permettre aux élèves de rencontrer leur ignorance (Mercier, 1999) qui est en même l'impertinence épistémique des savoirs constitués à l'épreuve d'une situation nouvelle. D'autre part il s'agit de ressaisir la nature du milieu didactique qui s'est constitué à partir de l'événement perturbateur en comprenant la problématicité du problème qui va être dévolu au jeu épistémique des élèves.

Cherchons dans notre épisode didactique la possibilité d'un éclaircissement. Ou plutôt essayons d'abord de contrefactualiser cet épisode par une variation imaginative en supposant que le professeur s'y soit pris autrement (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019, p. 11). Et cette possibilité ressort de l'épisode lui-même lorsqu'à l'approche de la pie vers la fenêtre des Grands j'attends qu'elle prenne la décision de fermer la fenêtre pour sauvegarder le rituel bien rodé du plan de travail (figure 2). Nous voyons que l'épisode tient tout entier dans la liberté pratique du professeur qui conserve la possibilité de faire un choix. Carmen aurait pu en effet fermer la fenêtre et interrompre le cours de l'événement. Mais nous pensons qu'il n'en est rien puisque la question du choix ne semble même pas s'être posée à Carmen. Il y a dans l'attitude du professeur l'évidence de quelque chose à vivre et d'une expérience d'abord intéressante pour elle-même. Le renversement de cette contingence phénoménologique en nécessité didactique vient de ce que le professeur n'est ici jamais en retard sur l'événement mais toujours contemporain de son déroulement. C'est cette appropriété que nous avons cherché à thématiser avec Maldiney par l'idée d'une transpassibilité didactique qui est ici l'aptitude du professeur à ne rien attendre de la situation pour la rendre à sa phénoménalité gratuite, fraîche et joyeuse. L'événement se potentialise didactiquement de ce que le professeur lui accorde le droit d'exister et la possibilité d'affecter les élèves. D'ailleurs soulignons ce fait qu'elle prend elle-même l'initiative d'intéresser les élèves à l'approche de la pie. Le trait caractéristique de cet épisode vient donc de ce que le professeur s'accorde à la mobilité du réel que nous pouvons ressaisir avec Berque comme la dimension de sa mouvance (Berque, 2010, p. 141-158) dans laquelle nous faisons spontanément l'épreuve de son mouvement et de son changement. En ce sens cet épisode didactique peut être vu selon ce que Thibaut Bouchet-Gimenez a thématisé comme un jeu de l'instant (Bouchet-Gimenez, 2022). Le devenir didactique de l'événement n'est donc pas secondaire à l'événement comme un forçage didactique de la situation mais un moment parfaitement endogène à la perturbation. C'est parce que l'événement trouve ici le lieu passif de son déploiement qu'il peut ouvrir un horizon actif d'apprentissage :
« Le sens dans lequel je parle de mouvance allie ces deux emplois. Je veux dire par là d'abord que la relation écouménale est à la fois passive et active. Elle joue dans les deux sens. Comme la chôra platonicienne qui est à la fois matrice et empreinte, notre milieu est à notre égard dans un état de mouvance passive et active : il est le domaine sur lequel nous agissons, et qui porte les marques de cette action, mais il est aussi le domaine qui nous affecte et auquel nous appartenons de quelque manière » (Berque, 2019, p. 142).

## Mésogénèse, topogénèse et chronogénèse : du monde de l'école au monde de la pie

La constitution mésogénétique du milieu didactique, c'est-à-dire la conversion de l'événement en élément didactique, repose donc sur un traitement particulier de la topogénèse et de la chronogénèse qui laisse à cet événement un lieu pour exister et le temps d'exister. Ce déploiement écouménal de l'événement réside d'abord dans la position topogénétiquement basse (Sensevy, 2011 ; Collectif Didactique pour Enseigner, 2019, p. 31) adoptée par le professeur qui joue de sa posture professorale sur le mode de la réticence (Sensevy, 2011 ; Collectif Didactique pour Enseigner, p. 26) pour laisser apparaître l'urgence d'une réalité ne pouvant être remise à plus tard. Cette réticence n'est donc pas ici un usage particulier du langage et de la parole professorale mais plutôt une sémiose corporelle dans un jeu avec la présence. Sur le mode d'une présence-absence Carmen discrétise sa position dans la classe et son système d'attente didactique pour décentrer l'attention des élèves vers l'expression d'un monde sensible. Sa topogénèse n'est plus temporairement didactique mais cosmophanique, elle se montre en train de regarder un épisode du monde que les élèves commencent d'abord par regarder avec elle en dehors de toute préoccupation didactique. Aussi temporalise-t-elle la vie de la classe, par l'effet d'un ralentissement chronogénétique du temps didactique, sur le rythme de cette perturbation en faisant vivre le groupe d'élèves à l'échelle de son événementialité. Carmen « passe le temps qu'il faut à ce qu'il faut » (Collectif Didactique pour enseigner, p. 302) et prend avec les élèves le temps de vivre cette intrusion magique de l'oiseau dans la classe.

Il faut souligner combien la fenêtre du Pioulier diffère ici de la fenêtre cartésienne. Son lieu apparaît comme un non-lieu hétérotopique (Foucault, 1967, 1984) qui brouille le partage classique du dedans et du dehors, « un lieu d'un genre particulier, qui bien qu'étant entre eux, n'est aucun de ces deux-là, donc un lieu sans lieu, des plus équivoque et hautement vibratile » (Loreau, 1971, p. 491). La contingence sensible s'infiltre dans le templum sanctuarisé de la classe, ce « lieu retranché, coupé du monde et replié sur soi – ferme poste d'observation soustrait à l'instabilité des dehors infinis » (ibid.,
p. 494) et invite professeur comme élèves à s'exfiltrer de leur position institutionnelle pour suivre le cours sensible et concret des choses comme de simples étants terrestres (figure 3). Carmen laisse se déployer une défenestration des institutions didactiques<fnref n="129" />. Les élèves cessent d'être les contemplateurs scolaires et distanciés du monde pour lequel l'école les prépare, c'est le monde qui les prépare à sa propre représentation. Professeur et élèves quittent le lieu cursif de la forme scolaire classique et « l'univers plus que sommaire qui leur servait de scène commune » où le monde se trouvait jusqu'alors « partagé, de manière insistante, entre calmes voyeurs d'une part, campés à leurs fenêtres, bouillants acteurs, de l'autre » (ibid., p. 487). Et c'est en cet endroit que se précise la réponse au deuxième aspect de la question que nous posions au départ de cette réflexion. Quel problème, en lequel se constitue la didacticité du milieu, les élèves vont-ils avoir à résoudre ? La réponse est simple : il s'agit du monde de la pie.

## Jeu épistémique, jeu d'échelle et institutions symboliques

L'épisode didactique montre avec une clarté transparente un trait essentiel de la reconstruction scolaire. Le professeur et les élèves ne s'enferment pas dans le circuit abstrait des représentations qui n'est rien d'autre que l'assujettissement cartésien du monde au jeu de la proportion mathématique et géométrique. C'est pourquoi nous dirons, avec Berque, que le jeu épistémique devient ici un jeu d'échelle qui accordera le travail ultérieur des représentations construites avec les élèves à l'échelle de ce qui aura été vécu. La reconstruction de la forme scolaire passe donc par un glissement de la proportion à l'échelle.

> « Ainsi, à la différence de la proportion, l'échelle ne peut s'affranchir des grandeurs du monde sensible qui impliquent l'existence humaine. En cartographie, l'échelle est d'ailleurs justement ce qui rapporte la représentation graphique au territoire de grandeur réelle où se meut notre corps » (Berque, 2010, p. 98).

La classe se laisse d'abord déprendre de ses habitudes scolaires, celle du plan de travail en l'occurrence, pour avoir de nouvelles prises sur l'inchoativité d'un événement qui est en attente d'intelligibilité. Il y a là, dans le surgissement de cette pie et dans son comportement

<footnote n="129">¹²⁹ L'idée de cet article est inspirée d'un texte de 1971 du phénoménologue Marc Richir « Phénoménologie, distorsion, logologie » initialement rédigé pour un numéro de la revue *L'Arc* consacré à Merleau-Ponty. Marc Richir y précise qu'il doit ce concept de défenestration au philosophe Max Loreau et à son livre (1971) *Jean Dubuffet – Délits, déportements, lieux de haut jeu*. Weber.</footnote>
presque familier avec les élèves et le monde des hommes, *quelque chose à comprendre*. Et la *dialectique contrat-milieu* (Sensevy, 2011, Didactique pour enseigner, 2019, p. 25), qui fonde la possibilité d'apprendre en redynamisant le déjà-là des élèves vers l'acquisition de nouvelles connaissances, prend déjà la forme d'une *dialectique entre échelle et proportion*. Échelle du vécu et du milieu-soi (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019, p. 595) par *introjection* du monde (tableaux 1 et 2, figures 4, 5 et 7b) dans le corps médial et proportion des représentations scolaires par projection des savoirs (tableaux 2 et 3, figures 3, 7a et 8) vers un milieu qui gagne en intelligibilité (Berque, 2010, p. 208). L'atelier de mesurage (tableau 1 et figure 4) et de pesée (tableau 2, figures 5 et 6) montre bien comment l'incommensurabilité affective de l'expérience sensible est d'abord ressaisie par un écart entre les mains ou par des objets familiers sous-pesés à la main (des cahiers, la brosse du tableau, une poignée de craie, un œuf de poule) avant d'entrer dans le circuit institutionnalisé de la grandeur mathématique afin de « tuer » la représentation « en tant que fétiche » (Clanché, 1988, p. 34-35)

Il faut, pour conclure, souligner un aspect fondamental de toute la réflexion qui a été conduite jusqu'ici et il s'agit en même temps de dissiper un possible malentendu. *L'incertitude ne doit pas être cultivée pour elle-même*, habiter nécessite un système d'habitudes stables qui seules permettent de s'orienter avec fiabilité dans le monde. Rappelons à cet égard que le terme même « habiter » provient du verbe latin *habitare* reflétant la nécessité d'une accoutumance et d'une habitude.

> « Finalement, donc, qu'est-ce que rencontrer l'ignorance ? C'est se trouver dans une incertitude épistémique. Je sais, j'ai compris que je ne sais pas. À cette incertitude épistémique peut être rattachée de l'incertitude affective : je sais que je ne sais pas, j'aimerais savoir, et cette distance entre mon état actuel et ce que je poursuis peut être source d'inconfort [...] Mais c'est un inconfort qui n'est pas « existentiel », sa cause n'est pas occulte ou lointaine, on pourrait dire, avec un peu d'emphase, qu'il s'agit de l'inconfort dû à la *libido sciendi* qui ne trouve pas à s'accomplir. C'est ce type d'émotion cognitive qui donne l'une de ses capacités à l'activité intellectuelle, qualité qui pourra amener l'élève, celui qui étudie, à trouver dans le doute issu de la rencontre de l'ignorance [...] un moteur de l'activité. À cette incertitude épistémique correspond la certitude épistémique, celle que j'ai nommée [...] certitude raisonnée »
(Sensevy, 2011, p. 495).

Mais la mobilité essentielle du monde oblige ces habitudes à se remettre en jeu dans le jeu écouménal de la médiance et de la trajectivité. Habiter implique donc aussi ce jeu de la déshabituation. Et ces temps de crise viennent de ce que l'homme moderne et cartésien n'a pas su négocier avec l'instabilité des choses qu'il s'est contenté de
fermer au dehors. Il a chassé par la porte un monde qui jamais ne cessera de revenir par la fenêtre !

Références

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# Qu'est-ce qu'un événement mésologique ?

## Entretien

LPA

Céline Domengie<fnref n="130" />

**LPA** : Céline Domengie, nous vous remercions d'avoir accepté notre invitation à participer à ce dossier thématique consacré à la pensée d'Augustin Berque. Comment présenteriez-vous d'abord brièvement vos propres travaux, en lien avec la pensée d'Augustin Berque, et notamment l'événement des *Géorgiques* ?

**CD** : Je vous remercie à mon tour pour votre invitation et pour l'occasion que vous m'offrez de partager avec vos lecteurs le travail que je mène avec le programme intitulé *Les Géorgiques*. Il faut tout d'abord préciser que si je suis passionnée par la pensée d'Augustin Berque, et si je convoque la mésologie dans mes travaux, je n'œuvre pas depuis le champ de la géographie qui est le sien, ni de la pédagogie, mais depuis celui des arts plastiques. En effet, la singularité de mon activité artistique repose sur le fait de m'inscrire dans des situations de transformation, telles que des chantiers de construction ou des écosystèmes en mouvement et là... d'expérimenter. C'est une sorte d'enquête qui s'articule autour de plusieurs questions : comment s'immerger dans un espace/temps de chantier ? Comment y créer de la présence et de l'hospitalité ? Comment faire voir le processus de travail au cœur même de ce qui se répète tout en amenant du hasard ?

Le premier médium que j'utilise – outre ma présence – est la photographie, mais mon travail peut prendre diverses formes : vidéo, édition, performance, etc. Le fait de travailler avec des situations de transformation telles que des chantiers ou des déménagements soulève la question de l'éphémérité des choses : en construisant quelque chose, il y a toujours dans le même temps autre chose qui disparaît. Aussi, c'est souvent par l'entrée mémorielle que j'ai été invitée par différentes

<footnote n="130">130 Artiste et docteure, associée à l'équipe Artès (Université Bordeaux Montaigne), Céline Domengie travaille au sein de lieux et milieux en transformation tels que des chantiers de construction, des situations de changement, ou encore des écosystèmes en mouvement.</footnote>
institutions (hôpital de Villeneuve-sur-Lot par exemple) mais mon
travail déborde largement la question de la mémoire, je cherche à
comprendre (comprendre au sens étymologique du latin
comprehendere, « embrasser », « prendre avec soi »), à faire
l'expérience, concrètement, de tous les points de vue possibles voire
contradictoires mobilisés au cœur d'une situation, au cœur d'un
milieu ; c'est cette posture qui m'a amenée à m'intéresser à la pensée
d'Augustin Berque. On se souvient que le mot concret vient des
formes latines cum et crescere qui signifient « ensemble » et
« engendrer, grandir, créer ». Avec les Géorgiques il s'agit justement
de faire chemin ensemble, de faire tomber les barrières, de provoquer
de la convivialité, de se fréquenter, d'ouvrir des espaces de rencontre
entre les habitants et la vallée et ceci se produit toujours dans des lieux
concrets, c'est ce qui caractérise la vie des milieux.

Partant de là, de cette question de l'expérience et de celle du
concrètement, je vais donner quelques éléments de réponses à votre
question « qu'est-ce qu'un événement mésologique ? ».

Au cours de l'année 2020, à la suite d'une collaboration avec le
SMAVLOT 47¹³¹, j'ai élargi mon échelle de travail à celle d'une
vallée, celle du Lot. Je l'ai envisagée comme milieu en me saisissant
des outils théoriques de la mésologie. Je désirais aussi travailler sur la
question de la reconnaissance du mondes ruraux comme territoires de
résistance à la misère symbolique, comme territoires où on peut
cultiver la capacité de penser<fnref n="132" />, de rêver et de partager. Je suis
convaincue que la campagne rend cela possible car le lien à la terre et
à la nature y reste encore quelque chose de très concret pour une
grande partie des gens qui y habitent. Dans cet esprit, j'ai imaginé le
programme de recherche et d'expérimentations intitulé *Les
Géorgiques*<fnref n="133" /> en référence à l'œuvre que Virgile a écrite entre 37 et
30 av. J.-C. dans une période tourmentée par les guerres civiles. Ce
poème, didactique, se déroule au fil de quatre livres, les deux premiers
consacrés à la culture des céréales et de la vigne, les deux suivants à
l'élevage des animaux et à l'apiculture. En détaillant les soins à
donner à la terre, Virgile y célèbre la beauté des liens qui unissent les
hommes aux végétaux, aux animaux, dans leur dimension agricole
bien entendu, mais aussi politique, éthique, poétique et mythologique.
Ce texte<fnref n="134" /> résonne avec les changements dont notre société est
aujourd'hui traversée, il nous offre non seulement une manière de

<footnote n="131">¹³¹ Syndicat d'Aménagement de la vallée du Lot en Lot-et-Garonne.</footnote>

<footnote n="132">¹³² Voir ici le concept de *renoétisation* que Bernard Stiegler mobilise dans son œuvre et qui est un des points d'appui de son dernier ouvrage collectif : *Bifurquer* (2020).</footnote>

<footnote n="133">¹³³ Voir le site internet dédié : https://les-georgiques.com/</footnote>

<footnote n="134">¹³⁴ Soulignons ici la nouvelle traduction des *Géorgiques* par Frédéric Boyer sous le titre *Le souci de la terre* (Gallimard, 2019) qui rappelle l'actualité de ce texte.</footnote>
repenser notre lien à la terre, mais surtout de ré-envisager l'interdépendance entre ville et campagne. Sur ce point, le poème de Virgile est passionnant car la question de la relation ville-campagne y est toujours sous-jacente et parfois exprimée très clairement lorsqu'il rappelle que c'est le travail du paysan que soutien l'État (*Géorgiques*, II, 490-542), ou encore lorsqu'il oppose les turpitudes et les vices de la vie urbaine à la dignité et l'honnêteté de celle de la campagne. On sait que dans le sillage de ce clivage s'inscrivent les germes de nombreux malentendus, et qu'il faut aujourd'hui travailler de nouveaux liens de reconnaissance et de rencontre entre ruralité et urbanité.

À la suite de ces réflexions, j'ai conçu le programme *Les Géorgiques*<fnref n="135" /> autour de trois piliers.

Premièrement, une approche interdisciplinaire qui articule les pratiques, les savoir-faire et les connaissances d'artistes, de scientifiques et d'habitants de la vallée du Lot.

Deuxièmement, un développement sur le temps long avec une phase de lancement entre 2021 et 2025. Si la naissance des *Géorgiques* fait événement, il n'en demeure pas moins que c'est un programme, c'est-à-dire un processus guidé par une intention, un déroulement dans une temporalité longue. Son registre d'activité n'est soumis ni à des objectifs prédéfinis, ni à des résultats attendus. En ce sens, il s'agit d'échapper à l'injonction téléologique et au diktat d'efficacité et de la finalité : *Les Géorgiques* n'est pas un projet non plus, puisqu'il ne s'agit pas d'atteindre un but, plutôt de défendre une pratique de l'expérimentation guidée par l'inattendu, l'intuition, l'inutilité, la contradiction, etc. C'est au cœur de ce processus que peuvent advenir des événements.

Troisièmement, la considération de la vallée du Lot comme une guide et comme une actrice. Il ne s'agit pas de travailler sur elle, mais d'œuvrer avec elle, c'est-à-dire d'être travaillé par cette vallée. C'est justement le jeu de cette réciprocité que la mésologie nous aide à appréhender. Augustin Berque dit, dans *Là, sur les bords de l'Yvette : Dialogues mésologiques* (2017), que la mésologie va à l'encontre d'un « regard de nulle part », qui est celui du scientifique qui s'abstrait du milieu dans lequel il est plongé, pour en faire un objet. Dans cette optique, l'être qui se tient en retrait du milieu ambiant prétend avoir *en lui-même* ses raisons d'être – et non dans ses relations avec ce milieu. Ainsi, au XXe siècle, l'humain technique *cyborg* prétend se détacher du milieu terrestre, sa niche écologique primordiale, c'est ce que Berque appelle la « déterrestration » de notre civilisation. Du point de vue de la mésologie au contraire, tout être vivant est couplé ontologiquement avec un *certain milieu* : nous avons *prise sur*

<footnote n="135">¹³⁵ Ce programme est porté par l'association Le Belvédère.</footnote>
quelque chose, et ce quelque chose a prise sur nous en retour. La mésologie peut nous aider à retisser ensemble des aspects du monde qui ont été séparés dans la pensée moderne. C'est pour ces raisons que la pensée de Berque constitue un outil conceptuel et opérationnel très intéressant dans le cadre des Géorgiques pour mettre en éclairage la relation qu'on entretient avec la vallée d'une rivière, pour rendre explicite les interactions et pour les comprendre. D'une part, la mésologie nous aide à comprendre le fait que cette relation fonctionne sur un principe de réciprocité. La vallée du Lot nous transforme autant que nous la modelons : c'est cette action sur nous que nous devons apprendre à observer pour savoir écouter ce qu'elle a à nous dire, comment elle peut nous guider. D'autre part, Augustin Berque réactive l'idée de χώρα que Platon décrit dans le Timée. Chôra est « un milieu spacial », c'est « une nourrice » de ce qui va devenir qui, dans le même temps, reçoit les formes infligées par les quatre éléments (feu, terre, eau et air), chôra est le milieu de ce mouvement contradictoire entre matrice et empreinte entre ce qui donne et ce qui reçoit. S'il est impossible pour Platon d'envisager ce processus comme lieu de vérité, car les choses s'y tiennent dans un état d'instabilité permanente, Augustin Berque, au contraire, en fait le cœur de son épistémologie : l'ambivalence inhérente au milieu, sa nature contradictoire est lieu de connaissance et de compréhension de notre relation au monde, à la Terre.

**LPA** : Ce que vous présentez là nous paraît de fait poser des enjeux d'éducation, même si Les Georgiques ne sont pas un programme que l'on pourrait qualifier d'éducatif. En particulier, il pose la question du type de rapport au monde que l'on pourrait faire pratiquer à l'école, et dont nous sommes malheureusement extrêmement loin...

**CD** : Je pense que ce qui relie le type de rapport au monde porté par les Géorgiques et les enjeux d'éducation que vous soulevez c'est la question de l'expérience et de ce que recouvre ce terme. C'est un mot très important, qui malheureusement aujourd'hui est mis à mal, en particulier par l'usage qu'en font les technologies numériques avec l'expression « expérience utilisateur », en le réduisant à une question d'ergonomie et de confort de pratique. L'expérience, comme le rappelle le Petit Robert, relève du fait d'éprouver quelque chose et de considérer ce quelque chose comme un enrichissement, un élargissement, un enseignement. Cette dimension émancipatrice de l'expérience nous a été transmise par la philosophie empiriste lorsqu'elle a libéré la connaissance du fait religieux et par la philosophie pragmatiste qui a poursuivi cet héritage pour penser
l'articulation entre la dimension cognitive et politique : l'individu comme sujet émancipé est aux fondements des sociétés démocratiques. Ceci nous ramène à la pensée de John Dewey, qui est un philosophe connu aussi bien dans le champ de l'éducation que dans celui de l'art, dont les travaux ont été aux fondements du projet pédagogique du *Black Mountain College* (1933-1957). Cette école autogérée, d'enseignement supérieur, offrait des cours de « sciences dures », de sciences humaines, de langues étrangères et classiques, d'arts et d'architecture. Ce qui faisait l'originalité de cette école c'était qu'on y enseignait toutes les disciplines comme on enseigne l'art, c'est-à-dire selon des méthodes expérimentales basées sur des pratiques concrètes et un rapport au dehors, comme modalité d'expérience et d'apprentissage. C'est effectivement avec le dehors, avec l'extérieur, qu'on fait l'expérience éthique, ontologique et politique de l'altérité, c'est là que se forme l'individu et que s'affinent toutes ses qualités d'être politique. Sur ce sujet, l'ouvrage de Jean-Pierre Cometti et Eric Giraud, *Black Mountain College : Art, Démocratie, Utopie*<fnref n="136" /> est passionnant ainsi que les travaux de Joëlle Zask notamment dans *La démocratie aux champs*<fnref n="137" />.

Dans le cadre des *Géorgiques*, un projet nous a amenés à travailler avec l'école maternelle de Paulhiac et à expérimenter des manières d'aller à la rencontre du « dehors » et de se faire travailler par lui. Ce sont les ateliers *d'otium*. *L'otium* est un terme emprunté au lexique de l'antiquité romaine, il désigne le temps d'une activité qui échappe à l'utilité. La formule de Cicéron, *In negocio sine periculo vel in otium cum dignitate esse*<fnref n="138" /> rappelle que les activités étaient réparties en deux ordres : d'une part *l'otium* et d'autre part le *negotium* (*nec otium*, négation de *l'otium*). Le travail et les affaires d'un côté devant être gérées avec prudence, la dignité de la vie de l'autre côté qui s'épanouit dans *l'otium*. Ce mot n'a pas d'équivalent en langue française mais il recouvre les idées de loisir, repos, inaction, désœuvrement, oisiveté, étude, paix, calme, tranquillité...

Le principe de ces ateliers est d'ouvrir un espace-temps dégagé de toute injonction d'efficacité ou de productivité, un temps dédié à la nourriture de notre être comme sujet. Pour ce faire, la proposition de ces ateliers est d'aller à la redécouverte de notre milieu de vie, à l'occasion de balades et de se mettre à son écoute. Chaque balade a sa propre thématique choisie avec les enfants de l'école, si possible, son parcours est préparé sur le temps scolaire avec l'équipe pédagogique.

<footnote n="136">136 Cometti, Jean-Pierre et Giraud, Éric (2014). *Black Mountain College : Art, Démocratie, Utopie*. Presses Universitaires de Rennes.</footnote>

<footnote n="137">137 Zask, Joëlle (2016). *La démocratie aux champs*. La Découverte.</footnote>

<footnote n="138">138 « être dans le négoce sans “gâcher” et dans l'otium avec dignité ». Ciceron, *De oratore*.</footnote>
Hors temps scolaire, la balade est ensuite proposée aux parents d'élèves, aux enfants et aux habitants de la commune (et de la vallée du Lot). Comme il s'agit de considérer la vallée du Lot comme guide, et comme cette « nature » ne parle pas avec notre langage, pour l'entendre, deux invités nous accompagnent de manière à combiner deux regards différents : celui d'un scientifique, d'un artiste ou d'un habitant. Chacun apporte son expertise sur le thème ou le lieu, ou bien son « savoir-observer ». Au fil des saisons, nous avons regardé le chemin de l'eau et dessiné dans l'eau, nous nous sommes baladés avec les mots du paysage (en croisant chants traditionnels occitans, étymologie des toponymes et lecture paysagère), nous avons appris à repérer et déguster des plantes sauvages, nous avons été guidés par un cheval et une artiste-conteuse, nous avons regardé les crottes et les traces des animaux sauvages avec un chasseur et une artiste, nous avons écouté les sons des tracteurs avec des agriculteurs et un musicien, etc. Chacune de ces balades n'est pas qu'une séance de sensibilisation à l'environnement, c'est une véritable expérience car il y a un jeu entre les deux guides, jeu dans le sens où les pièces ne sont pas bien emboîtées et que ça bouge, il y a quelque chose qui opère entre les deux regards. Cet « entre » n'est pas prévisible, il n'est pas calculable. Cet « entre » est un espace libre, poreux, espace d'une expérience, espace qui rend possible l'échange, le partage, le commun. C'est à cet endroit que se produit un événement. Je pense ici à ce fragment d'Héraclite « Commun est pour tous le penser » qui nous laisse entendre que le commun n'est pas ce qu'on possède matériellement mais cette faculté immatérielle qu'est le « penser » ; on retrouve ici les enjeux émancipatoires, politiques et esthétiques qui sont au cœur des capacités cognitives du sujet que j'évoquais auparavant, car c'est dans cet entre que chacun peut laisser vagabonder sa pensée. À la suite des balades, des banquets, des soirées cinéma viennent prolonger le cheminement de découverte, ou encore, naissent des projets de création sonore comme « Les mots et le paysage », où trois artistes (plasticienne, musicien et danseuse) et une médiatrice du paysage sont allés à la rencontre des habitants de la commune en marchant pour recueillir leurs paroles au sujet de leurs lieux-dits. Au sein de l'école, la maîtresse se saisit de ces expériences pour mettre en œuvre tout un ensemble d'activités : dessin, séance d'écoute, de récits qu'elle place au cœur du processus pédagogique de sa classe. Ainsi, les ateliers d'otium, défendent un rapport au monde qui cultive des relations d'hospitalité avec le dehors, et qui invite à défaire les barrières et les séparations entre les différents registres de connaissance : ce que sait-dit-regarde un artiste vaut autant que sait-dit-regarde un botaniste et autant que ce que sait-dit-regarde un chasseur... Tout n'est pas égal, mais tout a de la valeur.
**LPA :** Pour aller un peu plus loin, soulignons que la prise en compte, par l'Éducation Nationale, de questions que l'on nomme en général “écologiques”, reste très limitée. Que nous enseignerait, selon vous, l'expérience des Géorgiques pour l'action à l'école ? Par exemple, comment pourrait-elle nourrir une dimension de critique, une énergie de refus, dans l'action éducative ?

**CD :** Effectivement, dans le cadre de l'Éducation nationale ce qui relève de l'écologie est non seulement souvent réduit à ce qui concerne la nature, et de surcroit, avec une approche qui peine à envisager la complexité de cette question. Dans mon travail artistique, je me suis souvent référée aux trois écologies que Félix Guattari rassemble sous le concept d'écosophie<fnref n="139" /> écologie mentale, écologie sociale et écologie environnementale dans une perspective critique du capitalisme et de la manière dont il a colonisé les esprits. C'est la raison pour laquelle, la question de l'imaginaire est cruciale et que la place des artistes est fondamentale.

Le deuxième travail mené dans le cadre des *Géorgiques*, intitulé *Terre vivante*, va m'aider à illustrer mon propos. Nous avons amorcé une collaboration avec AgroCampus 47¹⁴⁰ et son lycée agricole de Sainte-Livrade-sur-Lot, en lui demandant de mettre à disposition des *Géorgiques* l'une de ses parcelles de terre (le lycée possède une centaine d'hectares qui sont gérés comme une exploitation agricole classique sous contrôle de la politique agricole d'État). Nous avons choisi ensemble une petite parcelle d'environ trois hectares qui n'est pas soumise à la production de récoltes. Elle a la particularité d'être occupée par un rucher école et une ancienne maison de maître dont les abords jouissent encore des ornaments d'une autre vie : arbres d'ornement, vestiges d'un jardin, etc. Ici, l'intention est d'engager une réflexion en action sur le rapport à la terre, à rebours du modèle agricole dominant, productiviste et destructeur, d'ouvrir un espace d'expérimentation amorçant une réflexion profonde sur le lien au vivant. *Terre vivante* a été conçu collectivement et conjointement avec l'association Vagabondes fondée par Frédérique Goussard (inter-médiatrice culturelle et floricultrice) et Suzanne Husky (artiste), tout en partageant le cheminement avec le conseil d'un comité technique. Celui-ci est composé de l'équipe pédagogique d'AgroCampus 47, du service de l'Agriculture du Conseil Départemental de Lot-et-Garonne,

<footnote n="139">¹³⁹ Guattari, Felix (1989). *Les trois écologies*. Galilée.</footnote>

<footnote n="140">¹⁴⁰ AgroCampus 47 rassemble des établissements d'enseignement agricole répartis sur quatre sites du département de Lot-et-Garonne : Nérac, Sainte-Livrade-sur-Lot, Tonneins et Villeréal.</footnote>
du pôle rivière du Smavlot47, du CEN 47¹⁴¹, du réseau semences paysannes et d'agriculteurs. Je me permets de le préciser car je pense qu'il est important de rappeler que dans les *Géorgiques* je cherche à créer des espaces de travail où des points de vue et des pratiques différentes sont amenés à se fréquenter.

Au fil des visites sur le terrain, et avant d'imaginer quelque chose, il nous est apparu évident qu'il fallait commencer par rencontrer cette parcelle, mieux la connaître, l'observer au fil des saisons, en associant des savoir-faire d'artistes, d'agronomes, de paysans.

Au cours de l'année 2022, à chaque saison, un atelier d'observation a été ouvert à un public mixte composé pour moitié d'habitants de la vallée du Lot et pour moitié d'élèves du lycée. Ainsi, nous apprenons ensemble à découvrir la parcelle grâce à des techniques d'observation inspirées des arts et des sciences. L'ensemble du groupe est à la fois en situation d'apprentissage – adultes comme lycéens – et à la fois force de proposition.

Du fait de l'approche interdisciplinaire, du fait de la nature du groupe et du fait de la place centrale qui est octroyée à la parcelle, on peut affirmer que l'expérience menée avec *Terre vivante* relève de l'écosophie et exerce une force critique grâce à l'espace de convivialité qu'elle ouvre. Elle articule l'imaginaire avec l'approche artistique, la dimension sociale grâce à l'originalité du groupe constitué et la dimension environnementale puisque la parcelle nous inscrit dans un écosystème vivant. C'est un temps de partage, de rencontre et d'hospitalité où l'on fait advenir ensemble des observations, des idées, des désirs, des envies qui n'ont été ni prémédités, ni calculés par l'institution, en ce sens, cet espace de liberté dessine un espace critique.

*Terre vivante* n'est pas un projet pédagogique, cependant, étant déployé dans un contexte éducatif (celui du lycée), sur les périodes de cours des élèves, et avec la présence des élèves, la question de la transmission est devenue une dimension importante. Pour les élèves, découvrir un temps d'apprentissage hors de la classe, avec une approche qui mêle différentes disciplines, accompagnés de personnes inattendues – des retraités ou des personnes de diverses professions – sans injonction d'évaluation, mais où ce qu'ils énoncent compte autant que ce que les adultes disent, est une occasion originale de découvrir, de rencontrer et d'être déplacé dans ses repères. En parallèle, les adultes qui viennent participer à ces ateliers apprécient de les partager avec des jeunes gens, de les rencontrer en menant une activité, des réflexions, des hypothèses. À la fin du premier cycle d'observation des quatre saisons de l'année 2022, cette dimension conviviale (au sens

<footnote n="141">¹⁴¹ Conservatoire des Espaces Naturels.</footnote>
politique que Ivan Illich a donné à ce mot) s'est avérée fondamentale pour ce qui sera mis en culture sur cette parcelle. Au-delà de ce que nous allons faire avec la terre (peut-être un jardin-forêt), il faudra préserver et cultiver ces moments qui échappent à une logique d'objectif ou de finalité (formuler un projet, répondre à des enjeux pédagogiques, etc.), défendre un espace expérientiel pour accueillir des possibles et des présences... Y a-t-il meilleur terreau pour nourrir le sens critique ?

**LPA :** Oui, l'éducation artistique est d'ailleurs plus qu'indigente, en France. Quels conseils donneriez-vous aux enseignants du premier degré pour développer la sensibilité artistique ? Vous évoquez le rôle du dehors, cette dimension *exogène* de la pratique artistique serait-elle inspirante pour l'école ?

**CD :** C'est une question à laquelle il n'est pas simple de répondre, car il s'agit de faire se rencontrer des mondes qui vivent séparément. Il y a un artiste qui a beaucoup travaillé sur ce sujet, c'est Robert Filliou. En 1970 il publia un livre qui s'intitule *Enseigner et apprendre, arts vivants*. Il y explique qu'il croit en la possibilité de combler les fossés qui séparent l'artiste et son public et que ce problème de la participation est aussi celui de l'enseignant. Il l'énonça ainsi :

> « La vie devrait être (devenir) essentiellement poétique. Ce qu'il y a de plus important à communiquer aux enfants, c'est l'utilisation créative des loisirs. Les artistes peuvent participer à cette recherche. En tant que promoteurs de cette créativité, ils y gagneront une plus grande maîtrise de leur environnement et échapperont au ghetto dans lequel la société les enferme : n'être que des fournisseurs de distractions utilitaires ou de valeurs snobs pour la classe privilégiée »<fnref n="142" />.

Ce que nous dit Filliou, c'est qu'il faut chercher ensemble. Dans ce même livre, Filliou évoque le *Poïpoïdrome* qu'il a conceptualisé avec un autre artiste, Joachim Pfeufer. C'est quelque chose qui me tient particulièrement à cœur car Filliou et Pfeufer la définissent comme un centre de création permanente et d'inutilité publique. Ce qu'on aurait pratiqué dans ce centre s'il avait existé, c'est un art de vivre, de faire disparaître la distinction entre enseigner et apprendre, d'imaginer des activités pour être, agir et faire. Ainsi, artistes et enfants se retrouvent pour partager ce goût du loisir et d'un « art d'être perdu sans se perdre ».

<footnote n="142">142 Filliou, Robert (1998). *Teaching and learning as performing arts*. Lieber Hossmann, 1970. (Traduction française (1998) : *Enseigner et apprendre, arts vivants*, p. 14).</footnote>
Le troisième et dernier projet que j'ai créé dans le cadre du programme *Les Géorgiques* concerne justement la création duPoïpoïdrome flottant. Il ne s'agira pas de faire une réplique de l'œuvre de Filliou, mais de s'inspirer de ses valeurs – rencontre, inutilité, participation, réflexion et action – pour engager avec la rivière, le Lot, sa vallée, une relation, un dialogue, un jeu de trajection avec le « dehors ».

Le Poïpoïdrome flottant prendra la forme d'un bateau accompagné d'une flottille : à la fois centre de recherche, de ressources et lieu d'accueil des publics. Nous espérons une mise à l'eau en 2025, d'ici-là, c'est un travail de prototypage qui est engagé à travers différentes expérimentations de nature très variées qui nous permettent d'envisager le type de rapport que nous voulons entretenir avec notre rivière. Par exemple, le 17 janvier 2022, date décidée par Robert Filliou comme celle de l'anniversaire de l'art, un cadeau fut offert à la rivière. J'ai recréé *Le bouquet perpétuel*, une œuvre protocolaire de l'artiste Joachim Magarra. Selon le souhait de l'artiste, cette œuvre peut être activée selon le protocole suivant : un bouquet de fleurs fraiches, un vase et un soin donné aux fleurs tout le temps de l'exposition. J'ai donc choisi d'offrir à la rivière un bouquet d'iris déposé dans une coupelle en cire pour qu'elle en prenne soin. La rivière est ainsi reconnue comme une entité vivante et active ; le bouquet est un cadeau dans l'esprit du don de Marcel Mauss. À travers ce geste de reconnaissance du lien de réciprocité qui nous unit à la rivière, le futur Poïpoïdrome flottant nous dit aussi que si un point commun devait réunir la pensée d'Augustin Berque et de Robert Filliou, ce serait peut-être l'invitation, à chaque personne, de prendre soin de son existence, de son milieu de vie comme d'une œuvre d'art. Voilà, l'esprit des Géorgiques.
Varia
# Histoire de vie, leçon de vie

## À propos de Daniel Hameline

Jürgen Helmchen<fnref n="143" />

### Devant ces tas d'histoires

Le numéro précédent de cette revue fut dédié à Daniel Hameline et son parcours à travers les sciences de l'éducation. Il continue de les marquer de façon significative.

Pour un lecteur estimant qu'une discipline scientifique n'est pas complète si elle ne comprend pas son histoire et ses figurations le texte que produisait Daniel Hameline à partir de questions posées comme par une voix « off », ce fut un plaisir intellectuel de voir se manifester par les réponses l'étendue de sa réflexion scientifique en éducation. Car trop souvent celle-ci se voit cantonnée sur le terrain des techniques conduisant à des manières de faire, simples tentatives d'application, actions qu'elle légitimerait en aval par le recours à d'autres disciplines, considérées comme seules sérieuses. C'est par l'histoire de la pensée éducative et son rapport à tous les domaines des sciences sociales et politiques que se révèle, dans le récit de Daniel Hameline, la scientificité de sa pensée pédagogique. Et si l'on dit Histoire, toutes les modalités de son existence dans le champ des sciences humaines sont visées. Car comment une pensée devient-elle scientifique ? Ce « comment » est en lui-même objet de science : en relevant le contexte social et politique, les conditions biographiques et mentales de son élaboration, les conditions de son apparition dans le domaine de la science publiée... etc. L'histoire d'une vie ne ferait-elle pas partie des sciences ? De multiples façons, certes. Le récit nous fait voir la production, la mise à l'ouvrage, les ateliers tant sur le plan sociétal que sur le plan de la production individuelle. On voit dans quel rapport ils entrent : les perspectives se croisent, qui produisent le savoir scientifique par leurs contre-points, la mise en perspective devenant elle-même objet de science et entraînant la question du

<footnote n="143">143 Professeur des Universités, Université de Münster, Allemagne.</footnote>
rapport entre le caractère public attribué à tout savoir scientifique et
l'action privée à sa source.

Quelque peu en retrait des grands débats qui tournaient autour du « fait de société » au XXe siècle que continue à nous enseigner la sociologie depuis Durkheim, malgré toutes les interrogations que l’on peut y apporter, se situe le rapport entre ce qui est considéré comme faisant partie de l’espace public et ce qui appartient à la sphère privée. Dans l’histoire des sociétés modernes la constitution de cette dernière comme un droit individuel fut considéré même comme faisant partie intégrale de l’évolution vers l’État de Droit : établissement d’un domaine protégé contre les pouvoirs publics laissant aux individus ce qui leur revient comme détermination du soi.

En retour, la République, ses institutions et leur fonctionnement démocratique, constituait alors une séparation entre le privé et le public<sup>144</sup> qui ordonna que là où la *res publica* opérait, le « privé » devait se taire. Cette règle semblait découler directement du caractère de la sphère publique, celle-ci domaine du politique où règne la loi qui se veut générale, égalitaire et équitable. La loi s'impose à la fois aux palais et aux chaumières sans attribuer de l'importance à la vie personnelle dans les uns et dans les autres, sans regard des conditions d'existence des individus dans ce qui leur est attribué ou concédé comme façon de vivre chez eux, sans prise en considération de leurs opinions et croyances. La loi est pour tous la même ainsi que la raison qui la génère. L'espace public devait donc obéir à la généralisation. La façon dont vit un individu et ses motifs n'y ont pas de place. Au contraire : y faire valoir le privé représente une entrave à cette sphère publique – il faut l'en exclure. La socialisation est définie comme l'accommodation du privé au public – et de sa circonscription sur un secteur bien défini. Le privé est ce qui reste en retrait quand l'individu se met en route – ou est mis en route – vers la société.

Ainsi en va-t-il dans les domaines de production scientifique ; le savoir comme régime public impose un non regard de l’individuel, du privé. La vie dite privée n’apparaît pas dans ce que la société permet de publier dans ce secteur de son activité : il y a obligation de généralisation. La publication, processus de transition, est alors une purge de la pensée, un geste de l’individu en retrait derrière ce qu’un espace public considère être d’intérêt général. Il doit y avoir anticipation de la part de l’individu. La production individuelle vouée à la publication présuppose l’individu transformé en individu public.

<footnote n="144">144 Dans ce texte je vais utiliser le terme « le public » dans le sens de « sphère publique » (également utilisé comme terme) et non dans le sens de « spectateurs ». Je distingue ici « le public » du « privé » dans ses connotations diverses, de son état officialisé jusqu’à l’intime. Il se confond par moments et endroits avec l’individuel mais pas toujours, l’individuel étant déjà plus proche du sociétal.</footnote>
Toutefois, dans le fonctionnement d'une société l'éloignement du privé par rapport au public doit toujours être atténué : la sphère privée doit rester abordable. Il doit y avoir des passages. Ainsi la société établissait depuis toujours une transition vers la production esthétique. Elle fait figurer le privé dans la sphère publique et construit des ponts vers l'individu. Les productions esthétiques jouent le rôle de médiateur, mais elles doivent faire preuve du caractère « significatif » de leurs situations – pour avoir un « public ». Les règles de l'apparition du privé dans l'enceinte de l'espace public stipulent que sa symbolisation soit « d'utilité publique ». Même l'intime y a sa place sous ces conditions-là. Sinon, le « privé » reste chez soi.

## Dans le cours du temps

En lisant ce que Daniel Hameline nous révèle de son parcours et de ses productions dans les sciences de l'éducation francophones c'est plutôt l'interrogation de cette séparation qui accompagne la lecture du récit. Je m'aperçois qu'il fait état d'expériences accumulées tout au long d'une vie dans les institutions et à travers des concepts et modèles acceptés ou non personnellement. Je vois se dessiner les projets et les attitudes qui les accompagnent, les engagements et les oppositions qui les introduisent dans les débats publics. Dans ce parcours, comment penser comme un tout ce public et ce privé – la société et l'individuel – et quel impact ont-ils l'un sur l'autre. Une question qui est doublement intéressante dans les sciences qui s'occupent des choses de la société : comme défi théorique et comme expérience des générations.

Certes, les sciences sociales connaissent l'utilisation des témoignages personnels ; mais uniquement comme source, non comme un mode de présentation. Or, le texte de Daniel Hameline apparaît comme un texte très personnel qu'il faut lire comme tel sans pour autant le classer comme autobiographique. Alors pourquoi publier et écouter un texte qui parle de cette manière du personnel et du privé et qui fait transparaître qu'il entend être un élément de science ? Accorder par la publication une valeur générale à ce genre de texte fait surgir un aveu et révèle un intérêt : l'aveu est que la production publique à elle seule ne révèle pas la totalité de ses conditions d'être. L'intérêt : que la société doit s'étendre jusqu'aux individus et les individus doivent avoir accès à la sphère publique de la société. Or, le rapport entre société et individu, entre institution et domaine privé n'est jamais clair ni d'une mécanique infaillible. La sphère publique devra passer toujours à travers cette zone de transition vers l'individuel. Il restera un flou car il y a enseignement et
apprentissage, manifestation et concession. La société et les individus sont dans un rapport de contradiction, non de submersion de l'un au détriment de l'autre. Le lien entre individu et société est donc caractérisé par une tension, non par une harmonie. On en vient à l'idée que le privé fait partie de l'histoire mais de façon cachée.

Le texte qu'a produit Daniel Hameline est de l'ordre de cet intermédiaire. Il nous renseigne comme le ferait un récit littéraire ou bien une lettre personnelle et en même temps il nous fait voir les choses comme le ferait un exposé produisant du savoir scientifique. En fait, ce sont deux textes entrelacés, à cheval sur deux lignes d'évolution textuelle qui se croisent constamment mais que le mode social du public exige de dissocier. Alors que le texte s'y refuse et l'effet en est que cet intermédiaire se constitue en une troisième perspective en sus du privé et du public.

Cette continuité d'entrelacements me conduit vers une extrême richesse de tableaux – montrant tantôt pleinement les choses tantôt ne les laissant qu'entrevoir. Il y a un côté jeu avec ceux qui connaissent. Faut-il être averti pour faire partie de l'ensemble ? Oui et non. Mais même dans les « situations » textuelles qui restent quelque peu opaques pour tel ou tel lecteur selon sa provenance et ses connaissances, le manque de savoir est comblé par de la curiosité : le sérieux du récit est en lui-même un renseignement et produit la certitude que l'on va pouvoir rejoindre le troupeau un peu plus loin.

Le récit abonde comme le ferait la vue par la fenêtre sur une scène de marché dans la rue. Le lecteur quelque peu averti est parfois bouleversé par ces nombreuses perspectives, je cherche à y introduire mon propre entendement. J'entreprends mon propre voyage avec ce texte.

## De la nourriture

Qu'est-ce qu'il y a à voir ? De l'histoire, de la réflexion pédagogique de fond, y apparaissent les figures qui l'ont portée et la portent encore. De l'histoire à travers les figures, à travers leurs façons de faire et d'agir. Surgit alors, pour le lecteur de ce récit, l'impression d'une activité intellectuelle et scientifique dans la tranquillité et dans la détermination, surgit l'image de périodes – passées, dirait-on – où le travail de l'intellect semble avoir eu l'allure de la contemplation toutefois active et recherchant la pratique. Mais pratique non excitée, non publicitaire, quand bien même mouvementée. Objet de nostalgie pour ceux et celles travaillant dans les institutions d'aujourd'hui ? La lecture du texte fait apparaître que l'histoire se transmet par les personnes qui la vivent et la façonnent. Donc, l'Histoire donne-t-elle
de la vie aux personnes autant que les personnes vivifient l'histoire ? Quel est le rapport ? Tout vécu et tout récit personnel font partie de l'histoire — mais comment le faire savoir à l'Histoire ? L'histoire de Hameline racontée par lui-même est aussi celle des autres — en toute modestie : pour une toute petite part elle est aussi la mienne<fnref n="145" />.

Avec ma tête de sociologue, chercheur en sciences de l'éducation, historien et comparatiste en la matière en parcourant la grande salle qu'édifie le récit j'apprends un tas de choses : je réagis d'abord par des références à mon professionnalisme qui est de provenance allemande. Mais ceci ne m'empêche pas de comprendre, avec ma perspective de comparatiste, que le récit dresse une histoire de la pensée pédagogique en France. Une histoire qui sait se souvenir des débats de ces derniers 200 ans (peut-être bien plus) dans l'espace d'une vie dans laquelle on retrouve tout le questionnement pédagogique. Certes, pour comprendre plus profondément il faut avoir quelques connaissances du monde francophone en réflexion éducative, en politique et le texte demande des connaissances sur les institutions françaises. Il n'en fait pas la leçon ; on les voit plutôt comme ces arrière-fonds citadins dans un tableau qui sort tout juste de l'esthétique médiévale, comme dissociés volontairement de la scène au premier plan. Mais le syncrétisme de ces deux plans révèle le cadre de signification : symbolisant assez clairement ce cadrage pour être interrogé sur les qualités symbolique, historique et sociétale. Ainsi le contenu symbolisé du premier plan s'intègre dans le présent sociétal. Il en est de même avec ce texte : par là il rend possible sa compréhension « institutionnelle » qui, elle, permet un regard externe.

Voilà la pertinence du récit : par une « histoire de vie » au premier plan transparaissent les structures et les institutions qui permettront de développer des aspects comparatifs par rapport à des contextes d'ordre et de provenance différents. Si tout à l'heure la question fut comment comprendre le rapport entre le public et le privé alors que celui-ci se voit écarté du monde institutionnel, un récit comme celui de Hameline montre comment l'institutionnel perce à travers le privé. Plus encore : c'est le conditionnement mutuel du public et du privé qui fait paraître le caractère historique et sociétal des institutions, à savoir leur appartenance à ce qui est « humain », substance qui suinte à travers leurs murailles et leurs cloisons invisibles.

<footnote n="145">145 La modestie est de mise. Mon passage dans l'équipe de Daniel Hameline à l'Université de Genève en 1990 et 1991 représente bien peu de temps par rapport à d'autres collaboratrices et collaborateurs. Toutefois, personnellement j'y ai vécu une période de « décentration » qui posait ensuite les fondements de mes activités scientifiques futures dans les institutions universitaires allemandes et françaises et qui initiait une pensée constamment mouvementée par rapport aux institutions sociétales (éducatives) et leur comparaison à travers les pays.</footnote>
À côté d'un Antoine Prost que j'apprécie beaucoup comme historien des évolutions éducatives, l'angle d'entrée dans la matière par l'enseignement catholique que me propose Daniel Hameline nourrit une interrogation comparative : il en surgit l'importance de cette seconde sphère quasi-publique en France qui se voit – paradoxalement dirait l'historien guidé par la seule laïcité révolutionnaire – attribué la dénomination de « libre ». Serait-ce valable dans tous les sens ? Est-ce une ironie – ou un retour sarcastique – dans l'évolution et l'existence des institutions que justement l'enseignement qui dépend en grande partie de la communauté catholique est surnommé « libre » en France alors que l'autre porte le nom de « républicain » ? Nous trouverions-nous là déjà dans un brouillon autour de la « Liberté » ?

J'ajoute ici un détail biographique de mon propre itinéraire de formation intellectuelle. J'ai fait mes études à Berlin-Ouest entre 1966 et 1973 à l'Université libre de Berlin. Quel travail de rectification ensuite dans les contextes francophones français et belge pour clarifier à chaque occasion où ce fut nécessaire que cette université n'est pas une université catholique mais qu'elle fut établie pour héberger les professeurs, assistants et étudiants qui, en 1948, s'opposaient à la prise de pouvoir politique par les partisans d'une « perspective socialiste » à l'unique université de l'époque que fut la Humboldt-Universität, située dans le secteur soviétique de Berlin – et ceci encore avant que les deux Allemagnes ne fussent fondées en 1949. Quelle étendue – alors – du terme de « liberté » dans la dénomination des institutions ?

C'est en prenant conscience de ces différences dans la symbolisation du sociétal que par le récit j'apprends un tas de choses : comment la libération (relative) de l'éducation en France a pris un nouvel envol dans la seconde moitié du XXe siècle. Une fois de plus, je comprends de façon surprenante les différences – mais est-ce que comprendre est le mot qui convient ? Pour comprendre les différences il faut comprendre les choses : mais à quel point ? C'est là la hantise du comparatiste et parfois son caractère farfelu. Et quand il est sincère, comme moi j'essayais de l'être en tant que chercheur, après avoir fait le tour de la question il finit par dire qu'il faudrait peut-être renoncer à comparer. Ne serait-ce alors plus sensé d'en rester à la posture de l'historien qui trace l'évolution de tel ou tel événement ? Car mettre en ordre, c'est l'action-même de toute préoccupation scientifique, d'autant plus dans les sciences sociales. La comparaison serait alors hantise et motif à la fois. Vaudrait-il mieux que la comparaison reste un spectre heuristique qui disparaîtrait, aussitôt que la chose que l'on veut mettre en exergue serait plus ou moins établie ?

La réflexion autour du terme de « libre » induite par la connotation à la française (et s'étendant également au terme de « libéral ») fut pour moi une expérience-clé qui conduisait à une retenue systématique par
rapport à la méthode comparative et que le récit de Hameline revivifiait. Alors que « être libre » dans un sens institutionnel s'opposerait, dans le cas de l'enseignement en France, à la qualité « républicaine » des institutions, la « Liberté » de la Révolution y serait quand-même inscrite ? Gare aux mots – et aux rapprochements alors !

On peut supposer qu'il existe de vastes domaines dans lesquels de tels actes de mécompréhension se produisent.

Accompagnées des carambolages produisant plutôt des situations humoristiques, les alphabétisations institutionnelles semblent varier considérablement d'un pays à l'autre. Est-ce que les alphabétisations institutionnelles vont s'atténuer avec la mondialisation des comportements et de la gestion des sociétés ? Est-ce que l'humanité aurait trouvé une façon de vivre « culturellement neutre » – comme le voulait le dispositif PISA pour ses tests ?

En dehors des commercialisations de produits et prestations, je ne le crois pas et il me semble qu'il reste largement plus producteur de connaissances et de savoirs de parler de sociétés et de ses institutions en termes de différences de l'une à l'autre, de les considérer dans la tension entre différences et similitudes. Les outils du comparatiste rentreraient alors dans le rang une fois établi le simple constat qu'il faudrait creuser : la société – l'éducation, la justice, la solidarité (la « cohésion sociale »), les loisirs. Le questionnement comparatif ne serait donc qu'un révélateur tel un révélateur photographique d'antan duquel on nettoie les clichés une fois la procédure chimique achevée. C'est l'image qui apparaît qu'il faut regarder.

## Une révision

Dans la lecture du texte de Daniel Hameline dont je donne ici quelques impressions, le regard comparatif revient souvent à un aspect – et ceci non seulement à cause de la différence dans la construction institutionnelle de l'éducation d'une Nation : l'enseignement « privé » en France n'apparaît pas comme étant privé dans le sens de « non-public » – cette connotation est celle de l'État laïque voulant occuper à lui seul l'espace public – se considérant justement comme le « non privé »<fnref n="146" />. Je me demande dans quelle mesure le combat pour l'existence et pour l'instauration (pour le maintien ?) d'un

<footnote n="146">146 Le questionnement va plus loin encore et atteint d'ailleurs la sphère privée à proprement parler. Dans *La distinction*, Pierre Bourdieu relève de façon subtile combien ce qui semble privé est chargé de sociétal, donc d'un caractère très spécifiquement public aux sens d'une analyse institutionnelle qu'entreprend un sociologue. Spécificité de cette œuvre qui est très rarement respectée dans ses utilisations hors France.</footnote>
enseignement parallèle à celui de la République, a-t-il assuré le
maintien d'une conception de l'éducation qui prenne en compte
l'individu contre le citoyen. Différenciation manichéenne, trop
d'exagération dans la question ? Mais la différenciation radicalisée
pourra peut-être rendre ses services, pour une fois. Le parallélisme
politique de deux filières d'institutionnalisation éducatives installé
historiquement, serait-il le pendant institutionnel, en France, de
l'officialisation du protestantisme – plus ou moins cachée – dans le
système scolaire et dans l'histoire de l'institutionnalisation de
l'éducation en Allemagne ? Celle-ci ferait alors figurer à l'intérieur de
ces institutions éducatives et par les théories pédagogiques qui les
régissent ce qui en France apparaît comme l'externalité d'une autre
filière en face de la filière républicaine et laïque. Le « privé » serait-il
alors le second du « public » ? Mais selon quelles différences ? La
juxtaposition confirmerait alors une vue sur les sociétés modernes où
il y a forcément toujours les deux : l'institutionnalisation du « public »
et celle de l'« individuel ».

La « Lutheranité » du protestantisme, et encore plus dans sa forme
radicalisée et individualisée du piétisme, toutes deux à la source des
institutionnalisations modernes de l'éducation dans les régions
allemandes, produit un façonnage de l'individuel et par conséquent du
privé qui s'abat aussi sur l'éthique de la personne. On a tendance à
voir dans la Réforme une libération ; elle peut s'avérer comme la plus
efficace prison. La formation intellectuelle, celle qui doit mener à une
pratique sociétale, en Allemagne, est liée à la lourde conviction : on se
forme et on est formé – car on a de la responsabilité à assumer dès le
début – en dépit du « moratoire éducatif ». C'est le pater familias, le
patriarche qui entre en classe et qui dispense l'enseignement ensemble
avec cette responsabilité que chaque individu doit porter. La morale
du soin pour soi-même – garant du salut – vous colle aux semelles,
c'est le goudron, toujours chaud, des couloirs du bahut. Le
dévouement est personnalisé – devant ce fardeau on est unique et seul
(Wilhelm von Humboldt va essayer d'ouvrir cette relation coercitive
avec sa formule – j'y reviendrai – du rapport du « Moi » au « monde »
sans pour autant pouvoir dire des choses précises sur ce « Moi »).
Dans l'unicité de la responsabilisation, programme pédagogique, on
est appelé à apprendre la toute spécifique relation, plus ou moins
immédiate, mais plus immédiate mieux c'est, avec Dieu – relation
privée, sans intermédiaire. La communauté des croyants n'est
qu'éphémère, nécessaire collectivité – ainsi la classe – mais qui ne fait
que transporter la solitude à travers le collectif ambiant que l'individu
laisse derrière soi quand il s'agit d'assumer sa responsabilité. Alors la
Réforme, fut-elle une libération, est-elle l'autre de
l'institutionnalisation forte en France ? Que l'on se réfère au film de
Michael Haneke, palme d'or à Cannes en 2009 intitulé « *Das weisse Band* » (Le ruban blanc). Dans cette optique, la responsabilisation « civique » républicaine française, réclamée depuis la Révolution et convoitée par nombre de militants libéraux dans l'Allemagne du début du XIXe siècle (la « Jeune Allemagne »<fnref n="147" />) apparaît légère à porter en comparaison avec le fardeau protestant.

Contrairement à l'image libérale que donne à l'Allemagne la pédagogie néo-humaniste avec sa responsabilisation du « moi » humboldtien, elle se démarquerait alors plus par la différence d'institutionnalisation que par le degré de liberté. Car dans une conception de l'État moderne et en référence à la logique des Droits sociétaux et individuels ce sont les institutions qui garantissent les libertés en définissant leurs propres limites. Attribuer la responsabilité du maintien de la liberté sociétale au « moi » et à son évolution dans la société exigerait que l'impératif catégorique de Kant, selon lequel l'action individuelle devrait toujours avoir la qualité potentielle d'une loi commune, puisse être généralisé par l'action pédagogique sur l'individu. Les institutions seraient au deuxième rang par rapport à cette responsabilisation alors que la République révolutionnaire les constituerait au premier. L'incertitude de chaque société moderne sur la façon dont elle est présente dans les individus prend alors, dans les deux pays, des formes de socialisation différentes et conduit à des pédagogies différentes. Les dérives de part et d'autre sont claires : autoritarisme d'un côté, brouillage des limites entre le public et le privé de l'autre. Dans cette constellation « internationale » des idéologies par rapport à ce qui constitue un État et une société, le protestantisme a tendance à brouiller plus les choses. Historiquement et dans la perspective d'histoire sociétale il déblaye peut-être le chemin – quand on l'interprète dans ses grandes lignes vers la production capitaliste comme le pensait Max Weber – vers l'éthique de l'accumulation des richesses et la morale du travail. Mais cette éthique du travail, en Allemagne, a été elle aussi un facteur de corporatisme à la place de luttes syndicales – tendances que les nazis ont pu faire prospérer dans leur mystification pseudo-prolétaire.

## La *Bildung* et le romantisme – l'éducation et le sociétal

En faisant valoir la notion de l'individu comme un « moi » entier, la différence nécessaire dans une constitution républicaine entre individus et institutions disparaît peut-être trop rapidement derrière

<footnote n="147">147 Expression qui désigne les courants d'aspirations réformatrices politiques et culturelles après les guerres napoléoniennes – et ceci malgré les déceptions que produisit le Congrès de Vienne.</footnote>
leur unité présumée. Les étagères longues de kilomètres qui ont été rempli de tractations sur la *Bildung* ne peuvent pas cacher – même dans leurs élaborations progressistes dans la théorie critique d’Adorno, et dans les théories pédagogiques issues de références à l’école de Francfort – le fardeau qu’elles laissent à l’individu ainsi que, sous un autre angle de vue mais en lien avec ceci, leur incapacité d’instrumentation. Habitué à l’externalisation – institutionnelle – de la contradiction entre le public et le privé, un regard français républicain reproche alors à la pédagogie allemande (et non seulement à celle-ci) son « romantisme » et sa recherche de l’unité du « moi » avec le « monde » qu’elle établirait dans le communautaire<fnref n="148" />. Elle ne pourra nier ce reproche, s’il en est un. Mais tout de suite – en réfléchissant encore en quoi ce reproche peut être pertinent – on change de camp : ce reproche ne devrait pas pour autant anéantir l’aspiration humaniste de ce romantisme<fnref n="149" />.

Ainsi, le texte de Daniel Hameline me propose de réviser ma perception du clivage entre le sociétal tel qu’il s’est développé historiquement en Allemagne et en France. Je qualifierais l’opposition de « simple » aujourd’hui qui distinguerait entre une idéologie de la primauté de l’institution en France et la prépondérance de l’individuel en Allemagne, opposition associée à la différence entre le catholicisme et le protestantisme (cela a toujours été grossier, je l’avoue, mais dans des simplifications occasionnelles ce fut une façon de parler). La distinction du moulinage de l’individu par les institutions sur un pan – de la liberté de l’épanouissement de l’individu sur l’autre – sous les angles de vue que me fait prendre le récit de Hameline ne tient plus la route. Les balances seraient-elles donc à niveau égal en considérant les intentions et les effets humanistes d’une forte institutionnalisation des deux filières en France (laïque, républicaine l’une et ecclésiastique, nommée privé, l’autre) – en comparaison avec un individu fort et solitaire face à la société, et dont la “masse” individuelle égalerait celle, en France, d’une institutionnalisation précoce dès l’enfance ?<fnref n="150" /> Libération, il faudrait

<footnote n="148">148 Et si on réfléchit de cette manière sur le rapport entre institutionnalisations et protestantisme (d’autant plus de ses sectes prenant d’assaut le continent Nord-Américain) on a tendance à souscrire la réticence de Tocqueville envers la « Démocratie en Amérique ».</footnote>

<footnote n="149">149 Ceci dit, la discussion autour de la pédagogie néo-humaniste, objet de polémiques plus ou moins développées selon les périodes depuis des décennies en Allemagne, ne se rend que très rarement compte que la formule humboldtienne parle d'un rapport entre le « moi » et le « monde » et non d'unité.</footnote>

<footnote n="150">150 Ceci s'impose d'autant plus qu'il faut considérer les moments historiques lourds de l'histoire allemande où cet individu supposé « libre » devenait guillaumien, nationaliste, voire fasciste comme tout le monde a pu voir et subir – il faut donc également considérer la lourdeur de la responsabilisation dans le contexte de son</footnote>
donc la chercher partout : ne pas croire qu'une institutionnalisation sur
un territoire en serait plus proche qu'une autre ; sous condition
qu'elles se trouvent sur le même terrain humanistique. Ceci ne veut
pas dire que les différences rentrent dans le rang et deviennent
invisibles. Mais peut-être lient-elles les sociétés plus qu'elles ne les
séparent.

Les images collectives – de longue date

Parmi tous les aspects fructueux du récit compte celui où Daniel Hameline fait mention des controverses sur le mode et le modèle d'apprendre. Celui-ci semblait – en France – découler directement de la hiérarchie que la longue histoire d'institutionnalisation du processus pédagogique semblait légitimer. Pour prendre un raccourci que Hameline ne prend pas mais qui me permet de mesurer le choc que produisit la discussion sur la « non-directivité » : en exagérant, ce fut, en France, comme si on faisait rentrer l'Allemagne en classe. Ce fut comme si on abolissait les barrages contre toutes les folies pédagogisantes, contre tout ce qu'on avait heureusement réussi à écarter de l'enseignement et de la transmission du savoir et de la morale depuis le début du XXe siècle : avant tout, les romantiques à la manière de Ferrière, ce Genevois un peu obscur avec son « école active » et le ton élevé de chantre pédagogique. Mais cette fois-ci cela arrivait dans l'emballage du langage bien posé d'un Rogers et ce n'était pas de provenance allemande mais imbibé du pragmatisme américain.

Insister sur les formes sociales, cognitives et institutionnelles d'apprendre, et de sa liberté comme le faisait Hameline avec un certain nombre de partisans voulait dire de contester ce qui fut usuel à l'époque, c'est-à-dire dans les années 1960. À l'époque, cette interrogation provenait de l'enseignement privé. Sur l'arrière-fond d'un rebondissement de l'Éducation Nouvelle en Allemagne, on est tenté de citer un des protagonistes de cette « pédagogie de réforme », Paul Geheeb, célèbre fondateur de l'École nouvelle d'Odenwald et de l'École d'humanité en Suisse alémanique qui préconisait que le caractère privé – et j'ajoute : élitiste – des « Écoles nouvelles » leur permettait d'être à la pointe du débat pédagogique. Et il est vrai que le manque d'innovation et de réflexion théorique et méthodologique est plutôt du côté d'institutionnalisations qui peuvent réclamer le pouvoir

<footnote>échec. Les formules que j'emploie peuvent être interprétées comme si je ne tenais pas compte des insuffisances et injustices énormes de nos systèmes d'éducation tels que l'on les maintient plutôt mal que bien. Ceci n'est pas le cas. Je parle ici des principes régisseurs.</footnote>
alors que celles qui le contestent font preuve de plus de vivacité et paraissent plus aptes à des mises en cause de l'établi. Ainsi fut-il avec le concept d'apprentissage à l'époque de la modernisation internationale des sociétés qui ne devait pas épargner l'enseignement. Aujourd'hui c'est un débat qui n'est que temporairement éclipsé par la fureur quantitative, des tests et l'impérialisme idéologique des compétences par rapport auxquelles les premières contestations commencent à se manifester.

Mais le problème des apprentissages et surtout leur interrogation sous l'auspice de la liberté mène à des fondements plus profonds : le tout début d'une pédagogie moderne au XVIIIe, les Lumières et leurs suites dans l'évolution des sociétés. Encore une fois le texte me renvoie à Kant. Un peu en biais de ses études philosophiques à proprement parler, le philosophe était chargé, à Königsberg, d'assurer un cours de pédagogie<fnref n="151" />. Il l'acceptait plutôt de mauvaise humeur, paraphrasant l'Émile de Rousseau mais y insérant de temps en temps, et de plus en plus d'ailleurs, ses convictions philosophiques. Tout en restant encore sur les prérogatives pratiques de l'éducation mais en relation avec la formule très connue de ce qu'est « les Lumières » chez ce philosophe (Was ist Aufklärung ?) il introduit le phénomène des générations. Dans ses « Critiques » ce sont les sujets implicites auxquels il les adresse. L'éducation, dit-il dans son cours qu'il tint entre 1776 et 1786, a comme but d'assurer que la génération suivante n'abolisse pas ce que la précédente aurait déjà édifié. Une question surgit aussitôt : cette formule sur l'éducation, ne se heurterait-elle pas à l'exhortation du sapere aude, noyaux du souhait que l'humanité sorte des ténèbres et de sa « minorité » qu'elle se serait elle-même imposée (la fameuse selbstverschuldete Unmündigkeit) ? Les « Critiques » développent ceci en grande envergure. Nous voilà encore une fois – par l'histoire – devant la contradiction de toute institutionnalisation que des nations font vibrer de façon tellement différente : en externalisant ou en intégrant. En Allemagne, face à son choix plutôt intégrant, la contradiction va faire son chemin à travers la pensée éducative de W.v. Humboldt. Elle est virulente dans l'entre-deux de ses formules : la Bildung serait l'établissement du « lien » le plus fort possible entre le « moi » et le monde. Je ne sais pas si je dois prendre le terme d'« univers » car le terme français « monde » ne me semble pas tout à fait rendre ce que le terme allemand de Welt veut désigner (l'ensemble qui est en face du « moi »). Ne parlant pas de société, Humboldt est toutefois bien conscient que la société est une référence instable : car elle est à la fois fabriquée et fabricante.

<footnote n="151">151 Kant, *Pädagogik*.</footnote>
Les philosophes et les théoriciens de la pédagogie en Allemagne ont tous chéri cette formule du Moi et du Monde. Elle est devenue la grande citation des préfaces avant de s'amenuiser ensuite dans les chapitres comme déjà dans les « *Formalstufen* » (les échelons formels de l'instruction) du successeur de Kant, Herbart, et avant de disparaître dans une institutionnalisation du savoir et un format scolaire, une éducation dans le sens du mot allemand *Erziehung* où il y a le mot *Zucht* (dressage) dont seulement très peu d'individus pouvaient se débarrasser dans leur vie. Je soupçonne qu'à l'époque où ceci devenait la normalité dans les établissements d'éducation en Allemagne, à savoir tout le long du XIXe, la République Française fut déjà sur le chemin d'éduquer autrement. Elle le faisait par une régulation forte à la petite enfance mais celle-ci devait être une régulation au profit du citoyen et non pour en faire des individus assujettis – dans le modèle, j'en conviens. La différence institutionnalisée semble avoir été reconnue très tôt à l'époque. Ce fut ce qui attirait les partisans de la « Jeune Allemagne », Heinrich Heine entre autres, vers la France. C'est en regardant cette époque du développement des idées pédagogiques dans la pratique des sociétés que se présente à moi la différence déchirante entre l'histoire des idées et l'histoire sociale de ces mêmes idées dans les institutions.

C'est Karl Mannheim, le sociologue du savoir, plus de 100 ans après la formulation de Kant et sur le fond de son propre passage par des expériences d'éducation « non directives » d'adultes pendant son exil en Grande-Bretagne pendant la période nazie, qui remet sur la planche l'argument de Kant – mais en le renversant. Le « problème de la génération » (c'est le titre d'un chapitre dans sa Sociologie du savoir) serait qu'avec chacune d'elle surgirait une « toute nouvelle perspective » qui, loin de stabiliser la transmission causerait plutôt l'incertitude du transfert culturel (la hantise de Kant, on se souvient, et en même temps son exigence philosophique). Selon Mannheim, on devrait plutôt compter avec des abolitions systématiques de ce qui fut statué auparavant. Nul ne pourrait inculquer ni le savoir ni les expériences collectives (ni individuelles d'ailleurs).

Devrait-on voir dans l'incertitude présupposée par Mannheim un renversement du modèle d'acculturation, de l'acceptation d'une « culture », procédure auparavant certaine dans la lignée des Lumières ? Pour Mannheim, on n'est plus sûr que ça va continuer. Ce doute dans le texte de Mannheim qui a été écrit dans les années 1940 va être le *mantra* de l'École de Francfort tardive, surtout de la *Kulturkritik* d'Adorno à la fin de ses manifestations publiques dans les années 1960.

Dans la formule de Kant la mise en œuvre institutionnelle de la raison imaginait en quelque sorte un « court-circuit ». Sa supposition :
est appris ce qui est enseigné, au moins dans l'entendement institutionnalisé. Dans une perspective globalisante précédente dont je suis en train de me libérer, le texte de Hameline aidant, j'avais attribué ce court-circuit au régime pédagogique de la France où la liberté du citoyen lui serait rendue – au sens propre du terme – par les institutions mais l'ayant façonnée à leur manière auparavant. Mais voilà que la contestation, la mise en devant de « l'activité », de l'activation, d'une raison qui émergerait de l'action – surgit avec le questionnement de l'apprentissage, certes de manière différente dans les deux univers pédagogiques et institutionnels : en France et en Allemagne. Une raison de plus de ne pas juxtaposer des idées pédagogiques en tant que telles mais de regarder de près la façon de les mettre en œuvre. Le problème est un problème d'histoire. Il ne faut pas ontologiser.

## Interrogations déconcertantes

Désormais une question se pose à moi. Est-ce que la différence dans les logiques pédagogiques française et allemande, sur le plan du « pédagogique », conduirait à l'interrogation que le « Moi » humboldtien chargé d'établir le lien le plus intense possible avec le « monde » (« l'univers ») puisse être imposée prématurément dans les institutions d'éducation allemandes et dans ses théories pédagogiques ? L'énoncé qui correspondrait à ce soupçon serait celui de Hugo Gaudig (un protagoniste de la *Reformpädagogik* allemande des années 1910, 1920) selon lequel l'enfant « est déjà une personnalité ». Ceci tient-il le coup quand on sait que les hommes tirent leur conscience de leur histoire et ne sauraient vivre en société sans leurs institutions ? Donc, pas assez de Lagarde-Michard, d'explication de texte et de dissertation dans la pédagogie allemande surtout quand elle met l'enfant « au centre » ? Un étonnement d'enseignants français lors d'échanges franco-allemands : « Les Allemands mettent en cause avant d'avoir lu ! » J'avais compris cette invective tout de suite, ma scolarité qui me plantait devant ce Lagarde-Michard me donnant des pistes de compréhension malgré son autoritarisme. S'y ajoutent mes expériences dans l'enseignement universitaire, où il fallait déshabituer une grande partie des étudiants d'ouvrir la bouche avant d'avoir travaillé un texte. Bien sûr il est erroné de voir une contradiction antagoniste entre la liberté de l'enfant, soit-il écolier, et le guidage par les structures. Mais – ce mais est plein de trappes cachées – je vois dans ma recherche pour l'Office franco-allemand pour la jeunesse sur « l'éducation au politique » (EMC dit-on en France pour faire bref) que faute de concepts sur ce
qui pourrait être décortiqué comme le Politique dans une société, les organismes, associations qui sont chargés de développer de la connaissance sur le politique prônent les vieux slogans : self-government ; activation, auto-découverte ; accompagnement – est-ce suffisant dans nos démocraties en péril ?

Mannheim est alors d'actualité. En insistant sur le rapport générationnel il montre le risque d'enseigner, et il illustre la fragilité objective de l'apprentissage, chose qui ne me semble plus prise en considération dans le débat éducatif – avec PISA mais aussi sans passer par la quantification ubiquitaire. Pensé ensemble avec la « non-directivité », retombée tardive des débats pédagogiques engendrés par l'Éducation Nouvelle / *Reformpädagogik / New education* de la première moitié du XXe siècle et rentrant en vigueur avec les transformations modernes des sociétés industrielles (changement de la nature du travail ; mobilité des populations ; théorie de *curriculum* en pédagogie) l'avertissement de Mannheim met en exergue le problème du contenu dans l'enseignement sans d'ailleurs en parler de façon explicite. Le diagnostic selon lequel les générations risquent de donner une autre orientation à ce qui leur est enseigné – chose banale au premier abord – contient une interrogation sur la signification des contenus et de leur transmission dans le processus pédagogique. Le retrait des pédagogies sur les façons de faire risquerait alors de délaisser toute une dimension de l'éducation qui assurerait la continuité et le changement « organique » de la société. Au moins y a-t-il le risque, si la théorie pédagogique se limitait au procédural et aux qualifications instrumentales de l'individu. Le pédocentrisme que les adeptes de l'Éducation Nouvelle du début du XXe siècle déduisaient peut-être à tort des recherches et écrits de Claparède, la fascination du « nouveau » projetée sur chaque « nouveau-né » conduirait peut-être plus à un mysticisme pédagogique et risquerait de rendre les générations responsables d'inventer la nouveauté de la société alors que la société établie n'arrive plus à manifester de sa propre force ce qui lui semble digne d'être transmis. Pourtant, doit-on renoncer à la chance du penser-nouveau, de comprendre autrement, de voir autrement clair qu'apportent les générations ? Où placer dans ce mouvement la raison et le raisonnement ? Être averti, est-ce alors le seul résultat à la fin d'une traversée dans les sciences de l'éducation ? Et comment en faire un avertissement ? Le sociologue du savoir que fut Karl Mannheim ne poursuit pas ces questions pédagogiques ; c'est à ses lecteurs qu'il transmet ce genre d'incertitudes.

Mon détour par Mannheim dans la lecture du texte de Daniel Hameline fut provoqué par l'hommage qu'il y rend à Georges Snyders. En effet, cette figure dans le débat pédagogique français de la seconde moitié du XXe siècle marque le terrain des controverses.
Mon travail, guidé par Daniel Hameline, sur les Archives Institut Jean-Jacques Rousseau, pleines de témoignages sur l'Éducation Nouvelle internationale, fut remis dans ses limites par le questionnement qui émanait du livre de Snyders et par la rencontre avec lui. Le récit que donne Hameline de ses communications avec ce personnage emblématique confirme mon scepticisme qui s'est installé depuis que je découvris les dérives possibles d'une pédagogie de la seule éclosion personnelle, du seul *self-government* dans les écrits et les arrangements d'un Ferrière, d'un Neill, ou d'un Geheeb. Se gouverner soi-même pour quoi faire ? La question que je vois émaner de la problématique de la génération chez Mannheim, lui-même dans l'enceinte de la *New Education* britannique lors de son exil à Londres pendant la période nazie, revient inévitablement : contre l'attribution du droit de rejeter ce que la société propose à la jeunesse s'appropriant le monde, ne faudrait-il pas réclamer le droit équivalent de la société de voir accepter ce qui lui paraît indispensable pour le maintien de ses principes ? Contre le slogan du mouvement de la jeunesse dans la première moitié de XXe siècle selon lequel « la jeunesse a le droit »<fnref n="152" /> ne faudrait-il pas faire valoir que le droit est dans les institutions, quitte à les modifier — cela va de soi. Voilà que l'on revient au questionnement du début : la liberté, elle est où ? Est-ce qu'on l'atteint en se constituant en individu libre ou est-ce que c'est la société et ses institutions qui la garantissent ? Kant en fait la synthèse, pourtant toujours soumise à la délibération publique : liberté et responsabilité.

## Conclusion : certitudes et biographie

Une lecture qui ajoute au texte de Daniel Hameline le contraste entre la France et l'Allemagne n'est pas un hasard qui s'explique par des données biographiques. Certes, j'ai été sensibilisé par une scolarité bilingue, dans un lycée à Berlin hébergeant deux systèmes scolaires à la fois, la logique d'établissement française et son programme d'une part et le fonctionnement allemand de l'autre, confronté à deux façons d'enseigner et de présenter l'histoire des deux sociétés — expérimentation pédagogique (et institutionnelle) de premier ordre issue des premières tentatives politiques (et militaires) de réconciliation par la jeunesse — un « office franco-allemand pour la jeunesse » avant la lettre. Ce fut compliqué à assumer, parfois. Il en est resté une appréciation du rapport entre les deux pays clés de l'Europe que l'on a nommés, plus tard, le « couple franco-allemand ». Derrière cette image disparaissent pourtant trop rapidement les liens et

<footnote n="152">152 Slogan du mouvement de la jeunesse allemande pour sa manifestation, en 1913, sur l'emplacement du *Hohe Meissner*.</footnote>
les contentieux qui lient les deux pays de différente manière aux Lumières – ou bien : selon la perspective – à l'Aufklärung<fnref n="153" />. Le récit que donne Daniel Hameline de son parcours actif dans les sciences de l'éducation et dans le débat sur les institutionnalisations et théorisations éducatives en France entraîne un lecteur sensibilisé, à des développements de contrastes qui ont pour objet de faire surgir les grandes lignes de l'essor de l'édifice sociétal moderne sans que ces lignes soient les mêmes de part et d'autre. Il fait ressortir toutefois l'importance des institutions – au sens sociologique du terme – dont les formes concrètes, historiquement différentes doivent être interrogées sur leur fonctionnalité. En dehors de tout jugement de valeur ou d'utilité dans des situations spécifiques, les différences institutionnelles qui sont aussi des différences dans les styles de vie des populations centrent le regard sur l'importance des institutions et leurs systèmes de significations : sujet à transmettre. On ne révolutionnera que ce que l'on connaît.

<footnote n="153">153 On se rendra peut-être compte que les Lumières françaises et les « Lumières » allemandes (Die Aufklärung) peuvent bien présenter des différences. D'étaler ici ces tensions politiques et philosophiques – sociétales – excèderait de loin le cadre de cette contribution.</footnote>
# Une éthique du chercheur

## *Le « chercheur civilisé »*

Séverine Fix-Lemaire<fnref n="154" />

Si Freud évoquait déjà en son temps « l'application de la psychanalyse à la pédagogie, à l'éducation de la génération suivante » (Freud, 1933/1995, p. 231), c'est au début des années 2000 avec les travaux de Cifali (2002a, 2002b, 2008) et de Blanchard-Laville et al. (2005), succédant à la note de Filloux (1987), que ce sont resserrés les liens entre la psychanalyse et les sciences humaines et en particulier les sciences de l'éducation.

La démarche clinique d'orientation psychanalytique en sciences de l'éducation et de la formation dont je me revendique emprunte à la psychanalyse le recours pour le chercheur à une attitude qui privilégie une forme de regard sur l'autre et d'écoute de son dire caractéristique du clinicien soucieux de comprendre plus que d'expliquer. Pour autant, le chercheur – ou le doctorant – n'est pas nécessairement psychanalyste.

Partant du principe qu'« il est nécessaire de ne pas s'abuser, ni d'abuser les autres, sur ce qu'on fait » (Green cité par Macias, 1994, p. 149), dès le début du processus d'écriture de ma thèse, il m'est apparu nécessaire, au sens étymologique de « inévitable, inéluctable, pressant » mais aussi « indispensable », de me saisir de ce questionnement : comment déterminer les limites du cadre de recherche dans lequel j'évolue afin de ne pas les outrepasser ? Ou comment me situer dans ce champ de recherche et « [m]'autoriser de [moi]-même » (Lacan, 1967/2001) alors que je ne suis pas psychanalyste et tout juste chercheuse ? Finalement, comment être éthique depuis ma position de doctorante non psychanalyste dans une recherche en sciences de l'éducation et de la formation "éclairée" par la psychanalyse ?

C'est à cette dernière question que cette contribution se propose d'apporter une première esquisse de réponse. Pour cela, un détour par les travaux d'Eirick Prairat permettra tout d'abord de revenir synthétiquement sur le concept d'éthique, base d'une proposition que je présenterai ensuite pour faire avec ce que je n'étais pas – psychanalyste – et assumer de produire pour autant un savoir dans le champ épistémologique qui était le mien, par choix.

<footnote n="154">154 Psychanalyste. Docteure en Sciences de l'éducation et de la formation, Université Toulouse - Jean Jaurès. Qualifiée MCF en 70e section.</footnote>
L'idée sous-tendue par cet article est que le « bricolage » (au sens de Levi-Strauss, 1962) d'un sujet confronté à une énigme, comme manque à savoir qui pousse à agir, rend compte de la manière singulière dont il traverse cette situation, certes, mais également de la façon dont d'autres sujets confrontés à une situation similaire pourraient la traverser. Ainsi, le singulier renseigne le collectif et procède au cheminement de la pensée collective. Avec humilité, j'avance ici que mon « bricolage » face à mon énigme de chercheuse néophyte pourrait participer, modestement, à cette avancée.

## En préambule, la question de l'éthique

Il me paraît impossible, presque incongru, de parler d'éthique du chercheur en sciences de l'éducation et de la formation sans m'appuyer sur les écrits d'Eirick Prairat à propos de l'éthique professionnelle enseignante, concept qu'il a soigneusement défini au fil de ses publications. Sûrement parce qu'avant d'être chercheuse j'ai longtemps été enseignante. Peut-être parce que les lectures des articles d'Eirick Prairat et l'écoute de ses conférences me confortent autant qu'elles me bousculent, chaque fois.

Cette contribution se veut donc proposer, humblement, un nouage singulier entre la conception de l'éthique professionnelle définie par Eirick Prairat et le dessin d'un cadre souple mais néanmoins contenant pour asseoir la légitimité d'un chercheur, non psychanalyste, dans une recherche qui opte pour une démarche clinique d'orientation psychanalytique en sciences de l'éducation et de la formation.

À la lumière de la définition que donne Prairat (2007) de l'éthique professionnelle, comme « ensemble des règles, principes et valeurs que l'on est tenu de respecter dans un champ d'activités professionnelles donné » (op. cit., p. 9), la question posée en introduction pourrait être reformulée de la manière suivante : quels règles, principes, valeurs le chercheur en sciences de l'éducation et de la formation est-il tenu de respecter quand il se réclame d'une orientation psychanalytique et qu'il n'est pas lui-même psychanalyste ?

Si, comme le souligne Prairat (2007) citant Moreau « l'éthique n'est pas un adjuvant, "un en-plus", c'est la trame même du travail éducatif » (ibid., p. 14), alors l'on pourrait considérer avec lui que l'éthique dans la recherche, au cœur des travaux de tout chercheur, constitue un incontournable à penser quand il s'agit pour un chercheur d'inscrire ses travaux dans un champ épistémologique pour lequel sa légitimité n'est pas donnée d'emblée.

Il lui faudrait alors acquérir ce que Prairat nomme « compétence éthique », au sens à la fois de la connaissance des règles, des principes
et des valeurs qui régissent son domaine de recherche et de « talent à initier des réponses personnelles et inédites » (ibid., p. 15). Ainsi, cette compétence éthique relèverait d'un art, « comme maîtrise des règles en usage dans un champ pratique (l'art de l'artisan) et comme capacité créatrice de savoir-être et de savoir-faire personnels et originaux in situ (l'art de l'artiste) » (id).

Et c'est bien de ma réponse personnelle et inédite, singulière, de chercheuse artisan-artiste, dont il s'agit dans la suite de cette contribution. Une « invention » au sens développé par Brossais (2014) à entendre comme une façon de faire inhabituelle, non préméditée pour résoudre une énigme qui se présente à soi et qui fait précisément écho à ce que Prairat (2007) mentionne en citant Gohier : « L'éthique, plus réflexive, doit s'appuyer sur des principes qui tiennent lieu de balises ; mais comme ces principes ne sauraient *a priori* prévoir l'ensemble des situations envisageables, l'éthique a vocation à donner une sorte de plasticité à la norme pour lui permettre d'épouser l'infinie diversité du réel (ibid., p. 15). Un « savoir-y-faire », syntagme emprunté à Lacan (1976-1977) avec ce que j'étais – ou ce que je n'étais pas, plus exactement – au moment de me lancer dans l'écriture de ma thèse en sciences de l'éducation et de la formation orientée par la psychanalyse.

## Avoir fait soi-même « l'expérience du divan »

Un premier éclairage dans cette recherche d'une éthique du chercheur en sciences de l'éducation et de la formation se réclamant d'une orientation psychanalyste sans être lui-même psychanalyste m'a été apporté par la lecture de *La psychanalyse « sauvage »* de Freud (1910/1970). Le terme « sauvage » y est défini comme « une action qui se déroule sans règle, sans contrôle » (ibid., p. 14). Sous ce vocable, Freud condamne alors ceux qui se réclament de la psychanalyse sans en connaître la spécificité. Ainsi, la prise en compte du transfert, des résistances et de la psychosexualité est pointée comme prise en compte de réalités psychiques incontournables que celui qui veut se prévaloir de la psychanalyse devrait avoir cernés. Or, ajoute Freud, « il ne suffit pas au médecin de connaître quelques-uns des résultats de la psychanalyse ; il faut aussi s'être familiarisé avec sa technique si l'on veut que son activité médicale soit guidée par les points de vue psychanalytiques » (ibid., p. 38). Ajoutant qu'« on l'apprend, comme d'autres techniques médicales, auprès de ceux qui la maîtrisent déjà » (ibid., p. 39), Freud précise ainsi que la pratique psychanalytique ne relève pas uniquement du savoir (avoir connaissance des concepts clés) mais exige une formation personnelle,
c'est-à-dire le développement d'un savoir-être et l'acquisition de savoir-faire.

Ainsi, être soi-même en analyse pour en connaître, au sens d'éprouver, les mécanismes principaux – transfert et résistances – semble être une condition primordiale, pour travailler dans et avec ce champ épistémologique. Cette réflexion est reprise par Mosconi (1986, p. 78) qui affirme que le chercheur doit « avoir fait une analyse, comme condition indispensable d'une appropriation authentique d'un savoir et d'un pouvoir d'interprétation psychanalytiques » puis par Revault d'Allonnes et al. (1989) lorsqu'elle évoque le rapport de la démarche clinique d'orientation psychanalytique en sciences de l'éducation à la psychanalyse et suggère que le chercheur doit connaître « l'expérience personnelle du divan ».

Cependant, avoir une expérience de l'analyse en tant que sujet ne signifie pas pour autant faire un travail de psychanalyste en tant que chercheur. Il s'agirait davantage de procéder à un « travail de psychanalysé, c'est-à-dire de quelqu'un qui a fait une psychanalyse, voire qui a reçu une formation psychanalytique complète, mais qui n'exerce pas la psychanalyse » (Green cité par Macias, 1994, p. 148).

Aussi, je retiens cette première idée d'une expérience d'analysant pouvant offrir au chercheur qui se réclame d'une orientation psychanalytique l'opportunité d'acquérir un certain éprouvé sur soi indispensable pour commencer à se construire une posture de chercheur clinicien éthique dans ce domaine.

## Se construire et adopter une posture de présence à l'autre authentique

Un deuxième éclairage serait à trouver du côté de la construction et du respect, par le chercheur, d'une posture en « écoute souple » (Montagne, 2014, p. 128) lorsqu'il s'entretient avec un sujet dans le cadre de sa recherche.

Héritée de l'attention flottante freudienne, « procédé qui consiste en ce que l'analyste suspend les motivations qui dirigent habituellement l'attention et se laisse aller le plus librement possible à son activité inconsciente » (Botella, 2014, p. 96), l'« écoute souple » est un état de vigilance, une attention soutenue et authentique à l'autre. Autrement dit, il s'agit pour le chercheur de se dégager de ses idées préconçues et de ses préoccupations de recherche (voire de ses préoccupations tout court) pour viser une disponibilité d'esprit la plus entière possible ; une attitude que Freud (1913/2018) résumait en ces mots : « Pendant l'écoute je m'abandonne... ».
Une forme d'abandon de soi qui signe un engagement envers l'autre. Cette posture en « écoute souple » résonne alors comme une nécessité pour le chercheur en quête de ce que dit – et ne dit pas ! – le sujet, partant du principe que « derrière les éléments les plus insignifiants en apparence, se dissimulent souvent les pensées inconscientes les plus importantes » (Laplanche & Pontalis, 1967, p. 39). Elle se caractérise par une attitude de présence vraie à l'égard de l'autre ; une présence que l'on pourrait qualifiée de pleine, d'habitée. En cela, cette posture croise l'idée d'une éthique de la présence :

> « On peut thématiser cette idée de présence en explicitant les trois lignes de sens qui la structurent. La présence, c'est d'abord un art d'être présent, à soi, aux autres, être en résonance avec la classe, le groupe avec lequel on travaille. La présence, c'est aussi un art d'être au présent, être là, ici et maintenant, dans l'immédiate actualité de ce qui se déploie. C'est être disponible, pourrions-nous dire. La présence, c'est enfin un art du présent au sens du cadeau, de ce que l'on donne, du don de ses connaissances, de son savoir-faire, de son expérience... La présence est une manière d'être » (Prairat, 2021a, p. 16).

L'« écoute souple » aurait aussi à voir avec le *kairòs*, c'est-à-dire le moment opportun dans un temps subjectif, l'instant d'inflexion, le point de basculement décisif. C'est la seconde de l'opportunité : avant est trop tôt après est trop tard. Le *kairòs*, écrivait Dufourmantelle (2019, p. 98), « c'est l'instant du moment juste ; c'est l'ici et maintenant absolument déployés ». Saisir le *kairòs* est un art ; un art d'être au monde et au temps, un art d'être en présence avec soi et avec l'autre. Se placer face à l'autre en tant que chercheur et adopter une posture d'« écoute souple » demande à la fois bienveillance, au sens d'attention portée à la fragilité de l'autre, de prise en compte de sa vulnérabilité, et tact, comme « sens de l'adresse et sens de l'à-propos [...] une sensibilité à autrui où s'esquissent les premiers mots, peut-être les premiers silences, d'une éthique de la parole » (Prairat, 2021a, p. 17).

Je retiens alors cette deuxième idée pour le chercheur, qui inscrit sa recherche dans une orientation psychanalytique, de l'adoption et du maintien constant d'une posture de présence à l'autre authentique incarnée dans l'« écoute souple » ; écoute pleinement tournée vers l'autre et respectueuse de la relation qui se noue.

J'ajoute que cette question de l'écoute invite à penser dans son sillage celle de la parole du chercheur. Chemama montre comment le psychanalyste engage sa parole dans le dialogue analytique aujourd'hui. Quel dialogue, comme « ce qui objecte de la façon la plus forte à toute parole qui s'organise en accentuant les antagonismes » (Chemama, 2021, p. 7-8), peut-il alors s'engager entre un chercheur et
un sujet dans le cadre d'une recherche clinique en sciences de l'éducation et de la formation ? Cette question sera à approfondir me semble-t-il pour donner plus d'épaisseur encore à ma proposition.

## Assumer ses implications de chercheur, « y être pas sans le dire »

Prairat (2021b, p. 16) a nommé « éthique partagée » le fait de « respecter celui qui me fait face, tendre à ne pas nuire intentionnellement, ne pas profiter de la faiblesse d'autrui ». Ce concept m'offre une transition adéquate pour développer la troisième et dernière idée dans ma réflexion encore balbutiante d'une éthique du chercheur, non psychanalyste, dans une recherche clinique d'orientation psychanalytique.

Une part de ce respect de l'autre, de ce qui empêche le chercheur de nuire au sujet et de profiter de sa faiblesse résulterait de la mise au jour des désirs conscients et inconscients qui animent le chercheur et dont la (re)connaissance lui permettrait de s'interdire d'utiliser l'autre à son seul profit, de le prendre comme objet de jouissance.

Tandis que dans la cure analytique on parlera du contre-transfert de l'analyste comme ce qui est constitué par l'ensemble des réactions inconscientes du chercheur à l'égard des manifestations de transfert<fnref n="155" /> du sujet, je choisis d'utiliser avec Ben Slama (1989), dans le sillage de Lourau (1976), le terme « implication » comme une alternative à la notion freudienne de contre-transfert, dans le cadre de la recherche en sciences de l'éducation et de la formation, « l'implication du chercheur, sa subjectivité demeurent toujours en tiers dans sa recherche » (Moreau de Bellaing, 2009, p. 203).

Dans l'équivoque du signifiant<fnref n="156" /> « en tiers » on peut entendre « entière » ; ainsi, l'implication du chercheur se pose comme médiatrice entre lui et son objet, lui et les sujets de son étude, et s'impose dans toute son étendue. Inévitable, « particularité reconnue inéliminable et incontournable » (Ardoino, 1983, p. 19), elle marque de sa présence toute la recherche.

L'implication du chercheur apparaît donc en filigrane à tous les niveaux de la recherche clinique. Elle peut se lire dans le choix de l'objet, des lectures, des concepts, des sujets, des modalités de

<footnote n="155">155 En psychanalyse, le transfert désigne le processus au cours duquel des désirs inconscients envers les premiers objets investis dans l'histoire du sujet – les parents le plus souvent – se trouvent reportés sur la personne de l'analyste.</footnote>

<footnote n="156">156 Employé ici au sens lacanien. Lacan emprunte à de Saussure (1916) le terme signifiant et développe l'idée selon laquelle le signifiant (forme auditive du mot) prime sur le signifié (concept). Autrement dit, dans la pensée lacanienne, le signifiant a des effets sur le signifié : l'idée disparaît derrière le son.</footnote>
rencontre, des « autrement dit », de la catégorisation des cas, des hypothèses interprétatives, etc.

Il s'agit d'une implication plurielle, amenant à considérer les implications plutôt que l'implication du chercheur, dont les différents niveaux s'entrelacent parce que « la question de l'implication, c'est celle de la relation du chercheur à son objet, du praticien à son terrain, de l'homme à sa vie » (Lourau, 1997, p. 34-35). « En ce sens, nos implications sont vraiment ce par quoi nous tenons le plus à l'existence » (Ardoino, 1983, p. 20).

Cet entrelacement des implications renvoie au sens étymologique du terme, *implicare* lié à *plectere*, *plexus* en latin, qui signifie à la fois « plier dans, entortiller, emmêler et embarrasser ». Un démêlement possible pour éclairer mon propos dans cette contribution serait d'appréhender les déterminants et les effets des implications du chercheur à partir de l'analyse du verbe « impliquer » qui se décline à la voie active – « impliquer » et « s'impliquer » – et à la voie passive – « être impliqué ».

La forme d'implication multiple sous-tendue par le verbe « impliquer » fait écho à ce que Carnus (2007) a identifié comme « effet-chercheur », c'est-à-dire à la prise en compte des effets de la subjectivité du chercheur sur l'implication des sujets dans la recherche, leur conduite et leur discours pendant les entretiens ainsi que sur le bénéfice éventuel qu'ils tirent de la rencontre. Elle caractérise les mouvements transférentiels du sujet vers le chercheur aux différentes étapes de la recherche.

La forme pronominale « s'impliquer » peut s'entendre comme la volonté du chercheur de s'engager dans le désir de savoir tel que défini par Beillerot et al. (1996). Elle rend compte de ce qui interpelle le chercheur, de ce qui fait énigme pour lui. La clinique analytique, en proposant un mode de connaissance basé sur la recherche de sens à partir d'une réalité qui embarrasse, offre à la curiosité du chercheur une possibilité de se satisfaire.

En écrivant que « l'énigme ne découle pas d'un désir de savoir préalable, c'est l'énigme qui fait désirer un savoir pour la résoudre », Mosconi (2000, p. 89) avance que le désir de savoir visé par la recherche fait office de substitution au désir du sujet. Ainsi, l'implication est aussi à concevoir comme ce qui mobilise le chercheur dans sa recherche en tant que sujet désirant. Autrement dit, ce qui fait qu'il se trouve « être impliqué ». Ce versant passif du verbe impliquer rend compte que l'on demeure en permanence le sujet de son propre désir, ce que Barus-Michel (1986, p. 803) exprime en ces termes : « Que cherche-t-on si ce n'est ce qui pose question à soi-même ? ».
Dans la démarche clinique d'inspiration psychanalytique, il ne s'agit pas d'exclure l'implication du chercheur mais, bien au contraire, de l'intégrer à l'étude, de s'efforcer d'en cerner les contours et les déterminants afin de questionner son effet dans la recherche. Ainsi, la prise en compte de l'implication du chercheur dans son travail qui consiste à « y être, pas sans le dire » (Nougué, 2016, p. 35) participe, selon Revault d'Allonnes et al. (1989, p. 144), à « dire comment on est parvenu à obtenir ce qu'on a obtenu ».

Il s'agit alors pour le chercheur de rendre compte de ses implications. L'expression « rendre compte » renvoie à l'idée de s'expliquer, au sens de *ex plicare*, « déplier hors de soi », pour rendre explicites les implications plurielles qui, entrelacées, agissent à plusieurs niveaux de la recherche.

Pour caractériser cet entrelacement d'implications et mettre en exergue le caractère complexe de cette imbrication, Le Grand utilise le néologisme « implexité ». Créé à partir de l'adjectif « implexe » – du latin *im plectere* « entremêler, enlacer » – « l'implexité est relative à l'entrelacement de différents niveaux de réalités, des implications qui sont pour la plupart implicites (pliées à l'intérieur) » (Le Grand, 2006, p. 2). Autrement dit, l'implexité est la complexité des implications à l'œuvre dans une recherche.

Cette complexité rend obscure et compliquée l'explication, au sens de dépliage (*ex plectere*), de mise à plat, des implications. Or, « l'analyse des implications du chercheur dans la situation de recherche doit essayer de s'installer dans l'acte de recherche lui-même pour éviter les actes manqués » (Arino, 2007, p. 132). Ainsi, dans un travail de recherche, de surcroît dans un cadre clinique, il semble nécessaire d'explicitier ses implications pour rendre accessible ce qui aurait pu être momentanément de l'ordre d'un repli sur soi.

Dans l'un de ses romans de voyages, Giono (1979, p. 57) écrit : « Je me suis efforcé de décrire le monde, non pas comme il est, mais comme il est quand je m'y ajoute, ce qui évidemment ne le simplifie pas ». Cette citation fait directement écho à ce que peut vivre le chercheur dans une recherche clinique : faire état de ses implications dans le récit de son travail n'est pas chose aisée. Or, ainsi que le précise Cifali (1999, p. 6) « dans une démarche clinique, que nous soyons chercheur ou intervenant, nous sommes impliqués ; notre engagement et la conscience de notre subjectivité sont à la base même de notre recherche ».

Cela nécessite tout d'abord pour le chercheur « de s'autoriser de se faire, soi-même au moins co-auteur de ce qui sera produit socialement » (Ardoino, 1983, p. 19). Autrement dit, en s'inspirant de la direction proposée par Lacan (1967/2001), le chercheur doit « s'autoriser de lui-même » (« et de quelques autres », ajoutera-t-il
quelques années plus tard) pour rendre compte d'une part de ses implications dans son travail et ce, dans le but de nourrir la question de recherche, de la déplier pour la rendre lisible, intelligible mais également de viser cette éthique partagée proposée par Prairat (2021b).

Finalement, la troisième idée pour être un chercheur éthique et responsable en sciences de l'éducation et de la formation dans une recherche orientée par la psychanalyse quand il n'est pas lui-même psychanalyste, serait d'assumer pleinement ses implications, de mettre à jour leur implexité, et de s'employer à en rendre compte explicitement à chaque étape du travail de recherche. Cette idée rejoint celle avancée par Roussillon, cité par Ciccone (1998, p. 109), qui indique qu'en tentant de rendre conscientes ses propres implications et en les reliant à la théorie, le chercheur s'efforce d'opérer une « désimplication objectivante » au service d'une production de savoir... et au service d'une éthique dans la recherche, oserais-je ajouter.

## En conclusion

Ma rencontre avec le concept d'« analysant civilisé » (Laurent, 1992) m'a permis d'aller plus loin dans ma réflexion sur la recherche d'une éthique du chercheur en sciences de l'éducation et de la formation quand il se réclame d'une orientation psychanalytique et qu'il n'est pas lui-même psychanalyste.

Laurent (1992) définit « l'analysant civilisé » comme celui qui, en institution, n'est pas dans une position d'analyste mais dans la position occupée par un sujet désirant, qui se fait partenaire d'un autre sujet à partir de sa propre position subjective. Poblome (2019, écran 1) indique alors que :

> « l'analysant civilisé” serait celui qui non seulement situe le savoir du côté du sujet, mais aussi celui qui, du fait d’en passer lui-même par l’expérience analytique, aurait pu apporter quelque éclairage sur son propre fantasme, ce qui lui permet d’intervenir non pas à partir de son fantasme, mais à partir de la singularité du sujet auquel il a à répondre ».

Il s'est alors agi pour moi de dégager des critères pour que cet être de désir qu'est le chercheur qui, dans sa recherche n'intervient pas à partir de sa qualification puisqu'il n'est pas psychanalyste, adopte *a minima* une position éthique. Ainsi, à l'instar du concept proposé par Laurent, j'avance l'idée d'un « chercheur civilisé » ayant, pour lui-même, fait l'expérience de la psychanalyse, adoptant une posture de présence à l'autre authentique et assumant pleinement ses implications de chercheur.
D'autres éléments devront être réfléchis pour venir enrichir ce
concept à l'avenir. En écho à ce qu'indique Poblome (2019), il semble
d'ores et déjà pertinent de s'intéresser à l'idée que la position d'un
« chercheur civilisé » pourrait s'établir également à partir de la prise
en considération convaincue que le savoir est du côté du sujet. Dès
lors, le savoir produit par et dans la recherche n'est autre qu'une co-
construction issue de l'« inter-significance » – terme forgé par Lacan
(1970-1971/2007) qui l'a substitué au terme d'intersubjectivité – par
le chercheur et les sujets qui ont accepté de l'accompagner, au sens
étymologique, dans sa recherche.

Références

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# Influence de Françoise Dupuy dans l'enseignement institutionnalisé de la danse en France

## L'exercice de la marche comme exemple de transposition didactique

Valérie Pérès<fnref n="157" />

Cet article se propose de mettre au jour la façon dont Françoise Dupuy a pu transposer les principes de l'éducation nouvelle dont elle est empreinte dans les principes de l'enseignement de la danse en France. Pour ce faire, en s'appuyant sur des articles et des archives des fonds Françoise et Dominique Dupuy, cet article mettra en lumière le rôle et l'influence de Françoise Dupuy dans les choix pédagogiques effectués lors de l'institutionnalisation de l'enseignement de la danse opérée par la promulgation de la loi du 10 juillet 1989 (loi N°89-468 du 10 juillet 1989). Cet article discutera l'hypothèse, d'une transposition didactique de l'exercice de la marche issue de la pédagogie dalcrozienne vers l'enseignement de la danse contemporaine.

La loi N° 89-468 du 10 juillet 1989¹⁵⁸ relative à l'enseignement de la danse instaure l'obligation d'un diplôme d'État pour enseigner la danse classique, contemporaine et jazz. Cette institutionnalisation des conditions d'enseignement de la danse (structure, pédagogie, formation) s'inscrit comme un moment fondateur de cette pratique. En effet, la loi de 1989 légifère sur les conditions d'enseignement tant au niveau des infrastructures que sur la formation des enseignants conduisant, entre autres, à la formalisation des savoirs de danse. Dès lors, cette formalisation questionne la nature de ces savoirs et réinterroge le mode de transmission de ces mêmes savoirs : que transmettre ? Comment transmettre ?

<footnote n="157">157 Docteure en sciences de l'éducation et de la formation, Université Paris Nanterre.</footnote>

<footnote n="158">158 Loi n°89-468 du 10 juillet 1989 relative à l'enseignement de la danse - Légifrance (legifrance.gouv.fr)</footnote>
Un ensemble d'acteurs que nous pouvons qualifier de noosphère (Chevallard, 1985) va participer à la formalisation de ces savoirs. Au cœur de cette noosphère, Françoise Dupuy a eu un rôle déterminant (Pérès, 2023). Nous pensons que Françoise Dupuy a transmis un héritage, provenant de l'Éducation nouvelle<fnref n="159" />, dont l'enseignement de la danse contemporaine en France est porteur. Dans cet article, il s'agira de mettre en évidence de quelles manières Françoise Dupuy a transposé, au sens de Chevallard, les principes et valeurs de l'Éducation Nouvelle vers l'espace de l'enseignement institutionnalisé de la danse à partir d'un exercice didactique, la marche chorégraphique, issue de la pédagogie dalcrozienne. La transposition didactique est un processus de transformations, d'interprétation et de ré-élaborations didactiques de savoirs d'un domaine de connaissance ou d'application pour l'appliquer dans un autre domaine. Dans notre cas, il s'agit, dans le cadre d'une transposition externe, de comprendre et d'analyser le processus de migration d'un point de vue généalogique qui a eu lieu entre l'Éducation Nouvelle et l'enseignement institutionnalisé de la danse en France au moment de la mise en place du diplôme d'État.

En nous appuyant sur une analyse, d'une part, des archives issues du Fond d'archives privées de Françoise Dupuy déposées au Centre national de la Danse (CND)<fnref n="160" /> et, d'autre part, des archives issues du fond d'archives des Rencontres Internationales de Danse Contemporaine (RIDC), toutes deux complétées par des articles de la revue *Marsyas* et des *Saisons de la danse* et un entretien de Françoise Dupuy<fnref n="161" />, nous nous proposons de reconstituer le parcours de vie de Françoise Dupuy depuis sa formation lyonnaise pour mettre en lumière la généalogie de ses choix pédagogiques entre 1969, date de création des Rencontres Internationales de Danse Contemporaine (RIDC), et 1996, date où elle quitte l'Institut de Formation en Danse

<footnote n="159">¹⁵⁹ L'Éducation nouvelle se constitue en tant que mouvance plutôt que mouvement au début du XXe siècle dont le foyer fut la Suisse et plus particulièrement Genève. Elle regroupe des théoriciens, des praticiens et des acteurs venant d'horizons divers dont Adolphe Ferrière (Institut Jean-Jacques Rousseau, Genève) peut être considéré comme l'un des porte-paroles.</footnote>

<footnote n="160">160 Ces archives rassemblent les documents personnels de Françoise Dupuy restant après la donation des Fonds RIDC au CND et après la donation du fond Françoise et Dominique Dupuy à la BNF. Elles sont regroupées dans 6 boîtes d'archives. Nous avons fait le dépouillement de deux boîtes : Pédagogie enfants, Professionnalisation. Ces archives n'ont pas encore été inventoriées. Les informations sont éparses. Les documents se présentent comme une matière brute au cœur de laquelle il a fallu reconstituer un fil conducteur. Nous avons recoupé des informations et des documents placés dans des pochettes voire des boîtes différentes. Se retrouvent pêle-mêle des brouillons, des documents officiels annotés et des feuilles manuscrites.</footnote>

<footnote n="161">161 Nous faisons, ici, référence à une entretien disponible sur le site de l'INA
https://entretiens.ina.fr/memoire-de-la-danse/Dupuyfrancoise/francoise-dupuy</footnote>
et Musique (IFEDEM) qu'elle a créé en 1990 après avoir participé à la promulgation de la loi N° 89-468 du 10 juillet 1989. En reconstituant ce parcours de vie, notre but est d'expliciter la généalogie dans laquelle s'inscrit l'enseignement de la danse contemporaine en France. Loin d'une neutralité, au contraire, nous pensons que les savoirs de danse élaborés en danse contemporaine sous l'influence de Françoise Dupuy ont voulu défendre voire favoriser les fondamentaux de la danse contemporaine que sont disponibilité, créativité, liberté et singularité et répondre, de cette manière, au délicat équilibre formation-originalité (Chopin, 2015).

En effet, avec l'institutionnalisation de l'enseignement de la danse cette dernière a été soumise à une formalisation. Il s'agissait, dès lors de ne pas fixer les savoirs de danse dans une codification et des normes trop fortes qui auraient été contraires à l'état d'esprit de celle-ci. Françoise Dupuy a pu favoriser cette dynamique en transposant les principes et valeurs éducatives de l'éducation nouvelle et notamment en s'appuyant sur la pédagogie dalcrozienne et l'exercice de la marche.

## Genèse et prémices des orientations pédagogiques : la formation lyonnaise au cœur de l'Éducation Nouvelle

Françoise Dupuy est née en 1925 à Lyon dans un foyer baigné dans un univers artistique et culturel riche et dense qu'elle qualifie « d'intelligentsia » (Hersin, 1991, p. 51). Son père, Marcel Michaud, était propriétaire d'une galerie et côtoyait l'avant-garde artistique française. Ce dernier a, d'ailleurs, par la suite considérablement influencé le travail artistique de Françoise Dupuy selon ses propres dires :

> « (...) Durant plusieurs années, j'ai trié toutes nos archives. C'est à ce moment-là que j'ai vraiment pu mesurer l'importance qu'il (Marcel Michaud) avait eue dans ma vie et dans mon travail, dans ma destinée, dans tout ce que j'ai fait. Je pense qu'il a énormément influencé ma danse, ma façon d'entrevoir la danse, de la vivre et de la faire vivre aux autres. C'est évident que j'ai été très influencée par ce qu'il pouvait me dire. Ses paroles, ses actions, sa façon d'être et de parler me reviennent souvent à l'esprit » (Dupuy, 2011, p. 26).

### *Un héritage familial*
Marcel Michaud, proche de Malespine<fnref n="162" />, a soutenu des artistes d'avant-garde<fnref n="163" /> tels que les mouvements Dada ou surréalistes. Malespine et Michaud se sont rencontrés en 1924 à l'Université ouvrière. En 1925 ils ont fondé le théâtre ciné-club le Donjon. A l'occasion de cette rencontre Michaud a pu s'intéresser à la dimension sociale de l'architecture et, à cette fin, a milité contre « les cages à lapin des débuts de l'ère industrielle » (Dupuy, 2011, p. 72). Il s'est ainsi lié d'amitié avec les architectes européens qui valorisaient un retour aux sources même dans la vie quotidienne. Il s'agissait de réagir contre l'industrialisation et « de tenter de redonner à l'homme, même avec des matériaux modernes et contemporains, une texture humaine » (Dupuy, 2011, p. 51). Tous deux férus de la portée sociale et politique de l'architecture ont loué le projet de la première cité-jardin à Hellerau près de Dresde financée par deux frères riches industriels, les frères Dohrn. Michaud a aussi voyagé régulièrement en Suisse notamment à Zurich où il a étendu son réseau amical et artistique et rencontré des architectes issus du Bauhaus (Dupuy, 2011, p. 63). En 1938, il a ouvert la galerie Folklore regroupant des artistes comme Jean Bertholle, Alfred Manessier, Etienne-Martin, Franck Grimal ou Louis Thomas. Il fut par la suite mécène et figure de proue du Groupe Témoignage de Lyon (1936-1940). Proche de Albert Gleizes<fnref n="164" /> et César Geoffray il se rendait souvent en famille au phalanstère Moly-Sabata où Françoise Dupuy a pratiqué et expérimenté la poterie, le travail des formes, des couleurs et le rapport à l'espace (Dupuy, 1991, p. 52).

## Un héritage culturel et artistique : l'influence Dalcrozienne

C'est au cœur de cet environnement artistique et culturel que Françoise Dupuy découvre la danse par le biais de sa mère, élève d'Anita Wiskeman elle-même élève de Dalcroze. Françoise débute la danse en 1934 avec une amie de sa mère, Hélène Carlut rencontrée en 1922 grâce à Anita Wiskeman et dont « tout son travail et sa technique étaient influencés par l'école Hellerau-Laxembourg, et donc par la technique de Dalcroze » (Dupuy, 1991, p. 52).

<footnote n="162">¹⁶² Neuropsychiatre lyonnais, fondateur de la revue *Manomètre* et du mouvement intellectuel « Le Donjon ». Il s'est intéressé à la graphométrie très prisée par Edmond Locard, fondateur de la police scientifique à Lyon, défendeur avec sa fille Denise Stagnara des idées de l'Éducation Nouvelle, et participant à la création d'une école nouvelle à Lyon.</footnote>

<footnote n="163">¹⁶³ Nous pouvons citer Kokoschka, Kandinsky, Klee ou encore Picasso, Tzara ou Soupault.</footnote>

<footnote n="164">¹⁶⁴ Fondateur en 1927 d'un phalanstère « Moly-Sabata » dans la Drôme.</footnote>
En 1910, Wolf Dohrn, mécène de la cité jardin de Hellerau, propose à Jaques-Dalcroze de le rejoindre et fait construire le *Festspielhaus*, lieu d’expérimentation des idées dalcroziennes. Jaques-Dalcroze y développe ses recherches avec la collaboration de l’architecte et scénographe Adolphe Appia. Mus par les mêmes convictions, ils combattent une civilisation devenue trop techniciste et, de ce fait, aliénante à leur goût. Selon eux, l’individu est coupé du vivant et de ses impulsions. Ils défendent une vision naturaliste du corps et ils prônent l’idéal d’un retour aux sources. Puis, en 1915 Jaques-Dalcroze ouvre un institut à Genève, haut lieu et foyer de l’Éducation nouvelle teinté de cet « esprit de Genève » (Hofstetter, Droux, Michel, 2020, p. 14-15) rassemblant internationalisme, pacifisme et militantisme humaniste légitimant de cette manière Genève comme « capitale du monde » (Hofstetter, Droux, Michel, 2020, p. 28). Jaques-Dalcroze s’inscrit, ainsi, territorialement et idéologiquement dans le foyer de la mouvance de l’Éducation Nouvelle<fnref n="165" />. En effet, celle-ci appréhende l’éducation comme une totalité et pose le principe des besoins de l’enfant au centre des apprentissages dans une conception naturaliste et vitaliste. Comme le préconise Dewey, il faut centrer l’éducation sur l’activité de l’enfant pour qu’il puisse se former intellectuellement, physiquement et sensoriellement et de cette manière former un futur adulte complet. Dans cette perspective, l’art, et plus particulièrement une pratique artistique comme la danse, trouve une place de choix (Dewey, 1934/2005).

Dalcroze promeut, aussi, l'éducation intégrale :

> « L'école prépare à la vie en société : c'est-à-dire que les enfants, après avoir quitté l'école, ne doivent pas seulement être préparés à remplir les diverses obligations de la vie sociale, mais qu'ils doivent savoir user dans la vie pratique de leur volonté (...) Et l'éducation, à l'école, de leur intelligence, de leur corps, de leur volonté et de leur sensibilité devrait se faire simultanément, sans que l'un de ces quatre facteurs indispensables soit négligé en faveur d'un autre » (Jacques-Dalcroze, 1920/1965, p. 85).

Il propose une pédagogie du rythme basée sur le jeu et le corps en mouvement afin de développer la capacité à jouer à partir d'un savoir expérientiel :

> « Le but de l'enseignement de la rythmique est de mettre les élèves à même de dire à la fin de leurs études, non pas : « Je sais » mais « j'éprouve », - et ensuite de créer en eux le désir de s'exprimer (...) Et si tout le système d'éducation par le rythme est bâti sur la musique, c'est que la musique est une force psychique considérable (...) qui (...) peut régler toutes nos forces vitales » (Jacques-Dalcroze, 1920/1965, p. 85).

<footnote n="165">165 Ferrière crée en 1899 un bureau international des écoles nouvelles (BIEN).</footnote>
L'objectif est, ainsi, de former un corps joueur pour que « le corps puisse jouer de la musique » (Boissière, 2021). Se retrouvent, ici, les principes essentiels de l'Éducation Nouvelle. En effet, parmi les valeurs éducatives de l'Éducation Nouvelle, deux points semblent incontournables. Tout d'abord, l'Éducation Nouvelle se présente lors de sa constitution officielle au début du XXe siècle<fnref n="166" /> comme étant une pédagogie scientifique consistant à reconnaître la valeur de l'enfance (Savoye, 2004, p. 3-4) affirmant, de ce fait, que l'enfant doit être au centre des apprentissages<fnref n="167" />. D'autre part, l'Éducation Nouvelle défend le principe d'un corps naturel et d'une harmonie corps et esprit (Wagnon, 2020, p.39). Prend place, de cette perspective, l'idéal d'un retour aux sources refusant une forme de technicité au profit d'un élan vital (Bergson, 1907/2006). Cet idéal se traduit par une valorisation de l'expérimentation et de l'activité chez l'enfant (Ottavi, 2002) dont l'éducation intégrale en serait le parangon. L'éducation intégrale associe éducation intellectuelle, éducation physique et éducation sensorielle. Il s'agit de dépasser l'instruction rudimentaire, utilitaire et cloisonnée pour former un homme complet.

## Rythme et espace : le rôle de la marche

Au cœur de ces principes, l'exercice de la marche prend une place particulière. Si l'on se réfère de nouveau à Dalcroze la marche a un rôle de premier ordre pour développer la verticalité et la conscience rythmique. En effet, la rythmique dalcrozienne se transmet et s'acquiert par le biais de l'expérience corporelle où cette dernière s'élabore dans une position médiane entre un corps naturel et un corps produit de la culture et marqué par les normes culturelles. Pour ce faire, la spontanéité est première et reste un postulat majeur. C'est le rapport premier au vivant permettant au corps d'être en mouvement dans un contexte déterminé appréhendant « la spontanéité (...) dans une histoire, ou dans une culture, qui l'enrichit » (Boissière, 2021, p. 5). Avec la spontanéité se rejoue la question du corps naturel non plus associé à la physiologie de la respiration mais celle du mouvement

<footnote n="166">166 Nous pouvons prendre comme date inaugurale 1915 avec la création de la charte de l'Éducation Nouvelle par Adolphe Ferrière. Cependant, ce mouvement débute par des expérimentations et l'ouverture de plusieurs écoles dans le monde entier.</footnote>

<footnote n="167">167 Il revient à un Genevois, Édouard Claparède, en 1905 d'avoir explicitement formulé cette proposition en proposant « une révolution Copernicienne » au sein du système éducatif où il s'agit de « mettre l'enfant au centre du système éducatif » dans un livre intitulé *Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale*. Il réitère ce propos lors de la création de l'Institut Jean-Jacques Rousseau en 1912.</footnote>
dont la marche en est, pour Dalcroze, l'exemple princeps. Nous retrouvons là ce que Saladain nomme « moment naturaliste » ouvrant la voie à « une forme d'émancipation de la technique (...). C'est le travail d'expression qui prime » (Saladain, 2018, p. 20). Cependant, cette spontanéité croise toujours une vision proche du modèle de l'architecture. C'est en ce sens qu'il faut comprendre sa collaboration avec Appia. Ce dernier construit des espaces scéniques architecturés avec des plans inclinés, des escaliers et globalement des praticables où l'exercice de la marche devient prépondérant. Des espaces rythmiques émergent.

Ce travail et cette démarche pédagogique ont influencé la formation en danse de Françoise Dupuy par l'intermédiaire de Anita Wiskermann et Hélène Carlut. En 1944, Françoise Dupuy quitte Lyon pour s'installer à Paris. Elle y rencontre Dominique Dupuy. Tous deux commencent à travailler d'abord avec Jean Weidt puis avec Derek Mendel. En 1950 Dominique et Françoise Dupuy fondent leur compagnie, les Ballets modernes de Paris (BMP), au sein de laquelle ils développent leur propre recherche chorégraphique. Les BMP ont pour but de défendre le principe d'une danse contemporaine française qui s'inscrit dans la lignée de la danse allemande. C'est une période où domine la création. L'aspect pédagogique et la question de la transmission sont très peu présents.

## Les RIDC : Berceau et foyer d'une réflexion et pratique pédagogique (1969-1985)

En 1969 Françoise et Dominique Dupuy avec l'aide de Jacqueline Robinson créent les Rencontres Internationales de Danse Contemporaine (RIDC). La création de cette association se présente comme un tournant dans le parcours de Françoise Dupuy. Cette association est adossée au Ballet Moderne de Paris (BMP) et est hébergée dans les locaux des BMP 104 bd de Clichy Paris 18ème. Les RIDC ont vocation pédagogique tandis que les BMP développent l'aspect création. Cependant, les deux entités fonctionnent en interdépendance. Cette période inaugure un travail de recherche où la création ne peut être pensée sans la pédagogie. Progressivement les deux entités se rapprochent pour finalement fusionner jusqu'à l'abandon de l'appellation BMP en 1979 au seul profit des RIDC.

Mus par la volonté « de porter la danse là où elle ne va pas (et pour répondre) au vif désir des jeunes de venir à la danse en tant qu'acteurs » (Dupuy, 1974) les RIDC se présentent dès le début comme un lieu pour développer et penser la transmission et l'enseignement de la danse. L'objectif est, d'une part, d'organiser des
manifestations ponctuelles sous forme de stages pour les amateurs et les professionnels et, d'autre part, de créer un institut de formation à destination des professionnels pris en charge par Françoise Dupuy et secondé par Robinson. Dans cette perspective, l'association met en place des stages à destination des enseignants de l'Éducation nationale mais aussi des professeurs de danse avec sensibilisation dans les écoles.

Premiers jalons dans la formation des enseignants : l'héritage
Dalcrozien

La création des RIDC apparaissent comme une période de transition dans le parcours de Françoise Dupuy, entre son héritage et les valeurs qu'elle développe et valorise en tant que pédagogue et éducatrice. Françoise Dupuy prend appui sur sa formation initiale à Lyon : « C'est à ce moment-là que j'ai repensé à ce que j'avais fait dans ma jeunesse : Dalcroze... » (Dupuy, 1991, p. 54) se souvient-elle. Les RIDC ont pour but de former dans l'état d'esprit de ce qui « était fait à Hellerau-Laxembourg » (Dupuy, 1974). Cependant, officiellement, Françoise Dupuy a plutôt revendiqué son appartenance courant de la danse expressionniste allemande qui tombait aux oubliettes, selon ses propres dires, en raison d'un privilège accordé à la danse américaine<fnref n="168" />. Cette dernière, selon Françoise Dupuy, valorisait la dimension scénique et artistique au détriment de la dimension pédagogique. Au contraire, Françoise Dupuy a défendu avec ferveur le couple indissociable transmission-création pour le métier du danseur. Le danseur doit être un artiste complet, pédagogue et créateur à la fois.

Au-delà de sa filiation revendiquée au courant allemand, les principes fondamentaux de l'Éducation nouvelle et particulièrement la pédagogie de Dalcroze influent sur la pédagogie élaborée par Françoise Dupuy quand elle se retrouve confrontée à cette question de la transmission. Ainsi, voici ce qu'elle dit en 1975 :

> « L'éducation doit être active, c'est-à-dire qu'elle est reliée aux intérêts et aux besoins de l'enfant (...) L'éducation sera organisée autour de l'enfant tel qu'il est (...) Ce qui signifie que l'enfant doit être actif (...) et il s'agit de susciter l'activité propre de l'enfant en s'appuyant sur ses besoins (en s'appuyant) sur une conception unitaire de la personne en privilégiant l'expérience vécue par l'enfant » (Dupuy, 1975).

Pour ce faire, des partis-pris sont explicitement formulés comme :

<footnote n="168">168 Françoise Dupuy ne contestait pas la qualité esthétique et artistique du courant américain. Avec Dominique Dupuy, ils furent les premiers à inviter Cunningham en 1965 au Mas de la Danse aux Baux-de-Provence comme elle aimait à la rappeler.</footnote>
« dans un premier temps, l'effacement complet de l'apprentissage d'une
technique corporelle (...) en aucun cas, l'accent ne doit être mis sur la
performance technique, ou la prouesse esthétique » (Dupuy, 1975).

D'ailleurs 1975 est l'année de création de Éclats, pièce chorégraphique de Françoise Dupuy où le lien entre pédagogie et création se renforce et devient explicite. C'est le témoignage d'une démarche singulière. Avec Éclats il y a une volonté de se remémorer sa formation, ses sources mais c'est aussi un travail singulier en lien avec « les éléments fondamentaux de (sa) pédagogie » (Dufau, Saboye, 2017, p. 9). Elle crée cette pièce inspirée du travail de Duncan et de Dalcroze. Plus particulièrement, l'héritage dalcrozien se fait sentir : « La prépondérance du rythme, la relation à l'espace et l'utilisation des tambours à main témoignent quant à eux de l'héritage de Jacques-Dalcroze » (Dufau, Saboye, 2017, p. 30).

Se profile, dès lors, explicitement des choix et orientations en faveur d'apprentissages dits informels au détriment de savoirs techniques formalisés et ce dans une perspective naturaliste. Se profile une orientation en faveur d'une danse libre et non codifiée. La formation initiale à Lyon dans la lignée de Dalcroze s'affirme.

Des propositions d'institutionnalisation de l'enseignement de la
danse

L'année 1983 est une période charnière. C'est au cours de cette
période (1983/1984) que le Ministère de la Culture signe un accord
avec le Ministère de l'Éducation Nationale pour la mise en place du
dispositif « Danse à l'école ». C'est globalement une période de forte
production et d'effervescence dans le domaine de la culture et de
l'éducation. Jack Lang est alors ministre de la Culture et, dans le cadre
de la présidence de Mitterrand, est très actif pour développer et
démocratiser la culture.

Dans ce contexte est publié le 30 juin 1983 le rapport du groupe
enseignement dont fait partie Françoise Dupuy. Ce document intitulé
« Rapport de la commission d'étude pour la danse » auprès du
Ministère de la Culture est adressé à M. Le Ministre délégué à la
Culture et à M. le Directeur de la Musique et de la Danse. Les
membres, dont fait partie Françoise Dupuy, explicitent les bases de
référence pouvant servir « de définition pour l'enseignement de la
danse contemporaine dans l'esprit qui lui est spécifique » (Dupuy,
1983, p. 16-17). Il est, ainsi, fait mention que

« (...) l'enseignement de la Danse Contemporaine en peut être formulé hors
des liens étroits qui unissent l'homme à la création, l'homme à la pensée.
C'est pourquoi, l'enseignement de la Danse contemporaine doit conjuguer le développement de la faculté de penser et le développement de la capacité à réaliser » (Dupuy, 1983, p. 11).

Ce rapport insiste sur la création d'une loi sur l'enseignement de la danse et l'instauration des diplômes d'enseignement (Dupuy, 1983, p. 11). Les premières orientations de contenus pédagogiques y sont développées. La nécessité de l'improvisation devient prégnante. Les propositions renvoient directement aux principes de l'Éducation intégrale. La même année, Françoise Dupuy défend une vision bien précise de la danse et de la technique :

> « Contrairement à une idée générale qui veut que la danse en tant qu'art exige une technique qui ne peut être envisagée qu'à partir d'un certain âge, elle a prouvé au cours des temps qu'elle est la synthèse d'éléments dont chaque être dispose dès la naissance [...]. La danse est l'explosion d'une vitalité fondamentale. Ce n'est pas seulement l'apprentissage d'un code. Celui-ci (car il y en a plusieurs) n'entre en jeu que lorsque la coordination générale dont devrait disposer tout être humain est obtenue. La danse est déjà présente avant : elle est capacité à aiguiser les sens de l'enfant, afin de capter le maximum d'informations, de les discerner et de pouvoir les utiliser » (Dupuy, 1991, p. 40).

Le principe de l'élan vital théorisé, par Bergson et défendu par Dalcroze, apparaît dans ces propos de Françoise Dupuy. Se fait jour l'idéal d'un corps naturel empreint d'un élan vital privilégiant dans la pratique la technique de l'improvisation et une forme d'expression libre au détriment de savoirs techniques formels. Il y aurait ainsi refus d'un certain type de technique entendu comme formation formelle se basant sur une codification.

La formation lyonnaise de Françoise Dupuy puis son parcours artistique et pédagogique entre 1969 et 1985 lui ont permis d'élaborer sa pensée et sa *praxis* pédagogiques. Ses orientations pédagogiques sont fortement imprégnées de son héritage éducatif, culturel et expérientiel. Cette période est dorénavant l'antichambre de ce qui va s'opérer lorsqu'elle sera inspectrice de la danse au ministère de la Culture. Cette période est annonciatrice et constitue les prémices des futures orientations pédagogiques développées dans la mise en place du diplôme d'État. Françoise Dupuy a fortement influencé les orientations pédagogiques<fnref n="169" /> privilégiées lors de la période d'institutionnalisation du diplôme d'État, diplôme qui organise et

<footnote n="169">169 Françoise Dupuy est aussi à l'initiative du projet « Danse à l'école » menée avec Marcel Bonjour au cours de la même période. Elle a mené de front les deux projets qui étaient pour elle intrinsèquement liés. C'est d'ailleurs avec les RIDC qu'elle a commencé à mettre en place des interventions Danse à l'école en 1972 à Sceaux. C'est aussi au cours de cette période que le projet institutionnalisé a aussi commencé à émerger dans ses projets.</footnote>
structure la formation des enseignants en danse, mais elle a eu aussi une influence forte sur le projet « danse à l'école ». Il y a donc là un parti pris pédagogique.

## De la mise en place du diplôme d'État à la création de l'IFEDEM (1985-1996). Vers une formalisation des contenus à enseigner et des moyens de transmission

En 1985, forte de son expérience pédagogique développée au sein des RIDC et à l'appui de sa formation lyonnaise, Françoise Dupuy prend ses fonctions au ministère de la Culture en tant qu'inspectrice de la danse. Ses fonctions sont une nouvelle étape. Elle institutionnalise l'enseignement de la danse.

Dans un premier temps, en 1988 est votée une loi (loi N°88-20 du 6 janvier 1988), point de départ d'une politique du développement des enseignements artistiques. Dans un second temps, lors de la session ordinaire du 21 avril 1988 est présenté au Sénat le projet de loi N°259 relatif à l'enseignement de la danse. Ce projet de loi répond à un double objectif. Il s'agit d'assurer aux élèves et aux familles, par la création d'un diplôme d'État, une réelle garantie de la qualification des enseignants. Il s'agit, aussi, d'instaurer des normes précises quant aux locaux où est dispensé l'enseignement, sur le plan de la sécurité et de l'hygiène. À l'issue de ces débats est promulguée la loi du 10 juillet 1989 instaurant l'obligation d'un diplôme d'État. Dès lors, la question de la formalisation des savoirs de danse se pose.

En 1990 Françoise Dupuy quitte son poste d'inspectrice au ministère de la Culture pour créer un nouveau lieu institutionnel public sous tutelle du ministère de la Culture, l'Institut de Formation en Danse et Musique (IFEDEM) qu'elle dirige jusqu'en 1996. Cet institut a pour but de former, notamment, les danseurs professionnels pour l'obtention de ce diplôme d'État. Il s'agit aussi de former les formateurs experts. Durant cette période, Françoise Dupuy officialise et formalise l'usage de la marche comme outil didactique dont l'origine se retrouve chez Dalcroze. Elle adapte la pédagogie dalcrozienne au contexte des années 1990 pour institutionnaliser la formation des enseignants de danse (Dupuy, 1991, p. 54).

## Approche théorique de la marche chorégraphique

Dans un recueil de textes de 1992, Françoise Dupuy présente la marche comme outil pédagogique de la manière suivante :

> « Oui-mais un professeur doit faire en sorte que tout élève danseur devienne, de par sa seule marche, un magicien de l'espace. La danse ne commence-t-elle »
pas au moment où cette marche est maîtrisée dans son temps, son espace, son énergie (...) Oui, toute une histoire peut être contée par une marche et chaque pas qu'elle contient en tisse la trame (...) En danse contemporaine, après une naissance remarquable où la maîtrise de la marche était considérée comme acquisition prioritaire dans l'obtention de la disponibilité et de l'intelligence corporelles sensibles, elle fut petit à petit trop souvent négligée quand ce n'est pas robotisée sous prétexte de « naturel » (...) Non, si cette « marche » ne contient pas la vie, si elle n'est pas issue de toutes les composantes de la vie, si elle ne les a pas absorbées, elle n'existe pas en tant que danse (...) C'est pourquoi je dirai qu'un bon pédagogue doit se reconnaître à la façon dont ses élèves inscrivent leurs pas entre les instants d'attitudes » (Dupuy, 1992, p. 69).

Dans ce passage Françoise Dupuy met en lumière l'exercice de la marche. Cette approche fait écho aux propos et aux exercices de Dalcroze. Le but est de concilier un rythme instinctif basé sur un corps naturel et un rythme polydynamique acquis par les apprentissages. Il s'agit d'associer par l'expérience les potentialités du corps et la construction d'un savoir plus formel. Il en est, non seulement, fait mention de l'exercice mais celui-ci est présenté comme un outil fondamental pour « faire expérimenter les articulations et leurs différentes mobilités (...) Faire prendre conscience du poids et des appuis » et expérimenter « différents points d'appuis » (Dupuy, 1993).

Ce processus engage une pédagogie dite active, laissant la place à l'émergence de la singularité de chaque danseur devenant « un magicien de l'espace ». De cette manière, la marche permet de faire tenir ensemble l'inconciliable à savoir le couple formation-originalité à partir de la pierre angulaire qu'est « la disponibilité » autorisant un nouveau modèle corporel : « le corps disponible » (Chopin, Saladin, 2017, p. 42). En effet, avec l'exercice de la marche chorégraphique, la nécessaire formalisation qu'engendre l'institutionnalisation de l'enseignement de la danse n'efface pas les valeurs de la danse contemporaine : créativité, originalité et singularité. La marche fait tenir ensemble formalisation et originalité (Pérès, 2023).

## Actions formatives : stages formation de formateurs et experts

En 1988, sous l'impulsion de l'Institut de Pédagogie Musicale et Chorégraphique (IPMC) et avec le soutien conjointement du ministère de la Culture et de l'Éducation Nationale, est mise en place la première Université d'été à Lyon. Ces universités ont d'abord pour but de former les futurs experts « danse à l'école », puis à partir de 1991, il s'agit de réunir les futurs formateurs intervenants dans le cadre de la formation du diplôme d'État de professeur de danse. À cette date, ces Universités intègrent l'IFEDEM. Françoise Dupuy intervient en tant que pédagogue. Elle intervient aussi en tant que conférencière. Ainsi, en 1993, lors de son intervention à l'Université
d'été qui a lieu à Aix-en-Provence, elle indique en préambule qu'il
s'agit de « Proposer des outils pour enrichir la démarche pédagogique
des formateurs des futurs professeurs de danse préparant le diplôme
d'État institué par la loi du 10 juillet 1989 relative à l'enseignement de
la danse : tel est l'objectif de l'université d'Aix-en-Provence. »
(Dupuy, 1993). D'ailleurs, durant son discours d'ouverture, elle
indique dès le début :

« C'est pourquoi durant ce séminaire, il nous appartient non seulement de cerner l'éveil et l'initiation et de préciser tous les matériaux qui devraient constituer cet apprentissage pour l'enfant mais également quelles compétences doit-on envisager pour ceux qui leur en donneront l'accès. Oui, comment allons-nous nous y prendre avec ces futurs professeurs ? [...] Très souvent le futur professeur a des compétences techniques, de très bonnes intentions mais il lui manque un essentiel et il est totalement démuni face au jeune enfant »
(Dupuy, 1993).

Dans sa réponse, elle fait un parallèle avec les principes dalcroziens en rappelant que : « Jacques-Dalcroze a mis au point un principe éducatif qui est tout à fait fondateur pour la coordination rythmique-Il nous faudrait arriver à la même réflexion et la même précision pour les autres matériaux qui font la danse. » (Dupuy, 1993). Elle propose, ainsi, une transposition didactique des principes pédagogiques dalcroziens dans le cadre de la pédagogie en danse. Comme nous avons pu le voir au préalable, Dalcroze initie l'apprentissage rythmique à partir de l'expérience vécue en convoquant, notamment, l'exercice de la marche. Il s'agit ici, d'une continuité mais aussi d'une réélaboration des principes dalcroziens. Comment ?

En décembre 1994, et en février 1995, Françoise Dupuy intervient, de nouveau, respectivement à Bordeaux et à Nancy dans le cadre de stages de formation de formateurs. Elle reprend ce discours effectué à l'Université d'été d'Aix-en-Provence. Cependant, au cœur de ses archives, se trouvent des annotations manuscrites qui complètent ce discours. Françoise Dupuy donne à voir ce que peut et doit être la danse. Ce brouillon nous permet de saisir son cheminement, ses hésitations et les points sur lesquels elle met l'accent. On y retrouve son travail de réflexion, de progression et de restitution en amont du discours officiel. Transparaissent ses choix, ses orientations, ses motivations et souhaits sans fard, sa vision de la danse et de l'enseignement : que transmettre, comment transmettre ?

Elle prévoit ainsi d'ajouter à ce discours initial 5 items concernant l'enseignement de la danse qui se décomposent en : espace, dynamique, disponibilité, la danse-une poétique-le rythme, l'atelier. Elle associe danse, poétique et rythme. Pour expliciter cette
association, elle s'appuie sur une définition de la poétique en tant qu' « Art d'évoquer et de suggérer les sensations, les émotions, les idées par un emploi particulier de la langue qui joue sur les sonorités-les rythmes, les images » à laquelle elle ajoute « remplaçons le mot « langue » par « corps » (Dupuy, 1994). Elle fait lien, ainsi, entre corps et poétique par l'usage des sonorités et rythmes. En ce sens, elle met en avant le fait que le corps en mouvement devient corps dansant quand il devient poétique par le biais du rythme et à l'appui de l'univers poétique du pédagogue qui fait usage d'images. L'acquisition de ce rythme poétique et dansant s'inspire de la pédagogie dalcrozienne permettant d'acquérir « (un) chant du corps qui fait que la marche d'un danseur devrait se différencier de celle d'un soldat. Nous avons déjà abordé des éléments qui nous permettent d'y accéder mais celui qui reste fondamental et prioritaire c'est le rythme » (Dupuy, 1993).

En 1994 Françoise Dupuy publie pour les futurs enseignants formés à l'IFEDEM et à leur demande un livre intitulé *Mémento : Parcours pour une initiation à la danse. Mémoire d'empreintes*. Elle indique que ce livre est « un résumé des contenus pratiques de formation (pouvant) aider les apprentis-professeurs » (Dupuy, 1994, p. 6). Ce mémento comprend plusieurs entrées : le jeu, la conquête de l'espace, la danse : une poétique, danser pour communiquer. Ces entrées reprennent les différentes interventions et écrits qu'elle a produits entre 1983 et 1994. Nous retrouvons, ainsi, une entrée sur la danse : une poétique où sont développés la dynamique et le rythme. Ce chapitre reprend les annotations relevées précédemment quant à la poétique et au « chant du corps ». Elle reprend aussi l'exemple de la marche permettant d'engager articulation entre corps physiologique et intentionnalité d'ordre poétique pour que « le mouvement se transforme en danse » (Dupuy, 1994, p. 26). Non seulement, Françoise Dupuy fait référence à Dalcroze lors de ses interventions, mais elle s'inspire et transpose la pédagogie dalcrozienne dans ses ateliers et dans la formation pédagogique qu'elle élabore à l'IFEDEM. Par exemple, elle encourage l'usage de la marche en début des cours éveil et initiation pour développer le rythme et le sens du phrasé musical : tempo, départ-arrêt, accélération, ralentissement.

Elle privilégie aussi l'accompagnement musical notamment avec le tambourin. La marche est ainsi un moyen de découvrir la pulsation dans une démarche expérientielle de la même manière que Dalcroze défendait le principe de l'expérience corporelle pour acquérir les notions de rythme. La marche permet de saisir le rapport à l'espace dans un déplacement simple, « presque naturel ». Cet exercice engage la globalité du corps. Ainsi, Françoise Dupuy défend, dans la
formation à l'IFEDEM, l'usage de la marche dans les formations pédagogiques pour les cours éveil (4-5 ans) et initiation (6-7 ans).

## Conclusion

Jeu et marche sont les principes fondateurs de la pédagogie de Dalcroze. Il s'agit de mettre l'enfant en situation de jeu pour éprouver le rythme. Françoise Dupuy s'inscrit dans cette continuité. Elle opère une transposition didactique des principes dalcroziens que l'on retrouve, entre autres, dans l'exercice de la marche chorégraphique afin de favoriser l'expérience corporelle d'un corps singulier agissant se situant à la croisée d'une vision naturaliste du corps et d'une vision culturelle du corps. Héritière d'une formation issue de l'Éducation Nouvelle, elle s'appuie sur ses premières expériences pour formaliser les contenus de danse à transmettre dans le cadre de l'institutionnalisation de l'enseignement de la danse. Cependant, ses choix pédagogiques correspondent aussi à un moment où la formalisation des savoirs se rapprochant de la forme scolaire peuvent engendrer une rigidité didactique des apprentissages en danse contraires à l'acquisition du geste dansé et à l'état d'esprit qui sied à la créativité du champ chorégraphique. L'héritage porté par Françoise Dupuy se présente, dès lors, comme un moyen de faire résistance ou tout du moins permet de faire coexister un paradoxe entre processus d'institutionnalisation et fondement de la danse contemporaine. Les couples formation-originalité et formalisation-créativité peuvent coexister. L'institutionnalisation de l'enseignement de la danse et la formalisation des savoirs de danse qu'elle inaugure ne viennent pas ainsi mettre en difficulté les fondamentaux de cette dernière.

Cette forme de résistance à une formalisation trop normée des savoirs de danse, de ses savoirs constitués, autorise un usage et une diffusion de la pratique de la danse auprès d'un public non danseur. La danse devient accessible et est praticable plus facilement à l'école pour un public non danseur ou néophyte. La marche n'est pas un mouvement de l'ordinaire que chacun pratique dès qu'il tient debout.

Enfin, la pratique de la marche est un objet largement étudié tant dans les arts qu'en philosophie ou en anthropologie, pour ne citer que les plus connus. Cette dernière pourrait, dès lors, être utilisé comme outil didactique afin de développer une pédagogie du sentir et un savoir-sentir, soubassement à l'acquisition et au développement de compétences réflexives et langagières. Il s'agirait là, non plus de développer des savoirs de danse, mais des savoirs en danse où seraient convoquées les fondamentaux de la danse contemporaine : construction d'un sujet singulier et créatif.
## Sources

### Fonds Rencontres internationales de danse contemporaine, médiathèque du Centre National de la Danse

Dupuy, Françoise (1971). *Demande d'agrément à la formation professionnelle*, Fonds Rencontres internationales de danse contemporaine (RIDC), (Pièce RIDC 1), Pantin, France : Médiathèque du Centre National de la Danse.

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Dupuy, Françoise, et Dupuy, Dominique (1974-1975). *Fonds Rencontres internationales de danse contemporaine (RIDC)*, Archives Françoise et Dominique Dupuy, (Pièce DUPU.9368), Pantin, France : Médiathèque du Centre National de la Danse.

Dupuy, Françoise (1970-1981). *Orientations pédagogiques et artistiques*, Fonds Rencontres internationales de danse contemporaine (RIDC), (Pièce RIDC 41-48), Pantin, France : Médiathèque du Centre National de la Danse.

Dupuy, Françoise, et Dupuy, Dominique (1974-1983). *Animations et spectacles jeune public (1974-1983)*, (Pièce RIDC 310), Fonds Rencontres internationales de danse contemporaine (RIDC), Pantin, France : Médiathèque du Centre National de la Danse.

Dupuy, Françoise, et Dupuy, Dominique (1994). *Activité/Ballets modernes de Paris*, Fonds Rencontres internationales de danse contemporaine (RIDC), (Pièce DUPU 10141), Pantin : Médiathèque du Centre National de la Danse.

Dupuy, Françoise, et Dupuy, Dominique (1972). *Activités*, Ballets modernes de Paris, Fonds Rencontres internationales de danse contemporaine, (Pièce DUPU 9368), Pantin : Médiathèque du centre National de la Danse.

Dupuy, Françoise (1975). *Pédagogie*, Fonds Rencontres internationales de danse contemporaine, (Pièce DUPU F 9934), Pantin : Médiathèque du centre National de la Danse.

### Fonds archives privées Françoise Dupuy, non cotées, médiathèque du Centre national de la Danse

Dupuy, Françoise (1980-1990). *Professionnalisation*, « DE », non côté, Fonds Archives privées Françoise Dupuy, Pantin, France : Médiathèque du Centre National de la Danse.
Dupuy, Françoise (1980-1990), Danse à l'école, Archives privées Françoise Dupuy, non côté, Pantin, France : Médiathèque du Centre National de la Danse.

## Fonds de l'institut de pédagogie musicale et chorégraphique, médiathèque du Centre National de la Danse

Enregistrement sonore de la réunion nationale des professeurs de danse du 21 avril 1989, Missions données par le ministère de la culture, Fonds de l'institut de pédagogie de la musique et de la danse, (Pièce IPMC 27), Pantin, France : Médiathèque du Centre National de la Danse.

Outils pédagogiques du diplôme d'État de professeur de danse autour des thèmes suivants : « éveil-initiation », « anatomie-physiologie », « formation musicale », « histoire de la danse », Fonds de l'Institut de la musique et de la danse, (Pièce IPMC 30), Pantin, France : Médiathèque du Centre National de la Danse.

Mission évaluation par Olivier Marmin de la formation pour les danseurs et enseignants de l'éducation nationale « Danse à l'école » (1992), (Pièce IPMC 40), Pantin, France : Médiathèque du Centre National de la Danse.

## Revues

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Hersin, A-P. (1991). Françoise et Dominique racontent (10), *Les Saisons de la Danse*, 229, 50-54.

## Références

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## Textes réglementaires
Loi N°89-468 du 10 juillet 1989 relative à l'enseignement de la danse,
journal officiel de la République française. Lois et décrets N°0160 du
11/07/1989

https://www.legifrance.gouv.fr
# Regard sur deux professionnels non enseignants intervenant en classe
Le cas des psychologues scolaires et des Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap (AESH)

Catherine Ragninwendé ZONGO<fnref n="170" />

## Contextualisation et problématique

Notre objet de recherche questionne la fonction des Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap (AESH) et leurs missions auprès des élèves en situation de handicap. Dans l'exercice de ces missions, ils entretiennent des liens avec d'autres professionnels de l'éducation tels que les psychologues scolaires. Dans cet article, nous cherchons à comprendre les enjeux d'une relation entre ces deux professionnels de l'éducation.

En effet, au cours de notre enquête de terrain, nous avons vu une psychologue observer un élève dans la classe et l'AESH agir auprès de l'élève. L'observation a été suivie d'échanges entre l'AESH, la psychologue et l'élève. Une forme de collaboration semble s'établir entre ces deux professionnels non enseignants, mais œuvrant ensemble pour l'inclusion scolaire de l'élève en situation de handicap. Nous avons donc cherché à savoir ce que ces deux fonctions pourraient avoir en commun et/ou ce qui les différencie.

Dans cette optique, nous nous sommes intéressés aux histoires et aux missions respectives de ces deux fonctions. En dépit de leur émergence à des époques différentes, ces deux fonctions ont pour mission commune, de par leur genèse, la prise en compte des élèves présentant un écart par rapport à la norme, afin de favoriser leur adaptation sur le plan scolaire et social. Nous n'avons pas la prétention de faire une étude comparée de ces deux fonctions. Nous cherchons modestement à percevoir les rapprochements et/ ou le parallèle entre le psychologue scolaire et l'Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap notamment au sujet de l'observation. Ce qui nous conduit au questionnement suivant :

<footnote n="170">170 Doctorante, Institut Catholique Paris. Unité de Recherche *Religion, Culture et Société* (EA7403).</footnote>
Qu'est-ce qui se joue dans le rapport entre psychologue scolaire et AESH dans la prise en compte des élèves en situation de handicap ? Quelle place occupe l'observation dans la fonction de l'AESH et dans celle du psychologue scolaire ? Comment ces deux professionnels observent-ils les élèves ? En quoi l'observation peut-elle soutenir la collaboration entre l'AESH et le psychologue scolaire pour l'accompagnement des élèves en situation de handicap ?

## Méthodologie de la recherche

La méthodologie mise en place dans le cadre de cette recherche est qualitative. Elle est centrée sur des observations, des échanges ponctuels et des entretiens semi-directifs réalisés dans deux établissements scolaires du second degré de la région parisienne.

Le premier établissement qui constitue notre terrain de recherche pour cet article est un collège-lycée que nous appelons «CIF». Nous y avons observé l'inclusion et l'accompagnement d'un élève de la classe de 4ème porteur de troubles du spectre autistique par une AESH et une psychologue scolaire. Formée dans la gestion des personnes porteuses des troubles du spectre autistique, la psychologue scolaire accompagne les AESH pour l'inclusion des élèves en situation de handicap en général et en particulier ceux porteurs des troubles du spectre de l'autisme.

Notre observation dans cet établissement s'est déroulée dans la classe pendant les heures de cours sur une matinée avec la psychologue scolaire et deux matinées avec l'AESH. Nous avons également assisté à un temps d'échanges entre l'AESH, la psychologue scolaire et l'élève.

Le deuxième établissement scolaire est également un collège-lycée «LSN». En revanche, il n'y a pas d'interactions entre AESH et psychologue scolaire pour l'accompagnement des élèves en situation de handicap dans cet établissement. Nous nous sommes donc centrés sur les entretiens semi-directifs et les échanges avec deux AESH et la psychologue scolaire de l'établissement sur la place de l'observation et de l'aide humaine dans l'accompagnement des élèves en situation de handicap.

Afin de mieux appréhender le sujet, un rappel historique de la genèse de ces deux fonctions nous semble nécessaire au préalable.

## Rappel historique des deux professions

*Rappel historique de la profession des psychologues scolaires*
Durant les années 1880, les Républicains majoritaires au Parlement, ont placé l'école au centre de leur projet politique. Ainsi, Jules Ferry ministre de l'Instruction publique, par la loi du 16 juin 1881 établit la gratuité totale de l'école et l'obligation de l'instruction scolaire aux familles pour les enfants de six à treize ans, par la loi du 28 mars 1882. (Prost, 1968, p. 192-193). La gratuité concernait les écoles primaires publiques, les écoles normales et les salles d'asile. Ces dernières prennent par la suite le nom d'écoles maternelles. (Léon, & Roche, 2012).

En 1905, afin de prévenir la marginalisation et l'exclusion de certains élèves de l'école, le psychologue et pédagogue Alfred Binet à la demande du ministère de l'Instruction publique met en place un laboratoire pédagogique à Paris, rue de la Grange-aux-Belles afin de détecter les aptitudes individuelles des élèves et repérer ceux ayant des difficultés à suivre l'enseignement dit « normal ». En collaboration avec son collègue psychiatre Théodore Simon, ils conçoivent l'échelle métrique de l'intelligence communément appelé « test de Binet et Simon ». La loi du 15 avril 1909 donnant naissance aux classes de perfectionnement stipule :

> « Sur la demande des communes et des départements, peuvent être créées pour les enfants arriérés des deux sexes 1° des classes de perfectionnement annexées aux écoles élémentaires publiques 2° des écoles autonomes de perfectionnement qui pourront comprendre un demi-pensionnat et un internat » (Jacques, 2004, p. 13).

Mises en place pour la scolarisation des enfants dit « arriérés », les classes de perfectionnement étaient annexées aux écoles ordinaires. La sélection des enfants, pour ces classes, se faisait à l'aide du test d'intelligence conçu par Alfred Binet et Théodore Simon. (Zongo, 2019, p. 24).

En 1914, la Première Guerre mondiale engendre une sélection des pilotes d'avion. Des professionnels de soin sont alors sollicités pour arbitrer cette sélection qui consistait à identifier les candidats « aptes à gérer leur stress et à prendre rapidement des décisions. » (Martin-Lavaud, p. 14). Cette sélection introduit, ainsi, une ébauche des conseillers d'orientation. À l'issue de la Première Guerre mondiale, l'orientation professionnelle connaîtra un envol face aux besoins importants de main-d'œuvre suite à la perte démographique occasionnée par la guerre. (Amici, 2018).

Dans cette optique, en 1920, les Centres d'Orientation Professionnelle se multiplient afin de dépister les aptitudes individuelles des élèves par des tests psychotechniques.
Le 8 novembre 1944, une commission chargée « d'ouvrir et de mener une large enquête sur les problèmes de la réforme de l'enseignement » voit le jour (Prost, 2007, p.62). Elle était composée de cinq professeurs du Collège de France, avec pour président le grand physicien Paul Langevin, les psychologues Henri Wallon et Henri Piéron directeur de l'Institut National d'Orientation Professionnelle et des historiens Emile Coornaert et Lucien Febvre. La commission effectuera soixante-huit séances du 29 novembre 1944 au 12 juin 1947¹⁷¹. Elle siégeait toutes les semaines. En outre, la psychologie scolaire figurait au cœur des thèmes abordés lors des conférences « enseignement et cultures » mises en place par le Front National Universitaire (Serina-Karsky, 2013, p. 290-293).

S'opposant à la conception de la psychologie à l'école comme instrument de sélection pour des raisons économiques et politiques, le psychologue Henri Wallon s'évertue à introduire une psychologie scolaire à l'école. Serina-Karsky n'a pas manqué de souligner l'entrée de cette nouvelle discipline, « au service de l'enfance normale » par le truchement du corps des psychologues scolaires (Serina-Karsky, 2013, p. 284).

Henri Wallon, concevait la psychologie scolaire comme un maillon essentiel de la réforme démocratique de l'enseignement. Raison pour laquelle, la question de l'enseignement spécial pour les élèves « déficients », la fonction et la place des examens et la formation des maîtres étaient au cœur des orientations du projet de la commission Langevin-Wallon (Gutierrez & Kahn, 2016, p. 24).

Le plan prévoyait une prolongation de la scolarité qui s'effectuerait dans un tronc commun en limitant toutes les formes de ségrégation et de séparation. Largement contesté, le projet ne verra pas le jour. (Serina-Karsky, 2013).

Henri Wallon demeure constant sur le refus de séparation entre le milieu ordinaire et le milieu spécialisé. (Gutierrez & Kahn, 2016, p. 41-44). Il recommandait plutôt aux psychologues scolaires, la mise en œuvre d'une pédagogie nouvelle afin de connaître l'enfant et découvrir les « causes intellectuelles, caractérielles et sociales de son comportement scolaire » (Guillemard, 1982, p. 9).

En outre, il insiste sur l'importance de la psychologie. D'après lui, elle doit être au service des enfants et n'a pas pour but de les exclure.

<footnote n="171">¹⁷¹ Prost, A. (2007). Langevin-Wallon, l'espoir tué dans l'œuf. *Le monde de l'éducation*, 2007,355, février, p. 62-63.</footnote>
Dans cette optique, une première équipe d'instituteurs du
département de la Seine sera formée pour constituer le noyau de la
psychologie scolaire en France. Grâce à cette première équipe, Henri
Wallon réussit à préciser sa conception de cette discipline en
construction. Il s'agit d'une pratique sur le terrain, qui ferait ainsi du
psychologue, un auxiliaire du pédagogue. En dépit de la mise à l'écart
et du classement du projet de réforme de l'enseignement souhaité par
Henri Wallon dans les archives, la psychologie a poursuivi son
chemin tranquillement.

Ainsi, des professeurs de l'enseignement secondaire formés en
1948 en psychologie sont envoyés dans les lycées. Dans cette
dynamique, les psychologues scolaires organiseront deux congrès
nationaux à Sèvres en 1952 et à Grenoble en 1950. (Tiberghien,
Lieury & Coll, 1996).

Cependant, en 1954 le recrutement des psychologues scolaires sera brutalement suspendu. Ainsi, ceux qui étaient en fonction ont été appelés à reprendre leurs postes d'instituteurs. En réalité, la psychologie scolaire qui devait servir d'éclairage à la réforme pour un enseignement démocratique se retrouvait difficilement dans un système scolaire qui avait du mal à l'intégrer.

Certains enseignants, au lieu de reprendre leur poste d'enseignants,
ont rejoint les Centres Psycho Pédagogiques. En 1958, l'espoir
ressurgit avec le ministre Berthoin nommé par le Général de Gaulle
pour la réforme de l'enseignement. Dans un arrêté du 2 juin 1960, le
terme « psychologue scolaire » apparaît pour la première fois dans un
texte officiel avec la mention suivante: « pour le conseil d'orientation,
on fera appel à un psychologue scolaire, s'il existe » (Art. 25). (Zazzo,
1964, p. 546).

En octobre 1960, le recrutement des psychologues scolaires revoyait le jour. Ainsi, cinquante instituteurs détachés par leurs académies sont invités à suivre une formation de deux ans dans différentes universités. (Zazzo, 1964, p. 546).

Après les années 1968, plusieurs groupes de travail, des rencontres et des colloques ont essayé de mettre en œuvre une doctrine de la psychologie à l'école et un statut des personnels lié à l'évolution de la recherche et à la physionomie de l'école de cette époque. Cependant, leurs suggestions ont été combattues par certaines personnes aux mentalités conservatrices et hostiles au changement dans le secteur de l'enseignement. Se trouvant alors en difficulté, quant à l'élaboration d'une doctrine cohérente indépendamment des organisations syndicales, les psychologues scolaires finissent par abandonner leur projet.
La circulaire du 9 février 1970 sur « la prévention des inadaptations et portant création des Groupes d'Aide Psycho-Pédagogique (G.A.P.P), des sections et classes d'adaptation » rendra officielle l'existence des psychologues à l'école. La dite circulaire fixe pour rôle principal du psychologue scolaire, l'adaptation des élèves. Il est invité à partager ce rôle avec les rééducateurs. Mettant l'accent sur le mode d'intervention, la circulaire recommande au psychologue scolaire « l'observation continue et la participation multidisciplinaire »<fnref n="172" />.

Le Groupe d'Aide Psychopédagogique est constitué d'un psychologue et d'un ou plusieurs rééducateurs. C'est une équipe chargée de veiller à l'adaptation des élèves d'un ou de plusieurs groupes scolaires par une observation continue.

Malgré la nouveauté que semble avoir apportée la circulaire de 1970, la conception psycho-pathologique de l'échec scolaire demeure son fil conducteur. En effet, elle n'a pas réussi à se détacher de l'ancien système qui consistait, à éliminer les déviants par une classification des enfants dans des classes d'accueil ou de perfectionnement.

Trois types de sections voient le jour à l'école maternelle. Les sections d'adaptation pour « Handicapés physiques »<fnref n="173" />, terme en usage à l'époque, avec une section pour « déficients visuels » et une autre, pour « déficients auditifs ». Elles comptent au maximum douze élèves pour l'une et au maximum huit élèves pour l'autre.

Puis, les sections pour « enfants rencontrant les difficultés de développement », dites parfois classes d'attentes. Elles sont chargées de l'accueil des enfants de quatre à sept ans avec un effectif limité à quinze élèves. Enfin, les sections pour « enfants rencontrant des difficultés d'ordre relationnel » voient ainsi le jour à l'école maternelle (Circulaire n°IV-70-83 du 9 février 1970 : Création de section ou classes d'adaptation).

L'école élémentaire quant à elle, connaîtra deux types de classes. Une classe regroupant « les classes pour enfants mis en situation d'échec par les difficultés de développement intellectuel » et une classe pour les « enfants rencontrant des difficultés d'ordre relationnel » (Circulaire n° IV-70-83 du 9 février 1970 : Création des classes d'adaptation au niveau élémentaire).

<footnote n="172">¹⁷² Circulaire n° IV-70-83 du 9 février 1970.</footnote>

<footnote n="173">¹⁷³ Circulaire n° IV-70-83 du 9 février 1970 (Création de section ou classes d'adaptation). http://dcalin.fr/textoff/adaptation_1970.html#I.</footnote>
Des classes d'adaptation voient également le jour dans le second degré. Elles ont pour vocation le soutien thérapeutique et la résolution des problèmes affectifs qui pourraient compromettre la scolarité des élèves, par une équipe médico-psychopédagogique compétente. (Circulaire n° IV-70-83 du 9 février 1970 : Création des classes d'adaptation au niveau de second degré).

La même circulaire a institutionnalisé les procédures de sélection précoce. Cette institutionnalisation consiste à la mise en place de la Commission Médico-pédagogique de Circonscription (CMPC) pour les classes élémentaires déjà existante et une Commission maternelle chargée d'examiner les demandes de dérogation au sujet des entrées en cours préparatoire avant six ans.

Cette circulaire a également institué une hiérarchie des handicaps poussant à l'exclusion des élèves en difficultés d'une classe dite « normale ».

Sa mise en application s'est davantage concrétisée, par l'ouverture des classes d'adaptation et la transformation des classes de perfectionnement en classe d'adaptation.

Ainsi, elle officialisait l'appartenance des psychologues à l'éducation spécialisée et les légitimait comme spécialistes de l'enfance inadaptée. L'appartenance du psychologue à l'école se confirmait donc par le lieu de sa nomination.

Cette proximité qui s'est étendue à l'ensemble des élèves, a probablement favorisé une évolution des conceptions sur l'origine des échecs scolaires et des comportements déviants qui y sont mêlés. Durant cette période, des critiques d'ordre sociologique quant au rôle de l'école comme appareil idéologique contribuant à la reproduction des inégalités sociales par les chercheurs Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, associées aux problèmes de l'école et de la sélection, étaient à l'ordre du jour. D'emblée, des recherches se multiplient en sociologie de l'éducation. Ainsi, les travaux du Centre de Recherche sur l'Éducation Spécialisée et l'Adaptation Scolaire (CRESAS) ont servi à davantage faire comprendre les causes de l'échec et à mettre en lumière certains concepts tels que celui du handicap socio-culturel. Ces recherches auront un impact sur les psychologues en formation. En effet, ils sont désormais amenés à une analyse critique de leurs pratiques pédagogiques et de l'institution scolaire. L'analyse des pratiques est une méthode, dont l'avènement en France remonte au début des années 1960. Elle est centrée sur « la co-réflexion à égalité à partir de problèmes concrets de terrain » (Nimier, 2008, p. 126).
De 1975 à 1980, la psychologie scolaire a été confrontée à ce que certains ont considéré comme des restrictions de leur liberté et de leurs possibilités d'initiative par le pouvoir politique. En effet, certains textes de la réforme Haby, mentionnent comme tâche du psychologue à l'école « le dépistage précoce des troubles de toute nature avec des médecins avertis des problèmes pédagogiques ». Ce texte est ainsi perçu, par certains, comme une limitation de l'autonomie du psychologue à l'école. Ils voient la fonction comme celle « d'un agent d'exécution chargé d'appliquer une certaine forme de psychologie, normative et classificatrice » (Guillemard, 1982, p. 18-19).

De nos jours, la donne a changé. Le psychologue scolaire est non seulement perçu comme une personne ressource dans le cadre de l'inclusion des élèves en situation de handicap, mais aussi, comme une aide aux enfants, aux adolescents, aux jeunes, aux enseignants et aux familles. Ces missions du psychologue scolaire ont été précisées dans la circulaire n° 2017-079 du 28 avril 2017 en ces termes :

« Dans le cadre du service public d'éducation, les psychologues de l'éducation nationale (PsyEN) participent à la lutte contre les effets des inégalités sociales et inscrivent leur action au bénéfice de la réussite scolaire pour tous. Par leur qualification de psychologues, ils apportent un appui spécifique aux enfants, aux adolescents et jeunes adultes ainsi qu'à leurs familles. Ils accompagnent dans cette perspective les équipes pédagogiques et éducatives des écoles et des établissements d'enseignement. Les psychologues de l'éducation nationale conçoivent les méthodes et mettent en œuvre les moyens liés à la formation et à la qualification qu'ils ont reçues. En mobilisant cette expertise au service de la prise en compte de toutes les dimensions de l'évolution et du développement cognitif, psychologique et social de chacun, ils contribuent à favoriser une approche bienveillante de l'école. Leurs interventions ont vocation à faciliter l'accès de tous les élèves aux apprentissages, à la culture, à la citoyenneté, à l'autonomie et au « vivre-ensemble », ainsi qu'au développement d'un environnement favorable au bien-être en milieu scolaire. Ils partagent l'objectif des équipes pédagogiques et éducatives d'élever le niveau d'aspiration et de formation de tous et ainsi de contribuer à accompagner chacun vers une qualification reconnue, gage d'une insertion sociale et professionnelle future » (Circulaire n° 2017-079 du 28 avril 2017).

En précisant les missions du psychologue, la circulaire a apporté une réforme au corps des psychologues scolaires en les divisant en deux spécialités. Il s'agit des psychologues de la spécialité « Éducation, Développement et Apprentissages (PsyEN-EDA) » intervenant auprès des élèves de l'enseignement primaire et les psychologues de la spécialité « Éducation, Développement, Conseil en orientation scolaire et professionnelle (PsyEN-EDO) » intervenant dans le second degré le plus souvent.
Leur recrutement s'effectue par le truchement d'un concours composé de deux épreuves écrites et deux épreuves orales. Les candidats doivent être titulaires d'un Master de psychologie (baccalauréat plus cinq ans d'études). À l'issue de leur succès au dit concours, ils suivent une formation d'une année en alternance entre les cours théoriques et la pratique sur le terrain où ils sont encadrés par un tuteur.

Au terme de leur formation, certaines missions sont communes aux deux spécialités. Il s'agit entre autres, de l'accompagnement en vue de la réussite et de l'épanouissement du public dont ils ont la charge ; de l'étude de la situation des enfants ou adolescents rencontrant des difficultés ou en situation de handicap. Ils réalisent également des entretiens favorisant une analyse des situations, afin de prendre en compte les besoins du public dont ils ont la charge. Ils effectuent des bilans psychologiques afin d'élucider les problématiques rencontrées. À l'issue de ces bilans, ils mettent en place « des modalités de suivi psychologique adapté » et participent à la « conception des réponses pédagogiques » (Amici, 2018, p. 43). Ils sont aussi chargés d'accueillir, d'écouter, d'informer les publics dont ils s'occupent. En lien avec les équipes pédagogiques, éducatives et avec les familles, ils mettent en place « les modalités d'aide et de suivi individuelles et collectives nécessaires » (Amici, 2018, p. 43).

Centrée davantage sur l'observation de l'enfant ou de l'adolescent dans son environnement, la fonction du psychologue met l'accent sur l'écoute. Partant de là, elle suscite un rôle de médiation. Cette attitude d'écoute conduit bon nombre de psychologues à mener des entretiens non-directifs auprès des élèves. Ces entretiens ont pour objectif l'inclusion sociale et scolaire des enfants et un changement de posture chez les enseignants, les AESH et les parents. Ils sont parfois accompagnés d'une observation. À ce sujet, le chercheur Marc Pierre fait remarquer que l'observation « précoce, continue et générale », réalisée dans la pratique fournit au psychologue scolaire les éléments nécessaires à l'élaboration de sa synthèse sur l'élève qu'il accompagne (Marc, 1977, p. 67).

Comme nous l'avons déjà mentionné, les psychologues scolaires ne travaillent pas seuls. Ils interviennent dans une « perspective pluridisciplinaire », prenant en compte la subjectivité des élèves et certains acteurs en charge de l'inclusion tels que : les enseignants, les ATSEM, les AESH et autres intervenants (Le Mézec, 2007, p. 161).

Parmi ces acteurs, les AESH sont ceux dont nous ferons cas dans la suite de cet article. Après avoir évoqué partiellement la genèse et l'évolution de la profession des psychologues scolaires, qu'en est-il de celle des Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap dans les classes au quotidien connus sous l'appellation AESH ?
## Genèse et missions des Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap (AESH)

Passée de l'Auxiliaire d'Intégration Scolaire à l'Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap, la fonction a connu plus d'une dizaine d'appellations. Le Professeur Grégoire Cochetel dans son ouvrage intitulé : *AESH et enseignants. Collaborer dans une école inclusive* (2017) mentionne la particularité française quant à l'accompagnement des élèves en situation de handicap par un personnel non enseignant.

La loi d'orientation du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées et ses circulaires ont été à l'origine de l'obligation de l'accueil et de l'intégration des enfants et jeunes handicapés dans les écoles ordinaires. Cependant, les premières initiatives d'accompagnement d'élèves handicapés en milieu scolaire ordinaire ne verront le jour que dans les années 1980.

Mise en place au départ à l'initiative des parents d'enfants en situation de handicap et des associations, les emplois pour l'accompagnement des élèves se sont vite introduits dans la sphère des politiques publiques en faveur de l'emploi des jeunes (Belmont, Plaisance & Vérillon, 2011, p. 93), afin de pallier le chômage des jeunes. Ainsi, le recrutement se fera en 1997, par le moyen des « emplois jeunes ». Puis, en 2003, l'Éducation Nationale prendra en charge le financement, le recrutement et la formation des Assistants d'Éducation. Une partie d'entre eux se verra attribuer l'accompagnement des élèves en situation de handicap.

Appelés Auxiliaires d'Intégration Scolaire, ils seront en œuvre jusqu'au printemps 2003. Refusant la reprise de ce système ou la création d'un nouveau métier, comme le demandaient les familles et les associations, le gouvernement met en place le statut des Assistants d'Éducation (AED), (Cochetel, 2017, p. 14). Agents non titulaires de la fonction publique, certains d'entre eux se verront confier la mission d'Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS) pour l'accompagnement individualisé des élèves en situation de handicap.

La loi du 11 février 2005 « relative à l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » a apporté un nouveau regard, dans la prise en compte du handicap et dans la politique de scolarisation des élèves en situation de handicap.
Dans cette dynamique, la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013, viendra poser, comme principe de base de l'éducation, l'inclusion de tous les élèves au sein des établissements scolaires et l'adaptation éducative et pédagogique aux besoins de chaque élève. Ainsi, le décret du 27 juin 2014, donne le jour aux Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap (AESH). La loi n°2019-791 dite loi « pour une école de confiance » est venue soutenir les avancées de la fonction, en entrevoyant la désignation d'un ou de plusieurs AESH « référents » dans chaque département. Ces AESH « référents » constituent un appui pour leur collègues AESH dans leur mission (Rapport « Avis », 2021).

Les principales missions qui leur sont assignées sont :
l'accompagnement de l'élève en situation de handicap dans les actes de sa vie quotidienne, de sa vie sociale et relationnelle. L'accompagnement et le soutien dans ses apprentissages scolaires en font également partie.

Au sujet des missions et activités des personnels chargés de l'Accompagnement des Élèves en Situation de Handicap, la circulaire ministérielle du 3 mai 2017 stipule : « Sous le contrôle des enseignants, ils ont vocation à favoriser l'autonomie de l'élève sans se substituer à lui sauf lorsque c'est nécessaire ».

Trois types d'aides caractérisent ces missions auprès des élèves : l'aide humaine individuelle, l'aide humaine mutualisée et l'accompagnement collectif dans les dispositifs d'Unités localisées pour l'Inclusion Scolaire (ULIS).

L'aide individuelle est attribuée par la Commission des Droits de l'Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) à un élève dont la situation et le besoin nécessitent un accompagnement « continu et soutenu » (Circulaire n°2017-084 du 3-5-2017). C'est elle qui détermine la quotité horaire et les activités principales pour cette aide humaine individuelle.

L'aide humaine mutualisée est de même attribuée par la CDAPH, à un élève dont la situation ne nécessite pas un accompagnement continu. La CDAPH détermine les principales activités de la personne chargée de cette aide. En revanche, elle ne précise pas la quotité horaire, car la personne chargée de l'aide humaine mutualisée peut être sollicitée pour l'accompagnement d'un ou de plusieurs élèves à différents moments.

L'accompagnement collectif dans les dispositifs ULIS relève de l'autorité académique et non de la CDAPH. Les personnes en charge de cet accompagnement, aident l'ensemble des élèves du dispositif, au sein de l'Unité Localisée d'Inclusion Scolaire ou lors des temps d'inclusion en classe ordinaire. (Circulaire n°2017-084 du 3-5-2017).
Les différentes missions de l'AESH s'effectuent dans ces aides en fonction des besoins des élèves accompagnés.

Ainsi, l'accompagnement aux actes de la vie quotidienne regroupe les activités suivantes : assurer la sécurité et le confort de l'élève, l'aider aux actes essentiels de la vie quotidienne et favoriser sa mobilité.

Afin d'assurer les conditions de sécurité de l'élève dont il a la charge, l'AESH devra « observer et transmettre les signes révélateurs d'un problème de santé » et « s'assurer que les conditions de sécurité et de confort sont remplies » (Circulaire n°2017-084 du 3-5-2017).

L'aide aux actes de la vie quotidienne consiste à : « assurer le lever et le coucher, aider à l'habillage et au déshabillage, aider à la toilette et aux soins d'hygiène de façon générale, aider à la prise des repas et veiller au respect du rythme biologique » (Circulaire n°2017-084 du 3-5-2017).

L'aide à la mobilité consiste à : « l'installation matérielle de l'élève dans les lieux de vie considérées ; permettre et faciliter les déplacements de l'élève dans l'établissement ou à l'extérieur ainsi que les transferts (par exemple du fauteuil roulant à la chaise dans la classe) » (Circulaire n°2017-084 du 3-5-2017).

Afin de favoriser l'accompagnement et le soutien de l'élève dans les apprentissages, l'AESH est invité à : « stimuler les activités sensorielles, motrices et intellectuelles de l'élève en fonction de son handicap, de ses possibilités et de ses compétences » (Circulaire n°2017-084 du 3-5-2017).

Il lui revient également d'aider l'élève à s'exprimer, de lui rappeler les consignes et les règles à respecter pendant les activités. De plus, son rôle consiste à : « contribuer à l'adaptation de la situation d'apprentissage, en lien avec l'enseignant, par l'identification des compétences, des ressources, des difficultés de l'élève ». En fonction de la situation et des besoins de l'élève, il peut être amené à assister l'élève par des prises des notes.

En ce qui concerne l'accompagnement des élèves dans les activités de la vie sociale et relationnelle, il revient à l'AESH de participer à leur accueil, en favorisant la mise en confiance et leur sécurité dans leur environnement. Dans cette optique, il est invité à « favoriser la communication et les interactions entre l'élève et son environnement ». Pour cela, il est de son devoir de « sensibiliser l'environnement de l'élève au handicap et prévenir les situations de crise, d'isolement ou de conflit » (Circulaire n°2017-084 du 3-5-2017).