# La prise en compte de l'agriculture par les métiers de projet... vers un changement de paradigme ?

Nadia Sbiti, Maxime Pailler

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Nadia Sbiti, Maxime Pailler. La prise en compte de l'agriculture par les métiers de projet... vers un changement de paradigme?. Catalyser des mondes : colloque Agriculture et Architecture, ERPS – ENSA Paris-Est, May 2024, Paris, France. hal-05385578

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# La prise en compte de l'agriculture par les métiers de projet : vers un changement de paradigme ?

Nadia Sbiti • Maxime Pailler

## Résumé

Dans le débat contemporain sur la transition socio-écologique, les ressources naturelles et les enjeux de leur exploitation occupent une place croissante dans les disciplines de l'architecture, de l'urbanisme et du paysage. Sols fertiles, foncier, eau, végétal et matières premières deviennent des objets à la fois techniques, politiques et culturels, dont la raréfaction reconfigure les choix d'aménagement. Cette communication vise à qualifier le passage "des mots aux actes", entendu comme la traduction des problématiques territoriales en séquences pédagogiques et en compétences professionnelles, étape encore insuffisamment traitée dans la fabrique des projets. À partir d'une comparaison croisée entre deux territoires "apprenants en marge" (plaines de Loudéac et collines du Mené ; lisières et campagnes périurbaines autour de la métropole de Rennes), nous mobilisons une posture interprétative et réflexive fondée sur des entretiens semi-directifs et des tables rondes professionnelles. Les besoins exprimés par les acteurs locaux sont ensuite traduits en compétences à co-partager avec les actants d'un récit pédagogique (étudiants, équipes pédagogiques, acteurs du territoire). L'article met en discussion les conditions d'un possible changement de paradigme : le projet d'aménagement n'est plus seulement une réponse formelle ou fonctionnelle, mais un champ d'application au service des transitions, fondé sur l'enquête, la connaissance territorialisée et la mise en récit prospective.

Mots-clés : agriculture ; projet d'aménagement ; pédagogie située ; biorégion ; ressources ; compétences professionnelles ; territoire apprenant ; lisières agro-urbaines.

## 1. Introduction : ressources rares et réorganisation des métiers de projet

Les métiers de projet - architectes, urbanistes, paysagistes concepteurs - se trouvent confrontés à un déplacement progressif des enjeux de leur pratique. Si les questions de forme urbaine, de composition spatiale ou de fonctionnalité restent structurantes, elles sont désormais traversées par une conscience accrue de la raréfaction des ressources et de l'épuisement de certains modèles de développement.

Le contexte de transition socio-écologique impose une relecture critique des conditions matérielles de la production du cadre de vie : le sol fertile, le foncier, l'eau, le sable, ou encore les ressources végétales deviennent des éléments centraux de la définition même de ce qu'il devient possible (ou acceptable) de transformer. Cette conscientisation, encore fragmentaire, se manifeste par des signaux faibles qui témoignent d'une mise en tension des techniques d'acquisition et de transformation d'un capital naturel.

Ce déplacement vers une réflexion sur les ressources n'est pas uniquement une question de contenu disciplinaire : il interroge également l'organisation de la chaîne de production du projet. Des choix relevant de la maîtrise d'ouvrage jusqu'à
l'engagement des artisans, en passant par les arbitrages techniques et les opérations de gestion, les métiers de projet disposent encore d'une marge de manœuvre importante pour mieux agir sur les conditions de fabrication du territoire.

Cette perspective rejoint la critique formulée à l'encontre de certaines approches du développement durable. Bourg (2012) souligne la nécessité de parler de transition écologique plutôt que de développement durable, afin d'insister sur une rupture plus substantielle dans les manières de produire et d'habiter.

Dans ce cadre, l'agriculture apparaît comme un point d'entrée particulièrement heuristique. Elle engage directement des rapports aux sols, aux cycles biologiques, aux usages alimentaires, aux modes de production et à l'organisation du foncier. Surtout, elle se situe à l'intersection de plusieurs mondes – rural, urbain, productif, paysager – et oblige les métiers de projet à composer avec des temporalités longues et des dynamiques vivantes.

Cependant, si l'intérêt pour les questions agricoles s'est renforcé dans les discours, un problème demeure : comment assurer la traduction de ces enjeux dans les pratiques professionnelles ? Et comment faire en sorte que cette traduction soit intégrée dès la formation ? Cette communication se donne pour objectif de qualifier ce passage "des mots aux actes", autrement dit la transformation des problématiques territoriales en séquences pédagogiques et en compétences professionnelles.

## 2. Problématique : faire avec des connaissances territorialisées et des ressources vivantes

L'hypothèse centrale est qu'un changement significatif pourrait émerger de croisements fertiles entre, d'une part, l'écoute de besoins spécifiques aux territoires agricoles et, d'autre part, des expérimentations pédagogiques situées, capables de transformer ces besoins en compétences.

Cette hypothèse s'inscrit dans une attention particulière portée aux "lisières", entendues à la fois comme objets spatiaux et comme objets conceptuels. Les lisières agro-urbaines – franges, interfaces, bords de ville et périphéries agricoles – sont souvent traitées comme des espaces résiduels. Bailly (2015) montre pourtant que les franges intra-urbaines constituent des objets complexes, révélateurs des tensions entre systèmes d'acteurs et dynamiques foncières.

Ce choix se justifie aussi par la place qu'occupent les territoires ruraux et périurbains dans les politiques d'aménagement. Bonnet (2016) insiste sur la nécessité d'une approche attentive à ces territoires, alors même qu'ils concentrent des fonctions essentielles (alimentation, énergie, biodiversité, paysage). Vanier (2008) propose de penser ces dynamiques à travers l'interterritorialité.

Deux questions structurent la recherche : (1) Comment faire avec des connaissances territorialisées et les relations avec les ressources vivantes ? (2) Quelle pédagogie proposer au service du ménagement fécond des lisières agro-urbaines ?

Ces questions supposent de reconnaître que l'enjeu n'est pas uniquement technique : il faut produire une compréhension située des ressources, des usages et des attachements, et construire des modalités d'apprentissage permettant de rendre ces dimensions partageables.
### 3. Matériaux, terrains et méthode : des récits d'enquête aux récits pédagogiques

La démarche articule deux ensembles : des récits d'enquête (comparaison de territoires) et des récits pédagogiques (dispositifs de montée en compétences).

Deux écosystèmes d'intervention sont comparés : (a) les plaines de Loudéac et les collines du Mené ; (b) les lisières et campagnes périurbaines autour de la métropole de Rennes. Ils peuvent être compris comme des territoires "apprenants en marge" cherchant à mener des transitions à partir de problématiques locales.

Pour situer ces territoires, nous mobilisons une grille inspirée du concept de biorégion : frontières biogéographiques, cohérence écologique, culture et identité, dimension humaine et échelle. L'intérêt de ce cadre est de ne pas définir le territoire seulement comme une aire administrative, mais comme un espace correspondant aux besoins d'une communauté humaine.

La collecte repose sur des entretiens semi-directifs (notamment dans le cadre du projet FRUGAL) et sur des verbatims recueillis lors de tables rondes professionnelles (par exemple : "quoi et comment planter pour 2050 ?"). Cette démarche s'apparente à une recherche-intervention (Perez, 2008), où le terrain est aussi un espace de production conjointe de connaissances.

Notre méthode distingue une posture interprétative (comprendre le sens donné par les acteurs) et une posture réflexive (positionnalité et finalité pédagogique). Elle est cohérente avec la didactique professionnelle, qui fait des situations un matériau central de la formation (Mayen et al., 2010 ; Chrétien & Veillard, 2021).

### 4. Résultats : besoins territoriaux et émergence de compétences attendues

À partir des matériaux recueillis, plusieurs besoins exprimés par les acteurs locaux ont été identifiés, puis traduits en compétences professionnelles à co-partager avec les actants du récit pédagogique.

Dans l'écosystème Loudéac-Mené, des signaux faibles apparaissent autour de la ressource bois : développement de chaufferies, pression sur les petits boisements, abattages discrets et inquiétude d'un nouveau remembrement. La préservation des patrimoines naturels semble peu présente au regard des fonctions économiques accélérées de la ressource. Cette problématique est analysée comme transposable à d'autres ressources (sol, eau, végétal).

Dans l'écosystème rennais, l'enjeu mis en avant est celui de la relation entre formes urbaines contemporaines et structuration d'une alimentation durable. L'approche urbaine, paysagère et architecturale documente les interrelations entre organisations spatiales, gestion foncière, pratiques et usages, patrimoines bâtis et agricoles.

La traduction en compétences correspond à une montée en généralités visant à rendre partageables des enjeux situés : piloter des projets multi-acteurs autour de ressources rares ; diagnostiquer les interfaces agri-urbaines ; concevoir des projets de revégétalisation/désimperméabilisation ; organiser la participation ; mettre en œuvre des plantations et adapter les solutions techniques ; produire des dispositifs d'expérimentation (parc agri-urbain, ferme-école, écohameau).
## 5. Discussion : du récit d'enquête au récit pédagogique, une mise en action par les actants

Nous proposons une lecture des récits pédagogiques fondée sur la notion d'actants, afin d'expliciter la structure narrative du processus pédagogique.

Les étudiants, comme sujets du récit, deviennent producteurs de projections situées et acteurs de la prospective territoriale. Ils identifient des ressources, en testent les potentialités et rendent tangibles des futurs possibles. La démarche de projet devient un outil de connaissance du territoire.

Les équipes pédagogiques jouent un rôle d'adjuvant : elles assurent la médiation entre besoins locaux et structuration d'un dispositif d'apprentissage. Le travail pédagogique relève d'une ingénierie (Ottevaere & Farineau, 2023) qui organise les conditions de possibilité d'une transformation.

Les acteurs du territoire peuvent être destinataires des productions pédagogiques, mais aussi destinateurs lorsqu'ils portent des préoccupations concrètes que les récits prospectifs nourrissent. L'appropriation se manifeste notamment via des événements partagés (ateliers, mises en œuvre), rendant les projets concrets et situés.

## 6. Limites et perspectives : tensions institutionnelles, temporalités et évaluation

Deux limites apparaissent. La première concerne les conditions institutionnelles : comment partager le récit pédagogique avec d'autres acteurs, dans des institutions parfois traversées par des tensions internes ?

La seconde concerne les temporalités : temporalité pédagogique, temporalité politique, temporalité du vivant. Les lisières agro-urbaines mettent en présence des cycles longs (croissance, cycles agricoles) et des cycles courts (mandats, appels à projets). Cette différence fragilise parfois l'appropriation.

Une piste consiste à évaluer avant, pendant et après les dispositifs co-construits, en intégrant les différents acteurs qui interviennent dans la narration.

## 7. Conclusion : projet d'aménagement, agriculture et changement de paradigme

Le projet d'aménagement peut être compris comme un champ d'application au service des transitions. Le croisement entre récits d'enquête et récits pédagogiques permet d'identifier des besoins territoriaux, de les traduire en compétences et d'organiser un relais entre acteurs hétérogènes.

L'agriculture oblige à articuler ressources matérielles et vivantes, cycles longs et usages quotidiens, production alimentaire et formes spatiales. Elle devient une entrée possible vers un changement de paradigme : passer d'un projet pensé comme solution de forme à un projet compris comme processus d'ajustement, de médiation et de transformation, fondé sur l'enquête, la prospective et la coopération.

## Bibliographie (APA 7)

* Note : certaines références peuvent nécessiter une vérification des informations manquantes (éditeur, DOI, pagination).
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