## 3.2. Analyse linguistique

### 3.2.1. Aspects stables et partagés

Les réalisations phonétiques des enfants permettent d'identifier facilement leur parler. La plupart parlent le bas-alémanique du nord, à l'exception de Noé, dont le parler relève du bas-alémanique du sud (« *ich be de Noé* », réalisé [1x þI]), et des enfants originaires de Hoffen, commune située dans l'aire du francique rhénan méridional, caractérisée notamment par la diphtongaison bavaroise (le ū issu du moyen-haut allemand est diphtongué en [au] dans « *Maus* », la souris) et par la monophtongue de l'allemand moyen dans *klaan* (petit). Certains ont des traits archaïsants dans leur parler sur le plan vocalique (« *ich häiss* » : je m'appelle, « *tracteur fohe* » : conduire un tracteur) ou consonantique (Tom W procède à une vélarisation caractéristique des parlers traditionnels dans « *ich geh ning* » : je rentre).

Au niveau morphosyntaxique, tous les enfants qui ont recours à un groupe relatif comme expansion à droite d'une base nominale l'ouvrent « par le pivot relatif invariable *wo* (ou ses allophones dans l'espace *wiel wü*), lorsque le relatif représente un sujet ou un objet à l'accusatif<fnref n="24" />. Tom S indique par exemple : « *Ich hàb e Baar wie cadeaux bringt* » (j'ai un ours qui apporte des cadeaux).

La morphologie verbale semble enfin être un niveau très peu affecté par le contact avec les deux langues standards en présence : les enfants savent conjuguer en alsacien, y compris les verbes de modalité, et sont pour la plupart en mesure de produire des formes complexes, comme les formes périphrastiques composées avec l'auxiliaire *tuen* au présent de l'indicatif (« *ich tue veel tracteurs mole* », je dessine beaucoup de tracteurs) ou au subjonctif II pour l'expression du souhait (« *a kàtz dad i garn hàn* », j'aimerais avoir un chat).

On observe cependant, chez les enfants les plus âgés, et donc scolarisés depuis plus longtemps, quelques interférences avec l'allemand standard, en particulier pour le marquage de la première personne du singulier au présent de l'indicatif : alors que l'alsacien prévoit la marque de personne-nombre -ø<fnref n="25" />, lorsqu'il se présente, Tom W (9 ans) dit « *ich

<footnote n="24">24. D. HUCK, *op. cit.*, p. 13.</footnote>

<footnote n="25">25. D. HUCK, «Les dialectes en Alsace – l’allemand standard», dans D. Huck, A. Laugel et M. Laugner, *L’élève dialectophone en Alsace et ses langues. L’enseignement de l’allemand aux enfants dialectophones à l’école primaire. De la description contrastive*</footnote>
heisse Tom» (je m'appelle Tom) et «ich wohne in Offwiller» (j'habite
à Offwiller), utilisant ainsi la marque de personne-nombre -e de
l'allemand standard (au lieu de ich heiss et ich wohn attendu en dialecte).
Il semblerait que cet enfant répète ici la présentation qu'il a apprise en
allemand à l'école, probablement à cause de la pression provoquée par
la présence d'une caméra et d'adultes étrangers à son environnement
habituel, qui le pousse peut-être à se conformer à la norme inculquée
par l'école, c'est-à-dire celle du standard. Cette hypothèse est renforcée
par le fait que dans la suite de son propos, qui porte sur sa vie en dehors
de l'école, cette confusion n'a plus lieu. L'interférence semble donc
induite par le contexte spécifique de l'interaction et ne peut dès lors
être considérée comme un indice de changement durable.

3.2.2. Aspects variables et divergents

Un des traits traditionnels des parlers dialectaux alsaciens est
l'usage d'un article défini devant un nom propre<fnref n="26" />. Ainsi, lorsqu'il
s'agit de se présenter, une des alternatives possibles avec « *Ich heiss* (je
m'appelle) + prénom» est «*ich bin* (je suis) + DET + prénom» : «*ich
be de Noé*», «*ich bin d*Lena*» «*ich bin s Hilda*». Parmi les enfants
qui optent pour cette structure, deux n'utilisent pas l'article («*ich bin
Charlélie*»), mais l'un d'eux emploie ensuite l'article devant le nom
propre «*de Batman*». L'article est d'ailleurs généralement maintenu
devant le nom donné aux parents («*de papa un d maman*») et la plupart
du temps décliné correctement quand celui-ci est au datif («*mit'm papa
un de maman*»). Il n'est donc pas impossible que cette structure «je
suis + prénom» sans déterminant soit un calque du français utilisé
uniquement pour des raisons pragmatiques et interactionnelles.

Le principe de marquage de l'adjectif qualificatif en alsacien est
analogue dans son ensemble à celui de l'allemand standard, et diverge
assez fortement de celui du français, la différence principale résidant
dans la distinction entre un marquage « fort » et un marquage « faible »
de l'adjectif :

«lorsque le déterminatif porte la marque principale, l'adjectif porte
une marque secondaire [...] appelé marquage "faible" de l'adjectif [...].

<footnote>dialectes / allemand à une approche méthodologique. Manuel à l'usage des maîtres,
Strasbourg, Oberlin, 1999, p. 29.</footnote>

<footnote n="26">26. E. BEYER, *op. cit.*, p. 28.</footnote>
Lorsque le déterminatif ne porte pas de marque ou lorsqu'il n'y a pas de déterminatif, l'adjectif porte la marque principale, appelé marquage "fort" de l'adjectif»<fnref n="27" />.

Ainsi, Charles, quand il décrit la couleur de ses jouets en forme d'engins agricoles («*e jauner un dis isch e rouger*» : un jaune et ça c'est un rouge), emprunte les adjectifs au français en y ajoutant la marque forte -er du masculin, en raison de la présence de l'article indéfini «*e*» qui ne porte pas de marque. Chez les autres enfants, la tendance est à l'utilisation de la marque forte dans tous les cas, comme dans ce commentaire de Charlélie à propos de ce qu'il n'aime pas dans la glace : «*die kleini pépites*» (ces petites pépites) où la marque du pluriel est portée à la fois par l'article défini et l'adjectif. Cette simplification du système pourrait également être interprétée comme un calque du marquage de français, qui accorde à la fois les déterminants et les adjectifs en genre et en nombre.

C'est pour l'expression de l'âge que l'on constate une variabilité importante dans le choix des auxiliaires. Le corpus présente en effet un continuum de productions allant des formes les plus traditionnelles employant l'auxiliaire *sin* (être) («*Ich bin àcht johr àlt*», je suis âgé de huit ans) à des bricolages avec un calque du français dans «*ich hop euh sewe Johr àlt*» («j'ai sept ans âgé») : sur les neuf enfants qui font une phrase pour donner leur âge, cinq utilisent *sin* (être) et quatre *hàn* (avoir)<fnref n="28" />. On remarque ici aussi quelques interférences avec l'allemand standard, dans la formation du pluriel (ajout de -e) et la réalisation phonétique de *johr* (ans). Dans l'énoncé de Bruno, «*ich bin àcht jahre àlt*» [ja:rə], cela fait l'effet d'un switch avec l'allemand standard, la réalisation des [à] dans les termes qui sont pré- et postposés à *jahre* étant typiquement dialectale.

<footnote n="27">27. D. Huck, art. cit., p. 53.</footnote>

<footnote n="28">28. La tournure avec avoir «*er het zehn Johr*» est déjà relevée par Raymond MATZEN dans «Les emprunts du dialecte alsacien au français», dans G.-L. Salmon (études recueillies par), *Le français en Alsace*, Paris-Genève, Champion-Slatkine, 1985, p. 67, et le nombre d'occurrences de ce type de formation est également élevé parmi les adultes interrogés dans le programme ANR/DFG FLARS, ce n'est donc pas propre aux enfants.</footnote>
Enfin, les prépositions appelant le datif *mit* (avec) et *von* (de) mettent une partie des enfants en difficulté, en particulier lorsqu’elles sont suivies de quantificateurs : on rencontre ainsi « *mit àlli* » et « *mànchi in de klàss* », formes dans lesquelles la marque du datif -e prévue par les dialectes est remplacée par celle du nominatif<fnref n="29" />. Cela est peut-être lié à l’absence de marques de cas en français, et notamment du datif. Les prépositions mixtes, dont la rection varie selon l’emploi ou le sens, induisent aussi des erreurs chez certains enfants (Johnaël emploie le datif au lieu de l’accusatif après *in* dans « *ich geh in de Piscine* », je vais dans la piscine) tandis que d’autres semblent bien avoir intégré les règles de leur emploi et de leur rection (Charles emploie correctement l’accusatif en disant « *ich geh ins Fald* », je vais dans le champ). Bruno, quant à lui, confond les deux prépositions équivalent à «chez» en français, «bi» devant être employé au sens locatif et «zue» au sens directif : il dit « *mr gehn bi uns* » (nous allons chez nous) au lieu de «zue uns». Ici, l’hypothèse suivante peut être formulée : dans la mesure où les prépositions en français ne sont pas suivies d’une marque de cas, une forme de simplification du système s’opère dans les parlers des enfants. Cela dit, il est fort probable que celle-ci soit déjà présente dans le parler des parents et que les enfants ne font que les imiter. Une autre hypothèse pourrait être celle d’une compétence incomplète causée par manque de pratique ou d’exposition à l’alsacien.

### 3.3.3. Aspects particulièrement saillants

Alors que, jusqu’à présent, la syntaxe positionnelle était un niveau généralement peu affecté par les contacts avec le français<fnref n="30" /> et restait globalement convergente avec celle de l’allemand standard, l’analyse de ce corpus a fait apparaître un élément nouveau : en principe, lorsque la forme verbale est utilisée dans un GV dépendant («proposition subordonnée») précédé d’un introducteur (conjonction ou relatif), la forme verbale simple se place toujours en fin de groupe (comme en allemand standard). Si cet ordre est respecté par tous les enfants faisant appel au pivot relatif (cf. *supra*), il ne l’est pas après le conjoncteur *wajel/wil*. Dans toutes les occurrences de ce dernier, la forme verbale n’est plus

<footnote n="29">29. D. HUCK, art. cit., p. 52-53.</footnote>

<footnote n="30">30. D. HUCK, *op. cit.*, p. 10.</footnote>
en position finale mais suit immédiatement le sujet, comme en français : Léon explique ainsi ne pas avoir d'animal de compagnie « waje mr hàn kenn garage oder ke portail » (parce que nous n'avons pas de garage ni de portail), au lieu de « waje mr kenn garage oder ke portail hàn ». Comme en allemand standard, à l'oral, le conjoncteur fonctionne comme un adverbe causal, mais le fait que cet ordre syntaxique inhabituel soit présent chez tous les enfants, même chez ceux qui semblent le plus à l'aise en alsacien, est ici frappant. Le peu de productions disponibles ne permet cependant pas de tirer davantage de conclusions par rapport à un éventuel changement en cours.

Sur le plan sémantique, des tendances au changement déjà observées par ailleurs apparaissent également de manière assez saillante, car partagées par tous les enfants concernés. Ainsi, comme en français, le verbe *màche* (faire) « devient une sorte de passe-partout verbal »<fnref n="31" /> permettant de remplacer des verbes à charge sémantique. Au lieu d'utiliser le verbe *koche*, Kattie dit par exemple « *mr màche asse* », qui est en fait un calque du français « on fait à manger ». Dans ce cas précis, cet emploi peut aussi relever d'une stratégie de compensation, le verbe « *koche* » échappant à la fillette au moment de répondre à la question qui lui est posée.

On remarque également un remplacement systématique du verbe « *frasse* » (manger, employé quand l'agent est un animal) par le verbe « *asse* » (manger, employé quand l'agent est un humain) dans la description des activités des enfants, que ce soit Kattie qui nourrit ses animaux de compagnie ou Émile qui nourrit les vaches de la ferme. Est-ce par anthropomorphisme ou par calque du français qui n'opère pas de distinction entre les destinataires possibles de la nourriture ?

On relève enfin une confusion récurrente entre les référents des pronoms *mr* (3ᵉ pers. du sing.) et *mir* (1ᵉre pers. du pl.), dont la réalisation atone est identique à celle de *mr*, qui apparaît dans le marquage du verbe qui suit. Katel dit ainsi « *mr kenne spàziere gehn* » (nous pouvons nous promener) au lieu de *mr kànn spàziere gehn* (on peut se promener), en réponse à la question qui lui est posée sur ce qu'elle aime en Alsace, or cela modifie nettement le sens de son propos dans la mesure où l'emphase ne porte plus sur le verbe grâce à la présence d'un pronom

<footnote n="31">31. D. HUCK, *op. cit.*, p. 25.</footnote>
indéfini mais sur l'agent « nous », qui n'est pourtant pas identifié dans ce contexte précis. Cette confusion peut également être mise sur le compte de l'influence du français, dans lequel *on* remplace souvent la 1ère personne du pluriel dans l'usage parlé.

## Conclusion

Assurément, la transmission familiale de l'alsacien, quand elle a lieu, fonctionne encore : dès l'âge de trois ans, les enfants savent déjà tout ce qu'il faut pour se faire comprendre dans un parler dialectal, dont la variation diatopique est assez bien conservée, surtout sur le plan phonétique. À partir de ces observations, nous pouvons formuler l'hy- pothèse qu'en fonction de l'*input* fourni par leur environnement, les enfants sont en mesure de produire des récits relativement longs avec des énoncés parfois complexes.

Avec toute la prudence qui s'impose au vu de la taille et de la représentativité limitées du corpus retenu, nous pouvons remarquer que plus les enfants sont jeunes, plus la « dialectalité » de leur propos est forte. Les interférences du français et surtout de l'allemand standard dans la séquence de présentation typique de l'apprentissage scolaire (dire son nom, son âge, l'endroit où on habite) sont assez révélatrices à cet égard. À l'inverse, plus les enfants sont grands, moins ils sont à l'aise car ils naviguent entre trois systèmes qui correspondent à des situations différentes et dans lesquels les normes ne sont pas les mêmes.

Sans surprise, le français est essentiellement présent au niveau du lexique, en raison de l'omniprésence de cette langue dans le monde référentiel des enfants. En revanche, l'analyse du corpus fait apparaître des tendances nouvelles par rapport aux études antérieures, notamment une tendance à la simplification dans le marquage du groupe nominal au datif, ainsi que de potentiels changements sur le plan sémantique. Le poids du français dans l'environnement quotidien, qu'il soit familial ou scolaire, semble ainsi l'emporter sur l'apprentissage scolaire de l'allemand, dont les règles de fonctionnement sont globalement les mêmes que celles de l'alsacien concernant les aspects syntaxiques et morphologiques : les simplifications observées chez les enfants sont en effet probablement déjà présentes chez une partie de leur entourage, de sorte qu'elles leur paraissent sans doute déjà relever de la norme.
Certes, en raison de l'empan très réduit du corpus observé, nous ne pouvons tirer de conclusions relatives à un éventuel changement dialectal en cours, mais cette analyse nous permet néanmoins de documenter et d'analyser la production d'une tranche d'âge qui n'a pas encore été étudiée jusque-là et de compléter ainsi les recherches en cours sur l'alsacien en ce début de xxiᵉ siècle.
<figure><img src="image_30.png" /></figure>
# Les sujets-textes d'examen en breton
## Présentation et analyse exploratoire d'un corpus
textuel d'évaluation en langue bretonne

Fabrice DAVID*

Les textes de sujet d'examen en langue bretonne sont un angle mort de la recherche. Les dispositifs d'évaluation dont ils sont les supports font, dans le même temps, l'objet d'une forte attention institutionnelle et politique. En effet, le positionnement et la connaissance du niveau de maîtrise de la langue bretonne des apprenants scolaires et adultes à l'issue de leur formation informent sur les effets des politiques éducatives et linguistiques. Des objectifs de niveau de langue sont donc posés dans les textes qui encadrent ces politiques à l'échelle nationale<fnref n="1" /> et régionale<fnref n="2" />. Cette attention concernant la compétence linguistique ne s'accompagne pas d'une réflexion autour des supports et outils au service de son évaluation<fnref n="3" />. La différence dans le regard porté sur les examens et concours en langue bretonne peut s'expliquer, d'un point

<footnote>* Professeur agrégé de Langues de France (breton), UBO-CRBC (UR 4451 / UAR 3554).</footnote>

<footnote n="1">1. Circulaire du 14 décembre 2021 relative au cadre applicable et à la promotion des langues et cultures régionales, dans *Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports*, n° 47 du 16 décembre 2021.</footnote>

<footnote n="2">2. Convention spécifique État-Région pour la transmission des langues de Bretagne et le développement de leur usage dans la vie quotidienne 2022-2027.</footnote>

<footnote n="3">3. Ainsi, la Convention État-Région, très précise sur les niveaux de compétence attendus – « L'objectif est qu'en 2025 90 % des élèves de sections bilingues de terminale obtiennent le niveau C1 » (art. A41) –, se limite à indiquer que le dispositif d'évaluation sera des « tests de compétences en langues au format européen » (art. 3).</footnote>
de vue sémantique, par le fait que le terme « évaluation » désigne à la fois le processus et le résultat<fnref n="4" />. Les constats sur les acquis linguistiques d'une promotion d'élèves ou d'une classe d'âge intéressent une communauté linguistique – enseignants, formateurs, familles, acteurs associatifs ou culturels – et ses décideurs, à la fois dans ses dimensions symboliques et objectives. Ils sont mesurés à travers des épreuves nationales qui viennent sanctionner un parcours d'apprentissage du breton à différents niveaux, scolaire ou professionnel. De la réussite à ces examens et concours peuvent dépendre un accès à l'enseignement supérieur, aux métiers de l'enseignement ou à une évolution de carrière. Du point de vue institutionnel, l'importance de ces évaluations se mesure par le nombre d'apprenants évalués<fnref n="5" />, les ressources allouées au pilotage, à la conception et à la mise en œuvre des dispositifs, ainsi que le nombre de sujets mis à disposition des différentes épreuves<fnref n="6" />. En regard de cette attention collective aux épreuves et à leurs résultats, « l'évaluation des compétences langagières [...] est considérée comme un domaine technique, réservé à des spécialistes<fnref n="7" />. » La conception des outils d'évaluation implique des supports, dont l'étude nécessite de croiser les études littéraires et textuelles, la linguistique appliquée et les sciences de l'éducation, et plus particulièrement la didactique des langues. Sujet technique à la dimension inter-disciplinaire, les supports d'évaluation en langue bretonne sont un objet sur lequel la recherche n'a pas, jusqu'à présent, porté son regard.

Ma relation à ces sujets est celle d'un pédagogue, et je les fréquente depuis longtemps<fnref n="8" /> : en tant que professeur de lycée, d'abord, j'ai préparé mes élèves à ces examens, avant d'être sollicité comme concepteur de

<footnote n="4">4. Claire TARDIEU, *La didactique des langues. Communication, culture, méthodologie, évaluation*, Ellipses, 2008, p. 198.</footnote>

<footnote n="5">5. Le nombre varie avec le temps, mais s'élève chaque année à plusieurs centaines en cumulant les différents examens et concours évoqués dans cet article.</footnote>

<footnote n="6">6. L'épreuve de langue vivante du baccalauréat, par exemple, nécessite un sujet principal et un sujet de secours, pour la session normale et la session de rattrapage. Ces sujets sont renouvelés chaque année.</footnote>

<footnote n="7">7. « Présentation. Évaluer les compétences langagières », *Revue française de linguistique appliquée*, vol. XV, n° 1, 2010, p. 5-6.</footnote>

<footnote n="8">8. J'ai été professeur de breton, en collège et lycée, de 2001 à 2015, et j'ai assuré les fonctions d'Inspecteur d'Académie – Inspecteur pédagogique régional de Langues et cultures régionales, de 2015 à 2023.</footnote>
sujet et membre de commission de conception ; dans ma mission d'inspecteur, ensuite, j'ai piloté l'élaboration de sujets pour différents examens et concours. J'ai un regard global sur ces dispositifs, dont j'ai assuré le suivi et accompagné l'évolution au cours de ces dernières années. C'est au moment de la récente réforme du lycée et du baccalauréat<fnref n="9" /> que j'ai commencé à m'interroger sur les textes servant de supports aux épreuves. Cette réforme a en effet entraîné une multiplication du nombre de sujets abordant des thèmes multiples<fnref n="10" />. Face à ce changement d'échelle, en quantité et en diversité, je me suis interrogé sur la nature de ces textes, leur place dans le dispositif d'évaluation et le processus de conception des sujets<fnref n="11" />.

Pour engager cette réflexion, j'ai constitué un corpus composé de sujets récents des épreuves de breton du baccalauréat et du concours de recrutement des professeurs des écoles. Ma démarche a consisté en une analyse exploratoire, passant notamment par un inventaire et une étude quantitative, et un travail d'interprétation centré sur les acteurs et les pratiques d'élaboration des sujets. Après avoir défini l'objet de cette étude et exposé les modalités de constitution du corpus, il s'agira de dresser une cartographie de ces sujets-textes et de les analyser au prisme de leur processus de conception et de la relation qu'ils entretiennent avec leur source, c'est-à-dire les écrits en langue bretonne.

## Qu'est-ce qu'un sujet-texte ?

En adéquation avec les objectifs et situations d'évaluation, les supports d'examen et concours peuvent être, en breton comme dans les autres langues vivantes, de natures variés : extraits d'œuvres littéraires,

<footnote n="9">9. La réforme du baccalauréat s'est appliquée à la session 2021 de l'examen, s'appuyant sur une refonte du lycée mise en œuvre à la rentrée scolaire 2019.</footnote>

<footnote n="10">10. La mise en place d'évaluations communes prévoyait des sujets en lien avec les huit axes d'étude des programmes du cycle terminal dans les différentes compétences orales et écrites, en classes de première et de terminale, générant un besoin de plusieurs dizaines de sujets. Cette modalité d'évaluation a été abandonnée par la suite au profit du contrôle continu.</footnote>

<footnote n="11">11. Ma recherche doctorale portant sur les questions de mise en scène des spectacles de danse bretonne, la convergence avec cette étude est moins à chercher dans son objet que dans sa démarche : celle d'un praticien qui porte un regard distancié sur une pratique dont il est un acteur.</footnote>
articles de presse, interviews radiophoniques, tableaux, photographies, bandes dessinées, etc. Abordant cette diversité, le terme « sujet-texte » <fnref n="12" /> permet à la fois de circonscrire l'objet d'étude à l'univers de l'écrit et de l'ouvrir à la multiplicité de ses genres et de ses formes. Le sujet-texte s'inscrit dans une tradition scolaire qui relève des pratiques didactiques et évaluatives en langue vivante, dans lesquelles un extrait d'une œuvre littéraire est soumis aux élèves pour en faire une explication ou une traduction. Cette démarche, qui emprunte à l'enseignement classique du latin, vise l'apprentissage de la langue, et notamment de ses règles grammaticales, à travers l'étude de texte <fnref n="13" />. Si le statut des textes et les tâches qui les accompagnent ont pu évoluer, le sujet-texte conserve une place centrale comme support associé à une situation d'évaluation dans laquelle l'objectif est d'apprécier le niveau de maîtrise linguistique sur une ou plusieurs compétences langagières par le biais d'une tâche.

Pour situer la nature et les fonctions de ces supports, examinons, à titre d'exemple, le sujet de l'épreuve d'enseignement de spécialité Langues, littératures et cultures étrangères et régionales (LLCER) de breton de la session 2022 <fnref n="14" />. Portant sur la thématique « Représentations et expressions de la mémoire » <fnref n="15" />, le sujet est un dossier composé de trois textes et une photographie consacré au mouvement de collectes du patrimoine oral et à la figure du collecteur. Dans ce dossier, le document C est un texte d'une quinzaine de lignes extrait d'un récit de l'écrivain trégorrois Fañch Peru <fnref n="16" />. L'auteur y met en scène un collecteur venu recueillir chansons et histoires auprès d'un couple de bretonnants du Trégor. La narration de son activité, à la suite de François-Marie Luzel qui a enquêté sur le même terrain, met en perspective les méthodes de

<footnote n="12">12. J'emprunte le terme à l'enseignement de philosophie, seule discipline à l'utiliser, notamment à travers la constitution d'annales académiques ou nationales.</footnote>

<footnote n="13">13. Christian PUREN, *Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues*, Paris, Nathan, 1988.</footnote>

<footnote n="14">14. Direction générale de l'enseignement scolaire : https://eduscol.education.fr/document/43991/download, page consultée le 21 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="15">15. Programmes de l'enseignement de spécialité LLCER - breton, classe de terminale, [en ligne]. URL : https://eduscol.education.fr/document/23779/download, page consultée le 9 décembre 2022.</footnote>

<footnote n="16">16. Fañch PERU, « *Boudedeo Kerfravel*», *An traoniennoù glas*, Morlaix, Skol Vreizh, 1993, p. 53.</footnote>
la collecte orale et l'action des «passeurs de mémoire» à un siècle de distance. Ce récit est associé à une étude biographique, un article de presse et une photographie<fnref n="17" />. S'appuyant sur ce dossier, les candidats devaient rédiger un commentaire en langue bretonne expliquant l'évolution de l'activité de collectage et son rôle dans la transmission du patrimoine, puis traduire un passage du texte en français.

Les trois textes du dossier, de publication récente et présentés sous forme d'extrait, appartiennent à différents genres : fiction, étude, écrit journalistique. Ils sont rassemblés en raison d'un sujet commun – le patrimoine oral et les acteurs de sa transmission – dont ils traitent sous des angles variés, en fonction des époques, des objectifs et des modalités. Le guidage invite les candidats à prélever des informations dans chaque document et à les mettre en perspective en les éclairant de leurs connaissances pour rédiger un écrit argumenté, puis restituer un extrait en français. On attend donc des candidats qu'ils montrent qu'ils ont compris les textes, qu'ils sont capables d'en tirer parti et d'en rendre le sens, de façon globale et thématique, à travers l'exercice de synthèse, ou ciblée sur un extrait, dans l'exercice de traduction. Ce dispositif permet d'apprécier les capacités de compréhension, d'analyse et d'expression écrite des candidats.

Ainsi, un sujet-texte est un document écrit qui sert de support à des sujets d'examen ou de concours à des fins d'évaluation des connaissances et des compétences linguistiques. Si l'extrait littéraire tient une place historique dans les dispositifs d'évaluation, les sujets-textes embrassent potentiellement la pluralité des types de textes informatifs et descriptifs : article de presse, notice d'exposition, discours politique, essai, recette de cuisine, publicité, e-mail, page de site internet, message sur les réseaux sociaux, etc. Ce sont des documents authentiques, identifiés par le nom de l'auteur et leur source<fnref n="18" />. Un texte peut être proposé dans son intégralité pour les formes brèves – article de presse, poésie, par exemple –, mais est le plus souvent proposé sous forme d'extrait ;

<footnote n="17">17. Une photographie de la conteuse Marc'harit Fulup et de l'écrivain et collecteur Anatole Le Braz, datée vers 1900 (document A), une biographie du collecteur Yves Le Diberder (document B) et un article de presse sur la série de vidéos « *Komzou brezhoneg*» réalisée par le chanteur et collecteur Lors Jouin (document D).</footnote>

<footnote n="18">18. S'opposant au document dit « fabriqué », c'est-à-dire élaboré pour un usage en classe, le document authentique est un document non construit à des fins didactiques.</footnote>
de même, il peut être proposé seul ou associé à d'autres textes, ainsi qu'à des documents d'autres natures, documents iconographiques ou audio-visuels<fnref n="19" />. Le texte ou le dossier sont accompagnés de questions, consignes ou guidage<fnref n="20" />. En fonction des programmes d'enseignement, de la nature et des objectifs de l'épreuve, le candidat est invité à montrer qu'il a compris le texte, et que, par le biais d'un repérage et d'un recueil d'informations, il est capable de l'analyser, l'expliquer ou le traduire.

## Constitution et présentation du corpus

Afin d'en faire une source à interroger, j'ai souhaité construire un corpus composé de sujets-textes en proximité dans leurs modalités d'évaluation et inscrits dans l'unité de temps d'un passé récent. Je me suis donc intéressé aux écrits qui composent les sujets des examens et concours de l'Éducation Nationale proposés aux apprenants scolaires et adultes non spécialistes<fnref n="21" /> des dix dernières années. Les sujets comportent, sur cette période, différentes catégories d'épreuves : pour le baccalauréat, l'épreuve écrite dite « de tronc commun » de langue vivante de terminale (breton LV2 puis LVB) et l'épreuve écrite de l'enseignement de spécialité Langues, littératures et cultures étrangères et régionales (LLCER) ; les épreuves écrites et les épreuves orales de breton du concours de recrutement de professeurs des écoles (CRPE) – spécial langues régionales<fnref n="22" />.

Construire un corpus de sujets-textes d'évaluation en breton n'est pas chose aisée, même en s'intéressant à une période récente. Les sujets-textes d'évaluation en langue bretonne ne se présentent pas comme un objet constitué, dormant dans l'obscurité de l'archive et attendant

<footnote n="19">19. Ces différentes modalités de composition des sujets sont fonction des critères de pertinence et du cadrage de l'examen.</footnote>

<footnote n="20">20. Ces éléments, qui accompagnent le texte, n'entrent pas dans le cadre de notre étude.</footnote>

<footnote n="21">21. J'entends ici par « spécialistes » les candidats au CAPES et à l'agrégation de breton, dont les sujets n'entrent pas dans le périmètre de ce corpus.</footnote>

<footnote n="22">22. Pour les adultes apprenants, le diplôme de compétence en langue (DCL) de breton peut-être un premier examen ouvrant la voie à une formation universitaire ou la préparation d'un concours. Cet examen est mentionné ici en raison de son modèle actionnel, mais ses sujets, dont les textes sont uniquement documentaires et inscrits dans un environnement professionnel, n'ont pas été intégrés dans le corpus.</footnote>
patiemment le chercheur en quête de leur étude. Celui-ci doit au contraire faire face à une grande quantité d'éléments disparates, parce que ces documents sont les supports de différents examens et concours qui ont évolué au fil des transformations du système éducatif et qu'ils ne font pas l'objet d'une documentation ou d'un archivage institutionnel. La construction du corpus, passant par l'inventaire exhaustif des sujets d'examens et concours, s'est confrontée à la question de leur «mémoire». Les archives de l'enseignement, en effet, ne font pas l'objet d'une démarche organisée de conservation et de mise à disposition de ces documents<fnref n="23" />.

En l'absence d'un fonds constitué, j'ai donc puisé à des sources variées, et commencé par recenser les sujets accessibles en ligne et les sites qui les hébergent. Pour le CRPE, les sujets de l'épreuve écrite en breton, à partir de la session 2014, sont disponibles sur la page «concours» du site de l'Académie de Rennes<fnref n="24" />. Sont également accessibles les exemples de sujets<fnref n="25" /> pour les nouvelles épreuves, à l'écrit et à l'oral, à partir de la session 2022. En ce qui concerne le baccalauréat, les sujets de l'épreuve écrite de breton LV2 pour les séries générales et technologiques de 1999 à 2016 sont sur le site de TES-Canopé<fnref n="26" />. Depuis la réforme du baccalauréat, le breton peut être présenté par les lycéens en tant que langue vivante du tronc commun (LVB) et en enseignement de spécialité, avec un accès variable aux sujets, en fonction des épreuves. Tous les sujets de compréhension écrite de la classe de première sont accessibles sur la page «lycée» du site du Ministère de l'Éducation Nationale<fnref n="27" />. Les sujets de terminale, déposés dans une Banque

<footnote n="23">23. Le site FranceArchives référence des archives de l'Éducation nationale, mais son fonds est constitué des textes officiels : arrêtés, circulaires, etc. https://francearchives.gouv.fr/, page consultée le 22 octobre 2022. Les services académiques des examens et concours peuvent conserver des sujets afin d'assurer le suivi des sessions mais la démarche d'archivage n'entre pas dans le cadre de leur mission.</footnote>

<footnote n="24">24. En ligne : https://www.ac-rennes.fr/concours-enseignants-du-premier-degre-crpe-121779, page consultée le 22 octobre 2022.</footnote>

<footnote n="25">25. Les exemples de sujets, également appelés « sujets Zéro », sont conçus pour servir de référence à l'occasion du renouvellement des épreuves d'un examen ou d'un concours.</footnote>

<footnote n="26">26. Ti Embann ar Skolioù (TES) est un service de Canopé qui édite des ressources pédagogiques pour l'enseignement en breton : https://www.reseau-canope.fr/tes/, page consultée le 6 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="27">27. En ligne : https://www.education.gouv.fr/reussir-au-lycee/bns, page consultée le 22 octobre 2022.</footnote>
nationale de sujets, sont consultables par les seuls services académiques pour l'évaluation ponctuelle des candidats libres<fnref n="28" />. Le site Éduscol du Ministère de l'Éducation Nationale donne accès aux sujets de l'épreuve de spécialité LLCER de terminale<fnref n="29" /> de 2022 et 2023³⁰.

Dans son effort pour constituer un corpus de sujets, le chercheur se trouve donc face à des ressources dispersées, souvent lacunaires et d'un d'accès variable, entre archives ouvertes et sites institutionnels à l'accès limité. Exploitant au mieux les ressources disponibles, j'ai complété les documents accessibles en ligne par mes archives personnelles et des sujets mis à disposition par les services académiques en charge des examens et concours. Ma démarche a consisté à rassembler les textes des dernières sessions d'examens, puis à remonter progressivement dans le temps. Dans les années 2020, le nouveau baccalauréat et la nouvelle épreuve du CRPE ont généré un nombre important de sujets pour les épreuves écrites des différentes sessions – principale et de remplacement –, des exemples de sujets pour chaque examen ou concours, et des documents supports visant à nourrir les banques de sujets des différentes épreuves : évaluations par compétence langagière en contrôle continu au cycle terminal, dossier pour l'épreuve orale du CRPE. Le corpus inclut donc, pour le baccalauréat, l'ensemble des sujets-textes pour l'épreuve d'enseignement de spécialité LLCER – breton et les évaluations communes de breton LVB depuis 2020, et les sujets-textes de l'épreuve écrite de breton LV2 sur la période 2013-2020. En ce qui concerne le CRPE, le corpus intègre les sujets de l'épreuve écrite depuis 2014 ainsi que les textes des sujets de l'épreuve orale accessibles dans la banque de sujets.

Au-delà du cadre institutionnel commun aux épreuves – ce sont des évaluations certificatives nationales – le corpus trouve sa cohésion

<footnote n="28">28. Pour en respecter la confidentialité, je me suis limité à intégrer ces documents aux données statistiques.</footnote>

<footnote n="29">29. Dans la cadre de la réforme du lycée, il était initialement prévu une épreuve écrite pour les candidats de l'enseignement de spécialité LLCER en fin de classe de première. Des exemples de sujets avaient été élaborés et mis en ligne. Cette épreuve a ensuite été supprimée au profit du contrôle continu et les sujets ont été retirés.</footnote>

<footnote n="30">30. En ligne : https://eduscol.education.fr/3067/annales-des-epreuves-du-baccalaureat, page consultée le 22 octobre 2022. La session 2021 n'a pas pu se tenir en raison du contexte sanitaire.</footnote>
dans son cadre temporel et les modalités d'évaluation. Les sujets sont ceux des examens et concours proposés au cours de la décennie passée, sur une période allant des années 2010 à aujourd'hui. Au cours de cette période, les langues régionales ont été intégrées au schéma général des langues vivantes, que ce soit dans l'apprentissage – programmes communs de «langues vivantes étrangères et régionales» au collège et au lycée – ou les modalités d'évaluation. Les différentes épreuves ont évolué vers un cadre d'évaluation correspondant à celui posé par le Cadre européen commun de référence pour les langues<fnref n="31" /> (CECRL) qui envisage la compétence langagière du locuteur dans une vision globale et où les différentes activités langagières, de réception et de production, sont enseignées et évaluées à travers l'accomplissement d'une tâche<fnref n="32" />.

## Cartographie des sujets-textes

La démarche d'inventaire a permis de constituer un corpus de 115 textes, que j'ai choisi d'analyser, pour cette étude exploratoire, en dressant une cartographie des sujets-textes d'examens. Il ne s'agira donc pas d'aborder les textes par leurs contenus, mais de voir comment ces textes se distribuent en fonction de quelques catégories – types de textes, genres, date de publication, auteurs, etc. – afin d'en faire une présentation schématisée et d'en dégager une image.

Les textes s'étendent sur une période de temps assez longue, allant de la première moitié du xIXe siècle à aujourd'hui. Les textes les plus anciens sont une chanson du *Barzaz Breiz*, dont la première édition date de 1839³³, et un extrait d'*Emgann Kergidu*, publié pour la première fois en 1878³⁴. En termes de longueur, les textes vont de quelques lignes à plus d'une page de texte. Le texte le plus court (46 mots) propose deux strophes extraites d'une chanson, tandis que le plus long (835 mots) est un récit autobiographique occupant une page entière de texte dense. Au

<footnote n="31">31. Conseil de l'Europe, *Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer*, 2001.</footnote>

<footnote n="32">32. Denis VIGNERON et al. (dir.), *L'enseignement-apprentissage des langues étrangères à l'heure du CECRL : Enjeux, motivation, implication*, Artois Presses Université, 2015.</footnote>

<footnote n="33">33. Théodore HERSART DE LA VILLEMARQUÉ, *Barzaz-Breiz. Chants populaires de la Bretagne*, Paris, Charpentier, 1839.</footnote>

<footnote n="34">34. Lan INIZAN, *Emgann Kergidu, ha traou-all c'hoarvezet e Breiz-Izel, epad dispac'h 1793*, Brest, Lefournier, 1878.</footnote>
fil des 115 textes du corpus, on découvre une diversité de genres, d'auteurs et d'œuvres dont les extraits servent de support à l'évaluation : théâtre d'Ar Vro Bagan, prose de Jakez Riou, poésie d'Anjela Duval, récit de vie de Naïg Rozmor, journal de guerre d'Auguste Bocher, retranscription de collectage, ressources pédagogiques, études historiques, éditoriaux, chroniques, chansons, contes, articles de presse, etc.

La façon dont les textes se distribuent autour de quelques catégories permet d'en dégager une image schématique :

- types de texte : les extraits littéraires dominent (40 %), suivis d'écrits journalistiques (35 %) et d'écrits mémoriels (13 %). Les 12 % restant appartiennent à d'autres types de textes : préface, documentation, essai, conte ou chanson de tradition orale, retranscription de témoignage, etc. ;

- genres littéraires : la nouvelle (32,5 %) et le roman (28,5 %) constituent la majorité des sujets-textes. La poésie (6,5 %), le théâtre (6,5 %), la bande dessinée (2 %) et le conte littéraire (2 %) sont nettement moins proposés comme supports d'évaluation ;

- auteurs : les auteurs les plus présents dans le corpus sont Goulc'han Kervella (dix occurrences) et Yeun Ar Gow (cinq occurrences). Fañch Peru et Pêr-Jakez Hélias sont les auteurs de trois textes chacun, tandis que Jakez Riou, Youenn Drezen et Anjela Duval apparaissent deux fois ;

- presse : les articles, éditoriaux et entretiens proviennent majoritairement de deux publications tout en breton – Ya ! (25 %) et Bremañ (15,5 %) –, puis de publications des collectivités locales<fnref n="35" /> (22 %) et de la presse locale<fnref n="36" /> (19 %) qui proposent des articles en breton. Les autres publications<fnref n="37" /> représentent 18,5 % des textes de presse ;

- date de publication<fnref n="38" /> : dans leur majorité (55,5 %) les sujets-textes du corpus sont des écrits publiés après 2000, les périodes antérieures étant progressivement moins représentées : 26 % pour 1968-2000 ; 7,5 %

<footnote n="35">35. *Les Rennais*, magazine de Rennes Métropole ; *Côtes d'Armor Magazine* ; *Sillage*, le magazine de Brest métropole et de la ville de Brest ; *Penn-ar-Bed*, magazine d'information du Conseil départemental du Finistère.</footnote>

<footnote n="36">36. *Le Télégramme*, *Le Poher*.</footnote>

<footnote n="37">37. *Al Liamm*, *Brud*, *Evid ar Brezhoneg*, *Le Courrier du Finistère*, etc.</footnote>

<footnote n="38">38. La date retenue est la date de première publication. Les regroupements ont été effectués selon la chronologie retenue par Francis Favereau dans son anthologie : Francis FAVEREAU, *Anthologie de la littérature bretonne au xxᵉ siècle / Lennegezh ar Brezhoneg en xxᵉ vt kantved*, 4 volumes, Morlaix, Skol Vreizh, 2001 à 2020.</footnote>
pour 1945-1968 ; 7,5 % pour 1914-1945 et 3,5 % pour les textes
publiés avant 1914 ;

- supports : 92 % des textes ont fait l'objet d'une publication papier et
8 % d'une publication numérique ;

- variation dialectale : 95 % des textes sont en KLT 39 et 5 % en vannetais ;

- langue : 95,5 % des textes sont des productions originales en breton, et seulement 4,5 % sont des traductions du français.

Cette analyse quantitative permet ainsi de dégager quelques grandes tendances au sein du corpus, et notamment la prédominance d'extraits littéraires et de textes journalistiques publiés dans la presse bretonnante. Majoritairement de publication récente, ces textes ont été écrits en breton et publiés sur des supports papier. Afin de donner une image des sujets-textes qui composent le corpus, on peut croiser quelques catégories, exercice qui permet de faire apparaître des profils de textes. Ainsi, le profil majoritaire au sein du corpus est un texte narratif en prose, extrait d'un roman ou d'une nouvelle, publié en breton au cours des vingt dernières années et écrit par un auteur de l'aire KLT. En affinant la typologie autour des trois genres dominants, on peut même esquisser, pour chaque genre, un profil de texte en forme d'« idéal-type » : en littérature, ce serait un extrait d'une nouvelle récente de Goulc'han Kervella ; pour la presse, ce serait un portrait ou un entretien avec un acteur culturel bretonnant publié dans *Ya !* ; du côté des écrits mémoriels, enfin, ce serait un souvenir d'enfance de Yeun Ar Gow.

Des textes aux sujets-textes : le processus de conception

Les orientations catégorielles de notre corpus, telle que la prédominance de l'extrait littéraire par exemple, ne résultent pas seulement d'une tradition propre aux dispositifs d'évaluation des langues vivantes. Les ressources textuelles à disposition, le cadre des épreuves, le profil des concepteurs, les procédures d'élaboration conditionnent, eux aussi, le choix des textes et la construction des sujets. Comment

<footnote n="39">39. Ces textes sont en breton écrit standard, parfois marqué par une couleur dialectale. Le terme KLT, abréviation de Kerne-Leon-Treger (en français : Cornouaille-Léon-Trégor) est utilisé ici en contraste avec le vannetais.</footnote>
et pourquoi un écrit publié en breton devient-il un sujet-texte pour évaluer des compétences en langue ? Pour répondre à cette question, il convient d'examiner le processus de conception des sujets, ses acteurs et leurs pratiques.

L'observation du sujet d'enseignement de spécialité du baccalauréat cité plus haut<fnref n="40" /> permet d'en esquisser quelques modalités. Chaque texte qui compose le dossier a été identifié et choisi pour servir de support à un sujet sur le travail du collecteur. Le document C appartient à un récit plus long, la nouvelle « *Boudedeo Kerfravel* »<fnref n="41" />, qu'un concepteur a repéré pour son lien avec le thème, et dont il a extrait un passage pertinent. Pour traiter de la question, d'autres documents avaient été proposés ; c'est ce texte qui a été retenu par son adéquation avec les attentes en matière de langue et de contenu. Il a été associé à d'autres documents, textes et photographie, choisis pour composer un dossier abordant la thématique par des entrées complémentaires. Recherche, repérage, sélection, combinaison : un sujet-texte est l'aboutissement d'un travail consistant en une série de choix et d'opérations, dont le processus de conception peut être retracé en identifiant et séquençant les différentes actions qui le composent. Au cours de la dizaine d'année que couvre notre corpus, chaque session du baccalauréat et du CRPE a puisé dans un vaste ensemble composé de centaines de milliers de textes que représentent les écrits publiés en langue bretonne. Retenant ce mode d'analyse, on peut considérer que l'ensemble de ces écrits est une ressource dans laquelle les concepteurs puisent et que le travail de conception consiste en une série d'actions sur cette matière.

La conception d'un sujet d'examen ou de concours correspond d'abord à une organisation temporelle qui s'inscrit dans une durée allant de quelques semaines à plusieurs mois et s'ordonne autour de quelques grandes étapes<fnref n="42" /> : 1) des enseignants-concepteurs, à la

<footnote n="40">40. Épreuve d'enseignement de spécialité LLCER – breton, session 2022, op. cit.</footnote>

<footnote n="41">41. F. PERU, op. cit.</footnote>

<footnote n="42">42. La procédure de conception des sujets de breton est identique à celle des autres examens et concours. Elle est détaillée pour le baccalauréat, à titre d'exemple, dans la Circulaire « Baccalauréat. Préparation, déroulement et suivi des épreuves », n° 2017-053 du 23 mars 2017, dans *Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports*, n° 13 du 30 mars 2017. Je me limite ici à une présentation schématisée, correspondant à l'objet de cet article.</footnote>
demande des services académiques, proposent des sujets-textes dont le nombre et la nature correspondent aux besoins de la session à venir et au cadrage de l'examen ou du concours ; 2) ces enseignants, réunis en commission, sélectionnent les textes les plus pertinents au regard des éléments de cadrage et rédigent le dispositif d'évaluation du sujet ; 3) des professeurs qui n'ont pas participé aux deux premières étapes testent les sujets en composant dans les conditions de l'examen afin d'y apporter d'éventuelles corrections ; 4) les sujets sont validés après relecture par les présidents de l'examen pour proposition à l'autorité académique. Si la deuxième moitié du processus correspond à un travail de correction et validation, c'est lors des deux premières étapes que sont véritablement construits les sujets. L'observation de cette organisation permet d'analyser le processus de conception comme un travail collectif et une activité de composition dont les professeurs de breton du second degré sont les acteurs principaux.

Dans ce processus, tout commence par une opération de recherche et d'identification de textes. Sollicités pour proposer des supports, les enseignants-concepteurs s'engagent dans une recherche qui est à la fois assez libre d'un point de vue thématique et contrainte par sa finalité. On attend de ces textes qu'ils traitent des questions, des thèmes ou des axes d'étude des programmes tels que la frontière entre réel et imaginaire, le tourisme ou le monde de l'enfance et, dans cette quête, le champ des possibles peut être vaste. Cette recherche est cependant bornée dans son périmètre et ses procédures. En principe, les concepteurs peuvent tirer leur choix de texte du potentiel que représente l'ensemble des écrits en langue bretonne. En pratique, chacun d'entre eux exploite des ressources qui correspondent à l'ensemble des textes qui compose ce que l'on peut qualifier de « corpus personnel ». Ce corpus contient des ressources qui leur sont connues – le résultat de leur culture académique et personnelle – et qui leur sont accessibles, à travers une bibliothèque physique et des ressources numériques. Les enseignants-concepteurs, qui sont des professeurs de langue vivante, sont aussi des lecteurs. Ils lisent des textes en langue bretonne selon des motivations qui croisent leurs centres d'intérêt et leurs besoins professionnels : pour leur plaisir, pour fréquenter la langue, pour nourrir leurs cours. C'est à travers leurs connaissances et leurs lectures qu'ils peuvent identifier, dans un roman ou un article, un écrit en adéquation avec un thème du
programme. Les concepteurs exploitent donc un corpus qui varie en fonction de leurs habitudes de lecteurs, de leur bibliothèque en langue bretonne, de leur fréquentation des ressources en ligne, etc. Dans leur recherche, ils engagent également leur expérience pédagogique ou leurs goûts littéraires. Leurs choix sont aussi orientés par la disponibilité et la visibilité des ressources, qui peuvent amener à privilégier les sorties récentes ou les rééditions, les ouvrages primés, la presse et les ressources numériques aux dépens de textes plus anciens ou épuisés. Les concepteurs doivent par ailleurs répondre à un cadrage qui pose un certain nombre de critères de pertinence : longueur du texte, adéquation avec les objectifs de l'épreuve, niveau de langue, intérêt du contenu – le texte offre-t-il notamment matière à compréhension et production ? –, ancrage culturel. Au cours de sa recherche, un concepteur est amené à écarter des textes ne répondant pas à ce cadrage. Enfin, il faut garder en mémoire que le travail de conception d'un sujet-texte correspond à une procédure technique. Après la recherche et l'identification, le concepteur doit procéder à une mise en forme du texte. Un texte est prêt pour proposition quand il est présenté sous la forme d'un fichier créé par un logiciel de traitement de texte. Pour parvenir à ce résultat, il existe différentes manipulations, qui peuvent aller du copier/ coller d'un fichier existant à la transcription manuelle au clavier. Ces procédures techniques exigent des degrés divers de travail d'édition et les concepteurs, dans un souci de productivité, peuvent être amenés à privilégier des ressources en proximité formelle avec les attentes : ressources numériques, plus faciles à convertir en fichier texte ; écrits publiés dans la graphie employée par les services académiques<fnref n="43" />.

Les professeurs-concepteurs, individuellement, recherchent et identifient des textes. Cette étape est suivie d'un travail en commission durant lequel les concepteurs, ensemble, opèrent un tri dans les propositions. Ils prennent connaissance de l'ensemble des textes et les analysent au prisme du cadrage de l'épreuve afin de choisir le sujet-texte de la session. Cette organisation, qui intègre des modalités de travail à la fois individuelles et collectives, est rendue nécessaire par le nombre de critères à réunir pour aboutir à un sujet répondant aux attentes de l'épreuve. Afin d'y parvenir, la démarche consiste donc à

<footnote n="43">43. La graphie employée est le *peurunvan*, ou graphie sur-unifiée.</footnote>
corpus permet de saisir quelques caractéristiques actuelles de l'édition en langue bretonne, telles que la récurrence d'un auteur comme Goulc'han Kervella, à la hauteur de ses publications régulières et dans différents genres<fnref n="45" />, ou la place relative du vannetais dans les productions en langue bretonne. Sans entrer dans une analyse de contenu, on peut néanmoins indiquer que le corpus reflète la capacité de la production écrite en breton à traiter une diversité de thèmes. Celui-ci contient en effet des textes dans lesquels le breton est un médium qui porte des sujets et des questions qui traversent la société bretonne et la communauté bretonnante contemporaines : les identités, les singularités historiques, linguistiques et culturelles de la Bretagne, la mémoire, l'imaginaire, la place des femmes dans la société, l'engagement, les questions environnementales, l'intégration, les mobilités, etc. On se doit de noter par ailleurs l'absence relative de textes traitant de certaines questions, liées notamment aux évolutions technologiques ou aux sociabilités contemporaines : espaces virtuels, médias numériques, réseaux sociaux, intelligence artificielle, etc. Les sujets-textes traitant de ces thématiques sont peu nombreux, et sont ceux qui ont le plus nécessité un recours à la traduction. Si, dans les limites de cet article, il n'est pas possible d'entrer dans une analyse détaillée, un regard global sur les thèmes des sujets-textes et la façon dont ils sont abordés permet néanmoins d'observer une dialectique entre une Bretagne qui met en avant ses singularités, au risque de se présenter comme fermée sur elle-même, et une Bretagne qui se présente dans ses échanges avec le monde, au risque de délaisser ses spécificités historiques et culturelles.

Dans le même temps, le corpus offre un reflet infidèle de la situation de la production écrite en langue bretonne. Ainsi, on peut noter l'absence de certains auteurs prolifiques, tels que Mikaël Madeg ou Yann Gerven, ou la place relative de textes publiés chez Emgleo Breiz – moins de dix occurrences – en regard de la place prédominante qu'occupe cet éditeur dans la production en langue bretonne<fnref n="46" />. On note aussi, dans le corpus, la rareté d'écrits issus de certains supports numériques – blogs, réseaux sociaux – ou de certains types de textes

<footnote n="45">45. Goulc'han Kervella est l'auteur de dix ouvrages – théâtre, romans et recueils de nouvelles – de 2000 à 2010. M. THOMAS, *op. cit.*</footnote>

<footnote n="46">46. M. THOMAS, *op. cit.*</footnote>
– recettes de cuisine, offres d’emploi, publicité – dont la production en breton s’est développée dans les dernières décennies. Les sujets-textes, comme nous l’avons vu, s’inscrivent dans un cadre posé par les programmes d’enseignement, des exigences de longueur ou de niveau de langue, critères que ces écrits ne réunissent pas toujours.

## Conclusion

Point de rencontre entre la production écrite en langue bretonne et le positionnement des acquis linguistiques des bretonnants actuels, les sujets-textes d'examen et de concours en langue bretonne constituent un objet susceptible d'intéresser le chercheur – en littérature, en linguistique, en didactique – et le pédagogue. Cette première approche visait à montrer qu'il y a là un terrain d'étude et que la connaissance de ces textes ouvre des perspectives pour mieux comprendre les pratiques évaluatives ou la relation entre les outils d'évaluation et la production écrite en breton. À ce titre, les questions et observations présentées dans cet article nécessiteraient un prolongement en ouvrant le champ de l'étude du point de vue de la méthode : élargissement du corpus en s'intéressant à une plus large période<fnref n="47" /> afin de mesurer des évolutions sur la durée ; ouverture du corpus à des sujets-textes d'autres examens et concours en langue bretonne, tels que le DCL ou les épreuves du CAPES et de l'agrégation, à des fins de comparaison ; mise en regard, au sein du corpus, des sujets-textes avec les questions et les consignes pour analyser les modalités concrètes d'évaluation des compétences linguistiques des apprenants. Dépassant les constats statistiques, les données du corpus mériteraient aussi d'être reprises pour aborder les contenus des sujets-textes à travers l'étude des thèmes dont ils traitent ou de la langue qu'ils emploient. De même, l'enquête reste à faire sur la façon dont les concepteurs explorent et exploitent les écrits à leur disposition pour concevoir des sujets ou les modalités concrètes du travail collectif permettant d'aboutir à un point de vue partagé sur le choix du sujet<fnref n="48" />.

<footnote n="47">47. L'épreuve écrite de breton au baccalauréat, par exemple, existe depuis 1986.</footnote>

<footnote n="48">48. Laurent FILLIETTAZ, « Négociation langagière et prise de décision dans le travail collectif », *Négociations*, n° 3 (1), 2005, p. 27-43.</footnote>
Si, comme le considèrent les parties signataires de la récente
Convention État-Région, l'avenir de la langue bretonne passe par « la
formation d'un nombre suffisant de locuteurs jeunes <fnref n="49" /> » dont il convient
d'objectiver les compétences acquises, la question de l'évaluation et de
ses modalités est aujourd'hui un enjeu d'importance. Cette question,
néanmoins, ne doit pas faire perdre de vue que les sujets-textes des
épreuves d'examen et concours ne sont pas que des outils sanctionnant
des acquis linguistiques. Ces textes, dont certains appartiennent au
patrimoine littéraire et culturel, sont aussi une expression des questions
qui traversent la société et offrent une représentation du monde. Par
leur biais, les candidats à ces épreuves ont la possibilité de montrer
leur compréhension de la langue bretonne et de la culture qu'elle
porte, mais aussi des compétences relevant de la formation générale
et intellectuelle<fnref n="50" /> : des savoirs et des méthodes, une capacité au sens
critique et au jugement esthétique. Ces objectifs linguistiques, culturels
et formatifs composent un ensemble dans la construction de l'autonomie
langagière et sociale de celles et ceux qui apprennent la langue bretonne
aujourd'hui. Ils nécessitent d'être envisagés dans leur globalité et leur
complexité. Ainsi, par leur dimension inter-disciplinaire et le projet
d'apprentissage qu'ils portent, les sujets-textes d'évaluation en breton
invitent également à faire rencontrer les chercheurs et les acteurs de
l'enseignement de la langue.

<footnote n="49">49. Convention spécifique État-Région pour la transmission des langues de Bretagne et le développement de leur usage dans la vie quotidienne 2022-2027, *op. cit.*</footnote>

<footnote n="50">50. Christian PUREN, « La problématique de l'évaluation en didactique scolaire des langues », *Langues Modernes*, n° 2, 2001, p. 12-29.</footnote>
La lecture jeunesse en breton, une clé de
compréhension de la situation sociolinguistique
de Bretagne, entre enjeux, représentations et
pratiques

Eve ROUXEL *

«Au moment d'ajouter un livre aux livres et un discours aux discours, espérons que les *quelques lecteurs qui restent* et qui sans doute *deviendront scribes aussi* trouveront au fil des pages de quoi réfléchir à leurs expériences singulières, héritiers qu'ils sont, même à leur insu, d'un long siècle d'efforts pour parler les moyens et les fins de la lecture<fnref n="1" />. »

Cet article, basé sur une recherche doctorale en sociologie et sociolinguistique sur la lecture loisir en breton des enfants et des adolescents, se propose d’envisager les bouleversements sociolinguistiques de ce dernier siècle sous l’éclairage de la lecture en breton, et plus largement de la perception de la langue écrite. La Basse-Bretagne a en effet connu un renversement total de sa situation sociolinguistique se caractérisant par une chute vertigineuse du nombre de locuteurs du breton au profit du français, mais en parallèle par une revalorisation sociale de la langue bretonne et un déploiement sans précédent de ses registres d’usage, particulièrement dans le domaine écrit. Il s’agit donc de prendre en compte l’importance de la perception de la langue écrite dans le développement des politiques linguistiques institutionnelles et militantes en faveur de la langue bretonne, mais également dans certains choix linguistiques familiaux.

<footnote>* Doctorante, UBO-CRBC (UR 4451 / UAR 3554), et médiatrice scientifique.</footnote>

<footnote n="1">1. Anne-Marie CHARTIER, Jean HEBRARD, *Discours sur la lecture (1880-2000)*, Paris, BPI-Centre Pompidou, Fayard, 2000, p. 11.</footnote>
L'article présente les différents points d'entrée choisis pour appréhender au mieux les enjeux, pratiques et représentations qui gravitent autour de la question de la lecture jeunesse en breton. Il est ainsi organisé en deux grands ensembles : d'une part les enjeux en terme de politiques linguistiques étudiés par le prisme des rapports diglossiques breton-français tout au long du XXe siècle ; et d'autre part les pratiques et enjeux actuels du côté des réceptionnaires de la littérature jeunesse en langue bretonne, à savoir les potentiels jeunes lecteurs et leurs familles. Les attentes des uns – institutions, militants, acteurs des politiques linguistiques – rencontrent-elles les attentes des autres – enfants et adolescents scolarisés en cursus bilingue et leurs parents – en matière de lecture jeunesse en breton et plus largement en terme de développement d'usage de la langue bretonne ? L'étude des enjeux politiques d'une part, et des pratiques réelles et attentes des familles d'autre part, permettra ainsi d'éclairer la situation sociolinguistique actuelle de Bretagne.

Différentes enquêtes et analyses d'enquêtes ont donc été réalisées dans le cadre de cette recherche, mobilisant diverses approches afin de rendre compte au mieux des réalités plurielles des acteurs et des situations concernées par la question de la lecture jeunesse en breton.

# 1. Ce que (pouvoir) lire en breton veut dire, des bretonnants aux brittophones

## a. Politiques linguistiques institutionnelles et lecture jeunesse en breton

Opter pour l'angle particulier de la lecture, et qui plus est de la lecture jeunesse, peut paraître trop spécifique de prime abord pour pouvoir éclairer la situation sociolinguistique bretonne dans son ensemble. Pourtant, lorsque l'on étudie la genèse de la langue bretonne diffusée aujourd'hui, il devient vite évident que la question de la langue écrite – et donc potentiellement lue – est centrale pour comprendre les enjeux de politiques linguistiques, passées ou présentes.

Si le travail de lexicographie, de grammaire et d'unification de la langue bretonne a débuté au XIXe siècle parmi des membres de l'élite de la société bretonne dans un contexte européen de création des identités
nationales<fnref n="2" /> et en réaction à l'autonomisation et à la consécration de
la littérature française<fnref n="3" />, c'est néanmoins le mouvement nationaliste
politico-littéraire Gwalarn, pendant l'entre-deux-guerres, qui marque
de façon durable la langue bretonne et son écriture<fnref n="4" />, au point d'être
aujourd'hui, pour ainsi dire, la seule forme de breton diffusée. C'est
dans ce contexte que l'on peut situer la naissance d'une littérature de
jeunesse en langue bretonne<fnref n="5" />. Loin d'être délaissée par les acteurs du
nationalisme – littéraire et/ou politique –, elle fait au contraire l'objet
d'une attention particulière<fnref n="6" />. Ainsi, entre 1924 et 1944, ce sont 42 titres
inédits en langue bretonne pour les enfants qui sont publiés, soit cinq
fois plus que pour le xixᵉ siècle dans sa totalité. Il est intéressant à cet
égard de citer les propos de Roparz Hemon, l'un des acteurs centraux
de ce mouvement :

> «À tout prendre, les deux problèmes essentiels sont d'ordre psychologique :
> au-dedans, le renforcement de la discipline ; au-dehors, la destruction
> de l'association d'idées 'breton = ignorance, crasse et routine', et son
> remplacement par l'association d'idées 'breton = savoir, hygiène et
> progrès'<fnref n="7" />.»

> «Pour ne pas éparpiller nos forces, nous avons décidé de concentrer notre
> attention sur l'enfance. Les enfants de Basse-Bretagne ne lisent pas, parce
> qu'ils n'ont généralement entre leurs mains que des livres français [...]. Il
> n'est qu'un moyen de faire lire l'enfant bas-breton : lui mettre entre les mains

<footnote n="2">2. Anne-Marie THIESSE, *La création des identités nationales. Europe XVIIe-XXᵉ siècle*, Paris, Seuil, 1999 ; Pascale CASANOVA, *Des littératures combatives. L'internationale des nationalismes littéraires*, Paris, Raisons d'agir, 2011.</footnote>

<footnote n="3">3. Nelly BLANCHARD, Mannaïg THOMAS (dir.), *Des littératures périphériques*, Rennes, PUR, 2014.</footnote>

<footnote n="4">4. Yves LE BERRE, «L'écriture du breton dans l'histoire. Essai de synthèse», dans *La Bretagne Linguistique*, n° 7, Brest, CRBC, 1991 ; et Stefan MOAL, «La force de la littérature comme outil glottopolitique pour une langue minorisée : le cas du breton», dans R. Colonna, *Les locuteurs et les langues : pouvoirs, non-pouvoirs et contre-pouvoirs*, Limoges, Lambert-Lucas, 2014.</footnote>

<footnote n="5">5. Roparz HEMON, *La langue bretonne et ses combats*, La Baule, Éditions de Bretagne, 1947.</footnote>

<footnote n="6">6. Roland LE GUEN, *Un périodique nationaliste et chrétien pour les jeunes Bretons. Olole 1940-1944*, mémoire de maîtrise, Brest, UBO, 1984 ; Martial MENARD, «Bretagne. Petite histoire de l'édition en langue bretonne pour la jeunesse», dans *Livres d'enfants en Europe*, Pontivy, COBB, 1992.</footnote>

<footnote n="7">7. R. HEMON, *op. cit.*, p. 146.</footnote>
de très beaux livres bretons abondamment illustrés, et qui lui présentent sous une forme attrayante, – sous forme de contes en particulier, – les connaissances indispensables que l'école de langue française ne peut lui donner<fnref n="8" />.»

Un lien direct était ainsi établi entre politique linguistique et lecture jeunesse en breton lors des débuts de la normalisation de la langue bretonne.

Qu'en est-il aujourd'hui ? Entre 2007 et 2014, 51 % des titres parus en langue bretonne étaient destinés à l'enfance et à la jeunesse (soit 417 titres au total), contre 49 % destinés au lectorat adulte (soit 403 titres). Depuis 2014, la publication des titres pour enfants a dépassé à elle seule – c'est-à-dire sans prendre en compte les titres destinés aux adolescents – le nombre de titres destinés aux adultes<fnref n="9" />, alors même que les 60 ans et plus représentent près de 80 % des locuteurs du breton<fnref n="10" />. Ces chiffres peuvent s'expliquer par le développement des filières scolaires bilingues breton-français ainsi que par la volonté affichée de la politique linguistique de la Région Bretagne de cibler la jeunesse :

> « L'objectif principal à court et moyen termes de la Région, qu'elle souhaite faire partager à ses partenaires, est à minima de stabiliser le nombre de locuteurs de ses langues. Ceci implique une action forte vers la jeunesse actuelle et à venir afin de compenser la diminution malheureusement inéluctable de la population des locuteurs, due à son vieillissement naturel. Ceci justifie que la politique linguistique ait été rattachée à la politique régionale en matière de formation. À moyen et long termes, au-delà de la stabilisation, elle agira pour que le nombre des locuteurs de ses langues augmente à nouveau.<fnref n="11" />»

Un état des lieux de la production de la littérature de jeunesse en langue bretonne<fnref n="12" /> permet de constater *de facto* que celle-ci est un

<footnote n="8">8. Roparz HEMON, *L'instruction du peuple breton par le breton et l'œuvre de Gwalarn*, cité par Yann-Envel KERVOAS, *Al levriou e brezoneg evid ar vugale*, s.l., Emgleo Breiz, 2006, p. 135-136.</footnote>

<footnote n="9">9. OFFICE PUBLIC DE LA LANGUE BRETONNE, *An embann brezhonek*, communication du 23 octobre 2018 à l'UBO.</footnote>

<footnote n="10">10. TMO RÉGIONS, RÉGION BRETAGNE, *Les langues de Bretagne. Enquête sociolinguistique*, p. 32 https://www.bretagne.bzh/app/uploads/Etude-sur-les-langues-de-bretagne.pdf.</footnote>

<footnote n="11">11. RÉGION BRETAGNE, *Une politique linguistique pour la Bretagne. Rapport d'actualisation. Mars 2012*, p. 9.</footnote>

<footnote n="12">12. Voir Eve Rouxel, *La littérature de jeunesse en langue bretonne, enjeux et spécificités*, mémoire de master, Brest, UBO, 2019.</footnote>
élément à part entière de la politique linguistique de la Région Bretagne. En 2018, sur 14 maisons d'édition publiant et vendant régulièrement des livres jeunesse en breton, 9 étaient des associations et bénéficiaient d'une aide de la Région à hauteur de 50 % du coût d'impression des ouvrages.

Au-delà d'une aide financière, on constate un lien flagrant entre littérature de jeunesse en langue bretonne et politique linguistique de la Région Bretagne, par la mise en image de celle-ci. Ainsi, en 2019, avant la refonte du site internet de la Région, le discours sur la promotion de la langue bretonne allait de pair avec des photographies mettant en avant la lecture jeunesse en breton.

Dans la rubrique «langues de Bretagne», le titre «Politique linguistique de la Région. Développer les langues de Bretagne» était suivi d'une photographie de deux jeunes enfants tenant un livre en breton et d'un texte présentant les grandes lignes de la politique linguistique de la Région, et notamment son principal objectif : «revitaliser [les langues de Bretagne] et promouvoir leur usage dans tous les domaines.» Un autre exemple, avec la page qui présentait la dernière enquête sociolinguistique 2018 de TMO : le titre «Enquête socio-linguistique : qui parle les langues de Bretagne aujourd'hui ?» est accompagné d'une photographie montrant un enseignant tenant un livre en breton (un album illustré, pas un manuel scolaire) et désignant le même livre sur la table d'un enfant13. La plaquette 2012 *Développer les langues de Bretagne* est conçue sur le même principe. La première page comporte uniquement le titre «breton et gallo, développer les langues de Bretagne» avec, au-dessus, une photographie de deux enfants en train de lire un album en breton. Enfin, un dernier exemple, du Conseil Général du Finistère cette fois, avec la page de titre du *Rapport d'évaluation de la politique de promotion de la langue bretonne* de 2014 où figure une grande photographie, prise en crèche ou en école maternelle, présentant en premier plan un jeune enfant tenant un album jeunesse en breton.

Nous avons donc ici quatre exemples de présentation de la politique linguistique institutionnelle mise en image en utilisant la lecture jeunesse en langue bretonne. Et pourtant, dans les quatre exemples cités, aucun titre ou texte adossé aux photographies n'évoque la lecture ou la littérature de jeunesse en langue bretonne.

<footnote n="13">13. https://www.bretagne.bzh/actualites/enquete-socio-linguistique-qui-parle-les-langues-de-bretagne-aujourd'hui/amp/, consultée le 6 octobre 2019.</footnote>
Que peut-on déduire de cette mise en avant muette de la littérature de jeunesse en breton dans la mise en scène des politiques linguistiques institutionnelles ? À la question « qui parle breton aujourd'hui ? », répond-t-on que ce sont ceux qui lisent ? Ou, si on lit entre les lignes – entre les images –, doit-on en déduire que ceux qui parleront breton demain seront aussi et forcément ceux qui le liront ? Pourquoi cette association de la langue bretonne avec les livres jeunesse en breton ?

### b. Locuteurs du breton et rapport à l'écrit

Pour comprendre les enjeux qui se trouvent derrière cette association, j'ai analysé les résultats de deux enquêtes sociolinguistiques, la première menée par TMO pour la Région Bretagne<fnref n="14" /> en 2018 par téléphone, auprès d'un peu plus de 8000 personnes habitant en Bretagne (historique) ; et la deuxième, *Brezhoneg war an Dachenn*, dirigée par Nelly Blanchard et Mannaïg Thomas au CRBC de 2011 à 2019¹⁵, auprès d'une centaine de bretonnants premiers, nés pour la plupart avant la Seconde Guerre mondiale. J'ai travaillé spécifiquement sur les données relatives à l'écrit et à la lecture en breton.

L'enquête de TMO comportait ces deux questions : « savez-vous lire le breton ? » et « savez-vous écrire le breton ? ». Elles ont été posées uniquement aux personnes qui ont déclaré parler très bien ou assez bien le breton. Les réponses sont réparties comme suit, en pourcentage :

Le premier constat est qu'il y a une nette distinction entre la compétence orale et les compétences en lecture et en écriture, la grande majorité des locuteurs ne sachant pas ou très peu lire et écrire en breton. Il n'y a donc pas du tout de lien de cause à effet systématique entre savoir parler breton et savoir lire en breton. Mais la répartition des réponses selon l'âge des locuteurs va venir préciser ces premiers résultats :

On note tout de suite une différence frappante entre les locuteurs les plus jeunes et les locuteurs plus âgés, qu'il s'agisse de la lecture ou de l'écriture. La tranche des 15-24 ans maîtrise quasiment entièrement les compétences de lecture et d'écriture en breton (98 %), alors que les locuteurs âgés de 40 ans et plus sont moins de 30 %.

<footnote n="14">14. TMO RÉGIONS, RÉGION BRETAGNE, *Les langues de Bretagne. Enquête sociolinguistique*, https://www.bretagne.bzh/app/uploads/Etude-sur-les-langues-de-bretagne.pdf.</footnote>

<footnote n="15">15. https://nouveau.univ-brest.fr/crbc/fr/page/brezhoneg-war-dachenn.</footnote>
<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Diagramme 1. Compétences déclarées en lecture des locuteurs du breton</figcaption></figure>

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Diagramme 2. Compétences déclarées en écriture des locuteurs du breton</figcaption></figure>

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Diagramme 3. Répartition par âge des compétences déclarées en lecture et écriture du breton</figcaption></figure>
À partir de ces données, nous pouvons dégager le profil type du locuteur de langue bretonne vis-à-vis de la langue écrite. Il s'agira d'une personne âgée de 70 ans<fnref n="16" />, ne sachant vraisemblablement que très peu lire le breton, et ne sachant pas l'écrire. Par contre, il en va autrement si l'on cherche à établir le profil type du lecteur en langue bretonne. Il s'agira d'un jeune, qui maîtrise autant la lecture que l'écriture en breton. Il existe donc un écart important entre le locuteur moyen du breton et le lecteur moyen du breton : ils fonctionnent presque en opposition. Le profil type du locuteur de langue bretonne nous renvoie bien sûr aux personnes âgées qui ont appris le breton dans le milieu familial, alors que le profil type du lecteur en langue bretonne nous renvoie aux élèves et anciens élèves des filières bilingues, qui ont donc pour la plupart appris le breton à l'école.

Ces données nous permettent d'avoir une première vue d'ensemble sur les compétences des locuteurs du breton en matière de lecture et d'écriture, et d'apercevoir les enjeux liés à la langue écrite en terme de politiques linguistiques. Mais pour les appréhender réellement, il faut comprendre le rapport à l'écrit des bretonnants premiers, c'est-à-dire de la dernière génération de locuteurs à avoir reçu le breton dans le milieu familial.

L'enquête de sociolinguistique *Brezhoneg War en Dachenn* nous permet d'aborder ce rapport à l'écrit par le biais des discours et représentations des locuteurs, et non uniquement par leurs compétences. J'ai ainsi exploité 86 entretiens enregistrés, dont deux que j'ai moi-même mené en 2017. Les questions traitées portent d'une part sur la présence de livres ou de journaux en breton pendant l'enfance et la jeunesse des personnes interrogées, et d'autre part sur leurs pratiques passées et actuelles de lecture et d'écriture. Plusieurs traits communs apparaissent suite à l'étude de ces entretiens.

On note tout d'abord la rareté voire l'absence totale de livres et d'écrits en breton durant les périodes d'enfance et de jeunesse des personnes interrogées, soit entre les années 1920 et 1960.

<footnote n="16">16. Les 70 ans et plus représentaient 57 % des locuteurs du breton en 2018. Voir TMO RÉGIONS, RÉGION BRETAGNE, *Les langues de Bretagne. Enquête sociolinguistique*, https://www.bretagne.bzh/app/uploads/Etude-sur-les-langues-de-bretagne.pdf.</footnote>
« J'ai jamais vu un bout de papier en breton. Jamais. J'ai jamais vu un bout de papier écrit en breton, en dehors des cantiques. C'est bien le seul truc où j'ai vu du breton écrit quoi hein, autrement j'ai jamais eu heu jamais vu de breton écrit <fnref n="17" />. »

Cette réponse résume parfaitement la situation décrite par presque tous les enquêtés : la seule présence écrite du breton pendant leur enfance venait des livres religieux. Pendant cette période, on peut dire que l'Église catholique a été le seul vecteur de masse du breton écrit auprès de la population paysanne <fnref n="18" />, très majoritaire à l'époque. Quarante-trois personnes mentionnent ainsi les écrits religieux en breton, dont le best-seller de l'époque, *Buhez ar Zent, La vie des saints*, cité comme étant le livre en breton vu dans leur enfance, aux côtés des cantiques et livres de catéchisme. Les livres en breton étaient donc rares, et les livres profanes en langue bretonne inexistants dans leur environnement : aucune des quatre-vingt-six personnes interrogées pour cette enquête n'a cité de livres en breton qui ne seraient pas des écrits religieux.

Il faut bien sûr replacer cette absence de livres en breton dans son contexte : plusieurs enquêtés soulignent la rareté des livres en général et non pas la rareté des livres en breton uniquement, à cause des conditions de vie paysannes très rudimentaires dans lesquelles ils vivaient <fnref n="19" />. Posséder des livres était un luxe. Mais l'enquête montre un lien fort entre la connaissance du breton écrit et l'Église. Ainsi l'instruction religieuse, à l'école ou au catéchisme, est mentionnée de façon récurrente comme vecteur d'apprentissage de la lecture en breton, sur la base d'un modèle calqué sur les écoles chrétiennes des XVIIe et XVIIIe siècles où l'unique fonction de l'apprentissage de la lecture est d'inculquer les règles religieuses et morales <fnref n="20" />.

Le fait que l'Église ait abandonné l'usage du breton après la Seconde Guerre mondiale <fnref n="21" /> a directement impacté cette connaissance du breton écrit. La dernière génération des bretonnants premiers n'a donc pas

<footnote n="17">17. Extrait d'entretien de l'enquête *Brezhoneg war an dachenn*.</footnote>

<footnote n="18">18. Ronan CALVEZ, « Rome, capitale de la Bretagne », dans N. Blanchard, M. Thomas, *Des littératures périphériques*, Rennes, PUR, 2014.</footnote>

<footnote n="19">19. A. CHARTIER, J. HEBRARD, *Discours sur la lecture (1880-2000)*, op. cit., p. 96.</footnote>

<footnote n="20">20. Gérard CHAUVEAU, *Comment l'enfant devient lecteur*, Paris, Retz, 2011, p. 35.</footnote>

<footnote n="21">21. Yves LE BERRE, Jean LE DU, « Devoir et nécessité : à quoi sert le breton à ceux qui le parlent ? », dans *La Bretagne Linguistique*, n° 20, Brest, CRBC, 2016, p. 160.</footnote>
appris à lire en breton au catéchisme, comme c'était le cas pour les générations précédentes, comme l'atteste cette personne :

« – Pas de journaux, pas de livres en breton ? – Non, non. Y'en n'avait pas. Pas pour notre génération. La génération d'avant oui. Ils avaient le catéchisme en breton, tandis que nous on l'avait en français. La génération a... d'une génération à l'autre ça a changé. [...] Je pense qu'il aurait fallu une génération dix ans de plus que moi pour heu pour pouvoir lire et... écrire <fnref n="22" />. »

Il y a maintenant un autre élément important à prendre en compte pour comprendre le rapport à l'écrit des bretonnants premiers, c'est l'évolution du sens que l'on donne à la compétence de lecture à partir de la deuxième moitié du xxᵉ siècle.

Jusqu'à la Seconde Guerre mondiale, savoir lire renvoyait à savoir oraliser un texte, et savoir écrire à recopier un texte. Et ce sont exactement ces pratiques de lecture et d'écriture en breton qui sont mentionnées par les enquêtés dans le cadre du catéchisme.

« Bah on a écrit quand-même en breton dans le temps... mais quand il y a l'école, on l'appelle la deuxième classe, et bah le... les leçons il fallait réciter et copier. Et d'après le nombre de fautes, il enlevait des points. Et c'est là qu'on apprenait un peu à écrire le breton, au catéchisme. Il fallait réciter le breton <fnref n="23" />. »

La relation au breton écrit de ces personnes passait par la récitation – donc l'oralisation d'un texte – et sa copie par écrit.

Or dans la deuxième moitié du xxᵉ siècle, dans le cadre des mutations socio-économiques de la société française d'après-guerre, l'usage de l'écrit devient progressivement quotidien <fnref n="24" />, ce qui a pour conséquence de modifier les critères permettant de définir un lecteur. Il ne s'agit plus seulement d'oraliser un texte mais de le comprendre, tout comme il ne s'agit plus uniquement de recopier mais de savoir rédiger un texte. On voit apparaître avec cette évolution une nouvelle inquiétude sociale pour les non-lecteurs, sous forme de lutte contre l'analphabétisme et

<footnote n="22">22. Extrait d'entretien de l'enquête *Brezhoneg war an dachenn*.</footnote>

<footnote n="23">23. Extrait d'entretien de l'enquête *Brezhoneg war an dachenn*.</footnote>

<footnote n="24">24. Pierre BOURDIEU, *Langage et pouvoir symbolique*, Paris, Fayard, 2001 ; Jack GOODY, *Pouvoirs et savoirs de l'écrit*, Paris, La Dispute, 2007 ; John GUMPERZ, *Engager la conversation. Introduction à la sociolinguistique interactionnelle*, Paris, Les éditions de Minuit, 1989.</footnote>
l'illettrisme<fnref n="25" />. Être analphabète signifie ne savoir ni lire ni écrire, alors qu'être illettré signifie avoir appris à lire et à écrire, mais en avoir perdu la pratique. Or en changeant les critères de ce que signifie savoir lire et écrire, des personnes jusque-là considérées comme lectrices vont se retrouver dans la catégorie des personnes illettrées<fnref n="26" />. Les bretonnants premiers, qui ont eu connaissance de la langue bretonne écrite uniquement par le biais du catéchisme voire des recueils de cantiques, mais alphabétisés à l'école exclusivement en français, se retrouvent dans une position sociale nouvelle d'illettrés dans leur langue première, le breton, alors qu'ils ne le sont pas dans leur langue seconde, le français, apprise à l'école. Nous avons donc à cette période, avec l'abandon du breton par l'Église et la généralisation de l'usage quotidien de l'écrit (en français), un renforcement de la situation diglossique en Basse-Bretagne.

On peut se demander dans quelle mesure ces changements d'usage et de statut de la langue écrite ont influencé les choix linguistiques parentaux de cette époque. Pourquoi cette question ? Parce que la génération qui a fait le choix de ne pas parler breton à ses enfants est précisément la génération qui a connu le changement de statut de l'écrit et de la lecture dans la société française dans son ensemble. C'est cette génération qui n'a pas ou peu reçu l'enseignement écrit du breton, puisque la seule instance de prestige qui l'utilisait auparavant, l'Église, l'a abandonné à l'époque de leur enfance au profit du français.

Le concept de différenciation générationnelle introduite par Claude Poissenot comme entrée pour la sociologie de la lecture est particulièrement opérant à propos de la situation sociolinguistique de Basse-Bretagne. Analyser la dimension générationnelle des pratiques culturelles permet de mieux comprendre l'évolution des pratiques et des représentations de la lecture, et l'influence de celles-ci sur la situation sociolinguistique pour ce qui nous concerne. La différenciation générationnelle consiste à prendre en compte la double sélection qui s'opère lors du processus de transmission de la culture d'une génération à une autre, et non pas à considérer cette transmission comme un

<footnote n="25">25. Claude POISSENOT, *Sociologie de la lecture*, Malakoff, Armand Colin, 2019 ; et A. CHARTIER, J. HEBRARD, *Discours sur la lecture (1880-2000)*, op. cit.</footnote>

<footnote n="26">26. Eliane et Jacques FIJALKOW, *La lecture*, Paris, Le Cavalier Bleu, 2010.</footnote>
transfert automatique des parents aux enfants. Il y a donc dans la transmission d'une génération à une autre une partie des éléments préalablement transmis par les parents de la génération précédente, et des éléments nouveaux propres à la situation sociale dans laquelle évolue la génération qui transmet à son tour.

Le tableau ci-dessous permet de schématiser le processus de transmission selon le concept de différenciation générationnelle :

<table><caption>Tableau 1. Tableau de Claude POISSENOT, op. cit., p. 55.</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Génération des enfants</th></tr><tr><th>Partagé et admis</th><th>Non partagé et refusé</th></tr></thead><tbody><tr><th rowspan="2">Génération des parents</th><th>Partagé et transmis</th><td>Culture vivante</td><td>Culture en travail</td></tr><tr><th>Non partagé et non transmis</th><td>Culture émergente</td><td>Culture morte</td></tr></tbody></table>

Comme le rappelle le sociologue, la dynamique de la culture ne se limite pas à la transmission dans le cadre familial. Certains éléments extérieurs vont ainsi marquer une génération indépendamment de cette échelle microsociologique et seront transmis sous forme de pratiques ou représentations modifiées à la génération suivante. Dans le cas qui nous intéresse, si l'on se réfère au tableau ci-dessus, la génération des bretonnants premiers interrogée dans le cadre de l'enquête *Brezhoneg War an Dachenn* (étant donc à considérer comme la génération des enfants dans le tableau) a connu le breton parlé en tant que culture vivante au sein de la famille, par l'usage de la langue bretonne au sein de la famille et du voisinage dans la vie quotidienne. Par contre, le breton écrit sera pour cette génération entre culture en travail et culture morte, selon qu'il y ait eu ou non catéchisme en breton. Il ne peut s'agir de culture vivante, puisque c'est le français qui a été retenu – et on peut y voir là l'influence générationnelle mentionnée par Claude Poissenot – en tant que langue de l'écrit.
<table><caption>Tableau 2</caption><thead><tr><th colspan="3">Génération des enfants<br>représentant les bretonnants de l'enquête BWD</th></tr><tr><th></th><th>Partagé et admis</th><th>Non partagé et refusé</th></tr></thead><tbody><tr><th rowspan="2">Génération des parents</th><td>Partagé et transmis</td><td>Langue bretonne parlée (culture vivante)</td><td>Cantiques en breton (culture en travail)</td></tr><tr><td>Non partagé et non transmis</td><td>Langue française parlée et écrite (culture émergente)</td><td>Langue bretonne écrite (culture morte)</td></tr></tbody></table>

Concernant la lecture et l'écriture en breton, il faut bien garder à l'esprit que les critères définissant les compétences de lecture à la fin du xixᵉ siècle ou au tout début du xxᵉ siècle, celles donc de la génération des parents cités ci-dessus, ne sont pas les mêmes que les nôtres, plus exigeants et conditionnés par l'inquiétude de l'illettrisme. De même, l'usage de la lecture et de l'écriture pour cette génération, très majoritairement paysanne, était très limité et sans commune mesure avec l'usage actuel de l'écrit.

Si l'on effectue maintenant un déplacement et que l'on situe la génération des bretonnants premiers interrogée pour l'enquête dans la catégorie des parents sur le tableau ci-dessous, une hypothèse peut se dessiner quant au lien entre illettrisme et non-transmission de la langue bretonne aux enfants.

<table><caption>Tableau 3</caption><thead><tr><th colspan="3">Génération des enfants</th></tr><tr><th></th><th>Partagé et admis</th><th>Non partagé et refusé</th></tr></thead><tbody><tr><th rowspan="2">Génération des parents<br>représentant les bretonnants de l'enquête BWD</th><td>Partagé et transmis</td><td>Langue française parlée et écrite (culture vivante)</td><td>Non valorisation sociale du breton (culture en travail)</td></tr><tr><td>Non partagé et non transmis</td><td>Intérêt pour la culture et la langue bretonne (culture émergente)</td><td>Langue bretonne parlée et écrite (culture morte)</td></tr></tbody></table>

Ici, la culture vivante partagée et transmise à la génération des enfants est la langue française, qui était culture émergente dans le tableau précédent car non partagée et non transmise par la génération des parents. En une seule génération, la langue bretonne parlée passe
de « culture vivante » [Tableau 2] à « culture morte » [Tableau 3], alors qu’on aurait pu s’attendre à une transition par le passage en « culture en travail ». La génération qui n’a pas transmis du tout le breton à ses enfants [Tableau 3] est également celle qui a connu le changement de statut de l’écrit et de la lecture dans la société française tout entière. Et ce statut « relève des pratiques constitutives de la définition normative de l’individu. Savoir lire, comprendre et rédiger des textes relève du bagage minimal du citoyen d’aujourd’hui. 27 »

Il est donc possible que l’arrêt de la transmission orale de la langue bretonne ait un lien avec le changement de statut de l’écrit et de la lecture dans la société de Basse-Bretagne et de France au cours du xxᵉ siècle. Dans un contexte social où l’illettrisme est une tare, a-t-on envie de transmettre à ses enfants une langue dans laquelle on se sait illettré alors que le français est suffisamment maîtrisé pour devenir langue de communication au sein de la famille ? Il n’est bien sûr pas question de dire que ce seul critère a déterminé à lui seul les choix linguistiques de toute une génération 28 . Mais il est fort probable que la place grandissante de l’écrit dans la société ait joué un rôle important dans la rupture de la transmission familiale du breton. L’illettrisme en breton a certainement appuyé la perception négative de cette langue, jugée alors incompatible avec les pré-requis nécessaires à l’entrée dans la vie moderne, à l’inverse du français. De même, la place grandissante accordée au capital scolaire 29 , inextricablement liée à celle de l’écrit, est également centrale dans la compréhension des changements sociolinguistiques survenus en Basse-Bretagne durant le xxᵉ siècle 30 . Dans une société paysanne où la majorité des familles possédaient un capital économique faible, la réussite scolaire et l’importance nouvelle

<footnote n="27">27. Claude POISSENOT, *op. cit.*, p. 36.</footnote>

<footnote n="28">28. Voir notamment Yves LE BERRE, Jean LE DÛ, « Ce que nomme ‘breton’ », dans A. TABOURET-KELLER, *Le nom des langues I. Les enjeux de la nomination des langues*, Louvain, Peeters, 1997.</footnote>

<footnote n="29">29. Pierre BOURDIEU, *La distinction. Critique sociale du jugement*, Paris, Les éditions de minuit, 1979 ; François DE SINGLY, *Sociologie de la famille contemporaine*, Paris, Armand Colin, 2007.</footnote>

<footnote n="30">30. Voir notamment les trajectoires et ascensions sociales de certaines personnalités bretonnes présentées par Mathilde SEMPÉ, *L'invention d'une identité régionale : la Bretagne et le livre (1945-2014)*, thèse de doctorat, 2014.</footnote>
des titres scolaires dans l'ascension sociale n'a pu qu'appuyer encore
la perception positive du français, langue de l'écrit, au détriment du
breton, dès lors langue de l'oral et de la ruralité.

J'en reviens maintenant à la mise en avant de la lecture jeunesse
en breton dans la mise en image de la politique linguistique
institutionnelle. L'analyse de l'enquête *Brezhoneg War an Dachenn* nous
permet de mieux cerner le rapport à l'écrit des bretonnants premiers,
qui s'inscrit complètement dans une répartition diglossique des usages
linguistiques, où breton et français n'occupent pas les mêmes domaines.
Or c'est justement contre cette répartition d'usage des langues que vient
se placer la politique linguistique de la Région Bretagne <fnref n="31" />. La volonté
est de venir renverser la diglossie breton-français et d'étendre l'usage
du breton à tous les domaines que le français occupait exclusivement
auparavant, et en particulier le domaine de l'écrit.

On voit donc bien toute l'importance du développement de l'écrit
en breton dans cette optique, et de la mise en avant des compétences
en langue écrite de ses nouveaux locuteurs. Mettre en scène la lecture
jeunesse en breton, c'est à la fois sortir la langue bretonne de son ancienne
association avec le milieu paysan illettré dans sa langue première <fnref n="32" />,
et montrer l'avenir de la langue bretonne, qui passe forcément par la
formation de jeunes locuteurs à l'école.

Dans ce contexte, on peut comprendre l'aspect performatif du
changement de nomination des locuteurs du breton par l'Office Public
de la Langue Bretonne, repris par la Région Bretagne, de bretonnants
à brittophones.

Les bretonnants représentent la dernière génération de locuteurs
du breton pris dans un rapport de diglossie entre français et breton
et n'incarnent pas du tout la compétence et l'imaginaire linguistiques
attendus et valorisés aujourd'hui. Les brittophones, eux, représentent
les jeunes locuteurs du breton qui seront à même d'incarner l'idéal
linguistique bilingue prôné par la Région, basé sur les compétences

<footnote n="31">31. RÉGION BRETAGNE, *Une politique linguistique pour la Bretagne. Rapport d'actualisation*, mars 2012.</footnote>

<footnote n="32">32. Ronan CALVEZ, «Qu'est-ce que le breton ? La question de la langue», dans D. Le Page (dir.), *11 questions d'Histoire qui ont fait la Bretagne*, Brest, Skol Vreizh, 2009.</footnote>
scolaires et ouvert sur l'avenir. Dans ce cadre, la différenciation entre bretonnants et brittophones est opérante. Ces deux termes indiquent bien chacun une communauté linguistique différente, qui a des pratiques linguistiques différentes et un rapport à la norme différent, et dont le point de divergence le plus flagrant se situe au niveau des compétences liées à la langue écrite. En changeant de nom, de bretonnants à brittophones, l'Office Public de la Langue Bretonne change ainsi simultanément la perception de la réalité et les représentations associées à la langue bretonne. Choisir d'illustrer la politique en faveur du breton par des situations de lecture jeunesse, c'est faire advenir ce changement<fnref n="33" />.

Nous avons donc d'une part une politique linguistique institutionnelle qui promeut et subventionne la littérature de jeunesse en langue bretonne<fnref n="34" />, et d'autre part, des jeunes locuteurs du breton qui sont aussi liseurs du breton. Mais sont-ils également lecteurs<fnref n="35" /> ? Il serait ainsi intéressant de voir à présent ce qu'il en est des pratiques effectives des jeunes brittophones en terme de lecture en breton. Peut-on observer une réelle rupture avec la situation diglossique breton-français connue par les anciens bretonnants, tant du point de vue des pratiques des jeunes que des représentations et attentes de leurs parents ?

## 2. La lecture jeunesse en breton, un impensé dans les familles ?

### a. les pratiques de lecture des jeunes brittophones

L'enquête de terrain qui est au cœur de cette recherche doctorale concerne la réception de la littérature de jeunesse en langue bretonne, à la fois par ses lecteurs potentiels, les enfants et les adolescents, mais aussi par leurs parents, et porte avant tout sur la lecture loisir, c'est-à-dire celle qui n'est pas contrainte, en tout cas pas par le milieu scolaire. Elle a été menée par le biais d'entretiens individuels auprès de quatre-vingts élèves de primaire (CE2 et CM2), de collèges (5e et 3e) et de lycées

<footnote n="33">33. P. BOURDIEU, *Langage et pouvoir symbolique, op. cit.*, p. 179-180 ; et *Microcosmes. Théories des champs*, Paris, Raisons d'Agir, 2021, p. 169 notamment.</footnote>

<footnote n="34">34. Mannaïg THOMAS, « Une littérature en dépendances. La littérature de langue bretonne, 2000-2010 », dans *La Bretagne Linguistique*, n° 18, Brest, CRBC, 2014.</footnote>

<footnote n="35">35. Selon la distinction proposée par G. CHAUVEAU dans *Comment l'enfant devient lecteur (op. cit.)*, où être *liseur* signifie savoir lire alors qu'être *lecteur* signifie avoir une pratique de lecture.</footnote>
(1ère) dans des établissements des trois filières d'enseignement bilingues (publique, privée catholique et Diwan) et d'étudiants en licence de breton à l'UBO ayant eu un cursus scolaire bilingue.

Il s'agissait, pour chaque jeune, de situer ses éventuelles pratiques de lecture en breton en fonction de ses pratiques de lecture générales et, au-delà des pratiques de lecture en elles-mêmes, d'établir leur connaissance ou non des lieux de diffusion de la littérature de jeunesse en breton, et d'éventuelles personnes ressources à ce sujet.

Il ressort très clairement de l'enquête qu'il y a très peu de lecture en breton en dehors du cadre scolaire, en dehors des lectures imposées par l'école – peu nombreuses au demeurant –, quelle que soit la filière. Les lectures personnelles des élèves en breton, celles que l'on peut qualifier de lectures loisirs, sont anecdotiques. J'utilise le terme anecdotique dans le sens où ces lectures en breton vont faire figure d'exception dans le parcours de lecture des élèves.

Ces lectures en breton peuvent être séparées en trois catégories : la lecture de bandes dessinées, la plus courante ; la lecture d' albums jeunesse ; et la lecture de romans, encore plus anecdotique. On pourrait s'étonner de l'absence d'une quatrième catégorie, celle des revues jeunesse en breton, mais elles m'ont surtout été citées pour m'informer de la présence d'écrits en breton à la maison, et finalement très peu dans le cadre des pratiques de lecture effectives en breton <fnref n="36" />.

Le deuxième point important marquant de l'enquête est la très faible présence de livres en breton chez les élèves, répartie en quatre catégories, par ordre d'importance : les albums illustrés, les bandes dessinées, les revues et les romans. Cette répartition de la présence de livres en breton dans les familles suit en cela la part d'ouvrages pour la jeunesse publiés en breton dans ces mêmes genres, l'album arrivant largement en tête des publications de la littérature en langue bretonne <fnref n="37" />.

<footnote n="36">36. Les raisons à cela peuvent être principalement de deux ordres : soit les abonnements à ces revues sont choisis par les adultes sans réelle adhésion de leur enfant et n'entraînent donc pas de lecture régulière ; soit les revues n'entrent pas dans la catégorie des ouvrages de lecture dans les représentations des jeunes rencontrés et ne sont donc pas citées.</footnote>

<footnote n="37">37. Pour une étude plus approfondie de l'offre existante en littérature de jeunesse en langue bretonne et de la chaîne du livre jeunesse en breton, voir Eve ROUXEL, *La littérature de jeunesse en langue bretonne, enjeux et spécificités*, mémoire de master, Brest, UBO, 2019.</footnote>
Si la lecture loisir en breton est anecdotique, la présence des livres en breton dans les familles l'est encore plus, du fait qu'une partie des lectures faites le sont à partir de livres empruntés à l'école ou à la médiathèque. Il y aura ici une différence, pas forcément très marquée, dans les familles où au moins l'un des parents est investi dans le milieu bretonnant et / ou locuteur lui-même, mais sans que cette différence soit systématique. Et la présence de livres en breton chez les élèves n'augmente pas de façon significative le nombre de leurs lectures en breton, sauf dans le cas d'une présence importante de livres en breton.

Concernant les pratiques de lecture en breton des enfants et des adolescents, il est intéressant ici de distinguer les lecteurs réguliers (en langue française) des lecteurs plus irréguliers, de distinguer ceux pour qui la lecture prend une place significative dans l'ensemble de leurs loisirs de ceux pour qui la lecture ne représente pas une pratique régulière par rapport à leurs autres activités. La première catégorie de lecture en breton, celle de bandes dessinées, va se retrouver globalement chez les deux types de lecteurs. Il peut s'agir par exemple d'une BD présente en classe et lue pendant que les autres terminent un travail, ou au CDI pendant une récréation, quand un professeur est absent, ou encore à la maison, soit parce qu'elle appartient à l'élève ou à sa famille, soit parce qu'elle a été empruntée à la médiathèque. À partir du collège, il est assez rare de rencontrer un élève qui n'a jamais lu de bandes dessinées en breton. Par contre, il est fréquent que des collégiens citent les seulement deux ou trois BD en breton qu'il leur est déjà arrivé de lire dans tout leur parcours de lecture autonome, alors que celles en français prennent ou ont pris une place beaucoup plus importante. On voit donc que même si cette catégorie de lecture est la plus présente parmi les jeunes brittophones, elle reste de très loin inférieure à son équivalent en français.

Vient ensuite la deuxième catégorie de lecture, celle des albums illustrés, souvent destinés aux plus jeunes, jusqu'à la fin de la primaire en général. Ces livres ont un statut un peu particulier parce qu'ils prennent place généralement dans un rapport au temps plus long dans le parcours de lecture des jeunes, pour plusieurs raisons. Ce sont des albums qui ont pu être lus par l'enseignant à plusieurs reprises en maternelle, et que les élèves de primaire peuvent avoir plaisir à retrouver en lecture autonome en classe par la suite, avec une lecture en breton facilitée par
la connaissance passive du texte. Ces mêmes albums vont être ceux que les familles vont plus facilement acheter par exemple lors de festivals de livres jeunesse qui présentent des livres en breton<fnref n="38" />. Ils peuvent faire plus tard l'objet de lectures de l'enfant devenu plus grand à un frère ou une sœur plus jeune. De la même manière, quand un jeune enfant ramène de l'école maternelle un livre en breton et qu'il y a un aîné également scolarisé en cursus bilingue, il sera facilement sollicité pour lire l'album en question au plus jeune, les parents n'étant généralement pas brittophones<fnref n="39" />. Mais ce dernier type de lecture sollicitée n'entre pas nécessairement dans la catégorie des lectures loisirs choisies par l'enfant ou l'adolescent si ce n'est pas lui qui en propose la lecture.

La troisième catégorie de lecture, celle des romans, est la pratique la moins représentée parmi les élèves rencontrés. Ici, la distinction entre lecteurs réguliers et lecteurs irréguliers est importante à prendre en compte, les élèves ayant déjà lu un ou plusieurs romans en breton en dehors du cadre scolaire étant de grands lecteurs en français par ailleurs. Mais dans la très grande majorité des cas, il s'agit de lectures exceptionnelles dans le parcours global de lecture des jeunes. En dehors de situations très spécifiques (une collégienne notamment, dont le père écrit des romans jeunesse en breton), les élèves n'ont généralement pas lu plus de deux ou trois romans en breton sur l'ensemble de leur parcours de lecture, alors que ça peut être leur moyenne mensuelle en français.

Les raisons évoquées à cette quasi-absence de lecture en breton chez ces lecteurs réguliers sont principalement de trois ordres.

Pour les plus grands lecteurs, c'est le manque de fluidité dans la lecture en breton qui constitue le frein principal déclaré. Ils lisent vite et avec beaucoup d'aisance en français, alors qu'en breton la lecture leur prend plus de temps, ils peuvent buter sur certains mots ou expressions, et sont parfois obligés de lire une phrase plusieurs fois pour en comprendre le sens. Alors qu'en français l'acte de lire en lui-même

<footnote n="38">38. Eve ROUXEL, «Bilinguisme scolaire et médiation littéraire dans les salons et festivals du livre jeunesse : le cas de la littérature de jeunesse en langue bretonne», *relief*, vol. 14, n° 2, 2021, DOI: http://doi.org/10.18352/relief.1092</footnote>

<footnote n="39">39. Catherine ADAM, *Bilinguisme scolaire. Familles, écoles, identités en Bretagne*, Berlin, Peter Lang, 2020.</footnote>
est presque oublié au profit de l'immersion dans le récit et des émotions
qui en découlent 40, en breton c'est justement l'inverse qui se produit :
l'acte de lecture vient prendre le dessus sur l'immersion dans le récit,
qui se fait donc difficilement. Les élèves ne retrouvent pas en breton le
plaisir immersif qu'ils ont dans leurs lectures en français, ce qui tend à
éloigner la lecture en breton des lectures loisirs 41. À cet égard, il est très
intéressant de noter que le roman qui m'a été le plus cité comme ayant
été lu en dehors des demandes scolaires est le tome 1 de *Harry Potter*,
par des collégiens mais aussi certains élèves de CM2. À l'exception d'un
élève, tous l'avaient déjà lu en français avant, généralement toute la
 saga plusieurs fois, voire lu en anglais également pour certains, et c'est
une lecture qui leur a tellement plu qu'ils se sont lancés dans sa version
en breton quand ils l'ont découvert, soit par hasard soit par le bouche
à oreille. Le fait de connaître déjà très bien le récit par les précédentes
lectures en français a permis à ces élèves de passer au-dessus de la barrière
du manque d'aisance en langue bretonne 42. Le manque de vocabulaire
en breton ne constituait plus un obstacle rédhibitoire, puisqu'ils avaient
déjà connaissance des moindres parties de l'intrigue.

La deuxième raison évoquée par les jeunes lecteurs réguliers quant
à l'absence de lecture en breton est de ne pas trouver dans cette langue
l'équivalent de ce qui les intéresse en français en terme de thématiques.
Mais il est fort probable que cette réponse reflète plutôt un dés intérêt
pour ce qui est publié en breton chez une partie importante des élèves,
ou en tout cas l'absence de réelles recherches de lectures en breton.
Lors des entretiens, les réponses étaient souvent évasives, basées sur une
perception assez floue de ce qui existe en littérature jeunesse brittophone,
démontrant ainsi une certaine méconnaissance des publications en
langue bretonne, et donc par conséquent des thématiques traitées.

Cette méconnaissance des publications en breton peut être reliée
au troisième point évoqué par une majorité d'élèves, lecteurs réguliers
ou non : ils n'ont pas ou peu connaissance des lieux de diffusion des

<footnote n="40">40. Clara LÉVY, *Le roman d'une vie. Les livres de chevets et leurs lecteurs*, Paris, Hermann, 2015.</footnote>

<footnote n="41">41. C. POLIAK, G. MAUGER, B. PUDAL, *Histoires de lecteurs*, Bellecombe-en-Bauges, Éditions du Croquant, 2010, p. 478.</footnote>

<footnote n="42">42. Mannaïg THOMAS, Philippe LAGADEC, « (Re) traduire des classiques français en breton », *relief*, vol. 15, n° 1, 2021, p. 123.</footnote>
livres en breton. Les élèves qui ont connaissance d'un ou plusieurs lieux de diffusion sont principalement de deux ordres. Premièrement, une partie des lecteurs réguliers parmi ceux qui fréquentent régulièrement une ou plusieurs médiathèques savent généralement s'ils peuvent en trouver dans celles-ci, ce qui n'est pas forcément le cas des lecteurs réguliers qui se procurent plutôt leurs livres en librairie ou sur internet par le biais de leurs parents par exemple. Deuxièmement, si les pratiques effectives de lecture en breton ne diffèrent pas de façon significative d'un établissement à un autre, il y a par contre une donnée qui peut grandement varier d'un établissement à un autre, c'est l'identification par les élèves des lieux et personnes ressources pour trouver des livres en breton. Cette différence va être fortement liée à la médiathèque la plus proche de l'établissement : dans les deux écoles de l'une des communes où je me suis rendu<fnref n="43" />, tous les élèves rencontrés savaient où trouver des livres en breton et à qui demander conseil pour des choix de lecture en breton ; or ces classes se rendent deux à trois fois dans l'année à des séances de lecture en breton proposées et animées par la médiathèque, où deux des médiathécaires étaient brittophones au moment de l'enquête. Il semblerait donc qu'il existe un lien fort entre la compétence linguistique en breton des professionnels du livre et la connaissance des lieux ressources en terme de littérature de jeunesse en langue bretonne de la part des élèves. Cependant, si ces élèves mentionnent un peu plus de lectures épisodiques en breton, dues notamment au fait d'avoir vu un livre en breton à la médiathèque, ces lectures restent anecdotiques, c'est-à-dire qu'elles restent l'exception dans le parcours de lecture global des élèves. Ils ont une connaissance de l'existence du fonds en breton, mais celle-ci n'impacte que très peu leurs pratiques de lecture, qui restent essentiellement tournées vers le français.

b. Présence de la littérature de jeunesse en breton dans les réseaux de diffusion littéraire

Il est important de noter qu'au-delà de ce que perçoivent ou non les jeunes brittophones des lieux de diffusion de la littérature de jeunesse en langue bretonne, la présence de cette dernière reste discrète, voire inexistante. J'ai en effet pu mener, en parallèle de l'enquête dans les

<footnote n="43">43. À Plouguerneau, dans le Finistère Nord.</footnote>
établissements scolaires, une enquête de terrain visant à cartographier la présence des livres en breton dans les librairies, médiathèques et événements littéraires44 de l'ensemble du territoire breton historique, en ciblant les zones ayant une offre scolaire bilingue significative. L'objectif était à la fois de voir si l'on pouvait observer des différences importantes de présence de livres jeunesse en breton selon les zones géographiques, mais aussi de voir comment cette littérature est présentée, exposée au public, aux clients, et examiner ainsi ce que cela peut nous apprendre des pratiques et représentations sur la langue. Deux points ressortant de cette enquête seront intéressants à mentionner ici.

On constate tout d'abord une répartition géographique très nette de cette présence, quels que soient les lieux de diffusion, et elle suit l'ancienne frontière linguistique du breton : si l'on peut trouver sans trop de difficultés des livres jeunesse en Basse-Bretagne en média-thèques et librairies (et dans les premières plus que dans les secondes), il en va autrement dans la partie Est de la Bretagne, y compris dans les grandes agglomérations comme Rennes ou Nantes, où les ouvrages ne sont généralement diffusés que dans un lieu spécialisé et identifié des autres professionnels du livre qui considèrent dès lors que le marché n'est pas à prendre. L'écart entre l'affichage public de la langue bretonne en médiathèques – chaque indication de fonds sous-titré en breton par exemple – et la présence nulle ou quasi-nulle de livres en breton dans ces mêmes lieux est révélateur d'une volonté politique de promotion du breton dans un contexte très largement monolingue francophone.

Le deuxième point intéressant à noter ici est le choix des fonds dans lesquels sont placés les livres jeunesse en breton. On les retrouve presque systématiquement soit dans le fonds Bretagne, soit dans le fonds dédié aux langues – qu'il soit intitulé « langues » ou « langues étrangères », avec une prégnance de ce dernier fonds, notamment dans les médiathèques, aux côtés des livres en anglais entre autres, deux à trois plus nombreux que ceux en breton dans la plupart des cas. Ces données peuvent nous renseigner sur les attentes du potentiel lectorat

<footnote n="44">44. Pour une analyse plus approfondie de la présence de la littérature de jeunesse en langue bretonne dans les événements littéraires, voir E. ROUXEL, « Bilinguisme scolaire et médiation littéraire dans les salons et festivals du livre jeunesse : le cas de la littérature de jeunesse en langue bretonne », op. cit.</footnote>
de cette littérature de jeunesse en breton : des livres placés dans un fonds « Bretagne » renvoient davantage à la dimension patrimoniale de la langue et à son ancrage territorial, alors que des livres en breton placés dans un fonds « langues », renvoie plutôt à la dimension de compétence linguistique associée au bilinguisme breton-français des enfants et des adolescents. Deux dimensions que l'on retrouve dans les propos des parents concernant le choix du bilinguisme scolaire pour leurs enfants 45 , et qu'éclaire d'un jour nouveau l'enquête sur la lecture loisir des jeunes brittophones.

c. La perception des parents de la lecture jeunesse en breton

Avant de poursuivre plus précisément du côté des familles,
j'aimerais m'arrêter sur un point particulier abordé dans les entretiens
avec les adultes 46 – parents, enseignants ou étudiants. C'est la question
du lien entre les compétences attendues d'une personne bilingue et
la maîtrise de la langue écrite et de la lecture dans la seconde langue.
Avant de commencer l'entretien sur le thème de la lecture, je pose la
question suivante : « selon vous, quels éléments permettent de dire
qu'une personne est bilingue ? » Dans la très grande majorité des cas, le
critère de la maîtrise de la langue écrite et de la lecture n'apparaît pas,
le domaine de l'écrit n'est pas abordé. Les réponses sont essentiellement
tournées vers les compétences de communication orale, l'aisance orale
dans la langue seconde et la compréhension des subtilités linguistiques.
Et quand je demande ensuite si les compétences en langue écrite sont
importantes ou non, les avis sont divergents, entre ceux qui me disent
qu'effectivement ils incluraient aussi ce critère, et ceux qui estiment
que ce n'est pas décisif pour attester du bilinguisme d'une personne.
Mais à l'inverse, quand je demande aux parents et aux enseignants
leur avis sur les raisons de l'absence de lecture en breton des enfants et
des adolescents, c'est le manque d'aisance et de vocabulaire en langue
bretonne qui est presque systématiquement cité, autrement dit les
critères retenus, en situation orale, pour attester du bilinguisme d'une
personne. Il est ainsi arrivé à plusieurs reprises lors des entretiens que les
parents de collégiens et lycéens évoquent le bilinguisme breton-français

<footnote n="45">45. C. ADAM, *Bilinguisme scolaire. Familles, écoles, identités en Bretagne*, op. cit.</footnote>

<footnote n="46">46. Soit trente-six personnes.</footnote>
de leur enfant comme une satisfaction à leur choix initial de cursus scolaire, mais expliquent en parallèle la non-lecture de leur enfant en breton par le manque de vocabulaire en breton et leur éloignement de la langue dans la sphère paritaire. Il y a donc un certain paradoxe entre, d'un côté, la définition principalement orale du bilinguisme et, d'un autre côté, la non-lecture loisir des jeunes brittophones justifiée en quelque sorte par leur bilinguisme non achevé. Ce qui tendrait à sortir la maîtrise de la langue écrite bretonne des attendus des parents, voire de certains enseignants, au sortir du cursus scolaire bilingue.

Regardons maintenant plus précisément les perceptions, représentations et attentes des parents quant aux lectures de leurs enfants.

Ce qui ressort globalement dans la majorité des familles<fnref n="47" />, c'est que la lecture en breton est un impensé, alors même que ces parents accordent une importance non négligeable à la lecture loisir de leur enfant en général, sous-entendu par eux en français. Que ce soit dans le cadre des entretiens avec les élèves ou avec les parents, je précise simplement au départ que je travaille sur les pratiques de lecture des élèves des classes bilingues, et toute la première partie de l'entretien porte sur la lecture en général, sans précision de langue dans mes questions. L'objectif est notamment d'observer si la question de la lecture en breton est abordée par les jeunes et les parents sans que j'en fasse mention moi-même. Or ce n'est arrivé que très rarement, alors même que j'introduis l'entretien par une question sur le bilinguisme. Différents travaux de sociologie<fnref n="48" /> ont pu ainsi mettre en avant que suite à l'intégration de normes extérieures bourgeoises et étatiques, les parents jugent bon aujourd'hui que leur enfant lise, mais dans le cadre d'une lecture choisie par lui-même, qui lui procure du plaisir et qu'il ne vive donc pas comme une injonction ou une imposition extérieure. La lecture loisir autonome serait ainsi un idéal de pratique ne semblant soumise à aucune autorité extérieure, fruit d'une régulation

<footnote n="47">47. L'analyse se base ici sur le recoupement entre les déclarations des élèves en entretien et les entretiens réalisés avec les parents et enseignants.</footnote>

<footnote n="48">48. Par exemple P. BOURDIEU, *La distinction. Critique sociale du jugement*, op. cit. ; F. DE SINGLY, *Sociologie de la famille contemporaine*, op. cit.</footnote>
personnelle, intérieure, résultats de normes intégrées<fnref n="49" />, et ce quel que soit le milieu social. Ce que viennent confirmer les propos des adultes en entretien lorsque je leur demande ce qu'est pour eux un lecteur, ou un «bon lecteur» : les réponses sont systématiquement tournées vers les lectures librement choisies, en dehors de toutes contraintes scolaires ou professionnelles. Les données de l'enquête laissent ainsi suggérer que la lecture loisir en breton serait un impensé du côté des parents, ne pouvant pas entrer dans la sphère des loisirs de par son fort attachement au domaine scolaire, la pratique du breton y étant cantonnée pour les familles monolingues francophones, très majoritaires.

Une autre donnée appuie ce constat. Tous les parents entendus en entretien ont mis des choses en place dès la petite enfance pour susciter le goût de la lecture chez leur enfant (présence de livres à la maison, lecture partagée, fréquentation de médiathèque et libraires, etc.). Mais très rares sont les parents qui ont eu une démarche similaire vis-à-vis de la lecture en breton. Dans la plupart des cas, la question de la lecture en breton s'est invitée dans les familles quand l'enfant, généralement en maternelle, a ramené un livre en breton de l'école et a demandé à ses parents de lui lire. Cette anecdote m'a été rapportée par plusieurs familles, parents ou collégiens, et la plupart du temps les parents se sont prêtés au jeu et en parlent comme d'une expérience familiale amusante, mais qui n'a pas été réitérée, puisque les parents ne sont pas brittophones.

De même, comme mentionné précédemment, il y a peu de livres en breton chez la plupart des familles, leur présence est anecdotique au regard de la quantité de livres en français présente par ailleurs, et les résultats de l'enquête tendent à montrer qu'il s'agirait également d'un impensé du côté de parents, dans la continuité de l'impensé de la lecture en breton. Des différences se trouveront cependant chez les familles où au moins l'un des parents est investi en tant qu'acteur du développement de l'usage de la langue bretonne, en tant qu'enseignant en classe bilingue, écrivain, ou ayant un investissement militant dans une association. Je n'inclus pas ici les parents d'élèves qui font *de facto*

<footnote n="49">49. On peut d'ailleurs ici établir un lien avec le discours de plus en plus relayé émanant de l'institution scolaire sur les bienfaits du bilinguisme précoce. Il serait intéressant de voir à quel point ce discours devient norme intégrée chez les parents d'aujourd'hui.</footnote>
partie des associations directement rattachées au fonctionnement des classes bilingues et notamment des écoles Diwan, puisque la toute première raison de leur appartenance à ces associations est leur statut de parents d'élèves, et non de militants en faveur du développement d'usage de la langue bretonne. Les travaux de Catherine Adam<sup>50</sup> ont mis en évidence les raisons multiples qui peuvent amener les parents à scolariser leurs enfants dans ces filières, induisant forcément que l'on ne trouve pas que des parents militants dans les associations de parents d'élèves des écoles bilingues.

Globalement, la lecture loisir en breton n'est donc pas un domaine investi par les parents, et certains m'ont précisé que s'ils devaient encourager leur enfant à lire dans une autre langue que le français, ils encoureraient plutôt la lecture en anglais notamment, ce qui est déjà le cas pour certains élèves rencontrés lisant en langue originale anglaise un roman qui leur a particulièrement plu en français ou dans sa version cinématographique.

Confrontons à présent les résultats de l'enquête auprès des élèves et de leurs familles aux objectifs de la politique linguistique institutionnelle décrits précédemment. La volonté de celle-ci est de rompre avec la situation diglossique qui a prévalu à l'arrêt de la transmission familiale du breton, où le breton était du côté de l'oral et le français du côté de l'écrit. Or on s'aperçoit que la situation actuelle n'est pas si différente. Il y a bien sûr des changements fondamentaux du côté des domaines d'affichage de la langue et des compétences des nouveaux locuteurs : l'introduction du breton à l'école en a fait une langue apprise autant à l'oral qu'à l'écrit, et a induit un essor considérable des publications en langue bretonne. Mais en se plaçant du point de vue des pratiques de lecture loisir des jeunes brittophones, on constate une persistance du rapport diglossique entre breton et français chez les élèves comme chez leurs parents, où l'investissement au niveau de la langue écrite reste du côté du français.

En analysant les données d'entretiens avec les parents, il ressort souvent que l'inscription de leurs enfants en filière bilingue relève avant tout d'un attrait pour le bilinguisme en soi, avec l'objectif de favoriser l'acquisition future de langues à plus fort capital sur le marché

<footnote n="50">50. C. ADAM, *Bilinguisme scolaire. Familles, écoles, identités en Bretagne, op. cit.*</footnote>
linguistique et professionnel, comme l'anglais<sup>51</sup>. Les élèves plus âgés sont d'ailleurs au courant de cette démarche éducative, plusieurs élèves de troisième m'ayant donné explicitement – plus que leurs parents – cette réponse quand je leur demandais s'ils savaient pourquoi leurs parents les avaient inscrits en cursus bilingue. Il est intéressant de noter que la lecture et le breton ont en commun, en tant qu'acquis scolaire, d'être convertible. La lecture, capital littéraire, est convertible en capital scolaire, duquel dépend directement la réussite sociale<sup>52</sup> ; le breton, capital linguistique, est convertible dans une certaine mesure en capital scolaire en vue de l'acquisition d'une autre langue, qui elle sera mobilisable sur le marché du travail. Mais il semblerait que les deux ne soient que rarement associés et plébiscités ensemble comme gains cumulés. Les parents voient généralement les avantages de l'un et de l'autre séparément, pouvant mener plus tard à des lectures en anglais par exemple, soit dans un cadre professionnel ou d'études à l'étranger, soit dans une perspective littéraire de lecture d'œuvres en langue originale, mais sans qu'ils envisagent nécessaire de combiner les deux éléments en encourageant leur enfant à la lecture en breton.

Enfin, concernant les motivations des parents à inscrire leurs enfants en cursus bilingue, il ressort également de l'enquête ce que j'appellerais un attachement patrimonial à la langue bretonne, tourné vers le passé de la Bretagne, éventuellement vers le passé familial, un passé récent connu par leurs parents ou grands-parents, et non pas vers l'avenir tangible d'un usage quotidien effectif du breton pour leurs enfants<sup>53</sup>. Dans ce cas l'inscription de l'enfant en cursus bilingue permet d'une certaine façon de maintenir ce souvenir vivant. Cet attachement patrimonial, presque socio-historique, est de ce fait tourné vers l'oralité et les représentations du monde rural bas-breton, et non vers l'écrit.

<footnote n="51">51. Sur les liens entre choix et usages linguistiques sur les différents marchés, voir notamment P. BOURDIEU, *Langage et pouvoir symbolique, op. cit.*</footnote>

<footnote n="52">52. C. POLIAK, G. MAUGER, B. PUDAL, *Histoires de lecteurs, op. cit.*, notamment p. 499 à 503.</footnote>

<footnote n="53">53. C. ADAM, *Bilinguisme scolaire. Familles, écoles, identités en Bretagne, op. cit.*, p. 199.</footnote>
Conclusion

Que nous apprennent toutes ces données sur la situation sociolinguistique actuelle de Bretagne ? Elles viennent mettre en lumière des attentes différentes autour du bilinguisme scolaire, instrument central des politiques linguistiques de revitalisation de la langue bretonne. Du côté des familles, l'entrée par la lecture loisir vient mettre en évidence leur non-investissement de la langue bretonne en dehors du cadre scolaire. Cette entrée par la lecture souligne des logiques éducatives davantage tournées vers l'acquisition d'une compétence bilingue en soi, couplées d'un attachement au breton tourné vers le passé et l'oralité. Cette recherche met donc en avant du côté des familles des attentes éloignées de celles des acteurs d'une politique linguistique qui souhaite renverser la situation de diglossie. Du côté de ces derniers, dans le milieu militant, il émane une certaine volonté d'instaurer un bilinguisme communautaire équilibré<sup>54</sup>, c'est-à-dire une langue bretonne qui servirait de support de communication à la population bretonne à venir, dans une vision du bilinguisme où breton et français occupent indifféremment les mêmes domaines. Alors que du côté des familles qui ne sont pas dans le milieu militant, c'est-à-dire la majorité des familles, il s'agit davantage d'un bilinguisme individuel d'étape, devant mener à la maîtrise plus rapide d'autres langues, où la dimension communautaire n'apparaît que dans le lien au passé.

La mise en place du bilinguisme scolaire breton-français réunit
donc des acteurs qui n'ont pas les mêmes attentes et perceptions de la
langue bretonne.

J'aimerais conclure par un rapprochement avec l'autre grand
bouleversement qu'a connu la Bretagne en même temps que l'arrêt de
la transmission du breton dans le milieu familial, c'est-à-dire l'arrêt de
la fréquentation de l'Église catholique. On pourrait établir un parallèle
flagrant avec l'un des points abordés par Yvon Tranvouez dans son
dernier ouvrage sur l'Église en Bretagne, *La puissance et l'effacement*.
Il y présente l'engouement culturel pour le patrimoine architectural
religieux de Bretagne :

<footnote n="54">54. Per DENEZ, « Bilinguisme », Quelle école pour la Bretagne ? Peseurt skol evit Breizh ?, s.l., Diwan, Institut Culturel de Bretagne, 1988 ; et André ROUSSEAU, L'idéologie bretonne. Entre authenticité et nationalismisme soft, Paris, PUF, 2023.</footnote>
«Apparait donc la déconnexion du culte et de la culture. La Bretagne est sans doute l'une des régions où ce phénomène est le plus frappant. Tandis que la religion vécue se réduit dans l'espace, les édifices dont elle a de moins en moins l'usage deviennent un parc de vieilles pierres qui fonctionnent comme une réserve identitaire. Coïncidence significative, les années 1980, qui sont celles où le catholicisme réel tend à devenir invisible dans l'horizon du quotidien, voient se multiplier les associations pour la sauvegarde et la restauration des chapelles en ruine. [...] La cohabitation du touriste et du croyant dans les églises les plus fréquentées offre un spectacle insolite. [...] L'un contemple des vestiges, l'autre croit à la présence réelle.<fnref n="55" />»

Il me semble que ce passage, appliqué au cas de la langue bretonne, rende tout à fait compte de la situation existante autour du bilinguisme scolaire. Si, pour l'Église catholique, on a d'une part le clergé et les croyants – ceux qui croient à la présence réelle –, et d'autre part les personnes qui prennent part à la restauration des édifices dans un but culturel et identitaire et plus largement les touristes – ceux qui contemplent les vestiges –, on pourrait dire de la même manière qu'autour de l'enseignement scolaire du breton, on a d'une part les acteurs de la politique linguistique institutionnelle et le milieu militant – ceux qui croient à la mise en place d'une société brittophone, qui souhaitent l'instauration d'un bilinguisme communautaire –, et d'autre part les élèves et parents d'élèves – ceux qui contemplent le souvenir d'un patrimoine breton et qui l'utilisent pour un bilinguisme individuel tourné vers la recherche de compétences.

Pourtant dans cette comparaison, une différence politique d'importance existe : s'il est évident qu'il ne viendrait à l'idée de personne de considérer tous les visiteurs ou même acteurs de la préservation de ce patrimoine architectural religieux comme de futurs fervents catholiques, il en va souvent tout autrement de la présentation politique du développement du bilinguisme scolaire en Bretagne. Celui-ci vaut généralement pour preuve d'une volonté partagée par l'ensemble de ses acteurs et bénéficiaires de l'établissement d'un bilinguisme communautaire breton-français. Or l'étude de la situation sociolinguistique de Bretagne par l'entrée de la lecture loisir vient mettre en évidence que ce n'est pas le cas pour une partie non négligeable de ces acteurs.

<footnote n="55">55. Yvon TRANVOUEZ, *La puissance et l'effacement. Destin du catholicisme breton (fin xixᵉ-début xxiᵉ siècle)*, Rennes, PUR, 2022, p. 144 et 167.</footnote>
<figure><img src="image_34.png" /></figure>
Anjela Duval : un modèle de consécration littéraire ?

Mannaig THOMAS*

Les processus de reconnaissance et de consécration dont bénéficient les écrivaines et les écrivains peuvent être très variés à la fois dans leurs modalités, leurs temporalités, leurs extensions spatiales, mais aussi dans la manière dont ils peuvent finir par être naturalisés. Dès lors, les différentes étapes du processus et les acteurs qui s'y sont investis disparaissent souvent au profit du résultat, suivant la croyance du « créateur incréé<fnref n="1" /> ».

Aborder la consécration d'un auteur ou d'une autrice suppose de recenser des marqueurs ou indices très divers, qui relèvent du matériel – une statue en l'honneur d'un écrivain ou d'une écrivaine, par exemple –, comme du discursif, et bien souvent les deux sont associés : l'obtention d'un prix littéraire, par exemple, peut passer par l'attribution d'un objet symbolique, et éventuellement d'une gratification financière, accompagné par des discours de remise du prix. Les marques de consécration ne sont, en outre, pas toutes à mettre sur le même plan : concernant la visibilité territoriale, par exemple, un nom donné à une rue dans un quartier thématique, où la rue Molière, croise la rue Racine et la rue Corneille, n'a pas la même signification ni le même retentissement que d'apposer une plaque sur la maison natale

<footnote>* Maîtresse de conférences en littérature de langue bretonne, UBO-CRBC (UR 4451 / UAR 3554). Mannaig Thomas est intervenue lors du séminaire du 5 avril 2024.</footnote>

<footnote n="1">1. Pierre BOURDIEU, « Mais qui a créé les créateurs ? », *Questions de sociologie*, Paris, Éditions de Minuit, coll. « Documents », 2002 [1984], p. 207-221.</footnote>
d'un écrivain, d'en faire un musée ou encore de voir, de son vivant<fnref n="2" />,
son nom donné à un ou plusieurs établissements scolaires. Au-delà
de la visibilité spatiale, certaines marques de reconnaissance sont plus
strictement littéraires : la traduction des œuvres en langue étrangère ;
bénéficier d'un ou plusieurs volumes d'œuvres complètes publiées
dans une collection prestigieuse<fnref n="3" /> ; faire l'objet de nombreux travaux
universitaires ; être inscrit-e dans les programmes de lettres au lycée...
Ce sont sans doute les marqueurs de consécration les plus légitimes
qui témoignent d'une forme de position dominante dans le champ
littéraire. *A contrario*, voir Nolwenn Leroy, la chanteuse victorieuse de
la deuxième saison de l'émission de téléréalité Star academy en 2002
reprendre dans un album (*Bretonne* en 2010) et sur scène un poème en
breton et présenter la poétesse qui l'a écrit lors de ses concerts, est une
autre marque de visibilité et de reconnaissance, certes, moins légitime
du point de vue du champ littéraire, mais à diffusion beaucoup plus
large, spatialement et socialement.

Enfin, qui dit consécration, ne dit pas nécessairement consensus
tout au long du processus : les polémiques autour des lauréats des prix
ne manquent pas, sur le fonctionnement des prix eux-mêmes également
– le Goncourt, par exemple, est à la fois le plus célèbre et le plus critiqué
des prix<fnref n="4" /> –, de même, les débaptisations de rues, les dégradations,
les déboulonnages de statues<fnref n="5" /> ou les débats sur la panthéonisation<fnref n="6" />
témoignent de la forte prise au sérieux de ces multiples marqueurs.

La diversité des modalités de consécration est telle qu'elle peut
toucher des auteurs et des autrices occupant des positions très

<footnote n="2">2. Ce fut le cas de Pierre-Jakez Hélias dans les années 1990, c'est aujourd'hui celui de Mona Ozouf, par exemple.</footnote>

<footnote n="3">3. La Bibliothèque de La Pléiade constitue sans doute l'exemple le plus significatif en France, voir Benoît BERTHOU, «La “vie éternelle” du livre. Le cas de la Bibliothèque de la Pléiade», *Les vies du livre, passées, présentes et à venir*, Nancy, Presses universitaires de Nancy, 2010, p. 41-60.</footnote>

<footnote n="4">4. Sylvie DUCAS, «Prix littéraires en France : consécration ou désacralisation de l'auteur ?», *CONTEXTES. Revue de sociologie de la littérature*, n° 7, 2010, en ligne : https://doi.org/10.4000/contextes.4656.</footnote>

<footnote n="5">5. Jacqueline LALOUETTE, *Les statues de la discorde*, Paris, Passés composés, 2021.</footnote>

<footnote n="6">6. Faut-il, par exemple, panthéoniser Rimbaud et Verlaine ? Voir Robin RICHARDOT, «Rimbaud et Verlaine au Panthéon, action poétique ou contresens historique ?», *Le Monde*, 18 septembre 2020.</footnote>
variées dans le champ ou l'espace littéraire. Ainsi, les marqueurs de consécration ne se limitent pas aux sphères dominantes, mais peuvent potentiellement concerner des écrivains et des écrivaines, que l'on peut qualifier de « périphériques », c'est-à-dire n'appartenant pas pleinement au champ littéraire ou se trouvant à la marge, pour des raisons souvent entremêlées qui sont à la fois éditoriales, linguistiques, géographiques et sociales. Aborder la consécration par la marge peut sembler paradoxal. Pourtant, des marqueurs de consécration existent bien pour ces écrivains et ces écrivaines, et sont même parfois très nombreux, prenant souvent pour modèles les plus légitimes. Ainsi, mettre en évidence les processus de consécration d'écrivains et d'écrivaines occupant des positions sociolittéraires variées, y compris celles et ceux qui peuvent être considéré·e·s comme moins reconnu·e·s<fnref n="7" />, permet d'éclairer ce phénomène tellement naturalisé qu'on ne l'interroge même plus. Plus précisément, l'approche par les marges peut permettre d'éclairer les processus de consécration dans leur diversité, sans négliger, bien entendu, la comparaison en termes de degrés, comme en termes de légitimité des marqueurs et des instances consacrantes.

En littérature de langue bretonne, celle qui semble aujourd'hui bénéficier du plus grand nombre de marqueurs de consécration est la poétesse Anjela Duval (1905-1981). La large reconnaissance dont elle bénéficie est le résultat d'une succession d'étapes dont il s'agira d'identifier les ressorts, de même que les agents et les institutions impliqués, afin d'essayer de mieux comprendre les ressources qui rendent ce processus de reconnaissance possible et qui aboutissent à la consécration de cette poétesse. Il ne s'agira pas ici de se demander si elle *mérite*, ou non, ces marques de consécration. En raison des affects qui y sont investis, la mise à distance nécessaire à l'analyse d'un tel processus de consécration peut parfois être perçue par l'admirateur comme un refus d'admirer, voire comme une dénonciation de l'admiration<fnref n="8" />, ce que cet article n'est pas.

<footnote n="7">7. Géraldine Bois, «Les écrivains peu reconnus de la région Rhône-Alpes : des membres de l'univers littéraire national», dans N. Blanchard et M. Thomas (dir.), *Des littératures périphériques*, Rennes, PUR, coll. «Plurial», 2014, p. 79-90.</footnote>

<footnote n="8">8. Voir Nathalie HEINICH, *La gloire de Van Gogh. Essai d'anthropologie de l'admiration*, Paris, Éditions de Minuit, 1991, p. 11-12 et Alain LE BLOAS, *La gloire de La Tour d'Auvergne. Une histoire de l'admiration au xIXᵉ siècle*, Rennes, PUR, coll. «Histoire», 2022.</footnote>
## La reconnaissance d'Anjela Duval : entrée en écriture et mise en mots d'une posture

La « mise en mots » de l'entrée d'Anjela Duval dans l'espace littéraire repose sur ce qu'elle a dit d'elle-même, mais également ce qu'ont pu dire d'elle différents « intermédiaires culturels<fnref n="9" /> » au sens large. Il s'agit de journalistes souvent dans son cas, mais on aurait également pu imaginer des critiques littéraires, des bibliothécaires... Roger Laouénan, par exemple, rédacteur en chef du *Télégramme* à Lannion à partir de 1964, a beaucoup œuvré en ce sens. Il est notamment l'auteur de la biographie *Anjela Duval*<fnref n="10" />, parue dès 1974, puis rééditée à plusieurs reprises. D'autres journalistes ou assimilés (André Voisin ou Pierre-Jakez Hélias dans le cadre de l'émission *Breiz o veva*), des réalisateurs/réalisatrices de documentaires audiovisuels (l'ethnologue Patrick Prado ou Mari Kermareg, par exemple), des agents de l'espace littéraire, comme Ivona Martin, l'Abbé Le Clerc ou du champ universitaire comme Yann-Bêr Piriou ou Ronan Le Coadic ont également joué un rôle, soit ponctuel soit dans la durée, pour la reconnaissance dont la poétesse a bénéficié.

L'approche en termes de « carrière », au sens des sociologues interactionnistes, permet d'aborder la trajectoire des écrivain·e·s, à condition de prendre en compte certaines spécificités : en tant que personnages publics, le discours peut être porté et/ou reproduit par d'autres et la « carrière » littéraire a souvent comme particularité de se prolonger au-delà du décès de la personne étudiée et peut continuer de s'appuyer sur des discours élaborés du vivant de la personne.

Parallèlement, les notions d'éthos, de posture<fnref n="11" /> et de corps de l'écrivain·e définis par Alain Viala, Jérôme Meizoz, ou Paul Dirkx<fnref n="12" />

<footnote n="9">9. Voir la définition qu'en donnent les auteur et autrices de cet ouvrage : Wenceslas Lizé, Delphine NAUDIER et Séverine SOFIO, *Les stratèges de la notoriété. Intermédiaires et consécration dans les univers artistiques*, Paris, Éditions des archives contemporaines, 2014.</footnote>

<footnote n="10">10. Roger LAOUÉNAN, *Anjela Duval*, Quimper, Nature et Bretagne, 1974.</footnote>

<footnote n="11">11. Voir Georges MOLINIÉ et Alain VIALA (dir.), *Approches de la réception. Sémiostylistique et sociopoétique de Le Clézio*, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Perspectives littéraires », 1993, p. 2016 ; Alain VIALA, « Posture », *Le lexique Socius. Ressources sur le littéraire et le social*, accessible en ligne : http://ressources-socius.info/index.php/lexique/21-lexique/69-posture, consulté le 23 juillet 2024 ; Jérôme MEIZOZ, *Postures littéraires*, Genève, Slatkine érudition, 2007.</footnote>

<footnote n="12">12. Paul DIRKX, « Le corps de l'écrivain, instrument et enjeu de reconnaissance », *Carnets*, n°9, 2017, en ligne : https://doi-org.scd-proxy.univ-brest.fr/10.4000/carnets.2024, consulté le 23 juillet 2024.</footnote>
permettent de penser globalement ce que l'auteur ou l'autrice dit de lui,
la manière dont il ou elle se présente physiquement et comment cela
s'articule avec ses écrits.

Commencer

Quand commence la carrière d'Anjela Duval selon ce qu'elle en
dit et ce qu'en disent ses biographes ? Contrairement à ce que l'on
pourrait penser, ce n'est pas dès la rédaction de ses premiers écrits :
ses premiers cahiers manuscrits de poèmes en français datent des
années 1920<sup>13</sup>, elle avait donc une quinzaine d'années. Chez certains
écrivains, la « vocation précoce <sup>14</sup> » est fréquemment mise en évidence,
comme un aspect fondateur de la carrière littéraire qui va suivre. Ce
n'est pas le cas chez Anjela Duval où, à l'inverse, l'entrée en écriture est
très souvent présentée comme tardive. On lit généralement à son sujet
qu'elle commence à écrire autour de la cinquantaine et ceci est souvent
présenté comme une caractéristique qui fait d'elle un cas singulier.

Si ses premiers poèmes sont omis, il en va de même pour ses
premiers textes envoyés en 1958 et 1959 dans le cadre du concours
organisé par Ar Falz<sup>15</sup>. Hormis Nelly Blanchard qui a travaillé sur le
texte présenté dans le cadre du concours de 1959<sup>16</sup>, ou Marcel Diouris<sup>17</sup>
qui les mentionne également, Anjela Duval et ses biographes font peu
cas de ces deux textes en prose. Il faut dire que le tout premier texte
envoyé l'est sous le nom de son voisin, il gagne le quatrième prix, ce
qui encourage probablement Anjela Duval à retenter sa chance l'année
suivante, en son nom cette fois, elle est de nouveau récompensée par
un 5<sup>e</sup> prix.

<footnote n="13">13. Le premier cahier a été mis en ligne sur la bibliothèque numérique de l'université Rennes 2 dans le cadre du programme de numérisation de ses manuscrits en 2012.</footnote>

<footnote n="14">14. Sur la notion de vocation et de régime vocationnel, voir Nathalie HEINICH, *Être écrivain. Création et identité*, Paris, La Découverte, coll. «Armillaire», 2000, p. 61.</footnote>

<footnote n="15">15. Il s'agit d'une association pour la promotion de l'enseignement du breton à l'école publique.</footnote>

<footnote n="16">16. Nelly BLANCHARD, «Une étape dans le devenir-écrivain d'Anjela Duval : sa participation au concours d'Ar Falz de 1959», dans *Langues de l'Histoire, Langues de la Vie. Mélanges offerts à Fañch Roudaut*, Brest, Association Les Amis de Fañch Roudaut, 2005, p. 461-474.</footnote>

<footnote n="17">17. Marcel DIOURIS, *Anjela Duval, une histoire de deuils impossibles*, Brest, Emgleo Breiz, 2011.</footnote>
Quand commence-t-elle, alors ? La date est très précise dans la courte biographie, sous la forme d'une liste d'événements importants, présentée dans ses œuvres complètes *Oberenn glok*<fnref n="18" />. De sa naissance en 1905 à 1960, aucune mention d'une quelconque pratique d'écriture, jusqu'à :

1960 : Kentañ barzhoneg skrivet e brezhoneg d'ar 25 a viz Kerzu

[1960 : Premier poème écrit en breton le 25 décembre].

Il n'est effectivement pas écrit qu'il s'agit de son premier texte, mais toute sa pratique d'écriture antérieure est omise au profit d'un moment présenté quasiment comme une épiphanie. Trois éléments fondateurs du processus de reconnaissance en marche sont déjà présents ici : la poésie, la langue bretonne et la nouvelle *Anjela* transfigurée, puisque la rédaction de ce poème le jour de Noël est aussi présentée comme la sortie d'une longue période de dépression. Ce « premier » poème permet la mise en discours de ce qui va véritablement constituer le début de sa carrière<fnref n="19" />.

Bien que rarement mentionnés, ses poèmes de jeunesse en français ont pourtant constitué la première étape de son autodéfinition en tant qu'écrivaine, mais dans un cadre privé : Anjela Duval, comme le rapporte Ronan Le Coadic, écrit dès 1920 à la marge d'un cahier :

> Je veux devenir une petite poétesse
> Tel est le désir de mon cœur ici-bas<fnref n="20" />.

Pourtant, ce ne sont pas ces premières expériences qui sont présentées comme les véritables marques de son entrée dans le monde de l'écriture. Comme pour beaucoup d'écrivain·e·s<fnref n="21" />, celle-ci prend réellement forme au moment où advient l'acte de publier. Compte tenu de l'horizon d'attente qui pouvait être celui d'Angèle Duval adolescent

<footnote n="18">18. Anjela DUVAL, *Oberenn glok*, Louargat, Mignoned Anjela, 2000.</footnote>

<footnote n="19">19. Ainsi, très régulièrement, les articles à son sujet dans la presse, par exemple, indiquent qu'elle s'est mise à écrire la cinquantaine venue. C'est également le cas dans l'article de Ronan LE COADIC, « Anjela Duval aujourd'hui » dans Cédric Choplin, Myriam Guillevic, Tristan Loarer et Pascal Rannou (dir.), *La littérature en langue bretonne des origines à nos jours*, Gourin, Éditions de Montagnes noires, 2024, p. 288.</footnote>

<footnote n="20">20. Ronan LE COADIC, « Anjela Duval hiziv » dans *Oberenn glok*, op. cit., p. 68.</footnote>

<footnote n="21">21. À ce sujet, voir notamment Gisèle SAPIRO et Cécile RABOT, *Profession ? Écrivain*, Paris, CNRS éditions, 2017, p. 43-52.</footnote>
ou jeune adulte ayant une pratique d'écriture strictement personnelle, voire dissimulée<fnref n="22" />, l'étape de publication d'un premier poème dans *Ar Bed keltiek* en février 1962²³, par son côté extraordinaire, a sans doute rendu presque négligeable tout le processus antérieur de création. La mise en valeur de l'acte de publication est telle qu'après la mort de l'autrice, Roger Laouénan l'assimile à la véritable naissance d'Anjela :

> Revenons très rapidement à cette année charnière de 1972. La véritable Anjela Duval n'a que dix ans : son premier poème a été publié au mois de février 1962 dans la revue de Roparz Hémon « Ar bed keltiek »<fnref n="24" />.

La publication d'un poème en breton l'éloigne de sa socialisation primaire. Celle-ci repose sur un schéma diglossique classique pour l'époque<fnref n="25" /> dans lequel Anjela Duval s'exprime principalement en breton en famille et en français à l'école, ce qui l'amène, en toute logique, à une première expérience d'écriture en langue française. Si le contact avec le breton écrit par l'intermédiaire du catéchisme et l'exemple de deux tantes religieuses qui écrivaient également en français et en breton<fnref n="26" /> ont pu jouer un rôle, c'est à sa socialisation secondaire, à savoir sa fréquentation de personnalités issues du mouvement breton, catholique nationaliste au tout début, qu'Anjela Duval doit son entrée en publication. Cette socialisation secondaire de l'écrivaine ne gomme toutefois pas entièrement sa socialisation primaire : « La socialisation secondaire ne s'exerce pas sur une page blanche mais sur une page déjà écrite et déjà froissée par les expériences antérieures<fnref n="27" /> » et ceci d'autant

<footnote n="22">22. Une anecdote est d'ailleurs fréquemment racontée à ce sujet : sa mère aurait jeté au feu certains de ses premiers carnets, voir notamment Christian BRUNEL, « Anjela Duval, ma vie... », *Changer de monde*, Plouguerneau, Tud ha Bro, 1981, p. 35.</footnote>

<footnote n="23">23. Cette première expérience se poursuit par la publication de plusieurs autres poèmes les mois suivants dans *Ar Bed keltiek* à nouveau, mais aussi dans les revues *Al Liamm* (n° 91, mars-avril 1962) puis dans *Barr heol* (n° 34, mars 1963).</footnote>

<footnote n="24">24. Roger LAOUÉNAN, *op. cit.*, p. 180.</footnote>

<footnote n="25">25. Yves LE BERRE, « Anjela Duval » dans *Qu'est-ce que la littérature bretonne? Essais de critique littéraire* (XVᵉ-XXᵉ siècle), Rennes, PUR, 2006, p. 197.</footnote>

<footnote n="26">26. Nathalie CARADEC, « Portrait croisé d'Anjela Duval », dans Anjela Duval, *Oberenn glok*, *op. cit.*, p. 30.</footnote>

<footnote n="27">27. Muriel DARMON, David PICHONNAZ et Kevin TOFFEL, « "La socialisation secondaire ne s'exerce pas sur une page blanche mais sur une page déjà écrite et déjà froissée par les expériences antérieures" : entretien avec Muriel Darmon », *Émulations*.</footnote>
moins que c'est bien cette socialisation primaire qui fait d'Anjela Duval une personnalité à part dans l'espace littéraire et constitue sa singularité, dont elle a vraisemblablement eu conscience très tôt.

Tout le processus à bas bruits – la revue régionaliste *Breiz* qu'elle a la possibilité de lire, la rédaction de poèmes en français, sa participation au concours Ar Falz, l'Abbé Dubourg qui lui signale la revue *Ar bed keltiek*, les encouragements et envois de nombreux ouvrages par Ivona Martin<fnref n="28" />, la publication d'un premier poème en 1962... – l'encourage à révéler un « merveilleux secret » à son amie Sœur Marie de Saint-Michel<fnref n="29" /> et à franchir une nouvelle étape dans son autodéfinition. Anjela Duval lui écrit en 1962, après la publication de son premier poème : « je suis devenue écrivain breton<fnref n="30" /> ». Suite à cette première expérience, elle publie régulièrement des poèmes dans *Ar Bed keltiek* à nouveau, mais également dans *Al Liamm* ou *Barr Heol* et quelques textes pour *Brud*, par l'intermédiaire de François Danno, membre, comme Roger Laouénan ou Maria Prat, du groupe « Beilhadegoù Treger » [les veillées du Trégor].

La posture d'Anjela Duval s'appuie dès lors sur trois dimensions : paysanne et écrivaine, qui sont assez anciennes, auxquelles s'ajoute la dimension bretonne, parce que c'est dans ce domaine que l'intérêt des intermédiaires culturels qui se soucient de sa production se manifeste le plus. Au-delà de la langue qu'elle choisit d'utiliser quasi exclusivement à partir de ce moment-là, la revendication bretonne devient également explicite très tôt dans son œuvre, dès 1963, avec le poème *Karantez-vro*<fnref n="31" /> que l'on pourrait considérer comme l'un des premiers poèmes engagés, peut-être même s'agit-il du premier poème engagé d'Anjela Duval. Écrit le 11 août 1963, la narratrice y exprime la douleur de sa rupture avec l'homme qu'elle aimait et qui l'aimait, mais pour qui elle aurait dû quitter la région, ce qu'elle a refusé de faire. L'engagement

<footnote>*Revue de sciences sociales*, n° 25, 2018, p. 115-121, en ligne : https://www.bdd.rdplf.org/index.php/emulations/article/view/5893..</footnote>

<footnote n="28">28. Ivona Martin (1907-2005) est autrice et militante pour la langue bretonne. Elle a collaboré à différentes revues et a été la secrétaire de la revue *Ar bed keltiek* dirigée par Roparz Hemon.</footnote>

<footnote n="29">29. Cité par Nathalie CARADEC, op. cit., p. 30.</footnote>

<footnote n="30">30. C'est l'autrice qui souligne.</footnote>

<footnote n="31">31. Anjela DUVAL, *Oberenn glok*, op. cit., p. 207.</footnote>
explicite pour la Bretagne s'exprime, en particulier, dans les derniers
vers du poème, très souvent mis en exergue depuis :

« Ne drokfen ket evit teñzorioù, va bro, va yezh ha va frankiz »
[Je n'échangerai contre nul trésor / mon pays, ma langue et ma liberté].

Ce poème figure probablement parmi les plus connus de la poétesse,
notamment parce qu'il a été mis en musique par le groupe Gwalarn,
repris par Nolwenn Leroy et plus récemment par Annie Ebrel ; il
est aussi chanté à l'occasion par Gwennyn. La jeune génération s'en
empare également puisque le poème a été interprété par une jeune fille,
en avril 2024, dans le cadre des sélections pour le casting de l'émission
« The Voice kids <fnref n="32" /> » ; tout ceci contribue à en faire un *classique* dans le
répertoire des chanteuses en langue bretonne.

L'interprétation autobiographique de ce poème gomme toute
distinction narratrice/autrice, comme s'il n'était pas envisageable, compte
tenu de l'habitus de la poétesse paysanne, de préjuger de sa capacité
à *inventer* une histoire d'amour impossible. Ce serait nécessairement
une expérience vécue – douloureuse de surcroît – qu'Anjela Duval
nous raconte, qui lui permet d'exprimer son engagement corps et âme
pour la Bretagne, avec une dimension sacrificielle évidente. Même si de
rares interprétations différentes ont été faites<fnref n="33" /> et demeurent possibles,
c'est l'interprétation première, entretenue notamment par son amie
Ivona Martin <fnref n="34" />, qui suscite l'émotion du public à travers la voix des
chanteuses qui s'en sont emparées. Ce poème prend également des
allures de poème fondateur parce qu'il apparaît tôt dans son œuvre. Si
des revendications comparables articulant « bro » [pays], « yezh » [langue]

<footnote n="32">32. Voir l'article du journal *Le Télégramme* du 14 avril 2024 https://www.letelegramme.fr/morbihan/lorient-56100/a-lorient-elle-defend-la-langue-bretonne-a-the-voice-kids-video-6563935.php, consulté le 23 juillet 2024.</footnote>

<footnote n="33">33. Dans l'introduction de son ouvrage, Lenora Timm, qui adopte une lecture autobiographique, fait valoir que des interprétations différentes sont possibles, en particulier celle du prêtre Yann Talbot qui voyait dans l'amour exprimé pour un homme une métaphorisation de l'amour d'Anjela Duval pour son pays, voir Anjela DUVAL et Lenora A. TIMM, *A Modern Breton Political Poet, Anjela Duval. A Biography and an Anthology*, Lewiston-Queenston-Lampeter, The Edwin Mellen Press, 1990, p. 11.</footnote>

<footnote n="34">34. Ivona MARTIN, « War “hent” Anjela », *Oberenn glok, op. cit.*, p. 93.</footnote>
et «frankiz» [liberté] ont pu être exprimées plus tôt dans l'histoire littéraire du breton – en particulier dans la mouvance catholique –, les mots qu'Anjela Duval utilise résonnent tout particulièrement avec le contexte militant dans lequel elle les emploie. Il est alors difficile de faire nettement la part des choses entre : le choix ou le besoin personnel d'exprimer des sentiments profonds ; des réminiscences issues de ses lectures d'écrivains catholiques ; ou encore l'adoption de la rhétorique militante de cette époque. Anjela Duval y a accès par ses lectures, la revue *Al Liamm*, par exemple, mais également par sa proximité avec certains jeunes militants – Yann-Bêr Piriou, en particulier, qu'elle connait depuis plusieurs années. Il est l'un des membres fondateurs de l'Union démocratique bretonne, créée en 1963 et revendique un engagement fort des artistes dans le combat politique pour la Bretagne<fnref n="35" />. À partir de ses propres dispositions et grâce à sa proximité avec plusieurs intermédiaires investis dans l'*Emsav* [mouvement breton], Anjela Duval, comme la plupart des écrivain·e·s, ajuste sa production et sa posture à l'espace littéraire dans lequel elle évolue.

Continuer

Il s'agit de la deuxième étape de la « carrière ». Après l'entrée en écris-
ture assimilée à l'entrée en publication, une autre étape fondamentale est
systématiquement racontée dans les mises en discours de la trajectoire
d'Anjela Duval : son passage à l'émission *Les Conteurs* d'André Voisin
diffusée sur la télévision nationale le 28 décembre 1971, et rediffusée à
l'été 1975. Ce moment est fondateur d'une part en raison de l'ampleur
de son audience médiatique, mais également parce qu'il constitue, pour
la poétesse, le moment de l'affirmation publique de sa posture : non pas
uniquement dans ses œuvres, mais aussi par ses propos et sa présence
physique à la télévision. Cette émission marque également la prise de

<footnote n="35">35. Sur ce sujet, voir Mannaig THOMAS, « La poésie engagée-enragée des écrivains de l'UDB (1967-1974) », dans Romain Pasquier et Tudi Kernalegenn (dir.), *L'Union démocratique bretonne. Un parti autonomiste dans un état unitaire*, Rennes, PUR, 2014, p. 187-202 ; la préface de Yann-Bêr Piriou au recueil de poèmes d'Erwan EVENOU, « E giz rakskrid », *Benn goulou deiz*, s. l., s. n., 1972, p. 5-6 ; enfin, à titre plus anecdotique, il existe une célèbre photographie représentant de jeunes militants de l'UDB (Gilles Servat, Yann-Bêr Piriou, Loic Kervoas et Paol Keineg) attablés chez Anjela Duval.</footnote>
conscience par Anjela Duval de ce qu'elle est à même de provoquer sur
son auditoire. On peut, avec le recul, l'interpréter comme la première
 étape de sa reconnaissance, au-delà de la sphère du lectorat des revues
en langue bretonne, voire le début de sa consécration, à la fois en raison
de la visibilité que cette émission a provoquée, mais aussi par l'ampleur
des réactions dans la presse régionale et nationale <fnref n="36" />.

Lors de cette émission <fnref n="37" />, c’est de toute évidence la dimension paysanne qu’André Voisin cherche à mettre en avant dans ce « portrait du Trégor <fnref n="38" /> ». Dans la mise en scène des premières images, Anjela Duval est filmée assise dans l’herbe avec un chien sur les genoux. André Voisin, face à elle et dos à la caméra, lui pose des questions, essentiellement sur l’environnement qui les entoure (noms des communes et des parcelles) et la vie paysanne en général. La deuxième partie de l’entretien se déroule en intérieur, au coin du feu et Anjela Duval se trouve face à André Voisin et Roger Laouénan. Elle apparaît globalement à son aise dans cette émission, s’exprime avec facilité et humour et, tout en disant qu’elle ne parle pas bien le français, cite par cœur deux vers de Lamartine. Elle raconte également une anecdote qui donne à voir, selon elle, son caractère :

Je me suis sentie comme exilée toujours pendant mes années d'école. Parce
que je n'étais pas à la maison, j'étais pas chez moi, il fallait parler français.
Quand on me fait faire quelque chose de force, il n'y a rien à faire avec
moi, vous savez ! On m'a fait apprendre cette langue-là de force, alors c'est
exprès que je l'ai mal apprise.

Ce qui intéresse André Voisin, c'est la figure d'Anjela Duval paysanne bretonne. Dans les plans de coupe du reportage, on la voit avec ses animaux, occupée à ses travaux agricoles ou encore la campagne alentour. On ne la voit pas écrire, il n'y a pas de cahiers ou de livres mis en évidence chez elle et la première question sur l'écriture n'apparait que deux minutes avant la fin de l'interview : « Mais d'où vous est venue l'idée d'écrire, par exemple ? » Dans la formulation même de la question, l'activité d'écriture est présentée comme un passe-temps. Sa réponse, en

<footnote n="36">36. Voir, notamment, la revue de presse reproduite à la fin de la biographie de Roger LAOUÉNAN, *op. cit.*</footnote>

<footnote n="37">37. Elle est accessible en ligne.</footnote>

<footnote n="38">38. Il s'agit du sous-titre de l'émission.</footnote>
revanche, lui permet d'exprimer la manière dont elle s'autodéfinit à ce moment-là :

> J'avais ça de particulier que les écrivains-paysans sont extrêmement rares. Alors personne ne parle de la vie des champs, pour ainsi dire. Je suis à peu près la seule à le faire dans les revues bretonnes, à peu près la seule parce qu'il n'y a pas d'écrivains-paysans.

Par cette réponse, Anjela Duval se positionne par rapport à ce qu'elle sait de l'état de l'espace littéraire breton de son époque et par rapport à l'horizon d'attente des agents de cet espace et du lectorat à son égard, ce dont n'a probablement aucune idée André Voisin. De plus, par l'usage de l'expression « écrivain-paysan », elle se situe plus globalement dans le champ littéraire national en s'associant à une catégorie d'écrivaines et d'écrivains à peu près identifiée depuis Émile Guillaumin<fnref n="39" />. Au début des années 1970 en France, cette catégorie d'auteurs et d'autrices, demeure, certes, marginale dans le champ, mais gagne de plus en plus en visibilité et est en train de se structurer. Après la création du *Courrier des écrivains paysans* en 1946 – qui n'a connu qu'un succès limité –, le contexte social, politique et environnemental de l'année 1972 se révèle plus propice à la création de l'« Association des écrivains-paysans<fnref n="40" /> » et à la publication d'ouvrages, en français, suivant la tendance de retour à la terre et l'invocation de l'écologie<fnref n="41" />. Rien ne me permet d'affirmer qu'Anjela Duval avait connaissance de la création de l'association des écrivains-paysans dès 1972, mais en 1980, dans le

<footnote n="39">39. Voir Agnès ROCHE, *Émile Guillaumin. Un paysan en littérature*, Paris, CNRS éditions, 2006.</footnote>

<footnote n="40">40. Voir le site internet de l'Association des écrivains paysans qui revient sur les conditions de sa création, https://www.ecrivains-paysans.com/creation-aeap/, consulté le 4 avril 2024. Voir également Fabien CONORD et Timo OBERGÖKER, « Quand des dominés prennent la plume. Les écrivains-paysans (xxᵉ-xxᵉ siècles) », *Apropos [Perspektiven auf die Romania]*, n° 11, 2023, p. 6-17, en ligne : https://journals.sub.uni-hamburg.de/apropos/article/view/2187.</footnote>

<footnote n="41">41. *Le pape des escargots* d'Henri Vincenot est publié en 1972 chez Denoël et la parution du *Cheval d'orgueil* trois ans plus tard dans la collection Terre humaine ouvrira la voie à la publication d'ouvrages du même type, parfois à mi-chemin entre la littérature, l'ethnologie et l'histoire. Voir Mannaig THOMAS, « La République locale des lettres : une approche sociolittéraire de l'écriture du pays natal », dans J.-P. Dupouy et M. Thomas (dir.), *Écrire le pays natal. La littérature du proche en France*, Paris, Honoré Champion, 2021, p. 23-24.</footnote>
contexte de réception du Prix Trépos et de la dotation l'accompagnant, elle mentionne, dans une lettre à Ivona Martin <fnref n="42" />, le paiement de sa cotisation à cette association.

En définitive, cette émission télévisée a permis à Anjela Duval de se singulariser à de multiples niveaux : à la fois par rapport à la catégorie des paysans (elle prône l'agriculture biologique, est attachée aux noms des champs quand les autres ont massivement pratiqué le remembrement), par rapport à la catégorie des Bretons (contrairement à la majorité d'entre eux, elle s'est rebellée quand il s'agissait d'apprendre le français, elle affirme aussi dans cette émission qu'elle « se bat sur tous les fronts ») ; par rapport à d'autres habitant·e·s de sa commune, elle affirme son autochtonie et une forme de bon sens paysan (les nouveaux arrivants ne reconnaissent pas les différentes espèces d'arbres, ne savent pas comment est fait le pain, par exemple) ; et enfin, par rapport aux autres écrivains de langue bretonne, elle est la seule « écrivain-paysan ». Cette émission est l'affirmation de la singularité de sa posture et c'est ce que recherche André Voisin. Comme l'indique, en effet, Maryline Crivello, l'émission *Les Conteurs* constitue « une expérience de l'altérité dans un espace national <fnref n="43" /> ». Dix ans avant son décès, en 1981, on peut considérer que les grands marqueurs de la future consécration d'Anjela Duval sont établis et qu'une première étape est franchie, celle de la singularisation faisant d'elle une personnalité hors du commun.

Si l'on suit Nathalie Heinich dans sa description du processus de consécration de Van Gogh <fnref n="44" />, après la phase de singularisation vient celle de l'admiration. À la différence de Van Gogh – et toute proportion gardée –, Anjela Duval va connaître les prémices de la phase d'admiration de son vivant. À la suite de cette émission, le nombre de visiteurs se rendant à son domicile de Traoń an dour explose : Roger Laouénan,

<footnote n="42">42. Fonds Mari Kermareg (CRBC, MKE38), correspondance avec Ivona Martin, lettre du 14 janvier 1980.</footnote>

<footnote n="43">43. Maryline CRIVELLO, « Des Croquis aux Conteurs une sensibilité au passé. Mise en images, mise en récits (1957-1974) », dans Évelyne Cohen et Marie-Françoise Lévy (dir.), *La télévision des Trente Glorieuses. Culture et politique*, Paris, CNRS Éditions, coll. « Hors collection », 2007, p. 185-196, en ligne : https://books.openedition.org/editionscnrs/2946.</footnote>

<footnote n="44">44. Nathalie HEINICH, *La gloire de Van Gogh. Essai d'anthropologie de l'admiration*, Paris, Éditions de Minuit, 1991.</footnote>
évalue à environ 100 000 le nombre de personnes qui lui auraient rendu visite en moins de dix ans<fnref n="45" />. Alors que cela a probablement donné lieu, dans un premier temps, à une forme de satisfaction – elle se présente elle-même comme la « vieille fontaine » à laquelle la nouvelle génération vient s’abreuer –, ces visites incessantes suscitent de nombreuses plaintes sur la perte de temps que cela représente pour elle et qu’elle ne peut plus consacrer, dès lors, ni aux travaux des champs, ni à l’écriture. Si cela est largement présent dans sa correspondance, elle y fait référence également dans sa posture publique, notamment lors de l’entretien avec Pierre-Jakez Hélias réalisé dans le cadre de l’émission *Breiz o veva* diffusée le 19 octobre 1972, « Evid keja gant Anjela Duval<fnref n="46" /> » [Rencontre avec Anjela Duval]. La tonalité de l’émission et la posture adoptée par l’écrivaine se différencient assez nettement de l’émission *Les Conteurs* diffusée presqu’un an auparavant. Anjela Duval y lit un poème *E-tal an tan* [*Au coin du feu*] :

Marvet eo va zud karet,
Pep eil gant ar gozhni.
Hag un deiz on 'n em gavet
Va-unan 'barzh va zi.
Ha va-un 'tal an tan
Er goañv goude koan
'Lec'h kan n'eus nemet gouelvan
'N em c'halon leun a doan.

[Mes chers parents sont morts,
Chacun son tour de vieillesse.
Et un jour je me suis retrouvée
Seule chez moi.
Et seule au coin du feu

<footnote n="45">45. Voir «À Lannion, Roger Laouénan se souvient d'Anjela Duval, la poétesse de Vieux-Marché», *Le Télégramme*, 12 mars 2021, en ligne : https://www.letelegramme.fr/cotes-d-armor/lannion-22300/a-lannion-roger-laouenan-se-souvient-danjela-duval-la-poetesse-de-vieux-marche-3768105.php, consulté le 23 juillet 2024.</footnote>

<footnote n="46">46. Une partie de l'émission est accessible en ligne sur le site de L'ouest en mémoire (Ina) : https://fresques.ina.fr/ouest-en-memoire/fiche-media/Region00504/evit-kejan-gant-anjela-duval-rencontre-avec-anjela-duval.html, consulté le 23 juillet 2024.</footnote>
L'hiver après dîner.
À la place des chants, il n'y a que des complaintes
Dans mon cœur rempli de peine.]

Bloavezhioù am eus stourmet
Ouzh kleñved ha dispi ;
Dre m'on a-viskoazh douget
D'al labour, d'ar studi.
Met en noz 'tal an tan
Er goañv goude koan
Ouzh netra ne ran van
Moredet en em poan.

[Je me suis battue des années
Contre la maladie et le mépris ;
Parce que je suis depuis toujours portée
Sur le travail et les études.
Mais la nuit, au coin du feu
L'hiver après le diner
Tout m'indiffère
Engourdie dans ma douleur.]

Dédiée à Roparz Hemon, la dernière strophe du poème exprime un certain espoir venant d'Irlande, mais il en émane surtout une grande tristesse, accentuée par des images très sombres où l'on voit la poétesse seule face à la cheminée, contrairement à la forme d'assurance et de sérénité, voire d'énergie, qui se dégageait d'elle lors de l'émission d'André Voisin un an plus tôt.

D'autres indices émanant, cette fois, des agents de l'espace littéraire font d'Anjela Duval une figure digne d'admiration. Trois de ses poèmes traduits en français par Yann-Bêr Piriou sont publiés dans l'anthologie de poésie engagée *Défense de cracher par terre et de parler breton* <fnref n="47" /> qui a connu un certain succès <fnref n="48" />, puis elle obtient le Prix Yann-Ber Kalloc'h en 1973 <fnref n="49" /> et le Prix Pierre Trépos six ans plus tard. Contrairement à

<footnote n="47">47. Yann-Bêr PIRIOU, *Défense de cracher par terre et de parler breton. Poèmes de combat, 1950-1970*, Honfleur, Oswald, coll. «J'exige la parole», 1971.</footnote>

<footnote n="48">48. Yann-Ber PIRIOU, «Pa gavan foenn ne debran ket a blouz», *Anjela Duval*, https://www.anjela.org, consulté le 23 juillet 2024.</footnote>

<footnote n="49">49. Il y a peu d'informations disponibles sur ce Prix Yann-Ber Kalloc'h. Il y a bien eu un Prix Calloc'h décerné à une œuvre théâtrale et attribué dans le cadre du Bleun Brug dans les années 1920, mais, hormis le nom, je doute qu'il y ait continuité entre les deux.</footnote>
aujourd'hui, les prix littéraires décernés à des auteurs et autrices de
langue bretonne n'étaient pas si nombreux dans les années 1970 et
1980⁵⁰. Ce prix attribué à *Kan an douar* a eu un retentissement certain
l'année où Anjela Duval l'a obtenu. Il lui a été remis, à l'occasion d'une
cérémonie de remise de prix groupés se déroulant à la Maison de la
Bretagne à Paris, dans le cadre d'une manifestation de type salon du livre
qui s'appelait la Vente des écrivains bretons. Anjela Duval ne souhaitait
pas assister à cette cérémonie<fnref n="51" />. Bien que n'étant pas insensible à ce
genre de marques de reconnaissance et d'admiration issues de l'espace
littéraire – ce dont témoigne sa correspondance avec Ivona Martin,
notamment –, le refus de se rendre à Paris est également l'occasion
d'affirmer sa posture. Si les refus de prix dans le champ littéraire ne sont
pas nombreux en proportion, ils représentent pourtant des moments
forts où la notoriété du ou de la lauréat·e s'affirme doublement, à la fois
dans l'attribution et dans l'expression du refus de prix. Anjela Duval ne
refuse toutefois pas le prix, elle refuse de se rendre à Paris le chercher
et se révèle ainsi pleinement en accord avec ce qu'elle exprime dans ses
textes, comme dans ce poème, *Da vugel on* [Je suis ton enfant], où elle
revendique n'avoir jamais mis les pieds « en France » :

*Sev all ebet n'am eus sunet*
*Morse flastret an douar gall*<fnref n="52" />

[Je n'ai sucé aucune autre sève,
Jamais foulé le sol français]

<footnote n="50">50. On peut toutefois constater qu'elle n'a pas reçu l'Ordre de l'Hermine qui existe pourtant depuis 1972 ; ni le prix Xavier de Langlais qui existe depuis 1976. Concernant l'Ordre de l'Hermine, si le prix est bien créé en 1972, il n'est pas attribué entre 1974 et 1987, et ce n'est qu'à partir de cette date, donc après le décès d'Anjela Duval, qu'une femme fait presque systématiquement partie des lauréat·e·s annuel·elle·s. Concernant le Prix Xavier de Langlais, il a été créé en 1976, soit trois ans après la publication de *Kan an douar* et, à l'exception de Franseza Kervendal en 1989, aucune femme n'a reçu ce prix avant 2005. Le peu de femmes récompensées s'explique à la fois par leur nombre dans l'espace littéraire, mais aussi, selon des phénomènes largement analysés dans d'autres champs artistiques, à une tendance généralisée à exclure les femmes des dispositifs récompensatoires. Autre élément à prendre en compte : *Traoń an dour*, son deuxième recueil de poèmes, été publié de manière posthume en 1982 et elle était également décédée avant la création du prix Imram en 1984.</footnote>

<footnote n="51">51. Elle y sera toutefois représentée par Anna Korfeg.</footnote>

<footnote n="52">52. Anjela DUVAL, « Da vugel on », *Oberenn glok, op. cit.*, p. 396.</footnote>
Malgré son absence à la cérémonie de remise, l'obtention de ce prix marque une nouvelle étape de la reconnaissance d'Anjela Duval dans l'espace littéraire, pas uniquement de langue bretonne, mais également parmi les auteurs régionaux de langue française, puisque la cérémonie les concerne également. C'est ce dont témoigne Gérard Le Gouic, lauréat du prix Bretagne<fnref n="53" /> la même année :

> Je signai une quarantaine d'exemplaires de mon *Poèmes de mon vivant*, score que je n'ai plus jamais atteint. *Kan an Douar* obtint un succès double ou triple. De mémoire des organisateurs de la Vente des écrivains bretons, on n'avait jamais tant vendu d'exemplaires d'un même livre. Il leur faudrait attendre la parution du *Cheval d'orgueil* d'Hélias pour être à ce point débordés<fnref n="54" />.

Anjela Duval obtient le Prix Trépos six ans plus tard pour *Leve ar paour*. Il s'agissait d'un prix littéraire décerné par la télévision régionale, pour un texte inédit. Sous la houlette de Fańch Broudic, les membres du jury de ce prix appartiennent pour la majorité d'entre eux à l'univers d'Emgleo Breiz (Pierre-Jakez Hélias, Charlez Ar Gall, Mari Kermareg, André Le Mercier et Rémi Derrien), mais Ronan Huon en fait partie pour *Al Liamm* et une dernière personne représente FR3. Dans sa correspondance avec Ivona Martin, Anjela Duval exprime toute sa joie et sa surprise au moment où elle apprend, à la radio, qu'elle est lauréate de ce prix (et auquel Ivona Martin l'a vraisemblablement encouragée à concourir)<fnref n="55" /> :

> Ha setu hiziv an devezh bras evidon ! Kentań tra p'am eus digoret an transistor ar mintin-mań : Fanch Broudig a lâre : ha Goulven Jacq an eil priz evit « ar Wastell» Bo ! oan ket muioc'h avańset. Piv ar priz kentan ? Sur mat n'eo ket me. An eil priz oa ket ivez. Neuze echu. Ma, p'edon o peliat patatez-lein setu radio Arvorig adarre endro. Hag an dro-mań 'm eus klevet. N'edon ket kouezet war va revr rak ma oan azezet dija !

<footnote n="53">53. Devenu Prix Breizh depuis 2001, ce prix a été fondé en 1961 par Gwen-Aël Bolloré et Charles Le Quintrec notamment ; il récompense chaque année l'œuvre d'un-e écrivain-e breton-ne ou ami-e de la Bretagne.</footnote>

<footnote n="54">54. Anjela DUVAL, *Lettres à Gérard Le Gouic. Ha bevet Breizh*!, Brest, Emgleo Breiz, coll. « Berlobi », 2013.</footnote>

<footnote n="55">55. Fonds Mari Kermareg (CRBC, MKE38), correspondance avec Ivona Martin, lettre du 9 janvier 1980.</footnote>
[En voilà un grand jour pour moi aujourd'hui ! Première chose, quand j'ai allumé le transistor ce matin : Fanch Broudig disait : et à Goulven Jacq le deuxième prix pour «ar Wastell» [le Gâteau]. Bon ! Je n'étais pas plus avancée. Qui a eu le premier prix ? Ce n'est sûrement pas moi. Je n'avais pas eu le deuxième prix non plus. Donc, terminé. Mais, quand j'étais en train d'éplucher les pommes de terre du déjeuner, voilà de nouveau radio Armorique. Et cette-fois-ci, j'ai appris la nouvelle. Si je ne suis pas tombé sur les fesses, c'est bien parce que j'étais déjà assise !]

Ce prix donnera lieu à une cérémonie à Lannion à laquelle Anjela Duval participera, cette fois-ci.

Dès les premières années, Anjela Duval a adopté une posture qui, malgré sa marginalité dans l'espace littéraire, y compris en langue bretonne, reprend à son compte certains traits correspondant à l'idéal-type de l'écrivain<fnref n="56" />. Comme le précise Jérôme Meizoz, «variation individuelle sur une position, la posture ne se rattache pas moins à un répertoire présent dans la mémoire des pratiques littéraires<fnref n="57" />.» Si ces notions de posture et de répertoire méritent d'être discutées<fnref n="58" />, en particulier pour les écrivains «peu reconnus<fnref n="59" />» ou périphériques, elles permettent de ne pas négliger la conscience que pouvait avoir Anjela Duval de sa position d'écrivaine, ainsi que ce qu'elle pouvait percevoir du fonctionnement du champ littéraire. Elle adopte en effet, lors des émissions auxquelles elle participe, une série d'attitudes et de discours qui se rapprochent de ceux d'autres écrivain·e·s<fnref n="60" />. Elle se plaint, comme beaucoup, de ne pas avoir le temps d'écrire et dit rechercher la solitude. On peut voir dans ce discours la transformation d'une souffrance personnelle — ce dont elle témoigne dans son œuvre et auprès de proches —, en une caractéristique beaucoup plus valorisée socialement à l'aune de sa posture d'écrivaine. Nombreux sont, en effet, les auteurs et les autrices qui revendiquent la recherche d'une forme de solitude

<footnote n="56">56. Nathalie HEINICH, *op. cit.*</footnote>

<footnote n="57">57. Jérôme Meizoz, *Postures littéraires, op. cit.*, p. 25.</footnote>

<footnote n="58">58. La notion est discutée et élargie à sa dimension extra-littéraire par Frédérique Giraud et Émilie Saunier, «La posture littéraire à l'épreuve de deux cas empiriques», *Contextes*, n° 12, 2012, en ligne : https://doi.org/10.4000/contextes.4892.</footnote>

<footnote n="59">59. Géraldine Bois, «Le consentement à la domination littéraire : degrés et diversité de ses formes chez les écrivains les moins reconnus de l'univers littéraire», *Tracés. Revue de Sciences humaines*, n° 14, 2008, en ligne : https://doi.org/10.4000/traces.381.</footnote>

<footnote n="60">60. Nathalie HEINICH, *Être écrivain, op. cit.*, p. 14.</footnote>
et le souhait de s'éloigner des mondanités pour dégager plus de temps d'écriture<fnref n="61" />.

## Vers la consécration posthume d'Anjela Duval

La posture d'Anjela Duval s'est constituée à partir de son entrée dans l'espace littéraire et les discours portés par elle-même et par d'autres se sont stabilisés au fil du temps, jusqu'à se constituer en lieux communs dès que cette figure est mentionnée. Les « passages obligés » des commentateur·rice·s sont les suivants : une entrée tardive en écriture, la prééminence de l'agriculture sur ses activités d'écrivaine, les visiteurs innombrables qui viennent la rencontrer, etc. Hormis la mention de son rapport à la nature, très souvent rappelé – qui relève à la fois de son œuvre et de son mode de vie –, ces lieux communs ne concernent pas ses textes ou son écriture. Ceci s'explique en partie parce que son œuvre ayant été très peu traduite en français, la reconnaissance dont elle bénéficie, en dehors du lectorat restreint de langue bretonne, s'appuie sur une répétition de discours tenus sur sa personne, plutôt que sur une véritable expérience de lecture de ses textes.

Prolongeant et affermissant la phase d'admiration, le processus de consécration posthume dont elle bénéficie s'échelonne de l'année de son décès (1981), jusqu'à aujourd'hui et peut se décliner en trois étapes principales :

Une première étape au cours de laquelle les marques de consécration apparues immédiatement après son décès restent plutôt circonscrites à l'espace littéraire en langue bretonne ou à une sphère très locale. À l'exception de son décès qui donne lieu, de manière attendue, à un certain nombre d'articles nécrologiques dans la presse régionale (Ouest-France, Le Trégor, Le Télégramme...) et à la télévision régionale, la plupart des marques de consécration dont elle bénéficie ensuite semblent demeurer assez limitées et circonscrites à son village natal et au champ militant breton. Son portrait est utilisé, par exemple, sur la monnaie fictive employée dans le cadre de « Gouel broadel ar brezhoneg » [la fête

<footnote n="61">61. La plupart des travaux sur l'identité des écrivain·e·s mentionnent cette question, voir par exemple : Nathalie HEINICH, *ibid.*, p. 125-164 ; Bernard LAHIRE, *La condition littéraire. La double vie des écrivains*, Paris, La Découverte, 2006, p. 121-160 ; Gisèle SAPIRO et Cécile RABOT, *Profession ? Écrivain, op. cit.*, p. 62 à 76.</footnote>
nationale de la langue bretonne] à partir du milieu des années 1980 [voir figure 1]. Dix ans après sa mort, en 1991, sa commune natale organise une exposition à la bibliothèque, sous la houlette de Yann-Bêr Piriou et quelques manifestations en son honneur, en particulier une émission présentée par Fañch Broudic où interviennent des proches et des voisins... Quelques textes inédits sont publiés et d'autres sont réédités. Un recueil de poèmes traduits en français est publié en 1995 sous le titre *Gant ar mareoù-bloaz... Au fil des saisons* et permet à un lectorat plus large de lire une trentaine de poèmes<sup>62</sup> traduits par Pierre-Jakez Hélias, un auteur qui bénéficie, dans les années 1990, d'une reconnaissance importante. L'intervention d'un traducteur plus connu que l'autrice originale dans l'espace littéraire en langue française génère, pour Anjela Duval, un transfert de légitimité, comme il en existe dans certains cas dans le champ littéraire.

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 1. Billet fictif de « 50 lur » (Bank broadel Breizh [banque nationale de Bretagne], collection particulière)</figcaption></figure>

La deuxième étape est marquée par une accélération et se produit au tournant des années 2000. Alors que l'on aurait pu s'attendre à une baisse progressive du nombre de manifestations de reconnaissance vingt ans après la mort d'Anjela Duval, celles-ci ne cessent, au contraire, de s'amplifier. Cela s'explique, en partie au moins, par la création en mars 1998, de « Mignoned Anjela » [les amis d'Anjela] dont le but est, selon les statuts de l'association, de « rassembler, protéger et faire connaître

<footnote n="62">62. Avant cela, Roger Laouénan avait déjà traduit quelques poèmes en français dans la biographie publiée en 1974.</footnote>
tout ce qui a trait à Anjela Duval et à son œuvre». La création de cette association, dont le président est Ronan Le Coadic<fnref n="63" />, est liée au don, par Ivona Martin, des archives d'Anjela Duval qu'elle conservait jusqu'alors. La même année, et sans lien avec le point précédent, une marque de reconnaissance plus inattendue apparaît avec l'attribution du nom d'Anjela Duval à la toute nouvelle, et innovante, unité médico-psychologique pour adolescent·e·s du CHU Morvan à Brest. Certains fondateurs de l'unité avaient gardé en mémoire l'émission *Les Conteurs* et la figure d'Anjela Duval qu'ils y avaient découvert correspondait aux valeurs qu'ils souhaitaient donner à ce service médical<fnref n="64" />. Le poème *Eil bugaleaj* [Seconde enfance] a également été inscrit à cette époque sur un mur à l'entrée du service. Le processus de consécration d'Anjela Duval s'éloigne, pour la première fois, des sphères littéraires et militantes bretonnes pour accéder à un autre type de reconnaissance.

En l'an 2000 sont publiées ses œuvres complètes, ce qui constitue une première pour un·e écrivain·e de langue bretonne. Portée par l'association «Mignoned Anjela» en collaboration avec plusieurs maisons d'édition en langue bretonne, la publication de l'ouvrage est largement saluée dans la presse et bénéficie d'un coup de projecteur supplémentaire au moment où Ronan Le Coadic et l'association reçoivent pour cette initiative le prix de «Bretonnant de l'année» dans le cadre des *Prizioù* de France 3. De plus, les commémorations quasiment coup-sur-coup des 20 ans de sa mort en 2001 et du centenaire de sa naissance en 2005 continuent d'accroître encore sa notoriété. Malgré les difficultés à dater précisément le phénomène très diffus de l'odonymie, la consultation des archives de la presse quotidienne régionale montre qu'il y a, entre 2001 et 2005, une forte augmentation du nombre d'odonymes à son nom dans diverses communes des Côtes-d'Armor et du Finistère, essentiellement. C'est également en 2001, que son nom est donné à l'école de la petite commune de Saint-Péver (Côtes-d'Armor) et en 2002, à la toute nouvelle médiathèque de Plougastel-Daoulas (Finistère).

<footnote n="63">63. À l'époque, directeur de TES (Ti embann ar skolioù), il est devenu maître de conférences en sociologie à l'IUFM l'année suivante.</footnote>

<footnote n="64">64. Je remercie ici chaleureusement le professeur Michel Walter pour les informations qu'il m'a communiquées à ce sujet.</footnote>
Dans la troisième étape, à partir de 2011 environ, les marques de reconnaissance tous azimuts continuent de se faire très nombreuses, de s'élargir à des sphères de plus en plus diverses et, par conséquent, à un public plus large. Anjela Duval est la seule parmi les auteurs et autrices de langue bretonne à bénéficier d'une telle visibilité dans le

paysage, notamment, grâce à trois statues à son effigie. La première est à l'initiative d'habitant·e·s de sa commune natale du Vieux-Marché, regroupé·e·s dans l'association Chas plasenn Anjela Duval [les chiens de la place Anjela Duval]. La cérémonie d'inauguration de la statue en 2011⁶⁵, avec la présence de plusieurs élu·e·s de la région et de personnalités issues du mouvement breton, a montré que la manifestation dépassait largement le cadre de la célébration strictement locale de l'enfant du pays [voir figure 2]. La deuxième statue représentant Anjela Duval s'inscrit dans le cadre du projet Krommlec'h

installé à Saint-Ségal depuis mai 2024. Ce projet, qui date de plus de 20 ans, a peiné à trouver un lieu pour s'installer. Le but est

d'élever une spirale de pierres hautes sculptées d'environ 3 mètres de hauteur chacune, ouvertes vers l'extérieur, mais aussi vers l'intérieur. Chaque œuvre devra représenter un personnage disparu déterminant de la vie culturelle bretonne (musiciens, chanteurs, poètes, etc.). Sera ainsi illustrée au fil des ans ou en remontant le temps une chronologie des célébrités qui ont forgé l'histoire culturelle de la Bretagne<fnref n="66" />.

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 2. Statue d'Anjela Duval au Vieux-Marché (cliché M. Thomas)</figcaption></figure>

<footnote n="65">65. Mannaig THOMAS, «Anjela Duval est la Bretagne ?», dans Nelly Blanchard et Mannaig Thomas (dir.), *Dire la Bretagne*, Rennes, PUR, 2016, p. 19-22.</footnote>

<footnote n="66">66. Voir le site de présentation du projet : https://alankozh.org/WPAlankozh/fr/quisommes-nous/le-projet-krommlech/, consulté le 8 avril 2023.</footnote>
Pour le moment, sont installées les statues du sonneur Per Guillou, du conteur vannetais Jules Le Paboul, d'Anjela Duval et, dans les années à venir, s'ajouteront celles de Pierre-Jakez Hélias, Glenmor et des Sœurs Goadec. Enfin, la troisième statue d'Anjela Duval [voir figure 3] a été définitivement installée à Carhaix en juin 2024, après avoir circulé en ville à diverses occasions, pour le Festival du livre en Bretagne, notamment. Elle figure depuis lors au « Panthéon des plus populaires des Bretons » lancé par la municipalité de Carhaix en 2015, au même titre

que les Sœurs Goadec, quatre cyclistes bretons, un cheminot, le Général de la Bollardière, le footballeur Raymond Keruzoré, Anatole Le Braz et bientôt Sébastien Le Balp. Le terme « Panthéon » illustre bien l'ambition du programme par l'analogie avec le Panthéon parisien, dont il s'agit toutefois de se différencier par l'usage performatif du terme « populaire » et la répartition des statues sur le territoire de la commune et non en un lieu unique.

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 3. Statue d'Anjela Duval au Festival du livre en Bretagne (Carhaix, 2023) (cliché M. Thomas)</figcaption></figure>

Anjela Duval bénéfice par ailleurs d'autres marqueurs de consécration plus littéraires comme la mise en ligne, en 2012, de ses manuscrits sur la bibliothèque numérique de l'université Rennes 2 et à termes sur Gallica ; la publication d'un roman graphique bilingue, *Anjela* 67, réalisé à partir de textes autobiographiques et publié en 2018. Une sélection de ses poèmes est traduite par Paol Keineg dans *Quatre poires – Peder berenn*, publiée par Coop Breizh en 2003 et rééditée en 2021. Anjela Duval a également fait l'objet d'un « coup de projecteur » au Festival

<footnote n="67">67. Anjela DUVAL et Christelle LE GUEN, *Anjela*, s. l., Mignoned Anjela, 2018.</footnote>
du livre en Bretagne de 2011 et en a été l'invitée d'honneur à titre posthume en 2021 ; l'association Rhizomes, enfin, a créé une exposition itinérante, *Marcelle et Anjela*, entre la Bretagne et l'Occitanie afin de mettre sa trajectoire en parallèle avec celle de la poétesse-paysanne occitane Marcelle Delpastre 68 [voir figure 4].

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 4. Visuel de l'exposition Marcelle et Anjela (© Rhizomes)</figcaption></figure>

Parallèlement à ces marqueurs de consécration, des indices de visibilité dans l'espace public continuent également de se développer : son nom a été attribué à trois nouvelles écoles (Landrévarzec, Kergloff et Hennebont), à la médiathèque de Riantec 69 , ainsi qu'au service d'hématologie du CHU de Rennes. En 2023, le fichier Fantoir, la base de données nationale qui répertorie pour chaque commune le nom des lieux-dits et des voies, permet de recenser 111 odonymes portant le nom d'Anjela Duval [voir figure 5].

<footnote n="68">68. L'exposition est également accessible en ligne sur le portail Bécédia : https://bcd.bzh/becedia/fr/marcelle-et-anjela, consulté le 23 juillet 2024.</footnote>

<footnote n="69">69. Suite à un choix des usagers en 2017.</footnote>
<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figure 5. Répartition des odonymes par département</figcaption></figure>

Anjela Duval est, de loin, l'écrivaine de langue bretonne dont le nom est choisi le plus fréquemment par les municipalités. À titre de comparaison, Pierre-Jakez Hélias, qui a connu une forte visibilité de son vivant et un grand succès pour un ouvrage en français, n'arrive qu'en deuxième position avec 91 odonymes. Certaines communes constituent, par ailleurs, depuis les années 2000-2010 des quartiers thématiques d'écrivain·e·s de la région où des rues Pierre-Jakez Hélias, Anjela Duval et Xavier Grall se croisent les unes les autres.

Toutes ces marques de consécration dont beneficie Anjela Duval reposent sur l'investissement, ponctuel ou sur la longue durée, de différents intermédiaires culturels dont certains ne sont pas toujours faciles à identifier (en particulier dans le cadre d'une équipe municipale, par exemple, pour le choix d'un odonyme). D'autres, en revanche, sont bien identifiables et s'illustrent par un engagement durable en faveur de la visibilité de cette figure. Ces derniers s'appuient sur leurs propres capitaux et sur une multipositionnalité qui donnent plus de portée à leur rôle d'intermédiaires. Il peut s'agir de journalistes (comme Roger Laouenan, par exemple), d'universitaires comme Ronan Le Coadic ou Yann-Bêr Piriou, mais également d'écrivains ou artistes qui traduisent ou reprennent ses textes (Pierre-Jakez Hélias, Paol Keineg, Gilles Servat, Yann-Fanch Kemener, Nolwen Leroy, Annie Ebrel...). La voix de ces intermédiaires, avec un effet cumulatif, est suffisamment forte pour
toucher ensuite d'autres acteurs sociaux comme des bibliothécaires, des militants associatifs ou encore des élus qui peuvent s'appuyer sur la légitimité de leur position, pour justifier leur choix de nommer une rue, une institution, de proposer une exposition, etc.

## L'écrivaine de langue bretonne la plus consacrée : une figure protéiforme

La plupart des marques de consécration dont beneficie Anjela Duval aujourd'hui reposent sur des réactivations ponctuelles à chaque anniversaire (2001, 2005, 2011, 2021...) qui provoquent une nouvelle série d'hommages et font d'elle une figure qui, au lieu de tomber dans l'oubli, se voit de plus en plus consacrée au fil des années.

Les manifestations de la consécration d'Anjela Duval dépassent, toutefois, très rarement les limites régionales. Si l'émission d'André Voisin avait pu, ponctuellement, lui offrir une visibilité très large et susciter des réactions dans la presse nationale, aujourd'hui, exceptée l'exposition commune avec la poétesse occitane Marcelle Delpastre que les organisateurs ont faite circuler, ponctuellement hors de Bretagne, les marques de consécration dont Anjela Duval beneficie sont presque exclusivement régionales. On peut, certes, mentionner le nom du lycée agricole fictif de la série *Déter* (diffusée sur France TV depuis 2023), mais à défaut de médiation particulière autour du choix de ce nom, il est probablement passé inaperçu pour la plupart des spectateurs de la série, au même titre que la signalétique trilingue du lycée en français, breton et gallo.

Pour Anjela Duval comme pour d'autres personnes honorées, les marques de consécration posent toujours la question de ce qui est véritablement consacré. Est-ce la poétesse ? Est-ce la paysanne ? Est-ce la Bretonne ? Est-ce la femme ? Est-ce la « Dernière 70 », etc. Il est d'autant plus difficile de répondre à cette question que les intermédiaires font en sorte de faire correspondre sa « figure » aux goûts du jour, ces différents aspects étant fortement enchevêtrés :

<footnote n="70">70. Selon le « paradigme des derniers » analysé par l'anthropologue Daniel FABRE, « Chinoiserie des Lumières », L'Homme. Revue française d'anthropologie, n° 185-186, 2008, p. 269-299, https://journals.openedition.org/lhomme/24171.</footnote>
– la « Bretonne » est sans doute l'une des caractéristiques privilégiées, d'autant que la tendance régionale semble être, plus encore qu'ailleurs 71, à la valorisation de figures bretonnes dans les odonymes ou les noms d'institutions, tout comme dans la presse quotidienne 72.

– la « femme » est certainement un élément à prendre en compte pour l’attribution des odonymes. Depuis les années 2010, en particulier, il y a de fortes critiques concernant le manque de visibilité des femmes dans l’espace public. En choisissant Anjela Duval, les élus des communes peuvent faire d’une pierre deux coups en valorisant à la fois une figure locale et une figure féminine.

– la dimension écologique, enfin, n’est pas à négliger. Parce qu’elle correspond pleinement à l’air du temps et contribue à lui donner l’image d’une précurseure, sa « conscience écologique » est l’un des aspects mis en évidence ces dernières années, par Lenora A. Timm 73, dans le podcast *Bretonnes d’influence* réalisé par *Le Télégramme* en 2019, ou encore dans le cadre de la promotion du dernier album d’Annie Ebrel en 2023 74, par exemple.

On constate, enfin, une coquille assez fréquente dans la manière d'orthographier son prénom. Dans la presse, mais également dans des noms de rues, où cela représente un tiers des occurrences, son prénom est régulièrement écrit avec un « g » au lieu du « j ». Ce détail graphique,

<footnote n="71">71. Voir, par exemple, à propos des dénominations des bibliothèques, le travail d'Albane LEJEUNE, « La dénomination des bibliothèques territoriales : analyse et perspectives », ENSSIB/Université de Lyon, 2013, en ligne : https://www.enssib.fr/bibliothèque-numérique/documents/60369-la-denomination-des-bibliothèques-territoriales-analyse-et-perspectives.pdf, consulté le 23 juillet 2024.</footnote>

<footnote n="72">72. Thibault COURCELLE, « Le rôle de la presse quotidienne régionale bretonne dans la création d'une "identité bretonne" : étude comparative de *Ouest-France* et du *Télégramme* », *Hérodote*, 2003/3, n°110, p. 129-148, https://shs.cairn.info/revue-herodote-2003-3-page-129?lang=fr&ref=doi.</footnote>

<footnote n="73">73. Lenora A. Timm, « Brittany's Eco Warrior: The Enviromental Poetry of Anjela Duval », *Oberenn glok, op. cit.*, p. 137-147.</footnote>

<footnote n="74">74. Un article de *Ouest France* du 1er juin 2022 porte le titre suivant : « Añjela Duval prédisait les talus abattus et la pollution de l'eau », https://www.ouest-france.fr/bretagne/crozon-29160/anjela-duval-predisait-les-talus-abattus-et-la-pollution-de-l-eau-4df9d392-e178-11ec-807a-272578128742, consulté le 23 juillet 2024.</footnote>
de même que la prononciation fréquente à l'anglaise « *Angela* », ajoute une facette supplémentaire à cette figure protéiforme. Cet écho peut être interprété comme un rapprochement, sans doute largement inconscient, avec la militante américaine Angela Davis qui associe la figure d'Anjela Duval aux valeurs d'engagement et de défense des droits des minorités. La référence est, d'ailleurs, assez nette dans un portrait façon *street art* qui a été affiché dans certaines villes (Brest, notamment dès 2011, Riantec en 2022<sup>75</sup>, on le voit aussi apparaître sur l'affiche du Festival du livre en Bretagne de 2021 [voir figure 6]), qui n'est pas sans rappeler les nombreux pochoirs ou portraits qui rendent hommage aux combats et à la figure d'Angela Davis. L'analogie a également été mise en évidence, sur ton de l'humour cette fois, dans le cadre d'un *fest noz Breizh Panther*, organisé au Vieux-Marché en 2016, dont l'affiche représente Anjela Duval avec une coupe afro.

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Figure 6. Affiche du Festival du livre en Bretagne 2021 (© Olwenn Manac’h, www.olwenn-manach.com – Graff : Tristan An Nedeleg, Brest)</figcaption></figure>

À l'inverse, il y a des marques de consécration pleinement littéraires dont elle ne bénéfice pas ou très peu. Dans son travail sur la consécration les écrivains africains dans le champ littéraire français<sup>76</sup>,

<footnote n="75">75. Voir l'article du *Télégramme* du 25 avril 2022 : https://www.letelegramme.fr/morbihan/riantec-56670/du-street-art-pour-rendre-hommage-a-anjela-duval-ariantec-242703.php, consulté le 23 juillet 2024.</footnote>

<footnote n="76">76. Claire DUCOURNAU, *La fabrique des classiques africains. Écrivains d'Afrique subsaharienne francophone (1960-2012)*, Paris CNRS éditions, 2017.</footnote>
Claire Ducournau identifie deux principaux critères : le nombre de traductions en langues étrangères et le nombre de thèses portant sur une ou plusieurs œuvres. Anjela Duval ne bénéficie véritablement d'aucun de ces deux marqueurs : aucune thèse ne lui a été exclusivement consacrée ; son œuvre reste, quarante ans après l'édition de son premier recueil de poème, peu traduite, ce qui contraste avec la visibilité dont elle bénéficie par ailleurs. Si, après Roger Laouénan, Pierre-Jakez Hélias et Paol Keineg en français, Lenora Timm en a traduit quelques-uns en anglais, l'accessibilité de ses poèmes reste, dans l'ensemble, très limitée hors du lectorat bretonnant. Ronan Le Coadic lui-même s'interroge, dès 2000, sur la pertinence d'une traduction systématique de ses textes dans son introduction à l'œuvre complète.

La présence des auteurs et autrices dans les manuels scolaires ou comme ouvrage au programme des examens ou des concours constituent enfin un fort marqueur de consécration littéraire en lien avec la notion de classicisation<sup>77</sup>. Anjela Duval est citée systématiquement par les étudiantes et étudiants de première années de Licence de breton comme une figure littéraire, ce qui indique qu'elles et ils l'ont croisée, à un moment ou à un autre, de leur trajectoire scolaire, avant leur entrée à l'université. Un de ses poèmes, *Lagad an heol*, figure dans la seule anthologie éponyme de textes littéraires en breton à destination des scolaires publiée par TES en 1996. Après avoir été au programme du Capes au milieu des années 1990, ses textes sont aujourd'hui régulièrement proposés au concours du CRPE<sup>78</sup>. Enfin, dans le cadre de sa recherche sur l'étude de la littérature au lycée, Mari-Wenn Puillandre<sup>79</sup> montre qu'Anjela Duval est citée spontanément par les

<footnote n="77">77. Alain VIALA, «Qu'est-ce qu'un classique ?», *Littératures classiques*, n° 19, 1993, p. 11-31.</footnote>

<footnote n="78">78. Cette dimension de la trajectoire de consécration d'Anjela Duval demandera des développements ultérieurs en lien notamment avec l'article de Fabrice David dans le présent volume, «Les sujets-textes d'examen en breton. Présentation et analyse exploratoire d'un corpus textuel d'évaluation en langue bretonne», p. 181-198 et le mémoire de Mari-Wenn Puillandre (cf. ci-dessous).</footnote>

<footnote n="79">79. Mari-Wenn PUILLANDRE, *Place et fonction de la littérature bretonne en cours de breton au lycée : enjeux didactiques et sociolinguistiques*, Mémoire de recherche, Master 2, Université de Bretagne occidentale, accessible en ligne sur DUMAS.</footnote>