# Qui a Peur d'une Pédagogie Différentielle des Sexes?

Claude Lamontagne
Université d'Ottawa

*Butterfly: ... Vogliatemi bene (Désire-moi bien)...*

*Pinkerton: ... Sei mia (Sois mienne).*

*Butterfly: Sì, per la vita (Oui, pour la vie).*

Pucini's Madama Butterfly
L. Illica & G. Giacosa

Je tente ici de faire valoir le point de vue selon lequel il demeure pertinent, contrairement à ce que la rectitude politique me semble vouloir prêcher, de s'interroger sur les possibles différences entre les hommes et les femmes en ce qui a trait aux aspects de la dynamique psychique que la problématique pédagogique interpelle. Je fais d'abord remarquer que je n'ai pu trouver aucune « théorie scientifique » s'y rapportant dans les sciences humaines prétendant s'y intéresser. Je propose ensuite une amorce de traitement théorique de la problématique, que je pousse jusqu'à l'opérationnalisation, puis à un premier test empirique, qui m'apparaît concluant quant à l'intérêt de poursuivre la lancée. En conclusion, je lance quelques pistes de réflexions sur les implications de ma théorie relatives à la pratique pédagogique.

## Introduction

La question des spécificités respectives de la féminité et de la masculinité ainsi que celle des rapports que ces traits peuvent entretenir dans la dynamique psychique humaine remontent sans doute à l'aurore de l'humanité. On pourrait penser

qu'avec l'arrivée de la science empirique moderne et son institutionnalisation à partir du 19ième siècle, un éventail de théories testables empiriquement s'est progressivement déployé. Eh bien non! Si l'encre a effectivement coulé à flot sur le sujet,
mes tentatives de trouver ne serait-ce qu'une seule théorie empiriquement testable se sont soldées, aussi surprenant que cela puisse paraître, par un échec total. Par « théorie empiriquement testable », j'entends ici « un complexe conceptuel cohérent expliquant de façon causale un ensemble de manifestations observables, et ce, de façon réfutable » (conformément à la tradition des sciences naturelles, telle que Bachelard [1940] et Popper [1979] en font le procès épistémologique).

Si, pour les traitements théoriques de nature psychanalytique par exemple, la nature irréfutable (c.-à-d. empiriquement non testable) des propositions est largement acceptée, pour les traitements de nature psychométrique, qui constituent l'essentiel des contributions plus récentes, l'aura de scientificité émanant de la nature quantitative de l'approche rend la question plus délicate. Le fait est, à mon sens, que la tradition psychométrique semble croire que l'élaboration de théorie doive attendre une sorte de certitude factorielle... qui semble bien loin de vouloir se manifester (voir par exemple Choi & Fuqua, 2003). S'il y a bien de multiples facteurs quantifiés, il n'y a pas (encore) plus de théorie empiriquement testable (tel que défini plus haut) dans les études psychométriques sur la féminité et la masculinité qu'il n'y en a dans les études psychanalytiques.

Par ailleurs, et c'est là que le thème de la 29ième conférence de la SAPES à Frédéricton prend toute sa pertinence, cette absence de théorie se double, lorsqu'on regarde du côté des sciences humaines appliquées, d'une absence tout aussi surprenante de préoccupation pour la question des incidences appliquées d'une possible variété de dispositions critiques spécifiques à la féminité d'une part, et à la masculinité d'autre part. Qu'il y ait dilemme fondamental ici ne fait à mon sens aucun doute: si à Saint John, comme le font remarquer les organisateurs de la conférence, « la force de la marée est telle qu'elle arrive à renverser le cours d'une chute d'eau », n'est-il pas encore plus ahurissant de remarquer qu'à travers tout l'Occident industrialisé la force de la rectitude politique est telle qu'elle arrive à renverser, sans aucune théorie scientifique à l'appui, la direction du courant de sens commun selon lequel la féminité et la masculinité diffèrent profondément et

que cela ne peut pas ne pas avoir une incidence sur la pratique pédagogique! Avec une expérience de 34 ans d'enseignement universitaire en psychologie (une discipline qui est passée d'une proportion dominante d'étudiants à une proportion dominante d'étudiantes en cours de route, me donnant une expérience significative d'enseignement aux deux sexes), il me semble absolument évident que la variable sexuelle (dans ces prolongements psychiques que rejoignent les concepts de féminité et de masculinité) joue un rôle déterminant dans quantité d'aspects-clés de la dynamique pédagogique universitaire.

C'est cette conviction qui m'a amené à tender de formuler une première théorie empiriquement testable des spécificités respectives des dynamiques psychiques féminine et masculine.

# Une Théorie des Spécificités Respectives des Dynamiques Psychiques Féminine et Masculine

## La théorie

Les concepts de « féminité » et de « masculinité » que la théorie tente de définir doivent être compris comme composantes complémentaires de la dynamique psychique naturelle (ou innée) de tout individu, homme ou femme. Il n'est pas question ici de « traits » acquis (rôles sexuels, etc.). « Féminité » et « masculinité » sont posés comme pendants psychiques fondamentaux de la dualité biologique fondamentale mâle/femelle. Le couple conceptuel « féminité/masculinité » proposé s'apparente donc au couple « yin/yang » de la philosophie chinoise, ou au couple « animus/anima » de la psychologie jungienne. La théorie propose d'articuler le rapport de complémentarité du couple « féminité/masculinité » sur une seule dimension bipolaire, avec, à un pôle, un rapport de 0% de féminité et 100% de masculinité (0%F/100%M), et à l'autre pôle, l'inverse (100%F/0%M). Chaque individu se situera quelque part sur le continuum s'étalant d'un pôle à l'autre. Par ailleurs, si la théorie permet qu'un individu, homme ou femme, puisse se situer n'importe où sur le continuum, elle pose qu'au niveau des populations, les femmes auront en moyenne une fé-
minité significativement plus élevée que les hommes, et, inversement et conséquemment, les hommes auront en moyenne une masculinité significativement plus élevée que les femmes (justifiant ainsi le choix des termes « féminité » et « masculinité »).

Les concepts de « féminité » et de « masculinité » proposés trouvent leur sens ultime dans le concept d'intentionnalité, un terme emprunté par Franz Brentano aux scolastiques du Moyen Âge pour établir les fondements de la psychologie comme science empirique (Brentano, 1874, 1944). Ce que fait remarquer Brentano, c'est que contrairement, par exemple, à l'événement physique, qui ne concerne que l'objet, l'événement psychique est toujours « tension » entre le sujet (l'instance « expériençante ») et l'objet (l'instance « expériencée »). Il appelle cette tension « intentionnalité ». La manière la plus efficace d'illustrer ce concept difficile est peut-être de faire appel au phylactère, cette « bulle » qui, particulièrement sous sa forme de petit nuage, permet au bédéiste d'illustrer ce que le personnage *a à l'esprit*. Le phylactère et son contenu sont deux entités bien distinctes, qui, seulement lorsqu'elles sont combinées (mises en tension), permettent de représenter l'événement psychique. C'est cette combinaison (mise en tension) de la « présence psychique » (le phylactère, le sujet, le Ce-qui-est-Soi) et de ce à quoi la présence psychique est présente (le contenu du phylactère, l'objet, le Ce-qui-est-Autre) que Brentano appelle l'intentionnalité. La théorie proposée ici inscrit cette dualité psychique fondamentale, cette intentionnalité, comme enjeu d'une pulsion psychique tout aussi fondamentale, qui pousse à réduire la dualité en question à une réalité unique et indivisible (incarnant peut-être ainsi le grand rêve moniste). Cela ouvre sur deux stratégies bien distinctes, les deux seules possibles me semble-t-il: ou bien le Ce-qui-est-Soi cherche à intégrer, à comprendre, le Ce-qui-est-Autre, stratégie que la théorie proposée attribue en propre à la masculinité, ou bien le Ce-qui-est-Soi cherche à être intégré, être com-pris, par le Ce-qui-est-Autre, stratégie que la théorie proposée attribue en propre à la féminité. La masculinité, qui vise l'objet intentionnel dans son « objectalité », sera dite « objectotropique », et la féminité, qui vise l'objet intentionnel dans sa « subjectalité », sera dite « subjectotropique ».

## Première opérationnalisation et mise à l'épreuve empirique de la théorie

Le premier secteur d'expression humaine choisi pour mettre la théorie à l'épreuve empiriquement a été celui de la relation amoureuse dans sa dimension sensoruelle. L'« objectotropie » masculine y devient quête d'un objet, objet dont l'agent de la quête sera le sujet privilégié, quête, donc, d'un être aimé (la « bien-aimée » du discours romantique?), et la « subjectotropie » féminine y devient quête d'un sujet, sujet dont l'agent de la quête deviendra l'objet privilégié, quête, donc, d'un être aimant (l'« amant » du discours romantique?). Bref, la masculinité cherchera à aimer, à prendre, et la féminité cherchera à être aimée, à être prise. Pour mettre cette implication théorique à l'épreuve, j'ai construit un site internet permettant à des sujets de rédiger un bref paragraphe décrivant un phantasme sensuel évoqué en s'imaginant une première rencontre intime avec le ou la partenaire idéal(e), utilisant le plus possible des termes tels que regard, regarder, caresse, caresser, toucher, embrasser, baiser, etc. Le paragraphe pouvait ensuite être soumis automatiquement, dans l'anonymat (les sujets ne devant fournir que leur âge et leur sexe), auquel cas il était ajouté à ma banque de données. J'ai ainsi pu obtenir 100 paragraphes originaux, 50 rédigés par des hommes et 50 par des femmes. Quatre juges ont été formés à faire, à l'aveugle (c.-à-d. sans contacts entre eux), le décompte des formules « objectotropiques » (indiquant vouloir prendre, par exemple « ...je rêve de ton corps depuis si longtemps ») et des formules « subjectotropiques » (indiquant vouloir être prise, par exemple « ...je rêve de tes mains sur mon corps depuis si longtemps ») pour chaque paragraphe (édité au préalable pour éliminer tout indice quant au sexe de l'auteur). Le score attribué à chaque paragraphe prenait ainsi la forme d'une paire de nombres Nf-Nm (Nf étant le nombre d'expressions subjectotropiques, ou féminines, dans le paragraphe, et Nm étant le nombre d'expressions objectotropiques, ou masculines). Les corrélations entre les scores attribués par les quatre juges pris deux à deux se sont toutes avérées égales ou supérieures à 0,9.

Les scores moyens accordés par les quatre juges aux paragraphes rédigés par des hommes, et ceux ac-
cordés aux paragraphes rédigés par des femmes, sont présentés à la Figure 1.<fnref n="1" /> Chaque score Nf-Nm a été transformé en pourcentage (Nf/[Nf+Nm] lorsqu'exprimé en termes de féminité, et Nm/[Nf+Nm] lorsqu'exprimé en termes de masculinité). Ainsi, un paragraphe qui aurait reçu un score de 6-2 (6 expressions féminines et 2 expressions masculines), devient un score de 75% lorsqu'exprimé en termes de féminité, et un score de 25% lorsqu'exprimé en termes de masculinité.

Comme il s'agit d'une toute première mise

à l'épreuve empirique, beaucoup de prudence est évidemment de mise en matière de généralisation au-delà de l'échantillon. Si nous nous en tenons à l'échantillon, la différence homme-femme en matière de masculinité-féminité saute aux yeux. Si j'enseignais à deux groupes dont le premier correspond à mon échantillon d'hommes d'une part et dont le second correspond à mon échantillon de femmes d'autre part, n'aurais-je pas raison de me demander comment cette différence peut jouer sur le rapport pédagogique que je veux établir?

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1

Scores bruts de féminité/masculinité de 47 femmes et 49 hommes</figcaption></figure>

<footnote n="1">¹ Un (1) paragraphe chez les hommes et trois (3) paragraphes chez les femmes ont été jugés par les quatre juges comme ne contenant aucune expression objectotropique ou subjectotropique. Ces paragraphes ont été retirés des échantillons, c'est pourquoi la Figure 1 n'illustre que les scores de 47 paragraphes de femmes et 49 paragraphes d'hommes.</footnote>
Qui a Peur d'une Pédagogie
Différentielle des Sexes?

Il peut paraître excessif de tenter ici de prétendre que les différences marquées observées dans l'échantillon analysé en matière d'objectotropie et de subjectotropie *amoureuses* ont quelque pertinence dans la problématique pédagogique, ne serait-ce que pour l'échantillon lui-même. Pour comprendre comment cela n'a rien d'excessif, comment au contraire cela est plein de bon sens, il faut simplement se rendre à l'évidence (1) que ce qui est vrai de la dynamique amoureuse ne peut pas ne pas avoir d'incidence sur la dynamique *affective* en général, (2) que ce qui a une incidence sur la dynamique affective en général ne peut pas ne pas avoir d'incidence sur la dynamique *motivationnelle*, et (3) que la dynamique motivationnelle constitue une dimension clé de la problématique pédagogique.

Mais comment, vous demandez-vous peut-être, cette portée de la théorie sur la dimension motivationnelle de la problématique pédagogique peut-elle donner lieu à des améliorations concrètes, sous forme de stratégies *pratiques* en milieu d'enseignement et d'apprentissage? Comment inscrire la poursuite des objectifs didactiques dans des contextes motivationnels qui respectent la possible dominante en subjectotropie, ou en objectotropie, du groupe-classe, ou celle de quelque sous-groupe du groupe-classe rencontré à l'occasion, ou encore celle des individus rencontrés lors des périodes d'encadrement individualisé? Cela ne pourrait-il pas se faire, entre autres, en choisissant des *exemples* dont l'intérêt rejoint plus puissamment la tendance objectotropique que la tendance subjectotropique, ou l'inverse, selon le cas? Rappelons que la subjectotropie réside essentiellement dans un intérêt, de la part de l'agent subjectotropique, pour les objets de conscience qui sont capables d'une « subjectalité » com-prenant cet agent subjectotropique comme objet. Le plus évident de ces objets est bien évidemment « l'autre », « l'autre » en tant que sujet, est-il important de préciser. Car « l'autre »<fnref n="2" /> peut aussi être pris comme *objet cible* de l'objectotropie, qui réside essentiellement dans un intérêt, de la part de

l'agent objectotropique, pour les objets de conscience en tant qu'objets, indépendamment de leur possible « subjectalité ». Un choix de contextes signifiants pour aborder une notion au programme ne pourrait-il pas, devant un groupe à féminité dominante, aller du côté de problématiques inscrivant la notion dans un contexte plus riche en « subjectalité », et, devant un groupe à masculinité dominante, aller du côté de problématiques inscrivant la notion dans un contexte plus riche en « objectalité »? Un cours de statistique en psychologie, par exemple, ne serait-il pas plus mobilisant pour un esprit à tendance subjectotropique s'il abordait les notions ciblées en prenant des données relatives à comment l'esprit humain attribue des traits de personnalité aux autres, que s'il abordait les notions ciblées en prenant des données relatives à des expériences de laboratoire sur la psychophysique de la perception des couleurs?

Évidemment, toutes les disciplines ne se prêtent pas aussi facilement à ce petit jeu, et certaines disciplines peuvent même ne pas se prêter du tout à cette variation contextuelle respectueuse des spécificités motivationnelles associées à la féminité et à la masculinité. Mais cela n'implique-t-il pas, du même coup, la possibilité que les disciplines en tant que telles ne soient pas toutes aussi attrayantes l'une que l'autre pour la féminité et pour la masculinité, contrairement à ce que la rectitude politique tente de nous laisser croire?

Références

Bachelard, G. (1940). *La philosophie du non*. Paris: PUF.

Brentano, F. (1874, 1944). *Psychologie du point de vue empirique*, trad. M. de Gandillac. Paris: Aubier.

Brousseau, G. (1998). *Théorie des situations didactiques*. Grenoble: La Pensée sauvage.

Choi, N., & Fuqua, D. R. (2003). The structure of

<footnote n="2">² « ... autrui, c'est l'autre, c'est-à-dire le moi qui n'est pas moi... » (Sartre, 1943, p. 285).</footnote>
the BEM sex role inventory: A summary report of 23 validation studies. *Educational and Psychological Measurement*, 63(5), 872-887.

Kirk, G.S., Raven, J.E., & Schofield, M. (1983). *The presocratic philosophers*. Cambridge: Cambridge University Press.

Popper, K.R. (1979). *Objective knowledge*. Oxford: Clarendon Press.

Sartre, J.P. (1943). *L'Être et le néant*. Paris: Gallimard.

## Biographie

Claude Lamontagne est professeur agrégé à l'École de psychologie de l'Université d'Ottawa. Détenteur d'un Ph.D. en informatique et intelligence artificielle de l'Université d'Édimbourg (Écosse, RU), ses intérêts de recherche gravitent autour de questions relatives à la modélisation computationnelle des processus cognitifs, leur mise en contexte épistémologique, et leurs implications psychopédagogiques. Il a reçu en 2003 le Prix national 3M d'excellence en enseignement.