# Quel climat à l'école ? Les « jeunes» face aux changements climatiques
## Paroles de collégiens
### (Programme GICC)

# Understanding the school “climate”: secondary school children and climate change
## Schoolchildren's words

Sandrine BERNIER(1)

## Résumé

Cet article présente les principaux résultats d'une étude interdisciplinaire consacrée à l'analyse de la production, la circulation et la réception des messages relatifs au changement climatique dans le cadre scolaire. L'objectif principal était de comprendre en quoi l'institution scolaire, en tant que relais potentiel des politiques publiques de lutte contre le changement climatique et des politiques éducatives de promotion d'une éducation au développement durable, contribue à développer un imaginaire collectif des changements climatiques chez les jeunes. Afin de comprendre les conditions de production et de réception des messages sur le climat, une enquête a été menée au sein de quatre collèges en France, deux dans le département du Nord et deux dans celui du Bas-Rhin.

L'étude de la réception des différents projets par les collégiens de niveau 5e fréquentant les quatre établissements offre un bilan encourageant mais mitigé de l'impact de ces messages sur la perception par les élèves des enjeux du changement climatique. Les collégiens ne saisissent pas toujours très clairement les phénomènes scientifiques liés aux changements climatiques, et ont du mal à situer ces problématiques climatiques dans un contexte sociopolitique. Leur intérêt pour la question du climat ou de l'environnement reste tributaire de leurs centres d'intérêt et de points d'entrée personnels privilégiés. Ils sont pourtant demandeurs d'une meilleure médiation par l'adulte sur ces questions, même si les efforts, qui leur sont demandés en termes de comportements à avoir au quotidien en matière d'impact environnemental, s'inscrivent en opposition au modèle que la société leur propose. En revenant sur les actions et dispositifs ayant particulièrement marqué les élèves interrogés, cette étude fournit un ensemble de critères de réussite (ou d'échec) des actions éducatives au sein de l'école. En cela, ce travail constitue un outil de réflexion pour évaluer le potentiel d'impact d'actions et de messages sur le changement climatique conçus pour les jeunes aujourd'hui.

## Mots-clés

Changement climatique ; éducation au développement durable ; collégien ; politique éducative ; sociologie de l'éducation ; analyse de discours ; représentation sociale ; appropriation.

<footnote>(1) Cette recherche a été menée à bien par l'équipe de recherche suivante : Susan KOVACS (MCF en Sciences de l'information et de communication, Université Lille Nord de France, UDL3, Geriico), Sandrine BERNIER (APPA Le Kremlin-Bicêtre), Aymeric BLANCHET (ex-directeur de l'APPA), Alexandre SZMIDT (APPA Alsace) et Carole DA SILVA (APPA Le Kremlin-Bicêtre) qui ont participé à la réalisation des différentes étapes de cette recherche (mise en place des protocoles de recherche, collectes des données, analyse, restitution et valorisation).
Sandrine Bernier, sociologue, chargée d'études : sandrine.bernier@appa.asso.fr</footnote>
## Abstract

This interdisciplinary study analyzes the production, circulation and reception of messages related to climate change in secondary schools in France. The goal is to understand how political and educational policy initiatives influence the ways in which schools contribute to the development of youngsters' perceptions and opinions about climate change. In order to study the conditions of information production and reception about climate change, a survey was conducted in four French secondary schools, in the Bas-Rhin and Nord departments.

The results of this analysis are only partially encouraging. School children interviewed do not clearly understand the scientific phenomena involved in climate change, and have difficulty to grasp the issue within its wider socio-political context. School children's interest in climate change and environmental science is largely dependent upon a perceived link with their own centers of interest or hobbies. School children express nonetheless the need for more and better adult mediation on the subject of climate change, even though they perceive environmentally conscious behaviour as contrary to the modern comfortable lifestyle society offers them. Certain school projects and activities which had a particular impact on school children are discussed, in order to suggest criteria for evaluating the success (or failure) of climate change projects at school. This study can be considered as a tool for reflection and evaluation of the potential impact of climate change programs and messages produced for youngsters in school today.

## Keywords

Climate change ; sustainable development ; secondary school children ; educational policy ; governmental environmental policy ; sociology of education ; discursive analysis ; social representations ; reception.

## Contexte/problématique/hypothèses

L'étude de la transmission de messages relatifs au changement climatique(2) à destination des collégiens introduits progressivement dans les programmes scolaires depuis 2004 interroge l'analyse de la production, de la circulation et de la réception des messages qu'ils sont censés s'approprier. « Quel climat à l'école ? Les "jeunes" face aux changements climatiques » est une étude(3) interdisciplinaire consacrée à l'analyse de la production, de la circulation et de la réception des messages sur le changement climatique à l'école, réalisée sur deux ans (octobre 2009 à décembre 2011), financée par l'ADEME dans le cadre du 3e APR GICC-2 2008 « Atténuation, adaptation et régionalisation ».

Dans cet article, nous nous intéressons à la manière dont l'institution scolaire, en tant que relais des politiques publiques de lutte contre le changement climatique et des politiques éducatives de promotion d'une éducation au développement durable, contribue à développer un imaginaire collectif des changements climatiques chez les jeunes. Plus précisément, nous interrogeons les types de savoirs, que les collégiens intègrent et s'approprient au sein du système scolaire, savoirs qui peuvent s'avérer spécifiques à la structure scolaire et différents et/ou complémentaires de ceux diffusés en dehors de l'école. Afin de comprendre les conditions de production et de réception des messages sur le climat, une enquête a été menée au sein de quatre collèges en France, deux dans le Nord (59) et deux dans le Bas-Rhin (67), auprès des collégiens.

Nous nous sommes intéressés à la notion de changement climatique dans un contexte où celle-ci est de plus en plus prise en compte mais également confrontée à un ensemble de freins interagissant les uns avec ou contre les autres limitant les changements de comportements attendus.

Nous avons cherché à comprendre dans quelles mesures le système scolaire peut contribuer à porter et diffuser des messages sur la question du changement climatique notamment auprès des collégiens par l'intermédiaire d'actions menées par les enseignants et/ou les personnels administratifs des établissements. À quelles conditions et jusqu'où l'école peut-elle constituer un lieu pour ce travail de mobilisation (cognitive, axiologique voire comportementale) autour de ces questions ? Et dans quelle mesure constitue-t-elle un lieu privilégié ou non pour la transmission des savoirs sur les questions d'actualité sachant qu'elle est censée être un lieu de socialisation et d'apprentissage pour les collégiens ? Nous avons cherché à repérer dans quelle mesure les connaissances acquises à l'école, même si les enfants ne s'intéressent pas et ne retiennent pas tout de la même manière, peuvent agir sur les comportements, indépendamment des références familiales. Ainsi, comment les collégiens parlent-ils du changement climatique ? Et au regard de leurs pratiques, comment se positionnent-ils aujourd'hui et comment entendent-ils se positionner dans l'avenir ? Dans cet article, nous nous focaliserons sur la compréhension des façons dont les jeunes peuvent interpréter et utiliser ces messages pour donner du sens aux questions climatiques et adapter ou non leurs comportements projetés dans l'avenir.

<footnote>(2) Comby J.-B., 2008, « Créer un climat favorable. Les enjeux liés aux changements climatiques : valorisation publique, média-tisation et appropriations au quotidien », Thèse de doctorat en sciences de l'information et de la communication, 24 octobre, Paris, Université Paris II.</footnote>

<footnote>(3) Cette étude est désormais recensée dans une base de données récemment créée : CIRCLE-2 (Climate impact research and response coordination for a larger Europe) qui collecte des informations sur des projets européens en lien avec l'adaptation aux changements climatiques. Ce projet est accessible à l'adresse suivante : http://infobase.circle-era.eu/</footnote>
## Méthodologie suivie

Pour pouvoir répondre à notre problématique, nous avons essentiellement eu recours à des approches sociologiques et issues des sciences de l'éducation, à différentes techniques de recueil de données, et également rencontré les personnes susceptibles de nourrir les résultats de notre étude. Nous avons aussi identifié et opté pour des postures méthodologiques différentes au fur et à mesure du projet. Ceci nous a éloigné de la sémantique rigide du terme changement climatique qui ne générait pas la profondeur des réponses attendue et faisait plutôt référence à une approche globale incluant le changement climatique dans une démarche de développement durable, ce qui nous a fait souvent préférer ce terme. Nous avons ainsi observé et analysé ce qui entre, circule et sort du collège en matière d'éducation à l'environnement pour un développement durable (EEDD) qu'il s'agisse de discours, de comportements comme d'habitudes, de savoirs, de savoir-faire ou encore de savoir-être et ce au niveau des collégiens afin de saisir leurs postures individuelles mais également pouvoir ensuite les replacer dans un système de représentations plus global.

Une quarantaine d'entretiens semi-directifs ont également été menés auprès des enseignants impliqués dans des projets EEDD, ce qui a permis de comprendre les types d'actions conduites, le sens de ces actions et leur portée estimée auprès des collégiens. Ceux-ci ont ensuite été interrogés à la fois par questionnaire et par entretiens semi-directifs. Le questionnaire a permis de dresser un panorama assez général de leurs connaissances en matière de changement climatique avant de comprendre de façon plus fine grâce aux entretiens, leurs centres d'intérêt ou de désintérêt envers cette thématique, enfin leurs pratiques concrètes mettant en évidence leurs perceptions du changement climatique et du développement durable. Nous nous sommes donc attachés à comprendre la manière dont se structurent les discours et les pratiques des collégiens en matière d'environnement et de changement climatique, sans négliger le fait que cette question est à la fois très précise et chargée idéologiquement.

## La question climatique : une sensibilisation perceptible mais un investissement incertain

### Les actions EEDD menées par les enseignants et le sens qu'ils leur donnent

Nous nous sommes interrogés sur la période d'émergence des questions environnementales à l'école. À quels objectifs répondent-elles ? Comment les acteurs des établissements scolaires s'en sont-ils saisis ? Le développement durable est entré dans les programmes scolaires en 2004(4), institué dans un

plan triennal d'éducation à l'environnement pour un développement durable (EEDD). Les premières matières impactées ont été les SVT et l'histoire-géographie, même si au final ce sont toutes les disciplines qui sont visées. À noter également que dans le cycle central (5e et 4e), les croisements disciplinaires sont préconisés, notamment entre sciences physiques, chimie, SVT et mathématiques. Sur cette base, des projets EEDD ont vu le jour dans certains établissements après impulsion d'enseignants, de l'équipe pédagogique et du soutien de la direction. Le second plan triennal couvrant la période 2007-2010 poursuivait le premier plan avec trois objectifs : « Inclure l'éducation au développement durable dans les programmes de toutes les disciplines à l'école, au collège et au lycée, multiplier les établissements en démarche de développement durable (E3D) et former les professeurs à cet enseignement, quelle que soit leur discipline ». Jusqu'à présent, il ne touche véritablement que des établissements qui montent des projets pilotes et se montrent volontaires pour cette démarche de développement durable.

Dans notre étude, nous avons choisi quatre établissements qui font davantage preuve d'initiatives environnementales que d'autres, même si, dans chacun des établissements choisis, les actions et autres projets sont menés de façon spécifique et traduisent un investissement différent sur ces questions. En effet, nos quatre collèges témoignent d'un volontarisme politique réel et reconnu, validant les actions et autres projets mis en place et reconnaissant le caractère innovant de certains acteurs (action/pédagogie de besoin de matériels). Tous les enseignants des équipes pédagogiques que nous avons rencontrés ne s'investissent pas de la même manière dans les projets EEDD. La proportion est d'environ cinq à douze personnes dans les établissements les plus impliqués, sachant que dans nos quatre établissements, les équipes pédagogiques représentent une quarantaine d'enseignants en moyenne.

Ces enseignants vont mettre en œuvre des actions EEDD avec l'objectif de développer la citoyenneté des jeunes, leur apprendre à avoir confiance en eux, leur faire découvrir la nature, changer leurs comportements (économies d'énergie, etc.) mais sans mise en contexte plus générale et plus globale. On le voit avec la mise en place du tri des déchets, la rénovation d'un établissement avec mise en conformité aux normes environnementales, la classe « nature », les comportements des enseignants, qui se veulent modèles en venant de plus en plus au collège à vélo : pour les enseignants, « le collège est un bon endroit pour parler d'environnement ». Certains croient au mimétisme des comportements, ce qui constitue une manière de transmettre un message.

Les projets lancés par des enseignants ont pour but de parvenir à transmettre de nouvelles connais-

<footnote>(4) Circulaire n° 2004-110 du 8 juillet 2004 du ministère de l'Éducation.</footnote>
sances par un biais novateur, non limité au cadre des
cours mais ouvert sur le monde extérieur, afin de ren-
forcer les apprentissages traditionnels et d'améliorer
les chances d'une bonne intégration des messages.
Les projets peuvent être menés sous couvert d'un
objectif avoué et recéler une part plus secrète que
nous chercherons à décrypter.

Dans le département du Nord, au collège Thomas, on assiste à un travail plutôt collégial dans l'atelier environnement selon l'envie et la disponibilité de chacun de s'investir sur l'année, et à un travail plutôt individuel dans la réalisation des cours en fonction des contraintes des programmes des uns (SVT, histoire-géo, etc.) et des libertés des autres (français, musique, EPS, etc.). Dans ce collège, l'approche est pluridisciplinaire et une forte impulsion vient de la principale adjointe et d'une enseignante d'allemand. Au collège Clément, il s'agit plutôt d'un travail d'équipe entre personnes qui sont très sensibles à la question de l'environnement, qui s'entendent bien, qui ont la même approche expérimentale (type sciences exactes), et qui s'investissent selon leurs possibilités individuelles ; ici, il s'agit plutôt d'un travail individuel dans la réalisation des cours. Dans ces deux collèges, l'approche du développement durable et du changement climatique est plutôt associée aux sciences expérimentales. La compréhension des messages passe par la démonstration scientifique et des effets visibles et concrets.

Dans le Bas-Rhin, au collège Roger, cette appro-
che ressort plutôt des projets portés par un nombre
réduit de personnes mais toutes déjà très impliquées
individuellement et que l'on peut retrouver ensemble
sur d'autres projets, projets originaux qui s'inscrivent
dans les objectifs des disciplines et dans les libertés
que certaines laissent (français, EPS, etc.). Au col-
lège Charles, ce sont surtout des projets portés par
des enseignants d'EPS et aussi impulsés par des per-
sonnels de l'administration. Un élan commun en
matière de développement durable est donné avec
des projets menés tour à tour collectivement par des
partenariats de sciences exactes et aussi de libre
expression (EPS) et individuellement selon les objec-
tifs des disciplines. À Strasbourg, même si l'approche
du développement durable et du changement clima-
tique peut être amorcée par les SVT, la part des dis-
ciplines laissant place à la créativité et à l'expression
est tout aussi importante (EPS, documentation, fran-
çais). C'est prioritairement un apprentissage d'un
savoir-être et de prise de conscience de la place de
l'homme dans son environnement qui est visé.

Tous établissements confondus, les différents
types de projets menés comprennent donc des tra-
vaux de cours ( étude d'ouvrages en français avec
invitation de l'auteur pour échanger sur le développe-
ment durable au collège Roger, travaux sur l'environ-
nement en arts plastiques aux collèges Clément et
Charles, en musique au collège Thomas, en EPS au
collège Clément), des éco-comportements (en
matière de tri des déchets au collège Clément et au
collège Charles notamment, de consommation

d'énergie (lumière, etc.), des e-comportements (car-
net de correspondance électronique et carnet de liai-
son en ligne, devoirs à la maison à faire sur
ordinateur et à envoyer par mail), des activités de
pleine nature (pêche, constitution et analyse d'un bio-
tope, découverte de la nature (forêt, montagne, etc.)),
des visites d'industries et des expériences faites
grâce à la station météo au collège Clément pour
réaliser des mesures de pollution.

Les projets doivent être très souvent remis à jour
et reposent sur quelques personnes « piliers » forte-
ment motivées et impliquées.

Professeur documentaliste (collège Charles) :

« Élaborer des panneaux répondant à une problé-
matique simple et y répondre de façon cohérente,
maîtriser l'information, savoir la contextualiser et évva-
luer sa valeur scientifique, synthétiser le résultat de la
recherche. (...) Le fait de mener des projets de façon
complémentaire entre enseignants permet d'appro-
cher le même sujet sous des manières différentes.
(...) Les projets fonctionnent car il y a un travail en
partenariat et une implication entre tous et un apport
complémentaire des compétences ».

À chaque projet qui nous a été présenté au cours des entretiens, des limites et des freins ont été rencontrés (forces d'inertie, changements non-maîtrisés, imprévus, effets obtenus inverses à l'intention de départ, absence de résultats). Il importe de comprendre pourquoi certaines initiatives fonctionnent et d'autres pas. D'abord ressort une limite de temps (contraintes individuelles d'emplois du temps et aussi en complémentarité de celui des collègues) et de formations sur le thème du développement durable et sur les moyens technologiques actuels pour se former et ainsi former les jeunes (documentation et informatique).

Les enseignants semblent apprécier, pour la réa-
lisation du projet, en appui des apprentissages
classiques en cours, la présence d'expériences spé-
cifiques, y compris par la délégation à des interve-
nants extérieurs perçus comme plus compétents. Il
semble que l'apprentissage par échanges interactifs
et réflexifs entre enseignants et élèves prend de plus
en plus d'importance par rapport aux formes de trans-
mission classiques. Cela contribue à modifier un tant
soit peu la forme scolaire. Cela inclut notamment
l'introduction d'éléments de contractualisation (entre
les collégiens, leur famille, les collectivités territoria-
les, les communautés culturelles, etc.) [Barrère 2009,
p. 199-214].

L'importance consacrée à la réflexion pédago-
gique dans l'enseignement devient de plus en plus
prépondérante aujourd'hui. Les enseignants sont sou-
cieux de l'efficacité de leur activité d'enseignement et
tentent de développer, à travers l'EEDD, de nouveaux
outils ou de nouvelles approches dans le but d'appor-
ter un nouveau souffle et de redonner de la hauteur à
des enseignements ressentis comme routiniers et/ou
inadaptés pour certains élèves. En même temps,
même s'ils gardent à l'esprit que la priorité est de réali-
ser leur programme, ils souhaiteraient pouvoir se
consacrer au développement durable. Or cela nécessite beaucoup de temps, de moyens et d'investissements. Certains déclarent donc ne pas pouvoir s'investir dans de tels projets, d'autres au contraire trouvent le temps et s'impliquent.

**Professeur d'EPS (collège Roger) :**

« Des activités comme la "classe nature" que les élèves trouvent "stimulantes", "fun", c'est intéressant mais coûteux en termes d'organisation, de disponibilités, d'énergies et puis de financements, puisque c'est l'argent de la famille ».

Certains collèges inscrivent des projets environnementaux dans leur projet d'établissement. Cependant, il est à relever que si certains enseignants, équipes pédagogiques et chefs d'établissements se révèlent très porteurs de projets environnementaux témoignant d'un engouement affirmé pour ces questions qu'ils estiment prioritaires et vitales et cherchent à diffuser leur sentiment, l'ensemble des personnes constituant la totalité des personnels et directeurs des établissements scolaires ne montrent pas la même sensibilité et ne témoignent pas du même intérêt à bouleverser le contenu de leur programme et leur organisation de cours pour suivre l'approche développement durable.

## L'intérêt des collégiens pour les questions d'environnement et de changement climatique

Face à la montée des questions environnementales dont le changement climatique, nous nous sommes interrogés sur ce que représentent ces questions pour les collégiens au regard de leurs discours comme de leurs actes. Quelle vision ont-ils de l'environnement et du changement climatique ? Que souhaitent-ils faire ou non pour améliorer la situation ?

La passation d'un questionnaire auprès des collégiens a permis de mettre en évidence ce qu'ils ont appris de leurs enseignements menés en EEDD, quels messages ils ont intériorisés, comment ils les mettent ou non en pratique et quelle semble être la portée de ces différents enseignements dans leur quotidien (pensées et actes). Le taux de retour des questionnaires avoisinant les 68 %, soit 1 326 questionnaires sur 1 949 distribués, notre échantillon est suffisamment conséquent pour permettre une exploitation intéressante. Le taux de réponses est assez similaire dans les quatre collèges. Ces questionnaires ont été complétés par des entretiens avec deux classes de 5e dans chaque établissement, soit environ 120 collégiens rencontrés.

L'objectif de ces questionnaires et de ces entretiens n'était pas de mettre en porte-à-faux la qualité des enseignants mais de comprendre à partir des messages émis, l'appropriation que s'en font les collégiens. Alors que nous les avions interrogés sur leur intérêt ainsi que sur leurs pratiques en matière d'environnement puis sur le changement climatique, nous avons dressé un portrait des collégiens rencontrés, bâti à partir des caractéristiques sociales données par les réponses au questionnaire. Puis nous sommes

revenus sur les discours en matière de questions environnementales, d'abord de façon générale avant de nous intéresser aux pratiques concrètes au quotidien, que ce soit au collège ou dans leur vie privée.

Dans l'ensemble, les collégiens rapprochent essentiellement l'environnement de la nature et des différentes formes de vie qui la composent. De façon assez proche, le CREDOC [Hoibian, 2010, p. 4] montre que les Français associent le développement durable à « la protection de l'environnement » [Hoibian, 2010, p. 16-17] avec 62 % des réponses comportant des associations de termes tels que « préserver la planète », « écologie » et « lutte contre la pollution » notamment. On n'observe pas de différence significative dans la définition de l'environnement quel que soit le collège considéré. Cependant, au regard de nos données quantitatives et qualitatives, il ressort que 41 % des collégiens portent un intérêt moyen au thème de l'environnement. Si l'on n'observe pas d'influence déterminante des variables de sexe ou de région de résidence, les variables du niveau de classe et de l'âge, quant à elles, sont importantes. Plus les collégiens avancent en âge, plus leur intérêt pour l'environnement diminue. On peut corroborer ce fait par le discours des enseignants des quatre collèges déclarant qu'à partir de la 4e les élèves sont plus dissipés en raison de changements dans leurs centres d'intérêt et aussi par l'entrée dans l'adolescence, où l'individu se centre sur lui-même.

Au-delà des discours des collégiens sur l'environnement en général qui nous ont permis d'introduire le thème de l'environnement et celui du développement durable, nous avons abordé la question du changement climatique. Les collégiens disent percevoir le changement climatique comme d'autant plus important pour leur avenir qu'ils sont intéressés par le thème de l'environnement et inversement [Boudes, 2009 et 2012], la corrélation entre ces deux variables permet de montrer que plus ils disent être intéressés par l'environnement, plus ils ont entendu parler de ce sujet par leur enseignant. De plus, 66 % des collégiens déclarent que le changement climatique est un sujet important pour l'avenir alors que 11 % ne trouvent pas cela important. Il est cependant intéressant de noter le nombre conséquent de collégiens, autour de 21,5 %, ne sachant pas se déterminer sur l'importance de ce sujet pour leur avenir. Ces chiffres sont assez représentatifs des positionnements flous entendus dans la société, à savoir d'un côté des personnes qui accordent leur confiance aux discours et arguments du GIEC annonçant un changement climatique, de l'autre un nombre non négligeable de personnes qui ne savent pas comment se positionner ni quelle importance y accorder. L'abondance de l'information depuis plusieurs années a permis malgré tout à la population de développer de façon conséquente ses connaissances en matière d'environnement, ainsi qu'une conscience de l'impact de ses actes, et de donner l'envie de vouloir agir pour améliorer la situation [Hoibian, 2012].
On peut établir un lien entre l'importance consacrée au changement climatique pour l'avenir et la connaissance de projets menés au collège. En effet, plus les collégiens font le lien entre changement climatique et leur avenir, plus ils prêtent attention aux actions menées dans leur établissement (club ou atelier environnement, sorties thématiques, etc.). Pourtant, même s'il existe un lien, on ne peut pas dire que la considération du changement climatique pour leur avenir conduise les élèves à s'investir davantage dans les projets menés. On observe un taux élevé de non-participation.

De nombreux élèves savent que des projets portant sur l'environnement sont menés dans leur collège. Lorsqu'ils savent que des projets sont mis en place, ils savent dire de quel type de projet il est question et ont une connaissance au moins superficielle du contenu. Pourtant, la participation s'avère faible (22,5 % des réponses de collégiens déclarant participer à ces ateliers). Cette faible participation ne semble donc pas liée à un manque d'information de la part des élèves mais plutôt à une absence de volonté d'y participer affichée comme telle. Lorsque les collégiens disent s'intéresser à l'environnement de façon importante, ils déclarent dans le même sens visionner un certain nombre de films consacrés à ce thème.

Des différences entre les disciplines ressortent selon les régions ainsi que le constat qu'à engagement égal, les expressions et mises en perspectives des idées sous-jacentes sont très différentes suivant les enseignants. Par exemple, dans les collèges enquêtés dans le Nord, ce sont les sciences expérimentales comme la physique-chimie qui sont forte-ment identifiées comme porteuses d'actions environnementales, avec des projets concrets. Au collège Clément, les actions menées incluent des ateliers consacrés au changement climatique avec des travaux menés en petits groupes sur Internet, la création d'un site de connaissances, des recherches satellites, des travaux pratiques en physique-chimie, etc., et au collège Thomas, la sortie dans des lieux de découvertes scientifiques, de prélèvements dans la nature notamment, sont autant de façons de comprendre les phénomènes d'un point de vue scientifique et démonstratif par l'expérimentation.

Les activités choisies dans les différents collèges ne sont pas tellement représentatives d'un type d'action par établissement mais plutôt l'expression ponctuelle d'idées plus ou moins menées de façon régulière et durable dans le temps par des enseignants motivés par un type de projets et une ou plusieurs manière(s) de les mettre en application. Dans les exercices de réflexion, notamment au cours de concours de dessins, les collégiens perçoivent l'environnement comme quelque chose de manichéen : ils séparent la réalité actuelle, perçue comme mauvaise ou en danger, dont il importe de prendre conscience, et la réalité hypothétiquement souhaitée, autour de comportements écologiques et vertueux pour la planète et vers laquelle il importe de tendre (ce qui, de façon générale, reprend le contenu des enseignants)

) ou ce qu'ils souhaiteraient vivre personnelle-ment dans l'avenir, mais cela n'implique pas de comportements individuels actifs ou « modèles ». On note qu'un certain nombre d'efforts sont déployés pour rendre concrets les approches ou thèmes environnementaux théoriques, mais au final ces manières d'enseigner reprennent le cadre socialisateur de « préparation au monde du travail et d'intégration sociale » communément admis comme rôle de l'école [Duru-Bellat et Van Zanten, 2007]. Les collégiens n'adhèrent pas tous de la même manière à la transmission des savoirs scolaires, de la culture scolaire et aux différentes finalités de l'école, que ce soit au niveau de l'implication dans le travail, du respect des normes organisationnelles, des relations d'obéissance envers les enseignants, ou encore des relations de camaraderie, et il importe de comprendre les interactions existant entre la recherche d'instruction et la socialisation voulue par l'école et sa capacité d'influer sur d'autres instances de la vie publique, sachant qu'elle accorde une faible importance en France à l'expression et à l'initiative individuelle, notamment.

Les projets et autres actions abordent les sujets de développement durable ou de changement climatique par l'aspect empirique des choses. Les enseignants emmènent leurs élèves découvrir la nature et font des tentatives d'apprentissage par des approches inversées, c'est-à-dire qu'à partir d'expériences de terrain, ils tentent d'expliquer les phénomènes et s'en servent ensuite pour alimenter la théorie.

## Collège Charles (Strasbourg) :

J. : C'est un parking où on a étudié, en fait il y avait des végétaux des trucs comme ça. On a été aussi à un vignoble pour regarder l'état du vignoble. Pour examiner l'algue. Il y avait une algue dans l'étang et donc plus personne pouvait aller dans l'étang. On a vu la source de l'étang, ce qui a mis l'eau dans l'étang.

Il ressort un élan assez marqué théoriquement vers des comportements écologiques vertueux mais à condition que cela ne remette pas en cause le confort de vie actuel. Dans les faits, cela se manifeste par un sentiment de se priver ou de revenir en arrière et cela n'est pas envisageable.

Des discours vides et des absences de propositions, voilà comment les collégiens perçoivent de façon très schématique le développement durable et le changement climatique. Ils ne se désintéressent pas nécessairement de ces thèmes et seraient plutôt prêts à proposer quelques alternatives sous forme d'incitation, sans obligation et sans sanction ; en revanche, une incitation par la sensibilisation est privilégiée. Ce qui est intéressant c'est que la sensibilisation qu'ils proposent se rapproche de celle dont ils bénéficient aujourd'hui, sans forcément faire de lien entre les deux. La notion d'« obligation » semble horripilante et à prohiber pour la plupart des collégiens, au-delà du fait qu'ils sont adolescents et que l'idée de contraintes, à leur âge, semble intolérable.
## Porter la cause environnementale dont celle du changement climatique

Pour les collégiens rencontrés, des personnes dites influentes, selon leurs perceptions, pourraient potentiellement porter la cause environnementale. Il s'agit d'artistes en vogue (chanteurs), d'hommes politiques (président de la République, etc.) qu'ils apprécient ou non mais à qui ils reconnaissent une légitimité publique. Il faut également ajouter les adultes, à qui ils semblent accorder une certaine confiance. Mais une majorité de collégiens, tous établissements confondus, dénoncent un manque de volonté d'agir de la part des politiques. On retrouve bien cette impulsion qui doit, selon eux, être donnée par le sommet de l'État, et le sentiment d'impuissance qu'ils ont face à la lourdeur des changements à porter. Ceci tient au fait qu'ils sont jeunes, encore en formation, et qu'ils ont l'impression d'être une personne lambda. Plus rarement, quelques jeunes se mettent en perspective et se voient comme des moteurs dynamiques ou autres forces vives pour communiquer sur le changement climatique et le développement durable dans un élan d'action collectif.

Pour les collégiens, les thèmes de prédilection que pourraient aborder ces personnes d'influence en rapport avec le développement durable et le changement climatique sont, par ordre décroissant : le ramassage des déchets dans la forêt et dans la nature en général, l'achat préférentiel de produits bio ou issus du jardin, la culture par soi-même de fruits et légumes dans la mesure où cela est possible, le tri des déchets comme aujourd'hui et le développement du recyclage d'autres produits, la promotion du développement de nouvelles voitures (électriques le plus souvent, mais aussi hybrides), la promotion de l'utilisation des panneaux solaires et des énergies renouvelables, la préférence pour des modes de transports peu ou pas polluants (tramway, vélo, marche...). Il s'agit également de stopper la déforestation, lutter contre l'incivisme des citoyens, changer les modes de fabrication des produits, améliorer la technologie, enfin réduire les consommations d'énergie.

Ces thèmes suivent d'assez près les notions abordées et prônées quotidiennement par les médias et/ou le système scolaire. La manière dont les collégiens énoncent et abordent ces thèmes fait ressortir une compréhension des messages comme constituant des prescriptions à mettre en œuvre pour préserver la planète. On note peu de connaissances des situations complexes qui se trouvent derrière ces stricts changements de comportements à attendre. De plus, les réponses entendues reprennent au plus près les termes des slogans employés sans grande originalité, illustrant le peu de prise de distance avec les modes de vie actuels et sans désir de les remettre en question. À cela s'ajoute un sentiment d'impuissance devant l'ampleur de la tâche à accomplir. Pour une minorité, c'est le caractère urgent de l'action qui prédomine ; enfin une autre minorité se désintéresse de ces questions. La majorité des collégiens se positionne entre ces deux points de vue

extrêmes (devoir agir de façon urgente et impossibilité de pouvoir et de vouloir changer de modes de vie) en privilégiant l'idée qu'ils souhaiteraient agir plus tard en prônant une ou deux résolutions qu'ils ont évoquées dans ce qui existe déjà, sans plus. Il y a de l'enthousiasme mais rien de novateur, de moteur ou qui pourrait constituer un changement déterminant de mode de vie. On retrouve bien dans les propos des deux collégiens ci-dessous, les termes « essayer » de faire quelque chose pour sauvegarder la planète mais sans grande conviction.

### Collège Charles (Strasbourg) :

J. : en fait on voudrait faire plein de choses mais on ne peut pas les faire parce que c'est tellement...

C. : parce que, si on continue, à la fin, il y aura un gros problème. La Terre, on ne sait pas si on pourra encore vivre dessus alors... Il faudra trouver une solution, mais ça, ça risque d'être un très gros problème.

Cl. : tout le monde devrait se dire « je n'aurais pas dû » ou je ne sais pas.

Interrogés sur leurs souhaits, même si ceux-ci peuvent paraître irréalisables, les collégiens en profitent pour proposer parfois des solutions un peu démesurées mais celles-ci restent des exagérations ou des mises en situation extrêmes de ce qui se fait aujourd'hui et ce sans prise en compte des autres paramètres agissant sur les variables environnementales, tels que l'économie. Les propositions oscillent entre le projet ferme et arrêté « d'arrêter de polluer », ce qui s'inscrit dans une démarche active de pouvoir agir sur les origines des pollutions et les comportements des personnes comme « supprimer toutes les voitures », et de sensibiliser les enfants, ce qui exprime davantage un compromis avec la situation actuelle.

## Représentation des choix de modes de vie et de la qualité de vie sur la planète

Quel avenir les collégiens envisagent-ils pour eux sur la planète, ainsi que pour les générations futures ? Confrontés à la question de la représentation de leur avenir et de la qualité de vie sur la planète, les collégiens nous ont fait partager leur vision assez peu engagée et plutôt pessimiste de l'état de la planète et de la qualité de vie à envisager. Cependant cet état de fait posera, selon eux, véritablement problème pour les générations suivantes, eux ne se considérant pas comme une future génération. Ils optent pour une position de passivité, avec l'argument qu'ils héritent d'un modèle de vie qui a pollué et, en même temps, qu'ils ne peuvent pas remettre en question parce que cela ne se décide pas à leur niveau, qu'ils ne peuvent rien changer seuls, finissant par se ranger à l'idée qu'ils mêneront la même vie que les générations précédentes.

### Collège Clément (Valenciennes) :

T. et M. : ...mais moi je, j'serai obligée d'acheter une voiture. Tout le monde est obligé d'acheter une
voiture, sinon... (...) ...mais, mais bon pour les jeunes, jeunes, les jeunes faudrait, enfin moi personnellement j'achèterai une voiture mais c'est pas, c'est pas parce que j'aime pas l'environnement, c'est parce que j'suis obligée. (...) Ben après on va pas être, moi j'suis franche, j'vais pas être que dans l'écologie tout ça, je vais pas être, mais... (...) tout le monde, oui, tous les adultes ont une voiture, tout le monde a, enfin encore jeter des, des déchets par terre, je le ferai pas mais, mais sinon ben acheter une voiture tout ce qui est de plus normal, je le ferai.

Interrogés sur la question du changement climatique et des conséquences à attendre dans l'avenir sur la planète, le discours de certains collégiens met en évidence les valeurs actuelles de notre société de consommation et témoigne du fait qu'ils les apprécient et qu'ils n'ont pas envie de les remettre en question. Il semble que les conséquences à attendre du changement climatique, si elles sont inéluctables, ne devraient pas les impacter de façon profonde. Les enjeux d'avenir ne les concernent pas, à ce niveau, aujourd'hui.

**Collège Clément (Valenciennes) :**

**Mais par exemple vous, vous aimeriez faire quoi par exemple quand vous serez adultes et que vous aurez vos propres enfants ? Vous aimeriez vous déplacer avec quel moyen de locomotion ?**

M. : Ouais euh... je sais pas, je mets au moins beaucoup de minutes comme ça quand je suis en voiture euh voilà, et c'est c'est un peu nul donc... euh vaut mieux prendre le tramway.

**Tu mets sans doute moins de temps en plus en tramway qu'en voiture !**

M. : Bah oui ça se pourrait. Même si je dois avouer qu'en voiture euh... je sais pas, je me tracasse pas la tête puisque voilà, je reste là à rien faire.

**Oh ben dans le tram aussi !**

M. : Oui, je sais mais... le matin aussi, ben il est rempli donc je suis obligé de rester debout.

Ces collégiens s'inscrivent dans les jeunes générations actuelles, montrant que les craintes exprimées en matière d'environnement aujourd'hui ne semblent pas constituer une menace pour leur avenir personnel mais concernent plutôt l'avenir de leurs enfants voire de leurs petits-enfants. Ils se projettent peu (effet d'âge ou situation conjoncturelle généralisée à l'ensemble de la société dans un contexte enraciné de crise économique et d'inquiétudes environnementales), peut-être parce que le mode de vie que leurs parents et les influences sociétales leur tracent depuis leur enfance semble difficile à remettre en question, et parce que cette remise en question demande un certain effort de projection.

**Collège Roger (Strasbourg) :**

**Et du coup quelle image ça vous donne pour l'avenir ? Pour votre avenir à vous ?**

L. : Bah notre avenir encore, il n'est pas mis en jeu mais ce sera pour ceux d'après si on ne fait pas attention.

**Pour vos propres enfants, par exemple, vous imaginez ?**

L. : Si, les enfants, les petits-enfants. Enfin c'est ce qu'on dit, nos petits-enfants à nous, notre génération bah si ça continue comme ça...

D. : Par exemple, nos parents, ils en savent assez sur la nature et ils en parlent beaucoup donc nous on en saura plus qu'eux quand on sera grand et nos enfants, ils en sauront encore plus. Parce que normalement on en parlera encore plus dans les générations qui vont suivre.

Cependant, ce qu'ils retiennent des discours entendus, ce sont des arguments graves concernant le changement climatique ou la dégradation de l'environnement. Les trois-quarts des collégiens pensent que les discours sont « assez alarmants » et qu'ils semblent toujours mettre en évidence une obligation, une nécessité d'agir dans tel ou tel sens pour préserver la planète, tels des comportements prescriptifs dénués d'explication et de contextualisation. Au regard des entretiens menés avec les collégiens, il ressort que leurs souhaits de modes de vie sont exprimés à travers le regard d'adolescents qui projetent leurs pratiques actuelles ou fantasmas leurs pratiques futures à travers les modèles et autres repères qu'ils ont intégrés jusqu'à aujourd'hui à travers leurs parents et qu'on leur propose dans notre société. Par exemple, limiter les consommations d'énergie peut paraître envisageable sous réserve que cela ne réduise pas leur sentiment et recherche de confort.

Les collégiens que nous avons rencontrés se projettent peu au final dans l'avenir, que ce soit celui de la planète ou même le leur. L'environnement n'est pas en soi quelque chose de majeur ; important certes, car on le leur rappelle assez régulièrement pour qu'ils en intègrent l'idée, mais pas suffisamment pour qu'ils tentent de changer de mode de vie pour leur avenir. Culturellement, les modes de vie et comportements actuels sont suffisamment appréciés pour qu'il n'y ait pas non plus envie d'une réelle remise en question. Par exemple, malgré le coût élevé des carburants, des personnes préfèrent aller habiter à la campagne, loin de leur travail, des écoles, des commerces... Autrement dit, les questions environnementales, que ce soit le changement climatique ou le développement durable, peuvent intéresser en soi les collégiens mais les efforts qui leur sont demandés pour ancrer véritablement leurs actes dans l'environnement s'inscrivent en opposition au modèle que la société leur propose, sachant que ce modèle, qui offre un certain nombre de facilités et le confort de vie, a été intégré depuis leur plus jeune âge. Les discours et pratiques relatés par les collégiens illustrent bien les positions diamétralement opposées entre le modèle en place dans notre société et les préconisations proposées par les questions environnementales.

**Conclusion**

Les thèmes environnementaux de prédilection cités par les élèves suivent d'assez près les notions
abordées et prônées quotidiennement par les médias et/ou le système scolaire. Si beaucoup s'expriment avec les arguments qu'ils ont collectés quelque part (médias, écoles, parents), les élèves du collège Clément se réfèrent clairement à leur enseignant, qui sert de figure de proue en matière de discours sur le changement climatique. La manière dont les collégiens énoncent et abordent ces thèmes fait ressortir une compréhension des messages comme constituant des prescriptions à mettre en œuvre pour préserver la planète. Les normes et les finalités, la pédagogie mises en œuvre dans le système scolaire fonctionnent dans une certaine mesure de façon tacite pour les acteurs, pris au sein de cette structure comme au sein de la société. Leur marge de manœuvre en termes d'action et de liberté de pensée reste assez limitée. On note peu de connaissances des situations complexes qui se trouvent derrière ces stricts changements de comportements à attendre. Ainsi les réponses entendues reprennent au plus près, sans grande originalité, les termes des slogans circulant dans la société, illustrant peu de prise de distance avec les modes de vie actuels.

Néanmoins, les témoignages recueillis et les observations menées offrent un bilan pourtant encourageant d'initiatives où l'élève s'implique, suscite des questionnements et des débats et négocie une forme d'empowerment dans le déroulement des cours ou des activités. Cette posture active constitue une composante essentielle des compétences liées à l'EEDD dans la mesure où la participation des citoyens aux processus décisionnels implique une forme d'engagement, une participation active, et une reconnaissance des liens entre science et société.

Sur le terrain, de nombreux projets et activités cherchant à développer l'investissement de l'élève dans la question de l'environnement se sont mis en place dans l'optique d'inciter à l'action environnementale. Il semble pourtant important de développer l'esprit critique des collégiens tout en leur proposant des possibilités de faire, de mieux relier, et notamment à partir de l'école secondaire, savoirs et savoir-faire dans la conduite de ces projets. Tout en concrétisant les apprentissages, le geste environnemental peut permettre à l'élève de questionner les enjeux du développement durable.

Cependant, au regard des entretiens menés avec les collégiens, il ressort que leurs souhaits de modes de vie sont exprimés à travers le regard d'adolescents qui projettent leurs pratiques actuelles ou fantasment leurs pratiques futures à travers les modèles et autres repères qu'ils ont intégrés jusqu'à aujourd'hui *via* leurs parents et qu'on leur propose dans la société.

L'étude « Quel climat à l'école ? Les "jeunes" face aux changements climatiques » a permis, au regard des différents acteurs rencontrés et interrogés, d'étudier les conditions de production et de réception des messages sur le climat et de dresser un tableau de différentes modalités de transmission de messages qui circulent au sein de quatre établissements du Nord et du Bas-Rhin. Les collégiens semblent relativement familiarisés avec les questions climatiques tout en ne s'y intéressant pas nécessairement beaucoup. De nos analyses, il ressort la perception de contradictions actuellement à l'œuvre dans la société, où l'on note une opposition entre le modèle prôné, modèle marqué notamment par les biens de consommation, une certaine idée du confort, etc. et une société où l'on prend davantage en considération le développement durable, sachant que ce modèle n'a pas les moyens en l'état d'être appliqué et que le premier modèle, lui, est bien intégré. Au final, il ressort de vraies volontés spontanées de se saisir des préoccupations environnementales, dans un contexte encore flou et mal délimité mais qui tend à chercher à s'inscrire dans des textes de lois, également dans les programmes scolaires et aussi dans des discours et des pratiques. Cependant, ces tentatives sont encore à poursuivre et à développer pour pouvoir véritablement prendre une place officielle et recouvrir une légitimité effective.

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