## Parallèle ou rapprochement entre deux professionnels non enseignants

Créé durant la seconde guerre mondiale pour la prise en compte de l'enfance inadaptée, le corps des psychologues scolaires agira par la suite auprès de tous les élèves. La même préoccupation de l'adaptation scolaire pour les élèves en situation de handicap conduira à la création de la fonction des accompagnants pour ces élèves autour des années 1980.

Comme nous l'avons précédemment mentionné, l'émergence de ces fonctions à deux époques différentes est liée à la question de vouloir prendre en compte les élèves présentant un écart à la norme ou en situation de handicap. Ces deux fonctions auraient donc comme point commun, la réparation et la compensation.

Cependant, la différence entre elles réside dans le champ d'action de leurs professionnels. En effet, contrairement aux AESH qui agissent spécifiquement dans le champ du handicap auprès des élèves en situation de handicap, les psychologues scolaires agissent auprès de tous les élèves. Ils semblent même être des personnes ressources pour les enseignants, les familles et les équipes éducatives. Comme le souligne la psychologue Virginie Martin-Lavaud, la rencontre entre psychologue et élève à l'école est souvent une initiative des parents. Cette rencontre ne peut s'effectuer au préalable sans l'accord de la famille (Martin-Lavaud, 2017, p. 60).

Le lien avec la famille est fondamental pour le psychologue scolaire dans l'exercice de sa profession.

Il s'avère, donc, essentiel pour le psychologue d'écouter les parents et les enfants qui vivent difficilement l'adaptation à l'école ou en famille.

Face à une incompréhension de la part des parents ou des enseignants, le psychologue scolaire est tenu de donner son point de vue et d'argumenter son observation sur l'élève qu'il suit. Il peut arriver aussi que le psychologue de l'école propose une observation de la relation enseignant-élève en classe, en vue de donner des pistes de travail à l'enseignant ou à proposer une réunion d'équipe pédagogique éducative afin d'échanger sur les aménagements susceptibles d'aider l'élève à progresser et reprendre confiance en lui.
À l'inverse, les AESH sont placés sous la responsabilité pédagogique des enseignants. Ils sont appelés à agir auprès des élèves en situation de handicap sans être enseignant, ni soignant, ni psychologue. Ce personnel contractuel de l'Éducation Nationale se trouve souvent démuni face aux difficultés des élèves qui lui sont confiés. L'introduction de cette nouvelle fonction pour l'inclusion des élèves en situation de handicap vient donc interroger la question de la place et des relations dans la fonction.

Qualifiée de fonction d'aide humaine, comment aider sans une formation assez conséquente à la relation d'aide, au handicap et au travail scolaire ?

Contrairement au psychologue scolaire dont la collaboration semble être évidente, officielle, et indispensable, le lien entre AESH et famille subit une restriction. En effet, les échanges entre AESH et familles ne peuvent avoir lieu en l'absence d'un personnel de l'école (Maraquin, 2017). La circulaire ministérielle du 3 Mai 2017 stipule que « sous l'autorité de l'enseignant et avec son accord, les AESH peuvent échanger avec la famille de l'élève, dans la limite de leurs prérogatives et dans le respect de l'obligation de discrétion professionnelle. »<sup>174</sup> Pourquoi celui ou celle qui accompagne l'élève dans son parcours et au sein de la classe ne peut-il échanger avec la famille de l'élève qu'avec l'accord de l'enseignant ? Cette question de la relation AESH et familles qui nous paraît indispensable fera l'objet d'une recherche ultérieure.

En effet, comme le souligne Dominique Momiron<sup>175</sup>, « le travail de l'AESH est un travail fondé sur le partenariat avec l'élève, ses enseignants, sa famille, et les autres professionnels »<sup>176</sup>. L'Équipe de Suivi et de Scolarisation reste pour l'instant, le seul cadre institutionnel pour la rencontre entre l'AESH et la famille de l'élève accompagné.

Dans les lignes précédentes, nous avons évoqué l'engagement de l'AESH et du psychologue dans le cadre de l'accompagnement des élèves en situation de handicap pour leur inclusion à l'école. Qu'est-ce que l'inclusion scolaire ? Quels sont les liens entre ces acteurs œuvrant pour cette école inclusive ?

## L'école inclusive et ses acteurs

<footnote n="174"><sup>174</sup> Circulaire n°2017-084 du 3 mai 2017.</footnote>

<footnote n="175"><sup>175</sup> Momiron Dominique est un Inspecteur de l'Éducation Nationale à la retraite et ex-conseiller pour l'école inclusive,</footnote>

<footnote n="176"><sup>176</sup> Momiron Dominique : Quelle place pour les AESH dans l'école inclusive ?
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2021/10/07102021Article637691899943656583.aspx</footnote>
Selon le dictionnaire des besoins éducatifs particuliers, l'inclusion scolaire consiste à :

> « permettre à l'enfant, quels que soient ses besoins, d'être un élève à part entière et de réaliser son plein potentiel d'apprentissage. Il doit se sentir accueilli, valorisé, confiant, heureux et sécurisé. L'inclusion favorise chez lui une participation active à la vie de la communauté scolaire » (Leleu-Galland& Hernandez, 2017, p. 118).

L'éducation inclusive peut donc être considérée comme une stratégie favorisant la réalisation de l'Éducation pour Tous et une reconfiguration du système scolaire ordinaire (UNESCO, 2009). Il revient à l'institution de trouver des stratégies pour s'adapter aux élèves et non l'inverse comme c'était le cas en 1975 avec ce que l'on appelait « intégration ».

En effet, dans le cadre de l'intégration scolaire, la responsabilité revenait aux élèves de s'adapter au système. Les principes de l'éducation inclusive mettent au clair la mission et la responsabilité des institutions en ce qui concerne l'accueil et la scolarisation des élèves. En France, la loi n°2005-102 du 11 février 2005, dite loi « pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » est venue apporter des précisions sur la notion du handicap. Elle a également favorisé des avancées majeures dans la politique de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Cette loi a insisté sur le droit à la scolarité, à la formation professionnelle et la responsabilité du système éducatif vis-à-vis de l'accompagnement de la scolarisation des enfants en situation de handicap (Zongo, 2019). En outre, elle a fusionné, dans une seule et même instance, des commissions qui, auparavant, fonctionnaient différemment. Cette fusion a donné naissance à la Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), un cadre au sein duquel les personnes en situation de handicap sont accueillies, informées et conseillées par « un seul et même interlocuteur » (art.19). La commission met également en place le droit à la compensation en aide humaine, financière ou matérielle pour les personnes handicapées (art 11).

L'AESH est, dans cette optique, considérée comme une compensation humaine pour l'élève en situation de handicap ayant reçu une notification de la CDAPH. Il demeure donc un des acteurs clé de l'école inclusive. En revanche, il agit en collaboration avec l'enseignant, le psychologue scolaire et d'autres acteurs. Dans le cadre de cet article, nous nous focaliserons sur l'observation qui est une des missions communes partagée avec le psychologue scolaire.
L'observation, une activité commune au psychologue scolaire et à l'AESH

L'observation s'inscrit au cœur d'une relation. En effet, observer suppose une entrée en relation basée sur l'accueil de l'Autre.

Le Docteur Philippe Chavaroche, formateur auprès des équipes éducatives et soignantes, distingue deux modalités dans l'acte d'accueillir. La première modalité consiste à accueillir une personne pour « observer ce qu'est cette personne dans son irréductible singularité ». La deuxième modalité consiste à l'accueillir pour « observer en nous ce qu'elle vient nous faire et que nous ne connaissions pas en nous avant de l'avoir rencontrée » (Chavaroche, 2016, p. 27).

Notre ancrage théorique s'appuiera sur ces deux modalités d'observation : la singularité de l'Autre et la rencontre avec cet Autre qui vient nous bousculer ou nous questionner. Nous partons du postulat que, dépourvue de la rencontre avec l'Autre dans une relation, l'observation est sans portée ou en aurait moins. Cette hypothèse nous amène donc à convoquer le concept de l'alliance éducative ou de la relation éducative qui, selon nous, pourrait donner sens à l'observation dans le cadre de l'accompagnement des élèves en situation de handicap.

La notion d'alliance plutôt « thérapeutique » apparue aux États-Unis dans les années 1970 met l'accent sur la qualité de la relation, du lien entre le professionnel et « l'usager ». La chercheuse Plantade-Gipch souligne l'importance de l'entente et de la coopération sur les visées du travail et les moyens à mettre en œuvre que revêt la notion d'alliance (Plantade-Gipch, 2019). Cette alliance est également identifiée par le terme de la relation éducative ou de la relation pédagogique dans le domaine de l'éducation. Pour le psychologue clinicien Bernard Pechberty, le regard clinique du psychologue est axé sur les conflits internes. Il oppose cette observation à celle de l'enseignant dont la dimension relationnelle vectrice des apprentissages ne passe au premier plan que lorsque l'élève ou l'apprenant présente une crise (Pechberty, 1999, p. 25). Le professeur Augustin Mutuale, quant à lui, l'inscrit dans l'intentionnalité éducative ancrée sur le lien et « l'acte de conduire vers » (Mutuale, 2017, p. 43).
Fabienne Serina-Karsky a illustré cette intentionnalité éducative dans un article par un exemple de collaboration entre une enseignante et une éducatrice de jeunes enfants autour de l'enfant à l'école maternelle. Cette collaboration a été un élément moteur de l'instauration d'une relation éducative et pédagogique et, partant de là, d'une alliance éducative entre ces deux professionnels pour le bien-être de l'enfant à l'école (Serina-Karsky, 2016).

L'entente entre professionnel et « usager » dans la relation paraît capitale même dans l'observation. C'est ce que semble confirmer cette AESH :

> « L'observation du début, c'est avoir de l'humilité et laisser l'élève montrer ce qu'il a envie de montrer, ne pas le brusquer dans ce qu'il veut donner. Ce qu'il faut savoir, c'est qu'en tant qu'AESH, on n'a pas d'informations particulières sur qui il est, et comment il est » (Verbatim Stella AESH n°1).

Cette AESH, souligne « l'humilité » comme une attitude à adopter dans l'accompagnement et l'observation de l'élève. Elle consiste à laisser l'élève révéler librement sa singularité. Cette posture requiert une disponibilité et une capacité d'écoute afin de détecter les signaux internes et externes pour favoriser ou complexifier les apprentissages. Dans ce sens, l'observation pourrait être considérée comme la pierre angulaire de la relation entre l'AESH et l'élève en situation de handicap dans la fonction de l'accompagnement. Stella le souligne ainsi :

> « Pour la première fois qu'on voit l'élève, c'est cent pour cent du temps : l'observation, la disponibilité, l'écoute. L'observation en cours d'aide, de soutien tout au long de l'année est indispensable. Parce que l'élève peut se sentir moins bien certaines journées, parce qu'il a mal dormi ou parce qu'il aurait eu un problème familial, ou parce qu'il a eu une mauvaise note ou une bonne note. Il va être plus disponible ou pas. L'observation est importante dans la vie de tous les jours. Elle est indispensable dans toute relation humaine » (Verbatim de Stella).

Natacha, une autre AESH, semble abonder dans le même sens que Stella. Elle définit l'observation comme un contact qui favorisera la connaissance de l'élève. Elle le déclare en ces termes :

> « L'observation est le premier contact avec la personne que nous allons suivre, c'est donc primordial, il ne faut pas passer à côté. Ce qui signifie que l'observation a une place très importante dans l'accompagnement. Cela va nous permettre de voir le comportement d'un enfant, de regarder sa manière d'être. L'observation peut nous indiquer des facettes de la personnalité d'une personne. Ainsi, cela va nous permettre de trouver les outils pour un accompagnement optimum » (Verbatim Natacha AESH n°2 »).
Pour Aline, la psychologue scolaire, l'observation est une méthode de collecte d'informations capitale pour le suivi des élèves :

> « L'observation pour moi, fait partie des méthodes de recueil des informations. Il y a des informations que l'on peut recueillir de la part des élèves. Il y a à la fois, ce qu'ils nous disent et il y a ce qu'on nous dit d'eux. C'est une des méthodes qui est très importante, parce que très riche en information. Tout ce que l'élève ne dira pas de mots, il y a des choses qui ressortent dans tout ce qu'on observe. En cela l'observation est particulièrement importante » (Verbatim d'Aline, psychologue scolaire2).

Cependant, elle nous confie ne pas avoir assez de temps pour observer les élèves dans leurs classes, mais souligne sa collaboration avec les professeurs. En effet, recrutée vingt-quatre heures par semaine pour tous les élèves de l'établissement, Aline dit ne pas disposer de beaucoup de temps pour les échanges et l'accompagnement des AESH.

À l'inverse d'Aline, Linda, la première psychologue que nous avons interrogée, observe ponctuellement les AESH et les élèves en situation de handicap pour leur inclusion dans les classes. Ces observations l'aident à repérer les outils nécessaires aux AESH pour l'accompagnement des élèves. Pour Linda, cette collaboration, qu'elle considère comme une alliance éducative avec les AESH, lui procure plus d'informations sur l'élève en situation de handicap. De son côté, elle dit apporter « un regard extérieur » qui aiderait l'AESH à prendre du recul dans sa fonction d'accompagnement :

> « Il y a certaines AESH que je viens voir tous les mois afin de réellement les guider dans l'accompagnement et je leur propose des outils à mettre en place avec l'enfant ainsi que des explications sur le TSA (Troubles du Spectre Autistique) en général, mais aussi les spécificités du TSA de l'enfant accompagné. Selon la motivation, les conseils que je donne sont plus ou moins appliqués. Il y a aussi des AESH qui sont plus formées et avec qui je viens pour faire le point sur l'évolution de l'enfant, et nous réfléchissons ensemble à ses besoins. L'AESH est au quotidien avec l'enfant et m'apporte alors un autre regard et de réelles informations sur l'enfant que je vois seulement une heure dans la semaine, et je lui apporte mon regard extérieur, souvent bénéfique pour prendre du recul » (Verbatim, de Linda psychologue scolaire n°1).

L'AESH Maria, collaboratrice de Linda que nous avons également interrogée à l'issue de notre observation, confirme également le bienfondé d'une telle collaboration pour l'élève :
« On passait toujours, un quart d'heure ou vingt minutes tous les trois avec Axel et Linda, on discutait de ce qui s'était passé depuis les 15 jours, qu'est-ce qu'on allait mettre en place. On a fait pendant des années un tableau de comportement avec lui. S'il avait, par exemple 25 points, il a droit à une sucette. En fait, cette carotte, contrairement à ce que beaucoup disent que ce n'est pas bien. Eh bien, c'est faux, parce que ça marchait très bien pour Axel. Et c'est lui-même qui décidait ! » (Verbatim de Maria AESH d'Axel).

Les lignes qui précèdent traduisent l'importance de l'observation tant dans la fonction de l'AESH que dans celle du psychologue et, par conséquent, la nécessité d'une alliance éducative pour l'inclusion des élèves en situation de handicap. Même si les chercheurs Toullec-Théry et Brissiaud, évoquent le risque de « brouillages de territoires et d'espaces de parole entre les acteurs » (Toullec-Théry, Assude, & Pérez, 2012, p. 10) ou même de concurrence selon les chercheurs Isabelle Nédélec-Trohel, Sophie Joffredo-Lebrun et Marlène Magnen (2012), cette collaboration est nécessaire dans l'accompagnement des élèves.

Il s'avère donc indispensable pour ces professionnels de l'inclusion de travailler ensemble pour favoriser l'inclusion et un meilleur accompagnement des élèves en situation de handicap dans les classes.

D'ailleurs, le Rapport sur l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap (2022) a relevé des insuffisances liées à la qualité et l'existence de cet accompagnement, en dépit de l'augmentation des moyens humains et financiers (Rapport, 2022, p. 30). Par conséquent, afin de mener à bien cette mission, une analyse de fond sur l'inclusion non seulement des élèves en situation de handicap, mais aussi de leurs accompagnants (AESH) dans la communauté éducative, s'avère indispensable.

Pour que l'alliance entre psychologue scolaire, enseignant et AESH soit une réalité, une formation approfondie apparaît primordiale pour les AESH. À l'inverse de l'AESH, le psychologue scolaire bénéficie d'une formation de niveau Master2 et devient officiellement un professionnel dans le suivi et l'accompagnement des élèves. Placé sous l'autorité pédagogique de l'enseignant, l'AESH ne reçoit que soixante heures de formation sur les différents types de handicap pour l'inclusion de l'élève en situation de handicap.
Cette formation demeure insuffisante pour répondre aux besoins réels de l'élève en situation de handicap sur le terrain. Face à un tel écart de formation, comment l'AESH, l'enseignant et le psychologue scolaire peuvent-ils instaurer une alliance éducative dans l'accompagnement de l'élève en situation de handicap ? Ces professions ayant pour tronc commun la relation à l'Autre, une étroite collaboration entre ces acteurs de l'inclusion pourrait répondre, en grande partie, aux besoins des élèves en situation de handicap en matière d'accompagnement. Même si l'AESH est recruté comme une aide humaine afin de répondre aux besoins de compensation et favoriser l'autonomie de l'élève en situation de handicap, sa mission peut-elle s'extraire de la relation humaine ? Autrement dit, qu'est-ce qui donne sens à l'aide humaine dans l'accompagnement de l'élève en situation de handicap ? Pourquoi percevoir l'AESH comme une « aide humaine » et non comme un éducateur ? A-t-il un rôle éducatif ?

## Discussion sur l'AESH comme « aide humaine »

La loi n°2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances a établi le principe du « droit à la compensation ». Le but de cette compensation est de permettre à la personne en situation de handicap de faire face aux conséquences de son handicap dans sa vie quotidienne, « quels que soient l'origine et la nature de sa déficience, son âge ou son mode de vie » (Art 11). La compensation regroupe des aides de toute nature. Ainsi, l'AESH figure parmi ces aides. Cependant, il est qualifié « d'aide humaine » ? Pourquoi ce terme et qu'est-ce que l'aide humaine ?

Le dictionnaire de la formation et du développement personnel définit l'aide comme « un type de relation d'assistance psychologique à l'égard d'un « client » dans le but de favoriser son développement, son adaptation au milieu social ambiant et sa capacité personnelle d'initiative ou de décision » (Bellenger & Pigallet, 1996, p. 18).

Cette définition laisse percevoir l'aide comme une « relation d'assistance » visant le développement de la personne. En effet, l'AESH est considéré comme une aide humaine, afin de le distinguer des autres types d'aides évoqués dans la loi du 11 février 2005. L'AESH, dont la principale mission est de contribuer à l'autonomie de l'élève tant dans les actes de la vie quotidienne que dans les apprentissages, est bel et bien une personne humaine ! Cette quête d'autonomie qu'il vise dans sa fonction, ne peut se réduire à une simple relation d'assistance visant l'adaptation et l'inclusion de l'élève en situation de handicap dans son milieu.
Elle s'inscrit davantage dans la relation éducative que dans la relation d'aide ou d'accompagnement. En effet, viser l'autonomie d'un élève consiste à s'engager pour son bien-être, en s'appuyant sur les ressources qu'il possède déjà. Une telle posture se distingue d'une simple aide humaine. À ce sujet, le chercheur Michel Vial dira que : « S'autoriser à éduquer, c'est assumer le désir de former, de développer, de permettre à l'autre de mûrir, d'évoluer, de changer » (Vial, 2010, p. 19).

Afin de favoriser la maturité et le changement dans la relation éducative, le soutien et l'accompagnement nous semblent indispensables, car la personne humaine est le fruit d'un soutien et d'un accompagnement par des êtres humains.

Cet accompagnement et ce soutien se consolident dans l'éducation et, par conséquent, dans la fonction de l'AESH.

Les AESH et psychologues interrogés sur la question de l'aide humaine nous l'ont du reste signifié. Pour Aline, le terme d'aide humaine est juste un intitulé. Elle le déclare en ces termes :

> « Quand on est face à la réalité de l'élève, un même intitulé ne va pas correspondre au besoin de l'élève. Dans la réalité des faits, ça ne s'exprime pas de la même façon. C'est quelque chose de très standardisé, mais on est face à des humains qui ne sont pas standardisés » (Verbatim d'Aline, psychologue scolaire).

Selon Aline, la fonction de l'AESH comme aide humaine va au-delà de ce terme, en fonction des besoins des élèves. Elle la qualifie plutôt de « rôle éducatif » :

> « L'AESH est un des interlocuteurs privilégiés de ces élèves-là, plus que le professeur qui est parfois à son bureau. Il est souvent là à côté d'eux. L'AESH devient un interlocuteur privilégié de l'élève, parce qu'un interlocuteur de confiance pour l'aider. Les AESH sont souvent au courant de beaucoup de choses concernant les élèves. L'AESH a souvent un rôle éducatif, parce que souvent, l'élève a des questions à poser et il ne trouve pas d'autres personnes et l'AESH est là. C'est un adulte qui est là, qui écoute et qui est bienveillant » (Verbatim d'Aline).

Si la position de l'AESH près de l'élève comme l'évoque Aline favorise l'instauration d'une relation de confiance, dans certains cas, elle peut être vécue par ce dernier comme un empiètement sur son territoire. C'est ce qu'a montré la maîtresse de conférences Marie Toullec-Théry dans l'analyse d'une étude de cas sur la « dialectique distance et autonomie » de l'accompagnement individuel d'un élève en situation de handicap (Toullec-Théry, 2020, p. 70).
Il revient donc à l'AESH de trouver le juste milieu car une trop grande proximité peut constituer un frein au développement et à l'autonomie visés dans la fonction de l'accompagnement de l'élève en situation de handicap.

Par ailleurs, les deux professionnels, AESH et psychologues, perçoivent tous un rôle éducatif dans l'aide humaine. Selon l'AESH Stella par exemple, la relation qu'elle entretient avec l'élève ne se limite pas aux missions qui lui sont assignées. Elle le justifie en ces termes :

> « Parce que les élèves que nous accompagnons, on ne les accompagne pas qu'en mathématiques, qu'en français. Ils sont dans un état d'apprentissage de la vie. Ils ont aussi besoin d'un apprentissage de ce que c'est que devenir adulte, devenir autonome. On ne fait pas que des matières littérales. Il y a aussi une interaction sur ce que c'est qu'être adolescent » (Verbatim de Stella AESH).

Stella met en relation l'accompagnement et l'apprentissage à « devenir adulte et autonome ». Des éléments de la vie dont ont besoin les élèves qu'elle accompagne. Prenant en compte l'étape de l'adolescence que traversent ces élèves, elle semble placer au cœur de son action, outre sa mission, l'éducation et l'accompagnement à la vie adulte.

Au demeurant, l'éducation est le fruit d'un accompagnement. En effet, si accompagner c'est rester près de la personne accompagnée, éduquer, c'est l'aider à sortir de son état actuel pour un nouvel état. Tout compte fait, c'est aider l'autre à grandir, à devenir autonome, à devenir auteur de sa vie. Un tel objectif s'inscrit davantage dans l'éducation que dans l'aide humaine, car l'aide humaine ne semble pas toujours revêtir ce processus de changement.

Nous établissons donc un lien concomitant entre la relation éducative et la relation d'accompagnement. En effet, tant dans l'accompagnement que dans la relation éducative, l'expérience vécue et le souci de l'autre comme être humain et membre de la communauté humaine sont présents. Nous sommes appelés à accueillir cet autre dans ce qu'Augustin Mutuale nomme « écorelationnalité » (Mutuale, 2017), avec sa culture, son histoire, ses échecs, ses espoirs, ses faiblesses et à œuvrer avec lui dans un processus de changement. Partant de là, il nous paraît judicieux de considérer la fonction des AESH comme une fonction éducative et non exclusivement comme une aide humaine.

## Conclusion
Cet article nous a permis de présenter un rappel historique sur la création et l'évolution de la profession des psychologues scolaires et de la fonction des Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap.

Nous nous sommes ensuite interrogé sur l'enjeu de l'observation dans la collaboration entre AESH et psychologues scolaires dans le cadre de l'accompagnement des élèves en situation de handicap à partir d'une enquête de terrain. Tous les acteurs interrogés se sont accordés sur la nécessité d'une alliance éducative afin de mettre, à profit des élèves, les observations faites.

Enfin, nous avons discuté le lien entre la relation éducative et l'aide humaine dans la fonction des AESH.

Cette discussion a mis en lumière, un rapport indissociable entre relation éducative et relation d'accompagnement dans la fonction de l'AESH. Par conséquent, nous suggérons, modestement, que la fonction des AESH soit considérée comme une fonction éducative.

Pour atteindre un tel objectif et favoriser une véritable alliance pour l'inclusion des élèves en situation de handicap, une revalorisation de la fonction des AESH, par une formation de qualité axée sur la relation d'aide, le handicap, la psychologie, et la transmission des apprentissages scolaires, avec un volume horaire conséquent, apparaît aujourd'hui incontournable.

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Vial, Michel (2010). *Le travail des limites dans la relation éducative : Aide ? Guidage ? Accompagnement ?* L'Harmattan.

Zazzo, René (1964). Introduction à la psychologie scolaire. In: *Bulletin de psychologie*, 17, 227, 541-546
https://www.persee.fr/doc/bupsy_0007-4403_1964_num_17_227_9183

## Mémoires et thèses de doctorat

Serina-Karsky, Fabienne (2013). *Pratiques éducatives et bien-être de l'enfant à l'école : la contribution de l'Éducation nouvelle (1910-2010) : pour un nouveau paradigme éducatif*. Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation. Université de Paris 8.

Zongo, Catherine (2019). *La place de la bienveillance au collège*. Mémoire de Master 2 MEEF « Cadres d'éducation ». Institut catholique de Paris.

## Textes institutionnels

Hédon, Claire (2022). *Rapport- L'accompagnement humain des élèves en situation de handicap*. Défenseur des droits. (p. 1-35).

Ferry Jules. 114. 28 mars 1882, Loi sur l'enseignement primaire obligatoire (extrait). In: *L'enseignement de l'histoire à l'école primaire de la Révolution à nos jours*, textes officiels, Tome I : 1793-1914. Institut national de recherche pédagogique, 2007, p. 271. (*Bibliothèque de l'Histoire de l'Education*, 22).

*Circulaire n° IV 70-83 du 9 février 1970. Prévention des inadaptations. Groupes d'aide psycho-pédagogique. Sections et classes d'adaptation*. B.O.E.N. n° 8 du 19-2-70, p. 689-695.

*Circulaire n° IV-70-83 du 9 février 1970*. http://dcalin.fr/textoff/adaptation_1970.html#I (consulté le 21 juillet 2022)
Loi n°75-534 du 30 juin 1975. Loi d'orientation en faveur des personnes handicapées.

https://www.assemblee-nationale.fr/histoire/handicapes/loi.pdf

Loi n° 2005-102 du 11 février 2005. Pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000000809647

Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la Refondation de l'école de la République - Article 2.

https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?cidTexte=LEGITE
XT000006071191&idArticle=LEGIARTI000006524363&dateTexte=

Décret n°2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap.

https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000029147713/

Circulaire n° 2017-079 du 28 avril 2017. Bulletin Officiel n°18 du 4 mai 2017.

https://www.education.gouv.fr/bo/17/Hebdo18/MENE1712350C.htm

Circulaire n° 2017-084 du 3 mai 2017. Missions et activités des personnels chargés de l'Accompagnement des Élèves en Situation de Handicap.

https://www.education.gouv.fr/bo/17/Hebdo18/MENE1712905C.htm

Rapport-Avis n°4597 du 20 octobre 2021. Les accompagnants d'élèves en situation de handicap.

https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/rapports/cion-cedu/l15b4597-tii_rapport-avis#Toc256000013
Recensions
Moïse sur sa montagne transcende l'étendue, et qui s'est réalisé à la fin du XXe siècle dans le délire d'un cyborg prétendant ne plus habiter la Terre, une fois qu'il l'aura dévastée. Dans un texte poignant de 1979, François Béranger chantait ainsi : « Mamadou m'a dit / Mamadou m'a dit / On a pressé l'citron on peut jeter la peau » !

## Un petit tour en mésologie

Si le terme de mésologie fut créé en 1848 par le médecin – et disciple d'Auguste Comte – Charles Robin (1821-1885), Berque signale que le biologiste allemand Ernst Haekel (1834-1919) créa, quant à lui, le terme Ökologie en 1866 dont la traduction française supplanta, au XXe siècle, un vocable couvrant peut-être un champ trop vaste.

Mais, « tandis que la mésologie disparaissait en France, elle réapparaissait en Allemagne, sous l'influence de la phénoménologie et sous le nom d'Umweltlehre » (Berque, 2021, p. 19). C'est le naturaliste Uexküll (1864-1944) qui présenta en 1934 les principes d'une science des milieux : entre un milieu et les êtres qui y vivent s'opère un « contre-assemblage » tel que les deux termes – un milieu et ses habitants – sont fonction l'un de l'autre. Un milieu est toujours propre à une espèce donnée, et comme le souligne Deleuze<fnref n="180" /> (2004) ce que l'on appelle son milieu pour une tique, par exemple, constitue en réalité son monde. Après son retour d'Allemagne, le philosophe japonais Watsuji<fnref n="181" />, en invoquant la phénoménologie, publia en 1935 Milieux. Étude de l'entrelieu humain (traduit par Berque et publié sous le titre Fûdo, le milieu humain). Le concept de fûdosei désigne dans cette théorie le couplage dynamique de deux forces : l'être et son milieu ; deux "moitiés" d'un contre-assemblage que Berque a appelé « médiance ».

Cette médiance « ouvre à tous les possibles, c'est justement ce qui se passe dans les milieux concrets » (Berque, 2021, p. 23). Les choses du monde n'ont pas d'existence en soi, chaque chose n'existe que selon une manière d'entrer en relation avec elle – ce que Uexküll appelle un ton<fnref n="182" /> : « Pour une vache, une touffe d'herbe existera sur le ton de l'aliment (Esston) ; mais pour une fourmi, la même touffe d'herbe existera sur le ton de l'obstacle (Hinderniston) ; pour un scarabée, sur

<footnote n="180">180 Il s'agit, dans son entretien avec Claire Parnet tourné en 1988, de la lettre A de l'abécédaire.</footnote>

<footnote n="181">181 WATSUJI Tetsurô (1889-1960).</footnote>

<footnote n="182">182 Il est intéressant de noter que l'on retrouve ce concept chez Stanley Cavell : Cavell, Stanley (2003). *Un ton pour la philosophie. Moments d'une autobiographie*. (Trad. S. Laugier & É. Domenach). Bayard [éd. originale (1994). *A Pitch of Philosophy. Autobiographical Exercises*. Cambridge: Harvard University Press].</footnote>
le ton de l'abri (Schutzton), etc. » Berque appelle ce phénomène la trajection, qui fait exister quelque chose « hors de son en-soi » pour devenir *une certaine chose* selon l'être concerné : c'est un « exister en tant que » (Berque, 2021, p. 24). Autrement dit, « la trajectivité d'une chose est, ontologiquement, irréductible à l'abstraction dualiste sujet-objet » (id.). Voilà une perspective qui tend à périmer le paradigme POMC et qui s'exprime aussi bien dans les sciences de la nature que dans les sciences de la culture.

## Vingt sentences mésologiques

I. Habiter institue l'être de l'humain.

II. Nous sommes à l'âge de l'onto-géographie.

III. Fûdosei : moment structurel de l'existence humaine.

IV. Chacun est l'être d'un certain milieu.

V. L'environnement naturel ne régit pas la vie humaine.

VI. L'être et son milieu : *couplage dynamique en un certain type existentiel*.

VII. Fûdo se déploie en un appareil conceptuel.

VIII. Fûdo n'est pas l'environnement naturel : il tient de l'existence humaine.

IX. Dans l'expérience humaine concrète, temporalité et spatialité se correspondent.

X. La mésologie n'est pas de la géographie humaine.

XI. La mésologie : une écophénoménologie herméneutique supposant la qualité de sujet des êtres vivants.

XII. Le milieu et l'être concerné sont fonction l'un de l'autre.

XIII. Contre-assemblage et médiance : lien réciproque entre les humains et leurs milieux.

XIV. Le corps animal s'est déployé en corps social technosymbolique.

XV. Du point de vue mésologique, le corps médial est éco-technosymbolique.

XVI. Écoumène : l'ensemble des milieux humains ; tout ce qui existe pour nous ; la réalité.

XVII. Il n'y a pas de purs objets, mais des choses, investies par notre existence.

XVIII. Sortir de quelque part pour se tenir autre part : exister.

XIX. La réalité : un sujet en tant que saisi par un certain être.

XX. Faire exister quelque chose *en tant qu'une certaine chose*.

## La mondialisation comme décosmisation
« C'est en effet dans un manque foncier de cosmicité que se développe la mondialisation actuelle » (Berque, 2021, p. 60).

En termes berquiens, la décosmisation consiste en une perte de l'ordre unitaire et axiologique où s'articulaient l'humain et l'universel. La modernité engendre en effet une acosmie générale, et cette décosmisation moderne, avec la “crise de l'environnement”, sape matériellement les fondements terrestres de l'existence humaine.

Notre monde, dit Berque, va son chemin sans base, « dans le seul intérêt de ceux qui dominent ce système [du marché] » (id.). Ce que nie le marché, c'est la coexistence de différents mondes à la surface de la Terre, avec chacun son foyer et son horizon. Le libéralisme économique et le néolibéralisme supposent l'illimitation des besoins de l'humanité, à un point tel qu'aujourd'hui c'est l'offre qui guide le marché, en créant indéfiniment de nouveaux “besoins” – ou du moins en excitant la demande, au sens psychanalytique du terme. C'est ce que Berque, s'inspirant de Nishida<fnref n="183" />, appelle la logique du prédicat : « le mouvement d'une telle logique est de tendre à s'absolutiser, confondant ses propres bases dans l'illimitation du jeu de ses prédicats » (ibid., p. 67), et c'est ainsi que « le monde moderne tend à absolutiser sa propre logique en détruisant la Terre » (ibid., p. 71).

Augustin Berque reprend sa brillante démonstration logique sur la relation sujet-prédicat, en reparcourant à la fois la critique heidegerienne de la métaphysique et l'extravagante philosophie d'inspiration bouddhiste de Nishida.

## Intérieur-extérieur

En s'appuyant sur l'explication des étonnants liens lexicaux et sémantiques entre les notions de maison et de pronom sujet en japonais, Berque expose le sens de l'intériorité dans la culture nipponne, car si « la distinction entre dedans et dehors est universelle, [mais] elle s'établit différemment selon les milieux ; et dans l'histoire, elle connaît des glissements, voire des retournements » (ibid., p. 78). Au Japon, la notion d'intériorité liée à la personne reste relativement floue, alors que l'intériorité domestique est clairement identifiée. Cela dit, le jeu de l'intérieur et de l'extérieur est assez subtil dans la culture japonaise, et s'incarne dans l'architecture des maisons comprenant divers espaces de médiation de l'extérieur vers l'intérieur, et réciproquement – espaces qui ne sont ni dedans, ni dehors, tout en étant à la fois dedans et dehors. Mais il n'existe pas de pronom

<footnote n="183">183 Le philosophe NISHIDA Kitarō (1870-1945) fut l'initiateur d'une pensée nationaliste dit École de Kyoto.</footnote>
personnel, et notamment pas de possibilité de dire *je* : « la personne en tant que sujet individuel ne s'exprime pas » (*ibid.*, p. 85). En fait, précise Berque, « la définition de la personne est circonstancielle », et l'intériorité est *relationnelle*.

Berque retire de ces remarques la réflexion selon laquelle il s'agit là d'un trait universel de l'existentialité humaine, et de tout milieu humain. Dans un milieu humain, conclut-il, on existe en tant que diverses intériorités, « selon les circonstances et en fonction du contexte » (*ibid.*, p. 88).

## Les espaces (public/privé) vus depuis la “paix lumineuse”

La *paix lumineuse* désigne l'ère Shōwa (1926-1989) au Japon sous le règne de l'empereur Hirohito (1901-1989). En se référant aux notes prises par Watsuji<fnref n="184" /> lors de son voyage en Europe en 1927-1928 Berque thématise l'opposition intérieur-extérieur entre les cultures japonaise et occidentale : « Les trois mots fatidiques sont prononcés : *maison, individu, société*. De leur rapport découlerait qu'au Japon, aux diverses échelles de l'habitat, l'espace public et l'espace privé, le dehors et le dedans s'organiseraient d'une manière quasi antithétique à celle de l'Europe » (Berque, 2021, p. 93).

Le dualisme individu-société est donc absent de la culture nipponne, dans la mesure où il est court-circuité par la catégorie, par définition variable, du *commun*. Pour l'illustrer, Berque présente un phénomène social important au Japon, le *Chônaikai*. Il s'agit d'une sorte de regroupement de familles propre à un quartier, ou plutôt un certain territoire mais lié à la proximité de l'habitat, et constitue un acteur essentiel de la vie quotidienne. L'existence de ces *chônaikai* correspond à « une pratique spécifique de l'autonomie locale » (*ibid.*, p. 99) – nature et culture s'y correspondent en un certain milieu local (*id*.). Dans une telle pratique, la normativité est profane, lieu par lieu et cas par cas. En somme, il ne peut y avoir d'autonomie sans *relations humaines concrètes*. Pour Berque, cet espace des *chônaikai* n'est ni privé, ni public – des notions largement affaiblies –, il est du genre de la « concrescence » des gens et des choses dans un milieu local (*ibid.*, p. 102). Berque précise que l'indistinction du public et du privé au Japon s'explique par le fait qu'il n'existe ni d'intimité, ni de publicité : « la vie privée et la vie publique s'interpénètrent, sous les espèces du commun. [...] le public est à la fois au-dessus et au-dedans du privé » (*ibid.*, p. 107).

Pour Augustin Berque, si l'on assiste à une renaissance du désir de commun à l'échelle de l'humanité, c'est qu'un paradigme *transmoderne*

<footnote n="184">¹⁸⁴ Le philosophe et historien WATSUJI Tetsurô (1889-1960).</footnote>
est en train de s'élaborer, incluant concrètement le tiers : le milieu concret que l'on a toujours en commun.

Dépasser l'espace-foutoir

Dans l'architecture urbaine moderne, pour Rem Koolhaas, il n'y a
pas de forme, il n'y a que prolifération. Ce qui est ainsi détruit, c'est
l'intégration dans une même cosmicité du cosmos et du cosmétique, de
l'ordre et de l'esthétique, du céleste et du terrestre. Berque qualifie le
projet architectural de « cosmophanie » : apparition d'un monde. C'est
l'action conjointe de la technique et du symbolique. Faire apparaître
quelque chose nécessite de la technique, mais faire apparaître quelque
chose en tant qu'une certaine chose nécessite du symbolique, au sens
où « le milieu est imprégné des valeurs propres à l'être considéré »
(Berque, 2021, p. 116), et ainsi « chaque culture crée son propre
milieu, quel que soit l'environnement »<fnref n="185" /> (ibid., p. 117). Ce qu'a donc
tué la modernité, c'est l'écoumène (« l'habitée »), par extraction du
sujet de son sol concret (la médiance).

L'architecture de l'espace-foutoir crée partout les mêmes formes,
l'uniformité abstraite des formes c'est aujourd'hui l'international style.
Le cosmétique a été détaché de toute idée de nécessité cosmique.
Berque cite Le Corbusier comme symptôme de cette dérive : « Une
maison est une machine à habiter » (ibid., p. 121). Dérive du lent
processus d'élaboration écouménale au cours duquel « la planète,
chose physico-chimique, est peu à peu devenue biosphère, chose
écologique, et celle-ci finalement écoumène : demeure humaine, en
ajoutant et combinant la technique et le symbole aux écosystèmes.
L'écoumène est éco-techno-symbolique » (ibid., p. 122). La dérive
moderne de l'architecture a laissé place à la dérive postmoderne
multipliant les formes formelles – une architecture extraterrestre, dit
Berque, une starchitecture. Au mot d'ordre Partout la même chose ! a
succédé le mot d'ordre N'importe quoi n'importe où ! Ainsi prolifère,
partout sur la Terre, l'acosmie. Peut-on chercher une solution à un tel
désarroi ?

Berque considère que nous sommes en Basse-Modernité, de
manière analogique au Bas-Empire. Seul un paradigme trajectif
permettrait de dépasser cette ère, paradigme représenté par la formule
r = S/P que l'on peut lire ainsi : « la réalité, c'est S en tant que P ». S
est un objet quelconque, saisi en tant que P par les sens, par l'action,
par la pensée, par la parole – alors actualisé en une chose concrète.
Autrement dit, « dans un milieu concret, la réalité est trajective »

<footnote n="185">185 C'est l'occasion de rappeler que l'écologie est l'étude de l'environnement, et la mésologie l'étude du milieu.</footnote>
(ibid., p. 127). Mais, ajoute Berque, cette trajection suppose un interprète, elle est donc nécessairement ternaire : S-I-P. Car S et P existent toujours en fonction de I.

S est la Terre.

P est notre monde, c'est-à-dire la manière dont nous saisissons S.

I est ce “nous”.

Pour dépasser l'espace-foutoir, l'architecture devrait fonder ses formes dans l'histoire d'un certain milieu ayant ses propres valeurs éthiques et esthétiques (ibid., p. 129).

## « Lecture faite » ...

C'est le titre d'un épilogue à ce passionnant petit recueil d'Augustin Berque, dans lequel il ressaisit quelques aspects importants de sa pensée. Je lui emprunte son titre, pour proposer moi-même, *lecture faite*, une brève réflexion. Avant tout, nous devons saluer son impressionnante érudition : géographe internationalement reconnu, spécialiste du Japon, lecteur expert du chinois et du japonais, mais aussi du grec et du latin, de l'allemand – et donc liseur de la phénoménologie dans le texte –, *géophilosophe*, poète et logicien... L'écriture de Berque, concise, rigoureuse, humble et parfois humoristique, savante et plaisante, capte toute notre attention, d'autant que les problèmes soulevés concernent d'urgence notre vie immédiate dans un monde qui va au chaos.

Outre donc l'intérêt majeur de se cultiver agréablement en lisant ce petit livre *Mésologie urbaine*, je retiens de cette lecture un éclairage décisif pour le problème de l'architecture scolaire. Thibaut Bouchet-Gimenez<fnref n="186" /> a appliqué le concept d'espace-foutoir à l'organisation pédagogique de la classe primaire, en forgeant à son tour le concept de *classe-foutoir*. Une classe-foutoir organise de façon illogique les conditions d'éducation par addition de pratiques sans entrelieu, ou par éparpillement de références pédagogiques et très faible cohérence épistémologique. Mais on peut pousser le concept en parlant d'école-foutoir au sens où c'est l'ensemble du lieu qui est abandonné à n'être plus qu'un *reste* de l'abstraction opérée par la réduction de l'idée d'école aux programmes d'enseignement – dans un quartier lui-même, une zone elle-même devenus espace-foutoir.

La scission entre l'abstrait programmatique et un concret physique paradoxalement traité dans l'ordre de l'abstraction, cette scission produit le foutoir dans lequel prolifère l'école de la république. Une

<footnote n="186">¹⁸⁶ Docteur en sciences de l'éducation, dont la thèse, soutenue à Nancy en 2022, était intitulée *Le jeu de l'instant*.</footnote>
telle approche mésologique nous permet de penser le problème au-delà de la simple idée focaldienne d'encasernement.

Si l'on envisageait l'institution d'une école selon le régime d'une pratique spécifique de l'autonomie locale, on pourrait imaginer de façon non fonctionnelle mais vivante le sens de cette école. L'enjeu de tous les enjeux étant d'habiter au sens mésologique, de reprendre pied sur la Terre/nature pour travailler un contre-assemblage entre le milieu et les êtres concernés, ce que l'on appelle école (en intégrant l'espace environnant pour l'instituer en milieu) pourrait apparaître de façon tout à fait nouvelle.

Références

Berque, Augustin (2021). *Mésologie urbaine*. Terre Urbaine.

Deleuze, Gilles, Parnet, Claire (2004). *L'abécédaire de Gilles Deleuze*. DVD
Éditions Montparnasse.
Gérard Fath

Laïcité,
une aventure de penser pas à pas ?<fnref n="187" />

Frédérique Marie Prot<fnref n="188" />

Nous avons tenté d'extraire les positions essentielles de cet ouvrage d'une très grande érudition.

> « Battu et rebattu, le simple mot de laïcité peut faire fuir aujourd'hui, dévalué par son inflation même. Mais, même battue et rebattue, l'Idée, elle, mérite d'être débattue »

Gérard Fath.

Le traitement actuel de la laïcité, dit Gérard Fath dans l'introduction de cet ouvrage, la réduit à un corpus de mesures et de normes, l'enferme « dans le giron d'un Imaginaire de repli qui inhibe l'aventure qui travaille la pensée humaine » (Fath, 2023, p. 9).

La thèse *princeps* du livre est que la laïcité interpelle tout un chacun, écrit l'auteur, « dans l'ordinaire de nos vies » (ibid., p. 13). Penser en laïcité, ajoute-t-il, c'est souvent d'ailleurs *penser contre soi*, et cela doit sans doute se comprendre comme un trait du paradigme de l'ordinaire.

Mais aussi, la laïcité est à comprendre comme condition « de notre capacité à partager une espace de vie et de pensée libre, argumenté, critique » (ibid., p. 17). La question se pose alors d'identifier un « lieu » pour faire vivre l'exigence laïque, et l'un des lieux possibles pour cela est forcément l'école. Cependant, *comment*, à l'école, examiner « *tout le vaste empire des influences à l'œuvre* » ? (ibid., p. 20). Gérard Fath rappelle quelques pistes : les éclairages que permettent la philosophie et les sciences humaines, la littérature et la subversion poétique, pour se demander ce que nous pouvons recomposer de ces influences afin d'ouvrir une voie d'émancipation.

L'auteur juge que, “pour d'évidentes raisons”, l'exigence laïque devrait également « dépasser la forme scolaire » en direction d'instances multiples d'instruction et d'éducation (ibid., p. 23). Est-ce parce que l'école, telle qu'existante encore aujourd'hui, peut provoquer de véritables phobies ? Certes, *l'école laïque* « gagne à la comparaison, entre l'enrôlement clanique du quartier, et l'accueil

<footnote n="187">¹⁸⁷ Fath, Gérard (2023). *Laïcité, une aventure de penser pas à pas* ? L'Harmattan.</footnote>

<footnote n="188">¹⁸⁸ Maîtresse de conférences en sciences de l'éducation, Université de Lorraine.</footnote>
laïque de tous et de chacun en vue de l'émancipation » (ibid., p. 24). Mais nous savons qu'il y a loin des promesses écrites sur le papier à la réalité concrète vécue sur le terrain. Sur le papier, nous pourrions convenir avec Gérard Fath que « l'offre laïque est subversive » (ibid., p. 25), en ce sens qu'elle est censée viser l'émancipation de la personne singulière, en délivrant l'identité individuelle de ses mirages. Gérard Fath s'emploie d'ailleurs à clarifier et affiner le cap de cette offre laïque d'éducation. Il faut cependant bien reconnaître qu'une « allégeance grégaire » tend à reléguer l'exigence laïque à l'état d'idéologie dépassée (ibid., p. 37). C'est à cela, et au règne des opinions, que la laïcité devrait résister – afin de promouvoir une éthique où le souci de soi serait noué au souci de l'autre (ibid., p. 43).

La laïcité est ainsi plus un chantier, qu'une doctrine édictée (ibid., p. 53). Elle autorise la liberté d'avoir une opinion et la loyauté d'accepter son examen critique :

> « La laïcité doit inciter tout un chacun à réexaminer concrètement, à travers le terrain, le règne de l'opinion au sens large, avec la conviction, elle de principe, que les convictions se laissent débattre, argumenter, critiquer, et enrichir, rectifier par des connaissances » (ibid., p. 55).

Pour l'auteur, l'exigence laïque doit réélaborer nos approximations cognitives, sans nous y perdre (ibid., p. 60), elle ne se contente pas d'appliquer l'exigence rationnelle à l'emporte-pièce (id.). Pour autant, elle ne saurait être dite relativiste : elle est relative à. Gérard Fath insiste alors sur l'importance d'un « Imaginaire existentiel propre à moduler et affiner notre rapport sensible, affectif et cognitif au monde et aux autres » (ibid., p. 64). C'est ainsi que l'exigence laïque ne peut être d'aucun parti et « se doit d'analyser toutes formes d'assujettissement » (ibid., p. 71). En conséquence, dit l'auteur, la république est laïque si et seulement si les citoyens n'y sont pas réduits à tout accepter, et dans une telle optique, l'école doit exercer les élèves à la capacité critique.

Mais philosophie et psychanalyse nous incitent à interroger toute illusion de maîtrise, en valorisant ce que l'auteur appelle « un esprit de chantier » (ibid., p. 85) pour entrer dans « la bataille de l'ordinaire » (ibid., p. 87) : c'est l'aventure de penser. Voilà pourquoi Gérard Fath juge nécessaire une formation philosophique pour les professeurs – « indispensable geste philosophique inhérent au geste éducatif laïque » (ibid., p. 106). Tout son propos, au fil de ces pages, vise à articuler exigence rationnelle et liberté de conviction. Une question cruciale émerge alors de la réflexion : si l'offre laïque se doit de ne pas écarter les sans part du partage du sensible, « comment dépasser la capture politique de l'école laïque par la bourgeoisie » ? (ibid., p. 120).
C'est là, en effet, que l'utopie d'une *offre laïque* capable de
traverser toutes les contradictions du système pourrait susciter quelque
doute. D'abord parce que l'exigence laïque, avant d'être celle des
praticiens – ayant eux-mêmes à être formés dans une institution d'État
–, doit être celle de l'Éducation Nationale. Or, l'école républicaine,
*nonobstant* sa volonté déclarée de “lutter contre les inégalités”, reste
jusqu'à présent une école de classe. Il s'agit donc de reconstruire la
forme scolaire, comme il s'agit de reconstruire la république (via une
constituante pour une sixième république). D'autant que l'actuelle
forme scolaire, héritée des écoles chrétiennes, se scinde en une
institution publique vouée à gérer la massification, et des institutions
privées qui tendent à recueillir un public scolaire trié. L'affichage plus
récent qui tente de faire voir l'école comme « une officine de bien-être
» (ibid., p. 132), dissimule mal la carence d'exigence laïque au sens où
l'entend Gérard Fath dans cet ouvrage. C'est l'aventure de penser qui
se veut ferment démocratique comme mise à l'épreuve de toutes les
évidences, dans « l'apprentissage continu de la capacité critique »
(ibid., p. 149-150).

L'enjeu de tout cela, en l'absence de temple laïque, est bien
d'orienter « le désir de connaître vers une aventure de penser pleine de
rebonds et d'échos, pour maîtres et élèves » (ibid., p. 160).

Références

Fath, Gérard (2023). *La laïcité, une aventure de penser pas à pas.*
L'Harmattan.
# Aux origines de la « forme scolaire »

## *Pourquoi relire la thèse de Guy Vincent ?*<fnref n="189" />

Christopher Bohn<fnref n="190" />

### Origine d'un concept à succès

La notion de « forme scolaire » est aujourd'hui très largement employée dans le domaine des sciences humaines et sociales, parfois en lui attribuant des significations multiples, confuses voire contradictoires. D'autres termes sont utilisés au niveau international, comme « schooling » ou « grammar of schooling » (Hofstetter & Schneuwly, 2018), permettant parfois d'apporter des éléments complémentaires dans cette réflexion sur la scolarisation, son histoire et son actualité. En France, et plus largement dans l'espace francophone, on ne compte plus le nombre de journées d'études, colloques, dossiers de revue, articles et ouvrages collectifs consacrés à cette notion définie aujourd'hui de manières assez diverses dans les recherches portant sur l'éducation<fnref n="191" />.

Le problème le plus fréquent dans la conceptualisation de la « forme scolaire » et ses usages contemporains repose dans le fait de considérer la formulation « forme scolaire » comme une autre manière de parler de l'« école ». Il faut admettre que la confusion (ou l'amalgame) est compréhensible. Le terme « école » entretient une certaine proximité avec le terme de « forme scolaire » mais on ne peut en déduire pour autant une parfaite synonymie entre les deux termes.

<footnote n="189">¹⁸⁹ Si cette recension qui est en lien avec une recherche doctorale en cours d'élaboration ne constitue pas une analyse exhaustive de la thèse de Guy Vincent, elle plaide néanmoins en faveur d'une relecture de ce travail extrêmement stimulant. Je tiens à remercier Xavier Riondet pour ses encouragements et ses conseils de lecture.</footnote>

<footnote n="190">¹⁹⁰ Doctorant, Université Rennes 2, CREAD (EA 3875).</footnote>

<footnote n="191">¹⁹¹ Parmi les dernières grandes manifestations organisées, nous pouvons citer le colloque *La "forme scolaire" aujourd'hui* explorant les champs de la formation professionnelle, des lycées et universités ou encore des pédagogies alternatives, et qui s'est déroulé à l'université Lyon 2, les 8 et 9 septembre 2022. L'atelier Canopé76 de Rouen a également organisé une journée intitulée *50 ans d'évolution de la forme scolaire*, le 10 mai 2023 en partenariat avec le Réseau des Amis du Musée national de l'Éducation, des Musées de l'école et du patrimoine éducatif. Au sujet des productions scientifiques contribuant à analyser et contextualiser le concept de forme scolaire, nous orientons les lecteurs vers les travaux suivants : Maulini et Montandon (2005), Go (2007, 2014), Robert (2013), Schneuwly et Hofstetter (2017), Hofstetter et Schneuwly (2018), Séguy (2018), Go et Prot (2023).</footnote>
En tant que la forme scolaire désigne « le mode de socialisation caractérisé par une relation inédite – pédagogique – entre un maître, ses élèves et des savoirs au sein d'un espace et un temps spécifiques, codifiés par un système de règles impersonnelles » (Vincent, Lahire & Thin, 1994)<fnref n="192" />, cette notion sert à saisir ce que fait une école. Cependant, la notion de « forme scolaire » ne se restreint pas nécessairement à l'enfance et à l'école. Comme le rappelle Maulini et Montandon, celle-ci peut être utilisée pour montrer, comme dans le cas de « business schools » ou d' « école de parachutisme », que des configurations peuvent relever d'un même mode de transmission « qui distingue le moment de l'action « authentique » et celui de la formation, qui anticipe, codifie et planifie les apprentissages visés, qui impose des contraintes et des règles de fonctionnement basées sur l'asymétrie de l'instructeur (supposé savant et compétent) et de l'instruit (supposé ignorant) » (2005, p. 147).

L'élaboration de cette notion puis la diffusion de ce concept est à mettre au crédit de Guy Vincent<fnref n="193" />. Il faut reconnaître que ce concept a connu en quelques décennies une migration absolument remarquable. Depuis près d'un demi-siècle, de nombreux chercheurs se sont appropriés cette notion, parfois en l'adaptant à leur propre champ de recherche. Certains d'entre eux ont construit leurs enquêtes et leurs problématisations au plus près des définitions de Vincent, qu'il s'agisse de ses anciens collaborateurs (Lahire, 2008 ; Millet & Thin, 2012), ou d'autres souhaitant s'inscrire dans la même lignée mais en l'utilisant dans des champs très différents (Houssaye, 1998 ; Thévenaz-Christen, 2008¹⁹⁴ ; Larochelle, 2016). La « forme scolaire » a ainsi été largement utilisée en sociologie, donnant lieu à plusieurs types de définitions, comme en témoigne le *Lexique de sociologie* (6ᵉ éd.)<fnref n="195" /> ou ce qu'on peut lire sous la plume de Najate Zouggari<fnref n="196" />. On

<footnote n="192">¹⁹² La notion de « forme scolaire » peut être identifiée par des traits caractéristiques : « un espace spécifique » ; « un temps spécifique », « une relation pédagogique entre un maître et ses élèves », « une relation spécifique au pouvoir » et « une relation spécifique aux savoirs » (Joigneaux, 2008, p. 348).</footnote>

<footnote n="193">¹⁹³ Après, il est vrai : Ariès, P. (1973). *L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime*. Seuil. [éd. originale (1960). Paris : Plon]. Puis : Chartier, R., Compère, M-M. & Julia, D. (1976). *Les Universités : d'une cléricature à une autre, L'Éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle*. SEDES-CDU.</footnote>

<footnote n="194">¹⁹⁴ « Ceci nous amène à définir la forme scolaire ainsi : une forme de socialisation systématique structurée par des objets d'enseignement/apprentissage disciplinaires » (Thévenaz-Christen, 2008).</footnote>

<footnote n="195">¹⁹⁵ « Organisation caractéristique des situations d'enseignement dans les systèmes éducatifs » (Dollo et al., 2020, p. 178). La définition développée ensuite mentionne Guy Vincent mais reste très approximative voire à contre-sens.</footnote>

<footnote n="196">¹⁹⁶ « Afin de saisir la paradoxale retranscription de l'ordre professionnel dans la forme scolaire, les travaux de Paul Willis peuvent être convoqués, notamment *Learning to Labour. How Working-Class Kids Get Working-Class Jobs* (Willis, 1977). Cette</footnote>
peut aussi retrouver d'autres usages de la « forme scolaire » au sein de collectifs de didactique, générant de multiples apports définitoires complémentaires. Gérard Sensevy et Henri Louis Go ont par exemple puisé dans les travaux de Guy Vincent dans le cadre du déploiement de la Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (TACD), permettant d'élargir un peu plus les réflexions en lien avec le projet de reconstruction de la forme scolaire (Go, 2007 ; Sensevy, 2011). À partir de ces travaux utilisant de manière spécifique les réflexions de Vincent<fnref n="197" />, certains collègues ont pu proposer à leur tour d'autres approfondissements, à l'instar de ce qu'écrit par exemple Pierre Gégout pour compléter la définition de la forme scolaire :

> « La forme scolaire d'éducation, lorsqu'elle s'exprime à l'école, c'est la même action, effectuée par l'ensemble des élèves d'une même classe et souvent d'un même âge, au même moment et au même endroit en vue d'étudier un même savoir » (Gégout, 2017, p. 23).

Il nous semble donc légitime et pertinent de s'interroger, dans le cadre de cette recension, sur la définition originelle de cette notion afin d'observer comment les usages en lien avec la « forme scolaire » ont pu évoluer. Relisons ce qu'ont noté Daniel Thin et Mathias Millet qui furent proches de Guy Vincent : « Réservé et discret, Guy Vincent ne se mettait jamais en avant et nous l'avons vu parfois surpris d'apprendre le « succès » et la diffusion (parfois jusqu'à la déformation) du concept de « forme scolaire » pour lequel il est connu » (Thin & Millet, 2018, p. 187).

Avant d'aborder la notion en elle-même, revenons tout d'abord sur l'itinéraire biographique du chercheur : formé à la philosophie, réalisant un travail de thèse sur l'histoire de la forme scolaire puis œuvrant au sein de la sociologie, Guy Vincent (1933-2017), philosophie et sociologue, a passé la majorité de sa carrière à l'université Lumière-Lyon 2 où il a exercé de 1961 à 2000¹⁹⁸. Après des études de philosophie, il obtient l'agrégation et commence sa carrière en 1959 en tant que professeur de philosophie et de pédagogie en École Normale d'instituteurs et d'institutrices dans la ville de Moulins dans l'Allier en région Auvergne-Rhône-Alpes. En 1961, il

<footnote>enquête ethnographique éclaire le rapport entre « ordre professionnel » et « ordre scolaire » – expression qui sera employée pour désigner la « forme scolaire » disciplinée, c'est-à-dire les normes et le mode d'organisation des apprentissages institués dans l'espace-temps spécifique de l'école » (Zouggari, 2016, p. 158).</footnote>

<footnote n="197">¹⁹⁷ « Notre utilisation de la notion de forme scolaire est bien spécifique. Pour la TACD, la forme scolaire classique, c'est d'abord le temps didactique, issu de la transposition didactique classique » (Sensevy, 2018, p. 70)</footnote>

<footnote n="198">¹⁹⁸ Nous renverrons ici le lecteur vers le site internet hommage à Guy Vincent, qui recense l'ensemble de ses travaux et fourni une biographie exhaustive de sa vie professionnelle : http://www.guyvincent.fr/</footnote>
devient assistant à la faculté de Lyon 2, où il y enseigne la
philosophie. C'est le début d'une longue carrière dans le monde
universitaire. Il est nommé professeur de sociologie à l'Université
Lumière Lyon 2 en 1981 puis professeur émérite en 2000. Au cours de
sa carrière, Guy Vincent s'est associé à d'autres chercheurs et a gardé
des liens avec plusieurs de ses anciens doctorants, comme Bernard
Courtebras, Yves Reuter, Bernard Lahire, Mathias Millet ou encore
Daniel Thin. Ces diverses associations ont permis à la notion de
« forme scolaire » de s'étoffer et de gagner en visibilité<fnref n="199" />. Il laisse
ainsi derrière lui une génération de chercheurs qui continuent de
s'inscrire dans le sillage de ses travaux et une notion, celle de « forme
scolaire », devenue incontournable dans les recherches s'intéressant
aux questions éducatives.

Relire sa thèse aujourd'hui, plus de quarante années après sa
publication, permet certainement de revenir aux fondamentaux de
cette notion. Celle-ci, dont l'énoncé rappelle la *Gestalt theorie*,
autorise une analyse exhaustive et approfondie de ce qui se donne à
voir comme une « école » à un moment donné de nos sociétés, sans
pour autant confondre l'un dans l'autre. C'est ce travail qu'a réalisé
Vincent dans sa thèse *L'École primaire française, étude sociologique*
soutenue en 1978 sous la direction de Raymond Aron<fnref n="200" /> à l'université
Paris V-Sorbonne, un travail publié en 1982. Vincent a poursuivi son
travail par la suite tout au long de sa vie universitaire, affinant
davantage ses réflexions et analyses. L'ouvrage collectif *L'éducation
prisonnière de la forme scolaire* ? publié en 1994 est d'ailleurs l'un
des plus cités du fait de la définition très explicite qui y est faite de la
forme scolaire<fnref n="201" />. Il a ainsi pu démontrer que la forme scolaire est un

<footnote n="199">199 Voir notamment les travaux de Bernard Lahire autour de la *scripturalisation* de la forme scolaire.</footnote>

<footnote n="200">200 Raymond Aron (1905-1983) était un philosophe, sociologue et journaliste français. Sa pensée résonne encore aujourd'hui. Ses positions antitotalitaires et libérales lui valent d'être régulièrement cité dans le débat public. En 1978, il a fondé le Comité des Intellectuels pour l'Europe des Libertés (CIEL), une organisation anti-communiste dénonçant le régime soviétique en plein contexte de guerre froide. Aron est reconnu comme un penseur libéral, perçu par certains comme un intellectuel de droite, par ailleurs engagé politiquement au RPF dès 1947. Au sujet de celui qui signa l'ouvrage *La révolution introuvable*, le philosophe Jacques Rancière utilise les formulations « maître de la sociologie universitaire » et « idéologue de droite » pour le situer dans le contexte post-68 (2022, p. 129).</footnote>

<footnote n="201">201 « L'émergence de la forme scolaire, forme qui se caractérise par un ensemble cohérent de traits au premier rang desquels il faut citer la constitution d'un univers séparé pour l'enfance, l'importance des règles dans l'apprentissage, l'organisation rationnelle du temps, la multiplication et la répétition d'exercices n'ayant d'autres fonctions que d'apprendre et d'apprendre selon les règles ou, autrement dit, ayant pour fin leur propre fin, est celle d'un nouveau mode de socialisation, le mode scolaire de socialisation. Celui-ci n'a cessé de s'étendre et de se généraliser pour</footnote>
mode de socialisation particulier, en corrélation avec d'autres formes sociales. L'ouvrage de 1994 démontre également que la forme scolaire s'est étendue dans d'autres domaines de la société, en tant que mode de socialisation dominant. Pour autant, Vincent ne se considérait pas comme le père fondateur de cette notion sans pour autant parvenir à retracer précisément les premiers usages de celui-ci (Vincent et al., 2012). Dans une lecture critique du concept de forme scolaire, Hofstetter et Schneuwly (2017) ainsi que Riondet (2021) attestent effectivement de l'apparition de cette notion dans plusieurs productions d'Étienne Balibar et Pierre Macherey au début des années 1970. Il n'en demeure pas moins que c'est bien le nom de Guy Vincent qui est associé depuis de nombreuses années à la « forme scolaire ». Une question fort stimulante peut être ici formulée : comment et pourquoi a-t-il travaillé sur cette notion ?

## Quelques éléments contextuels autour de la thèse

Avant de décrire le contexte dans lequel la thèse circule, revenons sur ce « cube »<fnref n="202" /> particulier qu'est la situation de soutenance de thèse : un moment d'échange entre plusieurs personnes, dont la présence n'a rien d'anodin, dans un espace-temps très circonscrit précédant une intronisation symbolique dans le monde académique. Nous nous devons de souligner ici en premier lieu la qualité et la spécificité du jury de thèse de Guy Vincent. Ce jury se constitue de plusieurs grands noms des sciences humaines et sociales et de la recherche en éducation des années 1970. On y trouve tout d'abord en président du jury le sociologue et démographe Alain Girard, pionnier dans les travaux autour de l'influence de l'héritage socio-culturel sur la réussite scolaire<fnref n="203" /> ainsi que l'historien Antoine Prost connu pour son engagement syndicaliste, ses travaux en faveur d'une nouvelle historiographie de l'éducation<fnref n="204" /> et aussi sa critique de la sociologie de

<footnote>devenir le mode de socialisation dominant de nos formations sociales » (Vincent, Lahire, Thin, 1994, p. 22).</footnote>

<footnote n="202">²⁰² Nous faisons référence ici à Gilles Deleuze lorsqu'il décrit la singularité de la situation d'enseignement et d'un cours.</footnote>

<footnote n="203">²⁰³ Girard a effectué sa carrière à l'Institut National d'Etudes Démographiques (INED). Il est notamment co-auteur de l'enquête nationale sur l'entrée en sixième et sur la démocratisation de l'enseignement publiée en 1963 dans la revue *Population*. Il a également dirigé l'ouvrage *Population et enseignement* paru en 1970 aux presses universitaires de France.</footnote>

<footnote n="204">²⁰⁴ Parmi les écrits importants de Prost, citons *La révolution scolaire* (coécrit avec Jacques Natanson) (1963), sa thèse de 3ème cycle intitulée *La CGT à l'époque du Front populaire (1934-1939)* et publiée en 1964, ainsi que l'incontournable ouvrage *Histoire de l'enseignement en France 1800-1967* (1968).</footnote>
la reproduction<fnref n="205" />; viennent ensuite le sociologue et philosophe Raymond Boudon, dont les travaux sur les inégalités sociales<fnref n="206" /> ont généré des débats dans le champ de la sociologie, notamment du fait de lectures déconstruisant les analyses marxistes et bourdieusiennes ; la sociologue Viviane Isambert-Jamati qui a participé à l'émergence de la sociologie de l'éducation en France<fnref n="207" /> ; et enfin le philosophe, sociologue et journaliste Raymond Aron, comme directeur de thèse, qui est alors professeur au Collège de France et occupe la chaire de « Sociologie de la civilisation moderne ». L'analyse de la composition d'un jury de thèse permet de mieux comprendre d'où « parle » et « pense » l'impétrant, mais également sur quoi et avec qui se fonde sa légitimité. Deux remarques peuvent être formulées. Tout d'abord, il faut reconnaître qu'il s'agit d'un jury prestigieux, pluridisciplinaire et sans doute emblématique du développement des recherches portant sur les questions éducatives. Ensuite, et nous y reviendrons ci-dessous, la composition de ce jury n'est pas anodine dans une conjoncture intellectuelle qui a vu se développer ce qu'on a appelé rapidement la sociologie de la reproduction (Riondet, 2021) puisque plusieurs membres de ce jury ont en commun d'avoir remis en question ce courant, ces productions et leurs références marxistes.

Au-delà des champs scientifiques, qu’en est-il du contexte social et scolaire ? À l’époque du travail doctoral de Vincent, la France est engagée dans un double processus de massification scolaire et de démocratisation de l’enseignement (Lapostolle, 2005). En effet, la réforme Berthoin de 1959 a prolongé l’obligation scolaire jusqu’à 16 ans et la loi Haby adopté en 1975 a instauré le collège unique. Double processus dont on sait rétrospectivement les limites et qui sont, par la suite, l’objet de différentes politiques scolaires, dont l’éducation

<footnote n="205">205 Nous renvoyons le lecteur à l'article d'Antoine Prost intitulé « Une sociologie stérile : La reproduction » paru en 1970 dans la revue *Esprit*.</footnote>

<footnote n="206">206 Nous faisons plus particulièrement référence ici à l'ouvrage *L'inégalité des chances* paru en 1973.</footnote>

<footnote n="207">207 Viviane Isambert-Jamati entre au CNRS en 1947 et rejoint alors le Centre d'études sociologiques pour travailler au sein de l'équipe de Georges Friedmann dans le cadre du développement de la sociologie du travail. Quelques années plus tard, en 1962, elle créé le Groupe de sociologie de l'éducation (Rochex, 2020). Les travaux de ce groupe ainsi que les recherches d'un autre groupe créé et animé par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (dans le cadre du Centre d'études européennes de l'École pratique des hautes études) contribuent en France au développement de la sociologie de l'éducation. Notons que les deux numéros spéciaux que la *Revue française de sociologie* que consacre à la fin des années 1960 à la sociologie de l'éducation sont dirigés par Bourdieu et Isambert-Jamati et qu'Alain Girard en signe la préface. Dans le prolongement de sa thèse d'État en sociologie intitulée *Les objectifs de l'enseignement secondaire français depuis cent ans*, elle obtient un poste à Paris 5 en sciences de l'éducation. Un de ses ouvrages les plus connus est *Crise de la société, crises de l'enseignement* paru en 1970.</footnote>
prioritaire à partir de 1982 sous le ministère Savary. Le travail de Vincent se situe dans cet entre-deux politique et s'inscrit dans une conjoncture intellectuelle critique marquée par une volonté de transformer l'école. Cette dynamique s'est notamment déployée dans le contexte contestataire des années 1960 (Schaepelynck, 2013) et a généré diverses réflexions et critiques nouvelles que Vincent rappelle lui-même dans son travail<fnref n="208" />. Ces réflexions et problématisations ne se restreignent pas au monde de l'édition scientifique puisque des publications très diverses circulent alors dans la société française en diffusant ces critiques de l'école et en rendant parfois compte d'expériences éducatives alternatives. Les éditions Maspéro constituent à ce titre un exemple intéressant. Parmi les titres diffusés, on trouve notamment *Pour l'école du peuple* (Célestin Freinet, 1969), et les travaux de sociologie d'influence althussérienne ou bourdieusienne, comme *L'école capitaliste en France* (Baudelot et Establet, 1971), *Les déshérités de l'école* (Wagner et Wark, 1974) ou *Le capital, les travailleurs et l'école* (Tanguy, 1976), ainsi que des ouvrages relatifs à la mobilisation et aux actions en lien avec la pédagogie institutionnelle, comme *De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle* (Oury et Vasquez, 1971) et *Chroniques de l'école Caserne* (Pain et Oury, 1972). En parallèle à ces productions, on peut également faire référence à tout un courant de pensée autour de la déscolarisation de la société, prolongeant les réflexions d'Ivan Illich et de l'ouvrage *Une société sans école* (1971) (Riondet, 2022).

Par conséquent, les sciences de l'éducation (créées en France en 1967 dans l'optique de contribuer au développement de la recherche en éducation) et plus globalement les sciences s'intéressant aux questions éducatives s'inscrivent et se développent dans ce contexte (Riondet, 2022) où, d'une certaine manière, il s'agit de *penser avec* et *contre* certains éléments évoqués ci-dessus. En France, deux des grandes références critiques pour penser l'École dans les années 1970 sont Althusser et Foucault et c'est avec « eux » que Vincent entend s'expliquer, indirectement, dans son travail. On doit au premier le concept d'Appareil Idéologie d'État qui est au cœur des travaux de Baudelot et Establet, et au second la notion d'institution disciplinaire qui caractérise le célèbre ouvrage *Surveiller et punir* (1975). Dans le

<footnote n="208">²⁰⁸ « S'il y a bien, de la part des militants des mouvements issus de mai 1968, des tentatives répétées pour dévoiler et faire éclater les contradictions politiques de l'école, c'est surtout la répression idéologique qui est prise pour cible et la dénonciation du « pouvoir » magistral se heurte à la difficulté de l'assimiler purement et simplement aux autres pouvoirs. C'est à cette dimension proprement politique de l'école que nous entendons nous attacher, en distinguant le politique de l'idéologique, ou plutôt en refusant de ramener le premier à la lutte idéologique de classes » (Vincent, 1982, p. 4).</footnote>
cadre de sa thèse, Guy Vincent explicite donc à plusieurs reprises les différences d'analyse de l'école entre ces auteurs et lui. Il s'appuie également beaucoup sur les travaux de Durkheim, ses analyses de l'école et sa conception du social comme contrainte. Vincent convoque également d'autres références, comme celle de Maurice Merleau-Ponty<sup>209</sup>, un philosophe par lequel il a été marqué au cours de sa formation initiale.

Après ce tour d'horizon, on peut faire un premier constat : derrière un titre faisant explicitement référence à l'École primaire et son histoire, le travail de Vincent s' invite dans un espace symbolique de dialogue entre histoire et sociologie et dans lequel l' usage de références philosophiques est un aspect déterminant. Cette première remarque permet d'être plus attentif aux autres spécificités qui caractérisent ce travail de thèse.

## Spécificités

Concrètement, la thèse se compose d'une introduction, de dix chapitres (« L'éducation et l'école » ; « La forme scolaire » : « Pédagogie et politique » ; « École et industrialisation » : « La révolution pédagogique » ; « Langue et discipline » ; « Calcul et idéologie » ; « L'école et la nation » ; « L'école éclatée » et « Leçons et devoirs »), d'une conclusion et de trois annexes (« L'analyse du contenu des manuels d'arithmétique » ; « Lire et écrire de F. Furet et J. Ozouf » et « Les écoles du département du Rhône et la fréquentation du théâtre pour enfants »). Nous proposons de revenir sur quelques éléments significatifs de cette thèse conséquente qui mériterait par ailleurs de nombreux commentaires supplémentaires.

Dans le cadre de ce travail que nous venons de contextualiser, l'auteur s'intéresse à la « boîte noire »<sup>210</sup> qu'est l'école, pour en comprendre son fonctionnement intrinsèque et organique. Il explique son projet dans les premières pages du chapitre I :

> « Sans prétendre posséder à la fois le métier d'historien et le métier de sociologue, on voudrait donc ici décrire de façon précise la forme scolaire – c'est-à-dire l'ensemble et la configuration des éléments constitutifs de ce que nous appelons l'école – et, partant du principe que celle-ci n'est ni éternelle ni

<footnote n="209"><sup>209</sup> « Chez Durkheim, l'individu est conçu comme animalité puis est socialisé. Chez Merleau-Ponty chaque société réalise elle-même une certaine manière d'être au monde et d'être à autrui » (Vincent et al., 2012, p. 118).</footnote>

<footnote n="210"><sup>210</sup> Rappelons que la majorité des travaux autour de l'école à cette époque abordaient celle-ci sous forme « inputs/outputs » mettant en avant les incidences et causalités externes sans approfondir davantage le fonctionnement interne.</footnote>
universelle, rechercher quand et comment cette forme s'est constituée »
(Vincent, 1982, p. 8²¹¹).

Puis il précise plus loin : « rechercher comment est apparue, dans
nos sociétés, la forme scolaire, c'est rechercher à quelles autres
transformations sa constitution est liée » (Vincent, 1982, p. 10). Pour
cela, l'auteur nous livre un travail que l'on aurait du mal à classer
aujourd'hui d'un point de vue disciplinaire puisque la thèse mêle
différentes approches : historique, sociologique, philosophique<fnref n="212" /> et
également, d'une certaine manière, didactique, en se concentrant sur
l'École primaire, ou plus globalement l'École cherchant à s'adresser
au peuple et au plus grand nombre.

L'originalité de son travail consiste à mieux comprendre les
spécificités de l'École et les surdéterminations au sujet de l'école.
Dans les premières pages, Vincent cherche à distinguer son projet des
travaux portant sur « l'école capitaliste » reproductrice des inégalités
sociales. Vincent cherche à ne pas circonscrire ses analyses à ces
constats. Derrière la fondation de l'École Républicaine à la fin du
XIXe siècle, n'y a-t-il pas des « écoles antérieures » à cet événement ?
Si une généalogie des formes scolaires peut être identifiée par-delà
l'émergence du capitalisme<fnref n="213" />, pourquoi associer strictement École et
capitalisme ? En d'autres termes ; dès les premières pages, Vincent
cherche à opérer un pas de côté par rapport à la vision supposée
fonctionnaliste des travaux des althussériens qui serait à l'œuvre dans
la formulation « école capitaliste » qui sous-entend un lien de
fonctionnalité entre les deux et une nécessité réciproque<fnref n="214" />.

Aussi les premiers chapitres aspirent à rendre compte du contexte
dans lequel des formes scolaires sont apparues et développées. Si les
révolutions industrielles successives ont contribué à faire évoluer nos
sociétés, elles amènent également des changements paradigmatiques.
De nouveaux moyens apparaissent conjointement à de nouveaux
besoins, de nouvelles catégories sociales émergent et d'autres
s'amenuisent, les mœurs évoluent et les paysages se transforment.
Dans de pareils contextes sociaux, politiques et économiques, les

<footnote n="211">211 La pagination des citations extraites de la thèse correspond à la version numérique disponible intégralement et gratuitement sur le site internet dédié à Guy Vincent.</footnote>

<footnote n="212">212 Ce lien à la philosophie est particulièrement visible dans les réflexions de Vincent, discutant par exemple de l'idéologie, de la théorie du reflet ou plus loin de l'hérésie. Cet aspect renvoie à un usage que l'on remarque moins aujourd'hui dans les travaux sur l'histoire de l'école et de la scolarisation.</footnote>

<footnote n="213">213 Plusieurs questions s'invitent ici. À quand dater l'émergence du capitalisme ? N'y a-t-il pas plusieurs stades et moments dans cette émergence et le développement du capitalisme ?</footnote>

<footnote n="214">214 Il resterait à savoir si c'est précisément ce qui a été écrit et pensé chez les althussériens.</footnote>
formes scolaires se multiplient afin de toujours mieux répondre aux injonctions et enjeux de chaque époque. Guy Vincent montre avec clarté les évolutions (ou tentatives) de formes scolaires qui se sont succédées. Pour le montrer, il s'appuie sur différentes références comme les textes de pédagogues praticiens dont la notoriété et l'héritage sont toujours d'actualité (Jean-Baptiste de La Salle, Charles Démia, Célestin Freinet) ou de politiciens décisionnaires qui étaient alors au pouvoir et en responsabilité (François Guizot, Jules Ferry) pour illustrer des tendances plus profondes. Par le recours à ces références215, Vincent tente une immersion au cœur des considérations didactiques-pédagogiques de leurs époques permettant ainsi de mieux comprendre la multiplicité de « moyens » employés pour parvenir à des fins plus ou moins similaires. Dans le chapitre II intitulé « forme scolaire », Vincent évoque explicitement *Le Règlement pour les écoles primaires de l'Arrondissement de Lyon* et la *Conduite des écoles chrétiennes*, et il insiste sur l'esprit de continuité qui semble perdurer au XIXe siècle, et en particulier la loi Guizot de 1833 alors que l'État enseignant commence à structurer. Au sujet de cette relative continuité entre l'école des frères et ce qui devient plus tard l'école laïque, plusieurs éléments sont mentionnés : la surveillance, la place du maître (mobilisant silence et distance), la répartition en classes ou encore la « répétition » comme méthode d'apprentissage. Par-delà la continuité, il pointe également de nombreuses ruptures concernant la salubrité de l'espace scolaire, la propédeutique du mobilier et de l'agencement spatial216 de la classe, l'ajout de la « cour »217, la compétition entre élèves et l'attribution de rangs, la « prééminence de l'instruction morale sur l'instruction religieuse » (Vincent, 1982, p. 62) ainsi qu'une révision des contenus d'enseignement avec l'ajout de la grammaire et de l'orthographe et un changement de méthode d'apprentissage de la lecture. Vincent note également que de

<footnote n="215">215 Pour mener ses analyses, Vincent s'appuie principalement sur des ouvrages de références entre le XVI et XXe siècle, notamment *La conduite des écoles chrétiennes* de Jean-Baptiste de La Salle (et de ses rééditions) ainsi que le *Dictionnaire de Pédagogie et d'instruction primaire* de Ferdinand Buisson, que Vincent qualifie de « véritable Bible de l'école de la IIIème République, rédigé par ceux-là même qui participent à l'œuvre scolaire » (Vincent, 1982, p. 66).</footnote>

<footnote n="216">216 « Le cadre scolaire a donc une fonction pédagogique : les objets parlent (donnent des leçons) et contribuent à former cet être nouveau, doté des habitudes que l'éducation doit lui faire acquérir » (Vincent, 1982, p. 68).</footnote>

<footnote n="217">217 « Elle doit permettre de résoudre un problème que la *Conduite des écoles chrétiennes* posait sans bien le résoudre : celui de la réunion des élèves avant l'entrée dans l'école. Elle doit permettre aussi (l'expression subsiste jusqu'à nos jours) de « garder » ces élèves « en récréation ». Elle est donc un espace de transition entre la rue et l'école et un moyen de fermeture totale de l'espace scolaire » (Vincent, 1982, p. 59).</footnote>
nombreuses prescriptions furent édictées concernant la position géographique, la spatialité et l'architecture des écoles dont les fonctions moralisatrices étaient déjà reconnues à l'époque<fnref n="218" />. C'est bien une forme spécifique qui se met progressivement en place au fur et à mesure d'un processus de scolarisation qui se développe.

Selon Vincent, on pourra difficilement réduire ce processus à une entreprise de moralisation des classes populaires ou à une mise en quarantaine des jeunes déshérités. Ce qui s'y joue, c'est également un rapport à l'enfance spécifique comme le rappelle l'auteur dans le chapitre III. La finalité recherchée, selon lui, toutes formes scolaires confondues, est d'instruire, d'éduquer mais surtout de façonner axiologiquement les individus<fnref n="219" />. Une coercition volontaire s'installe alors aussi bien par le catéchisme que par le règlement<fnref n="220" />. De plus, cette scolarisation n'est pas mixte, filles et garçons, pauvres et riches, l'accès à l'enseignement n'est ni égalitaire ni paritaire. Dans ce chapitre, il se distingue des analyses marxistes de l'école pour expliquer un élément central dans la compréhension de la forme scolaire :

> « La clôture de l'espace scolaire, l'enfermement des enfants quelle que soit leur condition, la séparation de l'école par rapport au monde et à la vie, n'apparaissent pas comme la conséquence de la division capitaliste du travail, d'une séparation entre travail intellectuel et travail manuel liée à la contradiction capital-travail, mais comme un moyen d'assurer une emprise que ne permettent pas les interventions tardives et intermittentes dans le milieu. De même, on l'a vu, l'emploi du temps scolaire et la méthode simultanée dont il est inséparable ne répondent pas à un impératif de productivité, mais à l'instauration d'un nouveau type de pouvoir : soumission constante et totale à des règles impersonnelles et non plus acceptation momentanée de volontés imprévisibles » (Vincent, 1982, p. 105).

<footnote n="218">²¹⁸ « Il ne faudrait donc pas attribuer à un phénomène bureaucratique inhérent à toute organisation ce souci d'uniformité que manifestait aussi la *Conduite des Écoles chrétiennes* : il s'agit bien d'imposer une *forme* scolaire, contre d'autres qui pourraient naître, à travers une organisation spatiale adaptée à une fonction pédagogique » (Vincent, 1982, p. 72).</footnote>

<footnote n="219">²¹⁹ « La scolarisation ne vise donc pas seulement le peuple, ou les pauvres, mais tous ceux qu'on appellera désormais en un sens nouveau des enfants, et elle n'est pas œuvre de charité mais entreprise de moralisation. Ce rapport nouveau qu'une société établit avec sa jeunesse est corrélatif de l'instauration d'un nouveau mode d'assujettissement » (Vincent, 1982, p. 94).</footnote>

<footnote n="220">²²⁰« Lorsque la relation de l'homme à son Dieu est ramenée à l'observance de devoirs envers lui, ce dernier n'est pas loin de n'être plus qu'une sorte de surveillant. Or qu'est-ce que l'école, sinon un lieu où l'enfant est sans cesse surveillé, sans cesse rappelé à l'ordre imposé par le règlement, sans cesse persuadé qu'il est vu, même lorsqu'il est seul. Dans l'école chrétienne, l'image de l'ange gardien, affichée au mur de la salle avec les sentences énonçant les devoirs, rappelle ce regard » (Vincent, 1982, p. 114).</footnote>
Afin de mieux percevoir les continuités et les ruptures dans l'histoire de la forme scolaire, l'auteur s'intéresse dans le chapitre IV à l'émergence et au déclin des écoles mutuelles (issu du *monitorial system* britannique développé par Andrew Bell et Joseph Lancaster) dans le premier tiers du XIXe siècle. L'enseignement mutuel permettaient une instruction massive, rapide et économique. Un seul maître pour des centaines d'élèves divisés en classes administrées par des moniteurs, dans un système hiérarchique aux vertus méritocratiques sur fond de préceptes behaviouristes. Ces éléments ne seront cependant pas retenus dans les formes scolaires suivantes. En revanche, un élément qui a certainement persisté depuis (repris pas Guizot et Ferry) est la soumission volontaire et consentie à la règle impersonnelle. Comme l'explique Vincent, la règle est ici intégrée par les élèves, contrairement aux écoles chrétiennes. La différence dans le paradigme est celle de l'éducation par opposition au dressage<fnref n="221" /> :

> « D'abord l'élève saura se conduire, ce qui n'est pas le cas si on le conduit toujours par la main. [...] À la différence de l'écolier dressé, l'élève qui a assimilé les règles sait quoi faire lorsque son maître n'est pas ou n'est plus là, et sait s'adapter aux circonstances changeantes » (Vincent, 1982, p. 162).

Au-delà d'une simple analyse descriptive de la forme scolaire, Guy Vincent offre une lecture critique de l'idée d'institution disciplinaire chez Foucault et du concept althussérien d'Appareil Idéologique d'État (AIE)<fnref n="222" /> tout en se positionnant dans le champ des réflexions sur l'éducation mobilisant parfois d'autres références marxistes (comme celle de Gramsci<fnref n="223" /> par exemple) :

> « Or si l'analyse de la fonction idéologique de l'école ouvre un champ de recherches important et permet de comprendre le contenu de l'enseignement https://books.openedition.org/pul/30098 - ftn73, elle laisse de côté toute une série d'aspects auxquels le concept de disciplines s'applique mieux que celui d'idéologie. Autrement dit, on ne saurait réduire l'école à sa fonction idéologique » (Vincent, 1982, p. 123).

L'auteur ajoute que la lecture de la forme scolaire par le prisme de l'AIE peut nous exposer « à méconnaître qu'il existe des écoles avant

<footnote n="221">²²¹ C'est d'ailleurs un des arguments avancés par les opposants de l'école mutuelle : « L'école mutuelle, selon les adversaires, détruit l'autorité, supprime l'obéissance, ne donne pas d'éducation morale » (Vincent, 1982, p. 149).</footnote>

<footnote n="222">²²² Voir à ce sujet *L'althussérisme, une problématisation des questions éducatives oubliée par l'histoire de l'éducation en France ?* (Riondet, 2021) au sujet de l'apport de Louis Althusser au sein du marxisme pour penser les liens entre école et société.</footnote>

<footnote n="223">²²³ Sur la réception de Gramsci en France, nous orientons le lecteur vers l'ouvrage d'André Tosel intitulé *Étudier Gramsci : pour une critique continue de la révolution passive capitaliste* (2016).</footnote>
que naisse un système scolaire » (Vincent, 1982, p. 123)<fnref n="224" />. La critique ainsi adressée à l'AIE et aux analyses de l'école capitaliste permet de considérer la forme scolaire décrite par Vincent comme un système à deux faces. D'une part, l'école est reine de la règle impersonnelle et sert à inculquer une obéissance à la règle par l'apprentissage. D'autre part et c'est ce que l'auteur explique dans le chapitre V, l'école est un enjeu de pouvoir pour chaque régime politique<fnref n="225" />, c'est pour cela que l'on peut distinguer plusieurs formes scolaires entre le XVIIe siècle et nos jours. Vincent précise que depuis la Réforme et jusqu'à la Révolution française, les transformations du lien entre Église et État ont entraîné des conséquences significatives sur le rapport au pouvoir des sociétés, modifiant de fait les formes sociales et donc la forme scolaire. C'est pour cela que l'école est une modalité du pouvoir toujours en tension : « Devant contribuer à l'ordre et à la prospérité de la Cité, l'école est « causa mixta » entre l'Église et l'État » (Vincent, 1982, p. 119).

Il y aurait donc des formes scolaires, et celles-ci se revendiquent de différents paradigmes selon les époques, donnant lieu parfois à des chevauchements et à des jeux de concurrence. Il explique dans ce même chapitre que les répercussions sont également pédagogiques, et les instituteurs de la fin du XIXe (bien que toujours distants) doivent enseigner le « bonheur » aux enfants, non pas comme une fin mais comme un moyen d'instruction. Par le développement de la psycho-pédagogie, l'instituteur ne dresse plus mais il « règle » l'enfant, il suscite son imagination sans trop l'exagérer au risque de le dérégler. Celle-ci sera « sera contre balancée par la mémoire et réglée par la raison » (Vincent, 1982, p. 201). Car l'école de la fin du XIXe est celle du triomphe de la raison sur l'arbitraire<fnref n="226" />. Mais que l'on ne s'y méprenne pas, l'auteur nous rappelle que les finalités sont identiques aux formes scolaires antérieures, c'est-à-dire la recherche de l'ordre social et de la soumission. Cela entraîne alors irrémédiablement une relation d'ascendance, de domination et d'assujettissement qui induit alors une socialisation particulière au sein de l'école et que Guy

<footnote n="224">²²⁴ Vincent mentionne à ce titre Étienne Balibar et Pierre Macherey, qui faisaient partie à l'origine du même collectif althussérien avec Baudelot et Establet (Riondet, 2021), pour afficher son désaccord avec leur lecture de l'école capitaliste et leur usage de l'AIE.</footnote>

<footnote n="225">²²⁵ Ces régimes ne sont pas nécessairement étatiques mais peuvent émerger d'autres groupes sociaux tel que des organismes religieux mais qui s'inscrivent toujours dans une dynamique de lutte de pouvoir.</footnote>

<footnote n="226">²²⁶ « La discipline scolaire ne doit plus être une domination mécanique qui irrite, mais une discipline sage, raisonnée, et comprise comme l'ensemble des règles nécessaires à l'étude ainsi qu'à l'harmonie entre élèves » (Vincent, 1982, p. 204).</footnote>
Vincent théorisera par la suite comme le mode scolaire de socialisation (en référence au « mode de production » chez Marx).

Ce sont justement les contenus d'enseignement de l'école de la fin du XIXe que l'auteur analyse dans les chapitres VI, VII et VIII. Il revient sur les différents processus qui se jouent dans le développement de la forme scolaire et permettant la diffusion d'une certaine idéologie des classes dominantes ainsi que l'inculcation de règles et de contraintes. Un premier vecteur – que l'on pourrait qualifier « d'explicite » – passe par les cours de morale, l'apprentissage des règles ainsi que l'application des régimes de punitions et sanctions (allant jusqu'aux sévices corporel). Ce premier vecteur nécessite de fait une architecture et un agencement des espaces bien spécifiques qui sont alors pensés pour cette finalité. Peut-être pouvons-nous ici pointer, *a posteriori*, un écart entre la lecture que Vincent fait du travail de Michel Foucault et ce qu'on pourrait en dire, maintenant, au prisme des nombreuses publications (notamment les cours au Collège de France) qui permettent d'appréhender avec plus de nuances certains passages de *Surveiller et punir*<fnref n="227" />. Procédant à une sorte d'analyse historico-didactique, Vincent évoque également un second vecteur, davantage implicite. Par une analyse exhaustive des supports pédagogiques faisant référence à l'époque, il montre comment les « disciplines » au sens de matière d'enseignement (histoire, géographie, chant, dessin, etc.) et principalement l'écriture, la lecture, la grammaire<fnref n="228" />, l'orthographe et l'arithmétique concourent à façonner la forme scolaire comme instrument de diffusion d'une idéologie : « L'enseignement de l'arithmétique est enfin, par son contenu, instrument de diffusion d'une idéologie. Mais ici encore, la lutte (idéologique) de classes ne peut rendre compte de la matière enseignée et son rôle est de sur-détermination » (Vincent, 1982, p. 276). L'étude des énoncés et des manuels scolaires montre une diffusion de l'idéologie des classes sociales dominantes dont Vincent affine davantage les lectures habituelles<fnref n="229" />.

<footnote n="227">²²⁷ « Et puis la seconde nécessité était, philosophiquement parlant, d'échapper à Foucault avec son appréhension très large de ce qu'il appelait la discipline ou les disciplines, que je trouvais peu sociologique. Je voulais aussi échapper à une partie de son entourage qui, à cette époque, développait des thèses d'ultragauche qui ne me convenaient pas, en se plaçant d'un point de vue philosophique et politique » (Vincent et al., 2012, p. 114).</footnote>

<footnote n="228">²²⁸ « Car il s'agit que l'élève se rende bien compte de deux choses : d'abord que la langue est soumise à des règles et ensuite que ces règles ne sont pas arbitraires, mais justifiées par la raison » (Vincent, 1982, p. 252).</footnote>

<footnote n="229">²²⁹ « Il paraît donc faux de dire – comme on l’a fait souvent, en considérant uniquement les manuels de français – que l’école primaire française ne parle pas aux élèves des ouvriers : mais elle en parle en taisant la condition ouvrière à l’époque de</footnote>
Un dernier élément saillant de ce travail de thèse se dégage dans les chapitres IX et X dans lesquels l'auteur analyse la formation des maîtres et le rapport maître-élève (aussi bien au sens d'apprenant que d'enseignant). L'auteur étudie dans le chapitre IX les pratiques des enseignants de son époque en s'appuyant sur les démonstrations des chapitres précédents et des biographies d'enseignants à la retraite<fnref n="230" /> (ainsi que quelques observations libres dans les classes). L'intérêt de ces chapitres repose sur la volonté de relier l'histoire sur la longue durée et l'époque contemporaine (voire l'actualité) et sur le recours à d'autres types de recueils de données et de techniques d'enquêtes (l'entretien). Plusieurs aspects seraient ici à commenter. Il note dans ce chapitre que l'école d'après-guerre valorise le certificat d'étude comme moyen d'insertion sociale et professionnelle bien que « la valeur économique tardivement attachée au certificat est subordonnée à sa fonction essentielle : assurer l'emprise de l'école » (Vincent, 1982, p. 433). Ce chapitre mentionne également la pédagogie de Célestin Freinet, figure majeure du mouvement des écoles nouvelles et de la pédagogie française de la première moitié du XXe siècle et connu pour ses innovations didactiques et pédagogiques. Vincent ne cite pas directement Freinet mais l'évoque dans le cadre des entretiens réalisés avec des instituteurs. Il note ainsi que Freinet a exercé une influence dans les pratiques des enseignants mais qui, selon Vincent ne restera cependant que marginale<fnref n="231" />. Il s'intéresse en dernier lieu dans le chapitre X aux cahiers des maîtres et cahiers des élèves de différentes époques afin de mieux comprendre le lien entre formation initiale à l'école normale et évolutions des pratiques didactiques et pédagogiques. Ces chapitres corroborent les analyses précédentes de

<footnote>l'industrialisation, en travestissant le rapport social qu'est le salariat, et en esquissant à leur sujet une morale de l'épargne » (Vincent, 1982, p. 280).</footnote>

<footnote n="230">²³⁰ Guy Vincent a réalisé une série d'entretiens avec des instituteurs qu'il retranscrit dans son travail. Il souhaitait également démontrer qu'il était possible de faire de la sociologie de l'éducation « *avec* » les enseignants, comme il le souligne lui-même (p. 426).</footnote>

<footnote n="231">²³¹ « Peu d'instituteurs et d'institutrices, on le sait, ont complètement basculé vers cette pédagogie que C. Freinet lui-même ne put pratiquer qu'en se mettant en marge du système scolaire public. Mais rares sont ceux, même parmi les plus « traditionnels », qui n'ont pas été tentés de le faire ; beaucoup ont à un certain moment utilisé les techniques Freinet et leur enseignement en est resté marqué lorsqu'ils ont dû y renoncer » (Vincent, 1982, p. 442-443).</footnote>
la forme scolaire<fnref n="232" /> avec cependant un changement non-négligeable du contrôle des corps à travers l'éducation physique<fnref n="233" />.

Même si nous pouvons distinguer plusieurs évolutions dans la forme scolaire, la forme scolaire décrite par Vincent (et toujours valable aujourd'hui) est héritée de plusieurs siècles d'histoire, marqués par des processus complexes parfois contradictoires. Il montre que notre forme scolaire est moralisante à certains égards et assujettissante à d'autres égards, sans pour autant écarter la volonté première d'instruction et de savoir. L'auteur livre ainsi une conclusion d'une éblouissante clarté :

> « Écrire (à tous les sens du mot), dessiner, lire même, et plus généralement agir selon les règles ; régler l'imagination, le jugement, la sensibilité de l'enfant ; régler ses mœurs et ses manières jusque dans le détail de ses gestes : voilà en quoi consiste essentiellement l""'école"" telle qu'elle apparut dans nos sociétés voici trois ou quatre siècles. Que fait l'école ? Elle éduque, c'est-à-dire assujettit à des règles ; en cela elle est un aspect du pouvoir » (Vincent, 1982, p. 528).

## Évolutions, débats et lignes de fuite

Vincent nous a quittés en 2017, laissant derrière lui une œuvre précieuse et conséquente. Comme nous l'avons évoqué dans notre propos introductif, le concept de forme scolaire n'a cessé de nourrir les réflexions en sciences humaines et sociales, mais les différents usages qu'il a inspirés ont parfois contribué à déformer l'idée originelle (Thin et Millet, 2018). En réalité, certains aspects avaient déjà évolué du vivant de l'auteur. Vincent, quelques années avant sa disparition, est revenu sur la genèse de son travail de thèse dans deux entretiens accordés à Bernard Courtebras et Yves Reuter en 2012 dans la revue *Recherches en didactiques*. Ses propos témoignent des enseignements qu'il a tirés sur l'usage et les évolutions de son concept. Il en avait profité pour faire son autocritique et clarifier quelques confusions qui ont pu être faites au sujet de son œuvre.

<footnote n="232">232 « Ce que nous voyons donc mis en œuvre ici, c'est sous l'un de ses aspects essentiels la pédagogie que Gérando et d'autres s'étaient efforcés de définir un siècle auparavant : écouter une leçon de langue ou d'arithmétique, écrire, répondre aux questions, apprendre ses leçons et faire ses devoirs, c'est aussi, et peut-être surtout, apprendre l'obéissance raisonnée et consentie à des lois » (Vincent 1982, p. 482).</footnote>

<footnote n="233">233 « Mais, en contraste avec cela, on voit apparaître une nouvelle utilisation pédagogique du mouvement et du plaisir qu'il procure. Au lieu de dresser à l'aide de coups ou d'autres moyens, l'école utiliserait les mouvements spontanés, naturels, pour mieux faire acquérir des schèmes d'opération intellectuelle ou de comportement. Après l'écolier immobile à son banc, la tête légèrement tournée de côté, après l'écolier se déplaçant fréquemment au pas cadencé, on pourra peut-être voir un jour des écoliers qui dansent » (Vincent, 1982, p. 518).</footnote>
On peut formuler trois remarques à partir de ce constat. Tout d'abord, la foisonnante thèse de Vincent a permis d'élaborer ce « concept d'origine socio-historique » (Robert, 2022, p. 99), *forme scolaire*, pour rendre compte de ces processus multiples (émergence d'une institution scolaire spécifique et développement de la scolarisation). Faisant cela, Vincent contribuait à faire avancer de manière décisive et stimulante la compréhension de l'histoire et de l'actualité de l'École en proposant une analyse mêlant histoire, sociologie et philosophie. Il faut rappeler que la recherche en histoire de l'éducation commence justement à se structurer à cette époque. La création du Service d'histoire de l'éducation en 1970 témoigne de ce processus<fnref n="234" /> et on peut également faire référence à la publication d'un ouvrage particulièrement significatif, *L'éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle* (Chartier, Compère et Julia, 1976), quelques mois avant la soutenance de Vincent. Néanmoins, est-ce que Vincent a pu rendre compte des innombrables lignes de fuite possibles qui pouvaient prolonger son travail ? Ces propos rétrospectifs en entretien laissaient apparaître une nuance qui s'était précisée au fil du temps en parlant de variations de la forme scolaire<fnref n="235" />. Reconnaissant en 1971 que *L'école capitaliste en France* constitue « un premier moment d'analyse », Baudelot et Establet précisaient en avertissement de cet ouvrage qu'il fallait, dans un second temps, « étudier l'histoire de la forme scolaire et le processus de constitution de l'appareil scolaire capitaliste en France » (1971, p. 7). D'une certaine manière, Vincent a répondu, à sa manière, au chantier pré-visualisé par d'autres, mais a-t-il pu faire la description et l'analyse des changements et des variations de forme scolaire ? Malgré tout, certains concepts liés aux œuvres auxquelles répond Vincent restent probablement utiles et pertinents pour rendre compte des processus qui sous-tendent les variations en question (analyse des appareils, des champs, etc.)<fnref n="236" />. Par ailleurs, l'idée de « forme scolaire » est loin d'être étrangère au marxisme dans lequel on trouve notamment les notions d'appareil, de forme, de mode de production et de rapports sociaux. Or, si Vincent s'est distingué de certains usages et problématisations marxistes (et en particulier althussériennes) pour appréhender la spécificité de l'École et en

<footnote n="234">²³⁴ Sur ces questions, nous renvoyons à l'article suivant : Poucet, B. (2020). Quelle histoire de l'éducation ? *Dossiers des sciences de l'éducation*, 42, 71-88.</footnote>

<footnote n="235">²³⁵ « Il y a eu des variations, il y a eu des oscillations. C'est ce qui a contribué d'ailleurs au fait que j'ai souvent été, disons mal compris » (Vincent et al., 2012, p. 120).</footnote>

<footnote n="236">²³⁶ Pour plus de précisions sur ces questions, se reporter au deuxième volume de l'habilitation à diriger des recherches de Xavier Riondet : « "Changer l'éducation, changer la société". *Contre-histoires à destination des futurs éducateurs* (Tome II) (2020).</footnote>
mettant à distance l'analyse de ce qui se joue en dernière instance, à
quel moment travaille-t-on sur cette contribution de l'École au
système global ? Certains usages contemporains du concept de
« forme scolaire » n'ont-ils pas contribué à produire un effet
d'effacement de ces liens entre la forme scolaire et la formation
sociale dans laquelle elle s'inscrit ?<fnref n="237" />

Ensuite, il faut sans doute bien saisir un autre apport du travail de
Vincent. Celui-ci contribue à expliciter la réalité normative de l'École
et de ce qui se joue dans la scolarisation. La forme scolaire est un
ensemble normatif particulièrement robuste, qui, certes, évolue dans le
temps, mais s'est maintenu dans la durée d'une manière assez
remarquable. Cet aspect normatif est essentiel à saisir lorsqu'on
s'intéresse, en tant qu'acteur, à l'évolution de la forme scolaire.
Plusieurs raisons le montrent. Premièrement : cette entrée par les
normes permet de comprendre que si la forme scolaire a investi bien
d'autres secteurs que l'École et l'enfance, elle reste un modèle
normatif qui peut connaître des crises importantes<fnref n="238" />. Rien n'est figé,
ad vitam aeternam. Des bifurcations restent donc possibles selon les
circonstances. Cependant, et c'est le deuxième point : en abordant la
question par l'angle des normes, il apparaît évident qu'on ne change
pas tout seul, par sa propre action individuelle, un système normatif.
L'institutionnalisation de nouvelles normes est en effet un processus
long et collectif<fnref n="239" /> et on pourrait estimer que le concept d'appareil
propre aux althussériens a peut-être été congédié un peu rapidement.
Si la forme évolue lentement sur la durée, sans doute les variations se
jouent au niveau des jeux d'acteurs et de luttes collectives au sein des
appareils en lien avec des circonstances. Dans ce cas, est-ce que les
concepts d'« appareil » ou de « champ » ne sont plus les mêmes de
rendre compte de ces processus ? Troisième élément : les acteurs
œuvrent au sein et depuis la forme scolaire. Cela signifie que le regard
et les manières de réfléchir des acteurs sont toujours susceptibles

<footnote n="237">237 Dès l'introduction, Vincent précise qu'« [il remet] à plus tard, voire [qu'il laisse à d'autres], la tâche de déterminer les dernières instances » (p. 10). Il fait alors référence à Launay et également à Althusser. Plus tard, dans la thèse, il écrit également que « [...] pour comprendre l'école – la forme scolaire – il ne faut pas d'abord la rapporter à l'économique et à la lutte des classes » (p. 94). Il est intéressant de noter que, quarante ans plus tard, la reprise par d'autres du concept de « forme scolaire », notamment en sciences de l'éducation, s'est éloignée de ces enjeux de philosophie politique éternellement remis à plus tard et laissé à d'autres.</footnote>

<footnote n="238">238 L'exemple de l'école pendant le confinement a montré, l'espace de quelques semaines, comment la forme scolaire n'était peut-être pas définitivement pérenne.</footnote>

<footnote n="239">239 Cf. les nombreux articles et productions d'Eirick Prairat sur les normes en éducation, et plus largement le travail mené par l'équipe *Normes et Valeurs* depuis une quinzaine d'années.</footnote>
d'être orientés par ces normes<fnref n="240" />, empêchant parfois de concevoir l'existence de différentes tentatives envisageant autrement l'éducation et les situations d'enseignement.

C'est l'adéquation de ces différents éléments qui permet de comprendre l'intérêt stratégique de ce concept de forme scolaire et en quoi revenir sur son sens originel et ses usages peut contribuer au développement d'un chantier comme celui de la *reconstruction* de la forme scolaire (Go, 2007; Sensevy, 2011)<fnref n="241" />, d'autant que des dynamiques concrètes de reconstruction scolaire se jouent actuellement, notamment autour des ingénieries didactiques coopératives en lien avec les instituts de formation des enseignants dont l'ambition est de changer l'École, de l'intérieur<fnref n="242" />. En d'autres termes : reconstruire la forme scolaire correspond à des aspects théoriques et à des dispositifs d'ingénieries, mais c'est également une lutte au sein de la forme scolaire ainsi que dans d'autres espaces que l'école. Or, cet aspect de résistances et de luttes au sein de la forme scolaire est sans doute sous-estimé dans la thèse de Vincent car on voit bien celles-ci renvoient à la fois à une vielle histoire mais également à une actualité<fnref n="243" />.

Précisions d'ailleurs que dans ce contexte se pose la question de l'apport des éducateurs scolaires (et plus globalement des personnels non enseignants) et des enjeux des situations hors classes dans l'institution scolaire. Cet aspect de la forme scolaire est souvent minoré, tant dans les enquêtes autour de ce concept que dans les multiples tentatives concrètes pour faire « bouger » l'institution, et appelle sans doute non seulement une relecture de la thèse de Vincent mais également d'autres enquêtes de terrain relatives à la vie scolaire.

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<footnote n="240">²⁴⁰ On est sujet *dans* et *par* les normes comme l'écrit Pierre Macherey dans *Le sujet des normes* (2014).</footnote>

<footnote n="241">²⁴¹ Les travaux entamés depuis 2001 par Henri Louis Go au sujet de l'École Freinet à Vence insistent sur le fait que la démocratie ne s'est pas dotée d'une forme scolaire spécifique.</footnote>

<footnote n="242">²⁴² Cf. les différents travaux menés dans le cadre du collectif « Didactique pour Enseigner » initié par le didacticien Gérard Sensevy.</footnote>

<footnote n="243">²⁴³ Voir la critique des positions de Guy Vincent par Go & Prot (2023).</footnote>
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Simeon Wade

Foucault en Californie

Xavier Riondet<fnref n="244" />

Un récit inédit en français

Dans le cadre de ce modeste texte, nous proposons de revenir sur une publication récente, *Foucault en Californie* (2021). Son auteur, Simeon Wade (1944-2017), a la particularité d'avoir enseigné dans différentes universités américaines avant d'officier comme infirmier dans plusieurs contextes hospitaliers. Pour les nombreux amateurs de Foucault, cet ouvrage présente deux particularités. Tout d'abord, il ne s'agit pas d'une production de Foucault. Ce n'est pas une intervention, ou même le matériau inédit d'un travail en gestation entre deux livres à succès, mais un livre au sujet d'un des nombreux déplacements de l'intellectuel français. Ensuite, ce n'est pas n'importe quel voyage qui est évoqué ici puisqu'il est question du récit de la venue de Foucault en Californie. Ce déplacement a donné lieu à des interventions et des échanges, mais cet épisode est également connu des spécialistes de la trajectoire du philosophe pour une anecdote devenue presque mythique : une « soirée inoubliable » (selon les mots de Foucault lui-même) pendant laquelle il consomma certaines substances ; un « moment » d'une grande intensité qui aurait donné lieu à une réorientation de sa pensée et de son œuvre. Cette anecdote est bien connue et il est bien difficile, rétrospectivement, de distinguer les faits de la légende.

L'ouvrage *Foucault en Californie*, traduit de l'anglais au français par Gaëtan Thomas, vient donc documenter cet épisode, et il se compose de parties très différentes. Le lecteur découvre tout d'abord une préface signée par Heather Dundas. Ces quelques pages présentent le manuscrit de Simeon Wade mais elles permettent à son autrice de revenir sur ses premières réactions au sujet de cette découverte. Elle entend parler de ce « roadtrip » en 2014 lorsqu'elle est en thèse à l'université de Californie du Sud. Dans cette préface, Dundas n'hésite pas à évoquer son parti-pris initial à l'égard de cette anecdote :

> « Toute cette histoire me paraissait absurde et elle fit monter en moi quelque chose de très sarcastique. Je détestais la « théorie ». Je détestais Foucault, il

<footnote n="244">²⁴⁴ Professeur des universités, Université Rennes 2.</footnote>
semblait incarner tous les privilèges et l'arrogance de la philosophie critique »
(p.5-6).

Convaincue que le « manuscrit gonzo » en présence est une invention de l'auteur, c'est en consultant les diapositives conservées par l'auteur et représentant ce voyage dans la Vallée de la Mort que Dundas change d'avis, ce qui témoigne de l'importance de la conservation des photographies et d'autres documents. En d'autres termes : en parcourant ce texte, le lecteur ne rencontre donc pas l'esprit imaginatif et original de Wade mais se confronte à une archive relative à la vie de cet intellectuel de renommée internationale qu'est Michel Foucault.

Scènes et coulisses de la vie intellectuelle

Le cœur de l'ouvrage se constitue de la traduction du manuscrit écrit par Simeon Wade à la suite de la venue de Foucault en Californie. Ce périple est reconstruit à partir de seize scènes. Les « prolégomènes » permettent d'« objectiver » ce qui intéressait ce jeune enseignant dans l'œuvre et la trajectoire de l'intellectuel français et de se représenter la passion qui pouvait accompagner la réception de le pensée foucaldienne<fnref n="245" /> et d'autres auteurs français à l'étranger :

« Je sentais que Foucault et Deleuze avaient non seulement produit la réflexion la plus avancée pour la révolution moléculaire, mais qu'ils transformaient en même temps notre compréhension des sciences humaines » (p. 24).

Cette première « scène » permet également de prendre conscience de l'« événement » qui était en train de se profiler et de son caractère imprévu : Wade est alors maître de conférences à Claremont, dans un environnement décrit par l'auteur avec des mots peu valorisants et son « projet », pour reprendre une formulation contemporaine, est d'arriver à faire venir Foucault, de passage dans la prestigieuse université de Berkeley, dans la petite ville dans laquelle œuvre l'auteur<fnref n="246" />. La deuxième scène, « La formule », traite justement du projet mis en œuvre par Wade, et qui ne se cantonne pas simplement à faire venir ou à faire parler le philosophe, mais repose sur la mise en place d'une expérience :

<footnote n="245">245 « Je voyais en Michel Foucault rien moins que le plus grand penseur de notre temps, de tous les temps peut-être » (Wade, 2021, p. 21).</footnote>

<footnote n="246">246 « La question la plus importante était de savoir comment attirer une figure aussi renommée dans une ville universitaire sans intérêt » (ibid., p. 25).</footnote>
« [...] j'eus une révélation. Si j'arrivais à faire venir Foucault, je conduirais une expérience. Je concocterais une formule dont j'imaginais qu'elle possédait un pouvoir psychique analogue aux prodiges de la science-fiction, quelque chose s'approchant du Dr Morbius dans *Planète interdite*<fnref n="247" />, ou de l'alien du premier épisode d'Au-delà du réel<fnref n="248" /> » (p. 25).

Dans la double mission que se fixe cet universitaire américain (faire venir l'intellectuel s'attelant à la compréhension de l'articulation entre savoir et pouvoir et lui faire vivre une expérience), ce dernier se pense dans une sorte d'être-double : il sera un acteur de la situation (« Je serais l'alchimiste ») et il rendra possible la description de la situation (« je documenterai l'expérience »). Pour Wade, c'est dans le cadre de circonstances particulières que cette situation pourra devenir effective : l'expérience n'en sera une que si elle repose sur l'équation suivante : « Michel Foucault + la pierre philosophale + la vallée de la Mort (Californie) + Michael Stoneman » (p.26). Cette partie permet à l'auteur de décrire les personnages en jeu. Outre le philosophe et l'universitaire local, il y a également un autre personnage important : Stoneman, le compagnon de Wade, décrit en ces termes : « un compositeur, un homosexuel et un fumeur ». Dans ce récit *a posteriori*, mis en scène par l'auteur, Wade énonce d'emblée ce qui semble être la conclusion de l'expérience : « Le périple dans la vallée de la Mort ne changea pas le monde, mais il transforma Michel Foucault qui dit que cela avait été la plus grande expérience de sa vie » (p.27). Pour étayer cet avis, l'auteur évoque des échanges épistolaires avec le philosophe affirmant qu'il allait « prendre un nouveau départ », détruire le manuscrit qu'il venait de finaliser (le second tome de l'Histoire de la sexualité) et « tout recommencer à zéro », ce qui permit à Foucault, du point de vue de Wade, d'« adresser un dernier message relatif à l' « esthétique de l'existence » » (p.27), en référence à ce que les commentateurs appellent souvent le « troisième Foucault ». En effet, lorsqu'il est en Californie, Foucault a déjà publié Histoire de la folie à l'âge classique, Les mots et les choses et L'archéologie du savoir. En 1975 paraît Surveiller et punir qui est le résultat de différents tâtonnements en lien avec ses cours au Collège de France (Théories et institutions pénales, La société punitive, Le pouvoir psychiatrique et Les anormaux) et les années qui suivent témoignent de l'évolution de ses intérêts (biopolitique, gouvernementalité, sexualité, souci de soi) et de ses lectures (détour par la philosophie antique).

Les scènes suivantes (« Irvine », « L'arrivée », « Chez Foucault ») décrivent l'arrivée du philosophe, sa conférence en français au sujet

<footnote n="247">²⁴⁷ Film de science-fiction américain sorti en 1956.</footnote>

<footnote n="248">²⁴⁸ Série télévisée diffusée aux États-Unis au début des années 1960.</footnote>
des discours sur le sexe au XIXe siècle, puis la bifurcation opérée par
Foucault pour ré-agencer son programme (afin de faire une conférence
à Claremont et en profiter pour se rendre dans la Vallée de la Mort) et
la rencontre *concrète* avec plusieurs personnages. L'auteur y restitue
des dialogues, donnant de la chair et de l'humanité aux personnages
qui abordent à cette occasion des sujets très différents : l'alimentation,
la culture, la musique, le taoïsme, le yoga, la marijuana, les relations
de Foucault avec des grandes figures intellectuelles (Chomsky, Illich,
etc.). Le chapitre intitulé « Le périple dans la Vallée de la Mort »
évoque l'organisation du voyage et l'arrivée dans ce lieu atypique.
C'est dans les pages qui suivent (« Artist's palette ») que l'auteur
commence à décrire les conditions et les circonstances de
l'expérience, après avoir atteint une sorte de poste d'observation
permettant d'avoir une vue panoramique de l'environnement et du
paysage. La suite du voyage est décrite par Wade avec précision. Les
protagonistes reprennent la route, arrivent à « Zabriskie Point » alors
que les effets de l'expérience sont à l'œuvre. Les discussions portent
sur le décor, la musique et la littérature. Après avoir regagné le ranch
de Furnace Creek les trois personnages décident de prendre de
nouveau la route pour accéder au « Dante's View » avant de se rendre
à la conférence de Foucault organisée à Claremont. Le soir de cette
intervention est l'occasion d'organiser une fête qui surprend beaucoup
le français. Le narrateur donne alors des détails de ce moment
festif pour lequel un groupe de rock et une centaine de personnes ont
été invités. Le lendemain, le trio prend la route en direction des
montagnes, se mêle à un groupe de jeunes gens issus d'une sorte de
communauté taoïste pour rendre visite à un homme prénommé David
vivant alors dans une cabane. Cette scène décrite dans « Le sentier du
Bear Canyon » donne l'impression d'un Foucault à la découverte
d'autres lieux habités par des groupes d'individus partageant un mode
de vie tout à fait spécifique, au contact de la nature et travaillant à un
autre rapport à soi et d'autres rapports aux autres. Wade retranscrit
quelques discussions entre ces personnes et Foucault autour de la
philosophie (« Sous le porche ») où il est question de Merleau-Ponty,
Sartre, Marx, Braudel, Gramsci et de Althusser, avant qu'une ballade
s'organise dans la montagne. Ce n'est plus la grande figure
académique, icône presque inaccessible pour les gens ordinaires, il
apparaît comme un être humain *lambda* arpentant des lieux,
découvrant des milieux en s'adonnant à des expériences sociales et
culturelles. Ce basculement se joue dans l'écriture où « Foucault »
laisse parfois la place à « Michel ». Quelques pages plus loin, alors
que Wade décrit comment ce groupe parvient jusqu'à un bassin et
s'adonne à une baignade improvisée, le narrateur insiste une nouvelle
fois sur la teneur des interactions dans lesquelles les références
philosophiques se mêlent à des réflexions personnelles sur la vie et sur
le rapport aux autres hommes, avant de reprendre le chemin du retour,
l'occasion de nouvelles conversations sur la culture, le cinéma, le
monde étudiant, l'actualité sociale et politique. On peut mettre en lien
ces pérégrinations avec cet intérêt croissant qui anime Foucault au
début des années 1980. Les derniers volumes de l'Histoire de la
sexualité écrits par Foucault abordent en effet les pratiques et
exercices de soi. Si, dans ces ouvrages, le philosophe se concentre sur
l'Antiquité, Philippe Artières (2019) a montré récemment que son
attention s'était également portée sur des pratiques contemporaines, à
l'image du « dossier sauvage » dans lequel fut conservée une
documentation relative aux individus s'étant retirés de la société pour
y vivre différemment, rappelle certaines figures cyniques évoquées
dans ses cours au Collège de France.

Les chapitres suivants portent sur le retour de Foucault sur le
campus avant son départ pour la France. Wade reconstitue notamment
à partir d'un enregistrement sonore des échanges particulièrement
stimulants entre Foucault et des étudiants locaux dans la « Salles des
Fondateurs ». Il est intéressant de relever que les questions formulées
par l'auditoire témoignent d'une très bonne connaissance des travaux
du philosophe. La conversation porte sur les relations entre savoir et
pouvoir, le panoptique de Jeremy Bentham, l'identité disciplinaire de
Foucault (historien ou philosophe), l'archéologie du savoir, le travail
mené autour de l'idée d'événement, mais aussi sur des éléments en
lien avec le marxisme (dialectique, contradiction, travail, etc.). Effet
de la retranscription partielle ou constat effectif, il se trouve que
Foucault répond aux étudiants avec entrain alors que certains
échanges avec des universitaires locaux semblent le laisser
relativement indifférent. Ce type de matériau (échanges avec les
étudiants) était déjà présent dans d'autres publications ; on peut songer
aux conférences prononcées par Foucault à Dartmouth College en
1980 (Foucault, 2013) et à l'université Victoria de Toronto en 1982
(Foucault, 2017). L'ouvrage de Wade donne à voir un Foucault incisif
et très engagé rappelant par passages des formules que n'aurait pas
reniées un philosophe comme Nietzsche<fnref n="249" /> :

<footnote n="249">249 Dans *Ecce Homo*, Nietzsche utilise une formulation très spécifique : « Je ne suis pas un homme, je suis de la dynamite » (§1, p. 1191). On retrouve dans la bouche de Foucault une formulation assez proche quand Roger Pol-Droit, en 1975, lui demande comment il définirait son travail et sa démarche. Foucault répond alors : « je suis un artificier. Je fabrique quelque chose qui sert finalement à un siège, à une guerre, à une destruction. Je ne suis pas pour la destruction, mais je suis pour qu'on puisse passer, pour qu'on puisse avancer, pour qu'on puisse faire tomber les murs [...] » (cf. Pol-Droit, 2004, p. 51-79). Il convient de ne pas surinterpréter l'usage de certaines</footnote>
« J’aimerais écrire des livres-bombes – c’est-à-dire des livres qui soient utiles juste au moment où ils sont écrits et lus. Ensuite, ils disparaîtraient peu après avoir été lus ou utilisés. Les livres devraient être des sortes de bombes et pas autre chose. Après l’explosion, on pourrait rappeler aux gens que les livres ont produit de très beaux feux d’artifice. Bien des années plus tard, les historiens, entre autres, raconteraient que tel ou tel livre a été utile en tant que bombe et beau en tant qu’artifice » (p. 125).

Wade revient ensuite sur quelques conversations dans un café, le « Sambo’s » dans lequel Foucault Michael Stoneman et lui-même se sont restaurés. À l’occasion de ces échanges sur le mode de vie américain, leurs mentalités et ce qui le distingue de ce qu’on peut observer en Europe, Foucault fait tout d’abord le constat de l’uniformité qui sévit selon lui aux Etats-Unis à l’exception des universités avant de formuler une remarque plus globale : « L’animosité entre les gens casse une énergie qui pourrait et devrait être dirigée contre les systèmes de pouvoir qui nous oppressent » (p. 130). En se dirigeant vers l’aéroport, ces échanges se prolongent ; c’est l’occasion d’aborder des sujets très différents : le mariage entre homosexuels, la pédagogie et les relations avec les enseignants<fnref n="250" /> ou encore les médias et leurs manières de déformer la réalité. À cette occasion, certaines des remarques de Foucault apparaissent presque prophétiques. En effet, lorsque Wade lui demande comment il serait possible de restituer sa propre histoire et transmettre les histoires de notre vie sans que les médias déforment la réalité quand ils s’en emparent, le philosophe français lui répond : « Servez-vous des dernières technologies. Avec le magnétoscope et les camérascopes, vous pouvez faire vos propres émissions, raconter vos histoires et les partager avec vos amis » (p.136).

Un entretien entre Heather Dundas et Simeon Wade vient conclure cet ouvrage atypique. Cet échange date de 2017 et comme le précise une note, il est « édité par souci de brièveté, de clarté et d’exactitude historique ». Cette suite de questions-réponses permet de clarifier le déroulement du voyage de Foucault et comment il est possible de l’interpréter dans la trajectoire du philosophe :

<footnote>formulations. Philippe Artières précisait bien, il y a peu, que Foucault avait toujours condamné le recours à la violence (2019, p. 98).</footnote>

<footnote n="250">²⁵⁰ « [...] j’ai bien l’intention de rester fidèle à ma conviction selon laquelle il faut changer le rôle de l’enseignant. Je suis devenu très proche de mes étudiants, parfois sur le plan intime, en réaction aux événements, à votre travail, à mon évolution personnelle. Je ne cache pas ma vie personnelle ou mes convictions à mes étudiants, et je fais tout pour relier ma vie à mon enseignement » (p. 133).</footnote>
« C'était une expérience transcendantale. Pour Foucault. Il nous a écrit quelques mois plus tard pour nous dire que c'était la plus grande expérience de sa vie et que ça a profondément changé sa vie et son travail » (p. 140).

On y apprend également que les correspondances entre Wade et Foucault se sont prolongées après ce périple et que l'auteur de *Surveiller et punir* avait songé à venir vivre avec Stoneman et Wade lors des derniers mois de sa vie, avant de décéder en 1984. Rétrospectivement, Wade pense que Foucault voulait « mourir comme Adlous Huxley »<fnref n="251" />.

## Quelques réflexions au sujet du document

Au-delà de la curiosité que les personnes peuvent avoir pour la vie de Foucault, on peut reconnaitre que ce document qui décrit les coulisses et rend visible ce qu'on appelle en d'autres lieux le « off » des activités intellectuelles et universitaires est à la fois précieux et stimulant. Précieux, car il intéressera les spécialistes des études foucaldiennes et, plus globalement, toute personne se passionnant pour cette figure de renommée mondiale. Stimulant, parce qu'il peut nourrir une réflexion à plusieurs niveaux. En effet, lorsque le lecteur termine cet ouvrage atypique dont il est difficile de démêler le fait historique de la mise en scène littéraire, deux interrogations peuvent émerger. La première : que penser *aujourd'hui* d'une telle séquence ? La seconde : que penser *d'aujourd'hui* à partir de cette séquence ? En lien avec cette dernière interrogation, nous formulerons plusieurs remarques en lien avec le propos du livre mais en sortant d'une analyse focalisée sur la compréhension de cet épisode de consommation de substances et de produits dans la trajectoire de l'œuvre de Foucault et sans aborder nécessairement le contexte hippie, les questions de sexualité et la consommation d'alcool et de haschich qui se jouent dans ce récit-témoignage.

Revenons pour cela sur un petit détail. Les lecteurs trouveront quatre clichés photographiques reproduits entre la page 64 et la page 65. Au sujet des photographies, l'anthropologue François Laplantine écrit : « Si leur fonction est de restituer, d'attester, ce qu'elles attestent est que le présent n'est plus (2023, p.25). Notre commentaire va s'appuyer sur cette citation. Les quatre photographies « attestent » de ce déplacement de Foucault, de ses liens avec Wade et Stoneman, et globalement de cet épisode dans la trajectoire de l'intellectuel français, mais elles « attestent » peut-être également que ce présent atypique fait d'expériences n'est plus.

<footnote n="251">²⁵¹ Une note de bas de page précise : « Le romancier [...] avait demandé à sa femme de lui injecter du LSD pendant qu'il mourrait, le 22 novembre 1963 » (p. 142).</footnote>
Première remarque : ce document permet aux lecteurs de se représenter un idéal de vie intellectuelle. Certes, ce livre est très spécifique puisqu'il traite des coulisses d'un déplacement d'un professeur au Collège de France en Californie et, de fait, les enseignants-chercheurs actuels se reconnaitront sans doute assez peu dans les situations en question car ils éprouvent déjà des difficultés à organiser un déplacement professionnel à l'autre bout de la France. Par ailleurs, reconnaissons-le, peu d'entre nous jouissent d'une notoriété outre-Atlantique et pourront se prévaloir de l'aura intellectuelle, du statut académique, de la liberté de ton et des conditions de travail qui caractérisaient Foucault. À cet égard, ce livre apparaîtra très « exotique », voire « surréaliste » pour une grande majorité des collègues d'autant que Foucault lui-même avait pris ses distances, ce qui peut apparaître comme le quotidien ordinaire de l'enseignant<fnref n="252" />. Cependant, on peut estimer que l'ouvrage en question est un précieux document mettant en scène une manière de concevoir la vie intellectuelle dans les années 1970 et à partir duquel on pourrait isoler plusieurs éléments caractéristiques de ce que devrait être la vie intellectuelle.

En sortant du cas de Foucault qui, dans cet ouvrage, est parfois en lien avec la consommation de certaines substances, on peut estimer qu'il se livre, par ailleurs, à des pratiques relativement ordinaires (des promenades, des expériences d'observation, de descriptions désintéressées, de méditation et de contemplation) qui peuvent être effectuées sans ces produits. Le premier élément que l'on peut isoler du récit, c'est l'importance des rencontres et des expériences. Si l'écriture est individuelle, elle est toujours une pratique qu'il faut réinscrire dans des réseaux de sociabilité où circulent des références très variées qui renvoient à une pluralité d'expériences. Même lorsqu'il signe un texte comme auteur seul, il n'en demeure pas moins qu'il n'a pas été seul pour produire une pensée. Si l'on considère l'universitaire comme un intellectuel, on reconnaîtra que les contacts avec une pluralité d'individus, ayant des profils parfois très différents, peuvent jouer un rôle décisif dans la production intellectuelle. Ces contacts peuvent en être à l'origine, ils peuvent contribuer à (ré)orienter la pensée et ils peuvent également inciter à préciser certains aspects et à les rendre plus robustes et plus explicites. Beaucoup de choses peuvent se passer dans les échanges qui se déroulent dans les colloques (ou à la suite des colloques), tout comme

<footnote n="252">²⁵² Quelques lignes permettent d’en savoir davantage sur la manière dont Foucault a vécu son expérience d’enseignement universitaire à Vincennes : « J’ai détesté [...]. Tout le cadre – noter les étudiants, etc.- était fastidieux, très ennuyeux [...]. J’étais très heureux de quitter les lieux » (p. 53).</footnote>
dans l'activité d'enseignement car la manière dont les étudiants peuvent réagir dans ces situations peut également avoir des incidences sur la pensée développée. Au-delà du caractère social de l'activité intellectuelle et des échanges que cela peut générer, on perçoit bien ici comment l'intellectuel est au croisement d'innombrables flux de référence. À travers l'ouvrage, on perçoit l'éclectisme de la vie intellectuelle<fnref n="253" />. L'universitaire, en tant qu'être social et culturel traversé par des références très diverses, se distingue par des pratiques culturelles plurielles. Or, ces lectures, ces pratiques et ces expériences ne sont pas sans produire des effets sur le travail intellectuel. Enfin, ce qui est à l'œuvre dans *Foucault en Californie*, ce sont également ces pratiques de loisirs en lien avec des espaces concrets et articulés à des temporalités spécifiques. Cela renvoie à l'idée de ralentissement et cela sous-entend également que l'intellectuel se caractérise par des « moments » de retraite en faisant des *pas de côté* qui, en réalité, permettent aussi à la pensée d'évoluer, de voyager, d'accélérer ou de prendre des virages. Ces remarques ne se réduisent pas au cas Foucault et elles identifient quelques bribes de ce qui pourrait constituer, idéalement, la singularité et la possibilité de la vie intellectuelle.

Deuxième remarque : cet idéal de vie intellectuelle est peut-être de moins en moins actualisable. En effet, on ne peut pas faire ici l'économie d'un commentaire sur la vie intellectuelle des universitaires français *aujourd'hui*. Le livre de Wade permet en effet de se représenter certains aspects du quotidien du conférencier Foucault en même temps qu'il joue le rôle d'un miroir dans lequel le lecteur contemporain peut regarder, par un jeu de regard modifié, le décor dans lequel lui-même évolue. En guise de conclusion à ce compte-rendu, on peut faire l'hypothèse que les conditions de travail sont peut-être marquées par deux éléments.

Tout d'abord, le rapport au temps. S'il reste effectivement des dispositifs et des contextes dans lesquels il est possible de mener une activité scientifique et intellectuelle avec un certain confort et parfois des moyens (congés de recherche, délégation, etc.), la masse des universitaires français en sciences humaines et sociales est confrontée à des conditions de travail qui ne cessent de se détériorer. L'augmentation substantielle du nombre d'étudiants à s'occuper, d'heures d'enseignement à réaliser, de copies à corriger, de mémoires à diriger, de projets à réaliser pour obtenir des financements, et, de

<footnote n="253">²⁵³ Plusieurs questions portent, par exemple, sur ses relations avec Laing et Cooper, Sartre, Lévi-Strauss, Robbe-Grillet, la revue *Tel Quel*, ainsi que sur l'influence de certains romanciers (Lowry, Faulkner et Mann).</footnote>
manière générale l'augmentation de tâches en tout genre sont venues
impacter l'activité intellectuelle. Sans même aborder la question de la
rémunération, du pouvoir d'achat ou de la reconnaissance, les
conditions dans lesquelles est produit le travail intellectuel se sont
modifiées car la maîtrise du temps échappe de plus en plus aux
universitaires. Comment nouer des contacts avec des promotions
parfois aussi conséquentes ? Comment dialoguer et échanger en
profondeur pour diriger des travaux de recherche ? Comment se
soucier de la circulation et de la réception de notre travail ? Comment
ralentir pour faire le point sur son travail ? Comment explorer de
nouvelles pistes ? Comment faire quand le temps nous manque et
quand les contraintes guident à notre place notre propre rapport au
temps et nous empêchent de penser *ailleurs* et de se confronter à
l'altérité ?

Ensuite, un autre élément probablement en jeu pour distinguer les
années 1970 et l'actualité, c'est la manière dont les intellectuels ont
été peut-être dépossédés de leur travail critique par un double
mouvement : d'un côté, on dénie aux intellectuels la légitimité
d'exercer une fonction critique ; d'un autre côté, on se réapproprie le
travail intellectuel produit parfois en neutralisant certains aspects.
C'est la question de la place de l'intellectuel dans la société qui
s' invite ici. Le récit de Wade montre ce qu'a été l'aura de la pensée
critique française à l'étranger dans les années 1970. Ce n'est pas une
nouveauté, le succès des intellectuels français aux Etats-Unis est un
fait relativement bien connu. Après avoir parcouru *Foucault en
Californie*, le lecteur contemporain ne peut néanmoins que
s'interroger sur la place des intellectuels, de la philosophie et des
sciences humaines et sociales dans la société contemporaine française.
On peut sans doute faire l'hypothèse que la philosophie française n'a
sans doute plus cette influence sur les campus, français comme
étrangers, et en tout cas pas dans les mêmes proportions qu'avec les
Foucault, Deleuze, Guattari, Derrida et autres Althusser. Mais, au-delà
de cet aspect qu'il resterait à documenter et vérifier, il faut se poser la
question de la conjoncture actuelle.

Il y a plusieurs décennies, Pierre Bourdieu avait évoqué
l'opposition entre, d'un côté, l'idée de *doxosophe*, ce « technicien-de-
l'opinion-qui-se-croit-savant » « qui voit un préjugé politique dans le
fait de refuser la soumission profondément politique qu'implique
l'acceptation inconsciente des *lieux communs* », et l'idée
d'« intellectuel critique », remettant en question la doxa intellectuelle,
se constituant comme « contre-pouvoir critique », et par conséquent
comme condition de possibilité d'une « véritable démocratie » (ibid.,
p.15-16)<fnref n="254" />. À ce titre, il est légitime de se demander où on en est
aujourd'hui. L'universitaire peut-il encore être un intellectuel
critique ? Alors qu'il y a quarante ans il était question d'institutions
disciplinaires (Foucault), de machines de guerre (Deleuze),
d'appareils idéologiques et répressifs d'État (Althusser) chez les
grandes figures de la philosophie française critique, que sont devenues
ces traditions de pensée ? Circulent-elles encore en dehors de leur
espace d'origine et accèdent-elles à un niveau d'exposition significatif
? La question reste posée, notamment en France, alors que l'on a pu
observer, il y a peu, comment le pouvoir politique et les experts
médiatiques ont instruit, en contexte de mobilisation et de
contestation, la référence au sociologue Max Weber pour réfléchir sur
le sujet de la violence légitime de l'État sans que les spécialistes et les
philosophes ne soient conviés à réagir à ces propos. Dans cette
actualité où le mot « wokisme » désignerait, sans aucune preuve
empirique solide, ces enseignants-chercheurs qui œuvreraient et
militeraient pour une déconstruction radicale (sans que l'on sache trop
ce que cela désignerait), l'universitaire travaillant dans le cadre des
sciences humaines et sociales est donc condamné à la malédiction
suivant : *arrondir les angles* en expurgeant son travail de la dimension
critique (ce qui serait un non-sens par rapport au travail des sciences
humaines et sociales) ou *assumer la dimension critique* en prenant le
risque que la dimension scientifique de son travail soit niée par
d'autres qui estiment que la critique ne fait pas partie du travail
spécifique en jeu.

Terminons ce compte-rendu en soulignant deux paradoxes. Premier
paradoxe : ces documents renseignant la vie intellectuelle sont utiles
pour la recherche, ils font parfois le bonheur des éditeurs quand il
s'agit des « grandes figures » intellectuelles, mais pourtant les
institutions susceptibles de conserver ces « traces » sont peu
nombreuses. Deuxième paradoxe : c'est sans doute en archivant et
documentant l'activité intellectuelle et la dimension critique du travail
en jeu que cette identité d'intellectuel critique peut perdurer et
continuer d'être reconnue ; pourtant, mis à part les historiens, une
grande partie de la communauté des sciences humaines et sociales
peine à s'intéresser à la conservation et à l'exploitation des archives
des enseignants-chercheurs.

Références

Artières, Philippe (2019). *Le dossier sauvage*. Gallimard.

<footnote n="254">254 Sur ce point, nous renvoyons le lecteur au dossier de *La pensée d'ailleurs* consacré aux savoirs et pratiques engagées publié en 2020.</footnote>
Bourdieu, Pierre (2001). *Contre-feux 2*. Raisons d'agir.

Foucault, Michel (2013). *L'origine de l'herméneutique de soi*. Vrin.

Foucault, Michel (2017). *Dire vrai sur soi-même*. Vrin.

Laplantine, François (2023). *Chronotopie*. Bruguières : Dépaysage.

Nietzsche, Friedrich (1993). *Ecce Homo*. In *Œuvres II*. Laffont.

Pol-Droit, Roger (2004). Troisième entretien - « Je suis un artificier ». Dans : R. Pol-Droit, *Michel Foucault, entretiens*, p. 51-79. Odile Jacob.
Entretien avec...

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Gérard Sensevy</figcaption></figure>

Photographie prise à La Chapelle-des-Fougeretz par Gérard Sensevy en 2023
# Faire rencontrer les œuvres

## Entretien

Gérard Sensevy<fnref n="255" />

LPA 1. Pour engager cet entretien, nous souhaiterions évoquer les "coulisses" du chercheur et ce qui, peut-être, continue depuis l'enfance d'inspirer son travail de quelque manière. Donc, Gérard Sensevy, quel genre d'élève as-tu été de l'école primaire au lycée, et que dirais-tu du rôle de tes parents dans ton propre rapport à l'école ?<fnref n="256" />

**GS** : Mes parents étaient ouvriers. Très classiquement, ils considéraient l'école comme une chose très sérieuse, comme une ouverture pour moi, afin que je puisse obtenir un métier « meilleur que le leur ». J'ai été un élève passionné par la littérature, par les mathématiques, par le sport. Des professeurs m'ont beaucoup marqué, particulièrement René Merle<fnref n="257" />, professeur de Lettres à l'époque, homme d'immense culture, grâce à qui j'ai découvert qu'on pouvait lire un texte en profondeur, et à René Brizio, professeur de Lettres, qui m'a fait comprendre que le cinéma pouvait être un art. Tous deux étaient communistes, à l'époque, au tout début des années 1970.

LPA 2. Que dirais-tu ensuite de ton expérience d'instituteur ?
Pourquoi avoir fait ce choix de l'enseignement primaire ?

**GS** : Un peu par hasard, et parce que je ne voulais pas être écrasé par le travail, je voulais avoir des vacances pour faire autre chose que travailler. Mais très vite j'ai mis à profit ces vacances pour travailler le métier... J'ai été passionné par ce métier, dans lequel j'avais l'impression d'être confronté en permanence à des problèmes conceptuels fondamentaux, du genre, pour certains, de ceux qui ont pu intéresser Wittgenstein : par exemple cette idée que si l'on veut mieux connaître quelque chose, il faut se demander comment ce quelque chose a été appris.

LPA 3. Célestin Freinet s'est beaucoup ennuyé sur les bancs de l'école. On sait combien sa pédagogie a œuvré pour lutter contre

<footnote n="255">²⁵⁵ Professeur des universités émérite, Université de Bretagne Occidentale.</footnote>

<footnote n="256">²⁵⁶ Entretien conduit par Frédérique-Marie Prot et des membres du Comité de rédaction de *La Pensée d'Ailleurs*.</footnote>

<footnote n="257">²⁵⁷ https://renemerle.com/</footnote>
l'ennui scolaire et la scolastique. Rétrospectivement, ton passé
scolaire a-t-il un lien avec tes recherches en didactique ?

**GS** : Je ne sais pas. Très tôt, j’ai eu envie de mieux comprendre le monde. Encore très jeune, j’ai acheté un ordinateur Apple 2E, et à un ami qui me demandait pourquoi, j’ai répondu, sans crainte du ridicule : « pour découvrir les lois de la pensée ». J’ai au moins un peu progressé en dactylographie. Mais l’école m’a apporté, à un certain moment, dans l’enseignement de certains maîtres, comme ceux que je citais au début de cet entretien, l’idée que la culture était belle, et qu’elle pouvait émanciper, à condition qu’on sache la déchiffrer.

LPA 4. Tu t'intéresses depuis longtemps à la pensée et aux pratiques orientales, que recherchais-tu au départ dans cette culture ?

**GS** : Je ne sais pas bien. Sans doute un nouveau monde : l'Inde, le Japon, la Chine. Et puis cette curiosité m'a amené à rencontrer des personnes, comme B.K.S Iyengar<fnref n="258" /> et Itsuo Tsuda<fnref n="259" /> – que j'ai juste un peu côtoyées, mais qui m'ont marqué, en particulier Tsuda. Très jeune, Tsuda avait suivi l'enseignement de Marcel Mauss et Marcel Granet. Revenu au Japon, il avait étudié le No, l'Aïkido, la calligraphie, le Shinto. Il était devenu une sorte de *condensé* de la culture japonaise, tout en connaissant en profondeur la culture occidentale – il parlait et écrivait un excellent français. J'ai lu aussi des sinologues, et en particulier Jean-François Billeter. J'ai eu très tôt le sentiment que la pensée asiatique, l'art asiatique, les pratiques asiatiques, abordaient le monde d'une manière tout à fait étrangère à l'Occident, incommensurable à la « pensée occidentale », pour tout dire. Mais Tsuda et les sinologues m'ont aidé à comprendre qu'il n'y avait pas d'incommensurabilité, rien d'exotique. Je pense que le travail théorique et pratique que nous faisons aujourd'hui peut gagner à l'étude systématique de ces modèles de culture.

LPA 5. Qu'est-ce qui a suscité ton désir de faire une thèse, puis de devenir universitaire ?

**GS** : J'ai commencé des études de mathématiques, en « cours du soir », alors que j'étais instituteur, pour mieux comprendre ce travail d'instituteur. Au moment de choisir la licence, j'ai bifurqué vers les sciences de l'éducation, où j'ai rencontré la didactique, avec Yves Chevallard, Samy Johsua, Alain Mercier, puis, presque en même

<footnote n="258">²⁵⁸ https://fr.wikipedia.org/wiki/Bellur_Krishnamachar_Sundararaja_Iyengar</footnote>

<footnote n="259">²⁵⁹ https://fr.wikipedia.org/wiki/Itsuo_Tsuda</footnote>
temps (à la fin des années 1980) Guy Brousseau – pour moi *le Galilée de l'éducation* – et Gérard Vergnaud. J'ai eu l'impression d'entrer dans un monde nouveau, extraordinaire, qui n'avait rien à voir avec la manière ordinaire de considérer l'école et l'éducation, manière qui me paraissait étriquée, sans puissance, sans poésie, en comparaison. J'ai fait une thèse et je suis devenu universitaire par *libido sciendi*, essentiellement, je crois. Mais, d'une certaine manière, je n'ai pas l'impression d'avoir *voulu* devenir universitaire. Je ne me suis jamais vraiment senti chez moi dans cette profession. Fondamentalement, j'espère que je deviens de plus en plus un instituteur public, comme disait Joseph Pagnol, le père de Marcel.

**LPA 6. Qu'est-ce qui fait, pour toi, de la didactique une discipline spécifique ? Quel est le rapport de la didactique avec les sciences de l'éducation ?**

**GS** : La didactique, pour moi, c'est comme le dit Chevallard, d'abord *le* didactique. Comprendre que les pratiques humaines sont toujours denses en didactique, en moments où l'on enseigne et où l'on apprend. Pour moi, didactique et sciences de l'éducation sont étroitement liées, si l'on entend « sciences de l'éducation » au sens où l'entendait John Dewey. D'une certaine manière, la didactique, pour moi, est la science de l'éducation. C'est la science des faits de culture qui touchent, de près ou de loin, à l'éducation.

**LPA 7. En quoi les cultures orientales nourrissent-elles encore ta pensée didactique – car on ne voit pas de traces des philosophies asiatiques dans l'œuvre de Guy Brousseau ou d'Yves Chevallard ?**

**GS** : L'un des aspects principaux consiste selon moi dans le fait que les cultures asiatiques ont considéré les *pratiques* comme cruciales, loin de l'intellectualisme. Il y a dans la notion de dialectique une origine hegelienne, puis marxiste, certes. Mais j'y vois aussi une manière de considérer la pratique. Dans l'art du sabre japonais, on peut dire qu'il faut tenir le sabre comme on tiendrait un petit oiseau : trop serré on risque de faire mal à l'oiseau, trop lâche l'oiseau va s'envoler. Ce genre d'aphorisme, selon moi, est essentiel pour saisir la dialectique du trop et du pas assez au cœur de toute pratique. Mais la didactique a souvent tendance à l'intellectualisme, il me semble, dans la réification des savoirs, et dans l'oubli – ou du moins la mise à distance – de la pratique.

**LPA 8. En tant qu'universitaire, quel est ton rapport à la recherche, et au travail théorique ? Peux-tu parler de ton travail de lecture, du fait
d'y opérer des liens en t'appuyant sur des travaux très différents voire extérieurs à la didactique ? Comment penses-tu cette pratique, et comment la mets-tu en œuvre dans ta vie quotidienne ?

**GS** : Il y a, dans le travail de beaucoup de chercheurs il me semble, une tension entre deux nécessités, en liaison avec le nécessaire travail théorique et empirique propre à ce qu'on étudie. D'une part nécessité de se cultiver, d'appréhender des œuvres en tant que pratiques, aussi différentes que possibles. Je me souviens du mot de Piaget qui disait en substance que lorsqu'il travaillait sur un livre, il avait pris l'habitude de ne rien lire du sujet, mais de lire beaucoup « autour ». D'autre part nécessité d'élever les abstractions qu'on absorbe ou qu'on construit ainsi au concret. C'est une manière de faire que j'aime mettre en œuvre, dans mes modestes limites. Mais ce qui prend de plus en plus le dessus dans mon travail, c'est vraiment l'étude des accomplissements pratiques, de la manière effective dont les gens travaillent et transmettent. Il me semble que nous devons produire des collectifs en correspondance avec les différentes cultures, les différents modèles de culture autour de nous. Par exemple, Deleuze, dans son abécédaire, explique qu'après la parution de son livre sur Leibniz (Le pli. Leibniz et le baroque), des surfeurs lui avaient dit que ce dont il parlait dans son livre, c'était exactement ce qu'ils faisaient, eux, avec les vagues. Je suis convaincu que de telles correspondances peuvent s'établir et ont en elles-mêmes une grande valeur. Les ingénieries coopératives — qui, selon moi, devraient jouer un rôle majeur dans cette étude des accomplissements pratiques, des arts de faire — sont de tels collectifs. Au sein de tels collectifs, les professionnels sont des professionnels-chercheurs qui, en même temps, accomplissent la pratique et co-produisent les dispositifs dans lesquelles elle s'accomplit en coopération avec des chercheurs sur la profession.

**LPA 9.** La TACD vise à éclairer le phénomène didactique à partir de ce qui a lieu lorsque plusieurs personnes (un enseignant et un enseigné) agissent ensemble. Elle le fait donc en convoquant de multiples références et son originalité dans le champ didactique tient aussi à cette ouverture. Mais envisages-tu cette théorie de l'action comme une contribution qui dépasse et déborde le champ didactique pour s'offrir en véritable philosophie de l'action ? Et quelle serait ta vision de l'homme en tant qu'être de culture ?

**GS** : Pour moi, la didactique devrait devenir la science de l'éducation, comme je le disais plus tôt, la science des faits de culture qui touchent, de près ou de loin, à l'éducation. Cette science, de mon point de vue,
devrait être une science pauvre, pourrait-on dire, ancillaire. Ce qui est
extraordinaire, me semble-t-il, c'est la culture des êtres humains, leurs
modèles de culture, comme disait Ruth Benedict. Une science de
l'éducation devrait donc être une science de la culture, qui tente de
comprendre comment, de fait, les cultures et leurs modèles
s'accomplissent, s'épanouissent, et se transmettent.

LPA 10. Tu es à l'initiative de la création d'un collectif de chercheurs (Collectif Didactique pour Enseigner, CDpE) autour de la théorie dont tu es le fondateur (Théorie de l'Action Conjointe en Didactique, TACD) et créateur d'un séminaire de travail mensuel (le Séminaire Action) qui fonctionne depuis plus de 20 ans. Qu'est-ce qui fait durer un tel collectif ?

**GS** : C'est que certaines personnes qui veulent mieux comprendre ce que c'est qu'enseigner, apprendre, transmettre, se sont trouvées réunies, se sont relativement bien comprises, et se sont mises à travailler ensemble, en accomplissant des travaux de recherche. Elles ont trouvé, au sein des instituts de formation, un lieu qui pouvait abriter leur travail. Elles ont ainsi créé, peu à peu, un collectif de pensée, comme disait Fleck. Ensuite, la difficulté consiste à développer ce collectif de pensée et le style de pensée qui le caractérise, avec densité, mais sans enfermement : au contraire vers plus d'ouverture, toujours plus d'ouverture, vers les personnes et vers les œuvres.

LPA 11. L'éducation connaît actuellement une crise sans précédent. La formation initiale des jeunes professeurs y est notamment pointée du doigt. Si l'on veut transformer le système d'enseignement, tu parlais il y a une dizaine d'années de cliniques de l'éducation, que faudrait-il selon toi faire en priorité aujourd'hui ?

**GS** : Nous nous sommes récemment exprimés, Loïs Lefeuvre, Yves Chevallard et moi, sur le sujet. Il faut de ce point de vue reconstruire à la fois la profession de professeur et la profession de chercheur. Pour reconstruire la profession de professeur, une solution ambitieuse et simple existe : introduire systématiquement des unités de préprofessionnalisation durant la licence ; placer un concours professionnel exigeant sur le plan des savoirs en fin de licence ; consacrer les deux années de master à la formation au métier, au sein d'écoles ou d'instituts de formation universitaires autonomes, sur le modèle des écoles d'ingénieurs autonomes, comme les ENSAD, les professeurs en formation ayant le statut de fonctionnaires stagiaires, le mémoire de recherche professionnelle, centré sur la pratique de classe,
étant accompli dans les meilleures conditions de coopération ; enfin,
entériner la fin de ces deux ans de formation initiale par un master
spécifique « sur titre de professeur », à l'instar de ce que font les
écoles d'ingénieurs, un master qui permette aux professeurs
d'éventuellement poursuivre en thèse professionnelle spécifique,
modèle de thèse qu'il nous faut inventer. À la suite de cette formation
initiale renouvelée, la formation continue doit être forte et régulière,
fondée sur des collectifs de professeurs et de formateurs travaillant
ensemble sur les problèmes fondamentaux de la pratique, en lien étroit
avec des chercheurs, dans le développement continu d'une
organisation coopérative du travail. Construire des liens étroits avec la
recherche est une nécessité de la formation initiale et de la formation
continue, et plus généralement une nécessité pour la profession.
Imaginerait-on des avocats, des médecins, des ingénieurs, dont la
formation se ferait sans lien étroit avec la recherche ? La profession de
professeur doit gagner son autonomie, à l'instar de celles citées ci-
dessus, et pour cela elle doit s'appuyer sur une véritable recherche
professionnelle. Cette recherche n'est l'apanage d'aucune discipline de
l'université, mais elle doit instituer comme son objet fondamental le
travail même du professeur, dans sa signification première : la
transmission intelligente des savoirs et l'étude des questions vives de
la culture, on pourrait dire l'intelligence de culture et des modèles de
culture qui la font vivre. Les recherches en éducation dont les objets
sont autres sont bienvenues lorsqu'elles permettent de mieux
comprendre l'action du professeur avec les élèves, mais l'important est
que la recherche qui fait du travail du professeur dans les classes son
objet de science soit significativement développée. Pour cela,
l'infrastructure actuelle est insuffisante. En 2011, l'Institut Français
d'Éducation (IFÉ) a remplacé l'Institut National de la Recherche
Pédagogique. L'IFÉ est aujourd'hui une composante de l'École
Normale Supérieure de Lyon. Là aussi, une forme d'autonomie doit
prévaloir. Il faut construire, par exemple sur la base de cet institut – et
notamment en développant les Lieux d'Éducation Associés qu'il
fédère – ce qui pourrait constituer un INSERM pour l'éducation, un
institut national de l'éducation et de la recherche en éducation,
l'INÉRÉ, établissement public à caractère scientifique et
technologique qui deviendrait un lieu crucial de la rencontre entre
celles et ceux qui travaillent « dans » l'école et « sur/avec » l'école.
Dans notre Collectif Didactique pour Enseigner (CDpE), nous avons
en projet l'institution d'une association, réunissant les personnes et les
collectifs les plus divers, dont le projet consiste à affiner, mieux
penser, et donner matière aux lignes qui précèdent.
LPA 12. Freud écrivait dans les cinq leçons sur la psychanalyse « l'homme énergique et qui réussit, c'est celui qui parvient à transformer en réalité les fantaisies du désir ». Comment, d'après toi, serait-il possible de susciter davantage de désir chez les jeunes générations pour les métiers de l'enseignement tandis que nous traversons actuellement une crise vocationnelle sans précédent et que nous observons, dans le même temps, un dés intérêt de beaucoup de jeunes pour les objets de la culture ?

**GS** : Pour moi, la crise vocationnelle dont tu parles est la conséquence logique de la destruction entreprise du métier de professeur, depuis une quinzaine d'années. Pour ce qui est du dés intérêt pour les objets de la culture, c'est une question immense. Je suis plutôt frappé, moi, par la manière dont les personnes, jeunes ou vieilles, peuvent se prendre de passion pour les œuvres de l'humanité lorsqu'elles les rencontrent d'une certaine manière. Il me semble que l'école classique a failli, je dirais presque *depuis toujours*, à organiser la rencontre du plus grand nombre avec les œuvres. Péguy affirmait, de manière à la fois et performative et programmatique, que *l'instituteur assure la représentation de la culture*. Il me semble que l'école classique a presque toujours échoué à le faire, et qu'il est urgent de s'y mettre.
Fenêtres

Cette rubrique est liée aux différents événements scientifiques, récents
ou en cours, susceptibles de nourrir les réflexions et les
problématisations à l’œuvre dans la revue *La Pensée d’ailleurs*.
Gérard Fath<fnref n="260" />

Prégnante pour d'excellents penseurs actuels de l'éducation, la pensée de Daniel Hameline aura aussi permis d'« actualiser, ou d'« acter » le désir d'élaborer l'éducation comme une expérience des plus complexes et simples à la fois de beaucoup d'enseignants-chercheurs et formateurs de terrain. Dont je suis, même, ou surtout, avec le recul, qui me permet encore de retrouver aujourd'hui les gribouillis de mes premières tentatives de comprendre mieux les modalités et enjeux de l'éducation pour les soumettre à l'analyse de publics de praticiens déjà expérimentés.

Publié en 1971, *Du savoir et des hommes* fut pour moi d'emblée actuel en ce sens. Il m'apparut à point nommé, comme une bouée et un tremplin au moment de ma nomination sur un poste jugé impossible par mes prédécesseurs, dans la mouvance de "mai 68" qui disait la pédagogie fautive et honteuse. Comment, alors, s'y investir sans s'y assujettir ?

Le champ idéologiquement – philosophiquement, médicalement chargé de ce qu'on appelait alors « l'Enfance inadaptée » (en laissant en suspens le sens même de l'inadaptation, dont les déclinaisons terminologiques officielles suivirent en un véritable ballet) – apparaissait comme une jungle épaisse au jeune enseignant de philosophie que j'étais, juste sorti du désert d'un lycée du sud tunisien où régnait, alors, la soif d'apprendre. Il y avait bien sûr, pour ouvrir quelques sentiers en ce maquis, les hautes figures de l'époque, érigées en vigies de la liberté quand ce n'était pas en pythies, propres à la fois à défrayer la chronique, fasciner les consciences et, à inciter à penser. Mais il y eut aussi, plus modestes, plus efficaces, des génies de proximité, moins virevoltants, moins brillants sans être ternes, à même d'apporter les outils pour éclairer le cheminement des enseignants et de leurs formateurs qui s'interrogeaient sur l'idée même de formation.

Génie du titre, auquel je reste sensible aujourd'hui : non pas « le » savoir et « les » hommes, titre repu de sa suffisance, mais *du* savoir et *des* hommes. Splendeur de l'indéfini, de l'indéterminé. Questionnement sous la nomination même. Non pas, comme tentera

<footnote n="260">²⁶⁰ Ancien élève de l'ENS-Ulm, Agrégé de philosophie, Professeur des universités émérite à l'Université de Lorraine.</footnote>
de le dire « le » *rapport au savoir*, en indiquant un faisceau de
déterminismes pour ainsi dire à plat, une convergence de biais au
point du savoir, mais plutôt une incitation à examiner de plus près
l'intention d'instruire, avec ses illusions propres, en quelque sorte
axiomatiques. J'ignore, depuis que j'en apprends plus sur les référents
personnels de Daniel Hameline<fnref n="261" />, si intention est aussi à prendre au
sens d'intention de prière, n'étant pas catholique pour ma part. Mais il
y a dans cette formule une impossibilité de réduire une visée à sa
cible. Un arrière-plan est exigé – symbolique, mental, axiologique ?
Que l'intention qui voudrait s'immuniser de tout soupçon par
référence au motif d'instruire ait plutôt obligation de s'interroger sur
son halo, voire sa mise en scène imaginaire, sa distribution actancielle
s'avéra et reste pour moi inspirant et fécond. Peut-être que, combinée
avec la pensée de Jean Vial, ce titre aura-t-il amorcé en moi l'idée
d'un espace de formation axiologique à élaborer de manière plus
globale, avec les apports théoriques d'Aucouturier et de Darrault sur
des « discours » d'investissement (sensori-moteur, symbolique,
cognitif, fantasmatique), de Binswanger (structures épiques, lyriques,
tragiques des rapports au monde), de l'« espace-sujet(s) » de René
Kaès, qui tous contribuaient à donner consistance à l'intuition
d'Hameline d'un Imaginaire (« illusion » non illusoire ?) propre à
chaque orientation, visée d'éducation et/ou d'instruction et/ou de
formation et/ou d'animation.

En somme, l’apport de Daniel Hameline aimanta pour moi une
mise en forme d’espace(s) de formation qui intègrent (ou reposent sur)
des rapports à l’autre et au monde. À la fois le goût de la typologie et
la capacité à aussitôt atténuer le surplomb des formalisations par trop
aisées dans la raison graphique (Goody) furent fondateurs pour moi.
J’appréciais que cette offre me parvienne sans odeur ni d’encens ni de
soufre, en un temps où le cynisme, la provocation servaient souvent de
paraphe d’excellence supposée. Non, rien de tel dans les tonalités d’un
Hameline – dont les accents *Voix et voies de la formation* d’un Jacky
Beillerot. Prouesse : pas de disjonction entre d’une part une
axiomatique altière et, d’autre part, une analyse opératoire des
méthodes pédagogiques. Hameline le montrera dans *Les objectifs
pédagogiques*, seul ouvrage qui me permit de *supporter* ce courant
quelque peu ampoulé et managérial, technologique en diable, épris de
s’appliquer partout sans égard pour les spécificités de domaines, de
style et de contenus, bref un peu dominateur, quoique propre à
clarifier… nos objectifs (*quid* des « intentions » ?). L’approche et le
ton de Daniel Hameline m’a permis de m’y intéresser et… d’y faire

<footnote n="261">261 Cf : Le dossier thématique consacré à Daniel Hameline dans le numéro 4 de *La Pensée d'Ailleurs*.</footnote>
face sans les bouder. Chapeau l'artiste qui me fit cette obligation.
Chapeau bas devant un auteur et une œuvre ô combien *heuristiques*.
Compte rendu de Journée d'étude

« Le mal-vivre à l'école »

Henri Louis Go<fnref n="262" />

Le 12 octobre 2022 se tenait à l'INSPE de Lorraine une Journée d'étude consacrée à la question philosophico-didactique du mal-vivre à l'école. Environ quatre-vingt personnes (professeurs, étudiants, chercheurs) ont assisté à cette journée soutenue par l'équipe *Normes & Valeurs* du LISEC, par le programme de formation de l'INSPE, et par l'atelier Canopé54. Dix orateurs se sont exprimés et ont réagi aux intéressantes remarques du public au cours de cette rencontre qui eut lieu en format hybride (présentiel et distanciel).

Les échanges scientifiques prévus dans l'optique de cette journée
visaient donc à mettre en lumière quelques aspects d'un mal-vivre dans
l'école actuelle. Pourquoi cette question, alors que depuis quelques
années se multiplient des enquêtes sur une question dite du "bien-être
à l'école", voire même du "bonheur à l'école" ? Le paradoxe d'une
telle proposition pouvait surprendre. S'il n'est évidemment pas
impossible d'être heureux à l'école, et sans doute y avons-nous tous
connus des moments de bonheur, il s'agissait d'interroger avec un peu
de courage le "mode de vie scolaire". Historiens et sociologues ont
stabilisé il y a une quarantaine d'années le concept de forme scolaire
de socialisation de l'enfance, ou forme scolaire d'éducation, cela
signifie qu'une large part des années de vie d'enfant et d'adolescent se
passe dans l'institution scolaire pour y découvrir des normes
cognitives et des normes morales, pour y découvrir en somme le
monde que le professeur représente, selon la formule d'Hannah
Arendt. Mais quel mode de vie est-il proposé à la jeunesse,
notamment depuis que l'école est devenue école publique et école pour
tous ?

Les intervenants ont interrogé les conditions mêmes d'existence
des élèves et des enseignants dans le système didactique, y compris les
conditions matérielles. Nous sommes tellement habitués à cette forme
scolaire que nous oublions d'en repenser la réalité empirique et d'en
imaginer les éventuelles alternatives possibles.

<footnote n="262">²⁶² Professeur des universités en sciences de l'éducation. Université de Lorraine.</footnote>
Annonce de Colloque

Troisième édition du Congrès
international de la Théorie de l'action
conjointe en didactique : état des lieux
et avancées depuis la première édition

Maël Le Paven Jarno<fnref n="263" />

La troisième édition du Congrès international de la Théorie de l'action conjointe en didactique (TACD) aura lieu à Brest du 7 au 9 novembre 2023. Créé en 2019 à l'initiative du Collectif Didactique pour Enseigner, qui regroupe des chercheurs travaillant cette théorie au sein du séminaire « Théories de l'Action et Action du Professeur » (séminaire fondé en 2001 à l'IUFM de Bretagne par Gérard Sensevy), ce congrès bisannuel rassemble plus de cent participants, représentant une dizaine de pays différents.

La première édition<fnref n="264" />, *La TACD en questions, questions à la didactique* (Rennes, 25 au 27 juin 2019) a travaillé à un approfondissement de la Théorie de l'action conjointe en didactique (TACD), mais aussi à son ouverture, avec pour ambition de faire avancer cette théorie à la fois au sein de la didactique et des sciences de l'éducation, mais aussi plus généralement, d'étendre ses liens avec les autres sciences de la culture. Pour cela, l'édition 2019 proposait de questionner la TACD sur ses notions, ses méthodes, les thèmes qu'elle aborde plus particulièrement et sa façon de les travailler au contact des professionnels de l'éducation.

La deuxième édition<fnref n="265" />, pilotée depuis Nancy les 29 et 30 juin 2021, s'est déroulée principalement en distanciel en raison du contexte sanitaire lié à la pandémie du Covid 19. Cette édition a été consacrée à l'approfondissant de quatre axes de recherche qui se sont dégagés de la précédente édition. En questionnant plus particulièrement les conditions de la reconstruction de la forme scolaire d'éducation (thème central de l'édition 2021), le congrès de Nancy avait pour ambition d'interroger la TACD sur sa contribution aux réflexions sur ce thème dans le contexte éducatif actuel, tout en s'intéressant aux évolutions du système éducatif et des pratiques d'enseignement-

<footnote n="263">²⁶³ Maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation, Université de Bretagne Occidentale. Collectif Didactique pour enseigner.</footnote>

<footnote n="264">²⁶⁴ https://tacd-2019.sciencesconf.org/</footnote>

<footnote n="265">²⁶⁵ https://tacd-2021.sciencesconf.org/</footnote>
apprentissage. Le premier axe, les notions centrales de la TACD, a approfondi le travail sur les « notions-modèles » de la TACD, entrepris lors de la première édition. L'axe 2, les méthodes de la TACD, visait à questionner de nouveaux « territoires » méthodologiques et contextes d'analyse en TACD, en lien notamment avec la question de la preuve. L'axe 3 visait à comprendre ce qui, dans l'action conjointe professionnels-chercheurs, peut permettre de mieux comprendre les pratiques éducatives et les conditions de leur amélioration dans une logique de coopération, notamment au sein des ingénieries coopératives. L'axe 4, la TACD et l'exploration de nouveaux territoires, cherchait quant à lui à explorer de nouvelles questions éducatives dans différents contextes d'enseignement-apprentissage, en lien avec l'actualité éducative et les problèmes qu'elle soulève, de manière à questionner les enjeux actuels et futurs de la TACD.

La troisième édition<fnref n="266" /> propose un format hybride (présentiel à Brest et distanciel) sur quatre demi-journées, du 7 au 9 novembre 2023. Cette édition approfondit la question de la coopération et des dispositifs de coopération, thématique centrale lors des deux précédentes éditions (regroupant la majorité des communications). L'axe 1 du congrès aborde les formes générales, biologiques et anthropologiques, de la coopération dans des domaines relatifs aux sciences de la nature et aux sciences de l'homme et de la société : par exemple, la biologie, l'archéologie, l'agronomie, l'écologie, l'éthologie, l'anthropologie, l'économie, l'archéologie, le droit, etc. Une attention importante est accordée dans cet axe aux liens entre coopération, enseignement et apprentissage, dans une perspective anthropologique notamment développée par Michelle Ann Kline<fnref n="267" /> (passée de l'Université de Californie, Los Angeles, à l'Université de Brunel, Londres – conférencière d'honneur lors de cette troisième édition du Congrès TACD) en théorie de l'évolution culturelle des apprentissages sociaux au sein des différentes sociétés humaines. Cette question rejoint celle de l'évolution historique de la coopération dans la vie sociale et politique, approfondie par l'axe 2 autour des questions d'éducation. Cet axe mobilise notamment des travaux en histoire politique et sociale de la coopération, ainsi qu'en philosophie politique de la coopération, (e.g. Fischbach, 2015²⁶⁸). Diverses formes de coopération y sont abordées, allant par exemple du mouvement ouvrier aux essais contemporains d'institutions de collectifs

<footnote n="266">266 https://tacd-2023.sciencesconf.org/</footnote>

<footnote n="267">267 https://www.michelleakline.com/</footnote>

<footnote n="268">²⁶⁸ Fischbach, Franck (105). *Le sens du social : Les puissances de la coopération*. Lux Éditeur.</footnote>
émancipateurs. Cette question de l’émancipation en éducation, au cœur du projet politique de la TACD, sera abordée par un autre invité d’honneur : Bruno Frère<fnref n="269" /> (Université de Liège), philosophe et sociologue, suite à la parution en 2022 aux éditions du Seuil de son ouvrage *La fabrique de l’émancipation*, co-écrit avec Jean-Louis Laville. Tout comme lors des précédentes éditions, un axe réunit chercheurs et professionnels de l’éducation autour du thème des *dispositifs de coopération pour la transmission, la transformation, et l’éducation* (axe 3), qu’ils mettent en œuvre et étudient dans une perspective coopérative, afin notamment de contribuer à une reconstruction de la forme scolaire et de la forme d’éducation, autre thème qu’il s’agit de continuer à travailler, dans la continuité de l’édition précédente.

Cet aperçu donne à voir comment un programme de recherche en TACD se construit au contact de différentes approches et de différents collectifs de chercheurs et professionnels de l'éducation, irriguant plus particulièrement les réflexions sur la façon dont les coopérations entre les différents acteurs de l'éducation peut alimenter les travaux en éducation, que ce soit en TACD, en didactique ou plus largement en sciences de l'homme et de la culture.

<footnote n="269">269 https://orbi.uliege.be/ph-search?uid=u029885</footnote>