Passerelles, transitions, transferts, comparaisons, rapprochements, confrontations, contrastes, textes en abymes et notes gigognes renvoyant à des auteurs qui renvoient à d’autres auteurs et ainsi de suite… le lecteur trouvera ici de quoi pérégriner. Entre Allemagne, Belgique, États-Unis, France, Québec, Suisse et d’autres pays encore, de chercheur en chercheur, entre disciplines, de texte en texte, articles, points de vue et notes de lecture inclus, d’époque en époque et même de ce numéro à d’autres. À notre tour donc, en cet éditorial, de ne respecter ni barrières ni frontières et de nous attacher par sauts et gambades à ce qui, selon nous, fait la richesse un peu foisonnante de cette nouvelle livraison.

1 DMS 5/2014, http://dms.revues.org/627, et DMS 6/2014, http://dms.revues.org/713 2Première illustration des renvois et déplacements multiples dont nous parlons, le texte de Jean-François Bourdet balaie la période qui va des débuts du Web aux MOOC et, en parallèle, fait écho à des réflexions engagées en plusieurs numéros de Distances et Médiation des Savoirs, certains récents, d’autres moins1 et même en quelques-uns de Distances et Savoirs. L’un des intérêts de ce texte est d’établir une correspondance entre l’évolution des usages du Web 1, 2 et 3 et celle des modes de conception des dispositifs de formation. De cette mise en relation il conclut que la formation à distance doit s’engager dans une logique « souple » assurant le passage de la conception de systèmes clos à celle de systèmes ouverts, d’une logique algorithmique à une logique fractale et enfin d’une logique d’agencement de composants à une logique de désagencement propre à induire une lecture par recomposition kaléidoscopique. Selon cette lecture, la rencontre d’un élément fait bouger la configuration de tous les autres qui sont dans le champ à un moment donné.

2 DMS 6/2014, http://dms.revues.org/669 3Semblable perspective historique et contrastive se retrouve dans l’article de Didier Paquelin, à lire dans la suite de ceux de la livraison précédente, celle du n° 6, constitué par la Fied2, à laquelle il n’avait pu être ajouté. Mais cette contribution nous fait remonter bien plus loin dans le temps : très exactement au début des années 1960, lorsque les centres de télé-enseignement universitaires furent créés en France sur les marges institutionnelles et fonctionnelles des universités. Et loin dans l’espace aussi : au Québec en l’occurrence, où la réussite de la bi-modalité à l’université Laval offre a contrario un bon exemple de ce qui pourrait être fait en France si les directions des universités voulaient réellement s’appuyer sur la formation à distance pour améliorer et restructurer leur offre de formation ; il leur faudrait alors revitaliser ces centres de télé-enseignement, appelés à devenir des « acteurs transitionnels ».

Sans remonter si haut dans le temps, la discussion que nous avons engagée dans le n° 5, sur les MOOC – dont, d’ailleurs, Didier Paquelin écrit joliment qu’ils représentent un « attracteur étrange » capable de mobiliser des équipes en dehors de tout cadre habituel – en est maintenant à son troisième épisode. Elle continue donc de tresser le fil interdisciplinaire de l’histoire en marche des systèmes de formation à distance et de celle, parallèle, des recherches qu’ils suscitent. Mais pourquoi, se demandera-t-on, solliciter ainsi histoire et déplacements ?

La réponse nous vient du compte-rendu sur les « Mélanges » coordonnés par Claire Peltier offerts à Daniel Peraya à l’occasion de sa conférence d’adieu, « Ceci n’est pas un cours : leçon d’avenir », prononcée à la Faculté de Psychologie et des sciences de l’Éducation de Genève, le 17 octobre dernier. Elle est complétée et illustrée par le dialogue à bâtons rompus que nous avons eu avec lui. Il rappelle d’ailleurs qu’il est lui-même à cheval entre Bruxelles où il réside et Genève où il a exercé pendant 27 ans. Surtout, nous dit-il, les éclairages croisés sont indispensables pour appréhender la complexité des mots, des choses et, entre les mots et les choses, de nos notions fondatrices : dispositif, médiation et médiatisation, efficacité des médias, etc.

Mais voici que le vent se met à souffler – un « vrai vent de bonheur », nous dit Daniel Peraya – lorsque, séparément, sa fille et son fils expriment sur Internet, de manière quelque peu intempestive et en direct, leur affection pour leur père… en train de faire cours. Et c’est le même vent léger qu’entre regards rétrospectifs et visions prospectives, fait souffler Geneviève Jacquinot-Delaunay, « un vent de fraîcheur bienvenu » comme le caractérise Laurent Petit dans son commentaire de Image et Pédagogie. Il s’agit en fait de la réédition revue et augmentée de ce classique de la littérature sur la Technologie éducative, publié pour la première fois en 1977. Pour Laurent Petit, l’ouvrage, précédé pour sa seconde édition d’un entretien entre Geneviève Jacquinot et Joëlle Le Marec, n’a rien perdu de son actualité. Au contraire les questions qui y sont formulées sur l’audio-visuel (dont Laurent Petit conserve en témoin historique la graphie avec trait d’union) se posent plus que jamais, maintenant que prévalent la fascination pour la technologie et la croyance irraisonnée en des innovations techniques censées déboucher immanquablement sur des révolutions pédagogiques.

Une autre note de lecture, celle sur le dernier ouvrage d’Otto Peters, met semblablement en lumière l’intérêt des allers et retours entre passé et futur. Mais il y est aussi question – et davantage encore – du détour par les régions peu familières à DMS auquel nous convie celui qui fut l’un des fondateurs de la théorie de l’industrialisation de la formation. Car Otto Peters, auquel nous avons d’ailleurs déjà donné la parole dans le numéro précédent, s’intéresse désormais aux lanceurs d’alerte, ces spécialistes, penseurs, essayistes, informaticiens reconvertis en prophètes et personnalités du monde artistique et culturel qui se font une spécialité de mettre en garde l’opinion publique contre les risques majeurs que, selon eux, la numérisation en général fait peser sur la culture et le lien social. Toutefois, le détour dans lequel Otto Peters nous entraîne n’est destiné en fait qu’à nous ramener in fine aux politiques éducatives et aux décideurs, auxquels il reproche de sous-estimer les inquiétudes et rejets suscitées par des stratégies de modernisation et de progrès technologique à tout prix.

Cette histoire en marche dont nous parlions à propos de la réflexion sur les MOOC n’est pas seulement celle des spécialistes reconnus. C’est aussi, peut-être surtout celle des acteurs du quotidien, praticiens du jour le jour, innovateurs discrets et peu visibles, que l’on n’aperçoit un peu mieux qu’à partir du moment où l’on prend la peine de leur faire relater leurs expériences.

Tel est le cas des conseillers et ingénieurs pédagogiques évoqués dans l’ouvrage de Potvin et al., dont Amaury Daele rend compte ici. L’on y verra comment, à partir d’une consigne simple – présenter une problématique techno-pédagogique – rencontrée lors du processus de design, 20 cas différents sont rassemblés et mis en perspective les uns par rapport aux autres. Le moins intéressant dans cet ouvrage, nous indique Amaury Daele, n’est pas sa dimension métacognitive. De fait, ses auteurs se penchent avec profit sur les carnets de bord des conseillers qu’ils étudient. S’y trouve en effet consignée la précieuse relation de cheminements de plusieurs mois ou plusieurs années et celle de leurs doutes et interrogations sur les manières d’accompagner des enseignants peu enclins ou peu préparés à utiliser les TIC, à coordonner des projets complexes, à former des tuteurs, etc.

Que sait-on aussi de ces simples enseignants dont Isabelle Quentin est l’une des toutes premières à étudier les réseaux professionnels et forums disciplinaires ? S’il ne s’agit pas au sens propre de formation à distance, la participation de ces enseignants à ces réseaux, les productions collectives auxquelles ils aboutissent et le partage de ressources en ligne qu’ils pratiquent n’en sont pas moins d’excellentes occasions de mettre en œuvre une formation continuée. En s’appuyant sur l’étude de quelques-uns de ces réseaux, de tailles et de disciplines différentes, l’auteure identifie plusieurs types de fonctionnement. Mais elle en retient principalement les « ruches » et les « bacs à sable » car ce sont, d’après elle, les deux modèles vers lesquels tous ces réseaux évoluent tendanciellement. Au passage elle confirme une hypothèse qu’elle avait formulée antérieurement, selon laquelle « ces types d’organisation transforment le monde du travail et (…) l’étude de leurs fonctionnements permettra de mieux anticiper ces mutations pour les accompagner ». Toutefois elle souligne aussi le fait que ces réseaux sont soumis à trois sources de tension : reconnaissance personnelle / reconnaissance collective ; liberté de fonctionnement / règles contraignantes ; égalité entre les membres / mise en avant de certains groupes de membres. Probablement, ajouterons-nous d’ailleurs, ces réseaux n’ont-ils pas l’apanage de telles tensions, qui se rencontrent aussi bien en dehors de la formation, dans les autres réseaux professionnels.

Autant que les conseillers et que les enseignants en réseau, les utilisateurs de MOOC se laissent difficilement appréhender. François Mangenot et Éric Bruillard écrivent même, chacun de son côté, qu’ils sont presque invisibles, les enquêtes et outils manquant pour les connaître.

François Mangenot scrute ce qu’il appelle « l’engouement pour un objet mal identifié ». S’appuyant sur plusieurs auteurs, il indique que l’une des « caractéristiques définitionnelles » de ces MOOC tient en l’implication minimale des enseignants et en leur caractère massif et gratuit, en contradiction flagrante avec l’idée d’un accompagnement conséquent. Toutefois, leur plus grande nouveauté est, selon lui, l’évaluation par les pairs, qu’il tient pour une utopie. De ces considérations il tire la définition suivante des MOOC : « tout cours en ligne ouvert à un nombre quasiment illimité de participants, avec des contenus présentés sous forme de vidéos d’une dizaine de minutes, des activités régulières autocorrectives et/ou évaluées par les pairs, des forums avant tout destinés aux échanges entre participants et avec un tutorat limité voire inexistant ». Cette définition nous paraît suffisamment générale et précise en même temps pour pouvoir faire autorité à l’avenir. L’article de François Mangenot s’achève sur le fait qu’il faut impérativement s’interdire de penser les MOOC comme la solution à tout faire : ils ne sont qu’une composante de la panoplie que les formateurs en ligne ont à leur disposition.

De son côté, Éric Bruillard tient les MOOC pour un phénomène à saisir et à transformer. Pour ce faire, il s’essaie donc à démêler dans le phénomène ce qui relève d’un processus de démocratisation du savoir et ce qui favorise la marchandisation de son acquisition. Surtout, il relève la profonde méconnaissance dans laquelle nous sommes des conditions concrètes dans lesquelles les apprenants participent aux formations et, par exemple, parviennent à concilier le travail, les études et la vie familiale. Il cite toutefois les résultats de premières études sur ces inscrits faciles – « quelques clics et le tour est joué » mais sans aucun engagement véritable. Il montre aussi que l’engouement pour les MOOC tient souvent à l’attrait d’une innovation à laquelle on peut œuvrer sans grand risque. Il évoque aussi l’image de marque et l’illusion de la proximité avec un professeur-vedette. Mais de son article l’on retiendra surtout la conviction qui est la sienne : il importe de participer à l’évolution de ce phénomène qui « ouvre à différentes disruptions, [qui] va se modifier, s’hybrider », et de contribuer à lui donner des formes intéressantes.

Mieux connaître les étudiants de formation à distance, écrit Éric Bruillard. Tel est aussi l’objectif de Nicole Racette, Bruno Poelhuber et Marie-Noëlle Fortin qui, enquêtant auprès d’un public d’étudiants de la Téluq, mesurent les variations de leur sentiment d’isolement selon le type d’outil – visioconférence et réseau social – qu’ils utilisent pour échanger avec leurs enseignants et entre eux. Si ces deux outils ont fait l’un et l’autre la preuve de leur utilité, ils n’ont pas la même fonction. La priorité est donc d’identifier quel outil privilégier en fonction du type d’isolement vécu par les étudiants, social et/ou cognitif. Les auteurs n’excluent d’ailleurs pas que plusieurs variables puissent intervenir en même temps, notamment la discipline dans laquelle ces étudiants se trouvent. D’où l’intérêt de mettre en œuvre des interventions et des outils adaptés à chaque cas d’isolement.

Au terme du long voyage auquel ce numéro de DMS convie ses lecteurs, ceux-ci auront pu, espérons-le, juger un peu mieux de l’utilité de la pérégrination. Ces passerelles, transitions, transferts, comparaisons, rapprochements, confrontations sont en effet des métaphores, au sens étymologique du terme. Or, de l’usage des métaphores Daniel Peraya parle très bien dans son entretien : « les métaphores sont bien plus que de simples figures de style. [Elles] ont été considérées, certes, comme des processus langagiers, mais [elles sont aussi] des modalités d’organisation et de structuration de notre univers symbolique au sens large ». Et d’ajouter un peu plus bas que « les métaphores présentes dans la langue structurent notre cadre conceptuel et nos catégories mentales, nos connaissances, notre culture ». N’en va-t-il pas de même pour les voyages ?

<footnote n="1">1 DMS 5/2014, http://dms.revues.org/627, et DMS 6/2014, http://dms.revues.org/713</footnote>

<footnote n="2">2 DMS 6/2014, http://dms.revues.org/669</footnote>