Cette situation ressemble à celle du breton de la région de Carhaix qui est généralement mieux compris par tous les bretonnants, y compris les Vannetais, que celui des dialectophones des périphéries de la zone bretonnante qui ont plus de difficultés à se comprendre entre eux.

## Le processus de normalisation

Cinquante ans avant la fin de la Guerre de Cent Ans et la défaite finale de l'Angleterre, l'aristocratie d'origine anglo-normande, désormais coupée de ses attaches en France, parlait de moins en moins le français. Étant donné que l'ancien acrolecte anglais avait disparu après la Conquête normande, il n'existait donc pas d'autres modèles pour cette élite aristocratique que le mésolecte de la bourgeoisie anglophone d'une part et l'anglais ecclésiastique des clercs de l'autre. Nous avons vu que beaucoup de membres de cette classe bourgeoise, surtout dans la région de Londres, le plus grand centre urbain économique et politique du royaume, étaient souvent riches et cultivés et leurs relations avec la noblesse étaient souvent étroites (cf. ci-dessous). En outre, souvent bilingues, leur registre d'anglais contenait le pourcentage de mots français le plus élevé.

Le poète Geoffrey Chaucer, souvent surnommé « le père de la poésie anglaise », fut un pur produit de cette classe marchande anglophone. Né à Londres vers 1340, il décède en 1400. Chaucer a donc connu et a survécu non seulement à la peste mais aussi aux guerres contre la France. Son père était lui-même un riche marchand de vin mais aussi un monnayeur à la Tour de Londres. Comme son nom l'indique (< AF *chaucier*), plusieurs générations auparavant, sa famille avait exercé le métier de cordonnier. Chaucer parlait non seulement l'anglais, le français et le latin mais probablement l'italien également. Grâce à ses connaissances et sa richesse, il comptait parmi les membres les plus illustres de la bourgeoisie londonienne et, de ce fait, était très proche des plus hauts personnages de la royauté. Quand il fut fait prisonnier par les Français pendant le siège de Reims en 1359, c'est le roi Édouard III en personne qui, l'année suivante, paya une rançon pour sa libération. Chaucer comptait parmi les amis de John of Gaunt, fils du roi Édouard III. Son mariage avec Philippa de Hainault, dame d'honneur de la reine d'Angleterre, en fait le beau-frère de John
of Gaunt. En outre, John of Gaunt était le frère du prince Edward, le fameux « Black Prince », connu pour ses chevauchées à travers la France pendant la première partie de la Guerre de cent ans. Gaunt était également le père du futur roi d'Angleterre, Henri IV, le premier roi pour qui l'anglais était la langue maternelle<fnref n="119" />.

L'anglais de Chaucer était bien plus paritaire que le modèle clérical codifié par Wycliffe dont l'objectif était de créer un registre approprié pour communiquer la parole de Dieu. Toutefois son anglais reflétait un mode d'expression séculaire d'une élite laïque et londonienne <fnref n="120" />.

## L'imprimerie et la codification d'une norme laïque anglaise

À la fin du xve siècle, on estime que le taux d'alphabétisation s'élevait à environ 10 % de la population anglaise. L'avènement de l'imprimerie fut une véritable révolution qui a eu pour effet d'accélérer l'alphabétisme et de contribuer à la codification d'une norme anglaise ainsi que de l'orthographe de l'anglais.

William Caxton (1422-1491), tout comme Chaucer avant lui, venait d'une famille de marchands de la région de Londres. Lui aussi était francophone et avait selon toute probabilité une connaissance du flamand et de l'allemand. Lors d'une visite à Cologne il découvre l'existence de l'imprimerie et décide d'en faire son métier. Après s'être installé à Bruges en 1453, il fait la connaissance de la Duchesse Margaret de York, la sœur d'Edward IV, roi d'Angleterre. C'est elle qui l'encourage à imprimer le premier livre en langue anglaise en 1473 intitulé, *Recuyell of the Historyes of Troye*, livre qu'il traduit du français. En 1476 il fonde la première imprimerie en Angleterre à Westminster, Londres. Presque tous les livres qu'il imprime par la suite portent sur des sujets profanes : *Aesop's Fables*, les *Canterbury Tales* de Chaucer et bien d'autres dont de nombreux livres français qu'il traduit lui-même. Ses textes sont d'ailleurs souvent critiqués car ils contiennent trop d'emprunts français.

<footnote n="119">119. Dans son *Livre de seyntz medicines* (1354), Henri IV prie aux lecteurs d'excuser son «franceis» qui n'est «pas bon», «pur ceo qe jeo sui Engleis et n'ai pas molt hauntee le franceis», cité par C. Lucken, *op. cit.*, p. 35-56.</footnote>

<footnote n="120">120. Chaucer, par exemple, se servait abondamment de la négation multiple ainsi que ce qu'on appelle a-prefixing ! Déjà à son époque, Wycliffe avait proscrit leur emploi les considérant comme vulgaire.</footnote>
En 1490, il traduit l'Énéide (sous le titre d'Eneydos) et c'est dans l'avant-propos de ce livre qu'il évoque les problèmes de traduction qu'il a rencontrés, c'est-à-dire, la difficulté de choisir la variété et le registre d'anglais appropriés qui convient au plus grand nombre de lecteurs. Après quelques tentatives, il avoue le mal qu'il a eu à choisir le bon modèle. Il constate que le style et le vocabulaire ecclésiastiques sont trop élaborés (probablement à cause des latinismes) et les juge « curieux » et obscurs. En revanche, il estime l'anglais de la paysannerie trop « rude » et « vulgaire » et il prétend ne pas le comprendre. Il fait certainement allusion ici aux badumes de la paysannerie. C'est dans ce même texte qu'il fait sa célèbre déclaration sur la variation en anglais à son époque, phénomène qui rappelle ce que Trevisa a dit le siècle précédent, situation que tout locuteur de breton connaît encore trop bien aujourd'hui.

> *And certaynly our langage now vsed varyeth ferre from that whiche was vsed and spoken whan I was borne... and that comyn englysshe that is spoken in one shyre varyeth from a nother.*

> Et, certes, notre langue a beaucoup changé par rapport à celle qui était utilisée et parlée quand je suis né ... et l'anglais populaire qui est parlé dans un *shire* (comté) varie par rapport à celui d'un autre *shire*.

Pour illustrer son propos, il raconte l'histoire d'un groupe de marchands, dont l'un s'appelle Sheffelde, sans doute un homme originaire de cette ville du Yorkshire (Sheffield). Arrivé dans la région de Londres, Sheffelde entre dans une auberge au bord de la Tamise et commande un plat de « eggys » à la tenancière. *I speke no frenshe* « Je ne parle pas français» répond-elle. Un autre client intervient et dit à la tenancière qu'il s'agit de « eyren », le mot employé dans le sud de l'Angleterre pour dire « les œufs ». En fait, le mot employé par Sheffelde est d'origine scandinave et du nord de l'Angleterre, mot qui fut adopté en anglais standard moderne plus tard. Je reste persuadé que la femme taquinait Sheffelde comme on peut le faire ici en Bretagne dans des circonstances analogues. Toujours est-il que Caxton prend cette histoire à la lettre et écrit :

> *Loo what sholde a man in thyse dayes now wryte. Egges or eyren? Certaynly it is harde to playse euery man bycause of dyuersite & chaûge (chaunge) of langage. For in these dayes euery man that is in ony reputacyon in his coûtre (countre) wyll vtter his cômynycacyon and maters in suche maners & termes that fewe men shall vnderstonde theym.*
Hélas, qu'est-ce qu'un homme devrait écrire de nos jours ? *Egges* ou *eyren* ?
Il est certainement difficile de faire plaisir à tout le monde à cause de la
diversité et du changement de langage. Car de nos jours, chaque homme
qui est respecté dans son (propre) pays s'exprime de telle manière et en tels
termes que peu de personnes ne les comprennent (ailleurs).

C'est un problème auquel sont confrontés les écrivains bretons
aujourd'hui. Pour qui doit-on écrire et dans quelle variété/quel
registre ? Où poser les limites dans un sens comme dans l'autre ? Fait
intéressant, Caxton finit par conclure qu'il rejette l'anglais des « clercs »
ainsi que l'anglais dialectal des « vplondyssh men » et il adopte plutôt « a
*Meane bytwene Bothe* » « une moyenne entre les deux » dans laquelle (ma
traduction) « j'ai réduit ce dit livre (*Eneydos*) dans *notre anglais*, dans
un anglais qui n'est ni "grossier" ni "curieux" » mais qui est écrit « en
des termes qui seront compris par la grâce de Dieu ». Là, il parle de son
propre dialecte de l'est de la *Middle England*, c'est-à-dire, le mésolecte
parlé par la haute bourgeoisie et, désormais, l'aristocratie de la région
de Londres. C'est donc ce modèle qui a fini par dominer. George
Puttenham, dans son *Arte of English Poesie* (1589), conseille : « *Ye shall
therfore take the vsual speach of the Court, and that of London and the
shires lying about London within lx. myles, and not much aboue / Vous
allez donc adopter le parler habituel de la Cour, et celui de Londres et
des comtés alentour dans un rayon de neuf miles et pas bien au-delà* ».

À terme, c'est cette variété bourgeoise londonienne qui, au cours
des XVIIIe et XIXe siècles, est devenue ce que J. K. Chambers et Peter
Trudgill 121 ont qualifié de « super dialect » (mais un dialecte tout
de même !), c'est-à-dire, un nouvel acrolecte cultivé par les élites de
l'Empire britannique. Caractérisé par des règles très codifiées, surtout
après la publication du dictionnaire de Samuel Johnson, *Dictionary
of the English Language* en 1755, ce modèle grammatical mais aussi
phonologique (cf. le *A Critical Pronouncing Dictionary*, de John Walker,
1791) fut imposé dans les grandes écoles d'Angleterre : Eton, Harrow,
Winchester et, bien sûr, les universités d'Oxford et de Cambridge.
Contrairement aux variétés populaires, le lexique de cette élite sociale
est remarquable par la quantité de mots français et latin.

<footnote n="121">121. J. K. CHAMBERS, P. TRUDGILL, *Dialectology*, Cambridge, Cambridge University Press, 1998.</footnote>
Les effets linguistiques du Protestantisme en Angleterre et
la Contre-Réforme en Bretagne

Nous avons vu ci-dessus qu'il est généralement admis que l'influence des prêtres lollards, les effets de la traduction du *Lay Folks Catéchisme* ainsi que celle de la Bible de Wycliffe ont préparé le terrain pour la Réforme protestante en Angleterre. En outre, l'invention de l'imprimerie à la fin du xve siècle est arrivée à point nommé et a permis l'impression de milliers d'exemplaires non seulement de la Bible et d'autres ouvrages portant sur la religion, mais également sur des thèmes profanes : littérature, science... Désormais, chaque famille pouvait posséder sa propre Bible.

Traduite directement de l'hébreu et de l'ancien grec, l'une des traductions anglaises de la Bible les plus influentes de tous les temps fut celle de William Tyndale (1494-1536). Sa traduction du Nouveau Testament et de l'Ancien Testament est publié en 1534. Du point de vue de la doctrine religieuse, Tyndale se situe dans la lignée des Lollards, surtout lorsqu'il déclare que le but de sa traduction est « *to cause a boy that driveth the plough to know more scripture than the clergy of the day.* » de permettre à un garçon qui mène la charrue de mieux comprendre les saintes écritures que le clergé». Bien évidemment, cela rend furieux les autorités catholiques qui le traquent et l'envoient au bûcher en 1536... Les traductions de la Bible qui suivent, *La Coverdale Bible* (1535) (la première traduction complète de la Bible en anglais), *La Matthew Bible* (1537) et *La Geneva Bible* (1560)<fnref n="122" /> ne sont que des reformulations et modernisations du travail de Tyndale y compris celle de King James de 1611 qui fut la référence jusqu'aux années 1960. Selon Moynahan<fnref n="123" />, 84 % du Nouveau Testament et 75,8 % de l'Ancien Testament de cette Bible proviennent des traductions de Tyndale.

Contrairement à l'Église catholique, dont la crainte est de voir une
montée de mouvements hérétiques divers, la doctrine protestante est
fondée sur le principe que tout chrétien est censé lire et interpréter

<footnote n="122">122. Pendant la Guerre Civile Anglaise, Oliver Cromwell se servait d'une version de cette Bible connue sous le titre de *The Souldiers Pocket Bible*.</footnote>

<footnote n="123">123. Brian MOYNAHAN, God's Bestseller: William Tyndale, Thomas More, and the Writing of the English Bible – A Story of Martyrdom and Betrayal, St. Martin's Press, 2003.</footnote>
la Bible selon sa propre conscience, le salut de chacun lui incombe
donc. On peut y voir les prémices de ce qui va devenir un puissant
mouvement dans lequel le social est mêlé de manière inextricable aux
principes religieux. Il en résulte la fondation de branches protestantes
antiroyalistes, anticatholiques et anti-anglicanes. Ces militants
calvinistes deviennent particulièrement puissants dans la colonie
anglaise du Massachusetts au cours des XVIIe et XVIIIe siècles. Pour eux,
l'alphabétisation devient un élément central<fnref n="124" />.

Benjamin Franklin, par exemple, descendant d'obscurs maréchaux-ferrants du Northamptonshire, vient d'une famille de *Dissenters* calvinistes et de Puritains. Il écrit avec fierté dans son *Autobiographie* que ses ancêtres possédaient déjà leur propre Bible sous le règne de la Reine Bloody Mary (1516-1558)<fnref n="125" /> et étaient capables de la lire sans difficulté.

Pendant la Contre-Réforme (1545-1648), et en réponse aux traductions protestantes de la Bible, l'église catholique a fait publier sa première traduction anglaise (directement de la Vulgate) en 1582. Elle est connue sous le nom de *Nouveau Testament de Rheims*. La différence entre les deux visions du Christianisme est édifiante :

> Yet we must not imagine that in the primitive Church... the translated Bibles into the vulgar tongues, were in the hands of every husbandman, artificer, prentice boys, girls, mistress, maid, man. *No, in those better times, men were neither so ill, nor so curious of themselves, so to abuse the blessed book of Christ.... The poor ploughman, could then in labouring the ground, sing the hymns and psalms either in known or unknown languages, as they heard them in the holy Church, though they could neither read nor know the sense, meaning an mysteries of the same...*<fnref n="126" />

Rappelons, cependant, que la résistance des fidèles catholiques en Angleterre demeure très forte dans de nombreuses régions du royaume et que le Protestantisme ne prend racine dans la population qu'à partir de la fin du XVIe siècle.

<footnote n="124">124. En 1642, la Commonwealth du Massachusetts, colonie puritaine et dissidente, a passé une loi rendant l'enseignement de la lecture obligatoire pour toute personne qu'elle soit homme ou femme, domestique ou propriétaire terrien.</footnote>

<footnote n="125">125. Reine catholique anglaise qui a envoyé plus de 280 protestants au chûcher.</footnote>

<footnote n="126">126. David DANIELL, *William Tyndale, A Biography*, New Haven & London, Yale University Press, 1994, p. 95.</footnote>
Si l'anglais écrit de la Chancellerie, idiome administratif des clercs londeniens, est souvent reconnu pour être à l'origine de la fondation d'un standard anglais laïc, la réalité est bien plus complexe<fnref n="127" />. Il ne faut pas oublier la contribution du modèle ecclésiastique, dont les règles morphologiques et syntaxiques ont été progressivement définies depuis le xivᵉ siècle et dans lequel l'apport lexical français était à la fois conséquent et prestigieux.

## Conclusion

J'ai commencé cet article en proposant l'hypothèse d'une diglossie interne à l'anglais où les mots d'origines française, latine et grecque ont un statut sociolinguistique supérieur aux mots natifs anglais. Cette diglossie est le résultat direct de la Conquête de l'Angleterre par les Français au xᵉ siècle. La conséquence sociolinguistique de cet événement est la plus prégnante dans les registres disparitaires de l'anglais. Plus le registre est élevé, plus le pourcentage d'emprunts français est important. Inversement, le faible taux de mots français dans les basilectes anglais les plus conservateurs, parlés en Angleterre et en Écosse jusqu'au milieu du siècle dernier, est le témoin d'un système de classes sociales très rigide.

Dans la deuxième partie de cet article, j'ai résumé le contexte sociohistorique et géopolitique de l'Angleterre et de la Bretagne entre les xᵉ et xvᵉ siècles. Jusqu'à la fin du xivᵉ siècle, l'anglais était considéré comme la langue de la paysannerie et de la classe des marchands, et donc sans grande valeur culturelle ou intellectuelle, tout comme le breton jusqu'à très récemment. C'est ce qui explique les efforts d'intellectuels tels que Sir Thomas Smith (1513-1577) et son ami et collègue John Cheke (1514-1557) pendant la période connue sous le nom de l'anglais moderne primitif (*Early Modern English*, 1500-1700) de réformer l'orthographe de l'anglais et de définir une prononciation élégante, inspirée de celle utilisée à la Cour, et qui pouvait servir de modèle pour les classes supérieures anglaises. D'un point de vue diachronique, nous avons vu que des milliers de mots français ont commencé à enrichir le lexique breton à partir du xᵉ et xiiᵉ siècles et celui de l'anglais à partir du xiiᵉ siècle. Cependant, cela ne veut pas dire que le vocabulaire

<footnote n="127">127. Laura WRIGHT, *The Development of Standard English, 1300-1800*, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.</footnote>
autochtone a entièrement disparu. On trouve de nombreux doublets anglais/français (*wedding* ~ *marriage*, *husband/wife* ~ *spouse*, *to loathe* ~ *to detest*, *to look up to* ~ *to admire...*), tout comme des doublets breton/français (*teuziñ* ~ *vontañ* « fondre », *redeg* ~ *galoupad* « courir », *eontr* ~ *tonton* « oncle », *moereb* ~ *tintin* « tante », *goueled* ~ *foñs* « fond », *buan* ~ *fonnus* « rapide »).

Dans ce contexte, nous avons étudié des exemples d'emprunts anciens français qui furent adoptés en breton et en anglais vers la même période. J'ai démontré qu'une analyse de ce vocabulaire commun nous fournit de précieux indices qui nous permettent de mieux dater ces emprunts mais aussi de mieux comprendre la nature de la prononciation de l'ancien français à l'ouest et au nord-ouest de la France entre les XIIe et XVe siècles.

Quand l'aristocratie anglo-normande a finalement abandonné le français anglo-normand, c'est le registre parlé par la haute bourgeoisie anglophone de la région de Londres qui s'est imposé comme modèle. Cette population, souvent bilingue, est donc habituée à se servir de mots français pour marquer son statut social élevé. Lorsque l'Angleterre commence à émerger comme puissance mondiale, c'est le registre parlé par cette élite londonienne, composée à la fois des descendants de nobles français et de la bourgeoisie anglophone, qui sert de modèle national.

Nous avons également vu que, hormis quelques tentatives au XVIIIe et au XIXe siècles par des écrivains et poètes comme Robert Burns, Sir Walter Scott, William Barnes ou Edwin Waugh, qui souhaitaient valoriser leurs dialectes régionaux, les anglophones les mieux instruits ont toujours préféré se servir du vocabulaire d'origine française et latine, marque d'intelligence et de sophistication.

Par contre, pour les raisons sociolinguistiques et sociohistoriques qui viennent d'être abordées, les anglophones moins instruits ont tendance à rejeter le vocabulaire latinisé, le ressentant comme prétentieux mais aussi comme l'expression d'une « langue de bois » ou « double speak » destinée à tromper les gens ou à les égarer. Le vocabulaire d'origine française sert souvent à embellir des réalités bien sombres. Comme l'a exprimé George Orwell, « *the great enemy of clear language is insincerity. Where there is a gap between one's real and one's declared aims, one turns as it were instinctively *
to long words and exhausted idioms...»<fnref n="128" />. En période de guerre, par exemple, les hommes politiques ou les militaires préfèrent parler de inoperative combat personnel<fnref n="129" /> plutôt que « the dead and wounded » ou encore to neutralize a target au lieu de « to kill/slaughter/murder », collateral damage plutôt que « dead civilians » (c'est-à-dire, généralement tués par nos propres forces armées) ou encore enhanced interrogation à la place de « torture » (un autre vieil emprunt français)... Dans la première partie de cet article, nous avons mentionné un bel exemple de ce type : « abattoir » plutôt que « slaughterhouse » !

Contrairement à ce qui s'est produit en Angleterre, nous avons vu l'émergence d'une approche très prescriptive et puriste en Bretagne, depuis le xixᵉ siècle. Lancée par Le Gonidec puis par son disciple de La Villemarqué, l'objectif affiché fut d'éliminer autant que possible l'influence française sur la langue bretonne. Il en résulte la création d'un nouveau standard disparitaire très éloignée des variétés paritaires parlées par la masse des bretonnants dialectophones.

Dans un article intitulé « Le breton manque la première Modernité (1499-1563) », Erwan Le Pipec<fnref n="130" /> propose une analyse qui résume bien un certain nombre de points abordés ici et qui expliquent pourquoi l'emploi de la langue bretonne, contrairement à l'anglais (et au gallois), fut refréné pendant cette « première modernité », par les élites religieuses et politiques bretonnes et françaises :

> Pour une bonne part, ceci s'explique par la périphéricité par rapport au cœur du dynamisme européen, l'axe rhénan. La faiblesse urbaine qui en résulte se traduit par l'absence d'intelligentsia. À la différence de Montpellier, Strasbourg, Boulogne... la Bretagne n'abrite aucun grand centre intellectuel. La Bretagne ne possède donc pas non plus le terreau nécessaire pour voir s'implanter la Réforme protestante, puisque celle-ci ne s'épanouit que là où la population a déjà atteint une certaine masse critique d'alphabétisation, permise par un fort encadrement urbain. Or, le lien entre protestantisme et alphabétisation est une sorte de relation

<footnote n="128">128. George ORWELL, *Nineteen Eighty-Four. A novel*, London, Secker & Warburg, 1984, p. 163.</footnote>

<footnote n="129">129. R. MCNEIL, *Story of English, An English-Speaking World, Public Broadcasting Service*, série télévisée en neuf épisodes, 1986.</footnote>

<footnote n="130">130. Erwan LE PIPEC, « Le breton manque la première Modernité (1499-1563) », dans Maxim Fomin, Gary Manchec German, Anne Hellegouarc'h, Gaelle Le Corre (eds.), *A Window on Brittany*, Celto-Slavica, vol. 14, à paraître.</footnote>
gagnant-gagnant : dès lors que le protestantisme est installé, les nouvelles exigences éducatives exprimées par les Réformateurs contribuent à soutenir et massifier la diffusion de l'écrit, accélérant ainsi l'impulsion initiale. Mais l'avantage éducatif acquis se maintient même sur les terres où la Réforme a reculé : l'Église catholique y mettant toute son énergie à lutter contre l'hérésie et donc à développer la scolarisation des humbles. À l'inverse, là où le protestantisme n'a pas pu s'enraciner, l'indifférence à l'écrit se prolongera d'autant mieux.

## Abréviations

* AM Anglais moderne

* MA moyen-anglais

* MG moyen-gallois

* AF ancien français

* AN anglo-normand

* RP Received Pronunciation

* GA General American
L'occitan, *kezako qu'es aquò ?*
Enjeux d'une minorisation, entre langue
et territoire

Marie SARRAUTE-ARMENTIA*

À l'instar de cette locution, « kezako », très connue des Français, bien qu'une grande partie, y compris dans le sud du pays, ignorent qu'il s'agit en réalité d'une phrase complète, interrogative, dans une autre langue, « Qu'es aquò ? », et qui signifie littéralement « Qu'est-ce que c'est ? », ladite langue, à savoir l'occitan, est finalement très peu connue, encore moins pratiquée de nos jours. Il s'agit pourtant de la langue régionale française couvrant le plus grand territoire et comptant le plus de locuteurs. Après une succincte description de la langue et de sa situation sociolinguistique, nous apporterons dans cet article quelques éléments pour expliquer ce qui semble de prime abord être un paradoxe. Nous montrerons notamment que l'étendue du territoire concerné, plutôt que d'être une force pour cette langue, semble nuire, dans une certaine mesure, à la création de représentations unifiées de la langue.

<footnote>* Marie Sarraute-Armentia est doctorante en sociolinguistique occitane à l'université Bordeaux Montaigne et au sein du centre IKER (UMR 5478). Sa recherche doctorale est financée par l'Office public de la langue occitane dans le cadre d'une convention CIFRE.</footnote>
# 1. L'occitan, une langue si minoritaire ?

## 1.1. L'occitan, qu'es aquò ?

L'occitan<fnref n="1" /> est la langue romane qui s'est développée à partir du latin vulgaire dans le tiers sud du territoire français. Il est désormais

parlé dans 32 départements français, couvrant un territoire continu allant de l'océan Atlantique à l'ouest aux Alpes à l'est, du Massif central au nord aux Pyrénées et à la mer Méditerranée au sud. Il est également parlé en Italie dans plusieurs vallées alpines et à Guardia Piemontese, à Monaco, et dans une vallée des Pyrénées située dans la Généralité de Catalogne, le Val d'Aran. Depuis 2006, l'occitan est une des trois langues co-officielles

de la Généralité, aux côtés du catalan et du castillan. Historiquement, la langue a été parlée sur un territoire encore plus vaste, puisqu'elle était parlée également dans le Poitou, où la langue d'oïl s'est imposée dès le XIIe siècle.

Au Moyen Âge, l'occitan était une langue jouissant d'un haut prestige : c'était non seulement une langue utilisée dans l'administration,

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

Source : Office public de la langue occitane

<footnote n="1">1. Comme nous le développons en 2.2, cette définition d'une langue occitane unitaire est fortement acceptée par les linguistes mais contestée par certains. C'est également la définition retenue par l'État français dans la liste des « langues régionales » appartenant au patrimoine de la France selon l'article 75-1 de la Constitution et pour le nom de la matière scolaire au sein de l'Éducation nationale, sur la base des travaux de Bernard CERQUIGLINI : « occitan (sous ses différentes formes : auvergnat, gascon, languedocien, limousin, provençal, vivaro-alpin) » (https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Langue-française-et-langues-de-France/Agir-pour-les-langues/Promouvoir-les-langues-de-France/Langues-regionales). C'est plus particulièrement ce dernier point qui nous intéresse dans cet article, car nous montrerons que malgré une reconnaissance de l'occitan comme langue régionale par l'État français, la réalité que cela recouvre reste très mal connue du grand public, et cette méconnaissance est elle-même entretenue par une mauvaise représentation du territoire occitan dans les médias.</footnote>
comme en attestent de très nombreuses chartes conservées<fnref n="2" />, mais c'était également la langue des troubadours<fnref n="3" />, seigneurs devenus auteurs, compositeurs et chanteurs, dont la poésie était connue dans toute l'Europe occidentale.

La langue a ensuite subi un processus de minorisation progressive, au profit du développement du français sur l'ensemble du territoire, et a subi de plein fouet la politique d'éradication des patois<fnref n="4" />, malgré la naissance de mouvements de renaissance linguistique, tels le Félibrige au XIXᵉ siècle, dont un des fondateurs, Frédéric Mistral, obtint le prix Nobel de littérature en 1904 pour *Mirèio*, une œuvre écrite en vers en occitan<fnref n="5" />.

Sur le plan linguistique, Gerhard Rohlfs<fnref n="6" /> en 1961 emploie l'image de « carrefour des langues romanes » pour décrire la situation linguistique de l'occitan. Cette notion est ensuite reprise en 1991 par Robert Lafont<fnref n="7" />, puis en 2010 sous le vocable « langue-carrefour » par Giovanni Agresti<fnref n="8" />. À travers cette expression, il s'agit de montrer que l'occitan, qui se situe géographiquement entre l'ensemble des langues romanes du sud et les parlers d'oïl au nord, se situe également dans un continuum entre ces deux ensembles sur le plan linguistique. Par

<footnote n="2">2. Clovis Brunel en a recensé 541 (Clovis BRUNEL, *Les plus anciennes chartes en langue provençale. Recueil des pièces originales antérieures au XIIIᵉ siècle*, Paris, Picard, tome I, 1926 ; tome II, 1952).</footnote>

<footnote n="3">3. De l'occitan « trobar = trouver/composer », car les troubadours étaient ceux qui cherchaient les mots justes.</footnote>

<footnote n="4">4. Le travail de recherche le plus complet et récent réalisé sur cette question est la thèse de doctorat soutenue par Rozenn MILIN à l'université Rennes 2 : *Du sabot au crâne de singe : histoire, modalités et conséquences de l'imposition d'une langue dominante : Bretagne, Sénégal et autres territoires*. https://www.theses.fr/2022REN20028</footnote>

<footnote n="5">5. Variante provençale, norme mistralienne.</footnote>

<footnote n="6">6. Gerhard ROHLFS, « La langue d'oc, carrefour des langues romanes », *Revue de Linguistique Romane*, vol. 109-110, janvier-juin 1964, p. 95-102. Communication présentée au 3ᵉ Congrès de Langue et Littérature d'oc, Bordeaux, 3-8 septembre 1961.</footnote>

<footnote n="7">7. Robert LAFONT, « L'occitan. Histoire interne de la langue. I. Grammaire », dans G. Holtus, M. Metzeltin, C. Schmitt (dir.), *Lexicon der Romanistischen Linguistik*, vol. V, 2, Tübingen, Max Niemeyer, 1991.</footnote>

<footnote n="8">8. Giovanni AGRESTI, « Au cœur de l'Europe. La langue occitane en tant que langue-carrefour des langues romanes : historique et perspectives d'une idée », dans S. Urland (ed.), *From the Russian Rivers to the North Atlantic: Migration, Contact and Linguistic Areas*, Berlin, Logos Verlag, 2010, p. 287-302.</footnote>
exemple, aux nombreux exemples cités par G. Rohlfs et R. Lafont qui touchent autant à la phonétique, qu’à l’onomasiologie ou à la syntaxe, G. Agresti ajoute « le traitement des consonnes latines /p, t, k/, en position intervocalique [qui] se sonorisent en occitan alors qu’elles se maintiennent sourdes en italien et disparaissent ou se transforment en profondeur en français<fnref n="9" />. »

Au niveau interne, l'occitan peut également être décrit comme un continuum dialectal sujet à une forte variation. Il est ainsi traditionnellement divisé en six grandes variantes : le gascon, parlé au sein du triangle formé par l'océan Atlantique, la Garonne et les Pyrénées, le limousin parlé principalement en Limousin et Périgord, l'auvergnat, le languedocien, variante la plus centrale géographiquement et linguistiquement parlant, et le provençal et le vivaro-alpin, parlés à l'est. Étant donné l'étendue du territoire concerné et la forte variation interne à la langue, chacune de ces grandes variantes peut être sous-divisée en variantes plus locales ; par exemple, pour le gascon, on retrouvera le béarnais et le bigourdan dans le sud, les parlers landais, dont le parler noir des Landes, puis les parlers girondins tels que le bazadais, le bordelais, le médocain, et enfin, plus à l'est, le gersois.

## 1.2. L'occitan aujourd'hui : l'enquête sociolinguistique de 2020 (OPLO<fnref n="10" />)

L'étendue du territoire concerné par la pratique de l'occitan rend difficile, si ce n'est impossible, le déploiement d'enquêtes sociolinguistiques sur l'ensemble du territoire. L'enquête la plus récente réalisée sur une échelle de territoire conséquente a été pilotée par l'Office public de la langue occitane (OPLO) début 2020. Il s'agit d'une enquête par téléphone qui a été administrée auprès de 8 000 personnes résidant en Nouvelle-Aquitaine, en Occitanie et au Val d'Aran<fnref n="11" />, en janvier et février 2020. La durée moyenne des entretiens était de 10 minutes

<footnote n="9">9. *Ibid.*, p. 292.</footnote>

<footnote n="10">10. OFFICE PUBLIC DE LA LANGUE OCCITANE, « Enquête sociolinguistique relative à la pratique et aux représentations de la langue occitane en Nouvelle-Aquitaine, en Occitanie et au Val d'Aran », 2020. https://www.ofici-occitan.eu/wp-content/uploads/2020/09/OPLO_Enquete-sociolinguistique-occitan-2020 Resultats.pdf</footnote>

<footnote n="11">11. Ce qui correspond au territoire d'intervention de l'OPLO (voir 2.3) auquel s'ajoute le Val d'Aran.</footnote>
pour les non-locuteurs, et de 18 minutes pour les locuteurs, dont la compétence et l'usage étaient évalués par des questions supplémentaires. Cette enquête a été cofinancée à hauteur de 65 % par le Fonds Européen de Développement Régional (FEDER) dans le cadre du Programme Interreg V-A Espagne-France-Andorre (POCTEFA 2014-2020).

### 1.2.1. Méthode de collecte et d'analyse

#### Le comité de pilotage

L'enquête, dont la réalisation a été confiée à l'institut d'études quantitatives COHDA, a été encadrée par un comité de pilotage bicaméral : d'un côté, un collège de partenaires institutionnels (représentants issus de l'État, de collectivités territoriales, d'établissements publics et associations partenaires), et de l'autre, un collège scientifique composé de Guilaine Brun-Trigaud (linguistique, Université de Nice Sophia Antipolis), Alain Viaut (sociolinguistique, CNRS Centre Iker), Carmen Alén Garabato (sociolinguistique, Université Paul-Valéry Montpellier 3), Kristin Reinke (sociolinguistique, Université Laval à Québec), Luc Ostiguy (sociolinguistique, Université du Québec), Aude Pottier (géographie, Université de Pau et des Pays de l'Adour) et Sylvie Viguier-Pla (statistique, Université de Toulouse). Le comité scientifique s'est réuni plusieurs fois en amont et lors de la phase d'élaboration du questionnaire, afin de déterminer la zone à enquêter, l'échantillonnage, les variantes à utiliser, la terminologie (voir infra) et l'écriture des questions, et a également émis des avis sur l'analyse des résultats proposée par COHDA.

#### Le questionnaire

L'enquête visait à évaluer (1) la connaissance de la langue et culture occitane ; (2) la compétence linguistique ; (3) l'usage de la langue ; (4) les représentations de la langue ; (5) l'attachement à la langue.

Afin de mesurer l'évolution récente de la situation de l'occitan, le questionnaire a été élaboré de sorte que les résultats puissent en être comparés aux deux enquêtes relativement récentes menées à l'échelle régionale<fnref n="12" />, à savoir l'enquête « Présence, pratique et perceptions de la langue occitane » pilotée par le Conseil Régional d'Aquitaine en 2008 et

<footnote n="12">12. Avant la création des nouvelles régions en 2016.</footnote>
administrée auprès de 6 002 personnes, et l'enquête « Présence, pratique et perceptions de la langue occitane en Région Midi-Pyrénées» pilotée par le Conseil Régional Midi-Pyrénées en 2010 et administrée auprès de 5 000 personnes, ces deux enquêtes ayant été conduites dans des conditions jugées similaires, sinon identiques, à celle de 2020.

Afin d'assurer la meilleure évaluation linguistique possible, en contrebalançant les possibles effets de sur-évaluation et de sous-évaluation liés au mode d'auto-évaluation de leur compétence par les répondants, il était proposé aux locuteurs de répondre aux questions en occitan. Des enquêteurs ont donc été formés aux quatre variantes parlées sur le territoire enquêté, à savoir, le languedocien, le gascon, le limousin et l'aranais (variante gasconne parlée au Val d'Aran). En cas d'acceptation de la part du répondant, l'enquêteur remplissait une fiche d'évaluation linguistique en fin d'entretien.

## La terminologie

L'élément qui a soulevé le plus de débats au sein du comité scientifique est celui de la terminologie désignant les locuteurs et les non-locuteurs. Celle-ci a en effet été longuement discutée lors de la phase d'élaboration du questionnaire, mais a été à nouveau débattue lors de l'analyse des résultats. Ainsi, sont désignés ci-après « locuteur », « occitano-imprégné » et « non-locuteur » comme suit :

- Les locuteurs représentent les personnes qui comprennent et parlent occitan :

- sans difficulté, pouvant exprimer ce qu'ils veulent ; OU

- suffisamment pour tenir une conversation simple.

- Les occitano-imprégnés englobent ceux qui :

- ne parlent pas mais qui comprennent l'occitan (même si certaines notions leur échappent) ; OU

- ne comprennent que quelques mots ou expressions.

- Les non locuteurs sont ceux qui déclarent ne pas du tout comprendre ou parler la langue.

### 1.2.2. Usage et transmission

Le taux moyen de locuteurs est de 7 %, avec une variation allant de 2 % dans les métropoles à 22 % en Lozère et en Aveyron, et 62 % au Val d'Aran où la langue est co-officielle et obligatoire dans l'enseignement scolaire. Cela représente une baisse de 3 points sur le
territoire de l'ex-région Aquitaine et 4 points sur le territoire de l'ex-
région Midi-Pyrénées.

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Source : OPLO 2020, p. 25.

Le nombre de locuteurs sur l'ensemble du territoire français enquêté est estimé à 540 000 personnes <fnref n="13" />. L'occitan est ainsi la première langue régionale parlée en France, devant l'alsacien (environ 550 000 locuteurs), le breton (environ 200 000 locuteurs), le corse (environ 130 000 locuteurs), le basque (environ 74 000 locuteurs en France) ou encore le catalan (environ 30 000 locuteurs en France). Le profil-type du locuteur d'occitan est un homme (66 %) vivant en zone rurale (56 %), ayant un niveau d'études inférieur au baccalauréat (58 %) et ayant en moyenne 66 ans. Parmi les locuteurs, 85 % déclarent utiliser la langue, mais seulement 46 % déclarent l'employer au moins une fois par semaine.

15 % des personnes interrogées déclarent comprendre parfaitement ou facilement l'occitan à l'oral, taux qui monte à 27 % si l'on ajoute celles qui comprennent le sens global d'une conversation. 81 % des personnes qui comprennent la langue, même un peu, entendent parler l'occitan, dont 31 % régulièrement.

<footnote n="13">13. Par une simple règle de trois, cela permet d'estimer un ordre de grandeur d'environ 800 000 locuteurs sur l'ensemble du territoire occitan en France.</footnote>
7 % des personnes interrogées déclarent lire facilement ou assez facilement l'occitan. Ce taux est de 38 % parmi les locuteurs. 16 % des personnes sachant lire l'occitan, même difficilement, déclarent pratiquer la lecture en occitan au moins une fois par semaine.

Le taux d'occitano-imprégnés est de 43 % en moyenne, avec un taux en baisse côté Aquitaine, mais stable côté Midi-Pyrénées. Ce taux monte à 86 % au Val d'Aran.

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Source : OPLO 2020, p. 25.

La transmission de la langue a lieu en grande majorité au sein de la famille (70 %). Le deuxième lieu de transmission est l'entourage proche non familial (37 %). Seuls 8 % des locuteurs et occitano-imprégnés ont appris l'occitan à l'école. Ce taux monte à 31 % parmi les locuteurs et occitano-imprégnés de 15 à 29 ans en Occitanie, contre seulement 11 % en Nouvelle-Aquitaine<fnref n="14" />. La raison majoritaire pour laquelle l'occitan est appris à l'école est «avant tout parce que c'est une option proposée dans l'établissement scolaire» (50 %) ; 21 % évoquent également le souhait de poursuivre une tradition familiale<fnref n="15" />.

<footnote n="14">14. Question pour laquelle la base de répondants était faible (entre 1 et 34 selon les départements).</footnote>

<footnote n="15">15. Question pour laquelle la base de répondants était faible (entre 2 et 28 selon les départements).</footnote>
### 1.2.3. Le nom de la langue

Au début du questionnaire, il était demandé aux répondants le nom de la langue régionale parlée dans leur lieu d'habitation. Pour les personnes donnant une dénomination autre que « occitan », l'enquêteur utilisait ensuite cette dénomination pour l'ensemble du questionnaire ; dans le cas des personnes ne citant pas de nom, la dénomination « occitan » était utilisée.

En moyenne, le terme « patois » a été le plus cité (55 %), avec des taux très similaires dans les deux régions. « Occitan » a été cité dans 45 %<fnref n="16" /> des cas en moyenne, avec cependant une grande disparité entre les deux régions : en Nouvelle-Aquitaine, « occitan » a été cité par seulement 27 % des enquêtés, alors que cette dénomination est la plus populaire en Occitanie, où 58 % des répondants la mentionnent spontanément. Dans les Pyrénées-Atlantiques, le terme « béarnais » arrive en tête des dénominations avec 54 % de citation. Des dénominations locales ont également été citées, telles que « creusois » cité à 25 % dans la Creuse, ou encore « gascon » cité à 22 % dans les Landes. Ainsi, la langue est connue par le grand public, occitanophone ou non, sous de nombreux noms, qui varient fortement en fonction du lieu, et 15 % des interrogés côté français ne connaissent pas de langue régionale parlée sur le territoire enquêté. Au Val d'Aran, la dénomination « aranais » est unanimement employée.

Il est intéressant d'observer la dichotomie occitan/patois en fonction de l'âge des répondants. En effet, chez les 15-29 ans, ces deux dénominations sont utilisées de manière égale et ils sont les moins nombreux à utiliser la dénomination « occitan ». Cependant, plus l'âge augmente, plus la dénomination « patois » est utilisée (64 % chez les plus de 60 ans). À l'inverse, les 15-29 ans sont les plus nombreux à ne pas connaître de langue régionale sur le territoire enquêté (29 %), alors qu'ils ne sont que 7 % parmi les plus de 60 ans.

<footnote n="16">16. Il était possible de donner plusieurs réponses.</footnote>
<figure><img src="image_24.png" /></figure>

Source : OPLO 2020, p. 32.

Enfin, 88 % des enquêtés acceptent d'utiliser la dénomination «occitan» pour désigner l'ensemble des parlers sur leur territoire. Cependant, ce résultat varie selon la région : le taux le plus élevé est enregistré en Occitanie avec 92 %, contre 82 % en Nouvelle-Aquitaine et seulement 73 % au Val d'Aran.

#### 1.2.4. L'attachement à la langue occitane

92 % d'entre eux se déclarent pour le maintien ou le développement de la langue (99 % au Val d'Aran), avec cependant une forte prépondérance en faveur du «maintien» (67 %) sur le «développement» (24 %). Ces attitudes positives sont en augmentation de 3 à 4 points par rapport aux enquêtes précédentes.

## 2. Flou des représentations : le territoire en cause ?

L'enquête sociolinguistique de 2020 montre que la langue occitane est assez peu connue de la population et que bien qu'une majorité de personnes acceptent la dénomination «occitan» lorsqu'elle leur est proposée, il n'existe pas de consensus quant à la dénomination de la langue dans la pratique sur l'ensemble du territoire. Ainsi, la langue occitane semble souffrir d'une forme de minorisation, voire d'invisibilisation par rapport à d'autres langues telles que l'alsacien,
le breton, le corse ou encore le basque, qui jouissent d'une meilleure identification sur leur territoire et au-delà en comptabilisant moins de locuteurs.

## 2.1. Une histoire de glottonymes

L'on retrouve en diachronie le même foisonnement de glottonymes qu'en synchronie pour désigner la langue occitane. Ce qui ajoute à la confusion est que certains noms de variantes actuelles ont pu être utilisés pour désigner l'ensemble de la langue à des époques antérieures. Par exemple, lors de sa diffusion à l'échelle européenne grâce à la littérature des troubadours au XIIe siècle, la langue était souvent dénommée «limousin», car de nombreux troubadours célèbres à cette époque venaient de cette région et de ses environs.

Entre le xviᵉ siècle et le xviіІᵉ siècle, la dénomination «gascon» était fréquente, car la langue occitane était majoritairement représentée à la capitale par les cadets de Gascogne<fnref n="17" />. Le terme «catalan» a également été beaucoup utilisé<fnref n="18" />, de même que le terme «provençal», ou «langue provençale», ou encore «languedocien».

Si la première mention attestée du terme «occitan» date de 1286, cette dénomination ne prend vraiment de l'essor qu'à partir des années 1930. Précédemment, on lui a longtemps préféré le terme de «langue d'oc», popularisé par le poète italien Dante Alighieri<fnref n="19" />, ou encore «lingua occitana».

Enfin, à partir de la Révolution française, la dénomination «patois» se répand et tend à se généraliser, comme l'attestent encore les dénominations spontanées citées par les plus anciens de nos jours. Ce terme n'est cependant pas toujours perçu comme porteur de connotations négatives<fnref n="20" />, car il est souvent le seul nom connu et utilisé pour désigner la langue.

<footnote n="17">17. Le mot « cadet » vient d'ailleurs du gascon « capdet » qui signifie « capitaine », et a pris le sens du mot « puîné » en français car une majorité des capitaines issus de Gascogne étaient des fils puînés.</footnote>

<footnote n="18">18. L'occitan et le catalan forment le groupe des langues occitano-romanes et sont toujours relativement intercompréhensibles de nos jours. Au Moyen Âge, on considère généralement qu'elles formaient une seule langue.</footnote>

<footnote n="19">19. Dante Alighieri, *De vulgari eloquentia*, entre 1304 et 1308.</footnote>

<footnote n="20">20. La politique d'éradication des patois a instillé une honte des langues maternelles régionales chez les locuteurs.</footnote>
## 2.2. *Un continuum dialectal qui divise*

Cette prolifération de glottonymes n'est cependant pas le fait de la seule population. En effet, la question de l'unité de la langue divise également les linguistes eux-mêmes, bien qu'une majorité d'entre eux a tendance à considérer l'ensemble des parlers romans du sud de la France (catalan exclu) comme une seule et même langue, tout en proposant des sous-catégorisations variées<fnref n="21" />. En particulier, le gascon et le provençal tendent à être considérés par certains comme des langues autonomes. Par exemple, Louis Alibert<fnref n="22" /> place le gascon à la même distance de l'occitan que le catalan. Une vingtaine d'années plus tard, Pierre Bec<fnref n="23" /> <fnref n="24" /> propose la même analyse. Plus récemment, la question a été traitée en profondeur dans le chapitre préliminaire de la thèse de Jean Lafitte<fnref n="25" /> soutenue en 2005. Philippe Blanchet<fnref n="26" />, qui a d'ailleurs dirigé cette thèse, dénonce quant à lui, dans sa défense de la langue provençale, la substitution d'un « centralisme parisien » par un « centralisme toulousain », reprochant ainsi aux « mouvements occitanistes » de reproduire la domination jacobine qu'ils condamnent quand il s'agit d'imposer le français aux Occitans.

Le provençal se distingue également des autres variantes occitanes de par le fait que la majorité de ses locuteurs, ou plus précisément, scripteurs, n'utilisent pas la même norme orthographique que celle usitée pour transcrire les autres variantes. En effet, plusieurs graphies occitanes coexistent. Les deux graphies principalement utilisées de nos jours sont dites « graphie classique » et « graphie moderne » ou « norme mistralienne ». Cette dernière, nommée d'après l'écrivain Frédéric Mistral qui en fut un des premiers utilisateurs dans les années 1850,

<footnote n="21">21. Pour un panorama historique de ces réflexions linguistiques, voir Domergue SUMIEN, « Classificacion dei dialèctes occitans », *Linguistica Occitana*, vol. 7, sept. 2009.</footnote>

<footnote n="22">22. Louis ALIBERT, « La langue d'oc », *Annales de l'IEO*, 1951, p. 41-59.</footnote>

<footnote n="23">23. PIERRE BEC, « Per una dinamica novèla de la lenga de referéncia », *Annales de l'IEO*, 4ᵉ série, tome II, n° 6, 1972, p. 39-61.</footnote>

<footnote n="24">24. PIERRE BEC, *Manuel pratique d'occitan moderne*, PARIS, PICARD, 1973.</footnote>

<footnote n="25">25. Jean LAFITTE, *Situation sociolinguistique et écriture du gascon aujourd'hui*, thèse réalisée sous la direction de Philippe Blanchet à l'université de Rennes 2, 2005.</footnote>

<footnote n="26">26. Philippe BLANCHET, *Le provençal, essai de description sociolinguistique et différentielle*, Louvain-La-Neuve, Peeters, 1992, p. 24-25.</footnote>
a été «en grande partie élaborée à partir de la norme exogène du français»<fnref n="27" />. À l'inverse,

«La norme classique est une norme endogène reconstruite à partir de la tradition médiévale et qui est utilisée aujourd'hui dans l'ensemble de l'espace linguistique occitan. Ce système graphique est majoritairement englobant et privilégie donc une représentation graphique unitaire, même s'il autorise par ailleurs des variations qui rendent compte de plusieurs aspects caractéristiques de la variation dialectale selon une conception pluricentrique de la norme (Sumien 2006²⁸[sic])<fnref n="29" />.»

### 2.3. *La question politique*

Il apparaît donc que l'occitan et la communauté occitane soient loin d'être totalement unifiés, et bien que des phénomènes d'ultra-dialectalisation existent dans d'autres langues régionales cantonnées à des territoires beaucoup plus restreints, la taille conséquente du territoire concerné constitue une entrave supplémentaire pour un consensus au sein de la communauté linguistique. Cela vient également du fait que l'occitan ne tire pas son nom d'une entité territoriale<fnref n="30" /> :

«La configuration de l'occitan est celle d'une langue minoritaire sans lien direct avec une entité historique, politique et/ou culturelle qui lui corresponde globalement en propre, et avec, en revanche, la perception de ce lien dans la relation entre le nom de la langue et celui d'un territoire<fnref n="31" />.»

L'Occitanie est donc avant tout une aire linguistique, et non un territoire politique. Cependant, en 2016, la création de la région

<footnote n="27">27. Hervé LIEUTARD, «Les systèmes graphiques de l'occitan : un kaléidoscope des représentations et des changements linguistiques», *Lengas* [en ligne], n° 86, 2019 (mis en ligne le 3 décembre 2019, consulté le 15 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/lengas/4076).</footnote>

<footnote n="28">28. Domergue SUMIEN, *La standardisation pluricentrique de l'occitan. Nouvel enjeu sociolinguistique, développement du lexique et de la morphologie*, thèse réalisée sous la direction de Florian Vernet et Patrick Sauzet à l'université Paul-Valéry (Montpellier), 2006.</footnote>

<footnote n="29">29. H. LIEUTARD, art. cit.</footnote>

<footnote n="30">30. Contrairement à des langues telles que breton/Bretagne, corse/Corse, alsacien/Alsace, etc.</footnote>

<footnote n="31">31. Alain VIAUT, «Les codes graphiques contemporains de l'occitan : Le lien au politique et la leçon gasconne», *Lengas* [en ligne], n° 86, 2019 (mis en ligne le 20 décembre 2019, consulté le 15 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/lengas/4009 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lengas.4009).</footnote>
Occitanie est venue brouiller les pistes sur ce plan puisqu'elle est nommée d'après une aire linguistique dont elle ne couvre qu'une partie. Giovanni Agresti 32 a montré que « l'officialisation, en 2016, de la Région Occitanie, a impacté l'image que la doxa se fait de l'Occitanie linguistique/historique» et que «aujourd'hui, l'Occitanie région administrative est un concept plus défini et mieux connu par l'opinion publique que l'Occitanie région linguistique et historique».

Au-delà de chercher à faire totalement correspondre la langue occitane avec une entité politique et/ou historique, il n'existe en réalité aucune subdivision administrative du territoire français qui englobe la totalité de l'Occitanie linguistique et culturelle. Même l'OPLO, groupement d'intérêt public de politique linguistique créé en 2016 et composé des régions Nouvelle-Aquitaine, Occitanie et de l'État à travers le ministère de l'Éducation Nationale et le ministère de la Culture, n'a compétence que sur 22 départements sur les 32 concernés par la langue. Il n'existe ainsi actuellement pas de politique linguistique unifiée appliquée à l'ensemble de la langue.

### 3. Quelques exemples de représentation du territoire occitan dans les médias

Pour conclure cette courte démonstration, nous souhaiterions illustrer par l'exemple que la langue occitane et son territoire sont relativement méconnus des médias, qui contribuent à leur tour à maintenir un certain flou dans les représentations du public.

Les langues régionales sont très souvent représentées sur des cartes. Cela a été particulièrement le cas en 2021, notamment à la télévision, grâce à la médiatisation des débats et manifestations autour de l'adoption, puis censure par le Conseil Constitutionnel, de la loi Molac 33.

<footnote n="32">32. Giovanni Agresti, « Frontières et représentations en conflit. Le cas de l'Occitanie en 2019, entre espace linguistique et région administrative », *Comparative Legilinguistics International Journal for Legal Communication*, n° 42, 2020.</footnote>

<footnote n="33">33. Loi n° 2021-641 du 21 mai 2021 relative à la protection patrimoniale des langues régionales et à leur promotion.</footnote>
Par exemple, dans un reportage diffusé par France2 le 29 mai 2021 34 à propos des manifestations organisées en France pour défendre l'enseignement immersif contre la censure du Conseil Constitutionnel, une carte représente les principaux foyers d'école immersive en les positionnant en Bretagne (4 400 élèves), au Pays basque (4 000 élèves) et en Alsace (1 230 élèves). Or, l'addition des nombres affichés est loin d'arriver au total annoncé de 15 000 élèves bénéficiant d'enseignement immersif en langue régionale. En effet, il manque sur cette carte les écoles immersives occitanes du réseau Calandreta qui réunissent environ 3 900 élèves. Or, la matérialisation du réseau immersif occitan sur la carte vient réfuter l'image d'une France linguistique unifiée, à l'exception de quelques bastions linguistiques cantonnés dans les *angles* de l'Hexagone.

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

Source : https://www.francetvinfo.fr/france/langues-regionale/enseignement-des-manifestations-partout-en-france-pour-defendre-les-langues-regionales_4642757.html, éléments orange ajoutés par nos soins.

Une forme de mé-représentation, voire une absence de représentation du territoire occitan est aussi visible dans la presse écrite dans la couverture médiatique des manifestations du 29 mai 2021. À

<footnote n="34">34. https://www.francetvinfo.fr/france/langues-regionale/enseignement-des-manifestations-partout-en-france-pour-defendre-les-langues-regionales_4642757.html, consulté le 3 juin 2021.</footnote>
Titre d'exemple, nous avons trouvé sur Internet 13 articles de journaux nationaux<fnref n="35" /> relatant les différentes manifestations le jour même. La plupart de ces articles relaient le même récit, qui reprend, à une exception près, la dépêche de l'AFP : la première manifestation citée est celle qui avait lieu à Guingamp, la plus importante en taille (6000 à 10000 manifestants) et à laquelle participait le député Paul Molac à l'origine de la loi ; vient ensuite Bayonne (6000 à 10000 manifestants), bien qu'elle ne soit étonnamment pas mentionnée dans tous les articles, parfois Perpignan (1000 manifestants), Colmar (200 manifestants) où le président de la région Alsace, Jean Rottner, a reçu de la farine au visage et où une mère de famille a fait une déclaration à l'AFP ; sont ensuite mentionnés des chants polyphoniques corses à Bastia (moins de 200 participants) où sont citées plusieurs personnalités corses. Étonnamment, la moitié des articles se terminent par une mention de la manifestation à Lille, qui réunissait une quarantaine de participants et qui ne figure pas dans la dépêche de l'AFP.

L'occitan est ainsi quasi absent de cet égrainage de lieux, de langues, de personnalités et de nombre de participants. Pourtant, de nombreuses manifestations ont également eu lieu sur l'ensemble du territoire occitan, le plus grand rassemblement ayant réuni environ 400 personnes à Pau en présence de François Bayrou, dont la participation avait été annoncée le matin même dans un article du *Monde*. La manifestation à Pau n'est mentionnée que dans deux articles, et sans préciser la langue du territoire. Seul l'article de France Bleu mentionne l'occitan par son nom et cite plusieurs lieux de manifestations associés, mais parle néanmoins de gascon à Mont-de-Marsan. La dépêche de l'AFP elle-même mentionne l'occitan comme faisant partie des « 75 langues régionales » de France, sans pour autant le relier à un lieu de manifestation. Un article de France TV Info<fnref n="36" /> amalgame gascon, basque et Calandreta :

> « À Pau (Pyrénées-Atlantiques), près de 400 manifestants s'étaient donné rendez-vous devant la préfecture, afin d'exprimer leur crainte d'une remise en cause des "calandretas", des écoles publiques où l'enseignement immersif est pratiqué en basque ou en gascon » (notre soulignage).

<footnote n="35">35. Les articles ont été recherchés et moissonnés à partir d'Europresse.</footnote>

<footnote n="36">36. https://www.francetvinfo.fr/societe/education/langues-regionales-de-la-bretagne-a-la-nouvelle-aquitaine-plusieurs-manifestations-pour-defendre-l-enseignement-immersif_4642523.html, consulté le 3 juin 2021.</footnote>
À notre connaissance, seul l'article paru dans *Médiapart*<fnref n="37" /> a, par la suite, été corrigé : « Mis en ligne samedi 29 mai 2021, cet article a été mis à jour le dimanche 30 mai avec des précisions sur la mobilisation en Occitanie. » L'article mentionne les villes de Toulouse, Montpellier, Lodève, et ajoute une citation contenant le terme « occitan-langue d'oc ». Cependant, la manifestation de Pau reste absente du déroulé et les lieux mentionnés se trouvent tous en région Occitanie, ce qui tend à renforcer l'idée de concordance entre « occitan » et « région Occitanie ».

Quelques mois plus tôt, le 30 mars 2021, on retrouvait déjà l'amalgame occitan/Région Occitanie dans un reportage de France 2³⁸ à propos des attestations dérogatoires de circulation éditées en langues régionales pendant le confinement dû au Covid 19. Y étaient présentées les attestations en breton, normand, alsacien et occitan, ces dernières ayant été créées par l'OPLO. Chaque langue étant représentée sur la carte par la région correspondant à son nom, l'occitan est représenté par la région Occitanie.

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

Source : https://www.francetvinfo.fr/sante/maladie/coronavirus/confinement/couvre-feu-des-attestations-derogatoires-de-deplacement-en-langues-regionales_4353099.html, éléments jaunes et oranges ajoutés par nos soins.

<footnote n="37">37. https://www.mediapart.fr/journal/france/290521/des-dizaines-de-milliers-de-personnes-defilent-pour-defendre-les-langues-regionales, consulté le 3 juin 2021.</footnote>

<footnote n="38">38. https://www.francetvinfo.fr/sante/maladie/coronavirus/confinement/couvre-feu-des-attestations-derogatoires-de-deplacement-en-langues-regionales_4353099.html, consulté le 3 juin 2021.</footnote>
Conclusion : quels sont les enjeux ?

Ainsi, bien que l'occitan soit considéré par l'État comme une langue parlée dans 32 départements, de par la mauvaise représentation de son territoire, notamment à travers les médias nationaux et le découpage du territoire administratif 39, cette langue déjà minorisée subit une forme d'invisibilisation. Or, de la connaissance qu'ont les Français – et leurs représentants démocratiques – d'un objet dépend logiquement l'intérêt qu'ils lui portent et l'investissement qu'ils sont prêts à consentir pour sa sauvegarde. Si les collectivités territoriales (isolément ou en collaboration) et les locuteurs peuvent avoir un rôle à jouer dans la sauvegarde, voire la revitalisation de la langue, la conception unitaire de la Nation française, qui ne reconnaît pas de minorités en son territoire, la gestion centralisée de l'enseignement public et l'implication de l'État dans les Offices publiques de langues régionales signifient que l'occitan n'est pas qu'une affaire d' Occitan (iste)s. Par exemple, les différences de dotation entre l'OPLO et ses homologues breton et basque, ou encore les différences d'objectifs des conventions bretonne (transmission et développement de l'usage) et occitane (transmission dans les établissements scolaires) témoignent du besoin de revalorisation de l'occitan.

<footnote n="39">39. Mais également d'institutions émanant de l'État, telle la Cité internationale de la langue française (CMN) à Villers-Cotterêts (inaugurée le 19 octobre 2023), où une carte présente l'espace occitan divisé en quatre avec encore une autre nomenclature : gascon, languedocien, provençal et nord-occitan.</footnote>
# « (Néo)-locuteurs» ? Repenser la catégorie à l'aune de situations migratoires

Valeria VILLA-PEREZ*

## Introduction

Depuis un peu plus d'une dizaine d'années, nous menons des recherches sur la connaissance et les représentations des *dialetti*<fnref n="1" /> de locuteurs adultes issus d'un parcours migratoire en Italie<fnref n="2" />. Dans la continuité de ces travaux en contexte migratoire, nous avons aussi entrepris, en France, des enquêtes sur les trajectoires de plurimobilité<fnref n="3" /> d'individus ou de familles originaires d'un pays tiers et ayant vécu longtemps dans un premier pays européen avant de s'installer dans un

<footnote>* Maîtresse de conférences HDR à l'Université Bordeaux Montaigne, Laboratoire CLLE Montaigne (UMR 5263).</footnote>

<footnote n="1">1. Nous optons pour le terme italien *dialetto* en lieu et place de sa traduction française dialecte car dans les contextes socio-politiques, dans les imaginaires et dans les traditions académiques des deux pays, ce terme ne renvoie pas toujours au même objet (VILLA-PEREZ, 2023). Nous alternons le mot *dialetto* avec celui de *langue minorée*.</footnote>

<footnote n="2">2. Valeria VILLA, *Les dialectes des migrants. Représentations sociolinguistiques et dynamiques d'intégration territoriale dans l'Italie contemporaine*, Thèse de Doctorat en Études Italiennes, Université Bordeaux Montaigne, 2014.</footnote>

<footnote n="3">3. Noel AZZARA, Valeria VILLA-PEREZ, « Plurilanguaging et évaluation bienveillante. Une étude de cas sur les migrants adultes en plurimobilité », dans Annemarie Dinvaut, Luc Biichlé (dir.), *Mieux vivre en langues, ou comment passer de l'insécurité à la bienveillance, la bientraitance, la coopération*, Paris, L'Harmattan, 2020, p. 143-164 ; Valeria VILLA-PEREZ, « Re-catégorisations sociolinguistiques et plurimobilités. Réflexions à partir du cas italo-marocain », dans Marine Totozani, Valeria Villa-Perez (dir.), *Migration(s) multiple(s) et répertoires sociolinguistiques en reconfiguration, Glottopol*, n° 37, 2022, p. 107-130. https://journals.openedition.org/glottopol/2459.</footnote>
autre pays de l'UE. C'est sur les terrains italien<fnref n="4" /> et français qu'est née
la question exprimée par le titre sur la catégorie de *nouveau locuteur*
– ou *new speaker* – en situation migratoire, enrichie au contact de la
littérature européenne sur ce sujet.

En dressant un panorama des recherches qui se sont penchées sur
l'apprentissage ou la connaissance – voire la simple compréhension
– d'un *dialetto* ou d'une langue régionale en Italie et en France en
contexte migratoire, on constate rapidement que ces études sont
limitées. Plusieurs raisons peuvent expliquer ces carences : d'une part le
caractère quantitativement inférieur de ce phénomène par rapport aux
cas d'acquisition de la langue nationale dominante, d'autre part on a
longtemps affirmé que la langue privilégiée<fnref n="5" /> dans les échanges avec des
« étrangers » était la langue nationale connue par la majorité. Pourtant
les études, démontrent le contraire car l'acquisition en milieu naturel,
surtout en Italie, a été la modalité de transmission prédominante avant
la création des programmes de revitalisation ou des cursus bilingues
en langue régionale. En France, les travaux sur les apprentissages en
situation migratoire ont concerné principalement les cas du Platt<fnref n="6" />, du

<footnote n="4">4. Notre première étude de terrain a concerné l'Émilie-Romagne ; les informateurs interviewés ont toutefois très souvent fait état de situations sociolinguistiques vécues dans d'autres régions italiennes dans lesquelles l'emploi des *dialetti* est plus vivace. En outre, la connaissance et l'observation de terrain d'une autre région, les Pouilles au Sud de l'Italie, nous permet d'affirmer que l'acquisition d'un *dialetto*, dans des territoires où la pratique est encore forte, est toujours possible pour les migrants en milieu naturel et notamment dans certaines sphères professionnelles.</footnote>

<footnote n="5">5. Ce constat est aussi fait par Bermingham selon lequel les Galiciens ne s'adressent pas prioritairement aux étrangers en galicien et privilégient l'espagnol. Toutefois l'exposition et l'acquisition de la langue minoritaire se réalisée aussi en bain linguistique. Voir : Nicola BERMINGHAM, « Double new speakers? Language ideologies of immigrants students in Galicia », dans Cassie Smith-Christmas, Noel P. Murchadha, Michael Hornsby et Mairead Moriarty, *New Speakers of Minority Languages*, London, Palgrave, Mac Millan, 2018, p. 111-130.</footnote>

<footnote n="6">6. Daniel LAUMESFELD, *La Lorraine francique : culture mosaïque et dissidence linguistique*, Paris, L'Harmattan, 1996.</footnote>
provençal<sup>7</sup>, du picard<sup>8</sup>, du corse<sup>9</sup> et du basque<sup>10</sup> (pour les deux derniers en milieu spontané et/ou à l'école). Pour le terrain italien, il s'agit uniquement d'acquisition sur le tas et les études sur migrants et *dialetti* se sont focalisées sur plusieurs régions dont la Sicile<sup>11</sup>, la Lombardie<sup>12</sup>, l'Émilie-Romagne<sup>13</sup> et la Vénénie<sup>14</sup>.

Les études citées n'ont pas toutes traité la thématique en question
à partir de la notion de néo-locuteur. Cette dernière a émergé dans

<footnote n="7">7. Philippe BLANCHET, « Déstructuration et restructuration des identités culturelles : les exilés italiens en Provence dans la première partie du XXe siècle », *Dialogues Politiques*, n° 3, 2004.</footnote>

<footnote n="8">8. Jean-Michel ELOY et alii, *Français, Picard, immigration. Une enquête épilinguistique : l'intégration linguistique de migrants de différentes origines en domaine picard*, Paris, L'Harmattan, 2003.</footnote>

<footnote n="9">9. Jean-Michel GEA, « Immigration et contacts de langues en Corse. L'exemple de deux familles marocaines », *Langage et Société*, n° 112, 2005, p. 57-78 ; Jean-Michel GEA, « L'acculturation linguistique (français/langue régionale) des enfants de migrants en Corse : représentations et dimension socio-identitaire », *Langage et Société*, n° 157, 2016, p. 99-118 ; Claude CORTIER, Alain DI MEGLIO, « L'enseignement bilingue français-langue régionale en Corse. Scolarisation des enfants migrants et rapport à l'autre », *Éducation et Sociétés plurilingues*, n° 17, 2004.</footnote>

<footnote n="10">10. Nicolas CAUSSÉ, « Le basque pour s'intégrer en terre française ? Réflexions d'un débutant », contribution à l'article collectif Marielle RISPAIL, Marine TOTOZANI, Sandra TOMC, Valeria VILLA-PEREZ, « Pour une sociolinguistique de l'entre : quelles interventions face à des situations sociolinguistiques inégalitaires ou déséquilibrées ? », dans Carmen Alén-Garabato et al. (dir.) *Identités, conflits et interventions sociolinguistiques*, Limoges, Lambert Lucas, 2018, p. 473-480.</footnote>

<footnote n="11">11. Chiara AMORUSO, « La comunità ivoriana a Palermo. Frammenti stranieri di un'immagine urbana », dans Mari D'Agostino (dir.), *Percezione dello spazio, spazio della percezione*, Palermo, Centro di Studi filosofici e linguistici siciliani, 2002, p. 111-133 ; Mari D'AGOSTINO, « Immigrati a Palermo. Contatti e/o conflitti linguistici e immagini urbane », dans Raffaella Bombi, Fabiana Fusco (dir.), *Città plurilingui. Lingue e culture a confronto in situazioni urbane*, Udine, Forum Editrice, 2004, p. 191-211.</footnote>

<footnote n="12">12. Federica GUERINI, « Atteggiamenti e consapevolezza linguistica in contesto migratorio : qualche osservazione sugli immigrati ghanesi a Bergamo », dans Gaetano Berruto et alii. (dir.), *Lingua, cultura e cittadinanza in contesti migratori. Europa e area mediterranea*, Perugia, Guerra Edizioni, 2008, p. 133-163.</footnote>

<footnote n="13">13. Valeria VILLA, *Les dialectes des migrants, op. cit.*</footnote>

<footnote n="14">14. Francesco GOGLIA, Veronica FINCATI, « Immigrant languages and the Veneto dialect in the linguistic repertories of secondary school pupils of immigrant origin in the Veneto region », *Studi italiani di linguistica teorica e applicata*, XLVI/3, 2017, p. 497-517.</footnote>
une période relativement récente, même si le phénomène lui-même, comme la chronologie des travaux mentionnés l'indique, est beaucoup plus ancien. Sa relation aux publics migrants nouvellement arrivés reste en revanche peu explorée et elle sera problématisée en prenant appui sur des exemples concrets pour mieux situer notre propos. Suite à cela nous entamerons un débat de nature théorique.

# 1. Le point de départ : ce que la plurimobilité comporte pour des langues minorées

Il ne fait pas de doute que le phénomène migratoire en Europe est une réalité consolidée voire accrue pendant les dernières années en raison par exemple des conjonctures sociopolitiques complexes de plusieurs pays du Sud ou de nouvelles aspirations migratoires d'individus déjà installés dans l'UE. Pour les personnes impliquées dans un projet migratoire, d'un point de vue langagier cela comporte souvent une reconfiguration de leurs répertoires sociolinguistiques : aux langues déjà connues, apprises, parlées et comprises vont s'ajouter la ou les langues (y compris minorées et/ou minoritaires) du nouveau pays d'installation. Mais, comme on sait, la reconfiguration du répertoire<fnref n="15" /> ne présuppose pas seulement une dimension additive mais aussi soustractive : les locuteurs abandonnent certaines langues pour diverses raisons dont l'absence de contextes d'utilisation. Cette dynamique se complexifie dans les situations de plurimobilité, décrites plus haut, qui peuvent comporter un changement fonctionnel des langues connues, suivant le pays dans lequel on s'installe, autrement dit une recatégorisation qui transforme une langue première en langue étrangère à l'école, une langue d'héritage familial ou une langue étrangère en langue de scolarisation, etc. <fnref n="16" />

Les deux exemples que nous examinerons à présent nous serviront de base pour formuler une réflexion théorique sur la catégorie de néo-

<footnote n="15">15. Jan BLOMMAERT, Ad BACKUS, «Superdiverse Repertoires and the Individual», dans Ingrid de Saint Georges, Jean-Jacques Weber (dir.), *Multilingualism and multimodality: current challenges for educational studies*, Springer, p. 11-32, 2013 ; Brigitta BUSCH, «Expanding the notion of the linguistic repertoire: on the concept of spracherleben – The lived experience of language», *Applied Linguistics*, 38, 3, 2015. En ligne : https://doi.org/10.1093/applin/amv030.</footnote>

<footnote n="16">16. Valeria VILLA, *Les dialectes des migrants, op. cit.* ; Valeria VILLA-PEREZ, *Des langues minorées à la réciprocité plurilingue. Cheminements sociolinguistique et sociodidactique*, Habilitation à diriger des recherches, Université de Rennes 2, 2023.</footnote>
locuteur, ses limites et ses apports, en la mettant à l'épreuve des situations de plurimobilité. Le premier extrait est tiré d'un focus group<sup>17</sup> avec des étudiant.e.s, locuteurs et locutrices italophones installé.e.s en France et interviewé.e.s par la chercheuse en 2017, lorsqu'ils.elles étaient en première année de Langues Étrangères Appliquées à l'Université de Saint-Étienne. Dans le passage que nous proposons, la discussion se déploie entre trois étudiant.e.s respectivement d'origine italienne (Se., des Pouilles), tunisienne (Ma. vivait en Sicile) et marocaine (Mo. vivait au Piémont).

La discussion qui suit porte de manière spécifique sur les pratiques langagières des participant.e.s et plus largement des pratiques dans leurs régions d'origine en Italie, à commencer par la Sicile dont on parle dans les premières lignes du passage :

Se<sup>18</sup>. sì ma questa non è una cosa comune mo' non diciamo che tutti i siciliani

oui mais ce n'est pas une chose commune maintenant on ne peut pas dire que tous les siciliens

Ma. sì ma il problema è che lì in sicilia no la maggiorparte no no allora la maggiorparte + a dire la verità fino a dieci anni fa era così perché anche a scuola si parla

oui mais le problème est que là-bas en sicile la plupart non alors la plupart à vrai dire jusqu'à il y a dix ans aussi à l'école on le parle

Va. in sicilia si parlano due lingue

en sicile on parle deux langues

Ma. sì sì anche in italiano ma la maggiorparte delle persone parlano in siciliano perché

oui oui même en italien mais la plupart des personnes parlent en sicilien parce que

<footnote n="17">17. L'un des objectifs de ces entretiens étant d'étudier la reconfiguration potentielle de leurs répertoires sociolinguistiques depuis leur arrivée en France, pour certain.e.s le troisième voire le quatrième pays de résidence, nous les avons aussi questionnés sur la pratique passée ou présente des *dialetti* des régions d'origine.</footnote>

<footnote n="18">18. Voici les conventions de transcription utilisées : + pause ; ? montée intonative ; : allongement ; souligné chevauchement ; *italique* segment marqué par un changement de langue. Les participant.e.s, y compris la chercheuse, sont désigné.e.s par les deux premières lettres de leur prénom, dans un souci d'égalité dans la politique de représentation.</footnote>
Se. sì ma nelle isole questo è più comune c'è anche i sardi :: vabbè il sardo
+ è proprio una lingua c'è per esempio da noi non è che è comune che par-
lino cioè tutti sanno conoscono il dialetto ma non parlano tutti il dialetto !
il dialetto si parla in modo confidenziale tra amici :: una battuta ma non si
parla integralmente in dialetto

oui mais dans les îles cela est plus courant parce que les sardes aussi même si le
sarde est vraiment une langue par exemple chez nous ce n'est pas commun de le
parler autrement dit tout le monde connait le dialecte mais les gens ne parlent
pas tous en dialecte ! le dialecte se parle de manière confidentielle entre amis ::
une blague (oui) mais on ne parle pas intégralement en dialecte

Ma. <u>il problema</u> è che <u>no e ti giuro</u> che :: in sicilia è così

le problème est que non je te jure que :: en sicile c'est comme ça

Mo. c'è non è che vai alla posta a ritirare qualcosa e parli in dialetto

Mais tu ne peux pas aller à la poste pour retirer quelque chose et parler en
dialecte

Ma. c'è in sicilia parli il siciliano ovunque

en sicile on le parle partout le sicilien

Va. (riprende una discussione precedente) scantari :: era un proverbio con
scantari ::

(elle reprend une discussion précédente) scantari :: il s'agissait d'un proverbe
avec scantari ::

Ma. <u>nunta scantari</u> ?

nunta scantari (n'aies pas peur) ?

Va. <u>non mi ricordo più</u>

je ne me rappelle plus

Se. <u>scantari vuol dire spaventarsi</u>

scantari veut dire s'effrayer

Ma. io mi ricordo solo un proverbio <u>attacca 'u sceccu unni voli 'u patruni</u>

je me rappelle seulement un proverbe <u>attache l'âne là où il te demande son</u>
<u>patron.</u>

Ce focus group a également permis de comparer les représentations
d'une locutrice dite native (Se.) avec de potentiels néo-locuteurs nés
respectivement au Maroc (Mo.) et en Tunisie (Ma.) et a fait émerger
plusieurs aspects intéressants qui concernent à la fois des connaissances
contextuelles et régionales sur les langues d'Italie, comme l'usage plus vivace du sicilien dans de nombreux milieux de la vie quotidienne, y compris à l'école, témoigné par Ma. On apprend par la même occasion l'anormalité d'une telle pratique, l'usage d'un *dialetto* en contexte formel, au Piémont (Mo.) par exemple dans des lieux publics comme la poste ainsi que le confinement de la langue minorée au milieu familial et aux fonctions expressives pour le cas des Pouilles dont parle Se. Leur apprentissage d'un *dialetto*<fnref n="19" /> n'a pas eu lieu dans un contexte éducatif (Se., Mo. et Ma.) et dans un seul cas (l'étudiante est née en Italie de parents italiens), le *dialetto* des Pouilles a été appris en famille (Se.) et/ou grâce au milieu environnant (au Piémont pour Mo. et en Sicile pour Ma.) ; l'un d'entre eux (Mo.) affirme pendant l'entretien avoir uniquement des compétences en réception du piémontais. Nous n'avons pas aujourd'hui d'informations sur leurs trajectoires, mais il est tout à fait plausible d'imaginer que les langues minorées d'Italie apprises ou comprises soient sorties de leurs répertoires en raison du nouveau parcours de mobilité en France.

Dans d'autres cas en revanche, les parcours de plurimobilité les emmènent dans des pays où plusieurs langues co-officielles coexistent. Lisons à ce titre, l'anecdote relatée par Luci Nussbaum<fnref n="20" /> et vécue en Catalogne :

> Estaba yo leyendo el volumen de Glottopol y me subí a un taxi. Saludé y di la dirección en catalán y el chófer me preguntó qué itinerario prefería.

<footnote n="19">19. Il est aussi possible de parler pour certains tours de parole des participants de « récits de minoration » qui présentent des caractéristiques communes telles que l'usage confidentiel d'un *dialetto* des Pouilles et au Piémont ou des « récits de majoration » pour le sicilien dont la pratique en dehors du cercle familial est considérée tout à fait normale et courante. Ces phénomènes de minoration sont aussi décrits dans la littérature comme des cas « décapitalisation », autrement dit processus de soustraction du capital social de la langue. Voir : Luisa MARTIN-ROJO, « (De)capitalising Students Through Linguistic Practices. A Comparative Analysis of New Educational Programmes in a Global Era », dans Alexandre Duchene, Mélissa Moyer, Celia Roberts (dir.), *Language, Migration and Social Inequalities. A Critical Sociolinguistic Perspective on Institutions and Work*, Bristol, Multilingual Matters, 2013, p. 118-146.</footnote>

<footnote n="20">20. Luci NUSSBAUM, Compte rendu de Marine Totozani et Valeria Villa-Perez (dir.), *Migration(s) multiple(s). Reconfigurations des répertoires sociolinguistiques et perspectives éducatives, Glottopol*, n° 37, 2022, dans *Éducation et Sociétés Plurilingues*, n° 54, 2023, p. 105-110.</footnote>
Después de decidir el camino, él puso en marcha su radio o su móvil. Ahí se hablaba en una lengua desconocida para mí. Le pregunté cuál era. Fula, me dijo. Y ahí empezó nuestra conversación sobre su plurimovilidad: desde Guinea a Holanda, Bélgica, Francia y, finalmente, Barcelona. Hablamos de los porqués. Luego conversamos sobre lenguas: «Yo aprendo lo que la gente habla. Aquí se usa catalán y español, pues eso hablo, además mi hijo y mi hija me corrigen de vez en cuando». Y así seguimos conversando hasta que, con pena, llegué a mi destino<fnref n="21" />.

Cet exemple, si on le compare à l'extrait précédent sur le cas italien, montre un niveau plus élevé de complexité des trajectoires migratoires. Le chauffeur de taxi, originaire de Guinée, a vécu dans trois pays européens (Hollande, Belgique et France) avant d'arriver en Catalogne et cette activation répétée de la mobilité peut avoir un impact notable sur les pratiques langagières. Qu'en est-il du réaménagement de son répertoire ? Nous n'avons pas beaucoup d'informations à ce propos mais, à la lecture de l'extrait, nous pouvons en déduire que le chauffeur continue de parler le fula, langue du pays de naissance, et a appris depuis son arrivée en Catalogne les deux langues co-officielles : le catalan et l'espagnol. Le positionnement semble en outre relever d'un choix réfléchi lié au bilinguisme communautaire de Barcelone.

Qu'apprenons-nous des deux extraits en relation à la notion de néo-locuteur ? Ces exemples posent plusieurs questions sur cette thématique et portent sur :

- les contextes d'apprentissage / acquisition : dans quels cadres (où et comment) apprennent la langue les néo-locuteurs ?

- les compétences linguistiques requises pour l'attribution de la qualité de néo-locuteur (doit-on considérer simultanément production et réception²² ? ou uniquement la deuxième peut être suffisante ?)

<footnote n="21">21. Traduit par nos soins : « J'étais en train de lire le numéro de *Glottopol* et je montai dans un taxi. Je dis bonjour et donnai ma direction en catalan et le chauffeur me demanda quel itinéraire je préférais. Après avoir décidé le parcours, il alluma sa radio ou son téléphone. On parlait une langue inconnue pour moi. Je lui demandai de quoi il s'agissait. Il me répondit « fula ». Et à partir de ce moment-là nous commençâmes notre conversation sur sa plurimobilité : de la Guinée à la Hollande, la Belgique, la France et enfin Barcelone. On parla des motivations. Ensuite, on continua à parler des langues : « J'apprends ce que les gens parlent. Ici on parle le catalan et l'espagnol et c'est ça que je parle, en plus mon fils et ma fille me corrigent de temps en temps. Et on continua à discuter jusqu'à ce que je n'arrive malheureusement à ma destination ». 22. Nous prendrons en considération notamment la connaissance ou compétence dialectale des trois interlocuteur.trice.s sur la base de leurs témoignages au cours</footnote>
– la déterritorialisation (la catégorie de néo-locuteur est-elle liée à une pratique langagière locale et territorialisée ?)

Les éléments listés appellent maintenant à une réponse en plusieurs étapes que nous formulerons en puisant dans la littérature sur l'apprentissage/connaissance d'une langue minorée en situation migratoire et dans les travaux sur les néo-locuteurs et les spécificités de cette catégorie.

## 2. Gros plan sur le néo-locuteur. Évolutions et permanences

Pour comprendre si et à quel moment les migrants apparaissent comme locuteurs d'une langue minorée (ou langue en danger, LED), nous avons procédé à l'étude qualitative de supports variés : une publication Unesco²³ sur la vitalité et la disparition des langues, des typologies de locuteurs des LED et de la littérature sur le sujet. Une première analyse – et contextualisation de la notion de locuteur et néo-locuteur d'une langue minorée/minoritaire – permet de faire ressortir quelques caractéristiques saillantes : le renvoi à *la langue, la communauté, la typologie de locuteurs* (2.1.), la *nouveauté* (qui s'oppose à l'ancien) (2.2.), *l'engagement personnel* et la *compétence active* (2.3.), *l'inclusion supposée* (2.4.) de la catégorie et ses *liens* avec des *politiques linguistiques et éducatives de revitalisation* (2.5.). On se focalisera ensuite sur l'ouverture à la diversité des locuteurs et des situations migratoires (3.).

### 2.1. Entre langue, communauté et locuteurs

La prise en compte des migrants parmi les locuteurs « néo » d'une langue minorée et/ou minoritaire est un fait plutôt récent. Le document de l'Unesco²⁴ par exemple n'en fait pas vraiment mention même s'il met l'accent sur la communauté et l'importance de la préservation et de la patrimonialisation de la diversité linguistique et même si l'engagement de l'UNESCO pour le « patrimoine culturel immatériel » constitué par les langues remonte au moins aux années 1980.

de l'entretien et des exemples en foggiano, sicilien et piémontais qu'ils. Elles ont pu fournir

23. UNESCO, *Vitalité et disparition des langues*, 2003, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000183699_fre.

24. Ibidem.
Le texte en question a pour ambition « d'aider les communautés de locuteurs, les linguistes, les éducateurs et les décideurs (y compris les pouvoirs publics, les élus locaux et les organisations internationales) à trouver les moyens de revitaliser les langues en danger »<fnref n="25" />. On y présente neuf facteurs qui permettraient d'évaluer la vitalité sociolinguistique d'une langue et par conséquent d'agir si le risque d'érosion de la langue est élevé. Ici l'accent est mis sur l'objet « langue » en danger. Dans cette mouvance six facteurs traitent de son degré de vitalité, des attitudes vis-à-vis de la langue et de la nécessité de la documenter. Puisqu'il est difficile de s'intéresser à la vitalité d'une langue sans prendre en considération ceux et celles qui la parlent, nous nous sommes notamment arrêtés sur les indicateurs qui mentionnent les locuteurs et les avons mis en évidence en gras :

- **Facteur 1 : Transmission de la langue d'une génération à l'autre**

- **Facteur 2 : Nombre absolu de locuteurs**

- **Facteur 3 : Taux de locuteurs sur l'ensemble de la population**

- **Facteur 4 : Utilisation de la langue dans les différents domaines publics et privés**

- **Facteur 5 : Réaction face aux nouveaux domaines et médias**

- **Facteur 6 : Matériels d'apprentissage et d'enseignement des langues**

- **Facteur 7 : Attitudes et politiques linguistiques au niveau du gouvernement et des institutions – usage et statut officiels**

- **Facteur 8 : Attitude des membres de la communauté vis-à-vis de leur propre langue**

- **Facteur 9 : Type et qualité de la documentation**<fnref n="26" />

Une première analyse de ces facteurs, et du texte descriptif qui les accompagne, permet de constater que les renvois à la « communauté », à la « famille », à la « transmission générationnelle » ou à « sa propre langue » ciblent notamment des locuteurs dits traditionnels. Ce document ne semble pas envisager l'appropriation d'une LED par un membre extérieur à la communauté comme le soulignent également des formulations telles que « groupe ethnolinguistique » ou l'« identité

<footnote n="25">25. *Ibid.*, p. 2.</footnote>

<footnote n="26">26. *Ibid.*</footnote>
ethnique»<fnref n="27" />. Le caractère ethnocentré du texte est évident, les conditions pour une ouverture à d'autres typologies de locuteurs et locutrices ne semblent pas encore réunies à ce stade de la réflexion. Quant aux contextes d'apprentissage, on semble imaginer uniquement les programmes de revitalisation ou d'enseignement de la langue en danger (cf. facteur 4 et 6) et l'acquisition par le milieu familial (facteur 1) comme lieux de transmission.

Les représentations et des idéologies relatives à l'authenticité du locuteur<fnref n="28" />, ainsi que les valeurs renvoyant à la tradition, la communauté etc., ont longtemps caractérisé les locuteurs des langues minorées, même si pour ces dernières cela peut finir par les prendre au piège en limitant leur sphère d'action. On peut parler à la suite d'O'Rourke et Pujolar<fnref n="29" /> d'une «rhétorique de la préservation» qui a été construite autour d'une vision exotique et romantique à la fois du locuteur natif et de la population locale.

Avec les typologies sur LED on passe du focus sur la langue à l'attention à leurs locuteurs. Nous prendrons en examen celle proposée par Bert et Grinevald <fnref n="30" /> car elle se base sur un travail critique et de mise à jour de classements plus anciens. Cette typologie est présentée par les mêmes auteur.e.s comme une «working typology» <fnref n="31" /> visant à aider ceux qui souhaitent travailler sur les LED et sur une grande diversité de typologies des locuteurs. L'élaboration d'un classement de locuteurs présente plusieurs intérêts dont la préparation et le développement d'un travail de terrain pour la description ou la documentation d'une LED afin d'identifier une gamme de profils d'informateurs-locuteurs potentiels<fnref n="32" />. La typologie de locuteurs peut aussi être utile en vue d'un

<footnote n="27">27. *Ibid*., p. 15.</footnote>

<footnote n="28">28. WOOLARD, 2008, p. 304, cité par Bernadette O'RURKE, Joan PUJOLAR, «From native speakers to “new speakers” – problematizing nativeness in language revitalization contexts», *Histoire Épistémologie, Langage*, n° 35 (2), 2013, p. 47-67.</footnote>

<footnote n="29">29. Bernadette O'RURKE, Joan PUJOLAR, «From native speakers...», art. cit., p. 52.</footnote>

<footnote n="30">30. Michel BERT, Colette GRINEWALD, «Proposition de typologie des locuteurs de LED», *Faits de langue*, n° 35/36, 2010, p. 117-132.</footnote>

<footnote n="31">31. Colette GRINEWALD, Michel BERT, «Speakers and community», dans Peter Austin, Julia Sallabank (dir.), *The Cambridge Handbook of Endangered languages*, Cambridge, Cambridge University Press, 2011, p. 60.</footnote>

<footnote n="32">32. Michel BERT, Colette GRINEWALD, «Proposition de typologie...», art. cit., p. 129.</footnote>
programme de revitalisation pour comprendre ce qui peut l'entraver ou le favoriser<fnref n="33" />. Voilà pourquoi ce sont les études sur les recherches de terrain et manuels universitaires qui se sont penchées en premier sur ce sujet et c'est ici qu'on retrouve les portraits des locuteurs (dans les situations des LED leur variété est centrale<fnref n="34" />). Néanmoins, il semblerait qu'« il existe relativement peu de recherches sur la grande variété des types de locuteurs que l'on peut rencontrer dans des situations de langue en danger – et encore moins sur les implications de cette diversité pour les linguistes travaillant dans ce type de contextes »<fnref n="35" />.

Six catégories sont présentées : les locuteurs traditionnels, les semi-locuteurs, les sous-locuteurs, les anciens locuteurs, les locuteurs fantômes, les néo-locuteurs. Les cinq premières sont des cas d'acquisition par la voie intergénérationnelle alors que les derniers, les néo-locuteurs, « sont des personnes qui ont appris la langue dans le cadre des activités liées aux programmes de revitalisation. [...] Contrairement aux locuteurs d'autres profils, ils peuvent ne pas être membres de la communauté »<fnref n="36" />.

Parmi ces catégories, seule la notion de néo-locuteur pourrait envisager la présence des migrants en tant que membres extérieurs à la communauté traditionnelle, par un apprentissage en milieu formel, mais il est fort probable dans cette classification que la notion en débat n'ait pas été pensée pour décrire le rôle des locuteurs migrants. En effet, en dehors des critères qui sous-tendent l'élaboration d'une typologie de locuteurs, autrement dit sa finalité, c'est surtout le terrain sur lequel les chercheurs ont réalisé leur enquête qui sert de base d'étude pour la classification, qui ne semble pas être un contexte migratoire.

On peut donc affirmer que les typologies existantes sont hautement contextualisées et c'est pour la même raison que les situations d'acquisition en milieu spontané, en dehors du cercle familial, sont rarement prises en considération s'il s'agit de langues fortement en danger.

<footnote n="33">33. *Ibidem*, p. 121.</footnote>

<footnote n="34">34. *Ibid.*, p. 117-121.</footnote>

<footnote n="35">35. *Ibid.*, p. 118.</footnote>

<footnote n="36">36. *Ibid.* ; Michel BERT, Colette GRINEWALD, « Proposition de typologie... », art. cit., p. 129.</footnote>
## 2.2. La nouveauté ou la newness

Le travail sur la catégorie présuppose aussi de s'arrêter brièvement sur la composition du mot et le changement que suppose le préfixe *néo-* en français, accolé au terme *locuteur* ou le mot *new* précédant son équivalent en anglais. Dans les faits la nouveauté annoncée par ces termes n'en est pas vraiment une car cette typologie de locuteurs est par exemple nommée et déclinée en d'autres langues : en basque par le terme *euskaldunberri*, en galicien *neofalante*, en breton *neo-bretonnant* ou *brittophone*, en catalan *nous catalans*, etc. <fnref n="37" />

Ce qui semble nouveau est notamment l'émergence d'un filon d'études qui met en lumière la *newness*, une sorte de «label» <fnref n="38" /> qui a l'avantage de faire écho directement au contexte particulier des langues minorées/minoritaires, d'éviter le rappel d'un déficit ou de la hiérarchisation induite par l'opposition natif/non natif, la subordination de la langue seconde à la première <fnref n="39" /> et d'indiquer de nouvelles modalités d'appropriation en dehors de la transmission familiale.

## 2.3. L'engagement personnel et la compétence active

Dans l'introduction d'un dossier thématique sur les néo-locuteurs coordonné récemment par Philippe Blanchet, le chercheur résume ainsi les caractéristiques des néo-locuteurs :

> *la littérature scientifique sur les néolocuteurs, ici présentée et commentée en détail, permet de définir la notion par les traits suivants : locuteurs et locutrices d'une langue autre que leur(s) langue(s) première(s), notamment d'une*

<footnote n="37">37. Bernadette O'Rourke, Fernando Ramallo, «Competing ideologies of linguistic authority amongst new speakers in contemporary Galicia», *Language in Society*, vol. 42/3, 2013, p. 287-305; Alexandra Jaffe, «Defining the new speaker: theoretical perspectives and learner trajectories», *International Journal of the Sociology of Language*, n° 231, 2015, p. 21-44; Bernadette O'Rourke, Joan PUJOLAR, *Newspeakers and processes of newspeakerness across time and space*, *Applied Linguistic Review*, n° 6 (2), 2015; Bernadette O'Rourke, Joan PUJOLAR, Fernando RAMALLO, «New speakers of minority languages: The challenging opportunity – Foreword», *International Journal of the Sociology of Language*, (231), 2015, p. 1-20. En ligne : https://doi.org/10.1515/ijsl-2014-0029.</footnote>

<footnote n="38">38. Jeroen DARQUENNES, Josep SOLER, «‘New speakers’ and language policy research: thematic and theoretical contributions to the field», *Language Policy*, 18, p. 475-491, 2019.</footnote>

<footnote n="39">39. Bernadette O'Rourke, Joan PUJOLAR, «From native speakers...», art. cit., p. 56.</footnote>
langue régionale ou minoritaire, ayant une compétence moyenne ou haute à communiquer dans cette langue, qui l'ont apprise en suivant des cours et par engagement personnel, qui sont définis par rapport à des locuteurs « natifs », qui sont réputés employer des formes standardisées / artificielles et des formes influencées par une autre langue elle-même dominante, qui sont globalement peu appréciées dans la communauté sociolinguistique concernée<fnref n="40" />.

La langue minorée et/ou minoritaire dans ce cas n'est pas héritée et transmise par le milieu familial et se distingue donc des locuteurs natifs pour l'engagement personnel dans le parcours d'étude de langue. On y mentionne aussi la « compétence moyenne ou haute à communiquer ». Enfin, ces locuteurs ont fait le choix de l'« adopter » puisque ils s'identifient comme des « membres par choix » de la communauté de cette langue<fnref n="41" />. Cela va dans le sens de la typologie de Grinevald et Bert<fnref n="42" /> qui évoque pour la catégorie de néo-locuteur : une image favorable de la langue systématique, un apprentissage résultant « d'un effort conscient », un usage limité, la connaissance « d'une variété standardisée, qui peut présenter des signes importants d'obsolescence linguistique »<fnref n="43" />. Cela laisse imaginer qu'on exclut la possibilité d'acquisition d'une langue minorée sur le tas et surtout en dehors de programmes de revitalisation.

## 2.4. L'inclusion présumée

À l'origine de la création de la catégorie de néo-locuteur, on peut mentionner le besoin de passer d'un modèle de locuteur « déficitaire ('non'-natif, d'une langue seconde, etc.) » à un modèle qui ne privilégie des locuteurs comme des dépositaires et propriétaires légitimes de la langue<fnref n="44" />. Mais dans les faits, on sait que ce terme « véhicule très souvent une image dévalorisée du locuteur » et, en sus, « on a souvent tendance à

<footnote n="40">40. Philippe BLANCHET (dir.), *Néolocuteurs et locuteurs natifs de langues régionales minoritaires : situations, pratiques, représentations et relations*, FLREO, n° 175, 2022, p. 5.</footnote>

<footnote n="41">41. Jeroen DARQUENNES, Josep SOLER, « 'New speakers' and language policy... », art. cit., p. 478.</footnote>

<footnote n="42">42. Colette GRINEWALD, Michel BERT, « Speakers and community », art. cit., p. 129.</footnote>

<footnote n="43">43. *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="44">44. Bernadette O'RURKE, Joan PUJOLAR (dir.), *From new speaker to speaker: Outcomes, reflections and policy recommendations from COST Action IS1306 on New Speakers in a multilingual Europe: Opportunities and Challenges*, IAITH, Welsh Centre for Language Planning, 2019, p. 17.</footnote>
y associer l'idée de "néo-langue", une langue qui aurait été apprise dans les livres et qui serait intrinsèquement inférieure à une "bonne langue", détenue par les seuls locuteurs traditionnels ayant appris la langue de leurs parents exclusivement, dans leur enfance»<fnref n="45" />.

Il est difficile en outre que la dualité et la distinction entre locuteurs traditionnels et les néo-locuteurs, sur laquelle ont été bâties d'autres catégories intermédiaires, ne rappelle pas l'opposition natif/non natif «où une définition apparemment simple telle que d'être né dans le pays où la langue est parlée et de l'avoir apprise comme première langue dès l'enfance cache une situation infiniment plus complexe sur le terrain»<fnref n="46" />.

Baxter décrit avec justesse le caractère complexe des situations existantes, ce qui s'avère être aussi le cas de nombreux locuteurs et locutrices d'Italie ayant appris un *dialetto* en dehors de la sphère familiale, avec des amis, des collègues ou suite à une mobilité dans une autre région.

Par ailleurs si pour les langues ayant un large rayonnement comme l'anglais par exemple, de nouveaux profils de locuteurs émergent<fnref n="47" />, cela se produit aussi pour les langues minorées, d'une part en raison de leur inclusion dans les curricula scolaires, dans les médias etc., d'autre part parce qu'on assiste à une déterritorialisation de ces langues des espaces d'origine aux espaces urbains. Dans le terrain étudié par O'Rourke et Pujolar<fnref n="48" />, il s'agit des nouveaux locuteurs (« new speakers ») appartenant à la classe moyenne, ayant un profil urbain se différenciant clairement des locuteurs natifs traditionnels.

<footnote n="45">45. BERT *et al.*, 2009, p. 43</footnote>

<footnote n="46">46. Robert Neal BAXTER, « Réflexions sur la dichotomie entre néolocuteurs et locuteurs natifs/traditionnels dans le cadre de la revitalisation des langues minoritaires : vers un nouveau discours inclusif », *Lengas*, n° 89, 2021, http://journals.openedition.org/lengas/5140</footnote>

<footnote n="47">47. Bernadette O'RURKE, Joan PUJOLAR, « From native speakers... », art. cit., p. 54.</footnote>

<footnote n="48">48. *Ibidem*, p. 55.</footnote>
## 2.5. Le lien avec une politique linguistique et/ou éducative de revitalisation

Lorsqu'on examine les différentes définitions<fnref n="49" /> de néo-locuteur dans la littérature francophone, s'appuyant souvent sur la littérature anglophone, plusieurs constantes émergent :

- il s'agit de personnes pour lesquelles il y a eu une rupture totale de la transmission familiale ou qui ont peu de contacts familiaux avec la langue minorée, comme cela a été déjà souligné ;

- l'apprentissage de la langue minorée a lieu principalement en milieu formel, souvent dans le cadre d'un programme de revitalisation ;

- la revitalisation dépend d'une série d'actions émanant d'une politique linguistique en vue de multiplier les usages de la langue et le nombre de locuteurs.

La relation entre revitalisation, néo-locuteurs et la mise en œuvre d'une politique linguistique<fnref n="50" /> est une constante<fnref n="51" />. Certains arrivent jusqu'à affirmer que quelque part la revitalisation linguistique « a eu besoin » de la notion de locuteur natif pour produire un discours légitime, authentique et traditionnel. En se passant de ces qualités essentialistes ce serait presque difficile de justifier la démarche de revitalisation : « pourquoi revitaliser si toutes les formes linguistiques sont équivalentes ou valides ? »<fnref n="52" />.

Il s'agit d'un processus circulaire dans lequel la notion the ‘new speaker’ fournit à la fois des informations sur la manière dont la langue est gérée<fnref n="53" />, même en situation migratoire, sur la politique linguistique

<footnote n="49">49. Michel BERT, Colette GRINEWALD, « Proposition de typologie... », art. cit. ; James COSTA, « Des derniers locuteurs aux néo-locuteurs : revitalisation linguistique en Europe, revitalisation linguistique en Europe », *Faits de langues*, n° 35-36, 2010, p. 205-223 ; James COSTA, Kevin PETIT, « Revitalisation linguistique », dans James Costa, Josiane Boutet (dir.), *Dictionnaire de la sociolinguistique, Langage et Société, H/S*, 2021, p. 305-309.</footnote>

<footnote n="50">50. Jeroen DARQUENNES, Josep SOLER, « ‘New speakers’ and language policy... », art. cit., p. 480.</footnote>

<footnote n="51">51. Bernadette O’ROURKE, Joan PUJOLAR (dir.), *From new speaker..., op. cit.*, p. 29-32.</footnote>

<footnote n="52">52. *Ibidem*, p. 17.</footnote>

<footnote n="53">53. Bernadette O’ROURKE, Joan PUJOLAR, « From native speakers... », art. cit.</footnote>
et éducative, et cette dernière donne à son tour des éléments sur la notion de *new speaker*<fnref n="54" />.

En dernière analyse, si on accepte l'existence d'un lien entre politique linguistique/éducative de revitalisation et les néo-locuteurs, il est donc possible d'affirmer que soit cette notion ne peut pas toujours être appliquée là où la néo-pratique de la langue ne se situe pas au sein d'un programme de revitalisation, en absence donc d'une politique linguistique formalisée, soit sa définition nécessiterait d'être dilatée aux cas où la présence de la langue en milieu naturel est encore vivace et source d'acquisition. Ce dernier est le cas des migrants qui en Italie dans plusieurs régions du sud et du nord peuvent encore être exposés à la pratique d'un *dialetto* en immersion et en dehors du cercle familial et de tout apprentissage scolaire, mais aussi des langues minoritaires de plusieurs régions espagnoles, comme nous le verrons par la suite.

Il va de soi, cela ne revient pas à minorer la centralité des milieux éducatifs ou formatifs pour la revitalisation d'une langue minorée, ni à sous-estimer la nécessité de rééquilibrer sa présence dans de multiples contextes sociaux.

### 3. L'ouverture à la diversité des locuteurs et des situations migratoires

On peut considérer que l'élargissement de la catégorie de néo-locuteur aux locuteurs migrants de langues minorées/minoritaires est un fait relativement récent. Ó Murchadha par exemple le mentionne explicitement de la manière suivante :

> At its most basic level, the designation 'new speaker' refers to social actors who use and claim ownership of a language that is not, for whatever reason, typically perceived as belonging to them, or to 'people like them' [...] the new speaker designation has been applied to a number of disparate contexts. An immigrant who acquires an additional language in their new environment, for instance, can be labelled a new speaker [...] Likewise, individuals who have learnt a language other than the home or community language through immersion, bilingual, or subject-only educational programmes have been classified as new speakers [...]. Owing to the reliance of many minoritised languages on education for their sociolinguistic vitality, the literature on

<footnote n="54">54. Jeroen DARQUENNES, Josep SOLER, «New speakers' and language policy...», art. cit., p. 476.</footnote>
minoritised languages abounds with descriptions of language users who have acquired their proficiency, at least partially, as a result of schooling<fnref n="55" />.

Mais pour faire référence à la pratique d'une langue minoritaire/minorée par les migrants, une autre notion peut être employée, la *mue linguistique*, de l'espagnol *muda lingüística*. Nous allons donc l'examiner, avant de nous arrêter sur les travaux à propos des néo-locuteurs en situation migratoire.

### 3.1. *La muda lingüística*

Une perspective intéressante, profitablement appliquée aux situations migratoires, est proposée par une notion émergée dans la sociolinguistique catalane il y a environ une dizaine d'années : la *muda lingüística* (littéralement la mue linguistique). Il s'agit d'une métaphore biologique initialement mobilisée pour étudier l'évolution du comportement linguistique des jeunes<fnref n="56" />. Dans sa signification première elle désigne l'adoption par une personne de l'utilisation sociale d'une langue qu'il ou elle ne parlait pas auparavant ou d'un locuteur qui change la langue parlée avec son entourage ou dans des contextes concrets ou encore qui change les principes réglant le choix de la langue dans des situations déterminées. Cela peut aussi prendre la signification<fnref n="57" /> d'un *acte d'appartenance* envers un groupe donné ou un réseau comme pour le cas des migrants qui adoptent une pratique

<footnote n="55">55. Noel P. Ó Murchardha, Michael Hornsby, Cassie Smith-Christmas, Máiréad Moriarty, «New Speakers, Familiar Concepts?», dans Cassie Smith-Christmas, Noel P. Ó Murchardha, Michael Hornsby et Máiréad Moriarty (dir.), *New Speakers of Minority Languages. Linguistic Ideologies and Practices*, London, Palgrave Macmillan, 2018, p. 1-22, cité par Philippe Blanchet, «Coexistence entre "néolocuteurs" d'un "néoprovençal" et "primolocuteurs" d'un "provençal hérité" : enjeux et effets de domination, de spoliation et de revitalisation», Philippe Blanchet (dir.), *Néolocuteurs et locuteurs natifs de langues régionales minoritaires : situations, pratiques, représentations et relations*, FLREO, n° 175, 2022, p. 122-123.</footnote>

<footnote n="56">56. Joan PUJOLAR, Gonzalez Isaac, Martinez ROGER, «Les mudes linguistiques dels joves catalans», *Llengua i us*, n° 48, 2010, p. 65-75.</footnote>

<footnote n="57">57. Bernadette O'Rourke, Joan PUJOLAR, (dans *From new speaker..., op. cit.*, p. 23), apportent des précisions ultérieures : la *muda* indique l'appropriation d'une « majority language or a different geographical dialect of one's 'native language' and a *muda* can be shifting and/or incomplete. People choose to make a *muda* not just to defend a particular language or to advance themselves economically».</footnote>
bilingue en catalan afin de devenir pleinement membres de cette
communauté<fnref n="58" />.

Toujours en situation migratoire, la notion de mue linguistique est appliquée au remplacement d'expressions d'espagnol de sa variété d'origine à celle dominante, comme dans le cas des Péruviens privilégiant le castillan d'Espagne<fnref n="59" />.

Même si elle évoque implicitement une substitution (dans les deux sens d'une langue minoritaire à une langue/variété majoritaire), cette métaphore est intéressante pour le cas de l'apprentissage d'une langue minorée par les locuteurs migrants car elle insiste sur la normalité du processus naturel de la mue et met l'accent sur le caractère évolutif du répertoire sociolinguistique.

## 3.2. *Les néolocuteurs migrants ou la «double intégration»*

Le terme *new speaker* a été repris par les travaux en contexte catalan sur les travailleurs migrants ou transnationaux et a distingué de fait des locuteurs migrants d'une 'nouvelle' langue minoritaire – le catalan – des locuteurs d'une langue majoritaire – l'espagnol –, ce qui questionne et hiérarchise le statut de ces langues en présence<fnref n="60" />.

Cette catégorie a été appliquée aussi aux situations migratoires en Galice<fnref n="61" />, au Pays de Galles<fnref n="62" />, au Pays basque<fnref n="63" />, au Pays-Bas<fnref n="64" />, en

<footnote n="58">58. *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="59">59. Rosario GONZALES CAVERO et Valeria SAAVEDRA ARROYO, «Proceso de adaptación lingüística del migrante peruano en la sociedad española», *Boletín de la Academia Peruana de la Lengua*, vol. 71, 2022. En ligne : http://portal.amelica.org/ameli/journal/497/4973443012/html/.</footnote>

<footnote n="60">60. Bernadette O'RURKE, Joan PUJOLAR (dir.), *From new speaker..., op. cit.*, p. 16.</footnote>

<footnote n="61">61. Nicola BERMINGHAM, «Double new speakers? Language ideologies of immigrants students in Galicia» dans Cassie Smith-Christmas *et al.*, *New Speakers of Minority Languages*, op. cit.</footnote>

<footnote n="62">62. Anna AUGUSTYNIAK, Gwennan HIGHAM, «Contesting sub-state integration policies : migrant new speakers as stakeholders in language regimes», *Language policy*, n° 18, 2019, p. 513-533.</footnote>

<footnote n="63">63. Anna AUGUSTYNIAK, «Migrant learners of Basque as new speakers: Language authenticity and belonging», *Languages*, n° 6, 2021, p. 2-19.</footnote>

<footnote n="64">64. Leonie CORNIPS, «Dialect acquisition by 'new speakers' of Dutch and their linguistic othering», *Journal of Multilingual and Multicultural Development*, 2020.</footnote>
Émilie-Romagne<fnref n="65" /> et en Vénetie<fnref n="66" />. Pour le cas des langues régionales de France notamment, à notre connaissance, il n'y a pas de références explicites aux migrants en tant que néo-locuteurs qu'à quelques rares exceptions<fnref n="67" />.

Il est important de souligner à la suite de Bermingham<fnref n="68" /> qui a étudié le contexte galicien que même si on peut appliquer la catégorie de neofalante aux personnes ayant un parcours migratoire, leur profil socio-économique se distingue de ceux pour lesquels ce terme a été forgé. Il s'est agi dans un premier temps de personnes jeunes, de la classe moyenne et urbaine, intéressées par la revitalisation, qui ont un rôle actif dans le maintien de la langue et qui parlent une variété standardisée apprise à l'école<fnref n="69" />. En revanche, moins d'études se sont focalisées sur les neofalantes migrants qui ont appris la langue en milieu naturel avec des « autochotones » ou à l'école, suivant les cas. Telle est la situation de la communauté capverdienne<fnref n="70" /> de As Rocas<fnref n="71" /> en Galice qui constitue 5 % de la population de la ville ; il s'agit de locuteurs plurilingues dont la langue première, le kriolu capverdien, possède des traits similaires au galicien et un degré de proximité supérieur par rapport à l'espagnol.

Mais, paradoxalement, un nombre important de Capverdiens ayant appris les deux langues locales préfèrent parler en castillan qui est ressenti comme la langue de « l'anonymat », accessible à tous et sécurisante, en

<footnote n="65">65. Valeria VILLA-PEREZ, « Immigrants as new speakers of Italo-romance dialects. A study of sociolinguistic representations in the Emilia-Romagna region », dans Francesco Goglia et Mathias Wolny (dir.), *Italo-Romance dialects in the linguistic repertoires of immigrants in Italy*, London, Palgrave McMillan, 2022, p. 197-221. Nous avons également utilisé par le passé le terme de « nouveau locuteur » (voir : Valeria VILLA, *Les dialectes des migrants. Représentations sociolinguistiques...*, op. cit.).</footnote>

<footnote n="66">66. Francesco GOGLIA, « New speakers of Venetan: the case of Igbo-Nigerians in Padua », dans Francesco Goglia et Mathias Wolny (dir.), *Italo-Romance dialects...*, op. cit., p. 103-124.</footnote>

<footnote n="67">67. Philippe BLANCHET, « Coexistence entre "néolocuteurs" »..., art. cit.</footnote>

<footnote n="68">68. Nicola BERMINGHAM, « Double new speakers?... », art. cit.</footnote>

<footnote n="69">69. *Ibidem*, p. 112-113.</footnote>

<footnote n="70">70. La communauté capverdienne a souvent privilégié l'installation dans des villes portuaires comme As Rocas en Galice ou Rotterdam, Hamburg etc. pour son expertise dans le secteur de la pêche et possibilités d'insertion professionnelle dans les activités liées à ce domaine d'activité.</footnote>

<footnote n="71">71. Ici plusieurs langues se côtoient désormais à côté du galicien et de l'espagnol comme le wolof, le mandig, le mandarin, le quechua etc.</footnote>
opposition à la langue «de l'authenticité». Cette tension est à la base d'un sentiment de non légitimité en tant que locuteurs d'une langue minoritaire, d'insécurité linguistique des neofalantes d'une langue qui n'est ni la langue de l'école, ni la langue des locaux<fnref n="72" />. Pourtant la revitalisation du galicien, dont les locuteurs natifs vieillissent comme le souligne l'auteur, devrait reposer sur un effort collectif de tous les néo-locuteurs quelle qu'elle soit leur origine ou variété parlée. Le manque de légitimité ou le lien encore trop fort avec l'authenticité comme facteurs repoussant la pratique d'une langue minoritaire/minorée est aussi soulignée ailleurs pour les migrants en Vénétie<fnref n="73" />. « Le relâchement de l'authenticité» (de l'anglais relaxation) selon Soler<fnref n="74" /> a aidé le catalan à gagner une présence plus importante en Catalogne et à se faire une place dans les communications interethniques.

Il est important de rappeler que la question peut aussi être abordée sous l'angle de l'intégration langagière ou de la «double intégration»<fnref n="75" /> par la langue régionale et une langue nationale, comme dans l'étude comparée menée au Pays de Galles et au Pays basque. Il est question en quelque sorte d'un double effort de la part des nouveaux arrivants ; ils sont fortement encouragés par des politiques linguistiques régionales à s'intégrer par les langues locales sans oublier le rôle de la langue parlée à l'échelle nationale pour envisager l'intégration comme un «processus bilingue» nécessaire, in fine, pour l'accès à l'emploi<fnref n="76" />. En effet, il est très peu probable ces personnes parlent uniquement la langue minoritaire sans avoir appris parallèlement la langue majoritaire et dominante, l'inverse est en revanche fort possible. Ces situations ne manquent pas de provoquer des réactions ambivalentes chez les personnes qui font l'objet des politiques linguistiques d'intégration bilingue.

Les cas illustrés permettent également de mettre en question le paradigme inclusif monolingue limité à la langue nationale/dominante, traité souvent comme une évidence et non questionné. Enfin, la double compétence linguistique développée dans ces pays incite à aller vers des

<footnote n="72">72. Nicola BERMINGHAM, «Double new speakers ?...», art. cit., p. 121.</footnote>

<footnote n="73">73. Francesco GOGLIA, «New speakers of Venetan...», art. cit.</footnote>

<footnote n="74">74. Nicola BERMINGHAM, «Double new speakers ?...», art. cit., p. 126.</footnote>

<footnote n="75">75. Anna AUGUSTYNIAK, Gwennan HIGHAM, «Contesting sub-state integration...», art. cit.</footnote>

<footnote n="76">76. *Ibidem*, p. 523.</footnote>
concepts plus fluides pour considérer les langues comme des processus, pratiques et répertoires<sup>77</sup>.

4. Point conclusif : revenir à la catégorie de locuteur ?

L'itinéraire suivi dans cet article a volontairement pris appui initialement sur des extraits qui nous ont d'emblée mis face à de nombreuses interrogations sur la nature de la catégorie sociolinguistique prise en compte. Il a aussi été question de se demander, après avoir mis la notion de néo-locuteur à l'épreuve des contextes migratoires, si elle est vraiment nécessaire, si elle dépasse réellement les discussions sur la légitimité du locuteur dit non natif et l'opposition au natif ou si elle ne crée pas, malgré elle, de nouvelles exclusions.

On peut aussi se ranger du côté des conclusions de l'étude européenne COST Action<sup>78</sup> en mettant en question la nécessité de cette notion. Dans la publication qui rend compte du COST, O'Rourke, Pujolar et Freekko<sup>79</sup> se demandent collectivement « Why New Speaker when Speaker will do? », littéralement : pourquoi néo-locuteur si locuteur peut faire l'affaire ? Ils ajoutent également que diluer la catégorie analytique de *new speaker* en la remplaçant par celle de *speaker* a permis aux chercheurs d'adopter des approches comparées qui se sont focalisées sur la manière dont les gens se comportent socialement à travers leurs pratiques langagières et comment les locuteurs négocient leur légitimité et appartenance pour acquérir un capital social<sup>80</sup> (*ibid*.). Revitaliser la catégorie de néo-locuteur pourrait signifier se priver de ce préfixe pour neutraliser d'une part l'opposition sur les contextes d'appropriation d'acquisition/apprentissage, d'autre part pour considérer les individus qui parlent et/ou comprennent une langue minorée/minoritaire à l'instar des locuteurs d'autres langues ayant un rayonnement international plus large. En effet, les langues minorées n'ambitionnent-elles pas d'être

<footnote n="77">77. *Ibidem*, p. 531.</footnote>

<footnote n="78">78. Bernadette O'Rourke, Joan PUJOLAR (dir.), *From new speaker to speaker...*, op. cit.</footnote>

<footnote n="79">79. Bernadette O'Rourke, Joan PUJOLAR, Susan FREKKO, « New Speakers: umbrella term, analytical concept or lens? » dans Bernadette O'Rourke, Joan Pujolar (dir.), *From new speaker to speaker: Outcomes, reflections and policy recommendations from COST Action IS1306 on New Speakers in a multilingual Europe: Opportunities and Challenges*, IAITH, Welsh Centre for Language Planning, 2019, p. 25-27.</footnote>

<footnote n="80">80. *Ibidem*.</footnote>
considérées comme toutes les autres langues et atteindre un principe d'égalité ?

Une dernière question mérite d'être soulevée, à la lumière des études passées en revue. La perspective partagée sur les néo-locuteurs met l'accent sur les compétences actives à communiquer voire sur leur «activation» 81, peu d'attention est en revanche portée aux compétences en réception. S'il est vrai que la priorité pour des langues dont il faut assurer le maintien, et surtout l'usage après avoir beaucoup investi dans leur enseignement, n'est pas dans la compréhension, il s'agit néanmoins d'un point essentiel pour les locuteurs migrants. Dans le cas barcelonais par exemple, le simple fait que le chauffeur comprenne le catalan a permis réciproquement à son interlocutrice de s'adresser à lui dans l'une de ses langues et au chauffeur de la comprendre. Le bain linguistique en milieu endolingue (ainsi que de nouveaux contextes d'exposition comme les réseaux sociaux, le web etc.) et la nécessité de compréhension peuvent être des facteurs incitant une posture plus active. Ainsi, la réception ou des compétences partielles, ne devraient-elles pas avoir une place plus importante dans le débat sur les néo-locuteurs ?

<footnote n="81">81. Jacqueline URLA, Fernando RAMALLO, «Activating new speakers: research among Spain's historic linguistic minorities», *Journal of multilingual and multicultural development*, vol. 43, 2022, p. 1-7, https://www.tandfonline.com/doi/epdf/10.1080/01434632.2021.1987444?needAccess=true. À partir de l'étude du contexte des langues minoritaires d'Espagne, l'activation est définie par ces auteurs comme «le processus selon lequel on devient locuteur actif et habituel d'une langue minoritaire» (Urla, Ramallo, 2022 : 3). En effet si dans un premier temps les études sur les néo-locuteurs se sont occupées de l'enseignement de la langue, de la standardisation, de la reconnaissance des droits, dans un second temps la focale s'est déplacée notamment sur l'usage de la langue minoritaire. Paradoxalement, malgré les efforts déployés dans les politiques de revitalisation par le biais de programmes bilingues ou d'immersion à l'école, l'usage de l'espagnol, ou de la langue majoritaire dans des contextes similaires, en public est resté prédominant chez les jeunes (ibid.).</footnote>
<figure><img src="image_27.png" /></figure>
# La transmission familiale du breton : les stratégies de communication des parents

Katell CHANTREAU*

## Introduction

Je m’intéresse au devenir de la langue bretonne et à sa transmission aux générations futures. Entre 2018 et 2022, dans le cadre d’une thèse de doctorat<fnref n="1" />, j’ai mené une recherche sur la transmission familiale du breton. Celle-ci porte sur des parents bretonnants nés entre 1970 et 1995², quelle que soit la ou les langues qu’ils aient choisies de parler à leur(s) enfant(s). Elle s’articule autour de trois grands axes. Le premier s’intéresse aux politiques linguistiques familiales, c’est-à-dire à l’usage du breton dans la relation parents / enfants et aux ressorts stratégiques et pédagogiques mobilisés par les parents pour transmettre le breton à leurs enfants. Le deuxième tourne autour des facteurs qui influencent les choix linguistiques des parents bretonnants. Le troisième axe, enfin, questionne le sens que les parents donnent à la transmission du breton dans le contexte contemporain.

Cette recherche comporte un volet quantitatif ayant pour base principale un questionnaire auto-administré, diffusé par mail et sur les

<footnote>* CREAD / Université Rennes 2. Katellig@kerilio.bzh</footnote>

<footnote n="1">1. Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation sous la direction de Hugues Pentecouteau et de Stefan Moal, avec le laboratoire du CREAD, Université de Rennes 2, financée par l’Université Rennes 2 et la Région Bretagne. Cette thèse a pour titre *Transmettre une langue minoritaire autochtone à ses enfants : le cas du breton* et a été soutenue en juin 2022.</footnote>

<footnote n="2">2. Parents parlant couramment breton avant la naissance de leur premier enfant.</footnote>
réseaux sociaux, auquel ont répondu 450 parents, et un volet qualitatif, reposant sur 50 entretiens semi-directifs<fnref n="3" /> réalisés avec des parents ayant répondu au questionnaire et sélectionnés sur la base de différents critères (sexe, pratiques de transmission, âge et mode d'apprentissage du breton, lieu de vie, connaissance de breton par le conjoint, etc...).

L'échantillon constitué grâce au questionnaire n'est pas représentatif de l'ensemble des parents bretonnants, mais il permet de mieux connaître ceux qui s'intéressent à la question de la transmission linguistique familiale<fnref n="4" />. 78 % des répondants vivent en Basse-Bretagne, 16 % en Haute-Bretagne et 6 % en dehors de Bretagne (France et étranger). Les répondants ont un haut niveau d'étude. Les mères sont sur-représentées (57 % des répondants). 60 % des parents de l'échantillon ont appris le breton à l'âge adulte et 40 % l'ont appris dans l'enfance (5 % au sein de leur famille uniquement, 21 % à l'école uniquement et 14 % au sein de leur famille et à l'école). Pour les uns, le breton est une langue première, maternelle ou familiale, pour les autres une langue de scolarisation, ou une langue seconde, apprise à l'âge adulte. Pour la majorité, c'est une langue qui fait partie de leur histoire familiale.

Dans cet article, j'ai choisi de me concentrer sur la question des stratégies de communication des parents pratiquant le breton avec leurs enfants de façon exclusive, régulière ou ponctuelle. En analysant les pratiques et les discours, j'étudierai ici deux questions clé : Quel usage les parents font-ils du breton pour s'adresser à leurs enfants ? Les parents demandent-ils à leurs enfants de leur parler breton ?

Après une brève synthèse des apports de la littérature sur les choix et les stratégies de communication des parents locuteurs d'une langue minoritaire, je décrirai les pratiques et les demandes parentales, en mettant en lumière les liens entre ces pratiques et les visions des parents sur l'éducation et la transmission linguistique.

<footnote n="3">3. Entretiens de 2 h à 3 h 30, réalisés en breton entre avril 2019 et octobre 2020 dans des lieux divers (domicile de l'enquêté ou de l'enquêtrice, lieu de travail de l'enquêté, bar, local associatif...), à partir d'une grille d'entretien portant sur les trajectoires, les pratiques et les motivations. Ces entretiens ont été retranscrits in extenso avec l'aide du logiciel Sonal, puis codés avec le logiciel RQDA sur la base d'une soixantaine de mots-clés.</footnote>

<footnote n="4">4. Olivier MARTIN, *L'analyse quantitative des données*, Paris, Armand Colin, 2017, p. 22-23.</footnote>
# 1. Repères théoriques : les stratégies linguistiques parentales pour la transmission d'une langue minoritaire

## 1.1. La notion de stratégie

Dans une définition courante, la stratégie est un «ensemble d'actions coordonnées, de manœuvres en vue d'une victoire» ou encore un «ensemble d'objectifs opérationnels choisis pour mettre en œuvre une politique préalablement définie<fnref n="5" />». Selon Filhon, la notion de stratégie renvoie «à ce que [Weber] appelle «l'action rationnelle en finalité» mêlant, à la fois, une finalité et des moyens pour y parvenir<fnref n="6" />». Bourdieu critique ces conceptions qui considèrent les stratégies «comme des visées conscientes et à long terme», il voit dans la stratégie un ensemble moins net «d'actions ordonnées en vue d'objectifs à plus ou moins long terme et non nécessairement posés comme tels<fnref n="7" />».

Dans le cadre des politiques linguistiques familiales, les stratégies parentales sont parfois mûrement réfléchies, explicitées, documentées, poursuivant un objectif clair, mais d'autres fois, elles apparaissent spontanées, de facto, non planifiées<fnref n="8" />. Les moyens mis en œuvre relèvent quant à eux tantôt d'une démarche très volontariste et impliquante pour le parent transmetteur et tantôt d'une attitude de laisser-faire<fnref n="9" />.

## 1.2. Les stratégies pro-bilinguisme et pro-langue minoritaire

À partir d'une étude sur des familles russes émigrées en Israël, Altman distingue deux types de stratégies : d'une part les stratégies pro-bilinguisme, lorsque les parents utilisent deux langues ou plus pour s'adresser à leurs enfants, et d'autre part les stratégies pro-

<footnote n="5">5. Paul ROBERT, Josette REY-DEBOVE, Alain REY, *Le nouveau Petit Robert*, Paris, Le Robert, 2005.</footnote>

<footnote n="6">6. Alexandra FILHON, *Langues d'ici et d'ailleurs : transmettre l'arabe et le berbère en France*, Paris, INED, 2009, p. 178.</footnote>

<footnote n="7">7. Pierre BOURDIEU, «Stratégies de reproduction et modes de domination», *Actes de la recherche en sciences sociales*, vol. 105, n° 1, 1994, p. 3-12.</footnote>

<footnote n="8">8. Curdt-Christiansen cité par Bernadette O'RURKE, Anik NANDI, «New speaker parents as grassroots policy makers in contemporary Galicia: ideologies, management and practices», *Language Policy*, vol. 18, n° 4, 2019, p. 493-511.</footnote>

<footnote n="9">9. Marinette MATTHEY, «La famille comme lieu de transmission des langues minoritaires ou minorisées. Éléments de réflexion pour un cadrage politico-theorique», *Insaniyat*, vol. 77-78, p. 27-40.</footnote>
langue minoritaire, lorsque les parents parlent uniquement la langue minoritaire à leurs enfants, avec des pratiques strictes lorsque les parents exigent de leurs enfants qu'ils parlent la langue minoritaire, et des pratiques modérées lorsque les parents tolèrent l'utilisation de la langue dominante par leurs enfants<fnref n="10" />.

Lanza, elle, à partir d'interactions enregistrées dans des contextes familiaux norvégien-anglais, classifie les conduites des parents sur un *continuum* allant d'un pôle monolingue à un pôle bilingue. Elle identifie cinq stratégies discursives. La première est la saisie minimale. La mère anglophone fait semblant de ne pas comprendre ce que lui dit l'enfant en norvégien, le poussant ainsi à reformuler son énoncé en anglais. La deuxième est la formulation d'hypothèses. Le parent norvégien traduit en norvégien l'énoncé anglais de l'enfant, sous forme de question, vérifiant qu'il ne s'est pas trompé sur l'énoncé tout en encourageant la production de l'enfant. La troisième stratégie est la traduction des propos de l'enfant, mais sans l'usage de la forme interrogative. L'enfant entend l'énoncé dans l'autre langue, sans qu'on lui demande d'y avoir recours. La quatrième stratégie est l'invitation tacite à poursuivre lorsque le parent ne reprend pas l'énoncé de l'enfant. La cinquième est le changement de code où le parent s'aligne sur le choix de code de l'enfant et adopte la langue qu'il n'utilise pas habituellement. Avec ces deux dernières stratégies, le parent n'exprime pas d'attente particulière concernant les usages linguistiques de l'enfant<fnref n="11" />.

Dans le cadre des stratégies bilingues, on observe des pratiques d'alternance codique (ou *code switching*), lorsque le parent parle la langue minoritaire à son enfant en alternance avec une ou plusieurs autres langues, soit dans la même conversation, soit en fonction de la situation, et/ou des pratiques de mélange codique (ou *code mixing*), lorsque les deux langues se mêlent au sein d'une même phrase. Dans le cas de l'alternance, Grosjean note que la langue peut varier en fonction

<footnote n="10">10. Carmit ALTMAN, Zhanna BURSTEIN FELDMAN, Dafna YITZHAKI, Sharon ARMON LOTEM, Joel WALTERS, « Family language policies, reported language use and proficiency in russian-hebrew bilingual children in Israel », *Journal of Multilingual and Multicultural Development*, vol. 35, n° 3, 2014, p. 216-234.</footnote>

<footnote n="11">11. Anna GHIMENTON, Laura COSTA, « Code-switching et socialisation plurilingue au sein de trois familles italophones en France », *Facetten der Mehrsprachigkeit / Reflets du plurilinguisme*, vol. 10, 2016.</footnote>
de l'âge de l'enfant (on s'assure qu'une première langue est bien installée chez l'enfant avant d'en introduire une seconde), en fonction du lieu (une langue dans la maison et une autre à l'extérieur, par exemple), en fonction de l'horaire (une langue le matin, une autre le soir), en fonction des personnes présentes (la langue majoritaire lorsque le parent non locuteur est présent, la langue minoritaire lorsqu'il est absent), en fonction du thème de la conversation (vie quotidienne dans une langue et devoirs dans une autre), ou tout simplement en fonction de l'humeur, une alternance libre<fnref n="12" />.

Les parents adoptant des stratégies pro-langue minoritaire déploient des efforts importants pour amener leurs enfants à s'exprimer dans la langue minoritaire et pour résister au mélange des langues : correction, refus de comprendre, demande explicite de retour à la langue minoritaire, etc<fnref n="13" />. Des parents galiciens parlent de « lutte quotidienne »<fnref n="14" />. Les parents adoptant des stratégies pro-bilinguisme s'inscrivent dans un système moins contraignant, pour leurs enfants et pour eux-mêmes. C'est le positionnement de nombreux parents de jeunes enfants en phase de découverte de la parole : « les parents sont simplement contents de voir que [l'enfant] parle »<fnref n="15" />. L'expression de l'enfant est favorisée, quelle que soit la langue qui lui vienne à la bouche.

### 1.3. *Le prisme de l'efficacité*

La question de la transmission intergénérationnelle d'une langue minoritaire est souvent abordée en termes d'efficacité : quelle stratégie est la plus à même de faire des enfants des locuteurs actifs ? Dans ce cadre, la stratégie monolingue est vue comme la stratégie par excellence. Les meilleures performances de transmission sont observées lorsque les deux parents parlent uniquement la langue minoritaire à l'enfant<fnref n="16" />.

<footnote n="12">12. François GROSJEAN, *Bilingual: life and reality*, Cambridge, Harvard University Press, 2010.</footnote>

<footnote n="13">13. Christine DESPREZ, *Les enfants bilingues : langues et familles*, Paris, Didier / Credif, 1994, p. 59.</footnote>

<footnote n="14">14. B. O'RURKE, A. NANDI, art. cit.</footnote>

<footnote n="15">15. Annick DE HOUWER, « Le développement harmonieux ou non harmonieux du bilinguisme de l'enfant au sein de la famille », *Langage et société*, vol. 116, n° 2, 2006, p. 29-49.</footnote>

<footnote n="16">16. Alex RIEMERSMA, Idske BANGMA, « Transmission et apprentissage multilingue précoce du point de vue des communautés de langues minoritaires et régionales d'Europe », *Synergies Europe*, vol. 7, 2012, p. 35-52.</footnote>
Dans le cas des couples mixtes, avec un seul parent locuteur de la langue minoritaire, la stratégie OPOL (*one parent one language*, un parent une langue), où les langues sont séparées entre elles, est considérée comme la meilleure, la plus à même de favoriser chez l'enfant un haut niveau de compétence dans les deux langues¹⁷¹⁸. L'acquisition du langage par les enfants est intimement liée à la compréhension des normes d'utilisation<fnref n="19" />. Qui parle quelle langue ? À qui faut-il parler telle ou telle langue ? Quand ? Est-ce que l'on peut mélanger les langues ? Les parents qui font respecter des frontières strictes pour l'utilisation de telle ou telle langue négocient davantage d'interactions en langue minoritaire et donc une meilleure acquisition par leurs enfants<fnref n="20" />.

Les stratégies bilingues sont considérées comme moins efficaces pour la transmission. Leur succès s'affaiblit avec le temps car la langue majoritaire devient dominante au fur et à mesure que l'enfant passe de plus en plus de temps en dehors de la famille<fnref n="21" />. Le cas du mélange des langues, dans une même conversation ou, même, au sein d'une même phrase, ne laisse pas indifférent. Ses détracteurs évoquent la confusion qu'il peut provoquer chez l'enfant. Ils le voient comme un manque d'instruction<fnref n="22" />, une atteinte à la langue la plus fragile, un charabia, une dégradation, une perte de la pureté de la langue considérée comme garante de la conservation de l'identité<fnref n="23" />, et cela même s'ils apprécient les pratiques hybrides entre amis<fnref n="24" />. Ses défenseurs soulignent pourtant l'intérêt du mélange pour donner du relief à un discours<fnref n="25" /> ou pour

<footnote n="17">17. Maurice GRAMMONT, «Observations sur le langage des enfants», dans *Mélanges linguistiques. Offerts à M. Antoine Meillet par ses élèves*, Paris, Klincksieck, 1902, p. 61-82.</footnote>

<footnote n="18">18. Emmanuel KAHN, *Perspectives de parents en union mixte sur la transmission linguistique intergénérationnelle*, Mémoire de Master, Montréal, Université de Montréal, 2004.</footnote>

<footnote n="19">19. Elizabeth LANZA, *Language mixing in infant bilingualism: A sociolinguistic perspective*, Oxford, Clarendon Press, 1997.</footnote>

<footnote n="20">20. Cassie SMITH-CHRISTMAS, *Family language policy: maintaining an endangered language in the home*, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2016, p. 1-19.</footnote>

<footnote n="21">21. A. RIEMERSMA, I. BANGMA, art. cit., p. 43.</footnote>

<footnote n="22">22. A. FILHON, op. cit., p. 106.</footnote>

<footnote n="23">23. C. DESPREZ, op. cit., p. 59.</footnote>

<footnote n="24">24. E. KAHN, op. cit., p. 36-37.</footnote>

<footnote n="25">25. A. FILHON, op. cit., p. 106.</footnote>
faciliter la communication intrafamiliale, pour rapprocher le fonctionnel et le fusionnel et renforcer les liens entre les interlocuteurs<fnref n="26" />. Malgré cette dévalorisation des stratégies de transmission bilingues, elles sont sans doute plus répandues que les pratiques monolingues. Dans son étude sur des mères québécoises francophones en couple avec des conjoints issus de l'immigration, Kahn constate que les stratégies bilingues concernent les deux-tiers de son échantillon, contre un tiers de stratégies monolingues<fnref n="27" />. Dans mon échantillon, les stratégies bilingues breton-français concernent 54 % des parents utilisant le breton avec leurs enfants contre 46 % pour les stratégies monolingues breton.

## 1.4. La recherche de l'harmonie

Les parents qui optent pour une pratique bilingue non contraignante le font parfois par crainte qu'une stratégie monolingue affecte leur relation avec l'enfant. Smith-Christmas a réalisé une étude en immersion dans une famille bilingue où la mère et la grand-mère tentent de transmettre le gaélique écossais aux enfants. Elle analyse la stratégie adoptée par la grand-mère, Nana, pour transmettre le gaélique à sa petite-fille Maggie. Nana lui parle surtout gaélique mais ne sanctionne pas son usage de l'anglais et reprend les mots anglais utilisés par la fillette. Elle est centrée sur l'enfant. Dans l'esprit de Nana, exiger de Maggie qu'elle parle en gaélique pourrait ébrécher la nature affective et positive des interactions et la complicité qui les unit<fnref n="28" />. Ce « mode parallèle », où chacun parle la langue qu'il souhaite, apparaît comme un compromis entre le désir de maintien du gaélique dans la famille et le désir d'une vie de famille heureuse<fnref n="29" />. Avec cette stratégie, Maggie est socialisée avec l'idée qu'elle peut répondre en anglais lorsqu'on s'adresse à elle en gaélique. Elle n'a pas « besoin » de parler la langue minoritaire. Son utilisation du gaélique est faible mais apparaît comme une récompense pour Nana. La conséquence involontaire est que Maggie semble voir le gaélique comme une stratégie pour obtenir la faveur de ses interlocuteurs ou pour détourner les règles.

<footnote n="26">26. C. DESPREZ, *op. cit.*, p. 59.</footnote>

<footnote n="27">27. E. KAHN, *op. cit.*, p. 37.</footnote>

<footnote n="28">28. C. SMITH-CHRISTMAS, « One Cas, Two Cas: Exploring the affective dimensions of family language policy », *Multilingua*, vol. 37, n° 2, 2018, p. 131-152.</footnote>

<footnote n="29">29. C. SMITH-CHRISTMAS, *art. cit.*, 2016, p. 74.</footnote>
Les stratégies de discours parallèles amènent de nombreux enfants à comprendre deux langues mais à n'en utiliser qu'une seule<fnref n="30" />. Si Nana voit là une façon de préserver la qualité de la relation avec sa petite-fille, au contraire, De Houwer y voit une entrave à la mise en place d'un « bilinguisme harmonieux » au sein de la famille. En effet, le faible usage, ou l'absence d'usage, de la langue minoritaire par les enfants suscitent chez la plupart des parents locuteurs des sentiments négatifs comme la déception, la gène, l'échec, la colère, la culpabilité, la honte. Selon elle, le fait que les enfants s'expriment bien dans les deux langues est la condition d'un bilinguisme familial harmonieux<fnref n="31" />.

## 2. L'usage du breton par les parents pour s'adresser aux enfants

### 2.1. *Un indice de transmission familiale*

Un indice de transmission familiale du breton a été créé à partir des réponses données par les parents sur la fréquence d'utilisation du breton avec chacun de leurs enfants et dans huit situations particulières (à table, pour faire les devoirs, en présence d'amis bretonnants, en présence d'amis non bretonnants, lorsqu'ils sont en colère, lorsqu'ils sont joyeux, pour expliquer des choses compliquées, pour raconter des histoires, chanter ou jouer). Pour chaque question, les répondants devaient indiquer s'ils parlaient breton toujours ou presque, la moitié du temps, de temps en temps, jamais ou presque jamais. En transformant les réponses en scores, quatre degrés de transmission ont été dégagés : une transmission forte pour 41 % des parents (ceux parlant breton à leurs enfants toujours ou presque), une transmission intermédiaire pour 21 % (parents parlant à leurs enfants autant en breton que dans une autre langue), une transmission faible pour 28 % (parents parlant breton à leurs enfants de temps en temps) et une transmission inexistante pour 10 % (parents ne parlant pas breton à leurs enfants ou très rarement). Dans la réalité, à l'instar de Lanza, il faut imaginer un *continuum* des

<footnote n="30">30. A. DE HOUWER, art. cit., p. 42.</footnote>

<footnote n="31">31. A. DE HOUWER, « Oral interaction as the foundation for language transmission and harmonious bilingualism », Symposium international politique linguistique familiale 29 novembre 2021, Paris, INALCO.</footnote>
pratiques allant du monolinguisme breton au monolinguisme français, en passant par une multitude de pratiques bilingues, plutôt que quatre catégories figées d'intensité de transmission.

Lorsque l'on croise les pratiques de transmission avec les profils des locuteurs, on se rend compte que ceux qui transmettent le plus fortement le breton à leurs enfants sont les pères, les parents ayant un sentiment de compétence en breton élevé, ceux qui ont appris le breton dans le cadre familial, ceux qui ont un engagement militant fort et ceux dont les conjoints (ou ex-conjoints) savent aussi le breton.

## 2.2. Pratiques bilingues : l'espace du français et l'espace du breton

Les réponses aux questions sur la fréquence d'utilisation du breton par les parents dans huit circonstances de la vie quotidienne font apparaître une plus grande utilisation du français en présence de non bretonnants, lorsque le parent est en colère et pour expliquer des choses complexes, et une plus grande utilisation du breton en présence d'amis bretonnants, pour les devoirs, lorsque le parent est joyeux et pour chanter, jouer et raconter des histoires. Tentons de mieux comprendre les espaces spécifiques de chacune des langues.

### 2.2.1. L'espace du français

À travers le questionnaire, 154 parents utilisant le breton avec leurs enfants « toujours ou presque » se sont exprimés sur l'usage éventuel du français (91 pères et 63 mères). Deux attitudes se dégagent : une attitude monolingue breton stricte (je ne parle jamais français à mon enfant, c'est en breton en toutes circonstances) et une attitude monolingue souple (breton « presque toujours », je parle français dans certaines circonstances).

#### L'attitude monolingue stricte

33 parents témoignent de ce positionnement, dont 25 pères et 8 mères (soit 27 % des pères et 13 % des mères sur la base des 154 répondants transmetteurs forts). Certains pères, à grand renfort de majuscules et points d'exclamation, brandissent leur choix comme un étendard : « GWECH EBET E GALLEG ! » (JAMAIS EN FRANÇAIS), « Un den, ur yezh ! » (Une personne, une langue !), « MORSE ne ran gant
ar galleg ganto !» (Je ne parle JAMAIS en français avec eux !), « Ne ran ket, e mod ebet, ne vern e-men, ne vern piv vehe genomp » (Non, jamais, peu importe le lieu où nous sommes et les gens qui nous entourent), « brezhoneg 100 % !». Une mère affirme : « Je n'ai jamais parlé français à mes enfants et je ne le ferai jamais », mais globalement, les mères sont moins catégoriques.

Cette attitude stricte est présentée comme le résultat d'une situation où le breton est la langue unique de la famille, reconnue comme telle par tous ses acteurs, et/ou le résultat d'un choix de principe, une « règle fondamentale ». Parler français aux enfants signifierait introduire de l'étrangeté dans l'espace de la familiarité. Briser la règle relèverait du tabou, le risque de mettre à bas toute la cohérence de la stratégie. Si des difficultés surgissent, elles sont contournées sans déroger au choix de départ :

> Ne gaozean ket 'met brezhoneg dezhi, met pa vez tud ha na oaront ket brezhoneg en-dro dimp e kavan diaesoch ober, neuze ne gaozean ket kement. Ne lavaran tamm ger galleg ebet dezhi bepred. <fnref n="32" />

> Ne gomzan ket e galleg ganto. Nemet ma klevan ur fazi e galleg, displeg a ran ar fazi, met e brezhoneg. Alies e vefe aesoch da zisplegañ traou e galleg, met a-enep « ar reolenn gentañ » eo.

> Je ne lui parle que breton, mais c'est plus difficile lorsqu'il y a des personnes non bretonnantes autour de nous, alors je parle moins. Mais je ne lui parle jamais en français.

> Je ne leur parle pas en français. À moins que j'entende une faute en français, je lui explique la faute, mais en breton. Ce serait souvent plus facile d'expliquer en français, mais ça irait contre « la règle fondamentale ».

## L'attitude monolingue souple

121 parents adoptent ce positionnement. Plusieurs raisons peuvent les y amener.

<footnote n="32">32. Les citations et paroles issues des questionnaires sont anonymes, celles issues des entretiens sont précédées de prénoms qui ont été modifiés en conservant leur couleur d'origine.</footnote>
<table><caption>Tableau. Circonstances amenant les parents s'exprimant toujours en breton ou presque avec leurs enfants à changer de langue <fnref n="33" />.</caption><tr><td>Présence de non bretonnants</td><td>92 citations</td></tr><tr><td>Explications complexes, manque de vocabulaire</td><td>21 citations</td></tr><tr><td>Correction, transmission du français</td><td>20 citations</td></tr><tr><td>Échanges sur la base de supports en français</td><td>20 citations</td></tr><tr><td>Émotion, fatigue</td><td>16 citations</td></tr><tr><td>Un mot, une phrase qui survient</td><td>7 citations</td></tr><tr><td>Lorsque l'enfant s'exprime en français</td><td>5 citations</td></tr><tr><td>Stratégie pour attirer l'attention</td><td>4 citations</td></tr></table>

La présence de tiers non bretonnants, adultes ou enfants, est de loin la circonstance la plus citée par les parents (citée par 52 % des pères et 76 % des mères). Certains insistent sur le fait qu'il s'agit là d'une contrainte extérieure et non d'un choix de leur part. Ce qui motive le changement de langue est le souci d'inclure les autres, le souhait de ne pas marquer sa différence, de rester dans un certain anonymat, ou encore de ne pas paraître impoli, de se plier aux attentes des autres. La légitimité de l'usage de la langue minoritaire est contrariée par la domination symbolique de la langue majoritaire <fnref n="34" />. En présence de la famille ou de la belle-famille, cette souplesse linguistique est une façon de mieux faire accepter un choix singulier incompris de certains.

> Santout a raer bec'h an diglosiezh a-wezhoù ha pa vezer get tud divrezhonek, get lod e c'heller lenn douzh o dremm e kavont droch hon dibab. Ha pa vehe e brezhoneg (genin) pe e kastilhaneg (get man dousig), santet hon eus kement-se hon daou dija hag adal deizioù kentañ hor merc'h en ospital.

On sent parfois le poids de la diglossie et, lorsque l'on est avec des personnes non bretonnantes, on peut lire sur le visage de certains qu'ils trouvent notre choix bizarre. Que ce soit en breton (avec moi) ou en castillan (avec ma femme), on a tous les deux déjà senti ça, depuis les premiers jours de notre fille à l'hôpital.

La gestion du changement de langue en présence d'un tiers est un exercice d'équilibriste qui consiste à évaluer les attitudes linguistiques

<footnote n="33">33. Base : 121 parents. Lecture : 92 parents indiquent qu'ils changent parfois de langue avec leurs enfants en présence de non bretonnants.</footnote>

<footnote n="34">34. Pierre BOURDIEU, *Langage et pouvoir symbolique*, Paris, Seuil, 2001, p. 78-79.</footnote>
de l'entourage vis-à-vis du breton et de s'adapter à elles. Un parent
explique :

Klask a ran an ton pa vez gallegerien ganeomp. N'eo ket stourm enep ar galleg,
met n'eo ket ivez skarzhañ ar brezhoneg evit reiñ plas d'ar galleg. Santout plas
ar yezh diouzh an degouezh 'lârfen 'walc'h, 'vel vez graet 'barzh broioù all
pa vez meur a yezh tro-dro d'an dud, kavout ur mod flour ha naturel d'ober
gant ar yezhoù, deskiñ ur seurt jimnastik an implij, 'pezh a raio d'am merch
derc'hel kont deus an dud tro-dro dezhi moarvat.

Lorsque nous sommes avec des francophones, je cherche le bon ton. Il ne s'agit pas de lutter contre le français, mais il ne s'agit pas non plus de faire disparaître le breton pour laisser la place au français. Il faut sentir la place de la langue en fonction des circonstances, comme cela se fait dans d'autres pays où plusieurs langues coexistent, trouver une utilisation fluide et naturelle des différentes langues, pratiquer une sorte de gymnastique des usages, ce qui amènera ma fille à prendre en compte les gens qui sont autour d'elle certainement.

Cet exercice peut se dérouler de façon sereine («nous sommes ouverts sur les autres langues !») ou provoquer un malaise. Dans ce cas, des stratégies peuvent être mises en place pour limiter cet effet : baisser la voix pour s'adresser à son enfant dans un groupe, s'adresser en breton à son enfant et puis répéter en français pour les autres, s'adresser en français au groupe (parfois même en s'empêchant de regarder son enfant) et puis en breton à son enfant, ou encore se taire.

Il est cocasse de constater que les enfants issus de familles où le breton est la seule langue d'usage ne comprennent pas toujours les raisons des changements de langue opérés par leurs parents. Un parent écrit ainsi que les très rares fois où il parle français à son fils, lorsqu'ils sont pris dans une discussion avec des amis non bretonnants par exemple, son fils se conforme à la « règle fondamentale » et continue à s'adresser à lui en breton.

Quatre autres circonstances ou motivations sont citées, chacune par une vingtaine de parents, pour expliquer des changements de langue ponctuels. Il y a d'abord les explications complexes qui mobilisent un vocabulaire technique et précis pas toujours bien maîtrisé. Maria accompagne sa fille à de nombreux rendez-vous médicaux qui se déroulent en français et les discussions qui s'ensuivent avec sa fille se déroulent elles aussi parfois en français. Elle ne veut pas favoriser la
forme au détriment de la clarté. Damien trouve qu'il n'est pas aisé d'expliquer les règles du hors-jeu au foot en breton « car le vocabulaire est en français ». Il peut alors expliquer en français, quitte à aller ensuite chercher le vocabulaire nécessaire dans le dictionnaire. La deuxième circonstance est le souci de soutenir l'apprentissage du français par les enfants : apport de vocabulaire, de règles de grammaire, d'expressions en français, correction d'erreurs de langage, jeux de mots, mots tendres aussi. La troisième, ce sont les usages linguistiques à partir de supports en français, ou en d'autres langues (devoirs, livres, jeux, films, etc). Koupaja explique qu'il lui arrive d'interroger sa fille en français car ce sera la langue de l'examen scolaire, mais le breton revient rapidement s'il s'agit de donner des explications. Fabrice joue aux jeux vidéo avec ses enfants en français. Onenn chante en français avec ses enfants pour leur transmettre un répertoire qu'elle aime. La quatrième circonstance, ce sont les contextes chargés d'émotion (joie et, surtout, colère) et de fatigue.

Tous ces éléments nous donnent une meilleure appréhension de ce que peuvent être les pratiques « breton presque toujours » rattachées à une attitude monolingue souple. La même réflexion a été développée dans le sens inverse pour comprendre, dans le cas de stratégies bilingues, quelles circonstances favorisaient l'expression en breton.

### 2.2.2. L'espace du breton

Dans les pratiques des parents ayant adopté une stratégie bilingue, on retrouve des mécanismes déjà évoqués : l'influence des supports et la réponse aux attentes des autres personnes présentes au moment de l'interaction. Nolwenn raconte des histoires, chante, berce ses enfants le plus souvent en breton. Efflamm aime « provoquer des occasions de parler breton » en racontant une histoire, en regardant un film. « Les supports en breton sont une aide pour parler breton, les enfants y voient leur intérêt et ça donne une raison extérieure de parler », poursuit-il. Yoann parle peu en breton avec sa fille, mais les rares fois où il le fait c'est pour parler de choses vécues ou partagées en breton avec elle (un film, un spectacle) : « on ne traduit pas en breton des choses vécues en français ». Si l'enfant est scolarisé en breton, et notamment à Diwan, le breton est très présent pour l'accompagnement aux devoirs, la pratique linguistique du parent prend alors appui sur des supports rédigés en
breton et sur les normes linguistiques de l'école. Pour ces parents,
la langue bretonne n'est pas intégrée au flux naturel des échanges
quotidiens, mais les supports en breton ouvrent la possibilité d'un
échange en breton, deviennent un prétexte pour le faire.

Nolwenn et Anjela indiquent que très souvent, c'est le breton qu'elles utilisent pour accueillir leur enfant lorsqu'elles vont le récupérer à l'école ou à l'arrivée du car scolaire. Leur enfant sort alors d'un environnement bretonnant, ce qui favorise son expression en breton. « Lorsque nous rentrons à la maison, le breton reste pendant assez longtemps, jusqu'à ce que nous arrêtions parce que quelque chose nous a fait passer au français », raconte Nolwenn.

Elouan souligne l'effet d'entraînement de l'entourage bretonnant,
« une affaire d'ambiance, c'est plus facile ». Au début, il avait peut-être le
sentiment de parler breton en présence d'amis bretonnants pour ne pas
être mal vu, pour répondre à leurs attentes implicites, mais maintenant
il le voit plutôt comme une façon de renforcer le caractère sympathique
de l'ambiance.

Deux autres éléments favorisant l'usage du breton sont mentionnés
par les parents : les gestes répétitifs du quotidien (habillage, toilette,
coucher) qui mobilisent des formules toutes faites, automatiques, et
le désir, à l'extérieur de la maison, de créer une bulle entre le parent et
l'enfant, soit pour donner un sentiment de sécurité, soit pour pouvoir
échanger sans être compris (usage cryptique de la langue minoritaire <fnref n="35" />).

2.3. Les stratégies monolingues et bilingues : reflet de visions
différenciées sur la hiérarchie des langues et sur les enjeux

À travers les deux stratégies mises en place, monolingue et
bilingue, deux visions spécifiques transparaissent. Les tenants de la
stratégie monolingue ont une conscience aiguë de la valeur et de l'usage
différencié des langues dans la société. Dans une attitude volontariste,
par la pratique monolingue pro-langue minoritaire, ils se mettent au
défi de contrecarrer la hiérarchie des langues et d'inverser les valeurs qui
ont cours dans l'environnement extérieur. Cette pratique monolingue,

<footnote n="35">35. Gumperz cité par Marie SALAÜN, Jacques VERNAUDON, Mirose PAIA, « "Le tahitien, c'est pour dire bonjour et au revoir": paroles d'enfants sur une langue autochtone en sursis », *Enfances Familles Générations*, vol. 25, 2016.</footnote>
plus ou moins stricte, apparaît comme une façon de donner un véritable
statut à la langue minoritaire, de se protéger de la forte influence du
français, et d'assurer la transmission du breton à la génération suivante.
L'usage de la langue minoritaire par les enfants est un enjeu fort.

Les tenants des stratégies bilingues, quant à eux, ne prennent pas en compte la diglossie ou bien ne se sentent pas capables de la contrecarrer par une attitude proactive (sentiment de compétence linguistique peu élevé, solitude dans la transmission). Le rôle des parents est alors de sensibiliser les enfants dès leur plus jeune âge aux sons, aux mots de la langue minoritaire et à la diversité des langues. L'enjeu est le bilinguisme de l'enfant, c'est-à-dire son aptitude présente ou future à passer d'une langue à l'autre.

### 3. Les attentes des parents quant aux usages des enfants

Un autre volet important des stratégies de communication parentales porte sur les attentes par rapport à l'enfant. Attend-on de lui qu'il parle telle ou telle langue dans telle circonstance ? Expressement-on ces attentes ? Comment l'amène-t-on à avoir un comportement conforme à celles-ci ? À travers les témoignages des parents interviewés, on distingue trois types d'attitude.

#### 3.1. «Il n'y a pas besoin de demander»

Un premier groupe de 5 parents n'expriment pas d'attentes quant à l'expression de leurs enfants en langue minoritaire car cela n'est pas nécessaire : leurs enfants s'adressent à eux en breton exclusivement ou presque. 4 d'entre eux sont en couple avec des conjoints également bretonnants, les deux parents parlent exclusivement breton aux enfants et le breton est la langue de la famille même s'il n'est pas forcément la langue unique parlée au sein du couple. Par ailleurs, les enfants ont tous été gardés exclusivement ou presque par leurs parents lorsqu'ils étaient petits, que cela relève d'une stratégie linguistique conscientisée ou du simple désir de s'occuper de ses enfants. Ils ont vécu en breton avant de vivre en français.

Le cas de Konan, le cinquième parent, est un peu différent car sa compagne ne parle pas breton, et breton et français coexistent au sein de la famille. Ses trois enfants, âgés de 14 ans, 11 ans et 8 ans, ne s'adressent à lui qu'en breton, mais Konan se souvient avoir mis de
l'énergie, lorsque ses enfants étaient petits, pour qu'ils comprennent bien qu'il attendait d'eux qu'ils lui parlent en breton.

ENKLASKEREZ : Penaos 'teus graet evit ma vefe splann an dra-se barzh o fenn ?

KONAN : Marteze, wechoù, lâret «penaos ?» pa oant bihan ha klask kaozeal ouzhin en galleg. Sikour 'nê un tamm evit sevel o respont. N'ouzon ket re vat penaos 'meus graet, n'on ket kap da zisplegañ. (...) Hep lakaat da santout e oa ur redi start met evel-se oa. Setu, bevañ a rez en ul lec'h ma vez evel-se an traoù, an dibaboù, dit da heuliañ. Ha klask kentoc'h bravaat an traoù. Ma vez start ha ret ha reut, evel-just e vo startoc'h ar reolennoù. Nann, lakaat anezho da gompren eo un dra ouzhpenn hag int ken mat ha ken ampart hag ar re all.

ENQUÊTRICE : Comment as-tu fait pour que cela soit évident dans leur tête ?

KONAN : Peut-être leur ai-je dit «comment ?» parfois, lorsqu'ils étaient petits et essayaient de me parler en français ? Les aider un peu à formuler leurs réponses. Je ne sais pas trop comment j'ai fait, je ne suis pas capable d'expliquer. (...) Sans faire sentir que c'était une exigence catégorique, mais c'était comme ça. Voilà, tu vis dans un endroit où les choses sont comme ça, les choix, à toi de suivre. Et puis positiver. Si c'est dur, obligatoire, strict, bien sûr que les règles seront plus difficiles à accepter. Non, leur faire comprendre que c'est un plus et qu'ils sont aussi bien et compétents que les autres.

Dans les cinq cas de figure, les attentes implicites des parents (même si exprimées dans le passé dans le cas de Konan) sont intégrées et acceptées par les enfants. Les compétences linguistiques des enfants en breton sont élevées et, dans le cas des jeunes enfants, encore peu concurrencées par les compétences en français, ce qui facilite d'autant l'acceptation des règles.

### 3.2. «Je ne demande pas»

Un deuxième groupe de 9 parents ne demandent pas à leurs enfants de leur parler breton. 3 sont des transmetteurs forts et 6 des transmetteurs faibles ou intermédiaires, dont certains ont connu de grandes variations dans leurs pratiques de transmission (passage d'une stratégie monolingue breton à une stratégie bilingue avec un faible usage du breton, principalement).

L'absence d'exigence quant aux usages des enfants est justifiée de différentes manières : la satisfaction face à l'équilibre entre les différentes
langues au sein du foyer, l'impossibilité d'imposer un usage du breton
ou le souhait de ne pas « mettre la pression » sur les enfants.

Gwenole est le père de deux jeunes enfants. Trois langues sont
utilisées à la maison : le néerlandais par la mère, le breton par le père
et l'anglais comme langue commune. Le français est majoritaire à
l'extérieur de la maison. Gwenole valorise le fait de pouvoir passer d'une
langue à l'autre pour s'exprimer. Il imagine ses enfants utiliser plusieurs
langues pour s'adresser à lui et cela lui convient. Il laissera faire.

Axel vit en Espagne avec une compagne espagnole. Il a une fillette
de huit ans à qui il parle toujours en breton et qu'il a laissé lui répondre
comme elle le voulait. La fillette lui parle en espagnol. Axel pensait qu'à
force de l'entendre parler en breton, elle utiliserait aussi la langue.

Goude un nebeud bloavezhioù en em c'houlennen daoust hag eñ responto e
brezhoneg un deiz bennak, hag em boa klasket rediañ anezhi da respont e
brezhoneg. Met 'oa ket padet muioc'h evit un devezh pe daou peogwir ne gomze
ket ouzhin ken. Ha neuze 'moa soñjet : gwelloc'h lezel anezhi da respont e
spagnoleg ma fell dezhi, evit derc'hel al liamm etrezomp.

Après quelques années je me suis demandé si elle répondrait un jour en
breton, et j'ai essayé de l'obliger à me répondre en breton. Mais ça n'a
pas duré plus d'un jour ou deux parce qu'elle ne me parlait plus. Alors
j'ai pensé : il vaut mieux la laisser répondre en espagnol si elle veut, pour
conserver le lien entre nous.

La seule fois où Axel a poussé sa fille à lui parler breton, lorsque
celle-ci avait trois ou quatre ans, sa tentative s'est soldée par un échec.
Dans le récit qu'il fait de cet événement, il ne relève pas le sentiment
d'incompréhension qui peut avoir saisi la fillette face à un changement
de règle brutal, ce qui peut expliquer, au moins partiellement, son refus
de s'y soumettre.

Pour ce qui est des autres parents (transmetteurs intermédiaires
et faibles), la principale raison invoquée pour expliquer l'absence
d'exigence à l'égard des enfants est leur souhait de ne pas « mettre la
pression » : parce que, dans le cours spontané des échanges, l'effort
demandé aux enfants pour mobiliser leurs connaissances en breton est
trop grand, parce qu'on ne veut pas les culpabiliser, parce qu'on risque
de les dégoûter du breton. Soulignons par ailleurs que contraindre
les enfants à utiliser la langue minoritaire imposerait, par cohérence
éducative, à se poser à soi-même cette même contrainte et à aller vers un
usage plus intense, voir exclusif, du breton avec les enfants.
Dans ces derniers cas s'exprime souvent la réticence à associer usage du breton et contrainte. L'accent est mis sur le libre choix de l'enfant quant à ses usages linguistiques. L'usage du breton entre l'enfant et le parent n'apparaît pas comme un but à atteindre, un enjeu essentiel.

### 3.3. «Je demande»

Enfin, dans un troisième groupe, 27 parents incitent leurs enfants à leur parler breton, de façon plus ou moins forte, plus ou moins régulière, plus ou moins efficace. En analysant les entretiens avec les parents, j'ai distingué trois modalités de demande : la demande habituelle, la demande intermittente et circonscrite et les lettres mortes.

La demande habituelle s'exprime de façon quotidienne et répétée et s'attache à des énoncés précis formulés par l'enfant.

*TUGDUAL : S'ils me parlent en français, je ne comprends pas.*

*LENIG : Une phrase en français je laisse passer, à la deuxième «opopop, en breton».*

*EILEENN : Je lui laisse le temps de formuler sa phrase en breton.*

L'adulte pose la règle (avec moi c'est en breton), il la rappelle si besoin et prend le temps nécessaire pour la faire respecter. L'enfant doit s'y plier s'il souhaite poursuivre l'échange. L'usage de la langue minoritaire conditionne l'échange avec le parent : la valeur utilitaire de la langue minoritaire est dès lors très nette pour l'enfant. Cette stratégie est mise en place sur la durée. Notons que demande habituelle ne signifie pas nécessairement demande systématique. La demande peut varier en fonction de la fatigue du parent locuteur et du vocabulaire requis pour la conversation. Si l'enfant utilise des mots ou des phrases en français parce qu'il ne les connaît pas en breton, le parent locuteur peut préférer laisser passer s'il ne se sent pas capable lui-même de fournir ces ressources.

*ONENN : Ma komzont galleg hag e c'houlennan gante adsevel o frazenn e brezhoneg e rankan sikour 'nê da gavout ar gerioù a vank dezhe. Seul goshoc'h int, seul ziaesoc'h eo, peogwir e implijont troioù-lavar, pe troiennoù luc'haj n'on ket-me kat da dreiñ war ar prim, ha neuze eo simploch lezel da vont, degemer ar galleg, eget goulenn gant ma bugale penaos 'vez lâret e brezhoneg «oh les relous ! Quelle bande de chacals» hag en em gavout bout peogwir ne oaront ket lâret, ha me kennebeut. Aes eo treiñ e brezhoneg evit ar rejistr pemdez, met start eo treiñ al langaj pobl, langaj ar porzhioù- skol.*
ONENN : S'ils parlent français et que je leur demande de reformuler leurs
phrases, je dois les aider à trouver les mots qu'il leur manque. Plus ils
grandissent et plus c'est dur parce qu'ils utilisent des expressions, de l'argot,
que je ne suis pas capable de traduire en simultané, alors c'est plus simple
de laisser tomber et d'accepter le français, que de demander à mes enfants
comment on dit en breton « oh les relous ! Quelle bande de chacals » et me
retrouver ensuite bloquée parce qu'ils ne savent pas le dire et moi non plus.
C'est facile de traduire en breton le registre courant, mais c'est difficile de
traduire le registre familier, le langage des cours d'école.

La deuxième modalité est la demande intermittente et circonscrite.
Elle consiste à encourager l'expression de l'enfant dans des circonstances
particulières, limitées dans le temps.

NOLWENN : Pour les devoirs c'est en breton.

STÉPHANIE : Je lui dis : « ce serait rigolo de parler en breton pour changer ».

Cette modalité favorise l'usage de la langue minoritaire par l'enfant
tout en étant moins contraignante que la modalité impérative, car elle
ne met pas en place une règle d'usage permanent et repose sur la bonne
volonté ponctuelle de l'enfant. Elle peut avoir une certaine efficacité si
l'enfant saisit bien pourquoi on lui demande d'utiliser cette langue à ce
moment-là. En revanche, elle reconnaît et entérine l'usage du français
par l'enfant comme étant la règle générale et l'usage du breton comme
étant l'exception. Ce faisant, elle exclut un usage étendu de la langue
minoritaire. À travers la modalité intermittente ou circonscrite, les
parents cherchent davantage à mobiliser les compétences acquises par
l'enfant, notamment en encourageant l'usage de phrases toutes faites,
qu'à encourager l'acquisition de nouvelles compétences et à stimuler
l'expression libre de l'enfant en langue minoritaire. Ils ne veulent pas
bousculer l'enfant ni l'emmener en terrain inconnu.

Enfin, la dernière modalité de stimulation est celle que j'ai appelé
« les lettres mortes » car ces demandes sont peu efficaces : parce qu'elles
sont lancées à la cantonade (et ne s'appliquent pas à un énoncé en
particulier), parce qu'elles ne sont pas suivies de contrainte, parce que
le parent lui-même ne les respecte pas toujours, parce qu'elles font appel
à l'empathie de l'enfant (qui peut se déclencher suite à la sollicitation
parentale mais être oubliée trois minutes après).
ARZHUR : Parlez en breton, ça me fait plaisir.

RIWANON : Je fais comme des piqûres de rappel parfois : « il y a deux langues à la maison et je vous demande de me répondre en breton », mais c'est un rappel en vain.

### 3.4. Les attentes quant aux usages linguistiques des enfants : reflet de visions différenciées sur l'éducation et sur les enjeux

La question complexe des attentes concernant les usages de la langue minoritaire par les enfants fait l'objet de nombreuses discussions dans les milieux militants et enseignants. Que signifie « demander aux enfants de parler breton » ? Obliger, exiger, pousser, inciter, encourager, solliciter, exprimer son désaccord ? Faut-il pousser les enfants à parler breton ?

Les tenants de la demande habituelle estiment que cette demande est nécessaire pour arriver à un usage de la langue minoritaire par les enfants. Selon Bleuenn, par exemple, elle est aussi efficace qu'un séjour à l'étranger (« si tu veux vivre, il faut parler la langue »), mais elle nécessite une pédagogie respectueuse et des relations familiales « douces et chaleureuses ».

A contrario, une dizaine de parents critiquent ce type de demande. Selon eux, elle peut être contre-productive et donner une mauvaise image du breton. Ils pointent par ailleurs les difficultés liées à sa mise en œuvre : la fatigue liée à la lutte quotidienne pour préserver la place du breton, la compétence linguistique élevée qu'elle requiert, le sentiment de légitimité à imposer cette règle (« Parfois, lorsque je parle avec mes enfants, je reste coincé sur des phrases simples, alors qui suis-je pour les obliger à parler en breton, pour leur dire qu'ils n'ont pas bien formulé telle ou telle phrase ? », dit Fabrice). Ils soulignent par ailleurs l'entrave à l'expression des enfants qu'elle peut représenter. Efflamm fait le constat de la plus grande aisance des enfants en français : « Si c'est pour les voir empêtrés dans le breton... c'est déjà compliqué d'avoir suffisamment confiance en soi pour prendre la parole. » La réticence face à la contrainte va de pair avec la valorisation du choix individuel. Trifin et Hélène souhaiteraient que le breton soit un choix pour leurs enfants comme il l'a été pour elles. Pour elles, le breton est une langue apprise et non une langue transmise. Elles ont ensuite choisi de l'utiliser et le goût qu'elles
ont pour cette langue réside en partie dans le fait qu'elle est pour eux
une langue choisie, expression de leur liberté. Elles souhaitent que leurs
enfants puissent également éprouver cette liberté de choix. Les tenants
de la demande habituelle pourraient considérer que cette approche est
une chimère dans le contexte d'une langue minorisée comme le breton
où la très faible présence sonore du breton dans les espaces sociaux, dans
les interactions avec les pairs, réduit à peau de chagrin les chances des
enfants de « choisir » le breton <fnref n="36" />. Enfin, il semble que l'on retrouve dans
les discours hostiles de certains parents, les traces du traumatisme lié à
l'imposition du français à l'école. Efflamm déclare ainsi : « Le principe
d'obliger de parler une langue et pas une autre... Je ne veux pas être dans
ce système. Ça me fait penser à ce qui s'est passé il y a 50 ans dans le
sens inverse. »

On voit dans le rejet d'une langue « imposée » et dans l'attract
pour le libre choix linguistique, pour une langue « en conscience », la
difficulté à penser la reprise d'une transmission linguistique familiale
intergénérationnelle, après la rupture de la transmission dans les années
1950.

Conclusion

Au terme de cet article, deux façons d'envisager la transmission
linguistique se dégagent des stratégies de communication des parents.
D'un côté, il s'agit de socialiser l'enfant à un usage ordinaire de la
langue bretonne, c'est-à-dire lui donner, en plus d'une compétence
linguistique élevée, l'habitude et le réflexe de l'utiliser avec les locuteurs
bretonnants. De l'autre côté, il s'agit de donner à l'enfant des bonnes
connaissances en breton mais avec l'idée qu'il est libre de choisir de
les utiliser ou non. Dans tous les cas, les stratégies et les discours des
parents soulignent à quel point les réflexions sur la transmission d'une
langue minoritaire s'imbriquent dans celles liées à l'éducation et aux
relations parents / enfants.

<footnote n="36">36. Romain COLONNA, « La revitalisation du corse ou l'émergence de projets de société concurrents », *Lengas*, vol. 72, 2012, p. 113-132.</footnote>
<figure><img src="image_28.png" /></figure>
«*E jauner un dis isch e rouger*» : productions en alsacien de très jeunes locuteurs (moins de 10 ans) dans le premier quart du XXIᵉ siècle

Pascale ERHART*

En l'absence de politique linguistique ayant pour objectif la revitalisation de l'alsacien, et face au constat d'une transmission intergénérationnelle quasiment à l'arrêt, il n'est pas inhabituel en ce début de xxiᵉ siècle d'entendre ou de lire des affirmations du type «les enfants ne savent plus parler l'alsacien», ou encore «le dialecte se perd». Force est cependant de constater que très rares sont les études portant sur les connaissances et pratiques linguistiques réelles des enfants dialectophones, qui permettraient d'étayer de telles affirmations.

Les enfants grandissant actuellement en Alsace apprennent à parler dans une région historiquement plurilingue et, comme les adultes, se débrouillent avec les ressources disponibles dans leur répertoire verbal, ressources qui leur sont transmises par l'environnement familial, d'une part, et l'école, d'autre part. Or ces ressources ne sont pas forcément les mêmes pour tous : le français est probablement la langue principale pour la plupart, mais dans une partie des familles, l'alsacien est encore transmis, sans compter toutes les autres langues encore potentiellement en présence dans l'environnement des enfants. À l'école, en plus du français, c'est principalement l'allemand qui est enseigné comme «langue régionale» dès la maternelle (de 1,5 à 3 heures/semaine), à l'exception de quelques écoles associatives ABCM-Zweisprachigkeit qui expérimentent un dispositif d'enseignement immersif (12 heures allemand – 12 heures alsacien/semaine) depuis 2017.

<footnote>* Université de Strasbourg, UR 1339 LiLPa.</footnote>
Dans ce contexte globalement défavorable à une recherche de grande envergure, les médias ont l'avantage de mettre occasionnellement en lumière des échantillons de témoins ciblés, permettant ainsi l'observation directe de leurs productions linguistiques en vue d'une analyse qualitative. Ainsi, dans cette contribution, nous présenterons et analyserons un corpus constitué d'une douzaine d'émissions du programme *Frach oder Frech* diffusées sur France 3 Alsace en 2021-2022, dans lesquelles de jeunes enfants sont interviewés en alsacien. Nous nous intéresserons plus particulièrement aux effets du contact des langues dans leur production ainsi qu'aux stratégies qu'ils mettent en œuvre pour communiquer : comment ces jeunes enfants parlent-ils l'« alsacien » ? Que disent-ils, à propos de quoi et comment ?

# 1. Présentation du contexte sociolinguistique alsacien

## 1.1. Situation générale

L'hyperonyme « alsacien » désigne couramment l'ensemble de parlers dialectaux alémaniques et franciques présents en Alsace depuis le v° siècle et actuellement encore parlés par une partie non négligeable de la population de la région aux côtés du français [Fig. 1].

La dernière enquête menée en 2022 pour le compte de la Collectivité européenne d'Alsace (CeA) auprès d'un échantillon représentatif de 4 001 personnes indique en effet que 46 % des personnes interrogées déclarent savoir parler l'alsacien « assez bien » ou « très bien »<fnref n="1" />. Ce taux de connaissance relativement élevé par rapport à celui des autres langues régionales de France doit cependant être relativisé par l'observation des tranches d'âges concernées : si l'alsacien semble bien se maintenir parmi les générations les plus âgées, sa transmission semble quasiment interrompue, dans la mesure où la part de personnes déclarant parler l'alsacien « assez bien » ou « très bien » chute à 9 % chez les 18-24 ans et où seulement 4 % de l'ensemble des personnes interrogées déclarent parler alsacien avec leurs enfants.

<footnote n="1">1. COLLECTIVITÉ EUROPÉENNE D'ALSACE (CeA), *Étude sociolinguistique sur l'alsacien et l'allemand. Rapport de présentation*, mai 2022, [en ligne]. URL : https://www.alsace.eu/media/5491/cea-rapport-esl-francais.pdf, page consultée le 7 août 2023.</footnote>
<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 1. Le domaine dialectal alsacien et mosellan</figcaption></figure>

(carte réalisée par Anne HORRENBERGER, 2017)

Non seulement l'ensemble des locuteurs de l'alsacien dispose
aujourd'hui du français dans leur répertoire linguistique<fnref n="2" /> mais le
français fonctionne comme une langue d'usage et non plus seulement
comme une langue scolaire comme cela pouvait encore être le cas il y a

<footnote n="2">2. Arlette BOTHOREL-WITZ, « Variétés en contact et représentations sociolinguistiques », dans A. Abel, M. Stuflesser & L. Voltmer (eds.), *Aspects of Multilingualism in European Border Regions, Insights and Views from Alsace, Eastern Macedonia und Thrace, the Lublin Voivodeship and South Tyrol*, Bozen, Eurac Research (Europäische Akademie), 2007, p. 39-56.</footnote>
quelques décennies<fnref n="3" />. Dès lors, les phénomènes liés à ce contact constant avec le français dans les productions de locuteurs dialectophones sont à la fois inévitables et très variés<fnref n="4" />. Cependant, la dernière collecte de données en dialecte menée dans le cadre du programme ANR/DFG « FLARS – Frontière linguistique au Rhin supérieur »<fnref n="5" /> a montré que les formes dialectales traditionnelles se maintenaient tendanciellement assez bien chez les locuteurs actifs des dialectes<fnref n="6" />.

## 1.2. *Les langues dans l'espace éducatif*

L'Alsace se distingue des autres régions de France par le fait que la langue régionale enseignée à l'école, « la langue allemande dans sa forme standard et dans ses variantes dialectales (alémanique et francique) »<fnref n="7" /> est avant tout la langue d'un pays voisin et ne correspond que très partiellement aux usages réels de la population. En effet, le site Internet de l'Académie de Strasbourg indique que « [l]a quasi-totalité (98 %) des élèves de l'école primaire bénéficie d'un enseignement d'allemand » et ne mentionne l'alsacien à aucun endroit<fnref n="8" />. Dominique Huck et Anemone Geiger-Jaillet notent ainsi que

> « l'alsacien a bien sa place à l'école, mais seulement pour les enfants grandissant, au moins partiellement, en dialecte et comme accélérateur

<footnote n="3">3. Dominique HUCK, Pascale ERHART, « Le chercheur face à un "terrain" alsacien en mutation sociolinguistique », dans C. Alén Garabato, H. Boyer, K. Djordjevic Léonard, B. Pivot (dir.), *Identités, conflits et interventions sociolinguistiques*, Limoges, Lambert-Lucas, 2018, p. 493.</footnote>

<footnote n="4">4. Anaïs KOEHLER, « Contact de langues dans les parlers dialectaux de l'Alsace contemporaine », *Nouveaux Cahiers d'allemand*, n° 3, 2020, p. 359-369.</footnote>

<footnote n="5">5. ANR-11-FRAL-0002 / DFG-AU-72/23-1, « Les effets de la frontière politique sur la situation linguistique de la région du Rhin Supérieur (Alsace / Pays de Bade) », dirigé par D. Huck (Université de Strasbourg) et P. Auer (Albert-Ludwig-Universität, Fribourg-en-Brisgau).</footnote>

<footnote n="6">6. Pascale ERHART, « Les effets de la frontière sur les pratiques linguistiques dans le Rhin supérieur », *Les Cahiers du GEPE*, n° 9, 2017 [en ligne]. Mis en ligne le 27 juillet 2022, URL : http://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=971, consulté le 7 août 2023.</footnote>

<footnote n="7">7. **ACADÉMIE DE STRASBOURG**, *Convention-cadre portant sur la politique régionale plurilingue 2015-2030*, 2015 [en ligne]. URL : https://langues.unistra.fr/websites/lge/langues/OIP/Convention_cadre_2015-2030.pdf, page consultée le 7 août 2023.</footnote>

<footnote n="8">8. **ACADÉMIE DE STRASBOURG**, *Cursus bilingue allemand*, s.d. [en ligne]. URL : https://www.ac-strasbourg.fr/cursus-bilingue-allemand-121571#c38742, page consultée le 7 août 2023.</footnote>
au passage en allemand. À aucun moment, l'alsacien n'est pensé comme variété pouvant être utilisée, à l'oral par exemple, pour l'acquisition des connaissances, durant tout ou partie de la durée de la scolarité élémentaire»<fnref n="9" />.

Dès 1968, Andrée Tabouret-Keller pointait ce décalage entre le bilinguisme sociétal français-alsacien et le bilinguisme scolaire français-allemand, et interrogeait la vocation de ce dernier :

«La question est de savoir comment ce bilinguisme est promu [...] et surtout pour quoi faire on le favorise : des têtes bien pleines ou des têtes bien faites, une politique de prestige d'une scolarisation bilingue ou la politique réaliste d'une scolarisation qui prépare aux besoins de la communication dans une population bilingue»<fnref n="10" />.

C'est clairement le choix de l'enseignement de l'allemand qui a été fait, pour un ensemble de raisons socio-politico-historiques largement commentées ailleurs<fnref n="11" />, et ceci dans une optique avant tout utilitariste et nettement moins culturelle, l'Allemagne et la Suisse voisines étant considérées comme de grands voisins pourvoyeurs d'emplois. Dès lors, l'enseignement de l'alsacien n'a jamais vraiment été prévu par l'école ou à l'école, et c'est donc sur la transmission familiale/sociétale que le maintien de son usage continue de reposer.

<footnote n="9">9. Dominique HUCK, Anemone GEIGER-JAILLET, «Quelle "langue régionale" enseigne-t-on à l'école en Alsace, l'allemand et/ou l'alsacien ?», *Les Cahiers du GEPE*, n° 12, 2020 [en ligne]. Mis en ligne le 18 juillet 2022, URL : http://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=1327, consulté le 7 août 2023.</footnote>

<footnote n="10">10. Andrée TABOURET-KELLER, «Le bilinguisme à l'âge scolaire», *Revue tunisienne des sciences sociales*, n° 13, Tunis, Publications du CERSS, Université de Tunis, 1968, p. 138, réédité dans *Les Cahiers du GEPE*, n° 13, 2021 [en ligne]. Mis en ligne le 18 juillet 2022, URL : http://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=1363, consulté le 7 août 2023.</footnote>

<footnote n="11">11. Dominique HUCK, «Un enseignement bilingue (français/langue régionale) en Alsace. Pour quelle société ?», dans J. Erfurt, A. Weirich, E. Caporal-Ebersold (dir.), *Éducation plurilingue et pratiques langagières. Hommage à Christine Hélot*, Berlin, Peter Lang, 2018, p. 145-164 ; D. HUCK & A. GEIGER-JAILLET, art. cit.</footnote>
## 2. Contexte et méthodologie de la recherche

### 2.1. Contexte

Cette étude s'inscrit dans la continuité de mes recherches sur les langues dans les médias alsaciens<fnref n="12" /> mais aussi dans le cadre de la mission qui m'a été confiée au sein de mon université en 2018 sur le renforcement de la formation en allemand et en alsacien des étudiants se destinant au professorat des écoles en Alsace. À ce titre, je suis directement et régulièrement en contact avec les autorités éducatives, les collectivités territoriales impliquées dans la politique régionale plurilingue et les nombreuses associations dont l'objet est la défense du bilinguisme en Alsace (sans pour autant que la nature de ce dernier soit toujours explicitée). Il ressort de mes observations que la plupart des acteurs alimentant les polémiques régulières autour de l'ouverture des classes bilingues ou immersives, ou encore du statut de la langue régionale en Alsace, sont pour la plupart des personnes ayant déjà atteint un certain âge<fnref n="13" />, et qu'il est assez rarement question de ce que les enfants parlent vraiment.

Peu de données sont d'ailleurs disponibles sur les productions des enfants en dialecte dans le contexte scolaire alsacien, l'essentiel des travaux de recherche portant plutôt sur l'acquisition des langues standard. C'est donc en dehors de l'espace scolaire que j'ai cherché à collecter des données plus volumineuses et exploitables, et c'est ainsi que je suis revenu à l'espace qui m'est le plus familier : les médias audiovisuels.

<footnote n="12">12. Pascale ERHART, *Les dialectes dans les médias : quelle image de l'Alsace véhiculent-ils dans les émissions de la télévision régionale?*, thèse de doctorat, Université de Strasbourg, 2012 [en ligne]. URL : http://www.theses.fr/2012STRAC033, consulté le 7 août 2023 ; Pascale ERHART, « Les émissions en dialecte de *France 3 Alsace* : des programmes hors normes pour des parlers hors normes ? », *Les Cahiers du GEPE*, n° 10, 2018 [en ligne]. Mis en ligne le 3 mai 2022, URL : http://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=1093, consulté le 7 août 2023.</footnote>

<footnote n="13">13. Un conflit ouvert sur la définition de la langue régionale en Alsace oppose par exemple le président de la Fédération Alsace Bilingue (né en 1946) et celui du Conseil Culturel d'Alsace (né en 1957), cf. *Dernières Nouvelles d'Alsace* du 22 décembre 2019, p. 15.</footnote>
## 2.2. Constitution du corpus

Une bonne opportunité s'est présentée avec le lancement en septembre 2019 de la série d'émissions en alsacien *Frach oder Frech*, un programme très court (1'30) diffusé quotidiennement sur France 3 Alsace, à l'issue du journal quotidien en alsacien *Rund Um*. Dans cette émission, les participants sont invités à indiquer la prononciation de l'adjectif *frech* (effronté, insolent) dans leur parler dialectal, avant de répondre en alsacien à un questionnaire de type « thé ou café», plus ou moins en lien avec le contexte régional. Le titre de l'émission est ainsi un clin d'œil à la variation diatopique des parlers dialectaux alsaciens généralement encore bien repérée (quoique grossièrement) par les téléspectateurs de France 3 Alsace, qui ne manquent d'ailleurs pas de relever les particularités des dialectes de journalistes de l'équipe responsable de l'émission<fnref n="14" />. L'ouverture du *ë* issu du moyen-haut allemand en [a] dans *frech* est en effet une des caractéristiques communes à une grande partie des parlers dialectaux alsaciens, « sauf dans le nord-ouest, l'extrême nord et une bande le long du Rhin jusqu'au sud de Strasbourg» où il s'est maintenu<fnref n="15" />. Le changement vocalique affecte la réalisation des consonnes qui suivent ([frɛ] / [frax]), ce qui conduit à une différence marquée entre les possibles réalisations phonétiques de l'adjectif et permet un repérage rapide de l'altérité dans le parler.

Cette étude sera focalisée sur la saison 2021-2022, lors de laquelle 145 émissions ont été diffusées entre le 1er septembre 2021 et le 30 avril 2022, avec 24 participants de moins de 18 ans, dont 18 de moins de 10 ans (6 filles, 12 garçons, cf. Figure 2). L'analyse se concentrera sur ces derniers, d'une part en raison du volume suffisant que cela représente pour l'exploitation des données, et d'autre part car cela correspond à peu près à l'âge de la fin de la scolarisation à l'école primaire.

<footnote n="14">14. À l'occasion des 30 ans de l'émission *Rund Um*, une série de reportages a été consacrée spécialement au parler de chacune des journalistes, en réponses aux nombreux commentaires dont elles font régulièrement l'objet. France 3 Alsace : https://france3-regions.francetvinfo.fr/grand-est/parlez-le-vrai-alsacien-c-est-pas-possible-d-entendre-ca-on-ne-comprend-rien-1984360.html, page consultée le 7 août 2023.</footnote>

<footnote n="15">15. Dominique HUCK, *Les parlers dialectaux en Alsace*, 2022, p. 6 [en ligne]. Mis en ligne le 9 mai 2022, URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03662138, consulté le 7 août 2023.</footnote>
<table><caption>Figure 2. Composition du corpus</caption><thead><tr><td>Prénom</td><td>Âge</td><td>Commune</td><td>Date de diffusion de l'émission</td></tr></thead><tbody><tr><td>Charles</td><td>3</td><td>Preuschdorf/Hoffen</td><td>27/09/2021</td></tr><tr><td>Lucie</td><td>3</td><td>Hoffen</td><td>16/12/2022</td></tr><tr><td>Léon</td><td>4</td><td>Balbronn</td><td>13/01/2022</td></tr><tr><td>Johnaël</td><td>4</td><td>(non indiquée)</td><td>28/03/2022</td></tr><tr><td>Hilda</td><td>5</td><td>Strasbourg</td><td>13/09/2021</td></tr><tr><td>Charlélie</td><td>5</td><td>Oberbronn</td><td>05/01/2022</td></tr><tr><td>Kattie</td><td>5</td><td>Offwiller</td><td>22/03/2022</td></tr><tr><td>Elise</td><td>6</td><td>Hoffen</td><td>08/12/2021</td></tr><tr><td>Louis</td><td>7</td><td>Balbronn</td><td>10/01/2022</td></tr><tr><td>Lucas</td><td>7</td><td>Offwiller</td><td>28/01/2022</td></tr><tr><td>Emile</td><td>7</td><td>Forstheim</td><td>25/03/2022</td></tr><tr><td>Katel</td><td>8</td><td>Ingersheim</td><td>01/09/2021</td></tr><tr><td>Bruno</td><td>8</td><td>Offwiller</td><td>07/03/2022</td></tr><tr><td>Lena</td><td>9</td><td>Hoffen</td><td>26/11/2021</td></tr><tr><td>Tom W.</td><td>9</td><td>Offwiller</td><td>04/02/2022</td></tr><tr><td>Martin</td><td>9</td><td>Hoffen</td><td>11/04/2022</td></tr><tr><td>Tom S.</td><td>10</td><td>Balbronn</td><td>17/01/2022</td></tr><tr><td>Noé</td><td>(non indiqué)</td><td>Niederherrgheim</td><td>28/09/2021</td></tr></tbody></table>

La participation à l'émission relève de critères assez aléatoires : les personnes interviewées ont généralement été rencontrées par les journalistes dans le cadre d'autres reportages ou leur ont été recommandées. Les téléspectateurs peuvent également formuler une candidature spontanée en contactant directement France 3 Alsace. La responsable de l'émission m'a ainsi indiqué, sans néanmoins donner de chiffre précis, qu'elle recevait régulièrement des candidatures de parents souhaitant faire participer leur(s) enfant(s) à l'émission<fnref n="16" />.

<footnote n="16">16. La séquence semble avoir un tel succès qu'une compilation des «meilleures réponses en alsacien» des jeunes invités a été réalisée en fin de saison. URL: https://youtu.be/RZ45eoSzftk, page consultée le 7 août 2023.</footnote>
Un commentaire s'impose d'emblée sur la situation géographique des communes dont sont originaires les enfants : à l'exception d'Hilda, tous vivent dans des communes rurales, éloignées pour la plupart des grands axes et grands centres urbains, notamment de Strasbourg, ce qui donne des indications sur les espaces dans lesquels la pratique de l'alsacien se maintient le mieux et où sa transmission a encore lieu. Plusieurs fratries sont représentées dans le corpus (Léna, Élise et Lucie à Hoffen, Lucas et Tom W. à Offwiller par exemple), ce qui restreint naturellement sa représentativité. Vu la faiblesse de la transmission de l'alsacien actuellement (cf. *supra*), on comprend aisément que ces enfants sont plutôt des « perles rares » repérées par les journalistes et que ces dernières cherchent à mettre en valeur.

## 2.3. Questions de recherche et méthodologie

Il sera intéressant de comparer les productions de ces enfants, sélectionnés pour leur compétence active en alsacien, à celles d'adultes relevées dans des travaux antérieurs. Beyer souligne en effet que « [le] système morphologique des parlers populaires varie dans le temps et dans l'espace. Parfois même il se modifie d'une génération à une autre »<fnref n="17" />. Est-ce le cas ici ? À quoi ressemble « l'alsacien » de ces très jeunes enfants ? Leur parler conserve-t-il les caractéristiques traditionnellement relevées par les dialectologues<fnref n="18" /> ? Dans quelle mesure ces productions confirment-elles les tendances à la simplification du système déjà observées ? Y a-t-il des innovations chez ces enfants ?

Les effets du contact avec d'autres langues, qui préoccupent actuellement les chercheurs<fnref n="19" />, méritent également une attention particulière : comment les enfants se débrouillent-ils avec les ressources plurilingues qui leur ont été transmises par leur famille, d'une part, et par l'école, d'autre part ? Optent-ils pour les mêmes stratégies que les adultes (emprunts, calques, bricolages, etc.) ? Des hypothèses pourront être formulées sur l'impact de la scolarisation, en contrastant

<footnote n="17">17. Ernest BEYER, *La flexion du groupe nominal en alsacien*, Paris, Les Belles Lettres, 1963, p. 22.</footnote>

<footnote n="18">18. Nous prendrons principalement appui sur la description synthétique la plus récente de ces caractéristiques, fournie en 2022 par D. HUCK, *op. cit.*</footnote>

<footnote n="19">19. A. BOTHOREL-WITZ, art. cit. ; A. KOEHLER, art. cit. ; D. HUCK, *op. cit.*</footnote>
les productions des enfants les plus jeunes, pas encore scolarisés<fnref n="20" />, avec celles des enfants les plus âgés, ces derniers ayant *a priori* bénéficié d'un enseignement du français et de l'allemand à l'école.

Afin de répondre à ces questions, une grille d'analyse composée de deux volets a été élaborée : le premier porte sur une analyse thématique permettant d'étudier les choix lexicaux opérés par les enfants, tandis que le second permet d'établir un continuum entre des variables stables et partagées par tous les enfants et celles qui présentent le plus de divergences, selon différents niveaux d'analyse grammaticale.

Naturellement, le fait que ces enfants s'expriment avec une caméra braquée sur eux, face à des personnes ne faisant pas partie de leur environnement habituel, induit un biais dont il faudra tenir compte dans l'analyse : comment distinguer ce qui relève de productions idiolectales, produites en lien avec le contexte particulier du tournage (interlocuteur, thématiques, références), de ce qui relève des productions habituelles des enfants ?

# 3. Analyse du corpus

## 3.1. Analyse thématique et lexicale

Le format de l'émission conduit à une structure assez similaire de l'interview pour chacun des enfants, avec néanmoins quelques variations thématiques. Tous sont invités à indiquer leur prénom et leur âge ainsi que la commune dans laquelle ils vivent, ce qui permet une première observation : à une exception près, tous connaissent le nom de leur commune en dialecte (Bàlwere pour Balbronn, par exemple). Après cette présentation leur est généralement posée la question « *bisch frach oder frech* ? » (es-tu effronté ?) complétée par « *mit wem* ? » (avec qui ?) que les enfants semblent pour la plupart bien comprendre, puisqu'ils répondent tous en utilisant la forme correspondant à l'aire dialectale dont ils sont originaires, sans que l'on sache pour autant s'ils saisissent la question implicite de la prononciation de l'adjectif. Il est néanmoins remarquable que le petit Charles, 3 ans, indique que lui-même est « *frach* » mais que son papa est « *frech* »<fnref n="21" />. Il est bien sûr fort

<footnote n="20">20. La question « *gehsch schon in d Schuel* » ? (vas-tu déjà à l'école ?) est posée aux plus jeunes : Charles, 3 ans, répond par exemple « *nä no nit* » (non, pas encore).</footnote>

<footnote n="21">21. « *frach mit de maman un de papa isch fresch* » ([je suis] *frach* avec maman et papa est *fresch*).</footnote>
probable que ce commentaire lui ait été soufflé lors de la préparation de l'émission mais la spontanéité avec laquelle il le formule semble indiquer une bonne perception de la variation. Certains sont aussi interrogés explicitement sur leur pratique de l'alsacien, comme Lucie, 3 ans, à qui l'intervieweuse demande « *reddsch garn Elsassisch* » ? (aimes-tu parler l'alsacien ?), or il paraît difficile de savoir ce qu'un enfant si jeune et qui sait à peine parler (tout court) comprend à cette question, ni ce qu'elle comprend par « *Elsassisch* ». Quoi qu'il en soit, tous les enfants sont en mesure de s'exprimer en alsacien, dans des énoncés plus ou moins longs : alors que certains se contentent de répondre par quelques mots sans formuler de phrases, d'autres s'épanchent sur leur vie. Certains, comme Charlélie et Charles, ponctuent leur récit par des marqueurs discursifs (« *ah jo !* » : mais oui ; « *weisch* » : t'sais) qui témoignent d'une grande aisance, du moins sur le plan pragmatique.

Pour stimuler leur production, une série de questions leur est ensuite posée sur leurs goûts et leurs occupations, ce qui permet de faire quelques premières observations sur le lexique employé. Quand ils parlent de leur famille, les enfants utilisent le français pour désigner leurs parents (« maman », « papa », « papy »), et non plus les formes traditionnelles (qui sont elles-mêmes des anciens emprunts au français) « *mamme* » (maman) et « *babbe* » (papa), ni même « *mamema* » (grand-mère) et « *babeba* » (grand-père) pour les grands-parents. Au mieux, ces dernières formes désignent aujourd'hui les arrière-grands-parents<fnref n="22" />.

Les emprunts au français sont également nombreux lorsque les enfants décrivent ce qu'ils aiment ou non manger, avec néanmoins différents degrés d'intégration : tandis que « *tomàtesauce* » (sauce tomate) et « *schpaketi bolonaise* » (spaghetti bolognaise) sont des emprunts relativement anciens et bien intégrés au système phonologique alsacien, d'autres emprunts ne le sont pas du tout comme « *saucisse* » ou « *salade de carottes* », qui ont pourtant des équivalents dialectaux potentiellement présents dans le répertoire des enfants (contrairement à des *realia* comme « cordon bleu » ou « magret de canard » cités par les plus fins gourmets parmi les enfants). Seule une fillette utilise le syntagme en dialecte « *nüdle mit schwitzerkaas* » (pâtes au gruyère) pour

<footnote n="22">22. Une seule occurrence est relevée dans le corpus chez Noé, qui indique avoir appris l'alsacien avec son « *babeba* » en plus de ses parents et grands-parents.</footnote>
désigner son plat favori, et très peu de plats traditionnels alsaciens sont cités : une petite fille dit qu'elle aime les *Dàmpfnudle* (petits pains cuits à la vapeur) tandis qu'un petit garçon dit aimer le *Flàmmkuche* (tarte flambée).

C'est dans le domaine des loisirs que l'ancrage dans la modernité est sans doute le plus fort et que le lexique utilisé est principalement français (voire anglais pour un certain nombre de référents, notamment les super-héros américains), qu'il s'agisse du sport, des dessins animés, des jouets ou encore des activités en extérieur. Seul Lucas utilise le terme dialectal *schrüwezejer* (tournevis) lorsqu'il décrit ses activités manuelles, en l'occurrence la réparation de voitures (« *auto repariere* »<fnref n="23" />).

Enfin, lorsqu'ils sont interrogés sur leur avenir, on relève des réponses très genrées : alors que les petites filles disent vouloir être «bijoutière» ou «couturière», les garçons rêvent de devenir «footballeur», «ingénieur» ou encore «agriculteur». Les garçons qui se destinent à l'agriculture semblent d'ailleurs surreprésentés dans le corpus, mais font des choix lexicaux différents pour parler de ce métier. S'ils sont tous passionnés de «tracteurs» (terme pour lequel il n'existe pas d'équivalent en alsacien), un seul utilise le terme dialectal « *bür*» (paysan) pour désigner son futur métier, tandis que les autres empruntent «fermier» ou «agriculteur» au français, ce qui peut révéler une connotation négative du terme dialectal, en lien avec le statut social moins élevé qui lui est souvent associé.

Cette première analyse du contenu des émissions montre que nous avons affaire à des enfants qui font et aiment ce que font et aiment la plupart des enfants de leur âge et qui vivent pleinement dans leur époque, dans un monde dans lequel une grande partie des référents de la modernité sont globalisés – et ce malgré leur ancrage majoritairement rural –, ce qui a nécessairement un impact sur les ressources lexicales dont disposent ces enfants pour en parler.

<footnote n="23">23. On peut considérer cette forme comme « traditionnelle », dans la mesure où l'enfant reproduit une stratégie ancienne et largement partagée consistant à emprunter un verbe au français et à le dériver en lui ajoutant le morphème final *-iere* (cf. D. HUCK, *op. cit.*, p. 23). Il n'a d'ailleurs pas d'autre choix en dialecte.</footnote>