# Introduction. Droit et littérature : de nouvelles perspectives pour l'enseignement du français ?

*Introduction. Law and Literature: New Perspectives for Teaching French?*

Marion Mas

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/recherchestravaux/10376

DOI : 10.4000/15bbr

ISSN : 2605-8383

## Éditeur

UGA Éditions - Université Grenoble Alpes

## Édition imprimée

ISBN : 978-2-37747-573-5

## Référence électronique

Marion Mas, « Introduction. Droit et littérature : de nouvelles perspectives pour l'enseignement du français ? », *Recherches & Travaux* [En ligne], 107 | 2025, mis en ligne le 09 décembre 2025, consulté le 16 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/recherchestravaux/10376 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15bbr

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# Introduction. Droit et littérature :
de nouvelles perspectives pour
l'enseignement du français ?

*Introduction. Law and Litterature: New Perspectives for Teaching French?*

Marion Mas

1 L'essor en France des études Droit et littérature n'est plus à démontrer¹. Elles constituent même, désormais, un enseignement à part entière, et qui excède le cadre de l'École nationale de la magistrature ou de Sciences Po : de nombreuses universités proposent, dans leurs départements de sciences humaines ou de littérature, des cours d'ouverture transversaux ainsi que des séminaires² Droit et littérature. Rappelons brièvement que cette approche critique interdisciplinaire, qui intéresse donc aussi bien les juristes que les littéraires, envisage classiquement les relations entre les deux disciplines selon trois grandes perspectives : le droit *de* la littérature (qui s'intéresse aux questions de propriété intellectuelle, de censure, de plagiat, de responsabilité de l'écrivain...); le droit *comme* littérature (qui aborde le droit comme style et comme langage et suppose l'application des méthodes de la critique littéraire au droit), et enfin le droit *dans* la littérature, qui analyse les modes de présence du droit dans les œuvres et les enjeux de ces représentations.

2 Or, bien que le droit soit une matière non prise en compte dans l'enseignement secondaire, où elle n'est dispensée que comme une option ou dans la filière technique STMG³, les options critiques ouvertes par le mouvement « droit et littérature » trouvent actuellement un écho notable dans l'enseignement du français. Ce dossier voudrait donc s'interroger sur les origines et les enjeux d'un tel succès : pourquoi et comment, en classe, enseigner un matériau littéraire nourri par une réflexion sur la justice et le droit ? En quoi les études Droit et littérature offrent-elles de nouvelles perspectives pour l'enseignement du français dans le secondaire ?
Un « moment » favorable ?

3 Plusieurs facteurs concourent à expliquer l'intérêt suscité par les études Droit et littérature au collège et au lycée : le contexte institutionnel, la convergence de certaines approches critiques et la vogue des dispositifs de procès dans les arts, au théâtre notamment.

4 Du côté du contexte institutionnel, comme le remarque Pierre Clément, les programmes de 2015 de français pour le cycle 4 engagent une manière nouvelle de concevoir l'enseignement du français :

Tout en restant bien présentes à l'intérieur des programmes, les approches analytiques, par genres et historico-chronologiques qui structuraient à des degrés divers les programmes précédents, sont ici comme reléguées à l'arrière-plan. [...] l'enseignement de la littérature [...] est désormais structuré en quatre entrées qui renvoient autant [...] à des attitudes ou à des savoir-être qu'à des enjeux strictement littéraires [...]. [L]a formation de la personne semble devenir la véritable finalité de l'enseignement de la littérature⁴.

5 Une tendance identique s'observe dans les programmes de lycée de 2019⁵, où la spécialité « Humanités, littérature et philosophie » (HLP) accorde une place importante à la rhétorique — et à ses sources judiciaires — et lie l'enseignement de la littérature à la philosophie et aux questions sociétales⁶.

6 Max Butlen interprète ces changements à l'aune des attentats de 2015 :

>[L]es évènements tragiques, qui ont bouleversé la France ces dernières années, rendent plus que jamais nécessaire l'éducation à la citoyenneté, la construction de valeurs communes. [...] Les actes terroristes ont menacé et menacent ce "vivre ensemble". Les traumatismes afférents conduisent logiquement à repenser le rôle et les missions des institutions éducatives, en particulier celui de l'Éducation nationale, dans la perspective de la formation de citoyens aptes à se comporter de manière éthique, responsable, mais aussi critique et autonome. De là, les infléchissements des programmes officiels de 2015, quant à la formation éthique⁷.

7 Ces analyses mettent en relief le rôle social et civique que l'institution scolaire assigne à la littérature. Les enjeux et les implications de ce « tournant éthique⁸ » ont été questionnés dans plusieurs revues et ouvrages de didactique de la littérature⁹. Il ne s'agit donc pas ici de le discuter à nouveau ; mais simplement de souligner le fait que cette orientation rencontre d'une part, un ensemble de recherches en didactique de la littérature sur le rôle des réactions axiologiques dans l'acte de lecture¹⁰, et d'autre part, des perspectives abordant la littérature comme « laboratoire de cas de conscience¹¹ ». Ces deux domaines de recherche ont en commun, et en partage avec tout un pan du courant « droit et littérature », d'aborder l'œuvre littéraire comme cas mettant en jeu des normes morales, juridiques et sociales (les trois aspects étant à la fois intriqués et distincts « des dynamismes d'empathie [et des] capacités de juger¹² »). Rien d'étonnant, dès lors, à ce que le mouvement « droit et littérature » puisse susciter l'intérêt des enseignants du secondaire.

8 Une autre résonance théorique entre didactique et Droit et littérature est à mentionner : celle de l'activité fictionnalisante du lecteur, telle que la définit Gérard Langlade, et de la critique judiciaire, développée par Caroline Julliot. Avec Pierre Bayard pour référence commune, ces approches renvoient l'une et l'autre à un mode de lecture « sagement sémiotique et profondément délirant¹³ ». Gérard Langlade s'intéresse à la manière dont le lecteur empirique singularise la matière fictionnelle par
des opérations d'ajout, de suppression, de recomposition, de déploiement de ses
virtualités, d'investissement de ses blancs. Sa réflexion s'inscrit dans une évolution des
conceptions de la lecture littéraire, qui, en didactique, se traduit par des
questionnements sur les conditions d'émergence du sujet lecteur¹⁴. L'enjeu est de
ménager, en contexte scolaire, une rencontre authentique entre le lecteur et l'œuvre,
de « multiplier les points d'intersection entre soi et le texte, afin de construire une
compétence de lecteur littéraire¹⁵ ». Ce mouvement « introduit de nouveaux dispositifs
de lecture¹⁶ », dont des « écritures de la réception », autant d'expansions ou
d'hypertextes fictionnels actualisant « les interactions entre le programme de l'œuvre
et les réceptions du lecteur¹⁷ ». La critique judiciaire, elle, s'attache à juger ou à rejuger
les personnages de fiction pour leur rendre justice en leur assurant, contre l'évaluation
spontanée potentiellement erronée du lecteur ordinaire, la possibilité d'un débat *pro et contra*¹⁸. Elle promeut une lecture/écriture critique, tout à la fois rigoureuse et créative.
Rigoureuse, car l'exercice procède d'une lecture minutieuse du texte, conçu comme un
dossier d'instruction en puissance, en vue d'identifier et de qualifier le ou les délits du
ou des personnages, et d'examiner ces délits au regard d'un ensemble de normes
partagées : lois internes du texte, normes religieuses, morales et juridiques prônées par
les personnages et à l'œuvre dans le texte. Rigoureuse également parce qu'une telle
lecture fait apparaître les biais cognitifs¹⁹ auxquels se heurte le lecteur. Lecture/
écriture créative enfin, car les conclusions auxquelles arrive le critique judiciaire
peuvent fort bien diverger du sort réservé aux personnages dans le récit. Elle peut
donc, à bien des égards, être considérée comme l'activité fictionnalisante d'un lecteur
épris de justice.

9

Parallèlement, le succès des performances-procès — Ninon Maillard désigne ainsi la manière dont le théâtre contemporain s'empare du dispositif du procès en impliquant le public — contribue à une familiarisation du grand public aux interactions entre le spectacle vivant et le droit, et participe, ce faisant, à une visibilisation indirecte du mouvement « droit et littérature ». La performance-procès consiste à juger des personnages fictifs (Hamlet, Julien Sorel, Quasimodo...) aussi bien qu'à instruire des procès imaginaires (par exemple, celui d'André Chénier, à propos de la polémique autour du poème « L'Oaristys »²⁰, celui des droits de la Seine²¹...). Comme le souligne Ninon Maillard, elle constitue une « expérience d'exercice judiciaire » par immersion : ni reconstitution, ni simulation, ni jeu de rôle, elle est « toujours inédite et profondément ancrée dans le réel²² ». Une telle définition peut, à bien des égards, également caractériser les procès de personnages fictifs tels qu'ils sont pratiqués de longue date dans les écoles et les universités de droit : par-delà la pédagogie ludique et l'exercice de l'éloquence, il s'agit bien de mettre à l'épreuve son jugement et d'expérimenter des solutions juridiques, voire, d'en imaginer de nouvelles²³. Souvent objets de captations vidéos, ces procès sont largement médiatisés sur les plateformes numériques, ce qui crée un éventuel nouveau point de contact entre le mouvement « droit et littérature » et l'enseignement secondaire. En effet, les procès de personnages y sont également une pratique pédagogique courante²⁴, notamment dans le cadre de travaux sur l'argumentation et l'oral, sans doute accru, ces dernières années, par l'entrée dans les programmes scolaires de l'éloquence²⁵.

10

Dès lors qu'un certain « moment », parait favoriser la rencontre entre Droit et
littérature et l'enseignement du français, il s'agit désormais d'examiner plus
précisément ce que le droit peut apporter à cet enseignement, et de quelle manière.
Enseigner la littérature par le droit ?

11 Aux trois axes structurant le mouvement « droit et littérature²⁶ », Nicolas Dissaux en adjoint un quatrième : la littérature par le droit²⁷. Il s'agit là d'examiner la manière dont les modèles judiciaires informent le discours littéraire, sur les plans rhétorique, stylistique et pragmatique — et l'on ajoutera, culturel. Ce dernier axe, qui dans certains cas peut croiser le regard du droit dans la littérature, est sans doute celui qui offre les pistes les plus fécondes pour l'enseignement du français.

12 Dans le domaine scolaire, la référence à la rhétorique judiciaire est d'usage pour étudier les « grands discours²⁸ ». Mais elle sert alors surtout à mettre en relief les ressorts d'une argumentation. Au-delà de ce rôle rhétorique, le droit permet d'éclairer les textes d'un jour nouveau, accessible aux élèves. De fait, les contributions de ce dossier, ainsi que l'observation d'un certain nombre d'expérimentations pédagogiques explorent divers usages possibles du droit dans les cours de français, venant infléchir et enrichir des pratiques déjà existantes.

13 Par exemple, les procès de personnages, loin d'être cantonnés à l'enseignement de l'argumentation ou de l'oral, sont parfois mobilisés comme des dispositifs de lecture, dans la double perspective d'une rencontre personnelle et décalée avec le texte, et de sa lecture vigilante. Ils sont également abordés dans leur dimension langagière et sociale, pour questionner la spécificité du dire littéraire dans son rapport au réel. Représentant ou relatant le procès, la littérature frotte sa langue à celle du droit, produisant des effets de « désadhérence²⁹ » — de la langue à elle-même, des représentations véhiculées par les mots — qui libèrent des espaces de sens. Cette défamiliarisation est sans doute particulièrement manifeste et puissante lorsqu'il s'agit du droit, parce que sa langue est performative, et parce que le prétoire est un espace social, où sont mis en scène, mais aussi en jeu, en discussion et en (ré)élaboration les cadres structurant une société et les valeurs, les croyances et les combats qui les sous-tendent³⁰. Ainsi, analysant la manière dont Sandra Lucbert et Marie Cosnay s'emparent de la langue juridique dans *Personne ne sort les fusils*, relatant le procès de France Télécom, et *Entre chagrin et néant*, chroniquant les audiences d'étrangers en situation irrégulière au tribunal de grande instance de Bayonne, Marie-Hélène Boblet montre que les autrices font du texte littéraire un espace transitionnel où se façonne un autre rapport possible au réel³¹ : « De l'espace de paroles judiciaire à l'espace de représentation littéraire se joue un décentrement critique³² » apte à « prendre une autre vue du réel » et à faire exister des possibles³³. C'est pourquoi, la langue du droit offre à la littérature la possibilité de créer des brèches, où s'élabore un dire apte à faire ou à rendre justice. Dans l'optique de l'enseignement, elle (ré)introduit, en son centre, une interrogation sur le langage littéraire et sur sa « puissance d'effraction dans le réel³⁴ », interrogation souvent réduite, dans le secondaire, à l'analyse d'une collection de procédés « naturalisant l'étrangeté littéraire³⁵ », « pass[a]nt outre le travail des formes pour s'en tenir aux thèmes ou à la fable³⁶ ».

14 La relation littéraire de procès pose également la question de l'éthos de l'écrivain, de ses modes d'action dans l'espace public, de la conception de l'écrit comme action, et de leurs évolutions respectives. Le droit est alors susceptible d'offrir un angle de vue nouveau sur l'histoire littéraire, dont l'importance est accrue dans les nouveaux programmes de lycée³⁷. À cet égard, il peut également constituer un intertexte précieux
pour comprendre pleinement une œuvre. Christian Biet montre, par exemple, comment La Fontaine, dans Le Chat, la Belette, et le Petit Lapin (VII, 15), met sur le même plan deux catégories distinctes du droit : le droit des gens (avec la loi du premier occupant, invoquée par la belette) et le droit privé (l'héritage), pour interroger le fondement des lois³⁸.

Or, si l'on admet que le mouvement spontané de toute lecture consiste à donner vie et sens au texte lu dans le présent, la question de la contextualisation pose dans le même temps celle de l'actualisation et de leurs relations délicates :

> Le terme ultime où nous visons est bien d'actualiser le texte ancien, c'est-à-dire de l'intégrer à cette historicité qui est la nôtre. L'écueil est, ce faisant, de nier ou d'effacer la sienne : d'écraser l'histoire et, en donnant figure achronique au passé, d'occulter les traits du présent³⁹.

Cela est sans doute d'autant plus vrai avec des collégiens ou des lycéens, et/ou lorsque les textes en question touchent à des sujets de société sensibles, comme les violences faites aux femmes ou le racisme. Certes, ces sujets excèdent le droit, mais celui-ci en est cependant la colonne névralgique et constitue, dès lors, une référence pour engager des lectures « actualisantes », geste qu'Yves Citton théorise ainsi :

> Une interprétation littéraire d'un texte ancien est actualisée dès lors que :

a) elle s'attache à exploiter les virtualités connotatives des signes de ce texte,

b) afin d'en tirer une modélisation capable de reconfigurer un problème propre à la situation historique de l'interprète,

c) sans viser à correspondre à la réalité historique de l'auteur, mais

d) en exploitant, lorsque cela est possible, la différence entre les deux époques (leur langue, leur outillage mental, leurs situations socio-politiques) pour apporter un éclairage dépaysant sur le présent⁴⁰.

À cet égard, on se souvient peut-être de la polémique suscitée, en 2017, par une lettre ouverte d'étudiants et étudiantes de l'ENS aux membres du jury de l'agrégation, demandant pourquoi décrire le poème de « L'Oaristys » d'André Chénier comme une scène de viol relevait de l'anachronisme, à partir du moment où le texte était replacé dans son contexte, et où le caractère anachronique du vocabulaire était signalé⁴¹. S'en est suivi un débat⁴², portant à la fois sur la définition du viol et sur la nature de la lecture littéraire : Hélène Merlin Kajman a répondu dans une saynète⁴³ du Mouvement Transition qu'elle animait alors, en expliquant que le mot « viol » lui paraissait pétrifier la lecture et donc, inadéquat. Le dialogue s'est poursuivi à travers un échange de textes, jusqu'à la mise en fiction de cette polémique dans une « performance-procès » intitulée Notre procès⁴⁴, où Hélène Merlin Kajman jouait son propre rôle. De manière significative, c'est une mise en scène juridique qui a permis de dépasser la polémique, en engageant, en acte, une lecture actualisée : la mise en débat, sur scène, des diverses interprétations, a contribué à élaborer une lecture dense, prenant en compte le contexte linguistique, rhétorique et culturel du poème, tout en faisant place au regard contemporain, sans écraser l'un par l'autre. En effet, la dialectique entre le présent et le passé a plutôt mis en évidence la fécondité, mais aussi les apories de chacun des modèles de lecture, obligeant à décaler le regard, et à l'élargir. Marie-Jeanne Zenetti montre que « [le] mouvement #MeToo invite [...] les littéraires à réévaluer leurs pratiques et leurs paradigmes de lecture en fonction de ce qu'ils rendent possible⁴⁵ ». Cet exemple montre que le droit intervient à double titre : parce qu'il est impliqué par la lecture féministe, et parce qu'il permet, en exposant le débat, de mettre en lumière et d'interroger, les « rapports de pouvoir que [peuvent] dissimul[er] » les modèles interprétatifs⁴⁶. De même, Christine Baron, commentant une relecture par Jennifer
Tamas⁴⁷ des contes de Perrault, montre que les catégories contemporaines du droit invitent à les relire dans « la perspective d'une parole inentendue dans leur contexte d'origine » et peut-être, inattendue, mais bien présente « dans le champ littéraire et surtout dans le champ social. Les femmes ont toujours su dire non⁴⁸ », ajoute-t-elle. En ce qu'il en enrichit les lectures, le droit s'avère une pierre de touche révélatrice de la complexité des œuvres littéraires et de l'infinie palette de nuances offertes par la langue.

18 C'est bien cela, aussi, qui est en jeu dans les procès de personnages de fiction. Jacques Hamelin, un avocat qui, lors de sa captivité en Poméranie, pendant la Seconde Guerre mondiale, s'est exercé à ce jeu, explique qu'il choisit de plaider successivement « le pour et le contre⁴⁹ ». Cette démarche lui permet de rappeler l'importance des débats contradictoires à toutes les étapes du procès, débats dont la rigueur et l'exhaustivité, en éclairant les faits et les consciences sous tous leurs aspects, garantissent l'équité — autrement dit, pour la littérature, une lecture susceptible de rendre justice à la fois au texte et au lecteur.

19 Ainsi, la littérature par le droit semble pouvoir offrir des perspectives stimulantes pour la formation du sujet lecteur dans le secondaire, y compris sous l'angle de la motivation, si l'on considère la dimension ludique des procès. Néanmoins, cette approche n'est pas sans soulever un certain nombre de difficultés.

20 Des difficultés techniques tout d'abord : la connaissance du droit, la recherche de sources juridiques et leur compréhension ne sont pas nécessairement aisées pour le profane qu'est le professeur de français. Si un tel travail semble plus ou moins réalisable pour ce qui concerne le droit de la famille au xIXe siècle, les choses se compliquent singulièrement lorsqu'il s'agit d'arpenter d'autres domaines — celui du droit commercial pour comprendre *César Birotteau* de Balzac par exemple — ou des époques plus lointaines — l'Ancien Régime, le Moyen Âge, l'Antiquité — sans parler d'autres aires culturelles. Par conséquent, comme le remarque Claire Augé à la fin de sa contribution :

> [S]i cette expérimentation [...] souligne le grand intérêt didactique de lire la littérature à travers le prisme du droit, alors il me semble indispensable de penser une formation pour les enseignants et un accompagnement sinon le jeu de l'instruction restera, comme il l'est depuis de nombreuses années dans les classes, exceptionnel⁵⁰.

21 Des difficultés éthiques ensuite : comment appréhender, lorsqu'on travaille avec des adolescents, les liens entre le licite et l'illicite, le légitime et l'illégitime, dans des œuvres complexes qui en brouillent les frontières ? On songe, par exemple, dans *Article 353 du code pénal*, de Tanguy Viel, au dispositif romanesque qui conduit à la requalification en accident, par le juge, de l'homicide commis par Kermeur, à son acquittement, tout en plaçant le lecteur « du côté » de ce dernier.

22 Enfin — mais la liste n'est sans doute pas close —, dans le cas de procès de personnages (où les mêmes difficultés éthiques peuvent surgir), on peut se demander s'il doit ou non y avoir communauté de valeurs autour de et avant celui-ci.

23 Mais en dépit de ces obstacles, la littérature *par et dans* le droit parait riche de promesses inventives pour l'enseignement secondaire, comme en témoigne ce dossier.
Présentation des articles du dossier

24 Marisa Santa et Christine Baron mettent en relief, chacune à leur manière, la fécondité heuristique d'une relecture des œuvres littéraires par le droit.

25 Adoptant une double grille de lecture, féministe et juridique, Christine Baron explore un corpus d'œuvres artistiques (cinéma et littérature) et de cas issus de faits divers et d'analyses sociologiques en se demandant pourquoi « certaines des injustices ou violences faites aux femmes ont acquis une visibilité dans le champ des récits de fiction, et dans la lecture de ces récits, [alors que] d'autres [n'en ont] pas du tout⁵¹ ». Le droit apparaît alors comme révélateur, au sens photographique du terme, de phénomènes d'invisibilisation et d'impensés, à commencer par celui-ci : « À une période où on pense que les droits fondamentaux sont acquis pour les femmes c'est peut-être cette idée elle-même qui est un piège⁵². »

26 Marisa Santa propose une relecture de la nouvelle de Balzac « L'Interdiction » à l'aune du Code de procédure civile et des règles du jeu d'un procès. Proche de la contre enquête, son article offre des perspectives neuves sur le récit. Alors que celui-ci est habituellement lu comme le triomphe de l'instrumentalisation de la loi incarnée par le Code civil et de la répudiation de la procédure, la chercheuse montre au contraire que ce qui est en jeu est le langage rituel de la justice, que représente, justement, la procédure. C'est peut-être alors moins (ou pas seulement) l'instrumentalisation d'une justice corrompue qui serait le sujet de la nouvelle, que le portrait d'une justice cherchant à se maintenir comme tiers, et à manifester son indépendance.

27 Les quatre contributions suivantes adoptent une perspective didactique et questionnent l'usage d'intertextes juridiques dans la formation des élèves à la lecture littéraire, au collège et au lycée.

28 Ainsi, Nicolas Rouvière analyse la lecture, à l'appui d'un ensemble de documents juridiques sur l'adoption, de la nouvelle de Maupassant « Aux champs » par des élèves de 4e et de 3e. Il se demande si la contextualisation juridique permet « un élargissement des normes de jugement à des normes juridiques, au-delà des seules normes morales⁵³ ». S'il conclut par la négative, en montrant que la nouvelle est même lue contre le texte juridique, il souligne cependant la fécondité de ce dernier, comme incitation à « problématiser différemment le texte littéraire » et à « relancer l'interprétation⁵⁴ ».

29 De son côté, Claire Augé se demande dans quelle mesure le dispositif du procès peut permettre à de jeunes collégiens de lire un texte patrimonial faussement facile. Elle a donc proposé à des élèves de 5e d'instruire, dans la fable de La Fontaine, le dossier de La Cigale et la Fourmi — accusée, pour la circonstance, de « non-assistance à personne en danger » —, en vue de mener le procès de la fourmi. Elle démontre que le procès peut agir à la fois sur la motivation et sur la compréhension, en permettant l'émergence d'un plaisir du texte, condition première d'une rencontre avec l'œuvre. Son étude révèle que si la partie d'instruction du dossier (impliquant la lecture de textes juridiques et l'écriture de textes relevant de la rhétorique judiciaire : plaidoyer et réquisitoire) est essentiellement plébiscitée par les élèves ayant un bon niveau scolaire, le jeu juridique, en revanche, est très apprécié de l'ensemble des élèves. Non seulement, il engendre une dynamique motivationnelle, mais encore, il bénéficie aux élèves les plus en difficulté, en leur permettant notamment « d'éclaircir le texte, mais aussi de
provoquer une immersion fictionnelle qui a donné vie aux personnages⁵⁵ ». À l'inverse de ce que constate Nicolas Rouvière, elle montre également comment, à travers le spectre juridique, des questionnements philosophiques et éthiques personnels émergent de la lecture de la fable chez l'ensemble des élèves. C'est d'ailleurs sur ce point que le dispositif semble avoir été le plus fertile.

30

Marie Valin, quant à elle, souligne la difficulté, de prime abord, d'avoir recours à un intertexte juridique pour aborder le texte d'Olympe de Gouges au programme du baccalauréat de français, la *Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne* : s'il parait en effet difficile de faire l'économie de la lecture de la *Déclaration des droits de l'homme et du citoyen* pour le comprendre, celle-ci apparaît aux élèves comme incompréhensible, voire, projette l'ombre de son illisibilité sur *La Déclaration* d'Olympe de Gouges. Après avoir mis en évidence les modes de présence du juridique dans le texte d'Olympe de Gouges, Marie Valin montre que, passé le premier mouvement de réticence, la confrontation du pamphlet à son modèle juridique contribue pourtant à la formation du sujet lecteur. Tout d'abord, elle souligne la manière dont cette confrontation conduit les élèves à mettre en lumière la charge parodique et critique du premier à l'égard de la langue de la loi, tout en éclairant les enjeux axiologiques et éthiques du geste d'Olympe de Gouges. Ensuite, en examinant la manière dont s'opère une lecture genrée du texte d'Olympe de Gouges, elle montre que, suivant une dialectique de contextualisation et d'actualisation, la lecture du texte juridique affine, chez les élèves, la perception des enjeux politiques et culturels de ce que pouvait représenter la publication, en 1791, de la *Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne*. Stimulant la réflexivité, cette lecture engage une réappréciation de leur compréhension du texte d'Olympe de Gouges (qui suscite peu d'engouement au départ) comme un geste politique fort. Simultanément, elle engendre chez eux une réflexion sur l'égalité, à la fois d'un point de vue conceptuel et du point de vue des stratégies d'écriture.

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Enfin, dans le cadre de l'objet d'étude de seconde « Presse et littérature d'idées », qui inscrit la réflexion dans une périodisation historique questionnant l'évolution de la presse et des rapports entre presse et littérature entre le XIXe et le XXe siècle, Olivia Lewi et Geneviève Di Rosa proposent un corpus composé d'un extrait des *Mythologies* de Roland Barthes (« Dominici ») d'une chronique de Colette (« Voici Landru ! »), d'une chronique de Jean Giono (*Notes sur l'affaire Dominici*) et de chroniques de Yannick Haenel (*Janvier 2015. Le Procès*). Le travail proposé aux élèves repose sur la mise en tension du texte de Roland Barthes, qui dénonce la langue à l'œuvre dans les tribunaux, et des trois chroniques, pour interroger à la fois la pratique de la littérature dans les prétoires et la parole de la justice en tant que parole sociale et parole performative. Cette étude kaléidoscopique permet de souligner la manière dont l'écriture de la chronique vise à prendre de la distance par rapport à la théâtralité judiciaire tout en élaborant une idée de la justice, et à questionner la capacité de la parole littéraire à décaler la parole du prétoire pour penser ce que pourrait être un langage apte à rendre justice.

32

Les deux articles suivants déplacent la focale : dans deux optiques très différentes, ils interrogent la manière dont l'expérience littéraire peut constituer une modalité d'appropriation du droit en contexte scolaire.

33

Simone Giusti, faisant une synthèse des lectures juridiques du *Décaméron* de Boccace, montre dans quelle mesure elles en renouvellement, notamment, la compréhension politique. Suivant un parti pris original, il réfléchit, à partir de là, à la manière dont la
lecture juridique de ce recueil de nouvelles peut constituer une ressource pour penser
le fonctionnement et le rôle de l'interprétation dans la communauté scolaire, et ouvrir
une réflexion sur l'exercice de la démocratie au sein des pratiques scolaires.

34

La démarche de Cendrine Waszak et Kathy Similowski, quant à elle, est novatrice à double titre : d'une part, parce qu'elle vise un public d'enfants ; d'autre part, parce que les autrices postulent qu'il est possible « de construire une connaissance de la norme à partir de la littérature, dans une démarche de lecture littéraire⁵⁶ », alors que ces relations sont habituellement conçues comme exclusives (on a tendance à penser qu'aborder l'appropriation de la loi par la littérature implique l'instrumentalisation de la seconde). Cependant, dans la mesure où la norme visée concerne les violences sexuelles faites aux enfants, elles soulignent la difficulté de leur pari : comment, aborder des textes qui risquent de susciter des témoignages difficiles à prendre en charge ? Ou des réactions virulentes de la part des parents ? Comment faire en sorte que la littérature accompagne émotionnellement et intellectuellement les enfants et ne soit pas, au contraire, source de traumatisme ? Autant de questions que cette étude explore, à travers l'analyse de la lecture, en classe de maternelle, de l'album *Petit Doux n'a pas peur*, de Marie Wabbes, et d'entretiens avec des enseignants à propos de Mô Namour de Claude Ponti (destiné à des élèves âgés de 8 à 10 ans).

NOTES

1. En France, depuis les années 2010 (et à la suite des travaux pionniers, dans les années 2000, de Christian Biet, Sandra Travers de Faultrier et Denis Salas), de nombreuses manifestations scientifiques et publications réunissant juristes et littéraires explorent les rapports entre les deux disciplines. Mentionnons notamment (parmi d'autres événements importants), le colloque « Là où se déploie le monde... Droit et littérature : formes et sens à même l'histoire » organisé par Sandra Travers de Faultrier, Nicolas Dissaux et Yves-Édouard Le Bos, qui s'est tenu à Cerisy du 19 au 25 août 2024. Il faut également signaler la création, en 2017, par Nicolas Dissaux, de la revue *Droit & Littérature*, la première entièrement consacrée au mouvement. Pour un aperçu détaillé des manifestations scientifiques et éditoriales contribuant à la structuration du mouvement « droit et littérature », on se reportera avec profit à l'article de Nicolas Dissaux, « Droit & Littérature : enfin, les ennuis commencent ! », dans Judith Sarfati-Lanter et Christine Baron (dir.), *Droit et littérature*, Paris, Société française de littérature générale et comparée, coll. « Poétiques comparatistes », 2019, p. 33-54.

2. Par exemple, le séminaire Droit & Littérature créé en 2016 à Lille à destination des étudiants de droit, lettres et médecine, celui du laboratoire Polen, dans le département de lettres de l'université du Mans (qui s'est tenu jusqu'en 2023) ou encore, les cours dispensés par Yves-Édouard Le Bos à Paris 3, le cours Droit et littérature (licence 3) de l'université Paris-Nanterre, celui de la licence de droit de l'université Lyon 2...

3. Le droit est une matière obligatoire en classe de première et de terminale pour la série technologique Sciences et techniques du management et de la gestion. Depuis la réforme du lycée en 2019, c'est également une matière optionnelle pour la classe de terminale de la série
générale (option Droit et grands enjeux du monde contemporain), à hauteur de 3 h hebdomadaires.

4. Pierre Clément, « Les programmes de français et l'enseignement de la littérature : ruptures et continuités depuis 1995 », *Le français aujourd'hui*, n° 202, *Enseigner la littérature avec et au-delà des programmes*, 2018, p. 65-80.

5. Ministère de l'Éducation nationale, *Bulletin Officiel spécial du 22 janvier 2019*, 2019, disponible en ligne sur <https://www.education.gouv.fr/au-bo-special-du-22-janvier-2019-programmes-d-enseignement-du-lycee-general-et-technologique-8645> (consulté le 2 avril 2025).

6. Ibid.

7. Max Butlen, « Postface », *Le français aujourd'hui*, n° 197, *Littérature et valeurs*, 2017, p. 121-133.

8. Brigitte Louichon et Marion Sauvaire, « Le tournant éthique en didactique de la littérature », *Repères*, n° 58, *Le Tournant éthique en didactique de la littérature*, 2018, p. 7-13, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.4000/reperes.1652>.

9. On peut mentionner le numéro 58 de *Repères* déjà cité, mais encore, le numéro 197 du *Français aujourd'hui*, 2017 ou le collectif dirigé par Nicolas Rouvière (dir.), *Enseigner la littérature en questionnant les valeurs*, Lausanne, Peter Lang, 2018.

10. Voir notamment les travaux de Gérard Langlade sur la lecture subjective. Par exemple : « La Lecture subjective », *Québec français*, n° 145, 2007, p. 71-73. Voir également : Nicolas Rouvière, « Les composantes de la lecture axiologique », *Repères*, n° 58, *Le Tournant éthique en didactique de la littérature*, 2018, p. 31-47, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.4000/reperes.1692>.

11. Frédérique Leichter-Flack, *Le Laboratoire des cas de conscience* [2012], Paris, Flammarion, coll. « Champs », 2023.

12. Mathilde Barraband et Laurent Demanze, « Littérature du procès, procès de la littérature », *Revue critique de fixxion française contemporaine*, n° 26, *Littérature du procès, procès de la littérature*, 2023, § 4, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.4000/fixxion.10406>.

13. Gérard Langlade, « L'activité “fictionnalisante” du lecteur », dans Béatrice Laville, Michel Braud et Brigitte Louichon (dir.), *Les enseignements de la fiction*, Pessac, Presses universitaires de Bordeaux, 2007, p. 163-176, § 3, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.4000/books.pub.6311>.

14. Voir, en particulier : Annie Rouxel et Gérard Langlade (dir.), *Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature*, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Didact Français », 2005 ; Jean-François Massol, *Le Sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université*, Grenoble, UGA Éditions, coll. « Didaskein », 2017, disponible en ligne sur <https://books.openedition.org/ugaeditions/2143> (consulté le 23 novembre 2025) ; François Le Goff et Véronique Larrivé, *Le Temps de l'écriture : écritures de la variation, écritures de la réception*, Grenoble, UGA Éditions, coll. « Didaskein », 2018, disponible en ligne sur <https://books.openedition.org/ugaeditions/1958> (consulté le 23 novembre 2025).

15. F. Le Goff, « L'écriture de la réception : ses principes », dans F. Le Goff et V. Larrivé, *ouvr. cité*, p. 116.

16. Ibid., p. 115.

17. Ibid.

18. Caroline Julliot, « Le Procès de Monte-Cristo, essai de critique judiciaire, ou comment peut-on juger un héros de roman populaire ? », *Fabula-LhT*, n° 25, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.58282/lht.2556>.

19. S'appuyant sur l'ouvrage de Pierre Bayard, *La Vérité sur « Ils étaient dix »* [2019], Paris, Minuit, coll. « Double », 2021, Nicolas Dissaux en recense trois essentiels : l'effet de halo (la tendance à réduire une personne à la première impression reçue), le biais narratif (la propension à appréhender le monde selon des catégories narratives et notamment celle de destin), et le biais de confirmation (la tendance à « ne retenir que les informations validant une théorie déjà préconstituée ») (ouvr. cité, p. 44).
20. Voir infra.

21. Ce procès fictif a été mis en scène sous le titre *La Seine, les droits d'un fleuve : le procès fictif au théâtre de la Concorde, à Paris, le 9 décembre 2024*.

22. Ninon Mailllard, « Le dispositif du procès dans les performances de théâtre contemporain », *Les Cahiers de la Justice*, vol. 4, n° 4, 2018, p. 687-698, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.3917/cdlj.1804.0687>.

23. François Ost, « Penser par cas : la littérature comme laboratoire expérimental de la démarche juridique », *Revue interdisciplinaire d'études juridiques*, vol. 73, n° 2, 2014, p. 99-131.

24. Les sites de plusieurs académies présentent de telles expériences (académie de Lyon, académie de Créteil, académie de Versailles, parmi d'autres exemples). Le site du café pédagogique recense également plusieurs expérimentations de procès de personnages : <https://cafepedagogique.net/2022/05/09/marie-soulie-le-proces-du-horla/> (consulté le 3 avril 2025).

25. Depuis 2019, le ministère de l'Éducation nationale a mis en place une expérimentation portant sur un enseignement de l'éloquence en classe de 3e, dans le cadre du cours de français, à raison d'une demi-heure par semaine (voir : <https://eduscol.education.fr/630/experimentation-d-un-enseignement-eloquence-en-classe-de-troisieme> [consulté le 3 avril 2025]). Au-delà, l'inscription d'un « grand oral » dans les épreuves du baccalauréat réformé en 2019 concourt à cette sensibilisation à l'éloquence dans le cadre scolaire. Sur la question de l'introduction de l'éloquence dans les programmes scolaires, voir : Marion Mas, Catherine Ailloud-Nicolas et Anne Vibert (dir.), « Penser le retour de l'éloquence et de son enseignement », *Recherches & Travaux*, n° 99, 2021, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.4000/recherchestravaux.3825>.

26. Voir *supra*.

27. N. Dissaux, art. cité, p. 42.

28. Étude que favorisent l'entrée « agir sur le monde » dans les programmes de cycle 4, l'objet d'étude « la littérature d'idées », pour les classes de seconde et de première de la filière générale, et l'option HLP.

29. S. Travers de Faultrier, « Lecture encrée », dans C. Baron et J. Sarfati-Lanter (dir.), ouvr. cité, p. 62.

30. Parmi d'autres exemples illustres, on mentionnera le procès de Patrick Henry, qui devient celui du combat de Robert Badinter contre la peine de mort, celui de Bobigny, au fondement de la loi Veil, ou le récent procès de Gisèle Pélicot.

31. Marie-Hélène Boblet, « La langue du IIIe millénaire. Comment on parle ou la responsabilité en miettes », dans *Là où se déploie le monde... Droit et littérature : formes et sens à même l'histoire* (Actes du colloque de Cerisy-la-Salle, 19-25 août 2024), *Droit et littérature*, vol. 9, n° 1, 2025, p. 175-186. À retrouver également sur La forge numérique [Podcast], Canal-U, 22 août 2024, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.60527/q4j1-ma91>.

32. M.-H. Boblet, « Histoire, témoignage, montage : quelques pratiques du récit », dans M. Barraband et L. Demanze, *Littérature du procès, procès de la littérature*, art. cité, § 13.

33. *Ibid*.

34. M. Barraband et L. Demanze, « Littérature du procès, procès de la littérature », art. cité, § 9.

35. Rapport du jury du CAPES de lettres modernes, session 2022, p. 100. Disponible en ligne sur <https://fr.scribd.com/document/727500338/capes-externe-section-lettres-lettres-modernes-rapport-du-jury-de-la-session-2022-6443> (consulté le 4 avril 2025). Le rapport de la session 2024 affirme substantiellement la même chose.

36. *Ibid*., p. 101.

37. Les programmes de seconde et de première qui sont parus en 2019 sont nettement ancrés dans l'histoire littéraire : ils visent « une culture littéraire commune [...] en faisant toute sa place à la dimension historique qui permet de donner aux élèves des repères clairs et solides » (Préambule du programme de seconde, MEN, 2020).
38. Christian Biet, *Droit et littérature sous l'Ancien Régime. Le jeu de la valeur et de la loi*, Paris, Honoré Champion, coll. « Lumière Classique », 2002, p. 58-69.

39. Paul Zumthor, *Parler du Moyen Âge*, Paris, Minuit, coll. « Critique », 1980, p. 40.

40. Yves Citton, *Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires ?* [2007], Paris, Éditions Amsterdam, coll. « Poches », 2017, p. 385.

41. Les Salopettes. Association féministe de l'ENS Lyon, *Lettre d'agrégatifs·ves de Lettres modernes et classiques aux jurys des concours de recrutement du secondaire*, 2017, disponible en ligne sur <https://lessalopettes.wordpress.com/2017/11/03/2540/> (consulté le 4 avril 2025).

42. Le blog « malaise dans la lecture », animé par Anne-Claire Marpeau et Anne Grand d'Esnon, a consigné toutes les archives de cette controverse, à laquelle plusieurs chercheurs ont participé. Disponible en ligne sur <https://malaises.hypotheses.org/1003> (consulté le 4 avril 2025).

43. Hélène Merlin-Kajman, *Saynette* 73, Mouvements-transitions, 2017, disponible en ligne sur <https://www.mouvement-transitions.fr/index.php/exergues/saynetes/sommaire-des-saynetes-deja-publices/1502-saynete-n-73-a-chenier-h-merlin-kajman.html> (consulté le 4 avril 2025).

44. Bérénice Hamidi et Gaëlle Marti (conception, écriture et mise en scène), *Notre Procès*, 2024. Représenté au théâtre du Point du Jour, à Lyon, les 10 et 11 avril 2024.

45. Marie-Jeanne Zenetti, « Que fait #MeToo à la littérature ? Lecture féministe et lecture littéraire », *Revue critique de fixxions française contemporaine*, n° 24, juin 2022, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.4000/fixxion.2148>.

46. *Ibid*.

47. Jennifer Tamas, *Au non des femmes*, Paris, Seuil, coll. « Couleur des idées », 2023. Cité par Christine Baron, « Le point de vue des arts sur le droit des femmes. Violences réelles, violences représentationnelles », dans ce numéro.

48. C. Baron, *ibid*.

49. Jacques Hamelin, *Les Procès imaginaires*, Paris, Minuit, 1954, p. 18.

50. Claire Augé, « La Fourmi à la barre : instruire pour lire “La Cigale et la Fourmi” ? », dans ce numéro.

51. C. Baron, art. cité.

52. *Ibid*.

53. Nicolas Rouvière « Du jugement moral au jugement juridique : les limites du lecteur juge », dans ce numéro.

54. *Ibid*.

55. C. Augé, art. cité.

56. Cendrine Waszak et Kathy Similowski, « Violences sexuelles faites aux enfants : l'appropriation du texte littéraire peut-elle permettre l'appropriation de la loi ? », dans ce numéro.

## RÉSUMÉ

Bien que le droit soit une matière non prise en compte dans l'enseignement secondaire, où elle n'est dispensée que comme une option ou dans la filière technique STMG, les options critiques ouvertes par le mouvement « droit et littérature » trouvent actuellement un écho notable dans l'enseignement du français. Ce dossier s'interroge donc sur les origines et les enjeux d'un tel succès : pourquoi et comment, en classe, enseigner un matériau littéraire nourri par une
réflexion sur la justice et le droit ? En quoi les études Droit et littérature offrent-elles de
nouvelles perspectives pour l'enseignement du français dans le secondaire ?

Although law is a subject not taken into account in secondary education, where it is only taught as an option or in the STMG technical studies, the critical options opened up by “Law and Literature” are currently finding a notable echo in the teaching of French. This issue therefore questions the origins and challenges of such a success: why and how, in the classroom, should literature be taught that is informed by a reflection on justice and law? How do Law and Literature studies offer new perspectives for the teaching of French in secondary education?

INDEX

**Mots-clés** : didactique de la littérature, droit et littérature, enseignement secondaire, lecture, procès de personnages fictifs

**Keywords** : didactics of literature, Law and Literature, secondary teaching, reading, trials of fictional characters

AUTEUR

MARION MAS

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IDREF : https://idref.fr/193028182

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VIAF : http://viaf.org/viaf/50146574049838102890

Université de Montpellier - LIRDEF
marion.mas[at]umontpellier.fr

Marion Mas est maitresse de conférences. Une partie de ses publications récentes porte sur les relations entre droit et littérature dans le roman du XIXe et du XXI siècles, et sur l'usage des procès de personnages fictifs dans l'enseignement de la littérature.