# écri+, un dispositif en ligne d'évaluation, de formation et de certification des compétences écrites en français : le cas de la citation, entre formation et recherche

Gabriella DE LUCA
UPEC, Ceditec (France)
gabriella-regina.de-luca-silva-moreira@u-pec.fr
http://orcid.org/0000-0003-3324-4469

Sarah DE VOGÜÉ
Université Paris Nanterre Modyco (France)
devogue@parisnanterre.fr
https://orcid.org/0000-0003-2822-8739

Julie LEFEBVRE
Université Paris Nanterre Modyco (France)
jlefebvre@parisnanterre.fr
https://orcid.org/0000-0002-2971-8070

Frédérique SITRI (Auteur correspondant)
UPEC, Ceditec (France)
Frederique.sitri@u-pec.fr
https://orcid.org/0000-0002-4177-7962

**Résumé** : Dans cet article, nous présentons les différents aspects d'un dispositif de remédiation de l'écrit en ligne pour les étudiants, élaboré dans le cadre d'un projet regroupant quinze universités françaises (projet écri+ [https://ecriplus.fr/](https://ecriplus.fr/)), dont l'une des instigatrices est Sarah De Vogüé, qui en coordonne l'une des actions). Prenant comme exemple le traitement du discours rapporté et de la citation, activité emblématique de l'écrit universitaire, nous montrerons comment interagissent, dans la conception des tests et des activités, 1) le choix d'un modèle opératoire, 2) la constitution et l'analyse de corpus d'apprenants et de corpus d'experts, et 3) les contraintes liées au support numériques.

**Mots clefs** : littératie universitaire ; discours ; recherche appliquée ; français

**English:**

écrit+, an online system for evaluation, training and certification of written skills in french: the case of reported speech, between formation and research

**Abstract:** In this contribution, we describe different aspects of an online writing remediation system for students, developed within the framework of a project involving fifteen French universities (the écri+ project [https://ecriplus.fr/](https://ecriplus.fr/)), which was initiated by a group of scholars including Sarah De Vogüé, who coordinates one of its actions). Taking the example of the treatment given for reported speech and quotation, which constitutes emblematic activity for academic writing, we will show how interact in the designing of tests and activities, 1) the choice of a linguistic model, 2) the constitution and analysis of two corpora of writings, one from learner writers, one from expert writers, and 3) the constraints linked to the digital medium.

**Keywords:** academic litteracy ; discourse ; applied research ; french

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**Español:**

**écri+**, un sistema en línea para la evaluación, la formación y la certificación de las competencias escritas en francés. El caso de la citación: entre la formación y la investigación

**Resumen:** En este artículo se presentan los diferentes aspectos de un sistema de "remediación" de la escritura en línea para estudiantes, desarrollado en el marco de un proyecto en el que participan quince universidades francesas: el proyecto écri+ (https://ecriplus.fr/), del que una de las autoras, Sarah De Vogüé, es impulsora a la vez que coordina una de las acciones. Tomando como ejemplo el tratamiento del discurso referido y de la citación, actividad emblemática de la escritura universitaria, mostraremos cómo, en el diseño de las pruebas y de las actividades, interactúan 1) la elección de un modelo operativo, 2) la constitución y el análisis de los corpus (de aprendices y de expertos), y 3) las limitaciones ligadas al soporte digital.

**Palabras clave:** literacidad universitaria; discurso; investigación aplicada; francés

**Català:**

**écri+**, un sistema en línia per a l'avaluació, la formació i la certificació de les competències escrites en francès. El cas de la citació: entre la formació i la recerca

**Resum:** En aquest article presentem els diferents aspectes d'un sistema de "remediació" de l'escriptura en línia per a estudiants, desenvolupat en el marc d'un projecte en el qual participen quinze universitats franceses: el projecte écri+ (https://ecriplus.fr/), del qual una de les autores, Sarah De Vogüé, n'és impulsora, alhora que en coordina una de les accions. Prenent com a exemple el tractament del discurs referit i de la citació, activitat emblemàtica de l'escriptura universitària, mostrarem de quina marera, en el disseny de les proves i de les activitats, interactuen 1) l'elecció d'un model operatiu, 2) la constitució i l'anàlisi dels corpus d'aprenents i dels corpus (d'aprenents i d'experts), i 3) les limitacions lligades al suport digital.

**Paraules clau:** literacitat universitària; discurs; investigació aplicada; francès

## Introduction

Sous une forme ou une autre, la maîtrise de l'écrit paraît requise à tous les niveaux de qualification du monde professionnel contemporain (notamment Rot et al., 2014), qu'il s'agisse de simples coches dans des feuilles de service (Boutet, 2014), des échanges de messages, des curriculum vitae, des comptes-rendus, des annonces ou des notes de synthèse, sans compter tous les genres de ce que l'on peut décrire comme une écriture experte de haut niveau (Bouquet, 2009). L'écrit étant vecteur de savoir partageable (voir Goody (1979), et pour les implications dans le champ scolaire, Reuter (2006)), sa maîtrise est bien évidemment attendue aussi dans les activités scolaires et plus spécifiquement, pour les adultes, dans les études supérieures, ou dans la formation tout au long de la vie.

Le réseau de compétences mobilisé est particulièrement complexe : impliquant de manière indissociable compréhension, interprétation, planification, production et révision/reformulation, il convoque chacune des strates en jeu dans la fabrication de discours, depuis le système de conditionnement des réalisations de phonèmes, jusqu'aux modalités qui régissent la structuration des textes, en passant par les principes de découpage syllabique, les jeux de morphèmes, les réseaux lexicaux, la construction des phrases et les divers modes de déploiement de points de vue différenciés dans les discours élaborés. Aucun de ces niveaux n'est propre à l'écrit, l'ensemble, agencement de textes compris, étant caractéristique des langages humains en général (voir Benveniste, 1974). Pourtant, l'écriture des langues et l'agencement de discours écrits ne cessent de faire difficulté, pour des locuteurs qui par ailleurs maîtrisent aussi bien qu'il est possible la langue utilisée pour formuler ces discours à l'oral.

La difficulté est générale et chacun en fait l'expérience, mais elle touche de manière plus radicale une partie

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des candidats scripteurs, les dysfonctionnements concernant, tout du moins en France, un nombre important de personnes qui sont en difficulté dans leurs études comme dans leurs activités professionnelles à cause de défaillances du côté de l'écrit. Les causes de ces dysfonctionnements sont plurielles. Elles peuvent être partiellement mises en relation avec des carences du système scolaire français, dont les faibles résultats dans les évaluations PISA (https://www2 compareyourcountry.org/pisa/country/fra?lg=en) témoignent des problèmes rencontrés pour arriver à former l'ensemble de la population, notamment dans le domaine de l'écrit. Sont sans doute en cause des problèmes de moyens mais peut-être aussi une forme d'incompréhension de ce qui peut faire difficulté dans l'écrit, voire même de ce qu'est l'écrit dans ses différentes dimensions et ses différents modes de fonctionnement. Sur ces questions, les travaux de recherche sont nombreux pour une meilleure compréhension des enjeux qui sont attachés à l'enseignement scolaire d'une part, pour une meilleure appréhension de l'écrit lui-même et des enjeux qu'il recouvre d'autre part. Ils sont moins nombreux pour ce qui concerne l'écrit des adultes, que ce soit dans le monde du travail, ou au moment des études supérieures (voir cependant Boch et Frier, 2015 ; Delcambre et Lahanier-Reuter, 2012 ; Laborde-Milaa et al., 2015). Surtout, si le temps dévolu à l'apprentissage de l'écrit est proportionnellement très important à l'école, le temps passé sur la question de l'écrit dans les études supérieures, notamment à l'université, est généralement réduit, ou limité à l'apprentissage d'écrits de spécialité. De plus en plus cependant, dans les établissements français d'enseignement supérieur, des enseignements de maîtrise de l'écrit sont mis en place, au titre de la formation dite transversale<fnref n="1" />.

Parallèlement, des ressources en ligne plus ou moins payantes se multiplient, signes du besoin ressenti dans le domaine aussi bien par les institutions qui y recourent, que par les personnes concernées, qui y voient un moyen de résoudre au moins partiellement leurs difficultés. Ces ressources, qui peuvent être très lucratives, se centrent généralement sur l'orthographe (y compris lorsqu'elles annoncent de la grammaire, volontiers réduite à la question des accords et de l'orthographe grammaticale), avec maintenant quelques incursions dans le domaine du lexique, des genres de texte et des registres de langue. Pour la plupart, elles ne sont pas produites par des spécialistes du langage, malgré une tendance récente à revendiquer une implication de la recherche notamment en sciences du langage<fnref n="2" />.

C'est dans ce contexte que le projet écri+ (https://ecriplus.fr/) s'est mis en place en 2017 (PIA NCU n° ANR-17-NCUN-0015), projet auquel les auteurs ont activement contribué.

Dans une première partie nous présenterons les spécificités du dispositif écri+, qui se base sur des données produites par les étudiants pour produire tests et activités pédagogiques. Dans une seconde partie, nous nous

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<footnote n="1">¹ Voir la version consolidée au 28 février 2017 de l'arrêté du 1er août relatif à la Licence faisant état du besoin de faire acquérir à l'étudiant « des compétences transversales ou génériques, telles que l'aptitude (...) à l'expression écrite et orale (...)» (https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000024457754).</footnote>

<footnote n="2">² Noter l'exception du ccdmd québécois (http://www.ccdmd.qc.ca/fr/) en place depuis de nombreuses années ; l'Université Ouverte des Humanités (UOH http://uoh.fr/front/), qui est une institution chargée de produire, faire produire et diffuser des ressources numériques dans le champ des sciences humaines y donne accès depuis longtemps.</footnote>
concentrerons sur la question de la citation : nous présenterons les principes qui ont guidé l'élaboration des séquences pédagogiques dédiées à la remédiation des difficultés en question en insistant sur l'articulation entre le choix du modèle et l'observation des corpus d'écrits d'apprenants et d'écrits d'experts, et sur les contraintes liées au support numérique. On montrera pour terminer comment les développements en cours conduisent à prendre en compte les genres de discours et à s'appuyer sur les outils du TAL (Traitement Automatique des Langues) pour affiner la description des données (thèse en cours de Gabriella de Luca, élaborée dans la continuité de De Luca, 2021). On verra tout au long de cet article que le dispositif écri+ vise non seulement à produire des outils didactiques mais également à faire avancer la recherche dans le domaine de l'étude de la langue et des discours.

# 1. Le dispositif écri+ : principes et mise en œuvre

Le projet écri+, financé par l'Agence Nationale de la Recherche, réunit autour de l'Université Ouverte des Humanités (UOH) un consortium de 15 établissements d'enseignement supérieur, avec pour objectif sur dix ans (2017-2027) la construction d'un dispositif national d'évaluation, de formation et de certification des compétences écrites en français. Elaboré dans la perspective d'un public de langue maternelle française (jeunes adultes dont le français est la L1), écri+ pourrait sans doute, au prix de quelques adaptations, servir à un public de L2 de niveau B1. Ce dispositif, en cours de construction, comprend plusieurs volets : a) le développement d'une plateforme d'évaluation et de formation en libre accès (http://app tests ecriplus.fr) ; b) l'élaboration de ressources en ligne ; c) la mise en place d'une certification nationale ; d) la constitution d'un réseau d'accompagnement et de partage de bonnes pratiques entre les établissements d'enseignement supérieur qui déploient ou prévoient de déployer des formations à l'écrit, en présentiel ou à distance.

Hormis le fait qu'il est national et public, le dispositif présente plusieurs particularités notables. Tout d'abord, loin de se concentrer sur l'orthographe, il mobilise l'ensemble des domaines impliqués dans le champ de l'écrit. Ensuite, il concerne spécifiquement les jeunes adultes et il s'adresse de fait à ces derniers, et aux difficultés qu'ils rencontrent. Pour cela, il s'appuie sur des erreurs ou maladresses effectivement produites, au lieu de décider a priori des problèmes à traiter, ou de reprendre à l'identique les thématiques traitées à l'école élémentaire (tables de conjugaison, règles d'accord, etc.). Enfin, une dernière particularité est qu'au lieu de considérer que les difficultés de l'écrit sont connues et n'ont plus qu'à être enseignées correctement, écri+ choisit de partir des données rassemblées (erreurs et maladresses d'une part, représentations et méthodes d'autre part, genres de textes et modèles enfin) pour essayer de comprendre d'abord ce qui fait difficulté, pour avancer ce faisant aussi dans la compréhension de ce qu'est l'écrit et de ce que peut mobiliser une progression dans la maîtrise de l'écrit. De ce point de vue, le projet est autant un projet de formation qu'un projet de recherche dont l'objectif est d'utiliser les données recueillies pour faire avancer l'état des connaissances actuelles sur l'écrit, sur les modalités d'apprentissage, mais aussi sur les langues et

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sur les compétences que tout un chacun peut posséder relativement à ces langues et à leurs usages. Le choix des modèles linguistiques et la constitution de corpus d'apprenants sont donc à la base du projet écri+, tout autant que la réflexion sur l'outil numérique.

## 1.1 Des données aux modules

Le dispositif écri+, avec ses tests de positionnement et ses modules de remédiation, s'appuie sur un référentiel ad hoc, dont la structure a été élaborée au fur à mesure d'analyse des erreurs diagnostiquées et des besoins constatés.

Ce référentiel se décline en huit niveaux de compétences (Fondamental 1 et 2, Avancé 1 et 2, Spécialisé 1 et 2, Expert 1 et 2) et quatre grands domaines (Mots, Phrases, Textes, Discours). Chaque domaine recouvre à son tour quatre compétences ; par exemple dans le domaine du Discours, on a *Analyser et structurer des contenus, Jouer avec les sous-entendus, Déterminer les points de vue adoptés* qui nous intéresse plus précisément ici, et, plus lié à l'orthographe, *Maîtriser les marques de conjugaison*. Chaque compétence regroupe quant à elle une douzaine de thématiques différentes ; par exemple la compétence *Déterminer les points de vue adoptés* regroupe notamment diverses thématiques liées à la citation, sur lesquelles nous revenons dans la deuxième partie.

Les thématiques pouvant se déployer sur les huit niveaux de compétence, elles peuvent inclure chacune jusqu'à huit types de problèmes de niveaux différents, certains relevant de la compréhension, d'autres plutôt de la rédaction. Ainsi, la thématique se rapportant au Discours Direct comprend autant d'items qu'on a pu identifier de difficultés dans son utilisation (voir Tableau 1). Chaque item apparaît dans le référentiel avec son libellé et un code. Au total, avec ses compétences, ses thématiques et ses niveaux, le référentiel peut recouvrir jusqu'à 16x12x8 items. On en donne un extrait dans le tableau qui suit, avec les items des quatre premiers niveaux pour les quatre thématiques du discours indirect, des formes en *selon*, du discours direct et des ilôts textuels. On voit que chaque item est doté d'un code (ex. D-PVs0), qui indique le domaine dont il relève (ici D pour le domaine du Discours), la compétence qu'il développe (ici PVs pour *Déterminer les points de vue adoptés*).

<caption>Tableau 1</caption>

Extrait du référentiel sur les modes de citation : items des niveaux 1 à 4.
En orange les problèmes de compréhension, en bleu clair les problèmes de formulation, en bleu turquoise les problèmes de ponctuation

<table><tr><td rowspan="2">Introduire le discours indirect D-PVs0</td><td>Pronoms dans le discours indirect avec discours rapportant exclusivement P3 D-PVs0_2</td><td>Pronoms dans le discours indirect avec P1 ou P2 dans discours rapportant D-PVs0_3</td><td>Pronoms dans discours indirect quand plusieurs P3 D-PVs0_4</td></tr><tr><td>Syntaxe de formes comme Selon, D'après, Comme le V X D-PVs2_2</td><td>Interprétation de formes comme Selon, D'après, Comme le V X D-PVs2</td><td>Conditions sémantiques d'emploi de formes comme Selon, D'après, Comme le V X D-PVs2_4</td></tr></table>

<figure><img src="image_5.png" /></figure>
<table><tr><td>Syntaxe de la citation directe : introduire un Discours Direct autonome D-PVs5_2</td><td>ponctuation des citations directes : Discours Direct autonome D-PVs5</td><td>Identifier dans un texte le segment qui reformule la citation. D-PVs7_3</td><td>Choisir une reformulation qui convienne pour accompagner une citation D-PVs6_2</td></tr><tr><td>ponctuation pour intégrer les ilôts textuels D-PVs5_3</td><td>intégration des questions comme ilôts textuels D-PVs5_4</td><td>personnes dans les ilôts textuels D-PVs4</td><td>personnes et temps dans les ilôts textuels D-PVs4_2</td></tr></table>

## 1.2 Tests, tutoriels, modules

Pour construire les tests de positionnement, l'équipe des concepteurs, encadrée par Sarah De Vogüé, a produit pour chaque type de problème une demi-douzaine de questions de contenu équivalent. Ces questions ont été élaborées à partir de dysfonctionnements attestés sur les données qui sont recueillies. A chaque question sont associés une explication et un tutoriel, que l'utilisateur peut consulter à volonté, qu'il ait répondu correctement ou pas à la question posée ; explication et tutoriel sont ce qui permet à l'utilisateur de se former au fur à mesure qu'il progresse dans le test

Les tests se déroulent en suivant un algorithme adaptatif ; l'utilisateur doit répondre à des questions pour chacune des thématiques de la compétence qu'il a choisi de travailler, mais le niveau des questions qui lui sont posées est fonction du niveau acquis et donc des résultats obtenus pour les questions précédentes. Un extrait est présenté dans la Figure 1 ci-dessous :

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 1
Plateforme écri+test ; Extrait d'une question sur l'insertion des citations.
En haut la thématique, le niveau atteint, et la position de la question dans la série en cours</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /></figure>
À terme, une partie au moins des tutoriels prendra la forme d'une vidéo de deux minutes<fnref n="3" />, dans laquelle l'utilisateur est mis à contribution, d'abord au travers d'une brève réactivation de savoirs acquis, ensuite à l'occasion d'un problème à résoudre où il se voit demandé quelle méthode il utiliserait pour le résoudre ; la vidéo parcourt alors plusieurs méthodes qui ont pu être mentionnées par d'autres utilisateurs, et en explicite une en particulier qui est en même temps illustrée. Le tutoriel comprend enfin des renvois à des ressources en ligne, dont celles produites dans le cadre du projet pour le site *J'améliore mon français écrit*, qui comprend une série de modules sur lesquels nous revenons dans la deuxième partie de cet article. L'intérêt d'utiliser la vidéo pour ces tutoriels est que cela permet de s'adresser à des utilisateurs qui sont susceptibles d'avoir des difficultés pour lire et comprendre l'écrit, puisque c'est à ce type de difficultés que s'adresse le dispositif écri+ dans son ensemble. Les difficultés sont potentiellement démultipliées dans la mesure où l'écrit des explications est à visée métalinguistique. En doublant les explications par la voix et en les introduisant progressivement, on peut mieux accompagner l'utilisateur dans sa lecture.

Que ce soit dans le test lui-même, dans les tutoriels ou dans les modules, on part toujours non pas de règles qu'il s'agirait d'appliquer, mais de problèmes à résoudre, problèmes à l'occasion desquels on va pouvoir mettre en évidence des principes de fonctionnement et des méthodes de résolution. Derrière ce choix, il y a des raisons d'ordre pédagogique, les apprentissages étant plus efficaces quand inscrits dans une perspective pratique de résolution de problèmes. Il y a aussi des raisons relatives à la conception que l'on peut avoir de l'écrit, donné parfois comme un tissu de normes à respecter, quand on soutient qu'il renvoie à une pratique, à des savoir-faire et à des problèmes à résoudre.

## 2. La citation dans les écrits des étudiants

Savoir citer autrui fait partie des compétences qu'il est nécessaire de posséder lorsque l'on parle ou que l'on écrit ; quel que soit le discours, et quel que soit le support pour ce discours, l'on est forcément amené d'une façon ou d'une autre à devoir citer des sources (documents, auteurs, etc.) d'une part, à convoquer des points de vue pluriels d'autre part pour mettre en perspective faits et positions. Cette compétence n'est certes pas propre à l'écrit, mais elle prend à l'écrit des formes particulières. En outre, comme pour toutes les autres compétences linguistiques, il est fréquent que quelqu'un maîtrisant par ailleurs aussi bien qu'il est possible cette compétence à l'oral, en vienne à perdre ses moyens à l'écrit jusqu'à ne plus savoir comment, quoi, ou pourquoi citer.

La situation à l'écrit est d'autant plus délicate pour l'apprenti scripteur qu'elle se trouve prise de fait dans un réseau d'injonctions particulièrement déstabilisant, quand il est à la fois attendu de chacun qu'il cite et sache citer, qu'il ne s'en tienne pas à citer mais puisse aussi au moins commenter voire s'approprier le discours cité, qu'il ne

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<footnote n="3">³ Élaborées par une équipe coordonnée par l'Université de Clermont-Ferrand, avec l'Université de Côte d'Azur et l'Université de Paris Nanterre.</footnote>
tombe pas pour autant dans le plagiat ou l'emprunt d'idées, fortement stigmatisés, et donc qu'il sache aussi « citer ses sources », en suivant pour ce faire des normes strictes, mais qu'en même temps il ne se dispense surtout pas de reprendre éléments de contenu et éléments de langage introduits par les enseignants dans les cours sur lesquels il s'appuie, voire par les institutions ou les entreprises dans lesquelles il s'inscrit (voir la fameuse culture d'entreprise), ces reprises-là se faisant sans citation mais au contraire en les intégrant et en se les appropriant.

Cependant, indépendamment de ces injonctions hétéroclites, la mobilisation de discours autres pose de fait des problèmes qui sont constitutifs de la parole et des usages qu'on en fait ; dans toute parole, il faut se positionner par rapport à autrui ; toute parole se nourrit des paroles d'autrui, mais aussi des paroles possibles, et encore du silence des faits intrinsèquement résistants à la parole. A l'écrit, ces problèmes sont exacerbés, par la déconnection subjective qu'impose l'écrit, avec ces mots et textes détachés de soi et laissés au loisir et à la sagacité d'un éventuel lecteur ; comment se positionner quand on a le sentiment de ne plus être aux commandes de la production du sens ? Ces difficultés sont plus exacerbées encore dans un contexte de formation, où est en jeu la constitution même du sujet et d'une voix ou d'une expertise qui lui soit propre, au milieu de toutes les voix et toutes les expertises qui vont les nourrir.

## 2.1 Un dispositif basé sur des corpus d'apprenants et sur un modèle opératoire

Les recherches qui, dans le champ des littéracies universitaires, abordent la question du discours rapporté et de la citation, le font généralement sous l'angle des fonctions argumentatives et textuelles de la citation, et peu sous l'angle des formes de langue en jeu. De même, les manuels ou ressources à destination des étudiants soit se focalisent sur les normes universitaires de gestion des citations (citations courtes ou longues) et des références bibliographiques (par exemple Cislaru et al., 2020) ou bien, quand des exercices sont proposés, ils sont basés sur des modèles descriptifs inadéquats face aux difficultés rencontrées par les étudiants (voir entre autres Callet, 2012).

La démarche adoptée pour le traitement de la citation présente la double caractéristique d'une part de s'appuyer sur un modèle novateur, et d'autre part de prendre appui sur un double corpus, de copies d'étudiants et de textes d'experts (cf. Garnier et al., 2015). En effet les modèles traditionnels de description du discours rapporté, tels qu'ils apparaissent dans les grammaires scolaires et dans les manuels du secondaire, soulèvent un certain nombre de difficultés :

* Le champ du discours rapporté est souvent limité aux trois formes que sont le discours direct (DD), le discours indirect (DI) et le discours indirect libre (DIL), ce qui laisse de côté les modalisations introduites par un circonstant (en selon X, pour X, d'après X ou comme le dit / explique / rappelle / montre / ... X) et les îlots textuels (Le général Coligny conseille au roi une « politique de tolérance ») – qui sont pourtant des ressources indispensables dans la rédaction d'un écrit universitaire.

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* Ces trois formes sont généralement réduites à un panel de réalisations restreint, essentiellement issu d'un corpus romanesque opposant « parole du narrateur » et « parole du personnage ».

* Les manipulations (exercices) sont fréquemment centrées sur le passage du DD au DI et inversement, avec focalisation sur les modifications touchant les embrayeurs et les temps selon le modèle narratif prégnant. Comme le souligne Combettes (1989) l'approche développée dans les manuels repose sur un postulat théorique non explicité, celui de la « dérivation » des autres modes à partir du DD, jugé « premier » :

> Dans la plupart des ouvrages de grammaire [...] le DR [discours rapporté] est rattaché ordinairement aux chapitres qui traitent de la subordination, de la concordance des temps, de la personne etc. Cette façon de décrire le DR recouvre un point de vue qui semble aller de soi et qui se trouve rarement remis en question ; les différentes variétés du DR, le discours direct (DD), le discours indirect (DI), le discours indirect libre (DIL) sont considérés comme liés les uns aux autres par des transformations ; moyennant quelques modifications, il serait possible de « passer » d'un énoncé de DD à un énoncé de DI, etc. [...] (Combettes, 1989, p. 111)

Outre ses difficultés intrinsèques, ce modèle, et les activités de transformation auxquels il donne lieu, ne rend pas compte des difficultés des étudiants ni non plus, d'ailleurs des pratiques des scripteurs experts. C'est ce que montre l'observation du corpus exploratoire sur lesquels on s'est appuyé pour élaborer les modules de remédiation et les questions du test de positionnement. Ce double corpus comprend (voir Boch et Grossmann, 2002, pour une approche analogue) :

* des copies d'étudiants.

> Le projet présente la particularité d'être basé sur le relevé et l'analyse des « dysfonctionnements » effectivement observés dans des copies d'étudiants de différentes disciplines. Plusieurs centaines de copies de sciences du langage et d'histoire, et quelques dizaines de mémoires ont ainsi été dépouillés « à la main », la fréquence des phénomènes étant ici évaluée de façon intuitive. A ce stade, il s'agit d'un corpus exploratoire à visée didactique, qui ne répond pas à des critères de scientificité. Nous verrons dans la deuxième partie comment la suite du projet implique la constitution d'un corpus intégrant de façon raisonnée la diversité des disciplines et des genres.

* un corpus d'écrits « experts » (cf. sur ce point Boch & Rinck, 2015).

> Constitué là encore de façon exploratoire, il contient des articles scientifiques de différentes disciplines des Sciences Humaines et Sociales (histoire, sociologie...) recueillis « à la main » et donnant lieu à une exploration qualitative.

L'analyse des copies fait ainsi apparaître différents éléments. Il apparaît tout d'abord qu'un grand nombre de difficultés sont de nature syntaxique, et touchent à l'insertion du segment entre guillemets de discours direct,

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absence de ponctuation, difficultés dans l'emploi de « comme le dit X »<fnref n="4" />, emploi de « selon X » comme introducteur de discours direct<fnref n="5" />. Pour ces dernières expressions, les difficultés sont en particulier liées à leur portée différenciée selon leur position dans la phrase (position initiale ou non). Plus spécifiquement, un nombre important de dysfonctionnements concerne l'emploi des embrayeurs et déictiques, touchant à la confusion entre le discours direct, autonome syntaxiquement et énonciativement, et l'« îlot textuel », intégré syntaxiquement<fnref n="6" />.

On note également des problèmes de lexique, en particulier dans l'emploi des verbes de parole, soit par absence de précision lexicale, soit par des erreurs de catégorisation des actes de parole représentés ; là se situent en réalité les principales difficultés liées à l'emploi du discours indirect.

Au final, l'intégration du segment entre guillemets du discours direct semble constituer un des problèmes majeurs que rencontrent les étudiants. Or cette difficulté est en rapport avec la nature autonyme de ce mode, tel que posé par le modèle sur lequel nous nous appuyons.

L'observation du corpus de textes d'experts a permis par ailleurs de faire apparaître la diversité des modes d'introduction du segment entre guillemets de discours direct. On note en particulier qu'à côté de la configuration « classique », recensée par les grammaires, dans laquelle ce segment est complément d'un verbe de dire, il arrive fréquemment qu'il soit simplement précédé ou suivi par une ou plusieurs phrases qui en donnent le contenu sans qu'il soit « introduit » au sens syntaxique du terme<fnref n="7" />.

L'ensemble de ces constatations est en accord avec le modèle développé par Authier-Revuz (2020). Redéfinissant le discours rapporté, à la suite de Voloshinov, comme « du discours *sur* et *dans* le discours », ce modèle considère l'ensemble des phénomènes linguistiques impliqués par cette articulation de deux actes d'énonciation, à savoir : 1) les opérations métalangagières mise en jeu ; reformulation, autonomie, catégorisation ; 2) les différentes modalités d'articulation des deux actes, selon que le discours représenté est l'objet ou la source du dire ; 3) les modalités d'articulation des deux ancrages énonciatifs ; 4) la double recontextualisation impliquée par cette représentation. Sont ainsi identifiés trois traits différentiels dont la combinaison produit cinq modes : le discours direct, le discours indirect, le Discours Indirect Libre-Bivocal, la modalisation en assertion seconde, la modalisation autonymique d'emprunt. Ces modes, définis à un niveau abstrait, correspondent à un éventail de formes dont l'actualisation en discours donne lieu à des effets de sens différents selon les genres. L'intérêt du modèle, qui s'inscrit

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<footnote n="4">⁴ Dans un exemple comme *Le public est aussi un être d'émotion comme le montre Paul Claudel dans L'échange « il pleure et il rit »*, on ne sait pas sur quoi porte l'expression « comme le montre Paul Claudel ».</footnote>

<footnote n="5">⁵ Exemple : *Selon Françoise Picot «Pourquoi un texte et pas seulement des phrases isolées?»*.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Dans la phrase *Jean-Sébastien Bach n'avait pas attendu Beethoven pour « faire entrer dans mes fugues un élément poétique »* il faut remplacer *mes* par *ses*.</footnote>

<footnote n="7">⁷ *En donnant à voir les situations réelles des assistés, l'ethnographie a permis de rompre avec le discours officiel et médiatique. « Les ethnologues ont déconstruit le discours hégémonique sur la restructuration du welfare, en confrontant les idéologies dominantes à ce que l'on appelle les réalités de l'appauvrissement » (Morgen, Maskovsky, 2003, p. 325) (Vincent Dubois « Ethnographier l'action publique », Gouvernement et action publique 1/2012 (n° 1), p. 83-101).* Les éléments en gras indiquent les relations de synonymie-paraphrase entre la séquence qui précède le segment entre guillemets et celui-ci ; le segment entre guillemets vient « exemplifier » ce qui précède.</footnote>
contre le modèle « dérivationniste » traditionnel, est multiple. Sur le plan des formes, il permet de rendre compte des formes de modalisation (et pas seulement du triptyque DD/DI/DIL), de la diversité des réalisations propres à chaque mode, et enfin de l'irréductible hétérogénéité du DD, analysé comme un segment autonyme. Sur le plan textuel, il permet de comprendre comment la façon de représenter les dires des auteurs configure en discours une « image » de l'énonciateur.

Sur la base de l'analyse d'erreurs qui vient d'être présentée, nous avons conçu un programme de remédiation consacré à la maîtrise des formes de discours rapporté<fnref n="8" /> susceptibles d'être pratiquées par un public d'étudiants de licence. Ce programme s'inscrit dans la section « Discours »<fnref n="9" /> du site « J'améliore mon français écrit – Modules de français pour les études supérieures »<fnref n="10" /> hébergé par l'Université Paul-Valéry Montpellier 3. Intitulé « Citations », il est composé de quatre modules ; « Citations avec guillemets » (discours direct et modalisation autonymique d'emprunt), « Lexique de la citation » (discours direct et discours indirect), « Autres outils pour citer » (modalisation en assertion seconde) et « Synthèse ». Dans les lignes qui suivent, nous décrirons deux aspects majeurs de l'élaboration de ce dispositif, le premier lié à l'utilisation d'un logiciel et à ses contraintes pour la confection du support de remédiation, le second concernant le choix d'un lexique adapté à des lecteurs étudiants non spécialistes du champ théorique de la RDA. Nous analyserons ensuite quelques exercices proposés. Ce faisant, nous mettrons l'accent sur les contraintes et les apports du numérique dans la fabrication de ce matériel de remédiation.

## 2.2 Penser la remédiation avec le logiciel Scenari : la granularité comme ressource

Les quelques éléments que nous mentionnerons ici relèvent du vaste champ de réflexion consacré à l'incidence du choix des outils et des supports d'écriture, en particulier numériques, sur la production de matériel didactique. La rédaction du texte des quatre modules proposés a en effet été menée dans le cadre posé par Scenari, logiciel libre et gratuit destiné à la « conception et [à] la modélisation de documents »<fnref n="11" />, notamment dans le domaine de l'enseignement, de la formation et de l'ingénierie pédagogique. La figure 2 montre un extrait du module que ce logiciel a permis d'élaborer, avec dans le bloc de gauche le sommaire et à droite le début de la fiche de cours, avec les trois propriétés données comme définitoires du discours direct.

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

<footnote n="8">⁸ Nous utiliserons désormais la dénomination « Représentation du Discours Autre », soit RDA.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Outre « Discours », les autres sections sont les suivantes ; « Mots », « Phrase », « Texte ». Ces quatre domaines sont couverts par trente modules de remédiation au total.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ http://uoh.univ-montp3.fr/j_ameliore_ma_maitrise_du_francais/portail/</footnote>

<footnote n="11">¹¹ http://scenari.org/</footnote>
<caption>Figure 2</caption>

J'améliore mon français écrit : extrait du module « Citations avec guillemets »

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

### 2.2.1 Structuration des modules

Dans un objectif d'homogénéisation de l'ensemble du site, chaque module respecte une même trame : une partie inaugurale « Objectifs » présentant les connaissances visées en relation avec l'activité d'écriture universitaire (par exemple connaître les « différentes façons d'intégrer une citation entre guillemets dans votre texte ») ; une «Introduction» annonçant le plan et rappelant les problèmes rencontrés par l'étudiant (« Comment introduire dans mon propre texte un segment de phrase venant d'ailleurs ? ») ; une « Conclusion » faisant le point sur les connaissances acquises ; et un développement. Chaque partie du développement débute par un exercice guidé (« À vos stylos ») sensibilisant au problème traité, puis des fiches de cours (par exemple, « Le discours direct ; comment l'introduire dans un texte ? ») alternent avec des exercices (par exemple, « Introduire le discours direct » et « Ponctuer au discours direct ») permettant à l'étudiant d'évaluer son acquisition des connaissances.

Les contraintes rédactionnelles liées au choix du logiciel ont été plus sensibles dès lors que le texte était plus long, en l'occurrence dans les fiches de cours. Il a ainsi fallu adapter le contenu au mode d'organisation textuelle imposé par le logiciel. De façon à rompre l'uniformité visuelle du seul niveau « texte » (présenté, par défaut, sur fond blanc), trois niveaux de granularité supplémentaires (« Fondamental », « Attention » et « Exemple ») ont été retenus. Cette différenciation, d'abord matérielle (chacun de ces niveaux étant associé à un fond de couleur distinct), nous a invitées à remanier la hiérarchisation des éléments de contenu du cours en fonction de l'hypothèse d'une lecture du texte tabulaire et sélective (et non linéaire et exhaustive). Dans l'optique du développement de supports de remédiation en ligne, et de façon à affiner la hiérarchisation des contenus de cours, il nous semble qu'il serait nécessaire de s'appuyer sur des études précises des modalités de lecture sur écran (d'ordinateur ou de téléphone) en usage auprès d'un public d'étudiants de licence.

<figure><img src="image_14.png" /></figure>
### 2.2.2 Choisir une présentation et un lexique adaptés : entre théorie et usage situé

La publication sur Internet du support de remédiation induit une diffusion large. La question du choix d'un lexique adapté à une masse d'étudiants non spécialistes est ainsi apparue comme centrale lors de l'élaboration des modules. Nous avons recherché des solutions permettant de concilier les propositions théoriques et terminologiques du cadre innovant de la « Représentation du Discours Autre » (voir 2.1.) avec les besoins des étudiants non spécialistes. Il s'agissait en effet non pas de leur donner accès à une connaissance générale du phénomène de la RDA, mais de leur fournir une aide relative à l'une des pratiques de la RDA, liée en l'occurrence à la littéracie universitaire et supposée identifiée par l'étudiant sous le nom de « citation ».

Pour parvenir à concilier ces objectifs et ces terminologies distinctes, nous avons privilégié un découpage en modules en fonction des marques (guillemets, lexique, prépositions) amenées à être manipulées par l'étudiant et non en fonction des différents modes de RDA. Un même mode peut ainsi être traité dans deux modules. Il en va ainsi par exemple du discours direct qui est abordé à la fois dans le module « Citations avec guillemets », pour ce qui est du traitement de la partie autonyme de la forme, et dans le module « Lexique de la citation », pour ce qui est du choix des verbes ou noms susceptibles de catégoriser l'acte d'énonciation représenté.

La primeur donnée à l'approche de l'étudiant en quête d'outils de remédiation s'est également traduite dans la formulation des titres. Nous avons ainsi privilégié le point de vue de l'étudiant dans les titres de premier niveau qui ne contiennent pas de terminologie spécialisée dans l'étude du discours rapporté (« Citations avec guillemets », « Lexique de la citation », « Autres outils pour citer »). Lorsque le nom d'un mode de RDA était connu du fait de son usage au cours des études secondaires, ainsi de « discours direct », ou lorsque le nom du phénomène était imagé et susceptible d'aider à la compréhension du phénomène, ainsi de « îlot textuel », nous l'avons fait figurer dans les titres de second niveau et dans le développement.

### 2.2.3 Les exercices : entraîner la compétence métalangagière de l'étudiant au niveau du texte

Le logiciel Scenari n'autorisant pas la correction automatique de productions textuelles longues, le programme d'exercices a été conçu pour entrainer la compétence métalangagière de l'étudiant spécifiquement sur les formes de RDA. L'hypothèse sous-jacente à ce choix est que l'aptitude à juger de la qualité d'une forme de RDA lors de l'activité de lecture contribuerait à la maîtrise desdites formes dans le cadre de l'activité d'écriture. Sur cette base, nous avons choisi les types d'exercices proposés par Scenari les mieux à même d'exercer cette compétence métalangagière à la lecture.

<figure><img src="image_15.png" /></figure>
Des questionnaires à choix multiples invitent ainsi à juger de la bonne formation d'une forme de RDA en fonction des éléments de contenu dispensés dans le cours<fnref n="12" />. Les questions portent sur des extraits de texte recueillis dans des copies d'étudiants ou dans des écrits académiques. L'exercice à trou (plusieurs items étant proposés pour remplir un espace blanc) nous a également semblé intéressant dans la mesure où il permet d'associer l'entrainement de l'activité métalangagière à la mise en situation de production écrite<fnref n="13" />.

Enfin, nous avons opté pour l'exercice reposant sur l'utilisation du curseur sur un texte<fnref n="14" /> car il permet à la fois d'être attentif aux marques permettant de repérer la présence d'un acte d'énonciation représenté et d'apprécier la dimension textuelle du discours rapporté, une forme n'étant alors plus considérée isolément, mais dans sa relation aux autres formes présentes dans le texte. L'apprentissage de cette dimension textuelle de la RDA, favorisée par l'outil numérique, nous semble la plus originale et gagnerait à être développée, l'étudiant étant en effet amené, dans sa pratique, à produire des textes et non uniquement des phrases.

## 3. Perspectives : prendre en compte les genres et les disciplines

Pour affiner la description des dysfonctionnements et améliorer le programme de remédiation proposé au travers du dispositif qui a été présenté dans la partie précédente, la constitution d'un corpus raisonné qui prenait en compte la variété des disciplines et des genres de discours s'est avérée nécessaire. Nous présentons ici le travail de constitution d'un corpus de copies d'examen, ainsi que les procédés de numérisation et de transcription de ces données, qui ont eu pour but d'identifier les dysfonctionnements concernant les formes de RDA. Nous aborderons ensuite la nécessité de recourir à l'annotation du corpus pour le traitement automatique de textes, en raison du grand nombre de données.

### 3.1 De la collecte à la numérisation et à l'analyse du corpus

Pour établir un corpus raisonné, nous avons recueilli 895 copies d'examen dans les archives de l'Université Paris Nanterre, après avoir dépouillé 17 boîtes d'archives au contenu très varié, soit environ 7000 copies d'examen de Licence 1 à Master 2 des filières suivantes : Arts du Spectacle, Humanités, Philosophie, Économie-Gestion, Histoire, Administration Économique et Sociale, Histoire de l'Art et de l'Archéologie et Management des Évènements et des

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

<footnote n="12">¹² Exemple de consigne de QCM: «Les extraits suivants contiennent des îlot textuels. Certains extraits ne respectent pas les règles décrites dans la fiche. Les problèmes peuvent concerner l'emploi des pronoms ou la ponctuation. Cochez les extraits qui vous semblent corrects».</footnote>

<footnote n="13">¹³ La consigne de cet exercice est la suivante: «Dans les extraits suivants, on vous propose plusieurs verbes dont le verbe *décrite* pour introduire la citation. Choisissez le verbe qui convient le mieux; ce n'est pas toujours *décrite*. En revanche, il peut y avoir plusieurs bonnes réponses».</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ La consigne de cet exercice est la suivante: «Le texte suivant est une critique de deux ouvrages sur la justice. En faisant passer votre curseur sur le texte, identifiez les mots, verbes ou noms, qui introduisent le discours des auteurs cités».</footnote>
Loisirs Sportifs. Mis à part les copies, les boîtes d'archives peuvent aussi contenir les consignes de chaque épreuve et la liste d'émargement qui atteste de la présence de l'étudiant le jour de l'examen.

Ce corpus est considéré comme représentatif des usages de la RDA dans la copie d'examen à l'université pour la fin des années 2010. Par ailleurs, il n'est pas exhaustif, étant donné que chaque unité de formation et de recherche (UFR) de l'Université Paris Nanterre conserve ses propres archives de copies d'examen au sein des secrétariats qui, dès lors qu'ils manquent de place, contactent le service des archives pour donner ces boîtes de documents qui seront généralement conservées un an avant d'être détruites<fnref n="15" />. Ce corpus prend en compte la variété des disciplines, des genres de discours ainsi que des niveaux d'études.

En raison de contraintes temporelles, sur les 895 copies numérisées, seules 250 ont pu être analysées. Comme il s'agit d'écrits manuscrits, la reproduction photographique de ces textes a servi de base à une transcription linéarisée (Testenoire, 2017) des formes de RDA employées de manière erronée.

Comme nous l'avons vu dans la première partie, un référentiel a été élaboré en matière de compréhension et de production textuelle, divisé par domaines (discours, phrase, texte, mot) et par champs de compétences (marques de personne, propositions relatives, relations entre constituants, etc.). Nous nous sommes concentrées sur les erreurs de la catégorie « discours », qui incluent le discours direct, le discours indirect, les formes « Selon X, ... » et les îlots textuels. Par ailleurs, après le classement des erreurs repérées dans les copies, il fallait identifier le genre de discours de chaque production écrite pour retrouver ses caractéristiques principales. Enfin, on relevait le lexique spécifique de la discipline et aussi le lexique universitaire<fnref n="16" />.

En ce qui concerne la maîtrise de l'usage des formes de RDA, les résultats confirment les observations menées sur le corpus exploratoire : les erreurs portent majoritairement sur l'emploi du discours direct. En général, les étudiants ajoutent des phrases entre guillemets sans les introduire ou les commenter comme on peut voir dans cet exemple tiré d'une copie d'examen d'un étudiant de L1 en Arts du Spectacle :

> Aussi, Diderot théorise la présence du quatrième sur la scène de théâtre. L'attention de l'auteur n'est alors plus portée sur la salle et les attentes du spectateur, mais bien sur la scène, les personnages et les relations entre eux. Le but n'est plus seulement de plaire au public. « Diderot avait déjà théorisé le cinéma » Eisenstein. Cela change beaucoup le théâtre et son esthétique, notamment sur le jeu de l'acteur.

Les genres de discours les plus fréquents dans les copies recueillies sont la dissertation, la synthèse et le commentaire (de texte, de document, d'œuvre d'art, de film, etc.). Il est important de remarquer que les caractéristiques de chaque genre varient en fonction des disciplines, mais aussi en fonction des enseignants. Ainsi, une dissertation en Histoire, par exemple, comporte des sous-titres dans chaque partie du texte, ce qui n'est pas le cas en

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

<footnote n="15">¹⁵ Ces informations sont issues d'un entretien avec Marion Trousselle, responsable des archives de l'Université Paris Nanterre.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Voir la distinction faite par Beck et al. (2012) entre étage 1 du lexique élémentaire, étage 2 du lexique académique transdisciplinaire, et étage 3 des lexiques disciplinaires.</footnote>
Arts du Spectacle ou en Administration Économique et Sociale. Par ailleurs, à partir des commentaires des correcteurs, on a repéré qu'en Histoire l'usage du futur historique est interdit. De la même manière, une synthèse peut avoir des caractéristiques différentes au sein de la même discipline, car chaque enseignant donne des consignes distinctes, ce qui peut représenter une grande difficulté pour les étudiants puisque les genres ne sont pas bien définis et par conséquent pas bien maîtrisés.

En tout état de cause, l'examen de ces données montre que la maîtrise de l'écriture est une compétence qui se développe effectivement tout du long de la formation universitaire<fnref n="17" />, puisque on a vérifié que les erreurs commencent à diminuer sensiblement en 3eme année de licence et en master, notamment.

## 3.2 L'annotation pour le traitement automatique des données

Étant donné qu'il est impossible d'analyser manuellement toutes les copies d'examen collectées, l'annotation du corpus s'est révélée indispensable pour avoir recours au traitement automatique des données, qui permettra une description et une classification plus fine des formes de discours rapporté par genres discursifs. Le traitement automatique des textes auquel nous ferons appel sera mené sur la base d'une annotation réalisée à l'aide de logiciels adaptés – comme le logiciel Inception et la plateforme d'annotation et d'exploration de corpus en ligne Sarramanka, développée par Sarra El Ayari, ingénieure du laboratoire Structures Formelles du Langage (CNRS et Université Paris 8).

L'indexation automatique permettra ainsi de corréler plus finement la fréquence des différentes formes aux variables que sont la discipline, le niveau d'études et le genre de discours. Ces éléments donneront des pistes d'analyse permettant de réfléchir à une catégorisation des formes difficilement repérables de RDA, les formes non marquées. Pour vérifier leur distribution et leur fréquence, toutes les formes seront relevées, ce qui nous amènera à nous interroger sur les formes considérées comme non normées et aussi sur les formes sanctionnées par l'enseignant et/ou le correcteur.

En comprenant mieux les caractéristiques du support copie d'examen à partir de l'annotation du corpus, nous pourrons mieux connaître les spécificités de la citation, cette pratique emblématique du discours universitaire, et identifier en parallèle les difficultés des étudiants. A partir de ces constats, on pourra proposer des remédiations plus adaptées aux besoins de chaque discipline dans le cas des formes considérées comme erronées.

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

<footnote n="17">¹⁷ Voir Boch et Grossmann (2002) et Boré (2004).</footnote>
Conclusion

Nous avons voulu montrer dans cet article, à partir de l'expérience menée dans le cadre du projet écri+, un exemple précis d'interaction entre les possibilités et ressources fournies par l'outil numérique, la recherche en linguistique et la réflexion didactique et pédagogique. Nous avons particulièrement insisté sur la place des données, via la constitution de corpus de différentes natures, corpus dont la constitution et l'exploitation mettent également en œuvre des outils d'annotation et de traitement automatique. Nous avons enfin montré comment, au fil de l'avancement du projet, la question des genres de discours avait pu être prise en compte, au plus près des conditions de production des textes.

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<figure><img src="image_20.png" /></figure>