène, « ensemble des milieux humains » (Berque, 2010b). Elle implique la reconnaissance de l'humain comme relié dynamiquement au milieu et réciproquement : sa médiance et la relation trajective de cette médiance :

> « La médiance, en somme, c'est le couple dynamique formé par les deux « moitiés » constitutives de l'être humain concret : son corps animal et son corps médial (ie son milieu), l'un ne pouvant exister qu'avec l'autre, et l'un corrélatif de l'autre » (2014, p. 37).

Une réalité contingente

La mésologie de Berque repose sur l'interprétation et la contingence. La réalité est contingence chez Berque, entre hasard et nécessité. Elle s'interprète à partir de la relation ternaire S-I-P : S (Sujet/Environnement) en tant que P (Prédicat) selon l'interprétation de I (Interprétant). I peut être humain ou non humain, ou dispositif matériel. S est l'environnement et P le prédicat :

> « La relation contingente entre le donné environnemental et l'interprétation qu'en fait la société, c'est ce qui engendre les milieux humains. C'est le cœur méso-logique de la mésologie ». (Berque, 2014, p. 30).

> « Les sociétés aménagent leur milieu comme elles le perçoivent, et elles le perçoivent comme elles l'aménagent » (ibid., p. 29).

La contingence est ainsi la rencontre entre un terrain spécifique et une intention humaine. Pour Berque, elle caractérise « l'écoumène » : le milieu humain.

Sen évoque quatre formes de contingence qui provoquent des variations dans la conversion des ressources par les individus en modes de vie accessibles. Il s'agit ainsi de l' « hétérogénéité personnelle » des individus, de la « diversité des environnements physiques », de la « variété des climats sociaux », et des « différences de perspectives relationnelles » (Sen, 2012, p. 311-312). Il associe
également la contingence aux exigences d'invariant (2000) :

> « La diversité humaine n’est en rien une complication secondaire [...] ; c’est une raison fondamentale de notre intérêt pour l’égalité ». (Sen, 2012, p. 12)

Cette contingence est à relier à la trajection chez Berque et à l'objectivité positionnelle chez Sen.

## Des approches non dualiste et non déterministe : l'objectivité positionnelle chez Sen et la trajection chez Berque

Berque reprend la notion de prédicat en rapport avec le sujet, en tant qu'il le définit. La trajection est ainsi un processus de va et vient entre subjectif et objectif (Berque, 2018).

Sen étudie le caractère relatif du développement à travers le concept d'objectivité positionnelle. D'une part l'individu a tendance à se sentir plus concerné par des individus ou situations proches de lui, d'autre part le point de vue qu'il adopte dépend précisément de là où il observe.

Sen développe la notion d'objectivité positionnelle pour nous interpeller et inviter à une relecture nécessaire de la théorie du choix rationnel en économie, au-delà de la promotion de l'intérêt personnel. Il rappelle qu'il existe une variation positionnelle des observations. Il associe cette question à celle de l'éthique et de l'évaluation des situations de développement des personnes et de leurs capabilités. En parallèle il la relie à la notion d'« illusion objective » de la philosophie marxiste :

> « Le concept d'illusion objective exprime à la fois l'idée de conviction positionnellement objective et le diagnostic transpositionnel qui déclare cette conviction en réalité fausse ». (Sen, 2012, p. 208).

Berque propose quant à lui un renversement épistémologique du sujet vers le prédicat au sein d'une trajection : Sujet (S), Prédicat (P) et Interprétant (I). Il s'agit d'appréhender la réalité comme une chaine trajective et dans une relation ternaire entre S, P et I. Berque s'intéresse aux dynamiques qui relient S, P et I. Il propose un changement de paradigme, en se fondant sur la tradition orientale, où, dans la relation S – P, la subjectivité du vivant n'est pas du côté de S mais du côté de P. Le sujet vivant est l'interprète de l'environnement (S) en tant que monde (P). Cette approche de la réalité est selon lui essentielle pour comprendre l'innovation et les pratiques (Berque, 2014), répondre aux problématiques de la mésologie et éviter de réduire les milieux à des environnements. Cette approche
interprétative permet également de sortir du POCM, et de se prémunir
contre les mécanismes de simplification comme P = S = P (cf. la
« phynance » encart 1, infra).

Des approches dynamiques et constructivistes : la trajection
et le processus capabilité

Les deux auteurs se situent également dans des paradigmes
constructivistes de la réalité.

Le milieu se construit dans l'histoire : le sujet en tant que prédicat devient un autre sujet en tant que nouveau prédicat. Le paysage est à la fois empreinte de l'action humaine et matrice qui à son tour peut déterminer ce qu'est un être humain. Berque se réfère au caractère de « genèse réciproque »<fnref n="42" /> du milieu. Il évoque la dimension trajective du milieu, c'est à dire le processus dynamique perpétuel de cette genèse réciproque.

Pour Sen la capabilité est un ensemble de processus dynamiques,
celui des ressources converties ou non en fonctionnements potentiels
et celui de la réalisation des fonctionnements potentiels grâce aux
libertés substantielles et aux capacités de choix. Les capabilités
correspondent ainsi à la mise en capacité réelle des personnes à agir
selon leurs choix. Ces processus ont été modélisés par Robeyns (2005,
2017), puis Fernagu Oudet (2018) et Cavignaux-Bros (2021), (cf.
figure 1 ci-dessous).

<footnote n="42">⁴² Piaget, Jean (1949). *Introduction à l'épistémologie génétique*. La pensée mathématique. PUF.</footnote>
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 1.
Modélisation des processus capabilités d'après Fernagu Oudet
(Cavignaux-Bros, 2021, p. 261)</figcaption></figure>

Dans cette modélisation (Figure 1), figurent les processus qui relient les ressources (R), les facteurs de conversion positifs ou négatifs (FCo+ ou FCo-), les facteurs de choix et les fonctionnements (ou accomplissements). Les ressources peuvent être internes (Int) ou externes (Ext) à l'individu, formelles (For), informelles (Infor), humaines (Hum), matérielles (Mat), immatérielles (Immat) ou organisationnelles (Org). Les facteurs de conversion négatifs empêchent la conversion de ressources en fonctionnement(s) potentiel(s), ils peuvent être environnementaux, sociaux, personnels et/ou positionnels. À partir des travaux de Sen, Fernagu Oudet (2018) évoque ainsi le processus opportunité qui permet la conversion ou non des ressources en fonctionnement potentiel, et le processus liberté qui permet la réalisation d'un fonctionnement potentiel. Les processus de conversion et de choix sont dynamiques, les ressources peuvent être ou devenir des facteurs de conversion, et les fonctionnements des ressources ou des facteurs de conversion eux-mêmes, selon les situations analysées. Sen souligne également dans ses travaux le caractère agentif des individus, matérialisé par le « Processus
Agentivité » par Cavignaux-Bros (2021) en figure 1.

Ce que Sen cherche à mettre au jour c'est que le développement
humain ne relève ni d'approches ressourcistes, ni d'approches
délégataires mais de la liberté substantielle des individus. Comment ils
et elles sont mis en capacité d'être ou d'agir selon un
accomplissement visé, de valeur pour eux, grâce à des ressources, des
moyens pour les convertir, et des libertés de choix.

Résultats de la thèse de Berque au prisme des capabilités

Nous émettons l'hypothèse que la liberté substantielle de Sen, peut
se retrouver dans le milieu de Berque, dans lequel les êtres
développeraient leurs capabilités et choisiraient la vie qu'ils souhaitent
mener.

En effet, Berque, dans sa thèse, montre comment un lieu non
propice à la culture du riz, Hokkaido, en est devenu la capitale. Ses
habitants ont fait milieu avec cet environnement a priori non propice à
cette culture, parce que le riz relevait aussi pour eux du culturel. Une
terre, avec une situation géographique (le nord du Japon) et un climat
(qui s'apparente à celui de la Suède) au caractère « continental », qui
aurait pu être un handicap de conversion ou facteur de conversion
négatif, est devenue une ressource. Cette ressource a été convertie en
terre pour produire du riz, grâce à la dimension culturelle de ce
dernier. L'importance de cette culture pour le paysan immigrant
japonais, « son attachement viscéral » au riz ont été facteurs de
conversion de la terre et de choix de pratiquer la culture du riz, en tant
qu'accomplissement de valeur pour eux.

Ils ont permis aux paysans de créer de véritables innovations dans
la culture du riz, alors que celui-ci était considéré comme inférieur à la
culture du blé. Il s'agissait bien pour les paysans de pouvoir exercer
leur liberté substantielle, de choisir ce qui avait du sens pour eux, de
créer un nouveau milieu, ce qu'ils ont fait. Selon Berque, plus qu'une
culture c'est la société entière qui s'en est trouvée transformée.

« Comment et pourquoi en transformant son environnement, une société se transforme elle-même et se faisant crée un nouveau milieu, c'est à dire une nouvelle relation entre la société et l'environnement » (Berque, 2014, p. 20).

Conclusion

L'approche par les capabilités permet d'approcher des processus
liés à des fonctionnements, des facteurs de conversion et de choix, et
des ressources, afin notamment d'évaluer des politiques d'aide au
développement. Nous découvrons à travers les écrits de Berque, l'idée que, peut-être, la mésologie serait comme l'approche par les capabilités, une « théorie pragmatique » pour étudier la dynamique des relations entre l'agent-(ivité) et les structures socio-éco-techniques dans le développement humain et non-humain.

## Encart : quelques éléments de définition des concepts développés par Berque

Milieu = corps médial. « Le corps médial est éco-techno-symbolique » (2018, p. 14). Le milieu humain est un « ensemble de relations éco-techno-symboliques, que trajectivement, l'humanité crée à partir d'elle-même et de la matière première qu'est l'environnement. » (2018, p26). Milieu = fudo (2011). Milieu humain = écoumène.

Médiance ou fudôsei : « le moment<fnref n="43" /> structurel de l'existence humaine », Watsuji (2011), « est le couplage dynamique de l'être et son milieu » (2018, p. 24), cette médiance s'inscrit dans un processus qu'il nomme trajectivité, que nous comprenons comme une dynamique de la médiance.

> « La médiance, en somme, c'est le couple dynamique formé par les deux « moitiés » constitutives de l'être humain concret : son corps animal et son corps médial (ie son milieu), l'un ne pouvant exister qu'avec l'autre, et l'un corrélatif de l'autre » (2014, p. 37).

Trajection : un processus, va et vient entre subjectif et objectif. Une chose est trajective ie ni objective, ni subjective. Uexküll cité par Berque parle de réciprocité créatrice (Umwelt Umgebung) (par opposition au behaviorisme) ou trajection qui produit de la médiance, de l'environnement au milieu.

Trajectivité : existence. « état des êtres et des choses qui ek-sistent dans un milieu concret, corrélatif de leur médiance et résultant d'une quasi-infinité de chaines trajectives » (2018, p. 41).

L'être du sujet humain est trajecté.

<footnote n="43">⁴³ Le moment en physique dépend du point par rapport auquel il est évalué, cf. objectivité positionnelle.</footnote>
La réalité r, pour nous est l'écoumène S/P, son va et vient est une
trajection :

r = ((S/P)/P')/P''... puis r= ((S-I-P)-I'-P')-I''-P''), chaine
trajective = processus de création continu

I : interprétant, S = environnement/ terre = sujet et P = prédicat :
monde, contrainte, ressource, ...

S est P pour I = S'

S/P : S en tant que P

S/P = milieu

I évolue vers I' etc. en même temps que S/P vers S'/P' etc.

S est et n'est pas P, ternalité introduite par I.

Trajectif = empreinte et matrice, A et non-A. Dans le topos
ontologique moderne (TOM) l'objet et le sujet sont coupés, ce qui
forclot sa médiance.

« Phynance : absolutisation ubuesque de l'argent (P) en tant que φύσις, ie la substance absolue de toute réalité, notamment l'argent lui-même. » (2018, p. 29-30)

Références

Berque, Augustin (1979). La rizière et la banquise : colonisation et changement culturel à Hokkaïdô. FeniXX.

Berque, Augustin (2009). *Écoumène. Introduction à l'étude des milieux humains*. Belin.

Berque, Augustin (2010a). *Milieu et identité humaine : Notes pour un dépassement de la modernité*. Donner lieu.

Berque, Augustin (2010b). Des fondements ontologiques de la crise, et de l'être qui pourrait la dépasser. [*VertigO* La revue électronique en sciences de l'environnement, 10(1).

Berque, Augustin (2014). *La mésologie, pourquoi et pour quoi faire ?* Presses universitaires de Paris Ouest.

Berque, Augustin (2018). *Glossaire de mésologie*. Éditions Éoliennes.

Berque, Augustin (2022). *Recouvrance. Retour à la terre et cosmicité en Asie orientale*. Éditions Éoliennes.

Fernagu Oudet, Solveig (2018). *Organisation et apprentissage : des compétences aux capabilités*. Éducation. Université Bourgogne Franche-Comté.

Cavignaux-Bros, Dorothée (2021). *L'ingénierie pédagogique et le numérique : l'introduction du numérique dans l'ingénierie pédagogique selon l'approche par les capabilités* (Doctoral dissertation, Université de Nanterre-Paris X).

Robeyns, Ingrid (2005). The capability approach: A theoretical survey.
Journal of Human Development, 6(1), 93-114.

Robeyns, Ingrid (2017). *Wellbeing, Freedom and Social Justice. The Capability Approach Re-Examined*. OpenBook Publishers.

Sen, Amartya (1977). Rational fools: A critique of the behavioral foundations of economic theory. *Philosophy & Public Affairs*, 317-344.

Sen, Amartya (1999). *Development as Freedom*. New York: Oxford University Press.

Sen, Amartya (2000). *Repenser l'inégalité*. (Trad. P. Chemla). Seuil.

Sen, Amartya (2012). *L'idée de justice*. (Trad., P. Chemla, É. Laurent). Flammarion.

Watsuji, Tetsurô (2011). *Fûdo : le milieu humain*. (Trad. A. Berque). CNRS Éditions.
# Faire l'école buissonnière

## Mésologie et éducation

Ludovic Duhem<fnref n="44" />

> « L'école vraiment libérée de l'antique servitude ne peut avoir de franc développement que dans la nature. Ce qui de nos jours est considéré dans les écoles comme fêtes exceptionnelles, promenades, courses dans les champs, les landes et les forêts, sur les rives des fleuves et sur les grèves devrait être la règle. Car c'est à l'air libre seulement que l'on fait connaissance avec la plante, l'animal, avec le travailleur et qu'on apprend à les observer, à se faire une idée précise et cohérente du monde extérieur. C'est bien timidement que les parents et éducateurs s'engagent dans cette voie de l"'école buissonnière". Et pourtant quel bienfait d'arriver à combiner la santé physique et la santé morale par le travail joyeux au dehors, en plein air et libre campagne ».

> Élisée Reclus<fnref n="45" />.

### Faire l'école buissonnière ?

Faire l'école buissonnière est une idée pour le moins incongrue lorsqu'il est question d'éducation. Car elle nous renvoie immédiatement à son exact contraire, c'est-à-dire à l'interruption de l'apprentissage, à la fuite de l'institution, au refus de l'instruction. Il semble ainsi aller de soi de l'assimiler à des comportements de *déscolarisation* tels que l'absentéisme, le décrochage, l'échec, ou encore la phobie scolaire. Cela paraît d'autant plus légitime à l'époque de la fameuse et interminable "crise de l'école" (crise multidimensionnelle de l'enseignement, de l'apprentissage, du recrutement, du financement, de l'équipement, de la répartition territoriale, etc.), où appeler à faire l'école buissonnière serait à l'évidence une proposition irrecevable, à la fois irrationnelle et dangereuse, dans la mesure où elle consisterait à défaire l'école en laissant faire ce contre quoi il s'agit de lutter, voire pire, à encourager sa généralisation par une promesse utopique d'éducation hors de l'école et sans contraintes. À l'évidence, faire l'école buissonnière serait donc un symptôme de la crise de l'école dont il faut définir les causes profondes et les modes de résolution bien plus qu'une critique de ses conditions d'existence, de ses modalités de fonctionnement, de sa vocation institutionnelle ; elle serait plus gravement encore une

<footnote n="44">44 Docteur en philosophie, Université Lille III. Artiste. Les références sont en notes de bas de page.</footnote>

<footnote n="45">45 Reclus, Élisée (1990). *L'Homme et la Terre*. Fayard.</footnote>
incitation à fuire les problèmes qu’il s’agit de résoudre et les responsabilités qu’il s’agit d’assumer pour réussir l’éducation de la jeunesse et son intégration à la société.

Cette manière quelque peu définitive de juger l'idée de "faire l'école buissonnière" repose en réalité sur une conception *négative* et surtout *réductrice*, alors qu'elle n'est pourtant pas la seule existante ni la seule possible. Si l'on en croit l'origine historique de l'école buissonnière, elle désigne une réalité à l'opposé de la déscolarisation et de l'irresponsabilité. Initialement, l'école buissonnière est une école clandestine qui se tient dans les champs. Mais cette situation de clandestinité n'est pas celle d'une école cultivant l'idéalisation de la campagne, celle qui fut notamment initiée par les lettrés de l'antiquité gréco-romaine pour qui elle était le lieu privilégié du loisir contemplatif (*skholè, otium*) en dehors de l'affairement et des tumultes de la ville<fnref n="46" />. La clandestinité en question résulte en fait de l'excommunication de Martin Luther par le Pape Léon X en 1521, suite à la Réforme protestante qu'il venait d'instituer par ses "95 thèses" en ne reconnaissant que l'autorité de la Bible comme source de la foi chrétienne. Après un long procès, Luther est finalement mis au ban du Saint-Empire de Charles Quint et ses compagnons protestants sont alors contraints de se réfugier dans les campagnes, prêchant dans les bois, derrière les buissons, dans le secret de ce qui ne peut plus se montrer sur la place publique. Mais un tel refuge hors de la ville n'est pas réductible au seul effet de la décision de l'autorité dominante. Il est à la fois un refus et une institution de l'autorité : refus de l'autorité qui interdit, celle de l'Église catholique ayant l'autorité légitime de l'institution religieuse, juridique et scolaire ; et il est l'institution d'une nouvelle autorité, celle de l'Église protestante, qui se présente comme une restauration de l'autorité, de la seule autorité, celle du texte biblique. L'école buissonnière se tenant à la campagne est en ce sens bien plus qu'un refuge par mise au ban de la vie publique, puisqu'elle est à la fois le lieu de la fuite de l'oppression, le lieu du rassemblement des exclus, le lieu de l'instauration d'une religion et le lieu de l'institution d'une Église. Dans ce cas, l'école buissonnière fait bien école, au sens où elle opère une re-scolarisation, une ré-institutionnalisation et une re-fabrication de l'école avec ses maîtres, ses programmes, ses livres, ses titres, sa langue... qui s'imposera de nouveau en ville.

Dans l'imaginaire collectif actuel, ce n'est évidemment pas cette histoire qui s'est imposée. C'est plutôt celle qui nous transporte dans

<footnote n="46">⁴⁶ André, Jean-Marie (1984). *Les loisirs en Grèce et à Rome*. PUF. Voir aussi : Berque, Augustin (2010). *Histoire de l'habitat idéal. De l'Orient vers l'Occident*. Belin.</footnote>
le récit enfantin où l'on sort de l'école pour aller gambader gaiement hors du village, rejoindre les bois après avoir traversé les champs, jouer avec insouciance parmi les buissons pour débusquer des bestioles, sauter à pieds joints dans les marres, fabriquer des cabanes de fortune, monter en haut de la colline pour voir au loin. Malgré son caractère empreint de stéréotypes "romantiques" et "bucoliques" (sur lesquels il faudrait revenir), ce récit souvent repris dans la littérature et le cinéma populaires contient cependant une image puissante capable de charger positivement l'idée d'école buissonnière et de motiver des individus ou des groupes à vouloir l'expérimenter et l'instituer d'une manière ou d'une autre. Cette image puissante est celle de la joie simple de l'enfant qui décide d'aller où il veut, d'échapper à l'autorité des maîtres, pour faire l'expérience directe du monde, tel qu'il s'ouvre à mesure que son regard avide de découvertes dessine un chemin à vivre de tout son être, dans l'instant, sans penser ni au départ ni au retour. Il y a dans cet élan passionné – trop rapidement esquissé ici – tout autre chose qu'un conflit avec la raison et qu'une perdition dans le plaisir sans but. C'est bien au contraire un besoin essentiel de l'existence qui s'exprime, celui de récréation, c'est-à-dire moins celui du divertissement des impératifs du travail que celui de la re-création de soi. Une telle re-création de soi dépasse en effet le défoulement des membres engourdis, la vacance d'activité et la reconstitution des forces pour le travail, elle est une expérience vécue pour elle-même dans la tonalité et les vicariances de la situation. N'obéissant à aucun programme prédéfini ni à aucune discipline établie, elle ne peut se faire réellement et profondément que par une libération du corps, un éveil des sens, un esprit curieux de tout et un jeu engagé au milieu de la nature.

L'école buissonnière prise en ce sens n'a pourtant qu'un temps, elle est comme un épisode, celui de l'enfance ou d'un moment de la vie qui ne peut durer *ad vitam aeternam*. Car cette image d'arcadie enfantine n'est pas supposée être un état permanent, un mode de vie alternatif, une condition d'existence. Le "mythe moderne" qu'est ici l'école buissonnière suppose en effet non seulement l'institution scolaire comme étant ce que l'on quitte, ce que l'on fuit, ce que l'on oublie ; mais ce récit suppose surtout que le passage par l'école buissonnière ne soit justement qu'un *passage*, un passage des limites assignées, mais surtout un passage entre un départ et un retour. Après une échappée au dehors, après un détour par la nature, après une recréation de soi, il s'agit inévitablement d'effectuer un retour à l'institution scolaire, au cours de la vie ordinaire, à la place qu'il faut occuper dans la société. Dans sa version la moins romantique et la plus encadrée, elle donne les "classes vertes" qui alternent les cours académiques à l'école et le loisir plus ou moins dirigé à l'extérieur
dans la campagne. Dans une version plus spirituelle ou engagée, elle donne les écoles alternatives où l'immersion dans la nature est décisive pour la pédagogie et pour l'épanouissement de l'enfant (comme chez Decroly, Steiner-Waldorf, Dewey, Zaniewski, ou dans toutes les farm schools, forest schools, etc.). Mais dès qu'il s'agit d'aller plus loin et de manquer à l'appel du retour à l'école après avoir manqué à l'appel de la présence en classe, il n'est plus question d'un acte innocent et inoffensif au caractère exceptionnel, mais d'un acte volontaire s'inscrivant dans une démarche de contestation, de rébellion voire de sédition. En un sens, il y a toujours, si l'on peut dire, un horizon de menace de l'institution qui entoure l'expérience de l'école buissonnière. La réponse à cette menace se traduit aussi bien dans le discours de légitimation de l'école, dans la pression sociale d'inscription dans son cadre, que dans l'appareil de sanctions scolaires, économiques, psychiques et sociales qui sont appliquées lorsqu'elle a lieu.

Pour continuer dans cet esprit subversif, il est intéressant de rapprocher celui qui fait l'école buissonnière de la figure oubliée du bien nommé “buissonnier”. Jusqu’à la Renaissance tardive<fnref n="47" />, le “buissonnier” désignait non pas un enfant flânant hors de l’école et gambadant dans la campagne sans surveillance, mais un être libre, sans entrave, sans compte à rendre à la société. Cependant on ne manquait pas d’assimiler le buissonnier aux personnages peu recommandables que sont les filous, les vagabonds, les contrebandiers… à tous ces individus toujours prêts à se soustraire à l’autorité de l’État, à transgresser les lois comme les limites des territoires, à tirer profit des forêts impénétrables, à s’associer aux animaux sauvages, à se cacher dans les buissons pour élaborer leurs machinations en vue de commettre leurs vils forfaits. Faire le “buissonnier” en n’allant pas à l’école obligatoire implique donc un jeu avec les limites de l’autorité qui suscite un imaginaire ambivalent au sein de la modernité : d’une part, celui de l’aventure au-delà des principes et des règles en vigueur où faire l’école buissonnière se fait soit à la manière d’un ensauvagement par retour à la nature (en soi et pas seulement hors de soi), selon une sorte de devenir “loup-garou” ou “indien”, soit à la manière d’une transgression provocatrice mue par le désir de savoir sans respect pour les interdits de la tradition, de

<footnote n="47">⁴⁷ Au XVIIIe siècle, on parle encore de “buissonnier”, mais dans un sens tout à fait opposé. Selon *L'Encyclopédie*, c'est un terme de police qui désigne “un officier de ville ou garde de la navigation, dont la fonction est de donner avis aux échevins des contraventions qui se font aux règlements ; qui doit dresser des procès-verbaux de l'état des ponts, moulins, perthuis, & rivières.” Voir Diderot et D'Alembert (1778). *L'Encyclopédie ou dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers*, Genève, T. 5 (p. 590).</footnote>
l'éducation et des lois instituées, selon une sorte de devenir "Icare" ou "Faust". Et d'autre part, celui de l'oisiveté suspecte (voire vicieuse), tant critiquée par la modernité, qui attise les perversions d'une vie sans principes ne résistant pas à la facilité criminelle. Mais cette figure marginale et dissidente du buissonnier est bien là pour rappeler par contraste que la vie vraiment humaine requiert au contraire une vie civile nécessitant de s'engager dans la voie de la raison, de la tempérance, du respect de l'autorité et du labeur utile à la communauté. C'est précisément ce à quoi l'école moderne forme pour réaffirmer le fondement de la civilisation.

## Sortir de la prison de l'école avec Élisée Reclus

Poussé jusqu'à sa dernière extrémité, cet esprit subversif du buissonnier produit ce qu'on pourrait appeler le "comble" de l'école buissonnière, c'est-à-dire la sortie définitive de l'école. Pour les partisans d'une telle sortie, c'est toutefois moins la vie marginale hors de toute école qui est le plus souvent revendiquée que la remise en question de ce qu'est l'institution scolaire pour en proposer une alternative sérieuse et émancipatrice.

Dans un texte remarquable de 1876, le géographe Élisée Reclus parle ainsi de l'école comme d'une "prison" qui enferme les enfants depuis l'Antiquité dans des lieux où l'on pratique un "dressage" violent pour les obliger à se conformer aux exigences de l'Église ou de l'État<fnref n="48" />. Selon une telle conception oppressive de l'éducation, ce n'est pas le développement personnel des enfants qui importe dans de telles écoles (les enfants étant aussi bien de la matière brute à informer, des objets à manipuler que des animaux à domestiquer), mais l'adaptation par avance et par la force aux "nécessités" de la société, c'est-à-dire avant tout aux intérêts de la classe dominante. Contre cette école qui impose une relation d'assujettissement par la menace et la terreur pour servir tout autre chose que l'intérêt de l'enfant, Reclus prône une relation de "collaboration" entre le maître et l'élève. Cette collaboration n'est pas fondée sur le contrat social ou le pacte institutionnel, elle est fondée sur l'amour et le respect, sur la douceur et le soutien, donc sur un ensemble de valeurs et de conduites

<footnote n="48">48 À propos du "dressage", on pense ici à Nietzsche, contemporain de Reclus, dans son texte *Sur l'avenir de nos établissements d'enseignement*. Plus près de nous, on pense aussi aux "bons moyens du dressement" analysés par Foucault à travers les dispositifs concrétisant les relations entre savoir et pouvoir. Voir : Foucault, Michel (1975). *Surveiller et punir*. Gallimard (chap. II). Cette dénonciation du dressage et la nécessité de mettre le "bien-être" de l'enfant au centre de la pédagogie est le motif sans cesse repris au cours de l'histoire des écoles alternatives ou de la "nouvelle pédagogie".</footnote>
humaines mises au service de l'épanouissement de l'enfant (Reclus retrouvant ainsi l'esprit de Rousseau où l'enfant existe pour lui-même et non pas à travers l'adulte exerçant un métier<fnref n="49" />). Cela ne signifie pas pour autant la suppression du rôle de l'enseignant comme *tutelle*, c'est-à-dire la négation de l'autorité de son expérience et de son savoir, ni celle de sa responsabilité d'adulte majeur. Par ailleurs, une telle collaboration doit également exister entre les élèves pour apprendre à œuvrer collectivement dans l'*entraide* et assurer une émulation constructive dans le travail. Elle doit enfin permettre à l'école d'adapter ses conditions "aux individus et aux milieux", ce qui n'en fait plus un cadre imposé abstraitement de l'extérieur à tous les élèves indifféremment mais une réalité organique capable de se transformer selon les situations.

Mais pour y parvenir, il faut selon Reclus faire l'école autrement : en sortant de la routine, en sortant des programmes rigides et surtout en sortant de l'école elle-même pour rejoindre la nature. Selon Reclus, il est tout simplement impossible pour l'être humain de se connaître en dehors de la nature. Il est la "nature prenant conscience d'elle-même" comme il l'écrit dans *L'Homme et la Terre*. Une telle prise de conscience ne peut donc pas se faire uniquement par le langage et par les livres, dans la salle de classe et sous l'égide du maître. Il faut aller dehors, à l'air libre, à la campagne, et le plus souvent possible. C'est pourquoi Reclus n'hésite pas à affirmer qu'il faudrait convertir tout ce qui est considéré à l'école comme une exception ou une fête en *règle* : à savoir les

> « promenades, courses dans les champs, les landes et les forêts, sur les rives des fleuves et sur les grèves [...]. Car, ajoute-t-il, c'est à l'air libre seulement que l'on fait connaissance avec la plante, l'animal, avec le travailleur et que l'on apprend à les observer, à se faire une idée précise et cohérente du monde extérieur »<fnref n="50" />.

Faire l'école buissonnière n'est donc pas un simple renversement des priorités entre l'exception et la règle qui passerait par un renversement des temps entre le temps de la récréation (au sens de jeu surveillé) et le temps de l'apprentissage (au sens d'écriture et de lecture dirigées), puisque la sortie de l'école est un temps pleinement pédagogique de découverte, d'apprentissage et de travail. Pour Reclus, faire l'école buissonnière est ainsi autant une question d'éducation à la vie, d'institution des connaissances, que de santé physique et mentale de l'enfant. Elle n'est donc pas l'absence d'école ni d'apprentissage,

<footnote n="49">⁴⁹ Rousseau, Jean-Jacques (2009). *Émile ou de l'éducation*. GF.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Reclus, Élisée (2018). L'avenir de nos enfants. Dans : É. Reclus, P. Kropotkine, *La joie d'apprendre*, Éditions Hors-Limite (p. 100).</footnote>
de maître ni d'autorité, de discipline ni de cursus, de méthode ni de
livre, mais elle est une tout autre école que celle de l'assujettissement
des individus, de la compétition pour un examen, du conditionnement
à un rôle social et de l'humanisation de la nature.

Autrement dit, faire l'école buissonnière, c'est bien faire l'école,
c'est-à-dire enseigner pour les maîtres et apprendre pour les élèves,
mais c'est faire l'école pour la vie, pour l'épanouissement des enfants
et pour la rencontre avec la nature. Et c'est le faire sans opposer nature
et culture, c'est-à-dire sans considérer que la nature est extérieure à
l'Homme ni que la culture est le résultat de la domination de la nature
(domination qui l'enlaidit jusque dans les endroits les plus reculés,
écrit Reclus) ; même si la différence entre nature et campagne n'est
pas toujours nette dans ce texte, au risque de "surnaturaliser" la
campagne alors qu'elle est déjà largement aménagée à cette époque
par le développement de l'agriculture en cours d'industrialisation et
par l'urbanisation croissante. Quoi qu'il en soit, cette sortie pour
rencontrer la nature n'est pas un retour à un état "primitif" ou
"sauvage" qui serait plus originaire et plus vertueux que toute culture,
ni un repli rassurant sur une identité "éternelle" et "authentique" qui
serait plus légitime que la culture cosmopolite et internationale
moderne. Reclus ne rejette en rien le progrès (notamment scientifique
et technique à travers la médecine et la diffusion médiatique des
connaissances) ni l'universel (celui des valeurs humanistes, des
universités populaires mais aussi celui d'une langue universelle) ; bien
au contraire, il considère que faire l'école buissonnière est en quelque
sorte la volonté de produire un lieu où le progrès et l'universel sont
cultivés dans leur vérité profonde pour préparer la société à venir,
celle de l'harmonie joyeuse et solidaire des peuples, de l'art, de la
science et de la nature.

Utiliser le milieu géographique avec Mabel Baker

Dans la droite ligne des idées de Reclus, la géographe et théoricienne de l'éducation Mabel Baker entame ainsi son ouvrage intitulé *Utilisation du milieu géographique*<fnref n="51" /> paru en 1931 :

« L'éducation basée sur l'influence du lieu dans lequel se développe la vie s'impose fatalement à tous les organismes. Seul, l'homme moderne a cru à la possibilité d'arriver, en dehors de cette influence, à ce qu'il appelle l'"Éducation". Il se développe, en effet, dans une curieuse ambiance, qu'il s'est créée lui-même et qui est devenue en quelque sorte son milieu habituel, mais n'en est pas moins un artifice interposé entre lui et son milieu géographique » (Baker, 1931, p. 9).

<footnote n="51">51 Baker, Mabel (1931). *Utilisation du milieu géographique*. Flammarion.</footnote>
Le constat ainsi posé par Baker est clair : nous vivons dans l'illusion d'une indépendance avec le milieu qui n'est pas une illusion des sens ou une erreur de l'expérience, mais une ignorance produite par l'éducation ou plutôt par l'Éducation. Baker pose en effet que cette ignorance vient d'un dédoublement de l'éducation entre l'"éducation" inséparable du "lieu" (ou plutôt du milieu<fnref n="52" />) qui s'impose directement par les conditions mêmes de la vie, y compris de la vie humaine ; et l'"Éducation", qui à la fois dépasse et nie cette éducation première en imposant une séparation avec le milieu. Cette "Éducation" qui prétend nous libérer de toute nécessité ou détermination naturelle, n'est en fait qu'un "artifice" qu'il faut prendre au double sens d'un écran qui s'impose entre l'être humain et le milieu, et d'un "milieu habituel" totalement artificialisé, sorte de "seconde nature" sans rapport avec la nature. L'enjeu fondamental de l'éducation contre l'Éducation est donc de retrouver ce lien par une démarche qui tient compte du milieu et se fait selon le milieu.

Baker précise alors immédiatement ce qu'il faut entendre par "éducation" et "milieu géographique" afin de les articuler dans un projet pédagogique : l'éducation est à la fois une "méthode" qui prépare la jeunesse à la "vie indépendante" et ce qui familiarise avec le "patrimoine de beauté et d'art" constituant la culture. Quant au milieu géographique, au lieu de le restreindre aux dimensions physiques strictement objectives de la science, elle l'articule immédiatement à l'éducation en lui donnant le sens de « portion de la surface de la terre où se développe celui qui fait l'objet de l'éducation, et dont l'influence une fois établie doit, convenablement dirigée, servir de base à cet enseignement » (Baker, 1931, p. 10). Le sujet de l'éducation n'est donc pas nulle part, il doit être replacé dans son milieu géographique ; mais ce geste dépasse celui d'une inscription dans l'espace terrestre objectif puisqu'il devient la "base" de l'éducation, ce à partir de quoi et à travers lequel l'enseignement a lieu. La vocation de l'éducation est en ce sens à la fois la recherche de l'autonomie de l'élève (sa "vie indépendante") et l'incorporation du milieu (la "base" de l'enseignement) comme réalité dont cette autonomie dépend, c'est-à-dire qu'elle se définit comme une auto-hétéro-nomie. Les enseignants ont alors pour rôle de "diriger" la

<footnote n="52">⁵² Baker n’est pas toujours parfaitement claire sur la différence à faire entre “lieu” et “milieu”, surtout dans la phrase citée où on attendrait deux fois le terme de milieu. Dans l’esprit de ses réflexions et en conformité avec ses références, le lieu semble être ce qui existe en fonction d’un milieu, et plus précisément ce qui s’inscrit dans un milieu géographique et l’exprime comme une singularité remarquable ayant des caractéristiques identifiables.</footnote>
réalisation de l’autonomie de l’élève par l’hétéronomie du milieu à travers des dispositifs pédagogiques adaptés.

Pour concrétiser ainsi ce que peut signifier une éducation par le milieu, Baker fait appel au “regional survey” du sociologue et urbaniste Patrick Geddes (professeur de Baker qui fut influencé par Reclus pour créer son “école de vacances” et son Outlook Tower à Edimbourg). C’est une méthode d’analyse d’une région qui présente l’intérêt fondamental d’intégrer l’ensemble des caractéristiques qui en font une réalité singulière à la fois du point de vue du “lieu” (géographique) que du point de vue du “temps” (historique). Une région, c’est pour Baker suivant Geddes un microcosme, un « petit monde d’un intérêt sans borne, et infini dans ses possibilités », qu’il faut observer comme une scène où se déroule un drame, celui de la vie des habitants. (Baker, 1931, p. 16). Or, cette analyse qui documente sur le terrain tous les aspects d’un tel “drame” (à travers le diagramme de la section de vallée, les cartes, les observations et les entretiens), n’est utile que si elle révèle aussi bien les limites que les potentiels des manières de vivre, et en particulier en explicitant quelles relations au milieu s’expriment dans ces manières de vivre notamment à travers l’éducation des enfants au sein des écoles. Une évidence s’impose : l’école est fermée au milieu, parce qu’elle accorde avant tout un privilège quasi exclusif aux connaissances abstraites et qu’elle se situe de plus en plus dans des villes industrielles surpeuplées où les jardins sont rares et les expériences dans la nature encore plus. À cet égard, Baker n’hésite pas à dire que

> « c’est en dehors des écoles de ces cinquante dernières années que nous trouvons l’éducation la plus vivante, et que les grandes et intéressantes personnalités se sont ainsi formées, en grande partie, hors de l’école. Nous avons le cas de ceux qui “font l’école buissonnière”, qui font une espèce de grève contre l’école et en tirent pour eux-mêmes des expériences vitales en plein air » (Baker, 1931, p. 29-30).

Darwin et Geddes en sont pour elle les figures tutélaires, auxquels il faut ajouter toutes les expériences en marge de l’institution scolaire que Baker décrit dans les détails pour en montrer la pertinence éducative.

Faire l’école buissonnière n’est donc pas une fantaisie ou une provocation mais une nécessité pour fonder une éducation capable de “tirer parti du milieu géographique et historique”. Pour la faire, il faut alors reconnaître avant tout que le développement de l’enfant commence par l’exploration du milieu et qu’il se poursuivra ainsi jusqu’à l’adolescence voire même au-delà tout au long de sa vie. Par conséquent, le rôle de l’éducation devrait être celui d’accompagner cette exploration en l’encourageant et en la structurant à travers des
apprentissages qui en déploient les infinies possibilités, mais c'est au contraire ce qui vient l'interrompre par l'enfermement des enfants dans les écoles, par l'abstraction et la spécialisation des connaissances, par l'assignation à un avenir déjà tracé. L'éducation de l'école buissonnière vise donc à rétablir ce lien essentiel à l'exploration du milieu, en faisant des enfants des "observateurs" et des "explorateurs" capables de ressentir, d'expérimenter et de documenter par eux-mêmes grâce à l'aide des enseignants, eux aussi observateurs et explorateurs, qui leur apportent les connaissances et les méthodes en les unifiant sur le terrain. Il faut donc sortir de la salle de classe et s'approprier le milieu en regardant, en touchant, en ramassant, en dessinant. C'est ainsi que les enfants se familiarisent avec les réalités auxquelles renvoient les disciplines qu'ils étudient en classe comme la géologie, la botanique ou la zoologie.

> « Nous savons bien, écrit ainsi Baker, que la botanique n'est pas dans les livres, mais dans les plantes en plein air ; la géologie n'est pas dans les livres, mais écrite sur les rochers ; l'histoire n'est pas non plus dans les livres, mais dans l'héritage que les efforts de l'humanité ont laissé autour de nous »
(Baker, 1931, p. 124).

Mais au-delà de l'observation et de l'exploration, l'éducation au milieu doit inciter les enfants à prendre soin de la nature pour ne plus détruire gratuitement et inconsciemment les êtres vivants qui en font la singularité et la beauté. Et ils doivent le faire sans l'opposer à la culture, mais en comprenant que la relation humaine au milieu est toujours à la fois une condition physique et biologique d'existence dont chaque individu dépend pour vivre (comme organisme uni à son milieu), et l'expression d'une culture avec ses gestes, ses pratiques, ses récits, son histoire, qui en concrétisent les caractéristiques et les possibilités.

L'éducation au milieu pour Baker est cependant une activité qui ne se limite pas à la prise de conscience de son existence, à son observation et à son exploration. Elle est une activité *transformatrice* du milieu, dans la mesure où l'éducation s'inscrit d'une part dans l'histoire de la "domination du milieu" depuis les temps préhistoriques jusqu'à la modernité industrielle, et d'autre part dans l'effet en retour de cette activité de domination sur les conditions de l'activité elle-même. Cette double inscription appelle donc une éducation par l'histoire de longue durée de l'utilisation du milieu (à travers les "occupations" humaines que sont chasse, pêche, pastoralisme, agriculture, extraction minière, industrie) et une anticipation des conséquences de cette utilisation (celle par exemple de la déforestation pour la construction sur le régime des pluies); ce qui doit impérativement se faire dès le plus jeune âge tant les adultes sont
uniquement concentrés sur le présent et les intérêts immédiats ou à
court terme de leur activité. Cet enjeu est capital pour parvenir à
réunir ce qui a été séparé par le développement industriel et
l'urbanisation de la Terre, c'est-à-dire pour rétablir le lien au milieu en
vue de la "régénération de notre civilisation". (Baker, 1931, p. 189).
Or, un tel rétablissement nécessite de poser le problème concret de
faire l'école buissonnière, et ce, même s'il paraît difficile à réaliser :

« quoique le projet de mettre d'une part toutes les écoles à la campagne, et d'introduire d'autre part dans nos programmes la pratique des occupations primitives, nous paraisse actuellement encore un peu chimérique, il est cependant possible de s'orienter en ce sens » (Baker, 1931, p. 197).

Il ne s'agit donc pas d'inventer des occupations *ex nihilo*, mais
"d'utiliser la terre le mieux possible" comme la région l'indique par ce
qu'elle est, tout comme il ne s'agit pas de déserter toutes les écoles.
Mais pour faire l'école buissonnière et qu'elle soit une "régénération
de la civilisation" comme le souhaite Baker, il reste à questionner ce
qu'implique une lecture historique de la relation humaine à la nature
par la "domination du milieu" d'une part, et une intégration du milieu
géographique à l'éducation par l"utilisation du milieu" d'autre part,
dans la mesure où ces deux concepts peuvent apparaître comme
contradictoires avec une approche mésologique voulant sortir de
l'Éducation qui nous coupe, par là, de la relation au milieu.

Déscholariser la société avec Ivan Illich

Dans son livre de 1971, *La société sans école*, Illich adopte une
position plus radicale que celle de Reclus et de ses élèves. Il prend
acte des bouleversements qui ont marqué l'évolution du
développement humain depuis la révolution industrielle et plus encore
son accélération depuis les années 1950. Illich part ainsi de l'idée que
« le système scolaire obligatoire représente finalement pour la plupart
des hommes une entrave au droit à l'instruction » (Illich, 2015, p. 7).
Un tel constat de la "contre-productivité" de l'école nécessite selon lui
bien plus qu'une réforme ou qu'une révolution de l'école, il implique
une véritable "déscholarisation". Cette "déscholarisation" est autant celle
des élèves, celle de l'école elle-même comme "institution", que celle
de l'"éthos" de la société toute entière, car il est tout simplement vain
de vouloir imposer une "éducation universelle par l'école" lorsqu'elle
est au service de « l'économie dominée par les industries de services
et de production ». Il s'agit donc pour Illich de s'opposer à cet état de
fait en œuvrant à une ère nouvelle du loisir (scholè) où l'on s'instruit
dans un milieu sans école. Une telle proposition ne peut exister
cependant que si elle est capable de nous sortir de l'impuissance
devant la dégradation du “milieu physique” par la pollution et du “milieu humain” par la ségrégation sociale et l’endoctrinement à la consommation du reste de la population.

Lutter contre cette impuissance commence par la remise en question de la “croyance” que l’école obligatoire est la seule forme d’éducation possible. C’est d’abord une croyance parce qu’elle repose sur la confusion entre l’éducation et l’école, c’est-à-dire entre la nécessité de donner des règles, de transmettre des valeurs et d’apporter des connaissances aux enfants pour qu’ils deviennent des êtres autonomes et indépendants de toute tutelle, et la nécessité d’imposer l’institution scolaire comme seule forme légitime de l’éducation. C’est ensuite une croyance parce que l’école obligatoire entretient la promesse de l’égalité et de l’émancipation alors qu’elle impose en réalité la soumission à la compétition pour l’obtention de diplômes et de titres qui reproduisent un ordre économique et social discriminatoire. L’enjeu pour les enseignants comme pour les élèves n’est pas le savoir à acquérir pour se libérer de la croyance et de l’opinion commune, mais en quoi un tel savoir est utile pour tenir tel ou tel rôle prédéfini dans la société. C’est enfin une croyance parce qu’elle est renforcée par un ensemble de rites et de symboles qui justifient collectivement l’existence de l’institution, son fonctionnement et ses finalités. L’école est à cet égard une sorte de “religion” avec ses rituels, son appareil, ses prières, ses prêtres, ses dogmes, qui promet le salut à tous ceux qui s’y inscrivent avec dévotion sans s’interroger sur sa vocation.

Outre cette remise en question fondamentale de la croyance en l’école obligatoire institutionnalisée, pour lutter contre l’impuissance à préserver le “milieu physique” comme le “milieu humain”, il faut remettre en question la place des enfants dans la société. La catégorie d’“enfant” est pour Illich une “création moderne” qui en fait des êtres privés de parole devant se soumettre à l’autorité des éducateurs, celle des parents mais aussi et surtout celle des maîtres à l’école. L’éducation des enfants est en effet considérée par notre société moderne occidentale comme étant le “résultat de l’enseignement”, alors que pour Illich elle est bien plutôt « l’effet d’une participation sans contrainte, d’un rapport avec un milieu qui ait un sens » (Illich, 2015, p. 71). Il y a ainsi vraiment éducation quand il y a “re-création non mesurable”, ce qui suppose de reconnaître la singularité des enfants, d’accompagner leur épanouissement personnel et de comprendre que « c’est sorti de l’école, ou en dehors, que tout le monde apprend à vivre, apprend à parler, à penser, à aimer, à sentir, à jouer, à jurer, à se débrouiller, à travailler » (id., p. 57). Parallèlement, il faut remettre aussi en question l’autojustification de l’enseignement, c’est-à-dire la doctrine qui consiste à justifier l’enseignement par
l'enseignement, notamment par les programmes à respecter dans des termes et un temps donné, et à justifier l'emploi de l'enseignant pour exécuter ces programmes. En réalité, les programmes imposés nuisent à l'apprentissage, qu'il s'agisse de l'apprentissage d'un "métier" qui a besoin d'expérimentation concrète des situations de travail, ou de l'apprentissage d'une "activité créatrice" qui a besoin d'être hors du cadre pour que le motif de son questionnement soit découvert.

Il est en ce sens impératif pour Illich de reconnaître d'autres formes d'éducation qui relèvent de la pratique, de la libre expérimentation des connaissances acquises, de la découverte personnelle, pour dépasser la « peur profonde de l'inattendu, de la surprise » (Illich, 2015, p. 39). Et plus encore, si l'ambition est bien de changer une société scolarisée, il faudrait parvenir non pas à proposer d'autres règles, mais à élaborer une éducation où « le fortuit, l'absence même de règles, aient leur rôle à jouer » (Illich, 2015, p. 46). Ce qui implique de facto une remise en question du rôle même des enseignants. Illich en identifie trois : celui de "gardien de l'institution" qui veille à l'observance des règles à travers des rituels pour lesquels la connaissance est secondaire ; celui de "censeur des mœurs" qui assure l'endoctrinement en se substituant aux parents, à la religion et à l'État pour que les bons comportements acceptables par la société soient adoptés ; et celui de "thérapeute" qui rentre sans autorisation dans les secrets de la vie privée pour la conformer aux attentes de l'institution et de la société. Contre ces trois rôles qu'Illich assimile par ailleurs à ceux de "pasteur", de "prophète" et de "prêtre", il propose que les enseignants deviennent les acteurs de l'émancipation des valeurs de la société dite "libérale", celle qui impose en réalité aux élèves des écoles, de la maternelle jusqu'à l'université, une vie de soumission, de concurrence et de pollution ; et surtout une vie au cours de laquelle ils ne s'élèvent que rarement contre les contradictions de cette société et plus rarement encore ne s'attèlent collectivement à l'élaboration d'une "contre-société" où le savoir ne serait plus une marchandise à reproduire et à consommer.

Sortir de cette situation d'impuissance et de destruction des milieux physique et humain, ce n'est finalement pas supprimer toute "institution" comme on pourrait le croire à travers une telle critique, mais abandonner l'institution scolaire dominante et aliénante. Illich le montre concrètement en proposant à la fin de son ouvrage quatre "ébauches" d'institution d'éducation pour constituer une nouvelle société (qui est une contre-société "conviviale"). Ces nouvelles institutions reposent sur trois objectifs : donner accès aux ressources existantes à n'importe quel moment de l'existence ; permettre la rencontre entre personnes voulant partager leurs connaissances ; rendre publiques et critiquables les idées nouvelles. Ces trois objectifs
ne sont pas totalement étrangers à l'idée kantienne des Lumières comme ce qui requiert la liberté à travers son exercice dans l'usage public de la raison, c'est-à-dire à l'impératif de "penser par soi-même" hors de toute tutelle en soumettant sa pensée à la raison et à la pensée des autres. Quoi qu'il en soit, cette liberté s'institutionnalise par des réseaux de services publics s'appuyant sur les technologies d'information et de communication : service de mise à disposition d'objets éducatifs ; service d'échange de connaissance ; service de rencontre entre pairs ; service d'éducateurs professionnels.

Bien que cette ébauche soit surtout destinée à l'émancipation sociale par un pluralisme éducatif, elle a toutefois le mérite de prendre en compte l'impératif d'une compréhension du "milieu artificiel" intégral produit par la société industrielle moderne. Mais pour être à la hauteur des enjeux écologiques (ne serait-ce que ceux des années 1970 à l'époque où Illich écrit), ces nouvelles institutions devraient cependant replacer la dégradation du "milieu physique" dans son couplage au "milieu humain" et interroger les effets de ces nouvelles institutions sur les milieux, comme la numérisation réticulaire du monde nous l'a tragiquement montré depuis en généralisant notre impuissance comme jamais auparavant.

## Recosmiser l'éducation avec Augustin Berque

Qu'en est-il pour la mésologie d'Augustin Berque ? Apparemment, rien n'appelle formellement à faire l'école buissonnière dans son œuvre. On serait même bien en peine de trouver une théorie de l'éducation ou des textes s'interrogeant en détail sur le rôle de l'école dans le "dépassement de la modernité", dans le "changement de paradigme", dans la "recosmisation de notre existence", que la mésologie cherche à assumer et appelle à réaliser<fnref n="53" />. Cela tient sans doute en grande partie à ce qu'est la mésologie : Berque la définit au cours de ses livres comme une "science du milieu", une "étude des milieux", un "champ de recherche", un "nouveau paradigme", une "perspective"... ces différentes appellations ne lui donnant pas *a priori* une identité épistémologique, théorique, disciplinaire, suffisamment claire et définitive pour qu'elle soit identifiable par les institutions scolaires, universitaires, académiques, au même titre que la physique, la chimie, la géométrie, la biologie, l'histoire, la géographie, etc. Même si son objet est apparemment clair, le "milieu", il est cependant

<footnote n="53">53 La seule exception est un passage d'un entretien récent où Berque parle d’"éducation mésologique" sans toutefois interroger en profondeur les relations entre mésologie et éducation. Je reviens sur ce passage un peu plus loin. Voir : Berque, Augustin (2022). *Entendre la terre. À l'écoute des milieux humains. Entretiens avec Damien Deville*. Le Pommier.</footnote>
moins délimité que celui de champ en physique, ou d'environnement en écologie, et il a connu une telle extension depuis le XIXe siècle qu'il en devient presque fantomatique même lorsqu'il est précisé par un adjectif comme dans “milieu naturel”, “milieu social”, “milieu familial”, “milieu scolaire”, etc<fnref n="54" />. Cette situation épistémologique difficile semble lui retirer toute pertinence à devenir un enseignement pouvant trouver sa place dans un cursus ou devenir une discipline à part entière, mais ce n'est pas là sa vocation première.

La mésologie, en tant que science, est de surcroît à la fois du côté des sciences naturelles (physique, géologie, climatologie, biologie, éthologie) et du côté des sciences humaines (géographie culturelle, anthropologie de la nature, économie territoriale, droit de l'environnement, écologie politique, histoire des civilisations), ce qui contrevient directement à la grande division académique des savoirs. Berque se tient ainsi, si l'on peut dire, en plein milieu de cette division (qui est le plus souvent une opposition) et provoque inévitablement un trouble en cherchant à réaliser leur unification ou plutôt leur dialogue constructif à travers leur « interprétation de la biosphère en écoumène par le sujet humain »<fnref n="55" />. Ce trouble devient plus vaste et plus profond si l'on considère qu'un tel dialogue entre les sciences se fait à travers une démarche philosophique posant des problèmes ontologiques, logiques et épistémologiques aux sciences elles-mêmes. Mais cela ne signifie pas que Berque ait la prétention de faire de la mésologie la “reine des sciences” ou la “synthèse définitive des sciences” dans un nouveau système du “Savoir absolu”. La logique à l'œuvre n'est pas celle d'une recherche de fondement des sciences, y compris de fondement par le milieu<fnref n="56" />, mais d'une « remise en cause des fondements du paradigme occidental moderne classique, celui [ayant] permis la révolution scientifique et, de là, engendré la modernité »

<footnote n="54">⁵⁴ Sur les différents sens et conceptions du milieu, voir par exemple : Spano, Michele, Clarizio, Emanuele et Poma, Roberto (2020). *Milieu, mi-lieu, milieux. Images, médiums*. Mimèsis.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Berque, Augustin (2014). *La mésologie, pourquoi et pour quoi faire ?* Presses Universitaires de Paris-Ouest (p. 67). Sur cette question voir également Ludovic Duhem, “Encyclopédisme et critique de la modernité : unifier les sciences par le milieu selon Berque et Simondon”, article en ligne disponible sur le site mesologiques.fr.</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ La situation est plus subtile encore puisque Berque ne rejette pas totalement l'idée de "fondement", utilisant même l'expression de "fondement mésologique". Mais ce "fondement mésologique" n'est pas celui de la modernité (fondement architectonique d'un système) ni le "sans fondement" de la pensée "post-moderne" (métabasisme). C'est l'idée que le fondement est à la fois *substantiel et relationnel*, ou plus précisément encore qu'il est *trajectif* au sens où il n'y a pas de substance en soi et en dehors du processus de trajection, mais une "substantialisation" qui hypostase ce qui est trajecté. Cette hypostase sert de base à l'enchaînement des trajections au cours de l'histoire dans une "relativité indéfinie".</footnote>
(Berque, 2014, p. 67). La mésologie est en ce sens à la fois une *intégration* des sciences et une *critique* des sciences, c'est-à-dire une démarche qui intègre les connaissances et les méthodes des sciences en reposant *rationnellement* les conditions et les limites de ces sciences pour sortir de l'objectivisme, du réductionnisme et du scientisme, et parvenir ainsi à sortir enfin de l'institution de la modernité.

Car la vocation de la mésologie n’est pas seulement celle de l’étude au sens scientifique du terme, ni même de méditer théoriquement et réflexivement ce qu’est le milieu à partir des sciences, mais bien de répondre à l’institution de la modernité et à l’éducation hors du milieu qu’elle a imposé, produisant une situation à proprement parler insoutenable (psychiquement, socialement et écologiquement). D’une certaine manière, le fameux “paradigme occidental moderne classique” sans cesse dénoncé par Berque, celui qui repose avant tout sur le dualisme et qui nous coupe de toute connaissance du lieu, de toute relation au milieu, de toute cosmicité existentielle, est celui qui fonde, oriente, conduit, l’éducation telle qu’elle s’est formée et institutionnalisée au cours des trois derniers siècles (en particulier à partir de Bacon et de Descartes, de Galilée et Newton, des Lumières, du positivisme et de l’industrialisme). Or, remettre en question un tel paradigme et vouloir en proposer un autre, est un changement radical (au double sens des racines de notre manière de penser et d’une forme totale de renversement de l’ordre établi) d’éducation : ce qui signifie un changement dans les manières d’apprendre et d’enseigner, dans les méthodes comme dans les contenus, dans la construction et le fonctionnement des institutions, dans la vocation même de la formation en général. Ce changement radical contre l’éducation issue du paradigme moderne n’est pourtant pas pour Berque une fuite dans l’irrationalisme “à la New Age” ni dans une absolutisation du milieu comme “mondanité close” sur elle-même (comme chez Nishida), mais l’ouverture à une “raison élargie” qui intègre la relation au milieu comme étant constitutive des opérations logiques de raisonnement et l’interprétation comme étant constitutive des opérations de connaissance. C’est donc une *relativisation* au sens fort qui est en jeu sans que ne soit perdue à aucun moment la “base”, à savoir la relation dynamique et irréductible à la Terre dont notre être procède et dépend en toutes circonstances, pour vivre comme pour penser.

Et même si Berque ne développe pas tous ces aspects en explicitant concrètement ce que serait une éducation mésologique<fnref n="57" />, il assume

<footnote n="57">⁵⁷ Une indication précieuse est toutefois formulée par Berque dans un entretien récent : « Ce qui a été perdu doit être maintenant réparé. Ce constat ouvre un nouveau</footnote>
pleinement son rôle d'éducateur. D'abord, parce qu'il a enseigné toute
sa vie, même si c'est principalement à l'université et que cette
dernière rejette souvent le moment éducatif aux écoles maternelles,
primaires et secondaires, se réservant l'entrée dans la spécialisation
disciplinaire et la formation à la recherche. Il a par ailleurs enseigné
essentiellement en France et au Japon, donc dans des traditions
éducatives où les rapports au savoir, à la langue, à l'autorité, au
travail, à l'individu, au collectif, à l'institution, à la nature sont
complètement différents. Ensuite, parce qu'il s'est formé par le
milieu, au sens où il a construit peu à peu sa propre pensée
mésologique in situ et in vivo, suivant ainsi le précepte : « un
géographe, ça pense avec les pieds »<fnref n="58" /> (Berque, 2014, p. 9) – et non
pas seulement par les livres et les cartes. Il en a d'ailleurs souvent
témoigné dans ses livres, montrant bien au-delà de toute anecdote,
comment il a lui-même appris à vivre et à penser selon le milieu où il
vivait et qui le formait en retour, en même temps qu'il chercherait à
comprendre comment cela s'opérait dans la société japonaise qu'il
étudiait. Enfin, parce qu'il a non seulement rendu publique sa pensée
(ce qui est le propre de la recherche académique mais aussi ce qui
définit l'éducation<fnref n="59" />), mais qu'il a surtout transmis une manière de
penser, un ensemble de concepts, une culture orientale, une
“émouvance” dans la relation aux choses, un engagement dans la
transformation du présent pour l'avenir des êtres humains terrestres
que nous sommes, bien au-delà du travail de chercheur auquel il était
destiné par sa carrière.

À travers sa biographie, où vie et travail se confondent, il y a ainsi
comme une éducation par l'exemplarité qui s'écrit depuis la vie, celle
du cheminement de la pensée qui se fait au fur et à mesure, chaque
stase étant un moment existentiel qui relance par projection la pensée
à partir de ce qui a été reçu par introjection. En lisant Berque, on

chemin éducatif, déjà reconnu par les pédagogues : éduquer réellement les enfants,
c'est leur faire sentir concrètement les choses au lieu de les gaver de concepts
abstrais, qu'ils pourraient réciter comme des perroquets en croyant que c'est ça, la
réalité. L'idée d'un enseignement mésologique, ce n'est pas faire en sorte que les arts
de faire remplacent les disciplines existantes, mais c'est œuvrer pour qu'ils
complètent nécessairement ces approches abstraites par une manière de retrouver les
milieux de vie, en enseignant les corps, les sensations, l'art ou encore l'artisanat...
Autrement dit, l'éducation doit concrétiser nos manières de vivre et de se projeter
dans l'avenir » Berque, Augustin, (2022). *Entendre la Terre. À l'écoute des milieux humains. Entretiens avec Damien Deville* (p. 148-149). Je souligne. Sur l'histoire des
relations entre milieu et éducation, on peut se rapporter à cette étude déjà ancienne
mais importante de Zaniewski, Romuald (1952). *La théorie des milieux et la pédagogie mésologique*. Castermann.

<footnote n="58">⁵⁸ Un tel précepte lui vient du géographe Jean Delvert comme il l'explique dans *La mésologie, pourquoi et pour quoi faire ?* (p. 19).</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Kant, Emmanuel (2006). *Qu’est-ce que les Lumières ?* GF.</footnote>
assiste en quelque sorte à la mise en résonance de la pensée et du milieu, ou mieux encore à la *concrescence* de la pensée et du milieu de la pensée à travers leur co-détermination. À cet égard, le milieu de la pensée de Berque se traduit de manière très caractéristique par l'incursion constante de termes et de sinogrammes japonais et chinois – sans oublier la présence entrelacée d'autre langues telles l'anglais, l'allemand, l'espagnol, l'arabe, le grec et le latin – faisant de sa pensée une pensée au milieu des langues, une pensée de la traduction des langues et de la traduction de leurs milieux ; par la citation souvent *in extenso* de poèmes qui ouvrent la pensée à une certaine tonalité d'existence liant de manière indissociable la langue et le son, le son et le milieu géographique depuis lequel il résonne ; et par la description de paysages réellement vécus qui transportent l'imaginaire en faisant sentir ce qui est aussi en jeu pour la pensée. Chaque livre de Berque est ainsi non seulement indissociable de l'existence de son auteur dans la mesure où il convoque le milieu selon lequel sa pensée se construit, mais surtout parce qu'il est un milieu d'apprentissage par la lecture de ce qu'est la mésologie en donnant accès au milieu de la pensée à l'œuvre ; en étant donc tout le contraire d'un recueil de connaissances articulées qui paraissent venir toutes faites de l'esprit se déployant de soi-même sans lieu ni corps.

Ces dix dernières années, Berque a cherché à transmettre plus largement la mésologie en proposant en 2014 une publication intitulée *La mésologie, pourquoi et pour quoi faire ?* qui fait le point sur l'histoire générale et personnelle de la formation de la mésologie ; puis un *Glossaire de mésologie* en 2018 donnant les définitions de la plupart des termes et concepts développés au cours de sa recherche ; et surtout *Sur les bords de l'Yvette. Dialogues mésologiques*, paru un an plus tôt en 2017, et qui est le seul ouvrage à ce jour explicitement adressé à la jeunesse. Sous la forme de dialogues entre le “Dr No”, un grand père très savant (Augustin Berque), et sa petite fille Mélissa (sa propre petite fille âgée de 15 ans), lycéenne en seconde, parlent de mésologie sur les bords de la rivière l’Yvette (qui coule non loin du domicile de l’un et de l’autre). Cette fiction autobiographique propose d’animer les auteurs qui ont participé à l’élaboration de la mésologie comme des personnages, notamment à travers des prosopopées faisant parler successivement Uexküll, Panofsky, Watsuji, Leroi-Gourhan. Un dialogue dans le dialogue entre Dr No et Mélissa s’opère à travers ces prosopopées, les auteurs prenant la place de Dr No à la manière de *persona*, c’est-à-dire de masques successifs se substituant à Berque, qui devient alors un passeur de voix en même temps qu’un passeur de pensée. On pourrait même aller jusqu’à dire que les concepts mésologiques eux-mêmes sont des personnages qui peuplent les dialogues et qui s’expriment autant à travers eux qu’entre eux. C’est
donc encore une traduction qui est mise en œuvre par Berque dans ces dialogues entremêlés, ou plutôt une série de traductions qui s'enchaînent et se mêlent : traduction de la mésologie dans le monde de la jeunesse ; traduction de la fiction par la voie du dialogue et des personnages ; traduction des pensées d'autres langues en français et dans l'alphabet occidental ; traduction de l'oralité dans l'écrit sous forme de livre. L'éducation mésologique proposée ici n'est donc plus seulement celle de l'exemplarité mais celle de la traduction au double sens d'interprétation et de transposition<fnref n="60" />. Pour utiliser un vocabulaire plus directement mésologique, cette traduction est une trajection, c'est-à-dire l'opération ni proprement objective ni proprement subjective selon laquelle l'environnement devient un milieu par l'interprétation d'un sujet vivant, mais elle est aussi et plus spécifiquement l'opération par laquelle se transmet une médiance humaine construite comme telle par l'histoire tout en donnant chair à l'histoire<fnref n="61" />.

En résumé, ce n’est donc pas trahir la mésologie que d’y voir un appel à “faire l’école buissonnière”. Là encore, il faut l’entendre comme un renversement de perspective, un changement de paradigme, un dépassement de l’héritage moderne, qui nécessite de non seulement repenser l’école comme lieu d’enseignement et d’apprentissage, mais surtout de replacer l’école sur Terre au sens profond et multidimensionnel que cela implique. Si l’école buissonnière est bien une manière de quitter l’école obligatoire fondée sur le paradigme occidental moderne classique, alors la mésologie ne peut que soutenir un tel mouvement. Mais elle ne le fera qu’en posant les bases d’une école buissonnière au sens positif et constructif d’une nouvelle éducation pour laquelle l’élève est un sujet vivant humain qui interprète son environnement en milieu dont le sens n’existe pas en dehors de la géographie (de l’emplacement en un lieu et de l’écriture de la terre ou “condition écouménale”), de l’histoire (de l’enchaînement des transmissions par une série de trajections) et de la communautés des mondes (de la diversité des mondes des sujets humains et autres qu’humains) avec l’aide compréhensive des

<footnote n="60">⁶⁰ Sur les rapports entre traduction et formation, voir Derrida, Jacques (1990). Théologie de la traduction. Dans : *Du droit à la philosophie*, Galilée (p. 371-394). Même si la mésologie de Berque s’oppose au “métabasisme” (pensée sans “base”) de Derrida en particulier à travers son analyse de la “chôra”, il y a en réalité plus d’affinités voire de convergences entre les deux penseurs. C’est notamment le cas si l’on regarde de près les relations entre “écriture” et “lieu” chez Derrida (lequel est par ailleurs un lecteur de Heidegger, Uexküll et Leroi-Gourhan tout comme Berque). Il n’est évidemment pas possible d’engager une telle étude ici.</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ Sur la trajection dans son double rapport à l’histoire naturelle et à l’histoire humaine, voir Berque, Augustin (2014). *Poétique de la Terre. Histoire naturelle et histoire humaine, essai de mésologie*. Belin.</footnote>
enseignants qui donnent sens à cette école (au triple sens du mot “sens” : direction spatio-temporelle, capacité sensorielle du corps et signification mentale). Par conséquent, l’éducation mésologique ne peut pas être comprise comme l’enseignement d’une doctrine, d’une discipline ou d’une matière au sein d’un programme, elle est une formation, une *Bildung*, une autre manière d’être-au-monde qui implique de recosmiser, reconcrétiser et réembrayer nos existences. Recosmiser signifie alors rétablir le lien concret et la nécessité d’entretenir l’assomption d’un monde commun, la *cosmophanie* sans laquelle il n’y a pas de vie humaine possible. Reconcrétiser signifie sortir les objets et le langage de l’abstraction en montrant leur croissance commune, leur *concrescence* historique sans laquelle les objets perdent leur sens et le langage devient une aporie. Réembrayer signifie dépasser l’opposition entre nature et culture (qui permet de justifier la conquête et la domination, la transformation et l’exploitation de la nature comme *condition* de la culture, la culture lui étant extérieure et supérieure), par l’articulation constante de l’histoire naturelle et de l’histoire humaine. Tout cela s’apprend et s’enseigne à l’école, au dedans comme au dehors, à condition de la sortir de la forclusion médiale à l’origine de l’éducation moderne, donc en la faisant “buissonnière” dans toutes ses dimensions<fnref n="62" />.

## Crise de l'école et nouvelle condition écouménale d'existence

Faire l'école buissonnière en instaurant une éducation mésologique serait ainsi une réponse possible à la “crise de l'école” et plus généralement une réponse crédible à la crise systémique de la civilisation occidentale “surmoderne” ou “hypermoderne” que nous vivons. Si toutes les civilisations sont mortelles, comme le disait le poète Paul Valéry après la dévastation produite par la Première Guerre mondiale, la fin de notre civilisation (occidentale, capitaliste, industrielle, consumériste, mondialisée) pourrait signifier la concrétisation d'une menace majeure et inédite à l'échelle de l'évolution et de la Terre : la Sixième grande extinction du vivant, celle qui emporterait notre espèce par son propre développement. Pour l'éviter, il ne suffit pas de sensibiliser aux enjeux écologiques, de limiter les émissions polluantes, de changer les modes de production,

<footnote n="62">⁶² Un exemple d'une éducation mésologique appliquée à une école d'architecture (qui forme donc des architectes susceptibles de construire des écoles en fonction du milieu), est décrit par Paul-Emmanuel Loiret dans son article : La refonte du programme pédagogique de l'École nationale supérieure d'architecture de Grenoble. Une approche mésologique. Dans : Augendre, Marie, Llored, Jean-Pierre et Nussaume, Yann (2018). *La mésologie, un autre paradigme pour l'Anthropocène ? Autour et en présence d'Augustin Berque*, Hermann (p. 217-225).</footnote>
de diminuer la consommation, de légiférer sur les espaces naturels à
protéger, il faut changer notre manière collective de vivre en
transformant les valeurs dominantes. Mais pour qu’un tel changement
de valeurs puisse advenir, en particulier dès l’enfance et par l’école, il
faut impérativement repenser notre *nouvelle condition écouménale* : la
réticulation numérique intégrale du monde.

Par définition, cette nouvelle condition écouménale concerne les
trois dimensions de l’écoumène, en tant qu’il est la relation à la fois
écologique, technologique et symbolique (éco-techno-symbolique) de
l’humanité avec la Terre<fnref n="63" />. Le numérique bouleverse en effet ces trois
dimensions : premièrement, la relation écologique à la Terre en
transformant la matière elle-même par reconfiguration atome par
atome ; en mobilisant des matériaux (métaux précieux, terres rares,
plastiques) qui détruisent les milieux par excavation et transformation
; en dépendant d’une énergie considérable pour fonctionner dont la
production est réalisée à partir de ressources fossiles non
renouvelables ; en maillant la Terre entière par des infrastructures
produisant une emprise au sol (data centers) comme dans le ciel
(antennes et satellites) ou sous la mer (câbles) ainsi que des pollutions
thermiques et chimiques ; en générant une quantité considérable de
déchets à vie longue très difficiles à valoriser. Deuxièmement, la
relation aux techniques en imposant une conversion des outils et des
machines analogiques au numérique autant dans leur fabrication, leur
fonctionnement que leur utilisation ; en virtualisant l’usage (fonctions
réduites à des applications) et en empêchant la compréhension de son
organisation interne (fermeture des machines et des logiciels) ; en
imposant une obsolescence intégrée par l’évolution des systèmes
d’exploitation, des logiciels et des périphériques limitant l’entretien et
la réparation. Troisièmement, la relation au symbole en créant un
“monde sur écran” qui transforme le rapport à l’écriture comme à la
lecture, c’est-à-dire le rapport à l’apprentissage des savoirs nécessaires
à la formation des esprits en réduisant les savoirs à de l’information
cumulable car calculable, automatisable et reproductible ; en
transformant les supports de mémoire nécessaires à la transmission, à
l’enseignement et donc à l’histoire sans intégration de leur propre
histoire ni critique de leur utilisation ; en instituant des circuits de
savoirs non théorisés, non problématisés, non contrôlés sur Internet et
les réseaux socionumériques ; en faisant dépendre la diffusion du
savoir du marketing et de l’industrie des programmes qui réalisent du

<footnote n="63">⁶³ Voir : Berque, Augustin (2009). *Écoumène. Introduction à l'étude des milieux humains*. Belin.</footnote>
profit en captant l'attention, en conditionnant la sensibilité et en standardisant l'imagination<fnref n="64" />.

Il en résulte une situation de “cyborgie” généralisée pour reprendre le terme de Berque<fnref n="65" /> et de “prolétarisation” généralisée pour reprendre celui de Stiegler<fnref n="66" />. Cela signifie que la réticulation numérique du monde installe une situation insoutenable pour l'éducation des sujets humains : d'une part celle de la “forclusion du corps médial”, c'est-à-dire de la séparation du sujet de son milieu, de la réduction du corps animal à une machine (en imposant à l'élève “les règles de son fonctionnement objectal”), et de l'artificialisation de l'environnement par l'industrialisation, l'urbanisation et la numérisation ; et d'autre part celle de la prolétarisation des savoirs, c'est-à-dire la perte de savoir-vivre (se nourrir, se protéger, se reposer, se reproduire, se lier), de savoir apprendre (être attentif, intégrer des informations, construire des liens logiques) et enseigner (instruire des connaissances, transmettre des valeurs, rendre autonome), de savoir-faire (appliquer des connaissances, organiser ses gestes en fonction d'un objectif, comprendre le fonctionnement, réparer et améliorer), de savoir être avec les autres (empathie, écoute, partage) pour former un monde commun ayant un sens.

Or, la forclusion du corps médial et la prolétarisation des savoirs sont bien les deux faces d'une même réalité qu'il s'agit impérativement de dépasser pour éviter que la “société de la connaissance” tant vantée par les industries du capitalisme cognitif ces quinze dernières années ne devienne une société de la bêtise peuplée de cyborgs au service des appareils destructeurs des conditions de la vie de l'esprit et plus gravement de la vie terrestre. Il revient donc à l'école de proposer une *déclosion de la médiance* et une *déprolétarisation des savoirs* à travers une véritable reconnection concrète avec les milieux et avec les savoirs (les savoirs sur ces milieux et les milieux des savoirs). Mais cette reconnection ne peut avoir lieu, c'est-à-dire être émancipatrice et instituante, que si elle est

<footnote n="64">⁶⁴ Pour une analyse approfondie de ces différents bouleversements, voir : Duhem, Ludovic (Dir.) (2022). *Les écologies du numérique*. NUMA. Publié en ligne : https://ecologies-du-numerique.fr.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ Voir : Berque, Augustin. *Histoire de l'habitat idéal. De l'Orient vers l'Occident* (Troisième partie). Sur cette question de la “cyborgie” et de la mésologie, voir : Duhem, Ludovic. Devenir cyborg ? Mésologie et transhumanisme. Dans : Augendre, Anne, Llored, Jean-Pierre et Nuassaum, Yann (2018), *La mésologie, un autre paradigme pour l'Anthropocène ?* (p. 109-119).</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ Sur la relation entre prolétarisation et éducation, voir : Stiegler, Bernard (2008). *Prendre soin. De la jeunesse et des générations*. Flammarion ; Stiegler, Bernard (2012). *États de choc. Bêtise et savoir au XXIe siècle*. Mille et une nuits ; Kambouchner, Denis, Meirieu, Philippe, Stiegler, Bernard (2012). *L'école, le numérique et la société qui vient*. Mille et une nuits.</footnote>
un soin à long terme des trois dimensions de notre condition
écouménale, c'est-à-dire que l'on se donne les moyens de cultiver la
fonction de remède plutôt que de poison de la réticulation numérique
mondiale, pour en contrôler les effets et lui donner un sens pour
l'avenir.

C'est là non seulement une bonne raison de faire l'école buissonnière pour répondre à la crise de l'école, mais c'est la *raison majeure* pour répondre de ce qui nous incombe : nous élever collectivement en êtres humains responsables parmi la diversité des mondes vivants et le faire selon la Terre qui nous porte, nous importe et nous transporte bien au-delà de nous-mêmes.
« Désoccidentaliser » la pédagogie

Réflexion sur la pédagogie paysagère
dans l'histoire de la pédagogie

Xavier Riondet<fnref n="67" />

Les liens entre sciences de l'éducation et de la formation et sciences humaines et sociales sont régulièrement évoqués et parfois débattus au sein de la 70ème section<fnref n="68" /> du CNU, notamment lorsqu'il s'agit de savoir si les sciences de l'éducation produisent leurs propres concepts, élaborent leurs propres outils méthodologiques et génèrent leur propre cadre théorique. À contre-courant de cette réflexion, nous allons aborder un phénomène différent : l'import et l'usage dans la discipline d'un travail réalisé dans un contexte différent (en l'occurrence en géographie et au sujet, notamment, du Japon).

Se référer à un auteur, c'est refermer un livre, puis œuvrer dans un champ spécifique à partir de ce qu'on a lu, identifié, et que l'on s'est réapproprié. Dans le cadre de cet article, nous avons choisi de nous intéresser à une manière d'utiliser le travail d'Augustin Berque qui présente une triple particularité : cet usage date des années 2000, il s'inscrit dans une recherche en sciences de l'éducation portant sur une pédagogie spécifique et il n'a pas eu beaucoup d'échos à l'époque. Plutôt que de se projeter sur ce qui pourrait être fait en sciences de l'éducation à partir de Berque, nous proposons donc de réinscrire un usage de cette œuvre dans un contexte pour visualiser les enjeux autour de ce type de référence lorsqu'on s'intéresse aux questions éducatives, à la pédagogie et plus spécifiquement à ce qu'Henri Louis Go (2007) appelle la *reconstruction de la forme scolaire*. Ainsi, la singularité de ce texte n'est pas liée à un matériau empirique mais repose sur sa dimension philosophique puisqu'il s'agit, comme l'y invitait une lecture nieztschéenne de l'apport de Foucault, de rendre compte de « ce qui est train de se passer » (Artières et Potte-Bonneville, 2007, p. 30), de permettre aux contemporains d'entendre

<footnote n="67">⁶⁷ Professeur en sciences de l'éducation, Université Rennes 2.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Les sciences de l'éducation et de la formation.</footnote>
ces voix qu'ils ne perçoivent plus et de pouvoir parler de « ces
alternatives encore possibles et parfois toujours là, sous leurs yeux ».
(Riondet, 2017, p. 42).

Retour sur un usage de la référence à Berque : l’exemple de Freinet à Vence (2007)

On peut trouver dans l'ouvrage *Freinet à Vence* (2007) d'Henri Louis Go l'une des premières références à Augustin Berque en sciences de l'éducation<fnref n="69" />. Il s'agit, ici, de relever et de contextualiser l'usage tout à fait singulier qui a été fait du travail de Berque pour rendre compte d'une expérience pédagogique particulière liée à l'Éducation Nouvelle, il y a maintenant plus de quinze ans, dans ce livre publié aux Presses Universitaires de Rennes. Cet ouvrage est issu de la recherche doctorale d'Henri Louis Go qui portait sur l'étude « ethno-didactique » de l'École Freinet à Vence, l'école historique d'Élise et Célestin Freinet. Par « ethno-didactique », il faut entendre ici que le chercheur a procédé à un travail de terrain en recourant à la fois à une approche de type ethnographique<fnref n="70" /> et à une analyse en lien avec la Théorie de l'action conjointe en didactique (TACD)<fnref n="71" />. L'enjeu était de rendre compte des pratiques spécifiques à l'œuvre dans cette école.

Alors que les apports théoriques, méthodologiques et empiriques de cette enquête étaient nombreux<sup>72</sup>, le livre d'Henri Louis Go n'a fait l'objet d'aucune recension dans les revues scientifiques. Ce n'est évidemment ni le premier ni le dernier auteur à connaître ce genre de situation. Pour autant, cela reste néanmoins un ouvrage souvent référencé, car il fait partie des travaux régulièrement cités lorsqu'il est question de “pédagogie Freinet”, au même titre que de nombreux

<footnote n="69">⁶⁹ En tout cas dans les sciences de l'éducation francophones contemporaines.</footnote>

<footnote n="70">70 « Mon enquête adopte une démarche résolument inductive (donnant la priorité au recueil de données), d'abord indiciaire (s'efforçant d'observer les pratiques à partir de ce que les psychanalystes nomment une « attention flottante » où l'on ne préjuge pas de ce qui est important, où l'on se rend disponible à toute anecdote, à l'anodin, au détail qui pourrait être versé au compte des indices), et plus généralement clinique, s'intéressant, selon une formule hégélienne, à la « chose même », et s'attachant à la décrire minutieusement dans son apparition, au sens phénoménologique » (Go, 2007, p. 37).</footnote>

<footnote n="71">71 Nous renvoyons le lecteur au travail de Gérard Sensevy dans *Le sens du savoir* (2011), aux nombreuses publications produites dans le cadre du Séminaire Action et plus récemment aux ouvrages du collectif *Didactique pour enseigner* (DPE).</footnote>

<footnote n="72">⁷² Dans *L'École, question philosophique* (2013), le philosophe Denis Kambouchner évoqua d'ailleurs le « beau livre » d'Henri Louis Go (note de bas de page 1, p. 338).</footnote>
autres travaux sur d'autres écoles se revendiquant de près ou de loin de la “pédagogie Freinet”<fnref n="73" />.

Pourquoi faire référence dans ce contexte à Berque ? En faisant référence à ce travail, l’auteur ne cherchait pas à céder aux sirènes de l’illusion bibliographique<fnref n="74" /> consistant à multiplier les références et à s’adonner au *name dropping*<fnref n="75" /> pour donner un supplément d’âme théorique à ses propos. C’est dans le septième chapitre intitulé « Milieu d’institutions, deuxième » que le lecteur peut découvrir la référence à Berque (Go, 2007, p. 89-108). Dès la première page de cette partie, l’auteur annonce explicitement sa démarche (l’observation), l’objet de sa démarche d’enquête (les « institutions » en jeu dans l’École Freinet) et l’une des découvertes qui résulte de cette enquête (l’importance du *paysage* dans cette école) :

> « J’ai donc observé l’école en tant qu’elle organise « du » milieu qui se manifeste dans ses institutions. Si le milieu est l’ensemble des institutions, il faut logiquement commencer par l’institution du paysage. Je conjecture que l’institution du paysage est première à l’École Freinet » (ibid., p. 89).

On peut faire deux remarques. Au niveau de la structure du chapitre, l'auteur organise son propos pour passer d'une conception ordinaire du paysage à une acception plus spécifique qui permet d'objectiver la singularité de l'École Freinet<sup>76</sup>. L'auteur précise l'usage qu'il fait de la notion de « paysage » en même temps qu'il instruit l'énonciation du fait selon lequel cette école constitue un « lieu paysagé ». C'est effectivement un fait : les textes des Freinet le prouvent et les observateurs peuvent le vérifier. Au niveau de la bibliographie mobilisée, on trouve ici des références très différentes, qui vont du philosophe Henri Bergson à l'historien des sensibilités Alain Corbin en passant par le sociologue Marcel Mauss. C'est au milieu de ces références que l'on retrouve la trace de deux ouvrages de Berque, *Médiance* (1990/2000) et *Écoumène* (2000).

L'enjeu de ce passage dans l'ouvrage est de montrer comment la nature a été « instituée » à Vence (Go, 2007, p. 90). S'appuyant sur les travaux d'Alain Corbin, et sans doute *via* un arrière-plan nietzschéen, et en lien avec d'autres références évoquées ci-dessus,

<footnote n="73">⁷³ Sans que soit mise en évidence une éventuelle singularité.</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴ Nous reprenons à notre compte cette formulation que Patrick Boucheron a construite à partir de la célèbre « illusion biographique » évoquée par Pierre Bourdieu.</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ Le *name dropping* (littéralement le « lâcher de noms ») consiste à citer des noms connus, notamment de personnes ou d'institutions, pour tenter d'impressionner (Cf : Wikipedia).</footnote>

<footnote n="76">⁷⁶ Le chapitre s'ouvre sur une généalogie du terme « paysage ». Go évoque ainsi son apparition pendant la Renaissance « au moment des premières représentations picturales d'un espace géographique vu depuis un certain point de vue » (p. 89), mais décrit aussi ce qu'est parfois devenu ce terme, « une marchandise touristique » (id.).</footnote>
l'auteur procède à une description sensible de l'expérience éducative telle qu'elle se matérialise à Vence tout en anticipant peut-être sur ce que l'on peut « rater » dans cette description. Le paysage est aussi ce que l'on peut voir « depuis un point culminant ». C'est une spécificité de l'École de Vence, où la « vue » du paysage s'impose à tous les visiteurs. Cependant, en parlant de « lecture éthique du paysage », l'auteur introduit de la complexité et de la subtilité :

> « ce n'est pas la particularité du lieu lui-même qui les inspire, mais la position élevée d'un tel site, procurant l'impression de s'affranchir des pesanteurs de l'école close sur elle-même, un sentiment de liberté, une ouverture sur des possibles... » (ibid., p. 91).

Henri Louis Go montre par la suite que cette école se caractérise dès l'origine par une « perspective d'aménagement » à des fins éducatives et que c'est justement cette action d'« aménagement » qui va « renforcer son statut de paysage ». Le propos fait état de l'association d'un « caractère sauvage du lieu » et de « l'action des hommes pour l'aménager », mais au-delà de cela, d'un aménagement qui a été effectué dans « l'esprit **écouménal** dont parle Augustin Berque » (id.). Dans cet esprit, il s'agit d'« habiter intelligemment l'espace, c'est-à-dire équilibrer de façon pertinente le projet humain avec le donné du site, en l'occurrence une campagne qui reste une campagne » (id.). L'usage de la référence à Berque permet ici de préciser le projet de Vence, comme si ce détour permettait de rendre plus explicite ce qui est pourtant devant nous, et autour de nous : « L'idée régulatrice de Freinet qui installe sa réserve, c'est une sorte d'équilibre « halocène », une situation d'anthropisation qui va à la rencontre de la nature sans la détruire, sans l'éradiquer » (ibid., p. 91). Faisant cela, Go clarifiait cette formulation, « L'École Freinet, réserve d'enfants », qui est le titre d'une publication d'Élise Freinet (1974)<fnref n="77" />, et qui désigne le projet en jeu à Vence :

> « La réserve construite par Freinet ne vise pas à parquer les enfants dans un lieu clos, mais à expérimenter une sorte de paysage scolaire « démesurable » par l'analyse inventive du milieu qu'il opère, et la *trajection* qu'il pratique dans ce milieu compris comme milieu d'une *praxis* humaine : si le paysage se laisse voir, il se définit institutionnellement par la façon d'agir des hommes qui inscrivent leur existence dans ce milieu. Ce lieu paysagé, ce milieu local, peut être désigné par le terme grec *khora* (pour le distinguer du *topos* plus abstrait) qu'Augustin Berque définit poétiquement comme la demeure (*oikos*)

<footnote n="77">⁷⁷ Lorsque cet ouvrage est publié en 1974, Célestin Freinet est décédé depuis 8 ans. Cette publication est alors une manière de revenir sur la singularité de l'École Freinet à un moment où le Mouvement Freinet s'est éloigné de la référence à Freinet et où l'école en question, jadis « phare » du mouvement, s'est retrouvée en marge de celui-ci (cf. Go et Riondet, 2020).</footnote>
de l'être humain, « déploiement existentiel qui se poursuit en chaque être
humain, et qui de fait a toujours excédé la définition géographique des corps »
(2000b, p. 14), *relation* de l'humanité avec l'étendue terrestre, et sa manière
*pertinente* de l'affecter » (Go, 2007, p. 91-92).

Le lecteur inattentif pourrait être tenté de considérer le paysage à l'École Freinet comme un élément *conjoncturel*. Selon cette lecture, l'auteur aurait choisi de présenter la pédagogie sous forme de scène en cherchant à planter le décor. Cette expression sous-entend que le décor est relativement artificiel et qu'il n'y a pas de liens réels et vivants entre les personnages, le décor et la scène. À l'inverse de cette lecture superficielle, le grand intérêt du travail de Go est au contraire de présenter le paysage comme un élément *structurel* de la pédagogie locale (qui comprend donc des pratiques corporelles, des rituels, des interactions avec la nature, des possibilités d'enquête, etc.). Go ne décrit pas simplement le paysage en tant que localisation où se trouve l'École de Vence. Il convoque l'idée de paysage pour rendre compte du lieu scolaire spécifique que représente l'École Freinet et pour objectiver l'un des caractères distinctifs de la pédagogie singulière qui y est déployée.

Cela signifie que dans cet ouvrage qui rend compte des *institutions didactiques* ordinaires de la pédagogie freinetienne historique (*plan de travail, texte libre, conférence, réunion de coopérative*) et de l'institution paysage, la référence à Berque (et à d'autres) rend visible ce rapport au paysage et contribue à un processus d'accélération vers ce que l'on pourrait appeler un changement de paradigme permettant de comprendre la singularité et la pertinence de cette expérience éducative.

## « Désoccidentaliser » la pédagogie ?

Dire que le paysage fait partie intégrante de la pédagogie d'Élise et Célestin Freinet à Vence mise en place à partir des années 1930 fait émerger une question : est-ce une singularité de la “pédagogie Freinet” ou un élément qu'ont en commun les expériences pédagogiques de l'Éducation Nouvelle et de l'Entre-deux-guerres ?

En effet, si le propos de Go (2007) au sujet de l'École Freinet à Vence est parfaitement explicite, on peut se demander si la dimension paysagère de cette pédagogie n'est pas un élément que l'on pourrait retrouver dans d'autres expériences pédagogiques historiques. Il faut ici distinguer ces expériences de l'Éducation Nouvelle, telles qu'elles se sont déployées à un moment donné, de la manière dont les contemporains regardent parfois cette histoire *en voyant et croyant* « à
reculons »<fnref n="78" />. Effectivement, on peut puiser dans certains patrimoines pédagogiques de l'Éducation Nouvelle des inspirations et des démarches pour mettre en œuvre des situations d'enseignement moins magistrales que ce qui est fait d'ordinaire dans le système éducatif. Néanmoins, ces usages font régulièrement abstraction des mondes de pensée qui étaient en jeu dans les expériences originelles de ce mouvement et des conjonctures dans lesquelles elles se sont inscrites.

Dans ce mouvement hétérogène, plusieurs traits distinctifs ont pourtant déjà été identifiés puisqu'il s'agissait souvent de maisons familiales situées à proximité de la nature, accueillant des enfants dans des sortes d'internat, dans lesquelles une forme de vie particulière était attendue et l'éducation qui y était valorisée tentait de relier vie intellectuelle et vie manuelle. On pourrait donc dire qu'en parallèle à la bienveillance, à l'ambiance de travail et aux gestes didactiques qui s'organisent dans ces expériences, il reste un excédent qui n'a pas été pris en charge par le processus de scolarisation de la référence à l'Éducation Nouvelle. Dans un ouvrage consacré à Vrocho, le thérapeute naturiste des pédagogues Élise et Célestin Freinet (Riondet, 2019), nous avions utilisé la formulation « désoccidentaliser l'histoire de la pédagogie »<fnref n="79" />. Nous encouragions alors une évolution dans les manières de faire l'histoire de certains épisodes pédagogiques, en proposant de « décentrer l'histoire de l'Éducation Nouvelle de l'Europe et de ces cadres de pensée ordinaires » (le monde de pensée de l'Éducation Nouvelle et la pédagogie européenne se constituant de nombreuses références européennes<fnref n="80" />), et de « désoccidentaliser la pédagogie en jeu dans l'Éducation Nouvelle »<fnref n="81" /> (Riondet, 2018, p. 41).

À cet « endroit » peut s'initier un dialogue entre la pensée berquienne et cette historiographie de l'Éducation Nouvelle. La

<footnote n="78">⁷⁸ Nous reprenons ici une formulation de Nieztsche dans *Le Crépuscule des idoles* (aphorisme 24) (Nietzsche, 1993, p. 125).</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ Dans le cadre de cette réflexion, nous avions été particulièrement sensible à certaines réflexions autour des travaux de l'historien indien Dipesh Chakrabarty. Dans l'ouvrage intitulé *Provincialiser l'Europe* (2000/2009), l'auteur insistait notamment sur le fait que l'Europe, alors qu'elle n'incarne plus l'histoire universelle, continuait de fournir les catégories de pensée et les concepts structurant les considérations intellectuelles, sociales, politiques, dans le monde. Chakrabarty estimait qu'il fallait s'affranchir de cet « historicisme » qui ne permet pas d'appréhender les réalités non-occidentales (Riondet, 2018, p. 41).</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ Nous prenions notamment comme exemples le naturisme, la théosophie, la philosophie indienne, ou encore la médecine chinoise.</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ Nous estimions que ce « geste » pouvait permettre de saisir certains éléments présents dans cette histoire de l'Éducation Nouvelle : la question de l' « âme », de la spiritualité, de l' « élan vital », et plus généralement du corps, et qui ne renvoient pas qu'à des enjeux didactiques et donnent en réalité une coloration diversifiée de la richesse possible de l'expérience éducative (Riondet, 2019).</footnote>
pensée berquienne s'appuie sur l'objectivation de la spécificité de la
mésologie. En effet, le philosophe-géographe distingue l'étude des
milieux<sup>82</sup> (mésologie) de l'écologie, dont le terme prolonge le mot
Ökologie créé par Ernst Haeckel et désignant au contraire la science
de l'environnement, en tant que science d'objet, là où la mésologie
peut être considérée comme une « écophénoménologie
herméneutique » reposant sur « la qualité de sujet des êtres vivants »
pris dans une pluralité de processus d'interprétation de leur
environnement (Berque, 2021, p. 44). Or, si on lie régulièrement la
mésologie à Bertillon (Taylan, 2018), Berque a bien insisté sur
l'apparition du terme en 1848. Dès lors, ne pourrait-on pas considérer
qu'il y a peut-être une mésologie empirique qui a pu se diffuser dans
les réseaux et milieux en lien avec l'Éducation Nouvelle et la
pédagogie ? Dominique Ottavi (2018) évoquait récemment l'ouvrage
de Romuald Zaniewski, *La théorie des milieux et la pédagogie
mésologique*, paru en 1952, mais on pourrait également se rappeler
comment une figure de l'Éducation Nouvelle aussi importante
qu'Adolphe Ferrière n'a cessé de s'intéresser, dans les années 1920 et
1930, aux liens entre l'être humain et les milieux, à travers des
publications et des expériences très variées (Riondet, 2019, 2021)<sup>83</sup>.

Ainsi, la référence à Berque dans le cadre d'une recherche sur des
pédagogies spécifiques comme celle de l'École Freinet à Vence est un
moyen de mieux comprendre<sup>84</sup> celles-ci.

Jeu de miroir et perspectives pédagogiques paysagères

Le chapitre de Go dans lequel est utilisée la référence à Berque
questionne, nous venons de le voir, notre manière de regarder ce qui
nous précède : n'aurions-nous pas sous-estimé certains éléments dans

<footnote n="82">82 Études des milieux, et particulièrement de l'écoumène, « la demeure humaine » (Berque, 2018, p. 25 et p. 16).</footnote>

<footnote n="83">83 On retrouve dans les archives de Ferrière, conservées aux Archives Institut Jean-Jacques Rousseau de Genève, une documentation très variée qui montre un intérêt du pédagogue pour la médecine, la psychologie, la biologie et l'anthropologie, notamment dans leurs croisements autour de la question de la place de l'être humain dans le monde et des liens entre l'homme et les différents milieux dans lesquels il peut évoluer. Cet intérêt de Ferrière peut s'expliquer dans sa conviction selon laquelle la connaissance de l'enfant n'est sans doute pas seulement réductible à la psychologie de l'enfant mais doit intégrer des aspects plus larges en lien avec la compréhension globale de ce qui caractérise un être humain. Par ailleurs, dans le cas des Freinet, on ne saurait oublier la question de la régénération dans les années 1930 à travers laquelle sont envisagées différentes thématiques : soin de l'enfance, rapport à la nature, alimentation et habitat.</footnote>

<footnote n="84">84 On peut repenser à cette phrase d'Henri Louis Go : « il faut s'immerger dans l'activité jusqu'au moment où on va la comprendre [...] » (2007, p. 65).</footnote>
l'histoire de la pédagogie ? En réalité, ce chapitre et l'usage qui y est fait de Berque nous interrogent également à un autre niveau puisque cela questionne, non pas seulement nos manières de faire de l'histoire mais également notre façon de concevoir l'éducation *aujourd'hui*.

Dans une conférence prononcée à Bruxelles en 1900, l'écrivain français André Gide avait réfléchi à l'influence dans la littérature :

> « J'ai lu tel livre ; et après l'avoir lu je l'ai fermé ; je l'ai remis sur ce rayon de ma bibliothèque, — mais dans ce livre il y avait telle parole que je ne peux pas oublier. Elle est descendue en moi si avant, que je ne la distingue plus de moi-même. Désormais je ne suis plus comme si je ne l'avais pas connue » (2010, p. 16-17).

Cette citation illustre bien ce que l'on peut ressentir en refermant *Freinet à Vence*. En refermant ce livre, il est difficile d'oublier cette articulation entre pédagogie et paysage que suggère ce détour par Berque. Tel un miroir dans lequel on se voit, la référence à Berque nous force à nous regarder en face sans l'autosuffisance et le sentiment d'évidence qui caractérisent les individus qui ne se remettent jamais en question.

Qu'en est-il, dans l'éducation occidentale contemporaine de cette articulation pédagogie/paysage ? Berque utilise le terme de « paradigme occidental moderne classique » (POMC) pour rendre compte de la « subjectivité moderne » et des influences qui la sous-tendent<sup>85</sup> ; on peut donc s'interroger sur ce que fait ce paradigme à l'éducation et en quoi l'éducation contribue à asoir la domination et l'acceptation de ce paradigme. Sur cette question, toute une littérature nous a précédés. Les années 1960 et 1970 en France ont été le théâtre en France d'une critique radicale du modèle de l'École-Caserne (Oury et Pain, 1972). Si l'on peut reprocher à certains militants pédagogiques issus du Mouvement Freinet à l'initiative de nouveaux courants comme la pédagogie institutionnelle et l'autogestion pédagogique d'avoir sous-estimé la pensée des Freinet et les apports de l'École Freinet à Vence, ils ont contribué à documenter le processus de scolarisation urbaine et les conditions d'éducation en ville dans les années 1960 et 1970 et ont permis une première « analyse de l'école-caserne » (Copfermann, 1978, p. 51) et plus globalement de la *variation* urbanisée et déshumanisée de la forme scolaire.

<footnote n="85"><sup>85</sup> Berque cite : « le renversement copernicien, le dualisme et le mécanisme cartésiens, l'espace et le temps absolus de Newton, le matérialisme, le capitalisme, l'individualisme méthodologique issu du nominalisme médiéval et l'individualisme ontologique » (2018, p. 30).</footnote>
Il est possible également d'évoquer d'autres types d'écrits. « Paysage partout, paysage nulle part », pourrait-on dire avec Berque et d'autres. La société contemporaine valorise certains paysages alors même que la notion de paysage est largement remise en cause par nos manières de vivre. L'historien Romain Bertrand faisait le constat suivant :

« Je suis devenu – par mégarde – cet adulte inattentif au monde, portant sur les choses un regard distrait et distant. Puis j’ai appris comme tout un chacun, un matin qui était loin d’être beau, la disparition des abeilles et des papillons, et qu’il n’était plus de martres ni d’alouettes. Quelque chose en moi, le petit garçon d’autrefois peut-être, s’est mis alors à sangloter : apeuré, oui, honteux aussi » (Bertrand, 2019, p. 11-12)<fnref n="86" />.

Or, ce constat rétrospectif sur l'évolution et la destruction des paysages invite à se représenter, à hauteur d'enfant, ce que cela signifie. C'est ce qui est en jeu lorsque Joël Gayraud compare les expériences de l'enfant dans des villes et celles de l'enfant à la campagne :

« Regardez un enfant des villes. Il suit l'ourlet gris des trottoirs, il s'arrête au passage protégé, les yeux fixés sur le piéton rouge en attendant qu'il passe au vert et lui indique qu'il peut traverser sans danger [...] Emmenez maintenant l'enfant à la campagne [...]. L'espace est devenu paysage. L'enfant y promène son regard, du plus proche au plus lointain, et, au fond du tableau, découvre la muette suture qui coud le ciel à la plaine, à la colline ou à l'océan » (2019, p. 9)

S'il conviendrait de nuancer cette opposition (enfance des) villes / (enfance à la) campagne pour ne pas produire de caricatures (en idéalisant la vie hors la ville et en discréditant la vie urbaine), on peut néanmoins percevoir ces extraits comme la mise en garde d'un scenario possible, dans lequel nous pourrions devenir « des êtres sans horizons ni paysages » (Riondet, 2020). Ce qui est inquiétant, c'est que dans ces témoignages il n'est même pas question de paysage au sens berquien du terme, avec une dimension trajective, mais de décor et d'environnement qui se sont largement détériorés. Berque soulignait d'ailleurs ce paradoxe : « notre époque est celle du paysage, des paysagistes, mais aussi de ce qu'un livre qui a fait date a appelé La mort du paysage (1982) » (2016/2018, p. 17)<fnref n="87" />.

<footnote n="86">⁸⁶ Nous avons déjà employé cette citation dans un précédent article (Riondet, 2020). On peut considérer, rétrospectivement, que l'argumentation qui sous-tendait ce texte manquait de référence au travail d'Augustin Berque.</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ La société est tiraillée en son sein par des dynamiques contraires : d'un côté, mise en place d'actions et de stratégies de conservation et de valorisation (en lien, par exemple, avec la Convention de l'Unesco concernant la protection du patrimoine mondial, culturel et naturel et la Convention européenne du paysage du Conseil de</footnote>
Cela signifie, pour qui s'intéresse à la reconstruction de la forme scolaire, que le paysage est loin d'être un aspect périphérique des débats sur les enjeux de l'école et de la société. Depuis plusieurs décennies, un problème majeur de la forme scolaire a consisté à penser l'articulation entre éducation et démocratie. En philosophie politique, c'est souvent la notion de « commun » qui s'est jouée dans ces réflexions et elle est au cœur de publications stimulantes récentes (Laval et Vergne, 2021; Dupeyron, 2020, 2021). En réalité, les deux séries d'enjeux (éducation/démocratie et rapport au paysage) ne sont pas si étrangères ou distinctes l'une à l'autre.

Dans ce contexte où le terme d'anthropocène s'est invité, on songera avec nostalgie à certaines œuvres littéraires<fnref n="88" />. Dans le traité d'éducation qu'il signe en 1762, le philosophe Jean-Jacques Rousseau écrit que le seul livre qu'Émile devrait garder est *Robinson Crusoé*, de Daniel Defoe, dans lequel évolue « Robinson Crusoé dans son isle, seul, dépourvu de l'assistance de ses semblables et des instruments de tous les arts, pourvoyant cependant à sa subsistance, à sa conservation, et se procurant même une sorte de bien-être » (Rousseau, 1969, p. 290-291). Il s'agit d'un passage peu commenté par les philosophes de l'éducation que l'on peut sans doute relier au *Walden* de Henry David Thoreau, dans lequel l'auteur décrit comment il est parti vivre dans une cabane, à Concord, pendant plus de deux années (2017). Or, dans ces deux exemples, ce n'est pas simplement un « commun » à réélaborer entre êtres humains qui est en jeu (dans une sorte de redéfinition du contrat social), mais également un « commun » entre organismes et milieux.

On serait alors tenté d'écrire que ce recours à Berque a deux conséquences. Il entraîne à tout d'abord une condamnation de la forme scolaire actuelle puis, dans un deuxième temps, il permet de songer, avec radicalité, à ce que devrait être une autre forme scolaire soucieuse de ces questions de « commun ». Dans *Le sauvage et l'artifice*, Berque avait posé un premier cadre interprétatif : il y a d'un côté la société et de l'autre l'environnement. La société entretient différents rapports avec l'environnement<fnref n="89" />, mais « la société est une,

<footnote>l'Europe) et, de l'autre côté, processus variés contribuant à la détérioration des milieux.</footnote>

<footnote n="88">⁸⁸ Nous recontextualisons dans cette problématisation en lien avec le travail de Go et de Berque des éléments que nous avons traités par ailleurs (Riondet, 2020).</footnote>

<footnote n="89">⁸⁹ Berque liste les rapports suivants : « rapports écologiques, (l'air que l'on respire) ; rapports techniques (l'aménagement de l'écoumène par l'agriculture) ; rapports esthétiques (la perception et les représentations de l'environnement) ; rapports axiologiques et noétiques (les valeurs et les concepts touchant à l'environnement) ; rapports politiques (le jeu des pouvoirs qui dictent les choix de la société en matière d'aménagement) » (1985, p. 127).</footnote>
dans son environnement qui est un » (1985, p. 128). Ce qui est au cœur de la proposition berquienne, c'est le refus des différents dualismes qui peuvent sous-tendre l'interprétation de ces rapports entre société et environnement (subjectif/objectif ; naturel/culturel ; collectif/individuel). La référence à Berque rend possible l'élaboration d'une nouvelle hypothèse éducative : une forme scolaire paysagère, c'est-à-dire une École pensée au prisme du paradigme mésologique, dans lequel on parle de « corps médial » et non de « corps social »<fnref n="90" /> (Berque, 2021, p. 48).

S'il y a près de quarante ans, Berque voyait dans les mots « trajet », « trajectif » et « trajection » « une souche conceptuelle qui vaut d'être exploitée » (1985, p. 286), l'heure est maintenant à en éprouver le potentiel pédagogique. Or, cette hypothèse, qui n'est pas en apesanteur puisqu'on pourrait la retrouver à l'œuvre dans certaines expériences concrètes (comme à Vence par exemple) (Go, 2007 ; Prot, 2019, 2021), s'inscrit néanmoins dans une conjoncture globale que l'on pourrait qualifier d'hostile : non seulement les débats médiatiques parlent davantage d'environnement et d'écologie que de milieux, de mésologie, de trajectivité et de médiance, mais par ailleurs, la forme sociale et le mode de production n'ont pas nécessairement incorporé réellement ces enjeux.

Dès lors, une question stratégique se pose : comment penser l'évolution de la forme scolaire dans le cadre du POMC qui recourt à l'abstraction, et à la transformation des choses en objets (Berque, 2018, p. 9) ? Gaston Bachelard avait déclaré après la Libération : « c'est l'école qui doit donner le modèle de société parfaite, car la société parfaite, c'est l'école » (1950, p. 30). À l'époque, cette phrase avait été reçue avec enthousiasme dans les milieux pédagogiques. Elle nous convie aujourd'hui à penser l'École, non pas comme le moyen unique où se joue l'évolution de la société, mais dans un rapport de conflictualité avec une forme de société, afin de rendre possible une alternative.

L'insistance sur le terme « habitat » (Prot, 2021) est ici d'une grande importance, car dans la forme scolaire classique, les élèves n'habitent pas, en réalité, leur école. Ils y vont, ils la fréquentent, mais il est difficile d'affirmer qu'ils habitent véritablement le lieu en question<fnref n="91" /> tout comme il n'est pas évident non plus de prétendre que ce lieu soit, en l'état, particulièrement habitable. Ce qui complexifie la situation, c'est que dans la forme de société actuelle, les manières d'habiter posent problèmes. On peut dès lors se demander s'il ne

<footnote n="90">⁹⁰ Renvoyons ici à la thèse de Thibaut Bouchet-Gimenez (2022).</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ Sans doute les élèves y développent une forme de vie mais celle-ci est presque clandestine et dans les marges de l'institution.</footnote>
faudrait pas envisager de déshabiter pour réhabiter<fnref n="92" />. En tant que lieu où on se retirerait et où l'on (se) redécouvrirait, cela nécessiterait de penser radicalement l'agencement et le paysagement de l'École.

Dans le système éducatif, on adapte parfois l'architecture des écoles en fonction de ce que demandent les élèves en y voyant un geste pédagogique et politique progressiste. Sans doute s'agit-il d'une faute pédagogique et d'une erreur politique que l'on fait souvent dans la bonne conscience, en amalgamant encouragement à la participation et compréhension de la médiance. Faute pédagogique, car consulter les élèves pour éventuellement satisfaire à quelques demandes ne permet peut-être pas d'éduquer à la citoyenneté et de former véritablement les élèves à démocratie. Erreur politique, car cette manière de faire ne prend pas réellement au sérieux les enjeux liés à la démocratie tout en contribuant à l'appauvrissement des réflexions qui peuvent se jouer dans le rapport à l'architecture<fnref n="93" />.

Or, « l'être humain est un être géographique » (Berque, 1987/2015, p. 10), et comme le reprécise plus tard Berque : « l'existence humaine dépasse la géométrie », « elle a besoin d'architecture » (Berque, 2021, p. 122). L'enjeu d'une maison repose sur la pertinence de sa fonctionnalité, en tant que la maison constitue un « moment structurel de l'existence humaine » (id.). Il est ici pertinent de faire remarquer que les premières expériences d'éducation assumaient, de fait, cette idée de « maison », au contraire des écoles contemporaines, en étant parfois sensibles à l'idée de « vie intégrale ». Par ailleurs, comme le montre l'expérience de Vence, l'architecture nécessite un aménagement autour d'une nature instituée. C'est un point sur lequel il faut insister : c'est l'école, en elle-même, qui est un milieu paysager dans le cas de Vence alors que dans nos manières ordinaires de penser, l'école désigne, au quotidien, des bâtiments et des salles où on fait notamment cours, des couloirs, des bureaux, une cour de récréation souvent bétonnée. Ce qu'on appelle aujourd'hui l'« École Dehors » renvoie à une multitude d'expériences différentes qui, implicitement, partagent un même constat, celui de l'insuffisance de l'espace scolaire et de ce qu'on peut y trouver, nécessitant par conséquent de sortir de l'École. Or, ce qui est à l'œuvre à Vence est

<footnote n="92">⁹² Berque distingue *écoumène* (« l'habitée ») et *érème* (l'inhabité) en faisant le constat que « le genre humain occupe aujourd'hui à peu près toutes les terres émergées, et projette même d'aller s'établir sur d'autres planètes » (Berque, 2021, p. 48-49). Pour rendre compte du terme *érème*, Berque utilise la formulation : « là où se retire l'ermite » (id.).</footnote>

<footnote n="93">⁹³ Sauf à penser que la compréhension de la mésologie est du côté de la jeunesse, ce qui signifierait de facto que les adultes n'exercent qu'en partie ce qu'Arendt appellerait leur responsabilité du monde et que celle-ci se restreint à une certaine forme de culture.</footnote>