de la langue tel que le conçoivent les enseignant-e-s. Bensa, Goromoedo et Muckle (2015 : 697) soulignent que la mémoire kanak

est tiraillée entre plusieurs usages possibles : soit servir de référence à une option patrimoniale, à la fois dans les archives et dans les musées, en résonance parfois avec un discours tendant à essentialiser le monde kanak ; soit être conçue comme une rampe de lancement pour d'autres formulations et créations.

Les choix des enseignant-e-s de langues kanak des stages analysés, à cet égard, se situent dans la deuxième option, celle de la reformulation créatrice et plurielle. En témoigne ce commentaire d'un *croquage* :

> [J'ai représenté] la marmite sur le feu la marmite parce que quand j'entends ma langue c'est les sons dont j'étais nourrie depuis que je suis née c'est ce qui me nourrit mon premier aliment, la langue. La marmite aussi par rapport à l'enseignement j'enseigne ma langue donc je la partage je la mange avec les enfants.

# 4. Les apports à la sociodidactique des langues

L'analyse de ces deux formations d'enseignant-e-s de langues kanak complète celles d'autres formations qui se situent dans la même perspective (Dinvaut 2011, 2014a, 2014b). Elle montre des apports en ce qui concerne la pluridisciplinarité, la plurilittéracie, l'articulation de l'individuel et du collectif, les rôles respectifs de la culture et de la langue, elle éclaire la force des interactions entre les situations d'enseignement-apprentissage des langues et leur contexte social, historique, linguistique.

## 4.1. Une didactique inscrite dans la pluridisciplinarité

Les activités conduites inscrivent résolument la didactique de la langue dans une perspective culturelle et expressive, ce qui permet des passerelles entre les disciplines scolaires : les contenus linguistiques sont référés à la littérature orale, à l'art visuel, à la musique. Nous pouvons comparer l'enseignement de disciplines scolaires dans une langue enseignée (DNL) à celui de la langue sur objectifs spécifiques : pour le FOS, passer du « français de spécialité » au « français sur objectifs spécifiques » signifie la prise en compte que l'enseignement-apprentissage est nécessairement situé et indique un centrage sur l'acteur et sur son activité plus que sur du lexique spécialisé. C'est le cas pour les activités de formation analysées : elles permettent l'expressivité et sont situées dans leur contexte sociolinguistique, elles sont reliées aux apprentissages scolaires.
Par ailleurs, elles tentent de répondre à l'une des propositions d'Edgar Morin : dans un article de 1990 qu'il reprend dans son ouvrage récent sur l'éducation (2014 : 86) il invite à « réhabiliter et ré-armer l'introspection », pour mieux se connaître bien sûr, aux plans psychologique, cognitif, mais aussi pour aiguiser notre réflexion sur notre environnement proche et lointain, pour développer nos compétences à lire le monde, à articuler le particulier et le général, l'individuel et le collectif, à organiser (ce qui amène à séparer, à distinguer dans plusieurs sens du terme : mettre en relief, percevoir) et à relier.

## 4.2. Le partage des mémoires littéraciques

Lors de ces deux formations, les temps de présentation et de débat éclairent les stratégies métacognitives en jeu dans les apprentissages, les zones de blocages et les potentialités. Les alternances de temps individuels et collectifs contribuent à expliciter les interactions entre les biographies langagières et à constituer une biographie collective, une mise en patrimoine de l'activité langagière : il ne s'agit pas d'un trésor inerte voire encombrant reçu en héritage, ce que serait la seule référence à la norme linguistique ou à l'histoire des langues. C'est un patrimoine actif nourri des histoires individuelles et collectives. Les activités de *croquage* des langues amènent à créer et à s'exprimer sur des expériences personnelles et collectives, et contribuent à la conscience de la culture commune des participants. Ce que dit une enseignante à propos de son *croquage* illustre bien ce choix de la pluralité mise au service de la communauté :

> À l'intérieur de ma petite pirogue y a les noms [des langues] de tout le monde et puis chacun a son poste c'est les rameurs et les rameuses [...] j'ai marqué sur la pirogue « l'union fait la force ».

La plurilittéracrie (écrire, dessiner, créer des partitions, mais aussi composer des créations visuelles et sonores) contribuent largement à l'explicitation, à la construction de nouvelles perspectives et de nouvelles ressources. Les littéracies visuelle, orale, sonore et graphique sont mises en lien à la fois pour rendre compte des savoirs expérienciels, des savoirs académiques sur la langue, et pour dessiner de nouvelles étapes possibles, en termes d'apprentissage et/ou d'enseignement. Plusieurs enseignant-e-s reprennent dans leur *croquage* des motifs des pétroglyphes, du bambou gravé, du bois sculpté. Il-elle-s les adaptent à leurs supports (papier, coquillages, nattes) et à la représentation de leur réflexion. Le langage pictural, outre son rôle de support à la présentation orale et au débat, donc à la construction collective de savoirs, prend ici une valeur particulière : la convocation des arts
kanak de la mémoire, dans ce contexte particulier de la formation d'enseignant-e-s de langue kanak, après une longue durée de stigmatisation de leurs langues, ne peut être réduite à une visibilité de la culture. Elle participe de l'intelligibilité de l'enseignement des langues kanak, dans sa dimension historique et politique. Bensa, Goromoedo et Muckle (2015 : 546) rappellent que

> les nombreuses ruptures d'intelligibilité [liées à la colonisation] ont appelé une reconquête du sens de la vie sociale dont diverses œuvres plastiques et narratives ont été l'expression forte et relativement durable.

À ce titre, les *croquages* des enseignant-e-s, plurilittéraciques et référés aux arts kanak, constituent eux aussi une forme de reconquête, au même titre que le choix d'enseigner sa langue. L'horizon de compréhension réciproque proposé par Spivak, et évoqué plus haut, est élargi, ici, par le partage des mémoires littéraciques.

### 4.3. Langue et culture, un renversement de perspective

L'autre apport est le radical renversement de perspective offert à l'enseignement des langues. Nous partions du constat que l'apprentissage et l'enseignement des langues ne peuvent être réduits à la transmission de compétences linguistiques et communicatives, mais engagent la totalité de la personne, apprenante ou enseignante. Qu'ils convoquent les perceptions, la sensorialité, les expériences antérieures, qu'elles soient individuelles ou collectives -les cultures partagées, les évènements historiques, les dominations, les processus de subalternité. La formation a permis d'exprimer des éléments de biographie langagière, puis de mettre ces éléments à l'épreuve de l'explicitation et du dialogue. Il ne s'agit pas seulement de réfléchir sur les processus cognitifs, mais sur la manière dont ceux-ci sont mis en échec ou au contraire stimulés par le parcours de vie, par les contextes sociolinguistiques et historiques, ainsi que sur la possibilité de peser sur ces derniers, en retour, par les enseignements-apprentissages. C'est dans cette perspective, qui pose les situations d'enseignement comme des outils pour agir dans le champ social, que se situent les ressources élaborées par les enseignant-e-s de langues kanak. Or, leurs propositions déplacent le centre de gravité (dans son sens à la fois de sérieux et d'équilibre) de l'enseignement, et consistent à enseigner la culture-langue plutôt que la langue-culture. Ce qui est mis en évidence ne concerne pas seulement l'enseignement de langues locales fortement ancrées dans un territoire. Cela vaut aussi pour l'enseignement de langues étrangères, secondes, à objectifs spécifiques : il reste urgent de donner à la langue sa place d'outil (certains élèves en feront une finalité, un fil de vie,
et deviendront linguistes, traducteurs, auteurs, interprètes), et de placer les
objectifs de culture partagée au centre vital de l'enseignement. Élisabeth Bautier
a souligné l'importance de ne pas se focaliser sur la seule maîtrise de la langue
et de travailler simultanément trois dimensions du langage :

Construire avec les élèves la langue comme pratique (moyen de dire et moyen de faire), comme système linguistique, et comme manière de penser et de construire un univers de référence est une exigence majeure pour que l'élève occupe une place sociale pleine et entière dans le monde social (1999).

Les propositions élaborées au cours de cette formation sont de partir de l'univers de référence des élèves pour construire leurs apprentissages et pour penser un univers plus large.

Une polylittéracie

Les langages plastiques, visuels et sonores convoqués lors de ces formations ne se sont pas ajoutés aux activités de conscientisation des biographies langagières et d'analyse des histoires collectives. En effet, ils étaient moins en addition qu'en interaction et co-action : les points de vue, les regards, les modes littéraciques ont été mis en correspondance les uns avec les autres, démultipliés, pour faire advenir des discours individuels et collectifs d'une grande densité. Les réalisations des enseignant-e-s de langues kanak, outre leurs apports à leur enseignement, sont à voir comme des contributions à la démarche ergologique, dans la mesure où elles constituent la mise en œuvre de la construction de savoirs contextualisés et historicisés, dans l'espace et le temps de formation, et grâce à l'inculture de leur formatrice : mon ignorance a contribué à l'explicitation, à la mise en débat et à l'approfondissement des savoirs « déjà-là » de ces enseignant-e-s, savoirs culturels, linguistiques et historiques. Elles montrent également le rôle crucial de l'enseignement des langues dans la réappropriation par des peuples, où qu'ils soient, de leur espace, de leur temps, de leur culture, de leur histoire.

Bibliographie

APPADURAI Arjun, « Savoir, circulation et biographie collective », *Intellectuels en diaspora et théories nomades*, L'Homme, revue française d'anthropologie, n° 156, octobre-décembre 2000, http://lhomme.revues.org/78?file=1.

BAUTIER Élisabeth, « De la maîtrise de la langue aux pratiques langagières des élèves : langage et citoyenneté », Tréma, 15-16, 1999, p. 51-57.
BENSA Alban, GOROMOEDO Kacué Yvon et MUCKLE Adrian, *Les sanglots de l'aigle pêcheur*, Toulouse, Anacharsis, 2015.

CLOT Yves et FAÏTA Daniel, « Genre et style en analyse du travail, concepts et méthodes », *Travailler*, 4, 2000, p. 7-42.

DINVAUT Annemarie, « Faire sens, vivre les langues avec les cinq sens », in S. Clerc, (Mé)tisser les langues à l'école ? Quels outils, quels curricula et quelles formations pour le développement du plurilinguisme à l'école ? 37/2, Cahiers de linguistique, Fernelmont, EME, 2011, p. 163-171.

DINVAUT Annemarie, « Croquages de langue en formation d'enseignants », in *Dossier Art, Interculturel et Apprentissage des Langues, Voix Plurielles 11.1*, 2014a, p. 75-88.

DINVAUT Annemarie, « Prendre langue, prendre culture, Comprendre une culture-langue par l'action », in P. Monjo et R. Peix (coord.), *Enseignement plurilingue et formation des enseignants : enjeux didactiques et pédagogiques. Tréma n° 42.*, Montpellier : Université de Montpellier 2, 2014b.

FILLOL Véronique et COLOMBEL Claire, « Quelles politiques linguistiques éducatives pour la Nouvelle-Calédonie ? Quels dispositifs d'enseignement des langues ? Réflexions sociodidactiques », in I. Nocus, J. Vernaudon et P. Mirose (dir.), *Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre. L'école plurilingue en Outre-mer*. Rennes : Presses Universitaires de Rennes, Collection « Des sociétés », 2014, p. 199-221.

LAVIGNE Gérard, *Langues et mathématiques à l'école dans les cultures océaniennes. Étude exploratoire d'une pédagogie interculturelle en Nouvelle-Calédonie. Approches anthropologiques et Ethnomathématique*, Thèse de doctorat en anthropologie sociale et culturelle, Université de Nouvelle-Calédonie, 2012.

MORIN Edgar, *Enseigner à vivre, manifeste pour changer l'éducation*, Arles, Actes Sud, 2014.

SPIVAK Gayatri Chakravorty, *Nationalisme et imagination*, Paris, Payot, 2006.

THIONG'O Ngugi wa, *Décoloniser l'esprit*, Paris, La Fabrique, 2011 (1re édition 1986).
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## Consciences Pacifik :
Pédagogie de projet, Art-social et Littéracies.
Analyse réflexive d'une expérience d'un projet
classe PAC dans un collège du Grand Nouméa

Marie-Pierre Guibal
Emmanuelle Rabier

Professeure d'arts plastiques et assistante sociale dans un collège du Grand Nouméa, nous aimerions dans cette contribution partager le fruit d'une expérience : celle d'un projet pédagogique reposant sur l'art social, et à travers cette expérience, souligner la nécessité non seulement d'innover en matière de pratiques littéraciques à l'école et au collège, mais aussi la nécessité de changer le regard sur les compétences des élèves.

Écrire ce texte est l'occasion pour nous de construire une posture réflexive, enfin d'expliciter notre méthodologie de projet d'intervention que nous souhaitons d'ailleurs « formaliser » et ré-exploiter pour des projets futurs. Enfin, l'écriture de cet article relève justement d'une réflexion et écriture collectives<fnref n="1" />.

Le projet *Consciences Pacifik* est né de l'idée de changer le regard sur la difficulté scolaire avec une hypothèse de travail : que la difficulté scolaire est un symptôme du mal-être psycho-affectif des élèves, et que la prise en compte des besoins socio-affectifs des élèves peut permettre un meilleur rapport à l'école. Cette expérience a permis l'émergence de la co-création.

Aucune réflexion consciente d'ordre littéracique n'a cependant guidé l'équipe tout au long de la conception et de la mise en œuvre du projet. Mais les invitations que nous avons ensuite reçues pour présenter notre expérience dans le cadre de colloques<fnref n="2" /> et de la formation continue des enseignants, témoignent des besoins

<footnote n="1">1. Co-écrit avec Benoit Coquelet, Véronique Fillol, Stéphanie Geneix-Rabault et Marielle Rispail.</footnote>

<footnote n="2">2. Colloque sur la violence en milieu scolaire (août 2015 en province Nord), colloque CORAIL, novembre 2014 à l'Université de la Nouvelle-Calédonie.</footnote>
partagés dans ce type de situations et pour un public scolaire dit en difficultés. Ces incitations à témoigner de ce travail collaboratif ont été pour nous l'occasion d'une prise de conscience : celle de donner plus de sens à notre action ou plutôt d'en faire émerger le sens profond, et nous a obligé-e-s à formaliser davantage notre méthodologie de projet interdisciplinaire en art social.

# 1. Au cœur de la pédagogie de projet et de l'art-social : le projet Consciences Pacifik

Dans son sens général, un projet est un « ensemble d'opérations qui vise une réalisation précise, dans un contexte particulier et dans un laps de temps déterminé. » (Legendre 1993 : 1040). Dans le domaine éducatif, la notion de projet présente des significations multiples selon le contexte dans lequel elle est utilisée. À cette définition plurielle fait écho de nombreuses dénominations autour du terme de projet : projet éducatif, projet de formation, projet d'établissement (Bordallo et Ginestet 1993 : 5-6). Nous nous en tiendrons pour ce qui nous intéresse à la notion de projet pédagogique et bien entendu à la notion de projet en Art social.

Au sein des contextes éducatifs, le projet pédagogique est défini comme une démarche d'apprentissage organisée par un enseignant (ou par une équipe d'enseignants et d'acteurs du monde éducatif) qui cherche à résoudre un problème, à travers la création d'un objet (Bordallo et Ginestet 1993 : 5). Autrement dit, la manifestation d'un besoin ou d'un problème dans un contexte pédagogique est à l'origine de la planification d'un projet pédagogique. Sa conception est mise en œuvre à partir des aspirations, des caractéristiques socio-culturelles et des compétences vérifiées des apprenants ainsi que des possibilités matérielles et des contraintes institutionnelles telles que les ressources ou les programmes des établissements (Bracke 2001).

Dans ce type de projet, les apprenants prennent en charge la réalisation des travaux. Les objectifs sont alors la réflexion, la recherche, permettant aux apprenants de développer des qualités d'autonomie, de responsabilité, d'initiative et d'action (Legendre 1993 : 971). Le travail collaboratif, l'esprit critique et les compétences des apprenants sont privilégiés par le projet pédagogique.

Pour les spécialistes, cette démarche est source de motivation mais elle est en même temps très exigeante, car les enseignants, ou acteurs impliqués doivent posséder des qualités diverses pour mener à bien le projet : disposition,
imagination, observation rigoureuse, ouverture d'esprit, acceptation d'une
logique d'apprentissage.

Le projet pédagogique s'inscrit dans un paradigme socio-constructiviste.
Parmi les lignes directrices du projet pédagogique peuvent se dégager : le lien
entre les savoirs scolaires et les savoirs sociaux, la réconciliation entre l'individuel
et le collectif, l'acquisition des connaissances à partir du questionnement et de
l'action, le travail interdisciplinaire, la prise en compte de l'apprenant en tant
qu'acteur principal de et dans son apprentissage, l'exhortation à la créativité et
à l'authenticité, la stimulation du conflit socio-cognitif à travers l'échange, la
confrontation des savoirs, la négociation et la prise de décisions.

*Consciences Pacifik* est le résultat d'un travail interdisciplinaire réalisé avec une classe de 3e d'un collège calédonien de 380 élèves, situé en banlieue de la capitale, regroupant des adolescents en difficultés scolaires et souvent sociales.

Le projet a été mené avec une classe spécifique : une 3e DP6, que l'on peut
définir ainsi : la DP6, c'est-à-dire *Découverte Professionnelle*<fnref n="3" /> permet aux élèves
de découvrir le monde professionnel lors de leur cursus scolaire - entreprises,
lycées professionnels ou centre de formation d'apprentis -, alors qu'ils savent
déjà qu'ils s'engageront ensuite dans la voie professionnelle. Il s'agit donc de les
aider à construire un projet personnel et scolaire.

Pour la plupart des élèves, cette orientation scolaire conseillée par les
enseignants en raison de la faiblesse des résultats scolaires est une forme de
sanction, tout au moins d'évaluation négative et leur renvoie une image peu
positive d'eux-mêmes. En conséquence, on remarque un fort taux d'absentéisme
au sein de cette classe ainsi que des difficultés du point de vue du comportement
de ces élèves. Du point de vue des enseignants, ils expriment aussi leurs difficultés
chaque année ; ils disent :

Voir http://www.education.gouv.fr/cid157/la-decouverte-professionnelle-en-classe-de-troisieme.html Voir http://www.education.arts.culture.fr/n-1/action-culturelle/dispositifs-generaux/classes-a-pac.html.

Les élèves ont l'obligation de trouver avec leurs parents et l'équipe pédagogique deux stages professionnels au minimum.

<footnote n="3">3. Nous précisons qu’il s’agit d’une classe de découverte professionnelle. La découverte professionnelle en classe de 3e est une option « destinée à faire appréhender concrètement par les élèves de troisième le monde professionnel, les métiers, les formations et les diplômes qui y mènent. [...] Encadrés par une équipe éducative pluridisciplinaire (enseignants, documentaliste, conseiller principal d’éducation, conseiller d’orientation psychologue, etc.) les élèves vont découvrir des métiers et différentes formes d’organisation du travail par la recherche et l’analyse de documents, la rencontre avec des professionnels, l’observation du monde du travail ».</footnote>
– « éprouver toutes les peines du monde à motiver les élèves de cette classe ».

– avoir à faire face à de nombreux problèmes de comportements qui viennent entraver les cours.

– avoir à gérer la violence verbale et physique présente entre les élèves et à gérer des relations filles-garçons problématiques.

D'autres constats généraux sont réalisés dans l'établissement : le collège dans son ensemble doit faire face à des problèmes de violences en milieu scolaire.

C'est à la suite d'un cas de violences extrêmes à l'intérieur et à l'extérieur du collège, que l'assistante sociale et la professeure d'arts plastiques ont décidé de monter un projet visant au changement de regard sur les difficultés scolaires et la prévention de la violence.

Les objectifs premiers du projet étaient donc le changement de regard de tous sur la classe, sur les enseignants et les autres classes de l'établissement, celui des élèves sur l'école et les enseignants ; diminuer l'absentéisme et développer la confiance en soi.

Il est utile de concevoir le projet artistique (la réalisation d'un clip vidéo) dans son imbrication au projet global (basé sur le social), regroupant l'ensemble des objectifs cités ci-dessus. C'est cette dimension – peu comprise par l'institution – qui a permis une pratique pédagogique innovante.

Le projet artistique, qui visait l'expression des adolescents suite aux outils et moyens d'expression dispensés par des intervenants extérieurs (danse, slam, images, communication non-violente, gestion des émotions, etc), a en outre proposé la matérialisation de leurs changements intérieurs, certainement provoqués par ces apports, articulés au suivi social.

Ce projet artistique s'inscrivait institutionnellement dans une classe PAC :

Ouverte à des domaines variés des arts et de la culture (cinéma, danse, théâtre, patrimoine, etc.), la classe à PAC est une organisation pédagogique qui vise à bâtir un projet avec le concours d'artistes et de professionnels de la culture autour d'une réalisation artistique et culturelle. Celle-ci peut revêtir des formes variées : œuvre plastique, exposition, document audio, exposé oral, etc. Cette réalisation est donc l'expression d'un travail collectif qui s'inscrit dans le cadre des horaires habituels de la classe et dans le prolongement des programmes d'enseignement<fnref n="4" />.

<footnote n="4">4. Cf. http://www.education.arts.culture.fr/n-1/action-culturelle/dispositifs-generaux/classes-a-pac.html.</footnote>
et dans deux axes du projet d'établissement, à savoir :

- Promouvoir le civisme en luttant contre toutes les formes de violence verbale et/ou physique.

- Restaurer/instaurer la confiance, développer le travail de groupe.

Alliant l'accès à la pratique culturelle et le travail social, il poursuivait un double objectif :

- remobiliser les élèves au sein de l'école,

- instituer un regard positif sur les capacités réelles des élèves.

Impliquant des enseignants de différentes disciplines et des artistes, le projet *Consciences Pacifik* répond aussi aux recommandations des nouveaux programmes pour le collège qui invitent à travailler en interdisciplinarité.

La pédagogie de projet comprend plusieurs étapes : choisir, produire (ou créer), faire le bilan.

Contextualisons à présent ce travail collectif en précisant quelques données relatives à la genèse, à la méthodologie du projet, à son support final (clip vidéo, durée, thème, contenu, etc.), et en présentant le bilan.

Les contenus, tout d'abord, du projet *Consciences Pacifik* et en particulier le choix du thème de la violence n'ont pas été définis par l'équipe pédagogique mais par les élèves eux-mêmes, qui ont ressenti la nécessité de parler, de débattre, d'écrire autour des violences subies dans leur environnement familial, scolaire, social.

Le groupe classe dont il est question ici est à l'image de la société calédonienne, « pluri-ethnique », mais ce qui caractérise réellement ce groupe, c'est d'une part le rapport difficile que les jeunes entretiennent envers le système scolaire en général, et à l'égard des apprentissages en particulier et de leur condition d'adolescent dans l'ensemble, avec toutes les contraintes qu'elle comporte pour eux. D'autre part, ils sont quasiment tous « impactés », pour employer un mot à la mode, par une situation sociale difficile (pas nécessairement d'un point de vue économique ou par la pauvreté) et un parcours de vie « compliqué ». Nous sommes en présence, avec elles et eux, d'une somme de besoins psycho-affectifs non satisfaits au sein de corps qui subissent le déferlement émotionnel de l'adolescence. Il y a là des ingrédients dont le mélange peut s'avérer explosif, il ne tient qu'à nous (avec eux), adultes et éducateurs, d'en faire une explosion créatrice et non destructrice. Ces jeunes nous paraissent autant désavantagés
par leur parcours scolaire antérieur que victimes de représentations, celles des autres acteurs mais aussi les leurs, souvent constituées de croyances limitantes.

Le constat que nous tirions du rapport qu'entretient la communauté éducative au sein du collège avec les élèves en difficultés était que, d'une part ces derniers étaient uniquement appréhendés sous l'angle de l'insuffisance des connaissances et savoir-être au regard des normes scolaires, d'autre part qu'ils n'étaient nullement perçus comme porteurs de savoirs ou savoir-faire « déjà-là ».

Or, second constat, cet état de fait et de pensée concerne aussi la communauté éducative et le monde des adultes. Cela est parfaitement perçu par les élèves. Ceux-ci, par souci de survie, accordent finalement peu de légitimité à nombre d'acteurs qui font vivre l'école, notamment parce qu'elle les dévalorise, et les compétences communes ne sont pas mises à profit pour créer un espace de rencontres et d'enrichissement mutuel en contexte scolaire. De fait, ces élèves ne sont peu à peu appréhendés que sous l'angle de la somme d'incapacités que le système scolaire identifie chez eux, au point qu'il faille les « retirer du système », leur proposer quelque chose de plus « adapté ».

Le travail collaboratif engagé sur le temps de l'année scolaire 2014 visait donc à provoquer la réflexion chez les élèves notamment à travers la réalisation d'un projet collectif recourant à divers modes d'expression artistique (écriture - slam-, danse, vidéo) et la mise en œuvre de techniques de développement personnel (gestion émotionnelle, communication non violente).

Nous souhaitions – à partir de notre évaluation diagnostique de la situation – provoquer une prise de conscience au sein de l'ensemble de l'équipe éducative (dont la famille), sur l'impact que peuvent avoir les postures bienveillantes sur le bien-être de l'adolescent. Nous visions donc à travers la collaboration des différents acteurs qui gravitent autour de l'élève, une évolution positive des représentations que les membres de la communauté éducative portent sur lui et sa revalorisation.

Lorsque l'on parle de travail collaboratif, il est utile de préciser qu'il s'agit de l'ensemble de l'équipe éducative (adjoints d'éducation, personnel social et médical, parents, enseignants, et que ces derniers avaient choisi de faire partie de l'équipe éducative).

On peut distinguer 4 phases importantes dans le projet. Tout d'abord la phase de préparation, une année en amont, les porteurs de projet repensent la classe de 3ᵉ professionnelle : changement du nom de la classe qui passe de 3ᵉ d'Insertion ou 3ᵉ pro à 3ᵉ B, elle devient une classe « comme les autres » ; l'équipe enseignante
est volontaire ; l'élève doit « gagner » sa place et non subir une orientation vers une voie professionnelle lors d'un entretien en fin de classe de 4e ; une réunion collective est organisée avec les parents invités à devenir acteurs du projet.

Puis vient la phase de prise en compte du cadre de référence<fnref n="5" />, avec des séances animées par l'assistante sociale et le professeur en cours d'arts plastiques (thèmes abordés : le sentiment amoureux, la rumeur, la violence lors de l'action « Cet autre que moi »<fnref n="6" />) pour échanger et proposer une réflexion autour des représentations que les jeunes ont sur ces thèmes.

Dans une nouvelle phase, les adultes formés mettent à disposition des élèves des outils de communication (non-violence) et de gestion émotionnelle.

La CNV (communication non-violente) se vit sur deux plans : le premier, fondement de la démarche, est l'intention de bienveillance et la recherche d'une qualité de relation. Le deuxième, concret, est une façon de communiquer qui sert cette intention. Elle est constituée de quatre étapes :

1. Observation des faits, de façon neutre : la CNV recommande de parler de faits concrets et objectifs pour décrire les événements plutôt que de juger ou d'interpréter.

2. Identification et expression des sentiments : la CNV invite à développer notre intelligence émotionnelle pour accueillir et exprimer toute la palette des émotions et leurs messages.

3. Reconnaissance des besoins, révélés par les sentiments : universels et vitaux, ils constituent un terrain sur lequel les êtres humains peuvent se comprendre.

4. Formulation d'une demande claire, concrète, positive et négociable : une demande ouverte, sans exigence, permet de passer à l'action pour satisfaire tous les besoins en présence.

Ce processus repose sur différentes aptitudes dont principalement : l'auto- empathie ou écoute de soi, de ses besoins, l'honnêteté ou expression de son propre vécu sans juger ni agresser quiconque, l'empathie ou accueil respectueux du vécu de l'autre et la gratitude ou capacité de célébrer les beautés de la vie et les progrès.

Cette mise en pratique de la CNV aurait pu s'étendre au sein des familles ou au-delà encore si ces cercles élargis (camarades des autres classes, famille)

<footnote n="5">5. Nous entendons par cadre de référence l'ensemble des préoccupations de ces adolescents, c'est à dire ce qui les anime à leur âge et dans leurs conditions de vie.</footnote>

<footnote n="6">6. http://www.jetuil.asso.fr/index.php?id=actions.</footnote>
avaient eux-mêmes reçu les bases de cette communication bienveillante. Notons
que si, au sein de la classe, ces échanges emprunts de vérité sont possibles, dès
qu'ils sortent de ce cadre, les adolescents ont été confrontés à des moqueries,
tant cette approche du langage paraît marginale dans un environnement
(verbalement) violent.

Enfin, la dernière phase vise à permettre la création en proposant des moyens
d'expression (écriture, danse, musique, travail sur l'image photographique et
vidéo), en faisant intervenir des artistes au sein de la classe.

Après avoir rencontré des artistes locaux lors de différents ateliers et en
transdisciplinarité, les élèves se sont d'abord tourné vers l'écriture de textes
poétiques, en séances de français et d'éducation musicale pour le slam, puis ont
élaboré un scénario et un story board lors d'un atelier en audiovisuel et en arts
plastiques, tout en apprenant des chorégraphies de danse hip-hop (en EPS). En
cours d'éducation musicale, ils ont enregistré leurs slams, à l'aide de l'enseignant
qui a composé la musique.

Parallèlement, des sorties culturelles sont organisées (musées, studio d'enregistrement) pour approfondir les découvertes et faire le lien entre le monde scolaire et la réalité artitsique. Deux heures hebdomadaires en co-animation (2 porteurs de projet) ont été allouées exclusivement au projet.

Dans un tel projet, le résultat le plus visible de l'action est bien entendu
une production artistique, le clip, qui montre la transformation des élèves, la
distanciation d'une part avec leur histoire personnelle et familiale, et d'autre
part la réflexion sur la violence).

Un an après cette réalisation collective, l'évaluation du dispositif révélait
des conclusions sans appel. Au-delà du critère de réalisation (la réalisation des
objectifs de production artistique et du contenu du message exprimé : le clip
vidéo<fnref n="7" />), concernant le critère d'impact (le dispositif a-t-il eu un impact positif
sur la vie scolaire et les apprentissages ?), les trois indicateurs principaux retenus
– et reconnus par l'institution scolaire – livrent leurs résultats :

- aucune exclusion même temporaire ;

- un taux d'absentéisme divisé par 5 et ramené à la moyenne des autres classes ;

- l'ensemble des élèves (moins une élève souffrant d'un handicap altérant ses capacités cognitives) obtient la moyenne dans les matières dites fondamentales et réussissent leur brevet des collèges.

<footnote n="7">7. https://www.youtube.com/watch?v=afc4x3_SMBY.</footnote>
## 2. La démarche en « Art-Social »

Que l'on nous permette à l'instar de Hugues Bazin de rapprocher la recherche-action comme pratique de recherche en sciences de l'éducation ou en sociodidactique de l'Art social. C'est bien :

> le tiret entre recherche et action qui est intéressant. Nous pouvons dire à ce titre que la recherche-action n'est pas une science spécifique, mais l'implication d'une démarche scientifique en situation de coproduction sociale et scientifique comme l'art-social est une coproduction sociale et artistique<fnref n="8" />.

L'art-social (ici le tiret entre les deux termes prend toute son importance) décrit ce qui se passe dans une forme d'immersion et d'implication de l'art dans des situations en milieu dit « fermé » (institution socio-éducative, sanitaire, carcérale, etc.) ou « ouvert » (rue, quartier, espaces publics, etc.), le terme « social » se comprend alors dans une approche microsociologique comme des situations humaines collectives. L'art-social précise donc plus une intention et un processus. (Hugues Bazin)

Le changement de regard sur les élèves, sur la classe, cette bienveillance et cette attention à porter notre regard sur leurs compétences, leurs savoir être et savoir-faire, ont été rendus possibles par l'apprentissage collectif d'une démarche de communication non violente, elle-même étayée par l'action sociale. En effet, reconnaître ses émotions n'est pas chose innée – les dire encore moins. Certes, les techniques de gestion émotionnelle peuvent jouer une fonction essentielle. Permettre aux élèves de reconnaître leurs besoins c'est permettre à l'équipe de les connaître, de les prendre en compte. C'est *in fine*, permettre à chacun « d'être dans l'acte juste » pour soi-même. Mais cela ne peut suffire.

Car ce travail d'accès aux émotions doit être relayé (en amont ou en aval) par l'action sociale. Il ne s'agit pas de « faire sortir » les émotions, et donc le vécu de l'individu, puis de le laisser « se débattre » avec cet « événement » au sens propre du terme. Le travail d'écoute de l'équipe, relayée par l'assistante sociale qui accompagne l'élève et sa famille, non seulement le sécurise mais participe aussi à changer les représentations de l'équipe sur les élèves et inversement.

Les entretiens individuels des enfants et des familles avec l'assistante sociale se déroulent en fonction des besoins qui émergent. Enfin, la présence de celle-ci en heures de projet (2 h par semaine) permet le changement de regard de l'adolescent sur ce métier et les préjugés qui sont véhiculés dans l'imaginaire

<footnote n="8">8. C'est nous qui soulignons (CNQS).</footnote>
collectif (citons l'exemple le plus caricatural : la peur d'être placé en famille d'accueil).

Les élèves ont – entre eux – très rapidement activé leurs compétences et utilisé les outils de la communication non violente, à savoir : accueillir et nommer leurs émotions, dégager les besoins qui les sous tendent, se distancer de leur histoire, enfin poser des demandes et des actes correspondant à leurs besoins individuels et collectifs.

Travail social de groupe/individuel, gestion émotionnelle/écoute active, travail social/pédagogie active, logique projet/synergie entre les contenus des enseignements qui décloisonnent les métiers qui coexistent au sein d'un établissement d'enseignement : c'est au prix de ces alliances multiples entre les méthodes d'intervention que les individus acteurs (équipe éducative, parents inclus, et élèves) peuvent les uns prendre de la distance avec leur posture professionnelle, les autres prendre de la distance avec leur histoire individuelle, familiale et co-construire un projet.

Au-delà – ce que restitue la notion d'empowerment (voir infra) – c'est tout un groupe qui agit et s'autorise à créer, à apprendre, à changer. Le travail social réunit l'invisible, l'expression artistique transcende le visible et entre les deux émerge le sens.

Ainsi, la création puis le renforcement de la cohésion du groupe se sont faits au fil des sorties au studio d'enregistrement, de la visite d'exposition sur l'art kanak : tout cela a, peu à peu, facilité le suivi individuel de l'équipe éducative. La mise en place des professeurs référents et de tuteurs de stage pour chaque élève, d'un adjoint d'éducation référent du niveau pour veiller et relayer les informations concernant la vie scolaire, a renforcé la considération que l'enfant perçoit des adultes, voire a modifié leurs représentations du système scolaire.

La production artistique (le clip vidéo), réalisé par les élèves de la classe permet la matérialisation du processus de transformation des jeunes. La vidéo présente des éléments de style « art urbain » (graff, musique reggae, slam) qui marquent leur univers, leur cadre de référence.

## « L'art ne copie pas le visible, il rend visible »[1]

Si l'on considère la phrase de Klee pour expliciter la dimension artistique, on pourrait dire que tendre vers l'art serait apporter une vision originale, personnelle de la réalité dans une production. Reproduire, c'est copier, faire
un double. Rendre visible, c'est découvrir, dans le sens de dévoiler, c'est faire apparaître ce qui n'apparaissait pas.

Dans la vidéo « Consciences Pacifik », les adolescents donnent à voir au spectateur le monde autrement qu'il ne l'est dans leur quotidien. C'est ce décalage qui apporte une dimension artistique à la production, et cette dimension est étroitement liée au processus de transformation des jeunes qui se trouvent ainsi exposés dans certains passages de la vidéo.

Tout d'abord dans les échanges dialogués (les slams à deux voix), les jeunes proposent la vision d'un collège idéal où la communication bienveillante serait non seulement possible mais entendue par chacun. Il serait alors « permis » d'être soi-même, de dire ce que l'on ressent et d'accepter la parole de l'autre sans jugement. Cette bienveillance dans la communication serait un moyen pour les jeunes de se respecter mutuellement. Cette manière idéale de parler serait devenue une sorte de code commun qui respecterait les besoins et les ressentis de chacun. Ce processus de communication non-violente, mis en lumière par les échanges entre les jeunes, rend visible le processus mis en place entre eux et avec les enseignants au sein de l'établissement scolaire. Le respect est advenu.

On trouve dans le clip quatre slams construits sur le modèle des quatre étapes de la communication non-violente. Voici deux exemples d'échanges verbaux respectueux d'autrui :

C'est quoi ton blême ?
J'ai entendu des rumeurs des blasphèmes
De quel genre ? Ça t'appelle, ça t' interpelle ?
Que je faisais trop ma rebelle, artificielle, que j'étais surnaturelle
Qu'est-ce que ça t'a fait, ma belle ?
Je me suis sentie nerveuse, je me suis sentie honteuse, je me suis sentie criminelle
Qu'as-tu besoin maintenant pour être honnête ?
J'ai besoin que tout ça s'arrête et qu'enfin on m'respecte, pour me sentir claire
dans ma tête, net !
Et qu'est-ce que tu comptes faire ?
Je laisserai passer cette affaire pour que tout s'enterre.

Dominique et Kimberley

Dis-moi ? C'est quoi ton problème ?
On n'arrête pas de me blesser avec des mots
Quel genre de pics, quel type de propos
On me traite de faux cul et de salaud
Tu ressens quoi quand tu entends ça ?
J'ai perdu toute joie et je sens la colère monter en moi
Maintenant tu as besoin de quoi pour arranger tout ça ?

J'ai besoin qu'on me respecte, de garder la tête haute pour ne pas regarder en bas
Et tu vas faire quoi pour que tout revienne à l'endroit ?

Je vais prendre une grande respiration et je vais aller lui parler, on va discuter
pour tout mettre à plat et que tout ça ce finisse dans la joie.

Ivan, Bryan, Djamila

Ces slams expriment la possibilité d'une relation pacifiste et, par delà le sens, le processus de transformation vécu par les jeunes en s'essayant à la communication bienveillante.

D'autres slams ne suivent pas la même structure. Ils s'apparentent davantage à de la prose. Dans ces textes libres, des mots crus jetés à la face du spectateur évoquent une réalité qui ne l'épargne pas. Pour contrebalancer les mots, les images n'illustrent pas le propos : ils en apportent une vision symbolique (et de ce décalage naît l'artistique) :

Par exemple, dans le premier slam, le jeune Shaun livre son propre processus de transformation en quatre vers :

Tout a commencé le jour où on en a parlé
On parlait de violence, on parlait d'insultes
Maintenait j'y repense, on était des incultes
Il fallait qu'on change, dire ce qui nous démange.

...et l'on entend le changement de représentations de ce jeune face aux violences et l'expression orale comme moyen du changement, celui de troc de la violence contre les mots. Pour matérialiser cette pensée en images, il choisit de réaliser un graff sur le mur de l'établissement. Ainsi rend-il visible sa propre prise de conscience. Ce graff, dont la réalisation est révélée de manière progressive tout au long de la vidéo figure la métaphore des consciences des jeunes qui se construisent et s'éveillent à la paix. Nous retrouvons ce même décalage entre images et mots dans un second slam :

Quand mon père battait ma mère
J'avais la haine je voulais qu'il crève
J'le regardais l'air de rien mais dans ma tête c'était la grève
Pour masquer c'que j'ressentais
J'm'isolais, j'me braquais, j'me battais.
Pour cacher qu'il m'a blessée
J'tabassais ceux qui m' faisaient chier
Aujourd'hui j'ai muri
J'me suis dit : à quoi sert la violence
La violence ne résout rien

Si j'peux vous conseiller ne laissez pas la haine s'emparer de votre cœur.

Car la violence ne sert à rien.

Désirée

Ici le choix des images par les élèves (un couple mixte qui danse au ralenti, la fille se défait de cette danse et croise ses bras devant son visage, en signe de protection) contrebalance fortement la violence des propos. De plus, le rythme de la musique au début du slam, vient accentuer cet effet.

Dans ces deux cas, danse et graff viennent apporter des visions métaphoriques et poétiques face à la dureté des mots. Par le choix des images, de leur rythme, des cadrages, les jeunes ne se contentent pas d'illustrer leurs textes, ils livrent une vision personnelle de leur univers. C'est ce qui différencie le format clip vidéo d'un documentaire. De plus, chacun des jeunes livre sa prise de conscience et son propre processus de transformation dans son texte.

On trouve d'autres choix plastiques et/ou narratifs qui permettent de livrer une vision métaphorique des consciences qui se sont éveillées : au début du clip, un gros plan sur la bouche qui met l'accent sur la parole, les grilles du collège qui s'ouvrent pour exprimer la liberté (celle de la parole, celle d'être soi-même) ; dans le dernier slam une jeune fille se débarrasse progressivement du surplus de vêtements qui la cachaient : elle n'en a plus besoin pour se protéger. De manière générale, les élèves qui, avant d'entrer dans le projet, voulaient se cacher de la caméra à l'aide d'accessoires (capuches, foulards, plans de dos) les ont abandonnés sans que cela ne se remarque. Lorsque le clip a été terminé et montré aux familles, c'est la fierté qu'on pouvait lire dans les yeux des adolescents et de leurs parents. À l'issu de la projection de la vidéo nombre de ces derniers avaient les yeux mouillés, signe d'une forte émotion.

Ainsi la dimension artistique présente dans le clip montre-t-elle l'univers personnel des élèves et renforce-t-elle le processus de transformation mis en place en amont. La réalisation du clip vidéo a visiblement permis à ces jeunes de livrer au monde une vision personnelle de leur quotidien face aux violences, tout en produisant de manière collective : si chacun a écrit un texte (seul ou en binôme), dessiné un story board, dansé, choisi des images, c'est le travail collectif qui a primé et c'est ensemble qu'ils ont créé une production commune.

Grâce à la démarche exploratoire, propre à l'enseignement des arts plastiques l'élève découvre en faisant, il ne sait pas à l'avance ce qu'il va produire. Cette approche lui permet de gagner en confiance.
# Pour conclure : Empowerment et littéracies

Nous soutiendrons avec Philippe Perrenoud :

qu'une « démarche de projet, dans le cadre scolaire, peut viser un ou plusieurs des objectifs suivants :

1. Entraîner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire des compétences.

2. Donner à voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires. (...)

7. Développer la coopération et l'intelligence collective.

8. Aider chaque élève à prendre confiance en soi, renforcer l'identité personnelle et collective à travers une forme d'empowerment, de prise d'un pouvoir d'acteur »<fnref n="9" />.

« Pouvoir d'agir », « Capacitation citoyenne », « Développement du pouvoir d'agir », voire « Empouvoirisation »... Autant de traductions non satisfaisantes de cette notion qui

« indique le processus par lequel un individu ou un groupe acquiert les moyens de renforcer sa capacité d'action, de s'émanciper. Elle articule ainsi deux dimensions, celle du pouvoir, qui constitue la racine du mot, et celle du processus d'apprentissage pour y accéder » (Bacqué : 108).

L'empowerment est le processus de prise de conscience critique des forces ou des potentialités qui peuvent être mises à contribution pour résoudre des problèmes au sein d'un groupe ou d'une communauté. Dans le cadre du projet liant social et art, les enseignants, les artistes deviennent des acteurs de l'empowerment : ils aident les élèves à mettre en forme leur façon d'envisager le changement à conduire, à passer à l'action, à se mettre en mouvement. Ils travaillent « avec » eux et non « sur » eux.

Les conditions favorables à cette prise de conscience et à cette recherche de solutions par les acteurs concernés sont bien évidemment la bienveillance, la confiance, l'écoute, le non-jugement et l'empathie. C'est ainsi que notre démarche, guidée par la « bienveillance », se trouve parfaitement illustrée dans la proposition de Marielle Rispail :

« Si on se place dans le cadre scolaire, le point de vue littéracique pourrait renouveler notre vision de l'élève et de ses capacités, voire nos objectifs d'enseignement ». (Rispail 2011)

<footnote n="9">9. CNQS.</footnote>
La prise en compte des représentations des acteurs a pris une large place dans la phase diagnostic de notre projet. Elle constitue même l'enjeu principal du projet « Art-social » : proposer une approche bienveillante, promouvoir l'estime de soi et *in fine* changer le regard que les acteurs portent sur ces jeunes gens, en changeant d'abord leur propre regard sur eux-mêmes.

L'étude des représentations et des discours des intéressés au sein du système d'acteurs (au sens d'individus mais aussi d'institutions) nous paraît donc incontournable, pour aborder une action, une intervention, autant qu'une réflexion. D'ailleurs, étudier la littéracie d'un groupe social « ne peut se limiter à lister des pratiques de lecture et d'écriture pertinentes avec les paramètres contextuels proposés ». (ibid.)

Pour ce qui nous concerne, l'Art-social, et en particulier dans le cadre du projet *Consciences Pacifik*, la production vidéo s'est avérée être un outil d'*empowerment* et dans le même temps une pratique multimodale (Dagenais et Toheey) permettant de tisser des liens entre le collège et les littératies hors scolaires.

## Bibliographie

* BACQUÉ Marie-Hélène, « *Empowerment* et politiques urbaines aux États-Unis », p. 107-124, *Géographie, économie, société*, vol. 8., 2001.

* BAZIN Hugues, « Enjeux de la connaissance d'un tiers espace de l'expérience à travers un 'art-social' », in http://socialandart.com/index.php?option=com_content&view=article&id=57:rech erche-action&catid=34:tables-rondes.

* BLANQUART Francis, Walkowiak Céline, *Réussir l'école du socle - En faisant dialoguer et coopérer les disciplines*, ESF, 2013.

* BORDALLO Isabelle et GINESTET Jean-Paul, *Pour une pédagogie du projet*, Paris, Hachette Éducation, 1993.

* DAGENAIS Diane et TOOHEY Kelleen, « La production vidéo : une pratique multimodale pour tisser des liens entre l'école et les littératies hors scolaires », *Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation*, vol. 17, n° 2, 2014, p. 8-31, consultable à l'adresse suivante : URI : http://id.erudit.org/iderudit/1030886ar.

* HUBER Michel, *Apprendre en projets : La Pédagogie du projet-élèves*, Lyon, Chronique Sociale.

* LEGENDRE Renald, *Dictionnaire actuel de l'éducation*, Paris-Montréal, Guérin/Eska, 1993.

* MAGA Haydée, *La Pédagogie par/en/du projet : état de la question*. (Synthèse de lecture), première publication : 07/06/05, mise à jour : 12/04/10 http://www.françparler.org/parcours/projets.htm.

* PERRENOUD Philippe, « Apprendre à l'école à travers des projets : pourquoi ? Comment ? » *Éducateur*, 14, 6-11., 2002, in https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html.

* RISPAIL Marielle, « Littéracie : une notion entre didactique et sociolinguistique - enjeux sociaux et scientifiques », in *Forumlecture*. cf. *plateforme internet sur la littéracie*, 1/2011.

* ROSENBERG Marshall (B.), *Les mots sont des fenêtres (ou bien ce sont des murs). Introduction à la communication non violente*, Paris, La découverte, Nouvelle Édition, 2005.

* Sciences Humaines, « Apprendre à coopérer », n° 202, Juin 2016.
<figure><img src="image_54.png" /></figure>
Les réseaux sociaux comme espace
des plurilittéracies océaniennes :
l'exemple du faka'uvea – faka numea<fnref n="1" />

Claire Colombel-Teuira

CNEP,

Institut de Formation des Maitres de la Nouvelle-Calédonie

Les villes sont connues pour être glottophages (Calvet 2002) mais aussi des matrices d'usages nouveaux, expressions d'identités en mouvement (Bulot 2007). Nouméa, capitale calédonienne, et sa périphérie concentrent 66,7 % de la population du Territoire. De récentes enquêtes (ISEE 2009 ; Fillol et Colombel 2009-2011) donnent la mesure du multilinguisme et du multiculturalisme de la ville et de sa proche banlieue. Dans le cadre du projet *Pratiques plurilingues à Nouméa : où sont les langues de France* ?<fnref n="2" />, nous interrogeons les usages et les espaces occupés par les langues océaniennes à Nouméa et dans le grand Nouméa. Ce projet se décline en deux grands axes, l'un sur les identités exprimées (représentations sociales des langues, de l'océanité des zones urbaines) et l'autre sur les usages linguistiques et langagiers, analysant les modalités et fonctions des alternances codiques.

Parmi tous les lieux d'enquête investigués pour le projet, nous avons retenu
les réseaux sociaux (essentiellement Facebook) pour comprendre comment
les littéracies<fnref n="3" /> plurielles sont un instrument de fabrication communautaire
(Brisson 2015⁴). En effet, les plateformes d'échanges communautaires sont à

<footnote n="1">1. Littéralement le wallisien à la manière de Nouméa avec l'orthographe correspondant aux usages calédoniens du wallisien.</footnote>

<footnote n="2">2. Programme de recherche sous la direction de C. Colombel et V. Fillol, financé par la DGLFLF et le CNEP.</footnote>

<footnote n="3">3. Nous respectons la convention orthographique souhaitée par les éditrices de l'ouvrage.</footnote>

<footnote n="4">4. L'auteure parle de litéracies multiples et de multimodalité des litéracies. Nous faisons le choix d'englober cette diversité de stratégies de construction du sens et de lecture du monde sous le terme de litéracies plurielles.</footnote>
la fois un lieu et un moyen de communication particulièrement intéressant, combinant des usages écrits auxquels sont souvent appliquées des conventions de l'oral, constituant ainsi une expression médiatisée et spontanée.

Ce chapitre propose donc, à travers la focale d'une « langue de France » parlée en Nouvelle-Calédonie, de dresser un portrait d'une littéracie communautaire émergente en milieu urbain faisant place à une identité océanienne polynésienne dans une « ville blanche de Mélanésie ». Après avoir posé les principes des littéracies communautaires, nous verrons en quoi la communauté wallisienne et futunienne de Nouvelle-Calédonie, doublement minorisée, produit des usages décomplexés, d'un point de vue linguistique et langagier, construisant ainsi des actes littéraciques communautaires.

## Les littéracies communautaires : l'émergence d'autres normes

Le cœur de l'analyse de notre corpus s'opère dans une perspective socio-linguistique, qui nécessite des mises en perspective et en abîme. Pour que nos analyses interprétatives ne « maltraitent » pas les données en les sur-/sous-exploitant (De Sardan 1996), nous recourons à des analyses croisées (corpus écrits, oraux et entretiens évaluatifs avec des locuteurs natifs<fnref n="5" />). Ainsi le modèle théorique des littéracies communautaires *ad hoc* que nous explorons ici ne peut être suffisant pour produire des analyses fines. Cameron nous met en garde contre certains biais épistémologiques :

> [...] if sociolinguistics is to progress from description to explanation (as it must unless it wants to be vulnerable to renewed charges of 'butterfly collecting') it is obviously in need of a theory linking the 'linguistic' to the 'socio'. Without a satisfactory social theory [...] and beyond that a satisfactory account of the relationship between social and linguistic spheres, sociolinguistics is bound to end up stranded in an explanatory void. (1997 : 59).

C'est pourquoi, nous proposons ici d'opérer une description linguistique et langagière des conversations écrites du corpus *Pratiques plurilingues à Nouméa : où sont les langues de France ?* éclairée par un modèle théorique des littéracies inspiré des travaux de Hornberger, Gee et Scribner.

<footnote n="5">5. Protocole pour les langues polynésiennes (wallisien, tahitien et futunien dans une moindre mesure).</footnote>
Dans le sens commun, le terme littéracie est un anglicisme qui recouvrirait
le *lettrisme* (opposé à l'illettrisme). En 1966, l'UNESCO lançait un programme
expérimental sur la littéracie dans le monde<fnref n="6" /> dont la conclusion principale était
que la littéracie est un droit de l'homme<fnref n="7" />. Ainsi, tout être humain a le droit
d'apprendre à lire, écrire et compter. En liant la littéracie quasi exclusivement
à l'apprentissage de la lecture écriture, on en fait un concept opérant pour les
domaines de l'éducation et de l'école en particulier.

*From this perspective, literacy is an essential component of all aspects of learning programmes but must now move beyond the acquisition of basic literacy skills to become a means for engaging with diverse forms of knowledge, understanding and communication* (Richmond, Robinson & Sachs-Israel 2008).

En dehors du champ scolaire, le concept de littéracie est le plus communément
associé à la « fréquentation » de l'écrit. La description et l'analyse des usages
des différentes fonctions de l'écrit, le recours à différentes langues ont élargi
le concept vers les littéracies multiples. Sur la base de ces travaux, des literacy
community centers ont vu le jour dans les pays anglo-saxons avec l'idée moteur
que l'accès à la littéracie (code écrit de la langue dominante) est un outil
d'empowerment. La définition que l'OCDE<fnref n="8" /> apporte un éclairage intéressant
en partant des compétences/performances faisant des individus littéraciés des
acteurs sociaux plus performants.

Aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités. (OCDE 2000).

Dans les sociétés ouvertes ancrées dans l'économie de marché, le concept
de littéracie s'est peu à peu défini comme un acte scolaire (d'apprentissage)
normalisé répondant à des intérêts économiques et productivistes (Cook-
Gumperz 1986). Dans ses travaux en anthropo-linguistique sur l'éducation
bilingue en milieu minoré et la revitalisation des langues des premières nations,
Nancy Hornberger développe le cadre théorique des « continua of biliteracy »
(2002) en déplaçant la réflexion de l'accès et les fonctions du code écrit vers,
ce qu'elle nomme « les dilemmes » de la mise en discours tant à l'oral qu'à
l'écrit (dilemmes : standard/non standard ; identitaires, culturels et langues/
contenus). La littéracie est alors décrite comme un continuum (répertoire) de

<footnote n="6">6. *Experimental World Literacy Programme*.</footnote>

<footnote n="7">7. *Fondamental human right*.</footnote>

<footnote n="8">8. Organisation de Coopération et de Développement Économiques.</footnote>
compétences sociales et sociologiques permettant aux individus de produire des mises en discours (oraux comme écrits) en langues dominante et/ou dominée. D'autres chercheurs, nord-américains, tels que Gee (1990) et Masny (2012), identifient les différentes formes de communication comme des constructions et interprétations socialement et culturellement ancrées. Autrement dit, cette aptitude à créer du sens est un acte de « littéracie intégrée à la culture et aux dimensions socio-historiques d'une société et de ses institutions » (Hornberger 2000⁹). Ainsi, la littéracie est une compétence/performance discursive qui va au-delà de l'écrit. Les habitus discursifs d'une communauté disent beaucoup plus que l'écart à la norme dominante (Labov 1972), cette variation touche le rapport au monde ainsi que la manière d'être au monde. Dans une lecture sociologique des littéracies, Cook-Gumperz (1986) montre comment la littéracie est une somme de compétences/performances performatives, au sens où les habitus discursifs institués d'une communauté participent à la construction de ladite communauté. En contexte diglossique, les pressions exercées par la culture dominante contraignent les communautés/cultures dominées à créer, à se réinventer pour créer des espaces de légitimité.

Du concept polysémique de littéracie, nous retiendrons comme schèmes définitoires principaux qu'il s'agit d'une compétence/performance performative. En ce sens, la littéracie est à la fois institutionnalisée et institutionnalisante ; un membre d'une communauté sera considéré comme litéracié s'il interprète et produit du discours ancré/institué délimitant et construisant l'espace symbolique de la communauté. Dans l'acceptation la plus classique, cela se traduirait, par exemple : en milieu scolaire, les élèves entrent dans la communauté des lecteurs/ scripteurs. Un élève litéracié est un élève qui

a) lit et accède au sens de ce qu'il lit, c'est-à-dire qu'il reconnait les différentes normes (orthographe, syntaxe, intertextualité...) et

b) peut produire un objet (ici un texte) en reprenant les normes par imitation/conformation.

Puis, quand il dépasse la norme instituée (de l'école), il n'est plus seulement un élève lisant dans une salle de classe, il devient un acteur social utilisant à ses propres fins ses compétences de lecteur/scripteur.

<footnote n="9">9. Cité par Masny. Notre traduction, nous utilisons l'orthographe littéracie, bien qu'il ne corresponde pas aux usages nord-américains des auteures Hornberger et Masny.</footnote>
À l'échelle d'une communauté (non institutionnelle), cela se traduirait, par : des individus entrent dans une communauté de référence ; un membre devient un acteur de la communauté

a) s'il accède au sens implicite des différents actes sociaux des autres membres (usages langagiers, schèmes comportementaux) ;

b) s'il peut produire un objet (comportement ou artefact) en reprenant les normes communautaires par imitation/conformation.

Puis, quand il dépasse la norme instituée (de la communauté de référence), l'individu n'est alors plus seulement une personne identifiée comme faisant partie de la communauté, il est un acteur social utilisant à ses propres fins ses compétences communautaires pour se positionner et créer son espace de légitimation.

Les pratiques linguistiques et culturelles des jeunes urbains de Nouvelle-Calédonie répondent-elles aux critères de définition *supra* ? Les jeunes d'origine wallisienne constituent-ils une communauté spécifique ? Ou sont-ils simplement « des jeunes de quartiers » ? Enfin, est-ce que leurs discours kaya (Colombel ; Fillol) construisent et délimitent un espace symbolique de légitimité revendiquée ?

## Les Wallisiens et Futuniens de Nouvelle-Calédonie : une communauté doublement minorisée

Contrairement à la métropole, le recensement calédonien produit des statistiques ethniques sur la base de données déclaratives. Un individu peut se déclarer de telle ou telle communauté ou métis. Les personnes se déclarant métisses ne sont pas comptées dans les communautés déclarées, mais seulement dans la catégorie « plusieurs communautés ».

### Communauté d'appartenance

Groupe d'individus présentant des caractères de civilisation concordants (langue, culture, structures sociales). La règle du recensement demeure que chaque individu (en âge de pouvoir le faire) se détermine lui-même quant au choix de sa propre appartenance à une communauté.

(ISEE NC<fnref n="10" />).

<footnote n="10">10. http://www.isee.nc/population/recensement/communautes.</footnote>
Répartition de la population par communauté en 2009

<figure><img src="image_55.png" /><figcaption>Fig. 1 : les communautés calédoniennes (ISEE NC 2009).</figcaption></figure>

Wallis (Uvea) est un territoire d'outre-mer sous statut particulier. L'histoire migratoire wallisienne en Nouvelle-Calédonie commence dès les années 1950 mais ne s'intensifie qu'à partir de 1974, quand la Polynésie Française perd en attractivité face au boom économique calédonien. Le retour financier engendré par les « expatriés » entretient le mécanisme de mouvement de populations, plutôt jeunes, vers les zones en développement de la Nouvelle-Calédonie ; à l'heure actuelle, il s'agit principalement de Nouméa et du Grand Nouméa et dans une moindre mesure, différents centres miniers du Territoire. Les représentations sociales, construites dans le contexte socio-économique favorable du boom du nickel, faisaient des Wallisiens et des Futuniens des gens « peu qualifiés », « plutôt stupides » (voire « arriérés »), mais « particulièrement vaillants » et « travailleurs », parlant un « français bricolé » qui faisait et fait toujours l'objet de plaisanteries. Comme l'illustre le début d'histoire drôle ci-dessous :

Malia Petelo : c soli tou la messo.

Malia Sosefo lui répond d'un air hautain : pin oui moààà tolo eleuse avéké lé mali pou mouà
Malia Petelo : yona pou toi ma coussine mé mouàà vouloi alé capiné, paseké mouàà télé mal o fatu <sup>11</sup>.

Extrait 1 : Le parfum, corpus Colombel (orthographe maintenue).

Le contexte socio-économique beaucoup moins florissant concomitant avec des tensions politiques liées à la sortie de l'Accord de Nouméa, fait apparaître des représentations sociales plus stigmatisantes, faisant des Wallisiens des boucs émissaires, et plus particulièrement ceux nés en Nouvelle-Calédonie<fnref n="12" />, qui, contrairement à leurs grands-parents, seraient « des prétentieux », « pas vraiment vaillants » et « plutôt malhonnêtes », voire « voleurs ». L'auteure d'un commentaire lu sur le site des Nouvelles Calédoniennes<fnref n="13" /> dénonce les stéréotypes communautaires :

> Des clichés et toujours des clichés : les noirs sont fainéants, les arabes voleurs, le wallisiens voleurs aussi les roms, les jaunes ...... et les blancs ? ? ?

RACISTES et ce n'est pas un cliché il suffit de lire vos posts. (LNC, 21/05/12)

Extrait 2 : Les clichés, corpus Colombel (orthographe maintenue).

Ainsi, les communautés dominantes perçoivent (créent ?) une dichotomie répartissant d'un côté les « vrais Wallis » opposés d'un autre coté aux « Wallis à nous<fnref n="14" /> ». Les membres des communautés wallisienne et futunienne opèrent aussi des distinctions d'opposition, qui ne sont jamais des distinctions de rupture totale. Ainsi, au sein de la grande communauté s'opposent clairement les Wallisiens et les Futuniens avec une dénomination « eux » opposée à « nous ». Par exemple, une Uveo-calédonienne, dans un entretien sur les gestes de coutumes présentés lors des préparations de cérémonie religieuse, répondant à une question sur les similitudes avec les traditions futuniennes, concluait par « bè chez eux là : (.) bè : : c'est pas comme nous » (corpus Colombel). Enfin, si on considère plus particulièrement la communauté wallisienne, deux micro-communautés (selon le lieu de naissance) s'enchâssent dans la première opposition.

<footnote n="11">11. Marie-Pierre : c'est joli ta maison</footnote>

<footnote>Marie-Josèphe : ben oui, moi je suis trop heureuse avec mon mari.</footnote>

<footnote>Marie-Pierre : y'en a pour toi, ma cousine. Mais je voudrais aller aux toilettes, parce que j'ai très mal au ventre.</footnote>

<footnote n="12">12. Pour une description des processus de stigmatisation, voir « Pour une crisiologie » d'Edgard Morin (1976).</footnote>

<footnote n="13">13. Quotidien local.</footnote>

<footnote n="14">14. Corpus Colombel, la dénomination « Wallis » pour Wallisien est peu connotée, on dit de la même façon « un Maré » ou un « Lifou » pour des loyaltiens ; la dénomination « Wawa » quant à elle est clairement péjorative, enfin l'expression « Wallis à nous » apparaît plusieurs fois dans notre corpus mais n'est pas une dénomination courante.</footnote>
<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>Fig.2 : oppositions et distinctions au sein de la « grande communauté wallisienne et futunienne » (Colombel).</figcaption></figure>

La communauté wallisienne et futunienne calédonienne se trouve dans un entre-deux, c'est une communauté à la fois migrée qui n'est pas, non plus, de Wallis et Futuna. Ainsi, les membres de cette communauté se trouvent dans une situation analogue à celle des *immigrés de X*ᵉ génération en France (Armagnague 2010). En Nouvelle-Calédonie, cette désignation, qui vaut injonction identitaire, ne se décline pas pour les populations issues des migrations récentes<fnref n="15" />. Pour autant, l'inconfort identitaire et la délégitimation publique de la communauté wallisienne et futunienne de Nouvelle Calédonie n'en sont pas moins palpables d'autant qu'ils sont accompagnés du corolaire du « non accomplissement » scolaire<fnref n="16" /> et ultérieurement social (au sens économique du terme).

Au sein des jeunes générations, des déséquilibres communautaires subsistent parmi les diplômés. En 2009, 54,1 % des Européens ont le bac, contre 12,5 % des Kanak et 14,2 % des Wallisiens et Futuniens. Dans l'enseignement supérieur,

<footnote n="15">15. Paradoxalement en Nouvelle-Calédonie, qualifier les Calédoniens, Caldoches, de Xᵉ génération vaut légitimation à occuper des terres, fonctions publiques (...) revendiquées par des Kanak qui se qualifient de premiers occupants du Territoire.</footnote>

<footnote n="16">16. Les productions écrites de notre corpus témoignent cependant d'une grande créativité et d'une expertise pragmatique des usages de l'écrit.</footnote>
le constat est encore plus sévère : un jeune Européen sur deux est diplômé de l'enseignement supérieur, contre un sur vingt dans les communautés kanak ou wallisienne. (Rivoilan et Broustet 2011).

Les dynamiques diglossiques décrites en Nouvelle-Calédonie et à Nouméa (Barnèche 2004; Colombel 2012; Fillol et Colombel 2014) recoupent les dynamiques de minoration et minorisation culturelles et communautaires. Les positionnements identitaires exogènes suivent les modèles d'évaluation sociale des pratiques langagières (Colombel 2010). Ainsi les jugements tel que « il parle pas la vraie langue » (Fillol et Colombel, corpus Ecolopom) ont un pendant communautaire, qui vaut souvent injonction identitaire ; « c'est tahitien raté ça (/.) i aue ça c'est ta'ata rien du tout<fnref n="17" /> » (corpus Colombel). La violence symbolique de cette délégitation est transcendée par les communautés incriminées qui s'inventent, se réinventent<fnref n="18" /> (Cook-Gumperz), se lient et se lisent dans une communauté ouverte et mondialisée. En ce sens, les membres de la communauté uveo-calédonienne produisent des discours où ils se positionnent comme héritiers (de Wallis) et « intégrés » (à la Nouvelle Calédonie). Dans l'extrait suivant, sur le ton de l'humour, le locuteur #2 donne une explication étymologique du mot poète qui serait un emprunt de la langue française au wallisien.

Locuteur #1 : hahaéééééééé !! **kua** poète si'i Fakakata<fnref n="19" /> ! hihihihi !
(mon cher Fakakata, tu deviens poète)

Locuteur #2 : Ha !ha ! si « poète « reste vague dans sa nature artistique, je
respecte sa part rythmique en soufflant sue ses sensations... [...], j'opte pour
la traduction suivante : « poète » viendrait du mot de notre belle Langue et
dialectique : « **koté po é tété** »

Extrait 3 : le poète, corpus Colombel
(orthographe maintenue, nous soulignons).

Dans le cas de la communauté wallisienne et futunienne calédonienne, la
majorité de ces discours récoltés ont un ton humoristique. Ce qui ne doit pas
pour autant occulter que les positionnements identitaires des membres de ces
communautés sont des négociations sans cesse renouvelées créant des espaces de
légitimité quand les cultures dominantes invalident leurs pratiques linguistiques

<footnote n="17">17. Lors d'entretiens informels (non intégrés au corpus), l'expression « wallisien raté » revient régulièrement pour désigner les wallisiens de Nouvelle Calédonie qui auraient « perdu » leur « vraie identité ».</footnote>

<footnote n="18">18. Un des ressorts de l'humour communautaire des Wallisiens calédoniens consiste à s'extraire des clichés véhiculés à l'encontre des Wallisiens de Wallis, l'implicite étant « nous sommes wallisiens, mais nous ne sommes pas arriérés ».</footnote>

<footnote n="19">19. Il s'agit d'un pseudonyme.</footnote>
et culturelles (Moore 2006). Ainsi la communauté se trouve sous les « feux » de
deux cultures dominantes de référence. Autrement dit, les *espaces de légitimité*
de cette communauté sont le résultat d'une situation de minorisation enchâssée.

Comment la mise en discours de la communauté wallisienne de Nouvelle-
Calédonie crée-t-elle un (ou des) espace-s de légitimité ? Quelle forme cette légitimité
prend-elle ? Enfin, s'agit-il de légitimations individuelles isolées ? Ou bien, est-ce que
la communauté, en tant qu'entité sociale, crée et positionne ces espaces de légitimité ?

L'autodénomination polymorphe comme contours d'une
communauté émergente

L'autodénomination communautaire ne peut se décrire de façon univoque
car ceux qui produisent les discours identitaires/communautaires positionnent
leur légitimité face à celle de leur(s) interlocuteur(s), ce que Bourdieu montrait
déjà en 1980 à propos des discours sur les régions. Plus récemment, les travaux
francophones en sociolinguistique urbaine montrent que les identités et
usages langagiers urbains sont des marqueurs de territoires et d'espaces tant
géographiques que symboliques.

Ils [les usages linguistiques diversifiés] renvoient à la façon dont, en fait, celui-ci
[le locuteur] construit son propre espace identitaire de référence : on n'est
plus sur une formule du type « dis-moi comment tu parles et je te dirai où tu
habites » mais davantage sur une formule du genre : « Êcoute moi parler et tu
sauras quel est mon territoire (Bulot 2007 : 33)

Ainsi, la mise en discours de la communauté wallisienne de Nouvelle-
Calédonie, à travers son autodénomination, participe à la création/définition
d'un territoire symbolique. Il s'agit d'actes de littéracie communautaire
traçant les contours d'une identité sociologique de référence. Le trait commun
identifiable à tous les positionnements identitaires observés est l'affichage
d'une proximité (ou une non xénité) avec Wallis (Uvea). Ainsi, se considèrent
et sont acceptés comme faisant partie de la communauté des personnes nées à
Wallis, des personnes ayant un ascendant né à Wallis, mais aussi des personnes
entretenant des relations (amoureuses ou amicales) avec des personnes nées/
originaires à/de Wallis.

Culture Wallisienne (mon cheri est Wallisien) et Kanaks ils sont très famille.
J'ai des amis kanaks

Extrait 4 : un truc de bien, corpus Colombel (orthographe maintenue).
Pour la majorité des membres, la communauté wallisienne est une communauté d'appartenance. Au sens très large, en suivant Licata (2007), la communauté wallisienne de Nouvelle-Calédonie endosse aussi les caractéristiques d'une communauté secondaire de référence. La légitimité des discours (ou des actes en général) est corrélée au degré de proximité ; dit autrement, le discours de quelqu'un né à Wallis, ayant grandi à Nouméa sera plus « recevable » que le discours d'un Wallisien nouméen de 3e génération ou que le conjoint d'un(e) Wallisien(ne) ; comme en témoigne la délégitimation du locuteur #1 dans l'extrait 5, renvoyé à sa proximité avec une autre communauté. Il s'agit d'un Uveo-calédonien qui poste régulièrement des billets injurieux (ou perçus comme tel) à l'encontre de la communauté wallisienne, de laquelle tantôt il s'extrait, tantôt il s'inclut.

Locuteur#2 : j'aurais pu te croire (présomption d'innocence oblige) si il n'y avait pas eu le post sur le fait que les wallisiens sont des voleurs et du bétail et tout ça par opposition aux kanak avec qui tu as vécu, pourquoi nous opposer en nous comparant les uns aux autres d'ailleurs ?

Extrait 5 : l'obésité des wawa, corpus Colombel (orthographe maintenue, nous soulignons).

Les processus d'autodénomination sont révélateurs à plus d'un titre. En effet, ils servent à la fois à voir et à montrer. L'autodénomination renseigne les membres de la communauté sur leur identité et les prescriptions sociales (règles de vie) mais elle renseigne aussi les extracommunautaires. Parmi les dénominations en usage dans la communauté wallisienne et futunienne de Nouvelle Calédonie, apparaissent clairement trois types de positionnements identitaires :

1) La référence explicite à Wallis, comme Wallisien, Wallis, Wallace...
La qualification est souvent « ethnique » et fonctionne par opposition aux
autres « ethnies ».

Locuteur#1 :Après pour allez plus loin ne jamais confondre un **wallisien** et un **futunien** et inversement.

Locuteur#2 : oh t'inkiete, vu comment c'est fier **chez nous**, on ne manquera pas de le signaler (pffff, **nous et notre fierté** alors ! hhahaha), ouai c'est comme confondre un gars de maré et un gars de lifou ! ça ils n'aiment pas ! ben **nous** c'est pareil ! hihihi ! **on** aime se titiller un peu ! c'est de bonne guerre !

Extrait 6 : un truc de bien, corpus Colombel (orthographe maintenue, nous soulignons).

Tout comme les Mélanésiens de Nouvelle-Calédonie s'étaient réapproprié le terme injurieux de *Canaques*, transformé en Kanak (voir Colombel 2012), les
Wallisiens de Nouvelle-Calédonie transforment la qualification dépréciative *Wawa* soit en l'utilisant telle quelle, soit en la détournant comme dans l'extrait suivant :

Locuteur #5 : je ne savais pas qu'il y'avait un petit journal dédié à ma communauté « les **Wallaces**... » waouh ! ! 1re nouvelle, sinon ??? J'espère pouvoir en trouver dans le Nord, sinon j'espère aussi qu'il sera bien écrit, et pas nous raconter des épisodes de « Dallas et Cie »

Extrait 7 : ofaina<fnref n="20" />, corpus Colombel (orthographe maintenue, nous soulignons).

2) L'utilisation de mots en langue wallisienne (faka'uvea), comme *kai fenua, tama, fafine, finemui...* Ces termes ne désignent jamais l'ensemble de la communauté, seulement une partie ou des personnes spécifiques. Le plus souvent ces dénominations ou adresses sont respectueuses ou sous-entendent que les personnes ainsi qualifiées sont vertueuses, authentiques...

Locuteur #1 : On ne trompe personne et les Kanaks le savent bien, cette opération est pour légitimer les vieux **kai fenua** en plus de leur octroyer un foncier digne de ce nom

Extrait 8 : Terres coutumières, corpus Colombel (orthographe maintenue nous soulignons).

3) L'ancrage dans une *polynésianité* avec l'utilisation de mots en tahitien pour l'essentiel. Pour la plupart, les termes tahitiens s'appliquent aux filles/ femmes ; ainsi en étant qualifiées de *vahine*, les femmes sont plus belles que la moyenne, gracieuses, élégantes...

Locutrice#2 : Ca promet ma petite puce **finemui** [nom de famille]

Locutrice#3 : Tu as raison [locutrice#2]

[...]

Locutrice#3 : elle les belle comme sa mère [locutrice#1]

Locutrice#5 : trop belle cette petite VAHINÉ

Extrait 9 : future miss Wallis<fnref n="21" />, Corpus Colombel (orthographe maintenue, nous soulignons).

<footnote n="20">20. La conversation dont est extrait ce passage évoque un mensuel trilingue (wallisien, futunien et français) publié par une association depuis octobre 2015.</footnote>

<footnote n="21">21. Il s'agit d'une discussion lancée à partir d'une photo d'un bébé, une petite fille métisse (maman wallisienne, papa caldoche). Dans l'extrait présenté, les locutrices sont toutes Wallisiennes (amies ou parentes de la maman).</footnote>
Alors que pour les hommes, l'inscription dans une « polynésianité » plus vaste renvoie à l'imaginaire guerrier, valeureux, fort des hommes tatoués performant des *haka*<fnref n="22" />...

<figure><img src="image_57.png" /><figcaption>Fig. 3 : les guerriers du Pacifique<fnref n="23" />.</figcaption></figure>

La mise en discours (publique) de la communauté joue ainsi sur les position-
nements internes/externes, que Hornberger (2002) qualifie *dilemme dominant*
/dominé. Paradoxalement, les discours en apparence très ouverts sur la région
(Polynésie) marquent des oppositions très nettes avec l'ensemble océanien
(extrait 5), et entre Wallisiens et Futuniens (extrait 6). Nous avons défini *supra* la
littéracie comme une compétence/performance performative, à la fois institution-
nalisée et institutionnalisante. Les dénominations communautaires polymorphes
fonctionnent comme des actes litéraciques car en tant qu'habitus discursifs, ils
créent et délimitent une identité de groupe. Les jeux de positionnements auxquels
se livrent les Wallisiens de Nouvelle-Calédonie donnent à voir une communauté
ancrée dans des limites géographiques et linguistiques qui sont justement les
espaces de recréation privilégiés ; l'espace géographique de Wallis est déplacé

<footnote n="22">22. Danses, chants, complaintes relatifs à la guerre ou aux combats, traditionnels de nombreuses sociétés polynésiennes.</footnote>

<footnote n="23">23. Il s'agit d'une image publiée, à notre connaissance, par le groupe South Pacific Islanders. Cette image circule dans de nombreux réseaux polynésiens anglophones, et est apparue sous la forme présentée en fig.3 dans un groupe communautaire wallisien. Le guerrier à l'origine Maori est devenu Tahitien, le Hawaien est devenu Tongien, le Samoan est resté Samoan, le Tongien est devenu Wallisien et le guerrier Fidjien est devenu Futunien.</footnote>
en Nouvelle-Calédonie et particulièrement dans les zones urbaines et l'espace
linguistique, le faka'uvea reste un marqueur fort d'appartenance et est lui aussi
façonné par de nouveaux usages et de nouvelles normes<fnref n="24" />. Il semble bien qu'un
faka'uvea-faka numea, un wallisien nouméen, émerge.

Les pratiques discursives communautaires recensées fonctionnent comme
des actes litéraciques au sens plein : compétence/performance performative à la
fois institutionnalisée et institutionnalisante. En effet, ces discours attestent de
l'émergence d'un régiolecte et d'une identité wallisienne nouméenne (Colombel,
Fillol, Geneix-Rabault, Vandeputte-Tavo 2016).

Notre hypothèse forte est que l'identité communautaire qui se dit dans les
discours s'exprime aussi (et surtout) dans des usages langagiers et linguistiques.
Quelles normes utilisent-ils ? Les combinent-ils les unes aux autres ? Ou en
font-ils des usages exclusifs ? Dans quelles mesures dépassent-ils les normes
de références pour délimiter les contours de leur espace communautaire
symbolique ? Autrement dit, au-delà de la compétence de dire la communauté, en
quoi et comment les pratiques linguistiques (écrites) participent à la définition/
délimitation de la communauté ?

Pakeke<fnref n="25" />... des pratiques hybrides

Le premier constat que nous pouvons poser est que tous les échanges de notre
corpus (section des réseaux sociaux) sont dans leur ensemble au moins bilingues.
Au sein d'une même discussion, certains posts sont en faka'uvea, d'autres en
français enfin certains posts sont bi/plurilingues. Depuis les travaux de Auer
(1998), il est convenu d'inscrire l'analyse des alternances codiques dans les
conversations dans un des trois niveaux de structure, qu'il présente comme plus ou
moins autonomes : la structure grammaticale, la structure conversationnelle et la
structure sociétale et idéologique. Nous avons exploré *supra* les aspects sociétaux
et idéologiques des conversations de notre corpus. Dans cette dernière partie,
nous allons y adjoindre la description de structures grammaticales. Cependant,
les implications et incidences pour la description-compréhension des échanges
bi/plurilingues en contexte diglossique vont bien au-delà. Comme Gafaranga,
nous pensons que les jeux de construction et co-construction en interactions sont
tant performatifs que révélateurs d'aspects sociaux non linguistiques.

<footnote n="24">24. Nous travaillons par ailleurs à la description de la variété calédonienne du wallisien.</footnote>

<footnote n="25">25. Interjection utilisée par les Uveo-calédoniens.</footnote>
there is no doubt that, in the construction of meanings, language alternation interacts
with other aspects of the wider non-linguistic social structures. However, the interaction
between language choice and the wider non-linguistic social structures is much more
complex than the 'language-reflects-society' framework implies. (Gafaranga 2005:297).

Parmi les traits les plus saillants des conversations de notre corpus, nous
retiendrons que le français est amplement dominant, mais que dans certaines
situations (notamment d'autorité ou sentencieuses) la langue wallisienne peut
endosser la fonction de langue prestigieuse<fnref n="26" />. Les figures 4 et 5 représentent la
répartition des langues de conversations amicales non formelles.

<figure><img src="image_58.png" /><figcaption>Fig. 4 : la sirène, répartition des langues (Colombel).</figcaption></figure>

<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>Fig. 5 : soirée chargée, répartition des langues (Colombel).</figcaption></figure>

<footnote n="26">26. Pour plus de détails, voir Colombel, Fillol, Geneix-Rabault et Vandeputte-Tavo (2016).</footnote>
Si le français est la langue largement dominante, il s'exprime dans ses variétés calédoniennes avec des interjections (comme *bombarde* !) des tournures grammaticales avec des constructions factitives (*faire montrer*, *faire donner*) et des constructions verbales sécantes ou terminatives de type 'fini + vb. ou adj.' 'arrivé + vb. ou adj.' (comme *fini cassé*). L'extrait 10 ci-dessous reprend la plupart des caractéristiques courantes : le corps du message en wallisien, un juron drehu (langue de Lifou) et une tournure grammaticale d'une variété calédonienne de français avec une construction verbale terminative.

ofa mai tua la o pupunu tuo pu'i gutu mote manu salatini !!!... ?... **Yossi** ! fini cassé

Extrait 10 : fini cassé, corpus Colombel (orthographe maintenue, nous soulignons).

Dans une moindre mesure, les auteurs donnent parfois à « entendre » l'accent wallisien. Toutes les occurrences du corpus imitant le phrasé wallisien ont une tonalité humoristique et comme toutes les conversations analysées, elles sont fréquemment bilingues.

foi pokosse levaaaaa,aiiii CCCC mentiiiii

Extrait 11 : départ pour la lutte, Corpus Colombel (orthographe maintenue, nous soulignons).

Dans l'extrait 11 comme dans le suivant, les caractéristiques phonologiques de la langue, avec la substitution de consonnes sonores par l'équivalente sourde, comme /b/ substitué par /p/ ; « beau gosse » devient pokosse. Dans l'extrait suivant, la structure syllabique du wallisien est appliquée au français (pas de syllabe fermée).

Saaane pin toi alé maliééé viiite avéké un wallis comésa toi comprendre WALLIS ahahahéééé !

Extrait 12 : le parfum, corpus Colombel (orthographe maintenue).

Les locuteurs pratiquent aussi des formes de bilinguisme « dissimulé » en proposant des énoncés qui peuvent se lire en une seule langue, et seule une compétence dans l'autre langue permet d'entendre le trait d'humour, comme dans le troisième tour de l'extrait suivant où *pala* joue sur l'homophonie du français et du wallisien.

Locuteur#1 : Kai pata koe

Locuteur#2 : pata ? c'est quoi ça ! ! fia pata ? ? pouhahahhahaha

Locuteur#1 : Pata c pata...et toi c pala<fnref n="27" />

Extrait 13 : T'es un Américain toi ? Corpus Colombel (orthographe maintenue).

<footnote n="27">27. « le beurre, c'est le beurre ; et toi c'est pourri [pas là] ».</footnote>
Enfin, le dernier trait saillant de notre description partielle concerne la « grammaire » des alternances codiques. Dans sa recension des travaux sur le bilinguisme, Duran (1994) rappelle que l’alternance codique sert à deux choses : a) réaliser une complétion linguistique ou conceptuelle ou b) construire les stratégies pragmatiques et discursives des interlocuteurs. C’est cette seconde dimension qui peut nous renseigner sur la littéracie communautaire en ce que les discours produits constituent des unités interactionnelles (Gumperz 1982²⁸), qui obéissent à des normes ou réinventent ces normes. L’identité communautaire semble se construire à travers l’emploi ritualisé de mots en wallisien ; cependant les usages et la fréquence de ces lexèmes sont très éloignés des usages à Wallis. Le *code mixing* est l’alternance codique la plus fréquente dans notre corpus. Les locuteurs que nous avons interrogés estiment que c’est « faute de compétences » en langue wallisienne que les auteurs des posts sur Facebook introduiraient quelques mots au lieu de produire des énoncés complets. Si c’est une explication possible, il est cependant notable que les usages nouméens du wallisien établissent des normes (communautaires) clairement distinctes des usages de Wallis, par exemple, avec des re-sémentisations. Des jurons ou insultes sont utilisés comme des interjections d’étonnement ou d’admiration. C’est particulièrement le cas du mot *pakeke*, qui signifie littéralement « crevé »<fnref n="29" />.

**PAKEKEEEEEEIEEEEEE** rien à foutre des people

Extrait 14 : non mais allô, corpus Colombel
(orthographe maintenue, nous soulignons).

**pakekeeeeee** aouuuuu tu as une belle vie mon frère ! **toi fafaga** cochon après toi manger à lui

Extrait 15 : c'est ma vie, corpus Colombel
(orthographe maintenue, nous soulignons).

Dans l'extrait 14, l'interjection *pakeke* est redoublée par l'emploi de l'interjection *ahou* très fréquente dans les usages calédoniens. Le locuteur use à la fois de l'alternance codique et de l'alternance des règles syntaxiques pour situer son interlocuteur. Ainsi, quand il décrit des habitudes réputées wallisiennes<fnref n="30" />,

<footnote n="28">28. « Speakers communicate fluently, maintaining an even flow of talk. No hesitation pauses, changes in sentence rhythm, pitch level or intonation contour mark the shift in code. There is nothing in the exchange as a whole to indicate that speakers don't understand each other. Apart from the alternation itself, the passages have all the earmarks of ordinary conversation in a single language. » (p. 60)</footnote>

<footnote n="29">29. Au sens de mort.</footnote>

<footnote n="30">30. Ici, l'interlocuteur élève/nourrit un cochon pour le manger.</footnote>
il emploie une structure syntaxique proche du faka’uvea et introduit le lexème *fafaga* dans un énoncé en français. De façon comparable au *code mixing*, et indépendamment du degré de compétence en wallisien, la très grande majorité des *codes switching* sont des sédimentations ritualisées. Quand un Calédonien produit une interjection comme *ahou* ou *awa*, les membres de la communauté wallisienne de Nouméa produisent un *pakeke*, et quand un Calédonien prend congés de son interlocuteur avec un *tata bisou*, les Uveo-calédoniens utilisent de façon rituelle des expressions comme *ofa atu* ou *uma* ; comme l’illustrent les extraits 15 à 19 ci-dessous.

Ah je croyais que c’était à Wallis tout ça là ! **Malo sii tufaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa**

Extrait 16 : allo l'espace içi la terre, corpus Colombel
(orthographe maintenue, nous soulignons)

No comment. Joli le chèche. **Malo** vieux sage.

Extrait 17 : vale bloqué, corpus Colombel
(orthographe maintenue, nous soulignons).

a croquée ses bout de chou de gros gros **uma** fort !

Extrait 18 : mes amours, corpus Colombel
(orthographe maintenue, nous soulignons).

trop chou tes amours **ofa atu**

Extrait 19 : mes amours, corpus Colombel
(orthographe maintenue, nous soulignons).

magnifique et sa te vas bien hihi bisous jOliie **Tuku'ofa**

Extrait 20 : le tattoo, corpus Colombel (orthographe
maintenue, nous soulignons).

Ofa atu ou pour ne pas conclure

D'un point de vue émique, la littéracie communautaire correspond à la
façon dont un individu lit son entourage et interagit de façon à marquer son
appartenance à la communauté. Du point de vue de la sociolinguistique, ce
concept, introduit récemment dans le champ des sciences sociales, constitue
un outil intéressant pour appréhender les processus et les dynamiques du
changement linguistique et des usages langagiers. En effet, en articulant
la description et la motivation des actes de langage et leur évaluation
sociale, l'éclairage des littéracies communautaires permet une analyse
compréhensive d'un terrain que les acteurs sociaux construisent et renouvelent
perpétuellement.

L'exemple des usages langagiers de la communauté wallisienne de Nouvelle-
Calédonie illustre le potentiel et l'intérêt du concept pour la sociolinguistique.
Loin de l'évaluation stigmatisante des extracommunautaires, les actes de
littéracies communautaires sont des traces tangibles de la créativité et du
dynamisme d'un groupe ultra-minoré pour créer des espaces de visibilité et
de légitimité. À travers ses trois métaphores Scribner (1984) décrit la littéracie
comme (1) une adaptation, (2) un pouvoir et (3) un état de grâce pour les acteurs
sociaux. Nous proposons que les compétences litéraciques, en ce qu'elles sont
performatives, sont un outil d'empowerment communautaire.

Bibliographie

ARMAGNAGUE Maïtena, « Les descendants d'une immigration « communautaire » en France : l'exemple turc », *REVUE Asylon*(s), n° 8, juillet 2010-septembre 2013, Radicalisation des frontières et promotion de la diversité, 2010. Consulté en ligne : http://www.reseau-terra.eu/article948.html.

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BARNÈCHE Sophie, L'identité linguistique et culturelle des jeunes de Nouméa. Une étude des pratiques langagières dans la cité de Riverstar (Rivière-Salée). Thèse de Doctorat Nouveau Régime en Sciences du langage, Université de Rouen, 2004.

BOURDIEU Pierre, « L'identité et la représentation. Éléments pour une réflexion critique sur l'idée de région », *Les actes de la recherche en sciences sociales* n° 35, 1980, p. 63-72.

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BULOT Thierry, « Culture urbaine et diversité sociolinguistique : une identité en mouvement entre le local et le global », in B. Zongo (dir.) *L'écho de ma langue (enjeux sociaux et culturels de la diversité des langues)*, *TamTam59 / Conuence*, 2007, p. 31-37.

CALVET Louis-Jean, *Linguistique et colonialisme. Petit traité de glottophagie*, Paris : Petite Bobliothèque Payot, 2002, [1er édition 1974].

CAMERON Deborah, « Demythologizing Sociolinguistics », in N. Coupland, A. Jaworski, (Eds.), *Sociolinguistics: A Reader and Coursebook*. MacMillan, New York, 1997, p. 55–67, [1st edition 1990].

COLOMBEL Claire, « Quel espace possible pour les langues océaniennes avec le français dans la société calédonienne ? », *Travaux de didactique du français langue étrangère* n° 63, 2010, p. 115-130.

COLOMBEL Claire, *Langues kanak, français, langues d'enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie : quelle glottopolitique pour quelle contextualisation sociodidactique?*, thèse de doctorat, université d'Aix-Marseille, 2012.

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