# L'autocorrection : pilier du renforcement cognitif en langue seconde

Rosaline Tcheundjio

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Rosaline Tcheundjio. L'autocorrection : pilier du renforcement cognitif en langue seconde. 7ème Colloque international du RAIFFET du 5 au 8 mai 2025 à l'IPNETP d'ABIDJAN en CÔTE d'IVOIRE, RAIFFET, May 2025, ABIDJAN, Côte d'Ivoire. hal-05108754v2

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Submitted on 24 Jun 2025

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# L'autocorrection : pilier du renforcement cognitif en langue seconde

Tcheundjio Rosaline

Lased Enset de Douala

Université de Youndé1-falsh-Dpt Psy S/C BP 755

Rosaline.tcheundjio@univ-yaounde1.cm

## Résumé

La fragilité du système de traitement du langage écrit (STLE) est d'actualité de par le monde entier. Au Cameroun, cette fragilité est observée autant en situation de première langue officielle parlée comme en celle de la seconde et vice versa, que l'apprenant soit francophone ou anglophone. Cette recherche se préoccupe du renforcement du système cognitif des apprenants en situation d'apprentissage du français comme seconde langue chez des apprenants anglophones. Des possibilités contextuelles de renforcement du STLE, on a adopté l'autocorrection stratégique des erreurs des apprenants. Cela soulève la question de savoir si l'utilisation stratégique de l'autocorrection influence le renforcement cognitif des apprenants anglophones en situation d'apprentissage du français. L'ancrage théorique autour de travaux de Piaget (1974), Demetriou (2014), du Bandura (2002) et Decci & Rayan (2002) a permis d'élaborer le modèle d'analyse qui a présidé à l'évaluation de 240 élèves de la « Form three». Les corrélations issues des croisements des variables des quatre HR sont respectivement 0,580 ; 0,306 ; 0,154 et 0,134 ; de même les significations approximées sont successivement de l'ordre de 0,002c ; 0,000c ; 0,001c et 0,003c. Il en ressort que le retour sur ses erreurs, l'utilisation d'un exercice de remédiation donné par l'enseignant, l'interaction active et l'autodétermination ont une influence sur le niveau du renforcement du système cognitif des apprenants anglophones.

**Mots clés** : Autocorrection, Stratégie, Apprenant, Renforcement, Système cognitif.

## Abstract

The fragility of the written language processing (STLE) system is a topical issue throughout the world. In Cameroon, this fragility is observed as much in the situation of the first official spoken language as in that of the second, and vice versa, whether the learner is French-speaking or English-speaking. This research is concerned with strengthening the cognitive system of learners in situations where English-speaking learners are learning French as a second language. Of the contextual possibilities for STLE reinforcement, strategic self-correction of learners' errors has been adopted. This raises the question of whether the strategic use of self-correction influences the cognitive reinforcement of English-speaking learners in French learning situations. Theoretical grounding in the work of Piaget (1974), Demetriou (2014), Bandura (2002) and Decci & Rayan (2002) was used to develop the analytical model used to assess 240 Form Three students. The correlations resulting from the cross-tabulation of the four HR variables are 0.580, 0.306, 0.154 and 0.134 respectively; similarly, the approximate meanings are of the order of 0.002c, 0.000c, 0.001c and 0.003c. This shows that feedback on errors, the use of a remediation exercise provided by the teacher, active interaction and self-determination have an influence on the level of reinforcement of the cognitive system of English-speaking learners

**Key words:** Self-correction, Strategy, Learner, Reinforcement, Cognitive system.
# 1. Introduction

Le quatrième objectif du Développement Durable (DD) se donne comme tâche d'assurer une éducation de qualité inclusive et équitable, de promouvoir les opportunités de l'éducation pour tous. La relation entre la langue et le DD est multidimensionnalisée et complexe. La langue joue un rôle significatif dans la diffusion des connaissances, des informations et permet de rendre accessibles les enjeux socio-environnementaux, de coopération et d'expression de la diversité culturelle. La langue a toujours été un instrument de la globalisation, de l'édification du village planétaire. La poignée de langues les plus parlées dans le monde compte en son sein le français qui occupe le 6ᵉ rang mondial (ODSEF et OIF, 2024). En Afrique central la quasi-totalité de la population a le français comme seconde langue ou langue maternelle. Au Cameroun, bien que la politique gouvernementale souhaite que l'anglais et le français soient équitablement parlées et par tous, la notoriété est à la langue française. Qu'en est-il du niveau de langue première/seconde parlée ?

De manière générale, la baisse des niveaux en langues est constatée de par le monde alors qu'elles sont davantage vulgarisées. Là-dessus, les Statistiques Canada révèlent que le taux d'échec en français est doublement plus élevé que dans d'autres matières. Ces statistiques soutiennent le problème de la sous performance en français. Cette situation, en contexte camerounais n'est pas différente. Dans Cameroun Tribune (2018), une enseignante de français du lycée de Mfou, indique une déception quant au niveau de français des élèves. A propos, l'indicateur de la fragilité est à concurrence du nombre d'erreurs commises pendant l'élocution. La conscience que l'on aurait des erreurs commises devrait être le début de leur réparation.

Ainsi de nombreux élèves continuent d'être confrontés à un problème de détection des erreurs linguistiques. Dès lors, la qualité de la langue (française) constitue une importante préoccupation pour tous les acteurs de l'éducation. Même si les enseignants, les décideurs et les chercheurs essaient d'y faire face à travers des solutions, des pratiques et des programmes, le phénomène de renforcement du système cognitif reste toujours préoccupant. Au Cameroun comme dans la plupart des pays africains, les difficultés de renforcement du système cognitif constituent un problème d'intérêt général. L'on est amené à se questionner : comment dans des contextes scolaires bilingues, l'enseignant peut-il permettre au sujet apprenant à la fois d'apprendre les contenus de la seconde langue et de développer son autonomie ?

Peu d'attention est accordée à la révision-correction et à l'enseignement des stratégies d'autocorrection à l'ordre secondaire (Chartrand & Lord, 2013). La question de l'autocorrection et l'auto-évaluation en français au lycée et au collège constituent le principal axe d'investigation de cette étude. En effet, des fragments de texte en français sélectionnés au hasard, chez le francophone exposent un décompte élevé des erreurs grammaticales et/ou orthographiques. Chez l'apprenant anglophone, ces erreurs le sont encore plus. Intéressées par les méthodes de correction en milieu scolaire, les préoccupations actuelles concernant l'enseignement et l'apprentissage tentent de prendre en compte les aspects cognitifs, métacognitifs, conatifs et socioaffectifs de l'apprenant (Lafortune & Saint-Pierre, 1994).

Dans toute activité cognitive, il est normal de se tromper. La conscience de l'erreur serait alors le point de départ de la connaissance de l'erreur et finalement de sa correction. Il serait important de partir de la connaissance à la méta-connaissance de l'erreur. Méta-connaitre l'erreur c'est faire un diagnostic de son erreur. Celui-ci passe par la délimitation, l'évaluation de son étendu, de sa difficulté et enfin la considération
des multiformes possibles de sa rectification. Ce travail diagnostic s'opère par l'apprenant lui-même. L'on va qualifier cela de monitoring de l'erreur.

L'objectif est donc d'éveiller et de guider la curiosité. Là-dessus, Lipman (2006) considère aussi qu'il est indispensable de réfléchir sur la pensée et plus particulièrement sur les démarches spécifiques. Dans la vision de son amélioration et de sa perfectibilité, la pensée est scrutée comme une entité mobile qui évolue en se façonnant. C'est donc un processus non rectiligne qui, assimilée à l'intelligence de l'avis de Houdé (2009) procède par progrès, hésitations, incertitudes et déclin. Fournel (2016) en citant Lipman (2006, P.143), rappelle que « Réfléchir à sa propre réflexion, c'est donc objectiver une démarche mentale au moment où on la fait et qu'on peut dès lors décrire, corriger... ». Se corriger dit-il, peut conduire dans deux directions. D'abord dans l'orientation passive, qui donne des résultats peu concluants, à moyen et à long terme, pour les situations similaires, l'apprenant est incapable de corriger avec satisfaction les erreurs Cette incapacité limite sa réflexion relative à ses processus cognitifs et métacognitifs. Ensuite dans l'orientation active de la correction les résultats sont viables à long terme.

Ainsi, si on veut amener l'élève à se prendre en charge et à développer son autonomie, on peut par exemple le laisser libre de faire certains exercices à l'intérieur des tâches prévues dans le matériel autocorrectif. Quoi qu'il en soit et dans une dimension réflexive, il serait intéressant que l'apprenant anglophone s'autonomise et s'automatise dans sa logique de sa propre rectification en français. L'activité du sujet apprenant est perfectible. Cela commence par la connaissance de l'erreur. Il s'agit pour les acteurs de l'apprentissage de savoir ou de se poser les questions du pourquoi l'erreur et surtout du comment la résorber/corriger. Ceci nécessite l'apprentissage à la correction et à l'autocorrection. Ainsi, l'enseignant contrôle le travail à posteriori, évalue le contenu de l'activité et la capacité des enfants à s'auto corriger. Cet apprentissage spécifique va être pérenne jusqu'à ce que l'apprenant soit autonome.

Il faut alors favoriser chez l'élève l'émergence d'un comportement stratégique : susciter sa réflexion, son questionnement ; l'amener à acquérir les outils de raffinage et de régulation de son comportement langagier ; le guider à faire des choix pertinents ; le conduire à porter un regard critique sur ses choix ; enfin, engager l'élève dans une démarche dynamique propre à alimenter un rapport positif à la langue et à lui fournir un pouvoir d'action. Celui-ci est possible par les stratégies cognitives d'exécution.

Au vu de ce qui précède, la fragilité du système cognitif des apprenants en langue mérite d'être solutionnée. Dans le statut de levier pour les apprentissages (Houdé 2009), l'erreur est le point de départ de tout aménagement. C'est à dessein que sa correction, son autocorrection viendrait à point nommé renforcer le système cognitif. Les stratégies autocorrectives seraient-elles corrélées au renforcement du système cognitif des apprenants anglophones en français ?

C'est en se fondant sur la circonvolution théorique faite des approches de Piaget (1974), Demetriou (2014), Bandura (1977) Deci et Rayan (2002), et de Allal (2004), que les stratégies d'autocorrection sont auscultées. En cela, si Piaget (1977) se concentre sur la prise de conscience et la conceptualisation des actions matérielles, comme prendre conscience de ses fautes d'expressions, Demetriou (2014), lui, vise à améliorer le fonctionnement cognitif et le développement des instruments de l'intelligence. Ceci donnera des aptitudes et des habilités de pensée qui pourront faciliter le raisonnement et la mise en route de la décision en rapport aux solutions adaptées aux difficultés à surmonter. Bandura (1977), quant à lui, souligne l'importance des croyances en l'efficacité personnelle pour la motivation et les accomplissements humains, pendant que Decci et Rayan (2002) insistent sur l'auto détermination comme fondement de toute
activité réussie. Ainsi, pour s'engager avec l'assiduité dans l'action de sa propre correction.

Ce sous bassement théorique a permis de décliner de la notion des stratégies autocorrectives, sous variables telles : la prise de conscience de ses erreurs (la connaissance de la source des erreurs, la mise en exergue de l'erreur), l'exercisation de remédiation (la rationalisation dans les réponses), l'autoévaluation et l'interaction active (le recul, la distanciation et la décentration), et l'autodétermination (la persévérance face aux difficultés). L'on va alors admettre que les stratégies autocorrectives et ses substrats sont corrélées au renforcement du système cognitif (RSC) en français des apprenants anglophones.

## 2. Méthodologie

La population accessible est constituée de l'ensemble des élèves de la classe « form three » de quatre établissements dont deux lycées et deux collèges. C'est ainsi qu'en se servant de la table d'estimation de la taille d'un échantillon définie par Dépelteau (2011. p 233) l'on a défini un échantillon de manière stratifiée et pondérée de 240 participants. C'est-à-dire 60 unités par établissement. Le taux de sondage est de 34,92 %.

L'outil de collecte de données est le formulaire de questions. Ce dernier est constitué de quatre principaux thèmes déclinés de la VI de L'étude. Il s'agit des items portant sur la prise de conscience de ses erreurs, la pratique d'un exercice de remédiation effectué par les apprenants, l'autoévaluation et l'interaction active, et l'autodétermination. Les modalités sont qualitatives ordonnées : les réponses proposées ont une gradation soient : jamais », « parfois », « souvent » ; « toujours ». Pour la VD, on a des items qui rendent compte du niveau de renforcement du système cognitif. Ce formulaire de question indique un Cronbach de 0.850. L'indice de corrélation de Spearman (ρ) permettra de tester les hypothèses.

## 3. Résultats

### 3.1. Analyse descriptive

#### Répartition des participants selon quelques éléments sociodémographiques

L'on admet que l'âge constitue un facteur déterminant de la capacité des individus à renforcer leur système cognitif et à s'adapter en milieu scolaire. En effet, les résultats obtenus montrent que l'âge moyen des élèves de la « Form Three » est de 13 ans. En ce qui concerne le genre, 41,66 % des participants sont du genre masculin, pendant que 58,34 % représentent le genre féminin. Pour ce qui est des régions, toutes sont représentées, avec une forte concentration des participants du Sud-Ouest. Ceci s'explique aussi par la forte déportation des apprenants anglophones qui ont fui les régions à turbulence.

#### Quelques comportements stratégiques d'autocorrection

De manière synthétique, les répartitions des pourcentages des indices comportementaux autocorrectifs indiquent qu'environ 30 % seulement, sont auto correcteurs stratégiques (synthèse de %). Ce qui n'est pas très éloigné du pourcentage des notes trimestrielles en français qui est 27.5%.
<table><caption>Tableau n°1 : croisements des items principaux issus de l'ACP</caption><thead><tr><th rowspan="3"></th><th rowspan="3"></th><th colspan="3">Je prends conscience de la source de mes erreurs</th><th rowspan="3">Total</th></tr><tr><th>Faible</th><th>Moyen</th><th>Elevé</th></tr><tr><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Je prends des initiatives</td><td>Jamais</td><td>1</td><td>13</td><td>2</td><td>16</td></tr><tr><td>Rarement</td><td>12</td><td>35</td><td>17</td><td>64</td></tr><tr><td>Souvent</td><td>18</td><td>61</td><td>39</td><td>118</td></tr><tr><td>Toujours</td><td>9</td><td>18</td><td>15</td><td>42</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>40</td><td>127</td><td>73</td><td>240</td></tr><tr><td colspan="6">Je vais vers l'enseignant à chaque doute au cours des apprentissages</td></tr><tr><td rowspan="4">Je fais recours à l'usage de l'auto créativité</td><td>Jamais</td><td>5</td><td>19</td><td>10</td><td>34</td></tr><tr><td>Rarement</td><td>11</td><td>23</td><td>11</td><td>45</td></tr><tr><td>Souvent</td><td>13</td><td>47</td><td>36</td><td>96</td></tr><tr><td>Toujours</td><td>11</td><td>38</td><td>16</td><td>65</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>40</td><td>127</td><td>73</td><td>240</td></tr><tr><td colspan="6">Confiance en soi et en ses capacités</td></tr><tr><td rowspan="4">Je participe activement au processus enseignement/ apprentissage</td><td>Jamais</td><td>3</td><td>3</td><td>2</td><td>8</td></tr><tr><td>Rarement</td><td>5</td><td>16</td><td>8</td><td>29</td></tr><tr><td>Souvent</td><td>18</td><td>56</td><td>21</td><td>95</td></tr><tr><td>Toujours</td><td>14</td><td>52</td><td>42</td><td>108</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>40</td><td>127</td><td>73</td><td>240</td></tr><tr><td colspan="6">Aptitude à s'autodiscipliner pour faire ce qui doit être fait</td></tr><tr><td rowspan="4">Dépendance de soi pour trouver des solutions</td><td>Jamais</td><td>6</td><td>12</td><td>5</td><td>23</td></tr><tr><td>Rarement</td><td>11</td><td>27</td><td>8</td><td>46</td></tr><tr><td>Souvent</td><td>8</td><td>48</td><td>29</td><td>85</td></tr><tr><td>Toujours</td><td>15</td><td>40</td><td>31</td><td>86</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>40</td><td>127</td><td>73</td><td>240</td></tr></tbody></table>

## 3.2. Analyse de la corrélation des variables des hypothèses de recherche

Le tableau récapitulatif de l'analyse des corrélations nous révèle que, les résultats obtenus sont tous reconnus significatifs. La conscience de la source de ses erreurs est la composante du retour sur ses erreurs la plus liée au niveau du renforcement du système cognitif. Ceci indique que, plus les apprenants connaissent la source de leurs erreurs, mieux ils gèrent leurs acquis et plus le rendement de leur système cognitif s'améliore.

<table><caption>Tableau n°2: résumé des indices de corrélation</caption><thead><tr><th></th><th>Value</th><th>Asymptotic<br>Standardized<br>Error<sup>a</sup></th><th>Approximate<br>T<sup>b</sup></th><th>Approximate<br>Significance</th><th>Decision rules</th></tr></thead><tbody><tr><td>HRI</td><td>Spearman<br>Correlation</td><td>,580</td><td>,640</td><td>,402</td><td><strong>,002<sup>c</sup></strong><br><strong>H01 Reject</strong></td></tr><tr><td>HR2</td><td>Spearman<br>Correlation</td><td>,306</td><td>,063</td><td>,089</td><td><strong>,000<sup>c</sup></strong><br><strong>H02 Reject</strong></td></tr><tr><td>HR3</td><td>Spearman<br>Correlation</td><td>,154</td><td>,065</td><td>,402</td><td><strong>,001<sup>c</sup></strong><br><strong>H03 Reject</strong></td></tr><tr><td>HR4</td><td>Spearman<br>Correlation</td><td>,134</td><td>,066</td><td>,2078</td><td><strong>,003<sup>c</sup></strong><br><strong>H04 Reject</strong></td></tr><tr><td colspan="2">N of Valid Cases</td><td>240</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

La prise de conscience de ses erreurs, l'exercice de remédiation effectué par les élèves, l'autoévaluation active et l'autodétermination des apprenants anglophones sont
de manière significative corrélés au renforcement du système cognitif quoique diversement.

### 3.3. Interprétation et discussion des résultats

Le renforcement du système cognitif des apprenants anglophones en français peut être assuré par le retour sur ses erreurs. De l'avis de Favre (1995) l'erreur est considérée comme une étape de l'apprentissage. Connaitre son propre fonctionnement intellectuel dépend du retour réflexif de l'apprenant sur ses erreurs. Cet examen de l'erreur de l'apprenant conduit à sa compréhension améliorée de l'objet d'apprentissage et à son autonomisation. Ceci donne ainsi à l'erreur le statut de catalyseur d'énergie du fait du développement de la confiance en soi qu'elle stimule. Les modèles constructif, socioconstructif et métaconstructif considèrent l'erreur comme la base du processus d'évolution des connaissances. Quoi qu'il en soit le statut informatif de l'erreur qui découle de l'évaluation formative lui donne d'être au service de la logique de régulation. C'est de ce statut dont l'apprentissage a besoin afin de propulser à chaque fois l'apprenant dans le progrès cognitif. Ce dernier est porté par la remédiation cognitive et même métacognitive.

Lors des situations d'enseignement-apprentissage la remédiation, qu'elle soit immédiate ou différée, contribue au renforcement du système cognitif. Elle rend évidente la capacité de l'élève à expliquer à soi-même ou aux autres ses erreurs en français chez les apprenants anglophones. Banerjee et al (2007) propose moult modes de remédiation au-delà ou en complément de l'autocorrection : les entretiens qui permettent de déterminer les conceptions, les représentations de l'apprenant en vue de dédramatiser les difficultés ; l'échange de procédures au sein d'un groupe ou en classe afin de prendre conscience de différentes procédures qui existent et d'en faire les confrontations pour en ressortir la plus adaptée.

En contexte scolaire l'évaluation questionne les deux espaces de la relation éducative : le niveau de réception et la transmission (Vieille-Grosjean, 2011). Ainsi, la relation avec soi, avec l'autre détermine les mécanismes de traitement de l'information, dont la régularité et la fréquence selon les buts assignés, renforce inéluctablement le système cognitif. Le sujet se confond ou passe d'un évalué à l'apprenant. Il faut souligner qu'en prélude à la correction/autocorrection des apprenants, des effets biopsychosociaux peuvent influencer en contexte les progrès de l'apprenant. Bressoux (2009) avance l'effet-école, l'effet classe et l'effet maître.

En élaborant un modèle des processus d'autoévaluation, Campanale (1997) postule trois mécanismes emboités dans leurs croissances. Allant du niveau inférieur à celui supérieur ceux-ci sont : le recul, la distanciation et la décentration. Le premier niveau met en œuvre le référentiel de l'autocorrection que les niveaux suivants se verront expliciter la mise en œuvre et l'élaboration des modèles interprétatifs. Que penser de la motivation des apprenants ?

La confiance en soi induit l'autodétermination dans la situation d'activité. Cette autodétermination est orientée et guidée par les objectifs préalablement fixés. Dans le cadre du renforcement du système cognitif en seconde langue chez des apprenants (anglophones). De l'avis de Deci & Ryan (2000), le modèle de l'auto-détermination développe également l'idée que les raisons qui poussent quelqu'un à s'engager dans une activité sont multiples. Les recherches mettent ainsi en évidence le fait qu'un enseignant peut instaurer soit un climat qui soutient l'autonomie des élèves et qui aura une influence positive sur la motivation autodéterminée des élèves, soit un climat plutôt contrôlant et prescriptif (Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006), négatif pour la motivation auto-déterminée. Dans la quête de la satisfaction du besoin lié à son propre
renouvellement et actualisation langagière en français, l'apprenant anglophone se doit d'être tenace face à l'adversité et à l'obstacle. De ce fait, les apprenants utilisent l'autodétermination comme moyen leur permettant de s'adapter au mieux à leurs activités et à leurs milieux scolaires.

Toutefois, la confirmation de l'hypothèse générale ne fait pas de celle-ci un besoin suffisant à remplir pour l'atteinte de la RSC, mais un aspect parmi la multitude qui devrait être invité pour aider l'apprenant à réussir.

De manière processuelle, l'apprenant autocorrectif devra en premier prendre conscience de ses erreurs. Dans cette posture réflexive, il devra aussi prendre conscience de sa situation personnelle en tant qu'apprenant sur ses limites et sur les voies de les parfaire. Ainsi, il se plongera dans la remédiation où des exercices adaptés pourront être résolus. Afin de mieux parfaire ces régulations, il est important de statuer à partir de l'autoévaluation active. À ce niveau, l'apprenant pourra mettre en œuvre le *monitoring* de ses propres processus de pensée sur les aspects bon ou mauvais de ses conceptions. Enfin, son autodétermination à parfaire cette langue et à la parler en s'améliorant va densifier son engagement, son implication, son investissement dans cette activité autocorrective. Là-dessus, le fait de parvenir à la bonne conception consolide davantage son intérêt pour l'activité. L'enchainement cyclique et l'enchêvêtrement de toutes ces stratégies autocorrectives affinent les structures de traitement cognitif aussi bien qu'ils densifient la robustesse des systèmes cognitifs. Ceci étant, toute attitude autocorrective est chaperonnée par la supervision métacognitive.

## Conclusion

Le renforcement des systèmes cognitifs qui sont l'ensemble de processus cognitifs qui participent dans le traitement de l'information est l'objet de cette étude. L'on a postulé qu'en français l'apprenant anglophone pour renforcer ses systèmes cognitifs s'appuie sur sa capacité d'utiliser stratégiquement son autocorrection. La prise de conscience, les exercices de remédiation, l'autoévaluation active ainsi que l'autodétermination font partie des démarches stratégiques retenues chez l'apprenant pour son autocorrection efficace et efficient. Sous fond d'une étude descriptive corrélationnelle, les résultats du terrain ont permis d'établir l'effectivité du lien entre l'utilisation stratégique de l'autocorrection et le renforcement des systèmes cognitifs des apprenants anglophones en français à Douala.

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