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« Portes océanes »

Collection dirigée par Frédéric Angleviel,
Professeur des universités en histoire
et Paul Magulue Fizin, docteur en histoire

Cette collection est dédiée en premier lieu à une meilleure connaissance de l'Océanie et des espaces insulaires à partir de l'édition cohérente des articles épars de chercheurs reconnus ou de la mise en perspective d'une thématique à travers les contributions les plus notables. La collection « Portes océanes » a donc pour objectif de créer des ponts entre les différents acteurs de la recherche et de mettre à la disposition de tous des bouquets d'articles et de contributions, publications éparses méconnues et souvent épuisées. En effet, la recherche disposant désormais de très nombreuses possibilités d'édition, on constate souvent une fragmentation et une dissémination de la connaissance. Ces rééditions en cohérence se veulent donc un outil au service des sciences humaines et sociales appliquées aux milieux insulaires et plus particulièrement à ceux de l'aire Pacifique.

En second lieu, la collection « Portes océanes » a pour ambition de permettre la diffusion auprès du public francophone des principaux résultats de la recherche internationale, grâce à une politique concertée et progressive de traduction. Tout naturellement, elle permettra aussi la publication de colloques ou de séminaires sans s'interdire la publication d'ouvrages mettant à la disposition du public les derniers travaux universitaires ou des recherches originales portant sur les milieux insulaires, les outre-mers francophones et la région Pacifique.
Littéracies en Océanie :
enjeux et pratiques
# Collection « Portes océanes »

## Déjà parus

**Angleviel Frédéric :** *Histoire de la Nouvelle-Calédonie. Nouvelles approches, nouveaux objets*, 2005.

**Faessel Sonia :** *Vision des îles : Tahiti et l'imaginaire européen. Du mythe à son exploitation littéraire (XVIIIe-XXe siècles)*, 2006.

**Moyrand Alain :** *Droit institutionnel de la Polynésie française*, 2007.

**Chatti Mounira, Clinchamps Nicolas et Vigier Stéphanie (dir.) :** *Pouvoir(s) et politique(s) en Océanie – Actes du XIXe colloque CORAIL*, 2007.

**Al Wardi Sémir :** *Tahiti Nui ou les dérives de l'autonomie*, 2008.

**Angleviel Frédéric (dir.) :** *Chants pour l'au-delà des mers. Mélanges en l'honneur du professeur Jean Martin*, 2008.

**Carteron Benoît :** *Identités culturelles et sentiment d'appartenance en Nouvelle-Calédonie*, 2008.

**Angleviel Frédéric et Lebigre Jean-Michel (dir.) :** *De la Nouvelle-Calédonie au Pacifique*, 2009.

**Dumas Pascal et Lebigre Jean-Michel (dir.) :** *La Brousse, représentations et enjeux*, 2010.

**Debene Marc et Pastorel Jean-Paul (dir.) :** *La « loi du pays » en Polynésie française*, 2011.

**Poitrine Bernard :** *Tahiti : une économie sous serre*, 2011.

**Pechberty Dominique :** *Vie quotidienne aux îles Marquises*, 2011.

**Pechberty Dominique :** *Récits de missionnaires aux îles Marquises*, 2011.

**Maresca Pierre :** *L'Exception calédonienne*, 2011.

**Cartacheff Nathalie :** *La vie quotidienne à Maré au temps des Vieux*, 2012.

**Bertram Robert :** *La bipolarisation politique de la Nouvelle-Calédonie depuis 1975*, 2012.

**Moyrand Alain :** *Droit institutionnel et statutaire de la Polynésie française*, 2012.

**Angleviel Frédéric (dir) :** *Les outre-mers français, Actualités et Études*, 2012.

**Chatti Mounira (dir.) :** *Masculin/Féminin : Sexe, genre, identité*, 2012.

**Angleviel Frédéric (dir.) :** *La Mélanésie. Actualités et Études*, 2012.

**Faberon Jean-Yves (dir.) :** *Pieds-Noirs en Nouvelle-Calédonie. Mémoignages et analyses*, 2012.

**Perez Michel, Zimmer René et Barbe Dominique (dir.) :** *Objet d'art et art de l'objet*, 2013.

**Le Bourlot Annick Jacky :** *À l'Anse Vata*, 2013.

**Berger Corinne et Roques Jean-Luc :** *L'eau dans le Pacifique Sud*, 2013.

**Ali Abdallah Ahmed :** *Le statut juridique de Mayotte. Concilier droit interne et droit international*, 2014.

**Abong Marcelin & Angleviel Frédéric (dir.) :** *La Mélanésie. Actualités et Études*, Vol. II, 2014.

**Manga Jean-Baptiste :** *Des pérégrinations du droit des peuples à disposer d'eux-mêmes. Nouvelle-Calédonie - Nunavut*, 2014.

**Rosada Alexandre :** *Mémoires d'Algérie. Des pieds-noirs de Calédonie racontent*, 2014.

**Delathière Jerry :** *Nouvelle-Calédonie, Chroniques sanglantes. Douze histoires vraies*, 2015.

**Cartacheff Nathalie :** *Danses et concepts en Océanie*, 2015.

**Lallemant-Moe Hervé Raimana :** *Assistance environnementale et changements climatiques dans le Pacifique sud*, 2016.

**Rosada Alexandre :** *Vagabondages initiatiques*, 2016.

**Chardon-Isch Nicole :** *Histoires de la Tамoa*, 2016.

## À paraître

**Inghels Elvina :** *Le tourisme en Nouvelle-Calédonie*.

**Lechat Mareva :** *Jeux politiques et processus d'autonomisation en Polynésie française, 1957-2011*.
Sous la co-direction de
Claire Colombel-Teuira, Véronique Fillol
et Stéphanie Geneix-Rabault

# Littéracies en Océanie :
enjeux et pratiques

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L'Harmattan
Comité scientifique

Mounira Chatti, Université de Bordeaux 3

Claire Colombel-Teuira, Institut de Formation des maîtres de la Nouvelle-Calédonie

Véronique Fillol, Université de la Nouvelle-Calédonie

Stéphanie Geneix-Rabault, Université de la Nouvelle-Calédonie

Olivier Hoffer, Lycée Lapérouse, CNEP

Pierre-Yves Le Meur, IRD

Andréas Pfersmann, Université de la Polynésie française

Gilles Pestaña, Université de la Nouvelle-Calédonie

Marielle Rispail, Université de Saint-Etienne

Marie Salaün, Université Paris Descartes

Karin Speedy, Macquarie University

Jacques Vernaudon, Université de Polynésie française

Avec le concours de

Université de la Nouvelle-Calédonie

Centre des Nouvelles Études sur le Pacifique (CNEP EA 4242)

Coordination pour l'Océanie des Recherches sur les Arts, les Idées, les Littératures
(CORAIL)

Gouvernement de la Nouvelle-Calédonie

Peinture de couverture

Crédit Photo : Gérard Lavigne

Mise en page

Totem infographie

© L'Harmattan, 2016

5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.harmattan.fr

diffusion.harmattan@wanadoo.fr

ISBN :

EAN :
# Sommaire

## Véronique Fillol

<table><tr><td>Introduction : Littéracies en Océanie. Vers une ethno-didactique ?</td><td>9</td></tr></table>

## Marielle Rispail

<table><tr><td>Enjeux littéraciques en Océanie : entre vigilance culturelle et innovations didactiques</td><td>17</td></tr></table>

## Gérard Lavigne

<table><tr><td>De la littéracie visuo-mathématique en Océanie : l'exemple du losange</td><td>45</td></tr></table>

## Michel Latchoumanin

<table><tr><td>D'illettrisme à littéracie : un changement de terme pour un changement de perspectives</td><td>77</td></tr></table>

## Eddy Banaré

<table><tr><td>Ce que les colons devaient savoir : littéracie critique à partir d'un manuel d'histoire de 1922 en Nouvelle-Calédonie</td><td>95</td></tr></table>

## Virginie Soula

<table><tr><td>La littérature calédonienne : exemples de réponses littéraciques à un phénomène colonial spécifique</td><td>111</td></tr></table>

## Hamid Mokaddem

<table><tr><td>Étude de quelques entrées kanak dans l'espace littéraire francophone en Nouvelle-Calédonie</td><td>121</td></tr></table>

## Alice Frommonteil

<table><tr><td>Littéracie à 'Uvea (Wallis) : récits oraux, gestes et figures</td><td>155</td></tr></table>
Marie Salaün

<table><tr><td>De quelques malentendus autour du rôle des parents dans l'étayage de l'écrit</td><td>173</td></tr></table>

Leslie Vandeputte-Tavo

<table><tr><td>Plurilittéracies au Vanuatu : les télécommunications comme outils de re-« valorisation » du bislama et d'une communauté plurilingue</td><td>189</td></tr></table>

Anne Morel-lab

<table><tr><td>Écrits-oraux professionnels et savoirs expérienciels. Les apports d'une littéracie plurilingue à l'appropriation d'un usage normé des langues</td><td>207</td></tr></table>

Stéphanie Geneix-Rabault

<table><tr><td>Mu kwâ, ngoo kwâ ! Chantons, chantez les langues enchantées ! Les apports du chant dans le développement de la littéracie plurilingue</td><td>223</td></tr></table>

Annemarie Dinvaut

<table><tr><td>Littéracies en dialogue pour apprendre et enseigner les langues kanak</td><td>241</td></tr></table>

Marie-Pierre Guibal et Emmanuelle Rabier

<table><tr><td>Consciences Pacifik : Pédagogie de projet, Art-social et Littéracies. Analyse réflexive d'une expérience d'un projet classe PAC dans un collège du Grand Nouméa</td><td>259</td></tr></table>

Claire Colombel-Teuira

<table><tr><td>Les réseaux sociaux comme espace des plurilittéracies océaniennes : l'exemple du faka'uvea – faka numea</td><td>275</td></tr></table>
# Introduction : Littéracies en Océanie.
Vers une ethno-didactique ?

Véronique Fillol

CNEP, Université de la Nouvelle-Calédonie

Littéracies en Océanie : enjeux et pratiques s'inscrit dans la lignée de travaux et publications de chercheurs travaillant sur les sociétés océaniennes. Les chercheurs de champs disciplinaires divers sont invités tous les ans ou deux ans à travailler ensemble autour d'un objet, d'un terrain commun ou de problématiques, questions de recherches ou notions communes.

Le défi de cette publication a été de travailler à partir et autour de la notion de littéracie avec plusieurs objectifs :

* contribuer à diffuser et discuter cette notion,

* élargir le champ conceptuel à partir de « terrains océaniens » (Fillol et Le Meur 2014),

* renverser quelques préjugés et réhabiliter quelques usages culturels littéraciques mal connus,

* ouvrir de nouvelles perspectives de recherche sur la base de ces réflexions interdisciplinaires.

Cet ouvrage souhaite ainsi contribuer au repositionnement épistémologique du terme à partir d'une ouverture du concept de littéracie à la prise en compte des modalités de communication dites traditionnelles et technologiques, mais aussi à la nécessité d'une littéracie plus inclusive de la diversité linguistique et culturelle des sociétés océaniennes (et de leurs systèmes éducatifs).
Diffuser le terme littéracie.... au pluriel

La notion de « littéracie » a fait l'objet de nombreuses publications ces quinze dernières années dans le monde de la recherche francophone : Barré-De Miniac, Brissaud et Rispail 2004 ; Privat et Kara 2006 ; Delcambre et Lahanier-Reuter 2012 ; Molinié et Moore 2012 ; Delcambre et Pollet 2014, pour n'en citer que quelques-unes dans le domaine de la didactique ou des pratiques littéraciées dans des situations institutionnelles.

Un article récent (Hébert & Lépine 2012) recense les définitions du mot « littéracie » parues dans les articles scientifiques publiés en francophonie sur la question entre 1985 et 2011 pour dégager quelles dimensions les auteurs retiennent et quelles valeurs ajoutées ils accordent à cette notion, enfin en quoi elle se distingue du savoir lire-écrire de base. Parmi les valeurs ajoutées, pour reprendre l'expression des auteurs, du terme « littéracie », je vois le fait qu'elle contribue à inverser le regard ethnocentré, sociocentré et dominant de « l'illettrisme » (Lahire).

La synthèse de Manon Hébert et Martin Lépine met en avant le fait que la littéracie est une notion aux objectifs multiples, souvent interdisciplinaires, permettant de toucher à la fois les sphères personnelles, professionnelles et socioculturelles liées à l'apprentissage de l'écrit. La littéracie est aussi définie comme un ensemble d'attitudes, de connaissances, d'habiletés et de compétences, en lien avec l'appropriation de la culture écrite. Je retiendrai deux autres valeurs ajoutées, d'une part l'aspect dynamique de la notion, qui est variable dans le temps et dans l'espace, d'autre part :

> La littératie retient l'attention des chercheurs parce qu'elle touche le développement intégral de la personne dans une visée émancipatrice que le savoir lire-écrire de base n'a pas toujours. (Hébert & Lépine 2012).

Le terme est aujourd'hui internationalement utilisé dans différents champs disciplinaires des sciences humaines et sociales. Isabelle Delcambre et Marie-Christine Pollet voient deux raisons à l'émergence du terme en français, qui tiendrait à la fois à la diffusion des travaux de Goody dans la communauté des didacticiens notamment et à l'emploi du terme dans les enquêtes PISA.

À partir de son origine anglo-saxonne, le terme (ou la notion) s'est donc développé-e dans différents contextes et Régions du monde et des cadres épistémologiques divers. À titre d'exemples, des chercheurs canadiens posent en Ontario la question de savoir « comment peut-on enseigner la littératie dans
toutes les disciplines ? ou encore pourquoi et comment « favoriser la littéracie en contexte multilingue » ? (Cummins 2011-2014). En France, les chercheurs du Groupe EScol interrogent les liens entre littératie et inégalités scolaires (voir Bautier et Rayou 2012).

Toutes les contributions de cet ouvrage ont laissé de côté le terme trop catégorisant, trop surplombant d'illettrisme pour celui de littéracie au pluriel : littéracies.

## Ouvrir le champ conceptuel... et la réflexion interdisciplinaire pour de nouvelles perspectives de recherche

Trois textes (Rispail, Lavigne, Colombel-Teuira) encadrent les autres contributions, à la croisée de questionnements ethnologiques et sociodidactiques, et ouvrent des pistes de réflexion nouvelles.

Les deux articles de Marielle Rispail et Gérard Lavigne ont joué le rôle de textes « de référence » pour l'ensemble des auteurs, et donnent ainsi le « la » de la publication, à savoir la recherche, pour le terrain océanien, d'une nouvelle façon d'envisager le rapport aux langages et aux savoirs qui passent par le langage, entre autres dans leurs conséquences didactiques. Ces deux contributions redéfinissent la notion de « littéracie » pour l'ouvrir aux plurilinguismes et aux avancées de l'ethnologie. Elles nous interrogent sur les usages des langues et des savoirs exprimés en milieu océanien, à l'écrit et à l'oral, pour construire une culture commune et éventuellement des contenus nouveaux pour l'école.

À titre introductif, Marielle Rispail propose une réflexion sur la valeur et l'efficacité de « quelques idées-forces, partagées ou moins (re)connues, dans le domaine littéracique », à travers « quelques pistes de lecture du monde, et leurs conséquences dans l'enseignement ». Son propos met en évidence les processus qui ont conduit à l'émergence du concept et à sa validation par la communauté scientifique, puis à son appropriation par les praticiens dans le domaine de la didactique, en passant par une nécessaire phase de contextualisation décontextualisation pour une recontextualisation.

L'ethnomathématicien Gérard Lavigne prolonge cette clarification du terme à travers la lecture de formes géométriques visibles dans les artefacts océaniens (poteries Lapita, sculptures, vannerie, tapa, etc.), en s'intéressant plus particulièrement à la forme du « losange », « symbole (visuel) et géométrique (mathématique) » majeur en Océanie. La recherche de Gérard Lavigne nous
propose un exemple, avec les mathématiques, de ce que pourraient être des savoirs scientifiques basés sur les savoirs expérientiels et culturels des sociétés concernées.

C'est aussi l'une des ambitions (et originalité) de cet ouvrage de favoriser la réflexion interdisciplinaire et de valoriser des domaines de recherche trop méconnus : l'ethnomathématiques (Lavigne) par exemple ou l'ethnomusicologie (Geneix-Rabault) qui sont des pratiques scientifiques interdisciplinaires à découvrir pour éclairer des pratiques culturelles, artistiques, professionnelles peu connues ou peu valorisées.

## Renverser quelques préjugés : critiquer, analyser, comprendre

La contribution de Michel Latchoumanin *D'illettrisme à littératie : un changement de terme pour un changement de perspectives* invite – à partir de l'analyse d'une situation excentrée par rapport à l'Océanie (celle de la Réunion) – les chercheurs mais aussi les politiques publiques et tous les acteurs sociaux à abandonner définitivement le terme d'illettrisme pour celui de littératie.

Dans son article, *Ce que les colons devaient savoir : littératie critique à partir d'un manuel d'histoire de 1922*, Eddy Banaré propose d'examiner sous l'angle littéracique le premier manuel d'histoire de la Nouvelle-Calédonie que Clovis Savoie publie en 1922. À travers une démarche de littératie critique, l'auteur cherche à saisir la construction d'une communauté coloniale dont la Nouvelle-Calédonie contemporaine est héritière.

Virginie Soula propose d'analyser trois exemples littéraires distincts (anciens et contemporains) à partir desquels il est possible d'examiner que la démarche de certains écrivains forme des réponses littéraciques à un contexte historique et social spécifique, intimement lié à la construction de la société calédonienne.

La recherche en sciences humaines et sciences sociales ne peut véritablement s'enclencher qu'au prix d'un décalage, si faible soit-il, par rapport au sens commun, aux croyances non questionnées, aux lieux communs ou stéréotypes, aux catégories héritées ou socialement dominantes (Haag et Lemieux 2012). Dans des situations dites postcoloniales, les pratiques littéraciques hégémoniques tendent à occulter des usages et des conceptions littéraciques diverses.
Réhabiliter ou découvrir quelques usages culturels
littéraciques mal/peu connus

Dans une démarche ethnographique et critique, Hamid Mokaddem souligne
combien, en Nouvelle-Calédonie, les interactions entre pratiques oratoires
et pratiques d'écritures sont à situer dans un contexte d'univers culturels et
sociaux segmentés dont les répartitions territoriales en pays kanak/villages/
zones urbaines et/ou semi-urbaines ont été constituées par l'histoire coloniale et
postcoloniale des peuplements. À partir du concept de reformulation permanente,
il analyse comment certains auteurs kanak produisent un espace littéraire et
entretiennent avec la langue française des rapports singuliers et en quoi cette
« pratique interculturelle » – dénommée ainsi du fait qu'elle entrecroise et combine
pratiques traditionnelles kanak avec pratiques modernes occidentales – n'est ni
orientée par la tradition, ni normée par les exigences de la modernité. »

Dans un autre contexte diglossique et à partir de données ethnographiques
collectées à 'Uvea au sujet des littératures orales, Alice Frommonteil analyse le
concept littéracique à l'aulne de savoirs traditionnels wallisiens, de formes
d'expression esthétiques orales et visuelles. L'analyse interroge les rapports
oral/écrit/lecture à travers la transmission de genres littéraires oraux en langue
wallisienne, et sur les savoirs lire et écrire relatifs aux signes scripturaux inscrits
et/ou aux indices visibles dans l'environnement.

Dans le prolongement du programme de recherche Ecolpom visant à évaluer
l'efficience de l'introduction des langues locales à l'école en Polynésie française,
intitulé « Enseignement renforcé du reo ma'ohi au cycle 3 comme prévention
et lutte contre l'illettrisme » (Reo C3) », Marie Salaün revient sur un certain
nombre de postulats et représentations ambivalents : la supériorité de l'écrit, les
représentations stéréotypées sur les cultures polynésiennes, sur les « pratiques
non scolaires de l'écrit » systématiquement interprétées par l'institution scolaire
en termes « déficitaires », que l'école se devrait donc a priori de compenser.

C'est également à partir d'une recherche ethnographique, mais dans un
autre territoire d'Océanie : l'archipel du Vanuatu, que Leslie Vandeputte-Tavo,
analyse comment les usages littéraciques « ordinaires » (textos, conversations
sur internet...) participent d'une légitimité progressive du bislama et des langues
« vernaculaires » jusque-là dévalorisées. Ces pratiques littéraciques nouvelles
remettent en question non seulement le statut des langues : langues océaniennes
opposées aux langues des anciens colonisateurs et langues d'enseignement que
sont le français et l'anglais mais aussi la vision dichotomique classique « oral »
vs « écrit ».

Anne Morel-Lab, dans le contexte des grands projets miniers en Nouvelle-
Calédonie, observe comment des personnels administratifs déploient des
compétences plurielles efficaces pour résoudre des situations de contacts de
langues et de cultures. Cette contribution – comme d’autres dans cet ouvrage – fait
une place aux savoirs d’expérience. L’observation de pratiques littéraciques, dans
ce contexte sociolinguistique et cette situation donnés, remet en cause l’opposition
écrits/oraux mais aussi l’opposition savoirs savants vs savoirs expérienciels. Les
littéracies plurilingues contribuent dès lors au développement des compétences
des travailleurs et à la richesse peu valorisée de cette « parole d’œuvre ».

Encourager, inventer, innover... vive les littéracies plurielles !

La contribution de Stéphanie Geneix-Rabault : *Mu kwâ, ngoo kwâ ! Chantons, chantez les langues en-chantées ! Les apports du chant dans le développement de la littéracie plurilingue*, explore les apports du chant – et de la musique – dans le développement de compétences littéraciques plurielles, mais aussi en interroge la place dans les activités scolaires et/ou extrascolaires. Le chant présente au moins trois avantages : c’est un dénominateur commun que nous avons tous en partage. Il est accessible à chacun de nous tout en permettant de dépasser la « seule » compétence linguistique pour englober les composantes plus vastes de communication interculturelle. Favorisant des passerelles entre les différentes langues, il s’avère source de supports et d’activités pédagogiques aussi variés qu’intéressants, pour la mise en œuvre d’une littéracie plurilingue.

Annemarie Dinvaut propose des pistes d'intervention nouvelles pour la for-
mation des enseignants en contexte multilingue. Sa contribution en sociodidac-
tique des langues et ergologie repose sur une démarche formative associant plu-
rilittéracie, créativité plastique et mise en mots des productions. Conduite auprès
d'enseignant-e-s de langues et cultures kanak, elle vise à « développer leurs com-
pétences professionnelles, décrire leur activité d'enseignement » et enfin, à co-créer
« de nouvelles ressources pour l'enseignement des langues kanak ».

Marie-Pierre Guibal et Emma Rabier expérimentent l'art social au service
de la littéracie en milieu plurilingue. Cette contribution amène à réfléchir à la
nécessité mais aussi la difficulté de travailler avec des élèves que l'école a longtemps
dévalorisés. Elles expliquent la démarche de leur projet pédagogique *Consciences*
Pacifik où la production collective d'un clip est devenu un outil d'empowerment et dans le même temps une pratique multimodale permettant de tisser des liens entre le collège et les littéracies hors scolaires.

## Les compétences littéraciques... un outil d'empowerment communautaire

Claire Colombel-Teuira clôt l'ouvrage avec une contribution où elle tente de « dresser un portrait d'une littéracie communautaire émergente en milieu urbain faisant place à une identité océanienne polynésienne dans une 'ville blanche de Mélanésie' » . En choisissant comme objet d'études les conversations sur les réseaux sociaux, elle montre à la fois en quoi facebook est un lieu et un moyen de communication particulièrement intéressant, combinant des usages écrits auxquels sont souvent appliquées des conventions de l'oral, constituant ainsi une expression médiatisée et spontanée ; et en quoi et comment les littéracies plurielles sont un instrument de fabrication communautaire. Son étude relève aussi d'une démarche interdisciplinaire aboutie, dans la mesure où elle souligne notamment que le modèle théorique des littéracies communautaires ad hoc ne peut suffire pour produire des analyses fines. Nous aimerions faire nôtre la définition de la notion de littéracie qu'elle propose : « la littéracie est alors décrite comme un continuum (répertoire) de compétences sociales et sociologiques permettant aux individus de produire des mises en discours (oraux comme écrits) en langues dominante et/ou dominée. »

Les recherches et réflexions rassemblées ici ont pour point de départ l'observation, l'analyse, l'expérience ou expérienciation de figures, symboles, pratiques littéraciques en Océanie francophone en particulier (Nouvelle-Calédonie, Wallis et Futuna, Polynésie française) et elles soulignent par là-même la nécessité de découvrir, décrire, comprendre ces pratiques, notamment plurilingues mais aussi multimodales dans leur contexte de production et réception.

Ces travaux nous invitent ainsi à repenser la littéracie mais aussi à orienter voire combiner la sociodidactique à une ethno-didactique pour de nouvelles recherches de terrain dans cette zone (Nouvelle-Calédonie, Polynésie française, Wallis, Futuna, Vanuatu...), pour y recenser les pratiques littéraciques complexes et à partir de ces savoirs, construire ou penser la transposition didactique dans toutes les disciplines, imaginer des projets collaboratifs, des recherches-actions pour enfin changer l'école et participer (modestement) à la construction de sociétés océaniennes (et autres...) solidaires.
Bibliographie

BARRÉ-DE-MINIAC Christine, BRISSAUD Catherine et RISPAIL Marielle, *La littératie. Conceptions théoriques et pratiques d'enseignement de la lecture-écriture*, Paris, l'Harmattan, 2004.

BAUTIER Elisabeth et RAYOU Patrick, « La littératie scolaire : exigences et malentendus. Les registres de travail des élèves », *Éducation & Didactique* 2/2013 (vol. 7), p. 29-46.

CABANE Jean-Pierre, *La parole des sables. Dessins sur sable du Vanuatu*, Port Vila, Alliance française du Vanuatu, 2016.

CUMMINS Jim, « L'éducation bilingue : qu'avons-nous appris de cinquante ans de recherche ? » Nocus Isabelle, Païa Mirose et Jacques Vernaudon (dir.) *Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre. L'école plurilingue en Outre-mer*. Rennes, Presses Universitaires de Rennes, Collection « Des sociétés », p. 41-64, 2014.

CUMMINS Jim, « De l'importance des données de la recherche empirique pour les politiques éducatives en faveur des apprenants en difficulté », *Division des Politiques linguistiques, Direction de l'Éducation et des langues, DGIV*, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 2011, www.coe.int/lang/fr.

DELCAMBRE Isabelle et LAHANIER-REUTER Dominique (éds.), « Littéracies universitaires : nouvelles perspectives », in *Pratiques* n° 153-154, 2012.

DURANTI Alessandro, « L'oralité avec impertinence. Ambivalence par rapport à l'écrit chez les orateurs samoans et les musiciens de jazz américains », *L'Homme*, 1/2009, n° 189, p. 23-47.

HAAG (P.) et LEMIEUX (C.) (sous la dir. de), *Faires des sciences sociales. Critiquer, Éditions de l'École des Hautes Études en Sciences Sociales*, 2012.

HÉBERT (M.) et LEPINE (M.), « Analyse et synthèse des principales définitions de littératie en francophonie », Lettrure, 2, 88-98. ABLF Asbl, 2012. Disponible sur : http://www.ablf.be/lettrure/lettrure-2/analyse-et-synthese-des-principales-definitions-de-la-notion-de-litteratie-en-francophonie.

MOLINIÉ Murielle et MOORE Danielle, « Les littératies : une Notion en Questions (NeQ) en didactique des langues », *Recherches en DLC : Les Cahiers de l'Acedle*, vol. 9, n° 2, 2012.

PRIVAT Jean-Marie et KARA Mohammed (éds.), *La littératie. Autour de Jack Goody, in Pratiques*, n° 131-132, 2006.
# Enjeux littéraciques en Océanie :
entre vigilance culturelle et
innovations didactiques

Marielle Rispail

Université de Saint-Étienne

Nous avons l'intention ici de rassembler nos réflexions autour de quelques
idées-forces, partagées ou moins (re)connues, dans le domaine littéracique, et
de proposer quelques pistes de lecture du monde, et leurs conséquences dans
l'enseignement.

Mon nom est parfois associé au mot « littéracie » depuis un colloque que j'ai
co-organisé à l'IUFM<fnref n="1" /> de Grenoble en 2003 avec Christine Barré de Miniac et
Catherine Brissaud, et qui a donné lieu à un ouvrage chez l'Harmattan et un
numéro de la revue LIDIL en 2004 (cf. bibliographie). Je suis frappée, en relisant
ces écrits, 10 ans plus tard, de l'**ignorance absolue et superbe que ces recherches
manifestent face aux cultures autres qu'occidentales**. Bien sûr il y a eu, entre
temps, quelques évolutions : un texte que j'ai écrit pour un forum en ligne de
formation d'enseignants genevois en 2011, intitulé « *Littéracie : une notion entre
didactique et sociolinguistique – enjeux sociaux et scientifiques* », que m'avait
demandé ma collègue et amie Thérèse Thèvenaz, et mon intervention intitulée
« « Littéracie(s)/littératie(s) : quelques regards en arrière pour aller de l'avant »,
qui a ouvert, en mai 2014 à Nantes autour de Marie Salaün (cf. texte ici-même)
et de son équipe, une journée d'études intitulée « *Littératies plurilingues : enjeux*

<footnote n="1">1. Instituts de Formation des Maitres, créés en 1990, où sont formés les enseignants des premier et second degrés en France. Depuis 2013, transformés en en ÉSPÉ (Écoles Supérieures du professorat et de l'Éducation).</footnote>
didactiques, enjeux sociaux ». Chaque fois, j'ai essayé d'interroger la notion de littératie/tie dans son évolution et ses possibles à venir. Mais je voudrais encore aller plus loin, à l' invite de l'équipe océanienne que je remercie ici pour sa réflexion interdisciplinaire et stimulante. Car il s'agit, dans la réflexion scientifique, d'éviter ornières, redites et immobilismes stériles, pour aller de l'avant, hors de nos limites, de s'aventurer là où on ne sait pas – pour porter ce doute dans la classe, au profit de celles et ceux qui sont toujours au bord de l'exclusion.

À partir de quelques anecdotes problématisantes, je propose un parcours en trois étapes :

1) Écriture et littératie : une relation problématisée

2) Et si on rêvait un peu ? car parfois, on comprend mieux en mettant son expérience à distance, en l'éclairant par d'autres ressemblantes, mais jamais semblables

3) Et maintenant ici ? comment voir et enseigner à dire le monde, s'y inscrire, en Océanie.

Quelques anecdotes pour se mettre en bouche :

1) mon doctorant du Laos *Soulisack*, qui vient de finir avec moi une thèse sur le français de la médecine au Laos, raconte que dans son pays, la consultation médicale se passe toujours à trois : le médecin, le patient, et une troisième personne, interlocutrice privilégiée du médecin, qui donne les symptômes, reçoit le diagnostic et se charge de son application. Elle représente la communauté villageoise d'où est issue le patient dont la maladie, le traitement et l'éventuelle guérison ne peuvent être qu'un évènement collectif et non individuel.

2) *Sarah*, jeune bachelière d'origine laotienne de la région grenobloise, a grandi dans une famille franco-laotienne et sa grand-mère, réfugiée du Laos, n'a jamais parlé français. Profitant de la présence de Soulisack, je propose une discussion avec traduction entre petite-fille et grand-mère pour annoncer à cette dernière la réussite au bac de Sarah, et je dis, avant les salutations d'au revoir : « Vous devez être fière de votre petite-fille ? », et la dame répond : « Oui, elle fait très bien le ménage ».

3) **Rékia**, jeune Berbère immigrée d'origine marocaine, se plaignait des consignes d'écriture données à l'école : « On me demande toujours
d'inventer une histoire, et chez moi on m'a dit qu'on n'a pas le droit d'inventer, seulement de copier et reproduire, seul Dieu invente ».

4) Quant à sa copine algérienne **Naouel**, elle disait à son maitre : « tu me demandes toujours de parler et répondre, mais ma mère dit qu'une fille qui parle ne trouvera pas de mari ».

5) Plus près de nous, ma collègue d'origine anglaise Andréa Young, a soutenu en 2014 son HDR<fnref n="2" /> à Strasbourg et elle explique dans son introduction :

> Mon premier souvenir [...] remonte à mon enfance. J'ai sept ans. Je suis dans la voiture familiale avec mes parents, nous débarquons du ferry, c'est la première fois que je viens en France. Personne dans ma famille ne parle une autre langue que l'anglais. Mon père met la radio, j'entends quelqu'un qui s'exprime dans une langue autre, des publicités et des chansons dans cette langue autre, de la même radio qui émettait tout à fait normalement de l'anglais, comme à son habitude, quelques heures avant ! Je regarde par la fenêtre, je vois un paysage linguistique : signalisation, enseignes, panneaux publicitaires, tout est autrement, ce n'est pas de l'anglais, c'est du français. Je vois des gens, d'apparence normale, en train de faire leurs courses, s'entretenir sur le trottoir, et c'est le moment d'Eurêka, je me rends compte subitement qu'il y a un autre monde dans lequel tous les habitants fonctionnent dans une autre langue. Cette prise de conscience, ou awareness en anglais, est peut-être le déclic qui marque le point de départ de mon parcours interculturel et linguistique [...]<fnref n="3" />.

6) Pour finir, car la liste serait immense, je faisais une conférence au Maroc à l'Université de Oujda, sur l'interlangue. À la sortie, le collègue qui m'avait invitée interpelle une de ses collègues linguistes dans les couloirs : « tu n'es pas venue écouter ? Il y a pourtant des affiches plein la fac ». Et la collègue de répondre : « tu sais bien que nous sommes une civilisation de l'oral, les affiches je ne les lis pas, si tu me l'avais dit, je l'aurais retenu et je serais venuee. »

On peut se poser la question de savoir ce qui rassemble ces petits bouts de vie, glanés au fil des mois et des années. Il serait facile de leur coller l'étiquette de « culturelles », voire d'« interculturelles » puisqu'on y assiste au face à face entre deux cultures et deux façons de vivre. Mais je préfère les désigner comme

<footnote n="2">2. Habilitation à Diriger des Recherches.</footnote>

<footnote n="3">3. Cf. Andréa Young, *Volume de synthèse, Didactique du plurilinguisme, interculturalité et formation des enseignants*, HDR soutenue le 19 mai 2014 à Strasbourg, sous la direction de Christine Hélot, p. 15.</footnote>
« littéraciques », car elles mettent particulièrement en jeu le langage et son usage social. Demandons-nous pourquoi.

On partira d'une définition banale de cette notion, que nous appellerons D1 (définition 1), pour la faire évoluer petit à petit : la **littéracie**<fnref n="4" /> serait tout ce qu'une société développe à l'écrit, et qui crée des relations entre ses membres. Par extension le mot désigne aussi les capacités demandées aux membres de cette société pour s'insérer facilement dans le réseau social. On pourrait dire aussi que c'est le fait de posséder l'écrit et ses corollaires (lecture) de façon à s'intégrer dans une société donnée.

Cette première approche s'appuie sur le concept de **communauté linguistique** qui désigne tout groupe dont les membres ont une langue en commun, que nous ferons dériver vers celui de **communauté littéracique**, en nous demandant comment construire une telle communauté, rassemblant les membres qui partagent les mêmes usages écrits. En effet, la littéracie suppose la mise en route d'un processus pour apprendre à lire le monde et le présent, pour s'y insérer : elle concerne donc des savoirs et des savoir-faire, et intéresse particulièrement pédagogues et didacticiens, autour du questionnement :

> Comment développer une école qui s'appuie réellement sur ce que vivent, et ce que savent, ceux à qui elle s'adresse ?

> La question parait simple, et pourtant... Elle suppose de mettre au jour ce qu'il y a avant (l'école)/ce qu'il y a après et autour de (l'école), donc de réinsérer l'école dans un réseau social observé et décrit finement. Or, la tradition scolaire (et sociale souvent) occidentale a longtemps postulé qu'avant, il n'y avait RIEN ! De même qu'un enfant ne sait rien avant d'entrer à l'école, un peuple ne saurait RIEN avant d'entrer dans l'écriture ! Mais au fait, de quelle écriture parle-t-on ?

# 1 - Littéracie et écriture, une relation problématisée

## 1.1. Question posée

Dans les définitions traditionnelles, **littéracie** est liée à écriture, et c'est cette relation, insuffisamment problématisée, trop implicite, que nous voudrions examiner aujourd'hui. Signalons qu'un premier volet de cet implicite concerne le fait que ces définitions font allusion uniquement à des « langues verbales »,

<footnote n="4">4. Notre choix orthographique sera explicité plus loin.</footnote>
ce qui est une restriction puisque certaines langues utilisent un autre support que les mots prononcés, comme les langues sifflées, les langues des signes, les langues frappées. S'aventurer sur leur versant littéracique nous emmènerait trop loin, mais cette page de recherches possibles n'est pas à négliger pour le futur. En effet, on peut considérer que les sifflements ou les battements de tambours sont aussi une écriture, qui se déploie dans l'espace et le temps, au profit d'une communauté qui leur donne sens. Certains pourraient les considérer comme une transcription codifiée de mots articulés, et réductibles à ceux-là ; mais on peut aussi y voir une autre façon de voir et dire le monde, qui ne passe pas par la parole pour faire sens, mais qui le fait de façon immédiate.

Pour se permettre cette extension, il est nécessaire de revenir à ce qu'on entend par « écriture ». Les auteurs de ce livre magnifique et trop peu connu qu'est *Paroles du monde, Un monde de paroles* en donne la définition suivante : « est écriture tout « système de notation, de mémorisation et d'enregistrement » (Marti et al. 2006 : 146). Or nous nous en tenons le plus souvent à une définition rétrécie de l'écriture, que nous limitons à l'expérience occidentale, et à la trace sur papier : dans ce sens, nous décidons alors qu'un quart seulement des langues du monde ont une écriture, normée, standardisée, débouchant le plus souvent sur une « littérature ». Écrire et faire écrire serait alors une expérience culturelle, à visée sociale et politique, qui confère à ceux qui y parviennent, sur le plan individuel ou collectif, une supériorité certaine sur ceux qui n'y parviennent pas. De là découle une hiérarchisation entre les peuples « avec » ou « sans » écriture, qui permet de dénier à ces derniers, par un glissement dangereux et rarement remis en question, certaines capacités intellectuelles et de réflexion, donc de pouvoir d'intervention sur le monde. Pourtant, les études qui se sont penchées sur les peuples ainsi définis sont formelles : aucune carence linguistique, ni de complexité, ni d'abstraction ne peut être décelée chez ceux qui possèdent des langues « non écrites » (op. cit. : 150), aucune lacune pré-logique ou a-logique dans leurs textes oraux, contrairement à des idées reçues et tenaces.

Cela nous invite à penser la neutralisation de la barrière écrit/non écrit pour ouvrir le champ littéracique. Car cette barrière s'appuie sur une conception de la communauté et de la société qui est toujours NOTRE société, blanche et occidentale, avec ses attributs et ses développements. Quand on pense l'écrit et ses corollaires, ce sont toujours NOS corollaires (lire du texte sur du papier, imprimer, écrire avec un crayon, lire des livres et produire des écrits épistolaires, des affiches, des fiches de paye, etc.) liés à NOS usages d'un écrit particulier.
Et pourtant : si l'Inuit dont parle Lévi-Strauss sait lire et dire 27 qualités de neige pour savoir quelle température il fait, si on peut chasser, s'il est dangereux de sortir ou de se déplacer, cela n'est-il pas de la lecture ? Si le berger basque, depuis des siècles, sait indiquer par les nuances de son *irrintzina*<fnref n="5" /> qui traverse les montagnes, à d'autres bergers qu'il ne voit pas, où il est, combien de brebis il garde ou si une est tombée dans le ravin, ce n'est pas de l'écriture ?

On pourrait donc sans doute voir les choses autrement : *et si chaque peuple avait son écriture, sa lecture, ses codifications ?* à connaitre et comprendre ? On pourrait, face à lui, adopter une posture d'attente et de compréhension, avant de proposer de l'enrichir avec la nôtre, occidentale et dominante. Dans ce sens, Gough 1968, cité par Félix Marti *et al*. (*op. cit.* : 183), propose d'interroger notre conception de l'écriture et sa prédominance : au nom de quoi prédomine-t-elle et sur quoi ou qui ? Et de lier ainsi écriture et pouvoir, écriture et démocratie. Quelle logique préside à notre décision de poser notre écriture au-dessus des autres, au point de les nier et de décider qu'il n'en existe qu'une ? Quels mythes la précédent et quelles prises de pouvoir cache-t-elle ?

On a longtemps voulu croire que l'accès littéracique représenterait une libération, une avancée, un don d'autonomie : c'est le message de nos missionnaires bien-pensants, laïques ou religieux, envoyés chez les « sauvages » de nos campagnes ou de l'autre côté des mers. Et si ce n'était pas aussi simple que cela ? *Et s'il y avait de la domination, encore et toujours, sous l'écriture imposée ?* Et si la littéracie, par le biais généreux de l'école, était un cadeau empoisonné, qui exclut plus qu'il n'émancipe ?

## 1.2. Quelques rappels pour aller plus loin

### Quelle orthographe ? Bôf...

On peut se demander quelle orthographe adopter, puisqu'on trouve les graphies « littéracie » et « littératie » sous la plume de différents auteurs. Cette question n'est peut-être pas primordiale, mais nous pouvons l'éclairer de quelques informations historiques. Jaffré (2003) explique p. 24 qu'en 1994 on lit chez Barton le mot anglais *literacy*, précédé par quelques apparitions au XIXe. Jaffré prendra alors le parti de désigner par le terme français *litéracie* l'ensemble écriture + lecture, par francisation du terme anglais. À sa suite,

<footnote n="5">5. Cri modulé des bergers basques dans les montagnes.</footnote>
certains préfèreront adopter les –tt-, plus conformes à l'étymologie française (littératie), mais qui ont l'inconvénient (ou l'avantage, c'est selon) de rappeler les « lettres » et la « littérature ». D'autres enfin hésitent entre les suffixes –tie et –cie, pris en tenaille entre la référence littéraire ou l'emprunt anglais. Pour notre part, nous avons adopté littératie, qui semble, sinon faire l'unanimité, du moins rassembler en France didacticiens et sociolinguistes.

De fait, on emploie plus facilement l'adjectif qui donne de la souplesse à la notion. On considère par exemple que les *besoins littéraciques*, et donc leur développement, sont indissociables du contexte dans lesquels ils sont enracinés. Mais cet adjectif (= qui concerne le lire et l'écrire, cf. réflexions ci-dessus) est parfois utilisé d'une façon tendancieuse que nous voudrions remettre en question. On peut ainsi, dans certains articles, lire l'expression « sociétés littéraciques », qui semble instaurer un nouveau palmarès et donc créer à nouveau de l'exclusion ou de la hiérarchie. Comme si certaines communautés jouissaient d'activités littéraciques et d'autres pas ; alors que le seul fait d'exister au monde, de le nommer et d'échanger à son propos par des signes partagés, est déjà de la littératie. Nous pouvons donc affirmer, dans la logique de ce qui précède, que *toute société est littéracique*, même si toutes les formes de littératie ne sont pas également reconnues.

## Des définitions qui évoluent - des concepts contextualisés

On l'a vu plus haut, les premières définitions de la littératie s'appuient sur l'écrit. On pourrait les moduler par un état suivant que nous résumons dans une définition 2 :

**D2 :** *La littératie désigne la capacité à s'adapter, par une certaine maitrise de l'écrit, à différentes situations demandées par la vie sociale.*

Notre vision naïve et ethnocentrée pose qu'au départ était l'alphabet, et l'alphabétisation était l'accès à cet alphabet. L'analphabétisme, notion toujours hautement ethnocentrée, est la sphère où sont relégués ceux qui n'ont pas eu accès à cet alphabet, alors que toutes les langues ne possèdent pas un alphabet ! Ces notions montrent donc plus qu'autre chose une méconnaissance criante de l'empan des manifestations des langues dans le monde. Elles sont issues d'une époque précise, celle de la non scolarisation des campagnes françaises (3e république) et des premières vagues d'immigration arrivantes en Europe. Mais quand on s'est rendu compte qu'on pouvait être « alphabétisé » et perdu dans les écrits que la société nous offre ou nous demande, naquit la notion d'illettrisme
dans les années 70. On faisait ainsi la différence entre « connaitre l'alphabet » (entre autres par l'école) et s'en servir de façon efficace et communicative dans la vie quotidienne.

C'est dans une troisième phase de la réflexion sociale qu'est née la notion de littéracie, qui s'oppose à l'illettrisme en ce que ce dernier supposait, de façon négative, un manque, celui de l'utilisation des « lettres », dans une construction sociale. La même capacité est vue à présent de façon positive (on se demande quel est le niveau littéracique de quelqu'un), mais les « lettres » restent au centre du nouveau mot et restreignent donc son extension. En effet, les années 80-90 du xxᵉ siècle ont vu naitre un début de prise de conscience de l'échec scolaire : pourquoi existe-t-il ? Est-ce une fatalité ? Ces questions marquent le début de la didactique. Jean-Louis Chiss résume de la façon suivante les quatre problématiques contextuelles des années 80-90 :

> [...] l'illettrisme et le corollaire des écrits sociaux (déchiffrer les villes avec les mots, les chiffres et les lettres partout, enseignes et menus, lettres et chèques...);
> l'écriture et le monde du travail (les écrits professionnels et leur fonction structurante dans la vie de toute entreprise); l'immigration et la diversité culturelle des littératies chez les adultes et à l'école; la persistance des débats généraux sur l'échec scolaire en langue « maternelle », la « maitrise de la langue » (avec ses ambigüités) tenant le haut du pavé dans les programmes et curricula de l'école et du collège français. (Chiss 2011).

Sa réflexion nous invite à intégrer le paramètre social dans la définition de la littéracie, ce qui nous fait aboutir à une troisième définition, plus souple :

> D3 : La littéracie désigne la capacité à s'adapter, par le langage, à différentes situations demandées par la vie sociale.

Trois conséquences importantes et originales découlent de cette vision, qui représente à coup sûr un net progrès :

- on ne maitrise jamais totalement la littéracie, on est toujours en chemin (ne serait-ce que parce que notre âge évolue sans cesse, et avec lui les besoins qui lui sont liés, au niveau micro);

- la littéracie évolue suivant l'évolution de la société (qui ne connait pas d'immobilisme, niveau macro);

- on a des besoins littéraciques différents suivant nos besoins sociaux, qui peuvent eux aussi évoluer au cours d'une vie.

Cette relativisation contribue à gommer la frontière entre alphabétisés/non alphabétisés, ou lettrés/illettrés, au profit d'un continuum sur lequel nous sommes
tous placés et en chemin, tous « littéraciés » d'une façon ou d'une autre, qu'il n'appartient qu'à nous de vouloir faire évoluer ou pas.

## Lien entre école et littéracie ? l'écrit et l'oral

Les conséquences exposées ci-dessus mettent l'école au centre de la réflexion, même si on voit que la littéracie se décentre peu à peu, à travers nos définitions évolutives, vers la société, ou en tout cas vers des situations d'apprentissages non scolaires (associations, cours du soir, etc.). Le concept de littéracie n'appartient pas à proprement parler à la didactique, mais c'est un concept contributoire. Chiss (op. cit.) dit les choses autrement : « en 1995 [...] la littératie était un concept pour la didactique plutôt que de la didactique » et il ajoute que « pour Goody la scolarisation est partie intégrante de la littératie ». Ce lien établi entre scolarisation et littéracie permet de souligner, pour Goody, les limites de cette conception étriquée de la littéracie : « Or les écoles ne sont pas organisées pour accueillir la culture des bergers des Cévennes ou des pêcheurs de la Méditerranée » (Goody 2007 : 239), qui, une fois encore, exclut certaines populations de son champ en leur déniant des savoirs différents des savoirs scolaires traditionnels.

On aura remarqué, par ailleurs, que les débuts de la notion marquent une valse-hésitation entre l'oral ou l'écrit, puisqu'on est passé de la « maitrise de l'écrit », à une maitrise du langage. En effet, des préjugés à débusquer montrent que le modèle littéracique s'appuie implicitement sur :

* des sociétés de culture de l'écrit,

* l'idée que l'écrit est supérieur à l'oral,

* l'idée que maitriser une langue, c'est savoir l'écrire.

Que d'implicites sous-jacents et à remettre en question, car il n'y a rien de moins évident que ces soi-disant évidences et ces explications qui n'expliquent rien. De l'hypothèse contraire, qui pose l'existence d'une écriture et d'une littéracie pour toute société un tant soit peu organisée, on peut tirer une quatrième définition qui mettrait l'accent sur le lien entre la littéracie et les besoins sociaux, qu'on pourrait formuler comme suit :

**D4 :** avoir des savoirs littéraciques, c'est savoir s'adapter aux contraintes et activités d'une société, par ses pratiques langagières et leur maitrise.

Cette définition rejoint en partie ce qu'écrivait Goody en 1968, si on veut bien prendre les termes « lecture » et « écriture », dans un sens plus large que
le sien : « le niveau de compétence en lecture et en écriture à considérer comme « fonctionnel » dans une société donnée » (Goody 1968 ; 2006 : 26).

Mais là où nous ne pouvons pas suivre Goody jusqu'au bout, c'est quand il oppose la littéracie aux sociétés à tradition orale car nous voulons dépasser cette dichotomie. En effet, les évolutions techniques en cours ont brouillé les pistes depuis longtemps : l'oral est enregistré, filmé, transcrit, reproduit, gardé, le net et les sms abolissent les frontières. Nos moyens de communication se multiplient et se complexifient : magnétophone vs lettres, SMS vs téléphone, visioconférences, Power Point vs oral = où est l'écrit ? où est l'oral ? où est la ligne de démarcation ? Il est évident qu'il faut à présent inclure l'oral et ses pratiques dans le champ littéracique, sous peine de laisser une grande partie de l'adaptabilité sociale à vau-l'eau, et d'accentuer les discriminations et égalités. Par exemple, les compétences littéraciques nécessaires pour se faire embaucher de nos jours comprennent à la fois la capacité à rédiger un CV et une lettre de motivation, à savoir entrer sur une plate-forme informatique ou à être performant dans un entretien d'embauche.

Intégrer l'oral dans la littéracie s'impose donc, car son usage est aussi complexe et codifié que celui de toute pratique écrite, et que l'un ne va pas sans l'autre. Si on soutient en outre que la littéracie, dans le sens de systèmes d'écriture et de lecture efficaces dans une société, existe dans toute société, on en vient à affirmer qu'il existerait des littéracies, susceptibles de fonder des systèmes scolaires et sociaux divers, plus ouverts et plus tolérants.

Cet élargissement du concept remet en question bien des principes didactiques car notre école et l'image que nous en diffusons, résolument occidentales et surplombantes, face à CES systèmes littéraciques possibles, propose UN seul système scolaire, une seule norme possible. La question est donc à présent de savoir si on va pouvoir concilier pluralité et enseignement. Il s'agit moins de reconnaitre les diverses formes de l'oralité dans l'histoire culturelle de la transmission des connaissances (cf. Waquet 2003), que de reconnaitre la place de divers systèmes d'écriture dans toute société, même si cette écriture n'est pas la nôtre. On en vient donc à interroger la notion d'écriture, conçue comme un bloc sans faille jusqu'à présent.

### 1.3. Finalement, qu'est-ce qu'écrire ?

Comme nous l'avons fait pour la littéracie, nous pouvons essayer d'en faire évoluer la définition pour la décentrer et l'ouvrir sans la trahir. Voici une première
proposition, fondée sur l'idée qu'écrire consiste à faire passer du non tangible
(des discours, des sentiments, de l'organisation) dans du tangible :

D1 : Écrire, c'est inscrire pour garder, dessiner, tracer, graver, peindre, tisser, creuser, tresser, etc.

Cette définition, assez large, permet de ne pas opposer sociétés de l'écrit et sociétés de l'oral, comme cela se fait couramment, elle permet de reconnaitre écrit et oral dans toute société, mais sous des apparences variées, y compris qui ne distinguent pas les deux. La définition suivante insiste à la fois sur l'objectif de l'écriture plus que sur sa forme et sur sa dimension collective :

D2 : Un « écrit » devient alors ce qui inscrit, structure, mémorise, grâce à un ou des codes convenus et partagés.

Par exemple, on sait que les prêtres incas avaient imaginé un système
complexe de cordelettes à nœuds (les quipus) qui leur permettait de tenir les
comptes des évènements historiques de leur peuple, comme des richesses en
grains ou autres emmagasinées dans leurs greniers, de dénombrer les bêtes,
les naissances ou les mariages. Ces systèmes existent dans d'autres endroits
du monde, chez les Arabes ou en Asie par exemple. Il s'agit, bien sûr, d'une
écriture à laquelle certains ont été initiés ou pas, et qui participe du maintien
de la société, de sa communication et de ses ressources. Si la littéracie désigne la
capacité à s'adapter, par le langage ou ses codifications, à différentes situations
demandées par la vie sociale, nous sommes là face à une véritable production
littéracique, ancrée socialement et qui accepte qu'une écriture puisse être faite
de cordes, de nœuds et de couleurs signifiants, dont les diverses combinaisons
peuvent être mises en œuvre, verbalisées, conservées, enseignées, transmises,
transformées suivant l'apparition de nouveaux besoins collectifs.

Une autre dimension de l'écrit, sa « conservabilité », permet de proposer la
définition suivante, qui ajoute un paramètre aux précédents, celui du support :

D3 : Écrire c'est inscrire sur un support des traces durables d'une parole, d'une communication, d'un savoir, d'une transmission.

Mais ce paramètre fait partie des éléments qui brouillent les pistes entre
oral et écrit. En effet, une bande de magnétophone, un disque de vinyl, ne sont-
ils pas des supports concrets de conservation des discours, au même titre que
des plaquettes de cire, des bas-reliefs ou du papier ? Il nous invite en tout cas à
intégrer et prévoir la place de toute avancée technologique. Et l'enseignement
littéracique inclut ainsi l'adaptation à tous les nouveaux moyens techniques et
technologiques de communication, sans nostalgie et en tournant résolument
le dos aux esprits chagrins qui regrettent le passé : nous pensons bien sûr à la nécessaire adaptation au monde de l'internet, au bouleversement qu'il propose, à sa non moins nécessaire critique, aux choix qu'il nous offre (cf. les liens personnels, le fax, les textos, les visios, etc.). Jean-Louis Chiss (op. cit.) réfléchit aussi dans ce sens lorsqu'il écrit :

> « *Verba volant, scripta manent* ». La sagesse populaire a saisi ce qui fut longtemps le fondement d'une différence et l'emblème de fonctionnements sociaux dans les sociétés affectées par le développement de la littératie. Mais voici que Barthes nous alerte sur une possible inversion : les paroles restent, la correction n'annule pas ce qui a été dit, *les « verba » ne « volant » pas*, ce que confirment l'enregistrement de la parole dès la fin du XIXe siècle et nos expériences de parleurs ordinaires qui n'oublient pas un mot ou un échange, dans une époque aussi affairée à la recherche de la « parole vive » du témoignage. Ce sont désormais *les « scripta » qui ne « manent » plus*<fnref n="6" />, effacées par un clic sur l'ordinateur, encore plus radicalement qu'avec la gomme ou le « blanc », sans « traces », pourtant si précieuses pour le généticien des textes ou l'écolier retravaillant son « brouillon ».

L'effacement désacralise l'écrit d'autant plus que la duplication à l'infini en fait un objet dégradable et non conservable. Et Chiss d'ajouter :

> La spécificité de l'écriture est la transmission de mémoire verbatim, la récitation mot à mot ; c'est le sens à accorder à cette remarque de Goody (2007 : 43) : « Il est intéressant de noter l'importance de la copie et peut-être aussi de la récitation, c'est-à-dire de l'intériorisation de textes écrits sous une forme précise » (c'est moi qui souligne) (id.).

Il découle de ce florilège de réflexions que seule une conception ethnocentrée, occidentale et de surcroit passéiste, peut valider la différence entre sociétés de l'oralité et sociétés de la scripturalité :

> Alors que la décontextualisation et l'abstraction étaient déjà à l'œuvre dans l'évolution même des systèmes d'écriture<fnref n="7" />, c'est l'emploi partiellement décontextualisé du langage dans des contextes formels (*les listes pour l'administration ou les tablettes*) qui préfigure bien des usages d'une scripturalité précisément non réductible à la textualité (id.).

<footnote n="6">6. Roger Chartier (2005) nous alerte, à propos d'un auteur du XIXe siècle, sur le caractère éphémère de l'écriture sur tablettes de cire, nécessitant la transcription sur parchemin. Les modalités de l'effacement dépendent de celles de l'inscription...</footnote>

<footnote n="7">7. « Les langues écrites doivent sélectionner l'une des nombreuses formes de parole pour établir un standard » (Goody 2007 : 44).</footnote>
Il est important, en effet, de souligner qu'écrire ne veut pas dire écrire un texte ! Et qu'à l'inverse, produire un texte ne veut pas dire qu'on passe obligatoirement par l'écrit ! D'où les notions de « scriptural » et « scripturalité » à distinguer nettement d'« écriture ». Nous nous appuyons, dans cette affirmation, sur des chercheur-e-s comme Anne-Marie Christin qui, dans « L'écrit et le visible » (1977), souligne que : « L'écriture est une exploration d'espace autant, sinon plus, qu'un discours », définition que nous appellerons D4. De son côté, Simon Battistini enfonce le clou dans Écriture et texte, contribution africaine, Presses de Laval et Paris, 1997, lorsqu'il parle de « décoloniser » des théories de l'écriture, confirmant par là que, pour lui, la partition civilisations orales/ écrites est inopérante et réductrice. Il propose une « déconstruction » nécessaire et une « critique systématique des modes de connaissances occidentaux ». Dans son ouvrage cité ci-dessous en bibliographie, Alain Menigoz se réfère à Battistini et note combien il apprécie ses analyses des systèmes de symboles visuels dans la décoration d'objets usuels : couvercles de marmites, portes de maisons, des vêtements et tissus, statues, peintures, pariétaux qui se donnent à lire. Menigoz en conclut que la catégorie 'art africain' englobe des systèmes de signes qui peuvent être intégrés au concept d'écriture (cf. tissus peints, p. 57 par exemple), d'autant plus qu'ils ne se donnent à lire (contes oraux, danses, masques, dessins sur habits, etc.) que dans une organisation sociale. C'est une véritable praxis. Menigoz cite enfin (op. cit. : 58) Ivan Bargna :

> Peintures, gravures, incisions, gestuelles, compositions chromatiques, etc. [...]
> de même que les danses, peuvent être considérées comme des écritures porteuses
> de sens. [...] (elles rassemblent) volonté de communiquer, communication
> à distance, système de codage attesté, signes réguliers, transmission d'une
> mémoire collective.

Menigoz propose alors sa définition de l'écriture :

**D5** = un système de signes qui se donnent à lire, qui peuvent se reproduire et signifier les mêmes réalités, qui peuvent s'enseigner, qui peuvent donner lieu à une créativité [...].

L'écriture serait avant tout un système de signes par lesquels les choses existent, système directement opérant socialement, et hautement symbolique, car « ce qui s'exprime par signes peut être mis en action à l'aide de ces signes mêmes ». [...] Ces signes expriment la cohérence du monde. » (Menigoz op. cit. : 60).

Sur son versant scolaire, ce champ élargi est en lien direct, on s'en doute, avec la sociodidactique qui m'est chère, et les « approches contextualisées »
de la didactique des langues, prônées par Philippe Blanchet. Car les pratiques scripturales, et donc littéraciques, varient dans le temps et dans l'espace, à l'intérieur d'une même société, et au cours de la vie d'un même individu. Que tirer de ce premier bouquet de pensées tous azymuts ?

## 1.4. Écritures et littéracies : premières conclusions

Pour résumer, à partir d'une ouverture de la définition de l'écriture, nous avons voulu intégrer les pratiques plurilingues comme les pratiques dites orales dans la littéracie, voire supprimer la différence entre oral et écrit pour respecter à niveau égal les pratiques littéraciques de toute société. Cette première étape de notre parcours exploratoire nous conduit ainsi à admettre, avec d'autres, qu'on puisse parler de *littéracies plurilingues*, qui seraient pour nous des pratiques à mieux connaître et décrire : il s'agit de se servir d'une langue et d'autres moyens de communication pour aller vers l'autre et sa vision du monde, de lier les langues de nos apprenants aux usages qu'ils en font, en tant qu'acteurs sociaux, dans leur vie avant l'entrée dans nos classes (rythmes, proverbes, cris, gestes, codifiés et transmis), de se situer sur un continuum et de concevoir qu'on va enrichir leur bagage cognitif et intellectuel en ouvrant leur zone proximale d'adaptabilité, par le contact avec d'autres environnements sociaux. En d'autres termes, sociodidactique et littéracies plurilingues mêlées inciteraient le/la didacticien-ne et le/la chercheur-e, à encourager des pratiques littéraciques plurielles au lieu de les abandonner, à réviser nos formations, à réfléchir plus avant sur les « écrits » dans le monde, pour se dégager au maximum de nos visions ethnocentrées. On voit que cet itinéraire nous entraine à voir dans la littéracie une notion complexe, fluide, sans arrêt inscrite dans la variation. Alain Menigoz (1997 : 133), déjà cité, en donne une définition qui va dans ce sens :

**D6 :** « la littéracie est l'ensemble des inscriptions, listes, répertoires, textes en tout genre, de tout écrit, qui permet une conservation ou une transmission de savoirs ou d'informations. »

En somme, une joie pour le chercheur, un cauchemar pour le didacticien et l'enseignant ! On peut ajouter, pour faire bonne mesure, que, si le propre de toute communauté est de communiquer, à l'intérieur de ses membres et avec les membres des autres communautés, il en découle que la littéracie doit inclure la connaissance des pratiques *adjacentes*, autrement dit les pratiques de l'Autre, sinon leur maniement et donc la relativisation de nos normes et codes. Pourrait-on rêver aller vers *une altérité littéracique* ? Je lance la proposition et la
notion, tout en connaissant les résistances à ce type de propos. Pourquoi avoir
tant de mal à faire entendre ces voix ?

L'écriture, on l'a vu, et son versant transmissif et social, la littéracie, ont toujours été en lien direct avec le pouvoir et les pouvoirs. Le plus souvent, les écritures ont servi le pouvoir, autrement dit ont aidé à l'instaurer et le stabiliser, car ceux qui possèdent l'écriture possèdent la représentation du monde, sa mise en lois et sa transmission :

Il est évident que le point nodal de jonction entre la notion de littératie et l'école tient dans la constitution et les modes de transmission des disciplines, la codification des savoirs étant à partir d'un certain seuil de quantité et de complexité inconcevable sans le mode écrit. Les historiens de l'écriture, en particulier en Mésopotamie et en Grèce, ont montré la présence de l'écrit au centre du politique, de la vie juridique, le saut qualitatif que représentent l'écriture de la loi, le rapport entre la signature et l'installation irréversible du droit écrit. (Goody 2006-2012).

Goody, évoqué par Ménigoz, explique combien la mise en signes du réel donne du pouvoir sur ce réel :

mettre des signes écrits à la place d'objets ou d'idées au point de présenter et de représenter les comptes et les codes d'une cité, les flux des personnes et des biens, les imaginaires d'une culture, le monde magico-religieux, etc. Il souligne également des propriétés tout aussi importantes : le pouvoir de cumulation et de réflexivité des systèmes d'écriture, quels qu'ils soient. (Menigoz 2001).

De plus, ce pouvoir s'exerce à **double sens**, ou à deux niveaux :

- **à l'intérieur d'une société**, entre ceux qui possèdent/ne possèdent pas la littéracie,

- entre deux sociétés, quand l'une détient plus de pouvoirs littéraciques que l'autre (cf. les Espagnols sur les Indiens en Amérique Latine, par exemple).

Notre première conclusion met donc en valeur la dimension éminemment politique de la réflexion littéracique, et donc notre responsabilité éthique en tant que formateurs/trices et enseignant-e-s, dans les situations du monde qui relèvent du post-colonialisme – rares sont finalement celles qui n'en relèvent pas...

## 2 – Et si on rêvait ?

Nous vous invitons à poursuivre la route avec nous, en faisant un gros plan sur deux endroits du monde bien éloignés de Nouméa et de l'Océanie : la Bolivie
et le plateau dogon du Mali. On peut y voir la mise en scène de certaines de
nos propositions ci-dessus.

## 2.1. Un tour sur les plateaux de bolivie, avec Maider Landivar

En Bolivie, se conjuguent en 2014 deux cadres législatifs, celui de l'UNESCO et celui de la Constitution bolivienne. Merci à Maider Landivar, une de nos étudiantes à distance du M2 R de St Étienne avec qui j'ai eu la chance de travailler : elle m'a fait découvrir l'exemple bolivien sur lequel a porté son mémoire de recherche, intitulé *L'intégration des Nations et des Peuples Originaires en Amérique latine - L'exemple de la Bolivie et de sa réforme éducative*. Toutes les informations que vous lirez ci-dessous en sont issues, avec son autorisation généreuse, qu'elle en soit remerciée : merci Pitu !

Jusqu'au XXe siècle, on peut dire que les populations autochtones sont considérées comme « inférieures » dans le monde, notamment en Amérique Latine, dépouillées de leurs droits politiques, sociaux et linguistiques (au profit de l'espagnol) et privées de leurs terres ancestrales au profit des propriétaires fonciers. Mais depuis une dizaine d'années, ce continent (l'Amérique latine) relève la tête, essaie de renverser la vapeur, avec des engagements divers suivant les pays. Allons voir ce qui se passe en Bolivie, pays andin.

Au début du XXIe siècle, l'UNESCO déclare une reconnaissance prudente du **pluralisme culturel** :

> Déclaration Universelle de la Diversité Culturelle (UNESCO, 2/11/2001) article 2 :
> « Article 2 - De la diversité culturelle au pluralisme culturel : Dans nos sociétés de plus en plus diversifiées, il est indispensable d'assurer une interaction harmonieuse et un vouloir vivre ensemble de personnes et de groupes aux identités culturelles à la fois plurielles, variées et dynamiques. Des politiques favorisant l'intégration et la participation de tous les citoyens sont garantes de la cohésion sociale, de la vitalité de la société civile et de la paix. Ainsi défini, le pluralisme culturel constitue la réponse politique au fait de la diversité culturelle. Indissociable d'un cadre démocratique, le pluralisme culturel est propice aux échanges culturels et à l'épanouissement des capacités créatrices qui nourrissent la vie publique. » (CNQS)

Le 9 août 2010, le Secrétaire Général de l'Organisation des Nations-Unies, Monsieur Ban Ki-Moon, à l'occasion de la journée internationale des Peuples Indigènes du Monde, déclare :

> Les peuples indigènes du monde ont préservé un vaste héritage historique et culturel de l'humanité. Les langues indigènes représentent la majorité des langues
du monde et les peuples indigènes ont hérité et légué un riche patrimoine de connaissances, de formes artistiques, de traditions religieuses et culturelles. En cette journée internationale des peuples Indigènes du Monde, nous réaffirmons notre **engagement pour leur bien-être**. (CNQS)

Et un texte décisif en Amérique Latine lui fait écho :

> « [...] en termes de **respect, promotion, garantie et adéquation culturelle, en ce qui concerne le droit à l'éducation des peuples indigènes**, les constitutions de la Bolivie, du Mexique et de l'Équateur sont celles qui possèdent une reconnaissance constitutionnelle la plus large. »
> 
> -Traduit par ML (Análisis comparado del reconocimiento constitucional de los pueblos indígenas en América latina, Gonzalo Aguilar, Ph.D., Sandra LaFosse, M.A., Hugo Rojas, M.A., Rébecca Steward, LL.M. 2010).

En Bolivie, Evo Morales Ayma a été élu en décembre 2005⁸ et il est d'origine aymara. Chef du MAS (mouvement pour le socialisme), il est le premier président d'origine amérindienne dans un pays où 69 % de la population est indigène. Désireux de faire évoluer le contexte économique et politique de son pays, il veut mettre fin à un état « colonial » installé depuis plus de quatre siècles, aux privilèges des multinationales installées dans le pays et s'oppose à l'impérialisme américain. Il nationalise les hydrocarbures et remet à plat les contrats avec les entreprises étrangères pour que l'état bolivien récupère ses ressources naturelles et en administre la production et la vente (gaz et pétrole).

## La constitution bolivienne

La nouvelle Constitution politique bolivienne de janvier 2009, sous la présidence d'Evo Morales, – élu pour la 1re fois en décembre 2005 puis réélu en 2009 – est un texte fondateur qui prend en compte les droits des peuples autochtones, les droits des communautés indigènes, les droits des syndicats et les droits de la Mère Terre (Pacha Mama), de la nature et ses éléments : plantes, animaux et ressources naturelles, qui deviennent ainsi des acteurs réels de la vie politique et non plus du seul « environnement ». La Nouvelle Constitution Politique de l'État contient des avancées historiques car elle reconnaît la nature plurinationale de l'état, des droits sociaux et économiques et interdit toute privatisation des ressources naturelles.

<footnote n="8">8. Il n'est plus chef du gouvernement à l'heure où nous écrivons.</footnote>
La Constitution bolivienne stipule dans l'article 30.1 que

[...] est déclarée nation et peuple indigène originaire paysan toute collectivité humaine qui partage identité culturelle, langue, tradition historique, institutions, territorialité et cosmo-vision, dont l'existence est antérieure à la colonisation espagnole. (CNQS).

Et l'article 5-1 déclare (nous y venons !) :

Sont déclarées langues officielles de l'État, l'espagnol et toutes les langues des nations et peuples indigènes originaires ruraux, que sont les langues aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu'we, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré et zamuco.

L'article 84 se rapproche encore davantage de notre propos : « l'État et la société ont le devoir de faire disparaître l'analphabétisme grâce à des programmes adaptés à la réalité culturelle et linguistique de la population. »

Il est renforcé par l'article 91.1 :

[...] l'éducation supérieure développe des processus de formation professionnelle, génératrice et divulgatrice de connaissances orientées vers le développement intégral de la société pour laquelle elle prendra en compte les connaissances universelles et les savoirs collectifs des nations et des peuples indigènes.

Et l'article 30-II-9 qui précise que les nations et les peuples

[...] jouissent du droit [...] que leurs savoirs et leurs connaissances traditionnelles, leur médecine traditionnelle, leurs langues, leurs rituels et leurs symboles et habillements soient mis en valeur, respectés et promus. (traduit par ML).

## La nouvelle Loi Éducative

En 2006, le projet de Loi Éducative « Avelino Siñani-Elizardo Perez » est un défi historique pour la Bolivie. C'est aussi un immense chantier, à la fois socialiste et indigéniste, qui bouleverse toutes les idées éducatives héritées du colonialisme espagnol, des dictatures militaires, du néo-libéralisme précédent. L'État Pluri-national actuel prône la décolonisation de l'éducation (« décoloniser » l'état pour qu'il incarne la réalité pluri-ethnique de la population). La Terre-Mère garantit une vie communautaire harmonieuse sans discrimination en ce qui concerne la diversité des visions cosmographiques et culturelles. Symboliquement, il s'agit de passer outre les cinq cents ans de soumission, exploitation, racisme de la
colonisation et l'actuelle loi éducative vise à décoloniser les différents modèles éducatifs appliqués au cours de l'histoire bolivienne : il s'agit de promouvoir un nouveau modèle social, communautaire et productif. Cette réforme, qui tend vers la construction nationale pluri-ethnique, est une entreprise ouvertement politique. Elle va de pair avec une réorganisation sociale que nous n'avons pas l'espace de développer ici : car il y a un lien évident entre les domaines linguistique/ économique/politique/social/juridique.

L'objectif est d'aller vers la conception d'un système éducatif nouveau. Le système éducatif plurinational doit garantir une éducation intra-culturelle et inter-culturelle ce qui signifie que tout élève sera capable de se valoriser, se reconnaître et s'identifier en tant que personne appartenant à une culture et une vision cosmographique. Par exemple, un nouveau calendrier scolaire sera mis en place, qui respectera celui des semaines et des récoltes :

Articulo 18.-(Descanso Pedagogico).

Tendrà una duracion de 2 semanas. Se programarà de acuerdo a las condiciones climaticas y epidemiologicas ; y en los lugares que correspondan, se tomarà en cuenta los periodos de siembra o cosecha. Las Direcciones Departamentales de Educación y Direcciones Distritales Educativas coordinaran con la comunidad educativa, autoridades de salud y meteorologia para determinar su flexibilidad.

Même les horloges vont afficher l'heure différemment puisque le système horaire imposé jusque-là était celui du colonisateur, donc d'un autre continent et d'un autre hémisphère. Ce qui conforte notre intuition que l'éducatif (comme le didactique) ne peut pas se dissocier du social.

## Réactions

Cette suite d'évènements a fait peu de remous, on s'en doute, en Europe et dans le reste du monde : cela pourrait donner des idées à certain-e-s... Mais cela n'a pas échappé à l'œil aiguisé de Louis-Jean Calvet, toujours à l'affût des remous du monde, qui fait, dans son blog du 29 juin 2014, le commentaire suivant..., et je ne résiste pas au plaisir de vous en transmettre quelques extraits, entre admiration et amusement :

> J'ai d'abord cru que c'était une blague, puis j'ai vérifié : pas de doute. En Bolivie, le gouvernement a décidé de décoloniser le temps. Décoloniser le temps, qu'es aco ? C'est bien simple : la Bolivie est située dans l'hémisphère Sud, la perception du soleil qu'on y a n'est donc pas la même que dans l'hémisphère Nord, et si les montres tournent de gauche à droite c'est un fait colonial imposé par des peuples venus du Nord. Donc, l'horloge qui se trouve sur la façade du Parlement
a été modifiée. Les chiffres tout d'abord ne sont plus romains mais arabes, et ils ne sont plus disposés de la même façon. Les 6 et le 12 n'ont pas bougé mais, à la gauche du 12 on trouve le 1, puis le 2, etc. et à sa droite le 11 puis le 10, le 9, etc. Et, bien sûr, les aiguilles tournent dans « l'autre » sens, de la droite vers la gauche. J'ai écrit qu'elles tournaient dans « l'autre » sens, j'aurais pu écrire qu'elles tournaient « à l'envers » mais cela serait passé à côté de ce que veulent signifier les Boliviens, ou du moins certains d'entre eux. Il s'agit en effet de se réapproprier une identité différente, sudiste, de changer les mentalités, de montrer **qu'on n'est pas obligé d'accepter une vision imposée par d'autres.** C'est ce qu'on appelle une pensée révolutionnaire, qui s'appuie en même temps sur un argument fort : au Sud de l'équateur les cadrans solaires fonctionnent à l'inverse de ceux du Nord, ou encore, comme on voudra, ils fonctionnent au Nord à l'inverse du Sud. [...] La révolution passe par beaucoup de semblables détails. (CNQS).

Bref, vous l'aurez compris, ce n'est pas gagné, mais une voie est ouverte, que nous, chercheur-e-s et enseignant-e-s, pourrions observer avec empathie et curiosité.

## 2.2. Sur le plateau dogon avec Alain Menigoz

C'est sur les traces d'Alain Menigoz que nous partons maintenant, enseignant, formateur à qui ses charges de bénévole dans une association humanitaire ont fait découvrir le Mali et ses richesses. Il y a fait douze missions d'enseignement, au nom d'un jumelage entre son village du Jura et un village dogon. Il en a tiré une thèse et un ouvrage que vous trouverez dans la bibliographie. Le temps nous servira de transition, grâce à Geneviève Calame-Griaule qu'il cite p. 235 : « il existe un continuum [...] et d'autres façons d'envisager le temps que dans la pensée occidentale ». De la même ethnologue, il garde l'idée que (p. 239) : « mémoriser c'est tisser » et qu'il faudrait ne pas négliger les grandes traditions de mémorisation et les aptitudes qu'elles offrent (p. 238). Nous lui empruntons les éléments contextuels suivants.

### Le contexte malien et dogon

Le Mali reconnait 12 langues sur son territoire. Outre cette situation sociolinguistique complexe, c'est au peuple dogon, à ses langues et sa culture, que s'est intéressé l'auteur : isolé sur un plateau, il a conservé des habitudes identitaires, linguistiques et culturelles, particulières. Notamment, l'usage des masques et des danses (p. 35) y est célèbre et très important : il a retenu l'attention de nombreux chercheurs. En effet (p. 37), chez les Dogons, tout est
en corrélation : [...] parler, tisser, cultiver, procréer, sculpter, danser, jouer du tambour, forger, etc. Tout relève du même schéma d'activités et de re-création du monde. Tout développe la croyance selon laquelle la Parole est à l'origine du monde.

Il en découle que dire le nom d'un objet ou d'un être, c'est lui donner vie. Et que si on représente les objets ou les êtres, ces représentations ne sont que des substituts de la parole ; peintures, sculptures, objets, etc. Les mots sont des symboles, au même titre que d'autres objets de représentation. Dire, sculpter, tisser sont des manières identiques de faire. C'est ce qu'explique Geneviève Calame-Griaule, dans *Ethnologie et langage – La parole chez les Dogons* (1965 : 42) :

> On appellera symboliquement « parole » le résultat de l'acte, l'œuvre, la création matérielle qui en résulte : la houe forgée, l'étoffe tissée, sont autant de 'paroles'. »
> 
> La source de cette unité de vue et de conception est d'origine religieuse (p. 43) puisque le dieu AMMA aurait commencé à créer le monde en traçant des signes graphiques (...). Le signe et la parole sont ainsi dotés des mêmes attributs. Ainsi en va-t-il de la musique, du tissage et de la sculpture : « La parole est un synthèse de toutes les activités de l'homme : l'agriculture, la forge, la cuisine, le tissage [...] ».

## Littéracie en pays dogon

L'arc que nous essayons de tracer depuis le début de ce texte entre littéracie et écriture trouve ici son accomplissement et sa direction. Car ces conceptions de la parole, du tissage de la vie et de la trace qu'on peut en laisser sur terre, illustrent l'altérité littéracique évoquée dans la première partie de cette réflexion et ses éventuelles retombées sur l'école. Mais n'allons pas trop vite ! D'autres passages de la recherche de Ménigoz font écho à notre problématique de départ, entre autre ses réflexions sur l'écrit et l'oral.

L'auteur rappelle (op. cit. : 53) qu'on considère souvent l'Afrique comme un continent dominé par la tradition orale. Mais il ajoute que de nombreux chercheurs estiment que l'écriture y était présente d'une part sous des formes semblables aux alphabets que nous connaissons, mais d'autre part sous forme de graphismes que nous, Occidentaux, n'avons envisagé que comme des dessins, peintures, symboles plus ou moins cryptés. Il ne tiendrait alors qu'à nous de revoir nos préjugés pour suivre ses propositions – au Mali ou ailleurs. Il suggère ainsi de s'appuyer sur l'existence d'une certaine forme de littéracie dogon, représentée par des signes inventoriés (qu'il appelle des « dessins à visée communicative »)
pour aller vers ce que son préfacier, Marc Souchon, de l'Université de Besançon,
appelle une « pédagogie convergente et transculturelle », que nous n'avons pas
le temps de détailler ici. Nous nous contenterons de renvoyer à ses recherches et
de citer deux extraits significatifs des entretiens qu'il a menés chez les Dogons,
auprès d'enseignants du primaire, et de la population.

## Gros plan sur le corpus de Ménigoz

Le chercheur demande s'il existe une écriture dogon. Voici la réponse
(op. cit. : 156) :

... Écriture en tant que lettres, peut-être qu'on n'en avait pas. Écriture en tant que dessins pour transcrire nos pensées, ça a existé. Alors là je ne dirais pas qu'on n'a pas d'écriture puisqu'on a des dessins qui ont des sens ; tout ce qu'on a comme objets artistiques a une parole. Dès que tu es Dogon, tu peux lire le dessin, donc il y a écriture. Ce que vous appelez analphabètes. [...]

Je dessine un berger, il est derrière l'animal ; tu sais qu'il veut aller au pâturage. Selon sa position : s'il a le village devant, c'est qu'il revient du pâturage ; s'il a le village derrière, cela veut dire qu'il part au pâturage. Je peux le lire, tu pourras le lire. C'est mieux que d'écrire le mot « berger ». C'est à chacun à comprendre l'écriture. C'est une manière de transmettre le message, [...] donc c'est une écriture.

Lors d'un autre entretien, un enquêté définit l'écriture (op. cit. : 171) : « L'écrit... c'est ce qui peut servir, même après la mort de celui qui a écrit », et un autre conclut (op. cit. : 235) : « on a tous besoin de traces ». Alors ? Peut-on encore oser hiérarchiser les sociétés, les classer en orales/écrites, après les avoir écoutées de près ? Peut-on encore affirmer que notre seul système écrit serait valable et enseignable ? On voit les perspectives qu'ouvrent de tels témoignages et de telles recherches (en Bolivie et au Mali) et comment la didactique, qui s'est tant inspirée de la sociologie, a intérêt sans doute à s'inspirer aussi de l'ethnologie et de l'anthropologie, sciences voisines et complices, qui nous permettent de mettre au centre l'élève et sa culture.

## 3 – Et ici et maintenant ? Osons aller plus loin

Ce que je propose va donc au-delà des langues des apprenants, qu'il importe de respecter, mais en les réinsérant dans leur entourage. J'interroge leur usage et la structuration sociale par des codes d'écriture originaux. Goody nous a ouvert la voie de cette réflexion, mais il s'est arrêté en chemin. Comment être, par exemple, d'accord avec lui quand il écrit (cité par Chiss) :
Pour les pêcheurs de Bouzigues, lire ne change rien dans le fond. C'est peut-être dommage mais il faut bien admettre que la vie académique n'est pas la seule vie possible ? (Goody 2007 : 240).

Car les pêcheurs de Bouzigues lisent bel et bien, mais ils lisent autre chose que nos livres ! Ils lisent la couleur de la mer, les stries sur les coquillages, l'odeur du rivage, en bref tout ce qui leur permet de pêcher, d'en garder trace et d'en parler, bref de vivre. Et c'est là que tout s'embrouille joyeusement sans doute. Car si on tient compte, dans les pratiques qui incluent les usages sociaux des langues et langages, la rencontre inévitable des langues dans toute société traditionnelle ou « moderne », ou au moins dans tout contexte social où on se pose la question littéracique, on est obligé

1) de rechercher les *formes écrites de la vie sociale* : géométrie, tatouages, coiffures, vêtements, tissus, traces dans le sol, sculptures, mandalas, etc. et de les décrypter ;

2) de renverser la barrière *oral/écrit/tracé* ;

3) d'inclure cette rencontre dans les pratiques d'enseignement ;

→ quelles sont les manifestations de cet élargissement de notre problématique ?

→ quelles conséquences entrainent-elles ?

Il s'agit sans doute d'un nouveau projet pédagogique à concevoir et construire, non en rupture mais en harmonie avec le milieu dans lequel vivent nos élèves.

Nouveau d'abord en termes de *représentations* :

– nos élèves en savent souvent plus, quant aux pratiques littéraciques et entre autre linguistiques, que ce que l'école met en valeur : cela pourrait donner aux didacticien-ne-s des idées de stratégies plurilingues et plurilittéraciques pour intégrer un « étranger » ou un nouveau-venu dans la classe ;

– ensuite en termes de distribution des savoirs : qui détient le savoir ? et quel savoir ?

– en termes de redéfinition du rôle et de la mission des maitres, formateurs, et passeurs de savoirs : ne consisterait-il pas à valoriser, donner à voir, faire du lien, optimiser, mettre au jour, plutôt que transmettre un « plus » que n'auraient pas les élèves ?

– en termes de pédagogie, on entrevoit la possibilité d'aller vers une autre façon de travailler en classe.
Et cela ne suffit sans doute pas. Pour nous, pédagogues et didacticien-ne-s,
des langues ou d'autres disciplines, se dessine une mission qui pourrait être
désoormais de penser le passage, non d'une langue ou d'un usage littéracique
à un autre, mais d'une mono littéracie à une *plurilittéracie* intégrant les
littéracies d'origine et les littéracies étrangères, d'une certaine modernité, en les
mettant à leur place – relative ! À vrai dire, le chemin n'est pas nouveau mais
on peut l'élargir pour en faire une route. Danièle Moore (2006) parle déjà de
« *plurilittératies* » pour souligner la pluralité des inscriptions sociales et leur
développement dans plusieurs langues, à partir de son expérience en Canada
anglophone et indigène. Nous pensons aussi aux *ethnomathématiques* qui nous
ont précédée, auxquelles des chercheurs comme Gérard Lavigne ont donné
leurs lettres de noblesse en Océanie.

Toutes ces tentatives de créer une école du lien n'oublient pas qu'une autre
façon d'écrire le monde suppose d'autres valeurs, d'autres façons de construire
et conduire la société (de faire les lois), d'autres façons de se comprendre et de
communiquer. On y reviendra.

## Et ici ?

Ici c'est chez vous et ce n'est pas le rôle des chercheur-e-s extérieur-e-s de
donner des leçons, d'explorer vos pistes, de dénicher vos écritures. Chargé-e-s
du poids des expériences d'ailleurs, on peut juste introduire, éveiller peut-être.
Des voies fécondes s'offrent aux équipes pluridisciplinaires de chercheur-e-s
pour lister les *constructions scripturales*, langagières, symboliques, corporelles,
artistiques, codées pour structurer le monde, en faire un objet abstrait, dont
on peut parler sans qu'il soit sous nos yeux.

On peut aussi relier ces façons scripturantes aux modes de vie qu'elles
supposent et transcrivent, tout en les co-construisant : car les langages ne sont
pas seulement des miroirs des *structurations sociales*, ils en sont partie prenante.
Et derrière ces modes de vie, on peut s'exercer, en équipe, avec les élèves, à lire
les valeurs et principes qui régissent ces structures. Car reconnaître (ou pas) les
écritures qu'une société offre d'elle-même, par laquelle elle communique et se
perpétue, c'est reconnaître sa différence et son droit d'être au monde. Objets,
colliers, bijoux, tissus, coiffures, maquillages, tatouages, tout parle et signifie,
tout est inscription de vie. Une *didactique éclairée* pourrait partir de ces signes
au monde pour aller vers l'altérité de nos écritures occidentales – si elles sont
vraiment indispensables..., au lieu de poser NOTRE littéracie comme première.
Ma collègue et amie Stéphanie Clerc propose une nouvelle posture scientifique qui consisterait à « renverser les valeurs », les façons de voir, de dire et de raisonner, pour y voir plus clair, souvent. On pourrait par exemple, dit-elle, remplacer handicap par richesse, mettre ces richesses au pluriel et les partager au lieu de les nier, se dire que dans la classe ce n'est peut-être pas le maitre qui en sait le plus, etc. Entre naissance et reconnaissance, l'exposition du Centre Tjibaou<fnref n="9" /> a déjà défriché ce terrain, en voici quelques extraits vivifiants, qui pourraient servir de pierres angulaires à une attitude littéracique et didactique renouvelée. Ils proposent des éléments exemplaires de cette « écriture » ouverte pour dire le monde à travers des supports divers, insérés dans des croyances et une éthique de vie collectives grâce à leur versant linguistique, à laquelle nous faisions allusion plus haut :

### Extrait 1

Vous êtes entrés dans cette exposition en circulant parmi les appliques qui ornaient autrefois les portes des cases, et en entendant le son de la flûte, interprétation du chant du monde préalable à toute parole. C'est par la langue que s'exprime et se transmet une vision du monde. Dans le monde kanak, la culture est avant tout parole. Némèè<fnref n="10" />, « le visage », renvoie à l'image que l'on a de soi. C'est aussi l'image que l'on se donne. Les visages sont ici la manière kanak de se penser. Dans l'exposition, cinq visages présentent cinq des principes fondamentaux qui forgent la conception du monde kanak et ce qui guide les actions des hommes : le verbe et la parole, la Grande maison et son pays, le taro et l'igname, les ancêtres et les génies, la personne et ses liens. Ces visages sont situés hors du temps pour exprimer la continuité de la culture kanak. Ils interrogent ce qui n'est pas kanak, et observent les vicissitudes de l'histoire. Aujourd'hui, la parole circule encore et offre au temps présent la force des origines. Quelques œuvres contemporaines témoignent de ce lien, de cette impermanence et des métamorphoses de ces visages.

### Extrait 2

Kâmö désigne aujourd'hui « la personne ». Ce terme servait autrefois à désigner toutes les formes du vivant, qu'il soit animal, végétal ou humain. Les anciens ne distinguaient pas l'homme du reste du vivant. Ils considéraient les humains comme l'une des modalités du *continuum* de la vie. Aujourd'hui, l'influence occidentale nous amène à séparer l'homme des autres règnes (animal, végétal,

<footnote n="9">9. KANAK, L'art est une parole, Exposition au Centre Culturel Tjibaou, 15-03-2014/15-06-2014, Nouméa.</footnote>

<footnote n="10">10. Les mots kanak sont en langue ajië.</footnote>
minéral). De même, la personne humaine est indissociable du clan auquel elle appartient. Les relations familiales, héritées par la naissance et contractées par le mariage, permettent de se situer en permanence dans un lien de familiarité avec les autres. La parenté est l'une des plus grandes richesses que l'on puisse recevoir et transmettre car elle est la condition du vibéé, « l'alliance », qui n'a ni commencement ni fin, buissonnant à chaque génération. Le va-et-vient des monnaies, des tapa, des ornements personnels précieux – colliers de jade ou bracelets de coquillages –, dont les hôtes se séparent volontiers pour les offrir à leurs invités, manifeste le flux vital que constituent les dons et les contre-dons. L'individu est d'autant plus grand qu'il donne plus qu'il n'a reçu, et c'est par ses dons qu'il entretient l'alliance et perpétue la circulation de la vie.

On voit que paroles, valeurs et modes de vie sont mêlées, indissociables, et qu'on ne peut aborder les unes sans les autres – sous peine de faire de tragiques erreurs.

## Pour que cela n'arrive plus

Véronique Fillol a récolté, lors d'une de ses nombreuses enquêtes en Calédonie, ce témoignage auprès d'une de ses étudiantes :

> Je suis arrivée sur le territoire à l'âge de 3 ans et demi. Les seules langues qu'il m'était possible de parler et de comprendre, étaient le javanais et le bahasa indonesia. J'étais d'ores et déjà dans un contexte de bilinguisme. Immigrée et allophone, toute la famille a donc dû apprendre le français pour pouvoir rapidement « s'intégrer ». Nous ne pouvons pas véritablement parler d'une « situation d'apprentissage de français » telle que nous l'avons définie plus haut puisque nous n'avons bénéficié d'aucun programme ou dispositif spécifique pour apprendre cette « langue étrangère ». Comme mes sœurs, j'ai appris le français à l'école. J'ai intégré la maternelle à l'âge de 4 ans. Ma sœur aînée avait effectué sa maternelle en Indonésie et à son arrivée sur le Territoire, **elle a directement intégré une CP sans connaître un mot en français**. Son cas avait fait l'objet d'un signalement auprès des services sociaux et **médicaux car on pensait qu'elle avait un handicap**. Au début des années quatre-vingt, visiblement, il n'y avait pas de prise en charge spécifique pour les élèves nouvellement arrivés et il y avait encore une trop grande méconnaissance des pratiques de pédagogie différenciée.

Vue sous cet angle, la littératie nous apparaît comme une occasion inespérée pour l'école, un champ de développement des possibles, SI ON LA LIE à une **ouverture altéritaire**, et si on en fait une occasion de développer des capacités métalinguistiques, métacognitives, plurielles plutôt que de vouloir transmettre des savoirs fermés et monolithiques. Elle devient alors une façon d'enrichir la société, d'abolir les barrières enseignants/élèves, acteurs de l'école/acteurs
sociaux, bref de construire une autre société, non en changeant de centre mais en multipliant les centres du savoir et du vivre ensemble.

## 4 – Des idées pour conclure : vers une nouvelle définition ?

Qu'on nous permette un peu d'idéalisme poétique pour finir, puisque nous vient l'image d'un seul astre dans le ciel qui s'ouvrirait sur des cieux infinis et étoilés. Prendre le risque de l'inconnu, dépasser les peurs du savoir et du non savoir, partir de son village pour décrire le monde grâce à d'autres écritures, d'autres chiffres, d'autres découpages ? Alors oui l'aventure littéracique mérite d'être vécue, si elle tourne résolument le dos à son acceptation première qui risque de n'être, finalement, qu'une autre façon d'aliéner l'Autre.

Laissez-moi, avant de clore, vous exprimer une crainte, celle de voir mon propos dilué dans les problématiques éculées de l'interculturel et de l'identitaire. Il s'agit bien aujourd'hui d'en rester aux visées littéraciques, à savoir traiter du lire/écrire, auxquelles on peut ajouter parler/compter, dans une problématique de partage ou de prise du pouvoir, d'en interroger les fondements, et donc de repenser les pouvoirs et leurs dynamiques. Dans ce sens, on peut remettre en question la notion de « littéracie » si elle reste basée sur la suprématie de l'écrit, conçu dans son sens étroit et facteur de discriminations et d'échecs. Même ou surtout si cette vigilance concerne de façon apparemment marginale un caillou perdu au cœur de l'Océanie. Damien Boisset le dit si bien<fnref n="11" /> : « Je suis convaincu que ce que l'on pense et fait de la marge parle de la page toute entière. »

Essayons de nous résumer. Nous avons tenté de prouver qu'il est souhaitable et cohérent d'intégrer l'oral dans la littéracie, et d'y intégrer aussi la pluralité et les langues du monde. Nous avons voulu aller plus loin en montrant qu'une langue compte moins que ce qu'on fait avec elle, qu'il n'y a pas de société sans écriture et donc pas de société sans littéracie propre, que toute écriture/littéracie sont des produits sociaux et politiques. Enfin qu'on (l'école) peut tout au plus proposer des passages entre littéracies. Nous voudrions pour finir avancer l'idée qu'on pourrait passer d'une sociodidactique (approche que je prône depuis presque vingt ans) à une ethnodidactique, approche et domaine de recherche (on parle bien des ethnosciences ?)<fnref n="12" />, qui aurait pour spécificité de s'ancrer dans les langages de ceux qui nous ont précédés, de mettre nos pas dans leur passé,

<footnote n="11">11. Cf. échanges 2014 sur le site du Réseau francophone de sociolinguistique (RFS).</footnote>

<footnote n="12">12. Il existe déjà une ethnobotanique qui s'intéresse au rapport de l'homme avec les plantes. Et une ethnomusicologie qui s'intéresse à la musique des peuples.</footnote>
au lieu de les aborder sous l'angle de la concurrence : cette voie est à inventer, c'est ce que je vous et nous souhaite. Et, tant qu'on est dans l'utopie, pourquoi ne pas aller vers une ethnolittéracie ou une sociolittéracie ? Pour arrêter de faire de notre soi-disant liberté donnée par l'école et ses savoirs, autrement dit notre école et nos savoirs, une nouvelle forme de colonialisme.

Bibliographie

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# De la littéracie visuo-mathématique en Océanie : l’exemple du losange

« ... Et si chaque culture avait une écriture ?... »<fnref n="1" />

Gérard Lavigne

CNEP, Université de la Nouvelle-Calédonie

## Introduction

Les Océaniens ont fortement utilisé les « formes géométriques » dans leurs artefacts comme moyen de communication : ainsi, chacune d'elles représente un symbole qui permet une lecture. L'ensemble symbole (visuel) et géométrique (mathématique) amène la formulation de la littéracie visuo-mathématique.

Il apparaît, à l'analyse, qu'un concept « nouveau » en Occident comme celui de littéracie a été utilisé par d'autres cultures il y a bien longtemps. Il convient, alors, de savoir ce que « lire » veut dire pour partir à l'aventure des origines, en Océanie, de ce qui s'appelle « losange » en mathématiques.

## Ce que nous ne pourrons certainement jamais lire

Il existe beaucoup d'exemples de gravures humaines qui restent encore indéchiffrables. Cet article en présente trois significatifs.

### Les rongorongo de Rapa Nui

Dans l'Océan Pacifique, à l'extrême sud-est du peuplement austronésien, les habitants de Rapa Nui (Île de Pâques) ont fixé, très certainement vers la fin du XVIIIe siècle, une écriture sur des tablettes de bois. Malgré les nombreuses recherches entreprises, il est actuellement impossible de donner une lecture de ces pictogrammes particuliers.

<footnote n="1">1. Merci à Marielle Rispail (Colloque Corail novembre 2014) pour ce sous-titre très approprié.</footnote>
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Fig. 1. Les mystérieuses tablettes rongorongo<fnref n="2" /> de l'île Rapa Nui (Île de Pâques).</figcaption></figure>

## Les tablettes d'argile de Jiroft

En Occident, des tablettes d'argile ont été découvertes, en 2006, à Jiroft<fnref n="3" /> dans l'Halil Rud en Iran, avec une écriture géométrique qui ne pourra, peut-être, jamais être lue, sauf en cas de découverte d'une « pierre de Rosette » correspondant à cette écriture. Ce sont des signes géométriques simples : carrés, cercles, cercles pointés, triangles, triangles pointés, rectangles, etc.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Fig. 2. Tablette d'argile découverte à Jiroft<fnref n="4" />.</figcaption></figure>

Ceci montre aussi que des cultures anciennes en Occident ont utilisé des symboles géométriques pour communiquer « par écrit ».

<footnote n="2">2. http://www.rongo-rongo.com (consulté le 03/10/2015).</footnote>

<footnote n="3">3. http://www.lemonde.fr/planete/article/2008/01/04/en-iran-un-autre-berceau-de-la-ivilisation_995170_3244.html (consulté le 18/03/2016).</footnote>

<footnote n="4">4. http://archeo.blog.lemonde.fr/2014/04/09/une-nouvelle-ecriture (consulté le 18/03/2016).</footnote>
La pierre de Blombos

Découverte en 1991 dans la grotte de Blombos, près de la ville du Cap en
Afrique du Sud par Christopher Henshilwood (2009 : 35) cette pierre d'ocre
gravé a mis en évidence des figures géométriques en forme de croisillons
suggérant des triangles ainsi que des traits parallèles. Ceci montre que les
hommes modernes africains avaient gravé des figures géométriques régulières
depuis au moins 80 000 ans, ce qui correspond plus ou moins au Paléolithique
moyen européen.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Fig. 3. La pierre de Blombos<fnref n="5" /></figcaption></figure>

Cette découverte a bouleversé les idées soutenues jusque-là. En effet, les chercheurs occidentaux étaient jusqu'en 2002 convaincus que l'intelligence humaine avait émergé lors de l'arrivée des Homo Sapiens en Europe :

Les peintures rupestres retrouvées dans la grotte de Lascaux, en Dordogne, sont vieilles de 17 000 ans, et les plus anciennes découvertes dans la grotte de Chauvet, en Ardèche, datent de 37 000 ans. Or les dessins de Blombos, tracés sur la pierre, sont vieux de 77 000 ans, c'est-à-dire qu'ils ont été faits plus de 40 000 ans avant l'apparition des premières peintures rupestres, comme celles de Chauvet<fnref n="6" /> !

Il reste que nous ne pourrons sans doute jamais lire ni comprendre ces
inscriptions.

<footnote n="5">5. http://in-africa.org/wp-content/uploads/2012/12/Henshilwood-et-al-2009-JHE-Engraved-ochres-from-Blombos.pdf (consulté le 18/03/2016).</footnote>

<footnote n="6">6. http://www.saga-geol.asso.fr/Documents/Saga_342_grotte_Blombos.pdf (Saga Information - N° 342 - Décembre 2014) (consulté le 18/03/2016).</footnote>
## Ce que nous pouvons lire

Les tissus bôgôlan<fnref n="7" /> du Mali sont réalisés à la main avec de la terre noire que l'on dépose sur une toile de lin. Les nombreux motifs qui s'y trouvent sont des représentations des empreintes laissées par les animaux ou les humains mais aussi des abstractions :

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Fig. 4. Motifs de tissus bôgôlan du Mali. (Photos de l'auteur).</figcaption></figure>

Ainsi, pour Pauline Duponchel (1999) :

Une des constantes de l'art du bôgôlan est justement la représentation d'empreintes, pour la plupart des stylisations de celles de l'homme ou de l'animal. La quantité de motifs les visualisant est suffisamment importante pour que nous nous y arrêtions un instant ; l'idée de l'empreinte semble même être à la base de ce vocabulaire graphique. Citons ainsi l'empreinte de l'oiseau (kônôsen), celle de la tourterelle (tufaninsen), celle du crocodile sur le sable (dantigimari), du petit serpent blanc (sajèni), du chemin du serpent (sasira). [...] Il existe ainsi la trace de la jeune fille boiteuse (sungurun sen kelen), le chemin de retour de l'homme qui ne paye pas ses dettes (juru sarabali ka bolosen), les chaussures du « diable » (jina samara), le chemin des Maures (suraka- taasira)<fnref n="8" />.

Tout ceci, et les exemples abondent dans l'histoire des peuples, pose naturellement la question de la relation nécessairement culturelle entre les « caractères » utilisés pour l'écriture et leur lecture.

<footnote n="7">7. Bôgôlan est un terme bamanan évoquant une technique utilisant principalement des décoctions de plantes et une terre riche en oxyde de fer. Le mot se décompose en bôgo, « argile, boue, terre » et -lan, déterminatif affixé aux noms ou aux verbes désignant un instrument ou un processus dirigé vers l'obtention d'un résultat. On peut le traduire par « fait avec de la terre ». (Duponchel 1999 : 224).</footnote>

<footnote n="8">8. http://www.persee.fr/doc/jafr_0399-0346_1999_num_69_1_1196 (consulté le 18/03/2016).</footnote>
Qu'est-ce que lire ?

Le dictionnaire Larousse<fnref n="9" /> donne de nombreuses définitions de « lire », dont, en première intention : « Reconnaître des signes graphiques d'une langue, former mentalement ou à haute voix les sons que ces signes ou leurs combinaisons représentent et leur associer un sens ».

Autrement dit, en première approche, lire revient « à donner instantanément du sens à des signes conventionnels abstraits ».

Il convient alors de mettre en relation bijective le code et le sens qui lui est attribué. Le code est déterminé par la culture qui le construit. Ainsi ce petit exemple qui m'est apparu à l'aéroport de Séoul (figure 5A) montre ce qu'il en est. Le code d'écriture est déterminé par la culture coréenne et quelqu'un, ne possédant pas la connaissance du code de l'écriture/lecture, ne peut lui donner du sens :

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Fig. 5A et B. Lecture du code d'écriture et littératie visuelle. (Photos de l'auteur).</figcaption></figure>

Alors, il est préférable de dire que « lire, dans une culture, c'est donner instantanément du sens à des signes conventionnels abstraits admis par la culture. »

En situation interculturelle, il convient de faciliter la lecture par l'utilisation d'un autre code accessible au plus grand nombre et de sensibiliser à utiliser les variantes codiques d'une culture à l'autre. L'image de la figure 5B permet d'interpréter le code écrit. Ainsi le sens est donné par la lecture de l'image ; le concept de littératie visuelle, sur lequel je reviendrai par la suite, est mis en œuvre.

La seconde définition du Larousse souligne ainsi que « lire », c'est « comprendre, pouvoir interpréter un ensemble de signes autres que ceux de l'écriture, une image, etc. » (ibid.)

<footnote n="9">9. http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/lire/47373 (consulté le 18/03/2016).</footnote>
Dans le même ordre d'idées, le rapport de la table ronde des experts en littéracie de la 4ᵉ à la 6ᵉ année, *La littéracie au service des apprentissages* (2004 : 5) pour l'éducation en Ontario au Canada, donne une définition éclairante sur ce terme francisé de l'anglais *literacy* :

> [...] la littéracie désigne la capacité d'utiliser le langage et les images, de formes riches et variées, pour lire, écrire, écouter, parler, voir, représenter et penser de façon critique. Elle permet d'échanger des renseignements, d'interagir avec les autres et de produire du sens. C'est un processus complexe qui consiste à s'appuyer sur ses connaissances antérieures, sa culture et son vécu pour acquérir de nouvelles connaissances et mieux comprendre ce qui nous entoure. La littéracie rassemble et transforme les communautés, et s'avère un outil essentiel à l'épanouissement personnel et à la participation active à la société démocratique.

Ainsi, la diversité des supports de « lecture » représente une clé de l'accès à la lecture. Il ne s'agit pas seulement des mots écrits dans une langue par une culture, cela concerne de manière importante la prise en considération de tout ce qui, dans le monde d'aujourd'hui, peut servir de support pour entrer dans cette activité importante qui consiste à lire.

## Un concept fonctionnel : la littéracie visuelle

En situations interculturelles la littéracie permet de mettre en place des situations qui favorisent les échanges entre les cultures en présence :

> La littéracie va de pair avec la culture. Les textes que voient, utilisent et créent les élèves du cycle moyen reflètent dans une grande mesure les valeurs véhiculées dans leur école et en Ontario. Les élèves qui s'identifient et se sentent valorisés dans les textes étudiés et dans l'enseignement finissent par reconnaître que la lecture et l'écriture sont vraiment pour eux et les concernent. En plus de voir leur identité valorisée, les élèves du cycle moyen apprennent à connaître la culture et l'identité de leurs camarades de classe et des autres membres de la collectivité, ainsi qu'à apprécier la richesse et la diversité de la société canadienne. En s'appuyant sur ces bases solides, les élèves apprennent à vivre dans le respect des autres et avec le dynamisme intellectuel qui s'impose dans un monde multiculturel ; ils sont disposés à utiliser leurs habiletés supérieures de la pensée et leurs habiletés en littéracie critique, compétences dont ils ont besoin en ce xxiᵉ siècle pour devenir des citoyennes et des citoyens responsables qui ne cesseront d'apprendre toute leur vie. (id. : 6)
L'image est fortement présente dans le monde d'aujourd'hui, ainsi que le souligne Liliane Hamm :

> La télévision la publicité, les affiches, la bande dessinée, le film, les images de toute nature et de toute sorte les [les élèves] accompagnent dès leurs premiers pas, sans qu'un quelconque effort de réflexion et d'analyse ne leur soit souvent proposé et vienne à leur secours, pour transformer en savoir structuré et maîtrisé une accumulation désordonnée d'impressions vagues, ou au mieux de connaissances plus ou moins superficielles. (Hamm 1986 : 9).

Toutes les images peuvent être source de lecture car,

> Il n'y a certes pas « d'analphabètes » de l'image à proprement parler. Même le très jeune enfant a déjà de l'image une connaissance toute intuitive dès qu'il ne voit plus en elle un simple morceau de papier, mais une authentique représentation. (ibid.)

Alors, en suivant Liliane Hamm (ibid.), on peut dire que « lire c'est aussi repérer des signes, faire des hypothèses, et en fin de compte détecter le sens d'un message, qu'il soit linguistique, iconique ou sonore ».

Jim Cummins, pour sa part, reprend une citation de Lisa Leoni qui, dans son allocution lors d'une conférence sur l'enseignement de l'anglais langue seconde (Ontario TESL Conference), novembre 2005, développait :

> À mon avis, tout doit se rapporter à l'identité des élèves ; les enfants doivent se reconnaître dans chaque aspect de leur travail scolaire. Mon objectif global, à titre d'enseignante, est de découvrir tout ce que j'ignore sur mes élèves – linguistiquement et culturellement – et en particulier de comprendre la communauté dont ils font partie (leurs parents, leurs amis, leurs croyances, etc.). Donc, quand un élève entre dans ma classe, je veux apprendre tout ce que je peux sur lui en tant qu'apprenant et en tant que personne. (Cummins 2007).

Le rapport premier à la personne qu'est l'apprenant est une clé de la démarche anthropologique pour l'enseignement. Pour ce faire, la mobilisation de la littératie visuelle permet à chaque apprenant d'interpréter ce qu'il voit, car

> La littératie visuelle est la capacité d'interpréter, de traiter et de tirer un sens d'une information présentée visuellement. La discipline est fondée sur l'idée que l'image peut être « lue » et qu'une signification peut en être ainsi tirée<fnref n="10" />.

<footnote n="10">10. http://fr.wikipedia.org/wiki/Litt%3C%A9ratie_lu_suelle (consulté le 18/03/2016).</footnote>
La littéracie mathématique

L'interprétation de l'image produit, par la langue qui décrit, un discours qui va donner un sens spécifique à l'image. Il en est ainsi de la lecture des peintures d'artistes, qui contiennent toutes un message<fnref n="11" />, mais aussi de simples images comme celle de la figure 6 :

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Fig. 6. Littéracie visuelle et littéracie mathématique. (Photo de l'auteur).</figcaption></figure>

La lecture de cette image, que je propose en formation des enseignants<fnref n="12" />,
débute toujours par un premier ressenti par rapport à l'image :

« C'est une fleur... la photo est belle » ;

ou plus précisément pour ceux (ou celles) qui la connaissent :

« Une fleur de frangipanier<fnref n="13" /> ».

Au fur et à mesure, le discours s'affine :

« Il y a de la rosée, ce qui veut dire que la photo a été prise le matin. »

Un autre précise que selon lui,

« La fleur a pu être arrosée et alors la photo a pu être prise à n'importe quel moment de la journée ».

<footnote n="11">11. De la même façon que les œuvres d'artistes occidentaux contiennent des messages, celles des artistes océaniens en contiennent tout autant car ils renferment aussi des messages adressés à la communauté à qui ces œuvres sont adressées.</footnote>

<footnote n="12">12. Je reprends des expressions développées par des professeurs de mathématiques en formation ethnomathématique.</footnote>

<footnote n="13">13. *Plumeria alba*.</footnote>
Je leur demande ce qu'ils peuvent en dire d'autre. Le silence s'installe.
Une collègue ose :

« La fleur a cinq pétales ».

Et la description change d'orientation. On ne s'intéresse plus à la fleur en
elle-même, ni à la photo mais au contenu mathématique de l'image. Un autre
renchérit :

« La fleur a une forme ronde. »

Ceci met en relief le concept associé de littératie mathématique :

La littératie mathématique concerne la compétence mathématique, laquelle est
un ensemble intégré de capacités qui rendent possible la lecture du monde et du
réel au moyen d'objets et de processus mathématiques. La littératie mathématique
désigne l'apprentissage des processus d'interprétation et de communication
nécessaires à l'adaptation sociale en milieu scolaire et dans d'autres milieux où
le langage mathématique est important. (Boyer in Masny 2009 : 79).

Il convient alors d'utiliser le langage, et principalement la langue première des jeunes apprenants pour lire des images aussi variées que possible, afin de créer et d'enrichir les liens indispensables à la formation des concepts. Alors la phase indispensable pour la construction de l'implicite nécessaire au développement des concepts est mise en œuvre.

La littératie mathématique désigne la capacité de l'apprenant à utiliser ses connaissances et ses compétences mathématiques. Autrement dit, la littératie mathématique est une activité purement humaine et ne consiste pas en une construction (pour la récitation) de formules et développements complexes seulement accessibles par l'élite.

À partir de ces observations, un travail relevant des mathématiques peut
être entrepris.

La littératie est particulièrement utilisée en géométrie. L'un des items du test mathématique que j'ai élaboré, consiste à décrire le plus simplement possible la figure suivante :
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Fig. 7. La littéracie visuelle et mathématique. Document de l'auteur.</figcaption></figure>

Sous cet angle de vue, on constate que la lecture est intimement liée à la fonction de décodage du message émis selon un certain code. Il convient que le récepteur soit en phase avec l'émetteur pour que le sens puisse émerger. La lecture de cette figure implique la connaissance des codes mathématiques d'égalité des côtés et des angles pour que les propriétés afférentes, si elles sont connues, puissent être mises en œuvre et que l'ensemble prenne du sens pour décrire la figure.

Ceci vient en renfort de la posture qui choisit d'extraire des éléments mathématiques en observant une situation donnée. Chaque motif utilisé par les cultures kanak et océaniennes contient un sens précis qui, pour certains motifs, s'est perdu alors que pour d'autres, les tatouages marquisiens par exemple, la signification est conservée. La littéracie visuelle était fortement utilisée pour la lecture de ces motifs.

## Le losange dans tous ses états

Motif récurrent sur les objets et supports culturels et artistiques océaniens, le losange<fnref n="14" /> apparaît, entre autres, sur les *siapo* des îles Samoa (figure 8A, B), sur les *tapa* des Fidji (figure 8C) ou encore sur les *salatasi* de Futuna (figure 8D) :

<footnote n="14">14. Contrairement aux développements coloniaux, l'utilisation symbolique du losange en Océanie met en relief les capacités d'abstraction qu'avaient les peuples anciens de l'Océanie.</footnote>
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Fig. 8. A et B. Siapo des îles Samoa. C. Tapa des îles Fidji. (Photos de l'auteur). D. Salatasi<fnref n="15" /> de Futuna.</figcaption></figure>

ou sur les sculptures anciennes ou modernes :

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Fig. 9. Chambranle<fnref n="16" /> (A). Chambranle La Foa (B) et détail (C). (Photos de l'auteur).</figcaption></figure>

La prégnance du motif sur les nombreux supports indique l'importance attribuée au losange par les populations océaniennes :

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Fig. 10. Panier kanak (A). Corbeille wallisienne (B). Panier Vanuatu (C). Ligature Bora Bora (D). (Photos de l'auteur).</figcaption></figure>

<footnote n="15">15. Musée de la Nouvelle-Calédonie (2001 : 58).</footnote>

<footnote n="16">16. Avec l'autorisation du Musée de la Nouvelle-Calédonie.</footnote>
Celui-ci est, du reste, fortement repris de nos jours ainsi qu'en attestent les différentes situations ci-dessous :

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Fig. 11. Tissu polynésien (A). Entrée de la Mutuelle des fonctionnaires à Nouméa (B). Poteau support d'abribus (C). Dessus de table (D). Natte Vanuatu (E). (Photos de l'auteur).</figcaption></figure>

De nombreuses représentations du losange se trouvent dans le quotidien ; entre autres, sur des tissus polynésiens (figure 11A), comme décoration à l'entrée de la mutuelle des fonctionnaires à Nouméa (figure 11B), sur tous les poteaux des abribus de Nouméa (figure 11C), le plateau d'une table en bambou (figure 11D) ou encore en motifs sur une natte du Vanuatu (figure 11E).

Il importe de signaler la présence du losange sur la grille entourant le Congrès de la Nouvelle-Calédonie, exécutif du pays.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Fig. 12. A. Losanges décorant la grille du Congrès de la Nouvelle-Calédonie B. détail<fnref n="17" />. (Photos de l'auteur).</figcaption></figure>

<footnote n="17">17. Il convient de noter que ces losanges sont incrustés d'une conque marine servant à l'appel des populations pour les cérémonies importantes. Alors l'association losange/conque revêt une particularité certaine.</footnote>
La liste est bien évidemment non exhaustive mais ces quelques exemples
montrent que l'environnement « moderne » s'est approprié ce motif culturel
marquant de la culture océanienne.

Les nattes rouges de Pentecôte au Vanuatu

La natte est l'objet réalisé par les femmes le plus largement partagé en Océanie.
Sa place est cruciale dans les échanges, puisqu'elle est offerte pour toutes les
manifestations culturelles importantes comme la naissance, le mariage ou le
deuil. Les nattes kanak d'aujourd'hui, ne sont pas toutes décorées de motifs<fnref n="18" />,
aussi bien pendant le tressage qu'après celui-ci. Par contre, celles du Vanuatu<fnref n="19" />
et de l'île de Pentecôte en particulier, s'enrichissent de nombreux motifs
géométriques peints en rouge sur les nattes. Ces nattes particulières, ornées de
motifs géométriques, sont appelées nattes-monnaie et servent aux échanges.
Chaque motif est dessiné sur un pochoir en feuille de bananier, découpé et
posé sur celle-là pour l'imprimer à l'encre rouge qui rappelle que la femme
transmet le sang :

Au centre de l'île de Pentecôte, dans l'archipel du Vanuatu, les femmes tissent des nattes en pandanus (pandanus tectorius) puis les impriment de beaux motifs pourpres, à l'aide d'une teinture végétale extraite d'une Rhamnacée (venttilago neocaledonica). (Walter in Mabonlala 1991 : 1).

Tous les motifs des grandes nattes sese (figure 13A) et des petites nattes tsip (figure 13B et C) sont aussi nommés, ont une histoire et racontent une histoire.
La présence du losange implique une utilisation forte de la symétrie axiale dans les nombreux motifs du Vanuatu.

<footnote n="18">18. Patrice Godin précise : « Plusieurs informatrices ont évoqué l'existence dans le passé de différentes sortes de teinture des fibres végétales employées en vannerie, notamment, des feuilles de pandanus. Mais aucune information précise n'a pu être recueillie à ce sujet. Il semble bien qu'en la matière, savoirs et savoir-faire soient irrémédiablement perdus. » (Godin 2003 : 21).</footnote>

<footnote n="19">19. Je ne pourrai en développer ici que les idées générales pour toucher du doigt ce travail important de ces femmes du Vanuatu qui continuent de créer des motifs géométriques tout en leur donnant un nom. Ceci indique que ces nattes peuvent être « lues » par ceux qui en détiennent le code.</footnote>
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Fig. 13. A. Nattes sese<fnref n="20" />. B. Nattes tsip de l'île de Pentecôte (Vanuatu). C. Détail. (Collection personnelle).</figcaption></figure>

Au fil des siècles de présence sur l'île, et de la connaissance du milieu naturel, les femmes ont acquis des savoir-faire importants, d'une part pour maîtriser la technique associée au traitement de ces matières végétales et d'autre part, pour produire des motifs géométriques dont la valeur symbolique est majeure.

Les nattes de Pentecôte, objets artisanaux de grande qualité, sont aussi des objets symboliques. Utilisées autrefois comme vêtement, couverture, ou linceul, elles étaient, avant tout, et sont encore, une monnaie d'échange dans les cérémonies culturelles. Symbolisant le sang reproductif des femmes, elles sont l'image visible du principe féminin et, comme telles, sont échangées contre des cochons à longues dents recourbées qui, eux, symbolisent plutôt le principe masculin. (id. : I).

## Il en est tout autant à Samoa où

La natte fine de Samoa est un simple entrelacs de lanières de feuilles, décoré de quelques plumes rouges. Rien donc pour satisfaire les amateurs d'art premier, et de fait aucune natte fine ne trouva place dans un musée de ce genre. Mais elle a tout pour répondre à l'attente humaine qui, dans chaque société, a toujours cherché quels objets pouvaient contenir les pouvoirs de vie, dans l'espoir qu'une manipulation appropriée de ces objets garantirait le retour de la vie après la mort. Pour Mauss, c'est ainsi qu'a commencé l'histoire de la monnaie. Pour les Samoans, c'est la raison pour laquelle, aujourd'hui encore, les nattes fines sont des trésors. (Tcherkézoff 2013).

<footnote n="20">20. La grande natte sese présentée mesure 373 cm de longueur et 70 cm de largeur.</footnote>
Tout comme pour les *tapa*, le travail de ces nattes doit être prévu et organisé
de longue date. Il est essentiellement féminin et les jeunes filles y sont initiées
dès leur plus jeune âge. Les nattes sont réalisées tout au long de l'année. La
teinture est faite en une seule fois et cela peut prendre une semaine. Nécessitant
une solide organisation logistique, elle mobilise une grande main d'œuvre :

Sur les grandes nattes où le dessin est découpé dans l'écorce, les motifs centraux
sont rouges sur fond blanc ; sur les petites nattes, où les tiges dessinent les motifs,
ceux-ci sont blancs sur fond rouge. (figure 14).

Alfreda Mabonlala souligne que :

Ces motifs somptueux étaient d'une centaine pour les grandes nattes et d'une
cinquantaine pour les petites nattes. Autrefois le nombre des dessins était limité,
mais aujourd'hui chacun, homme ou femme, peut inventer un nouveau motif
et en devenir le spécialiste. Les motifs anciens tendent à disparaître. Tous les
motifs teints portent un nom mais des variations peuvent exister entre plusieurs
motifs nommés du même terme. (Mabonlala 1991 : 7).

Ainsi, « La natte ornée d'un tel motif est offerte pour dire quelque chose ».
(id. : 13). L'importance de cette citation est à souligner. De la même façon que
Roger Boulay (2005) développe que « les objets racontent », elle apporte une
preuve tangible qui se poursuit de nos jours. Les motifs géométriques des nattes
rouges portent un message.

Les quelques motifs, ci-dessous, extraits de la riche collection présentée par
Mabonlala illustrent le propos. Tous les motifs sont caractérisés par la régularité
de la symétrie axiale. Marcia Asher avait déjà soulevé cette particularité à propos
des *nitus*<fnref n="21" /> du Vanuatu :

La symétrie axiale a une importance manifeste à Malekula, si on en juge par la
forte majorité de nitus qui en présentent une forme ou une autre (ceux où ce n'est
pas le cas se comptent parmi les graphes avec une paire de sommets impairs).
Qui plus est, sachant que les symétries observées découlent de procédure de
tracé qui impliquent des réflexions et des rotations, nous pouvons conclure que
la production de symétries visuelles était intentionnelle à Malekula. (Ascher
1998 : 83).

De la même façon, la production de symétrie est intentionnelle à Pentecôte.
De plus, ce qui importe, c'est que ces motifs géométriques avec symétrie axiale,
sont nommés et l'ensemble dit « *quelque chose* ».

<footnote n="21">21. Les *nitus* sont des graphes monolinéaires réalisés sur sable.</footnote>
Les motifs sont le plus souvent inscrits dans un rectangle dont les deux axes de symétrie sont utilisés pour leur réalisation. La base du motif est reproduite par translation et la symétrie-en-acte de même que la translation-en-acte sont patentes.

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Fig. 14. A : motif ulun bwenan sera. B : motif ulun bwenan taribwal. Source Mabonlala (1991 : 17).</figcaption></figure>

Mabonlala décrit les motifs tels que :

[figure 14A] Une nuit, Sera vit en rêve un esprit qui lui montra un très beau motif. À son réveil, Sera décida de l'imprimer sur sa plus belle natte, celle qu'il se réservait comme linceul [...]

[figure 14B] Ce motif fut inventé par Taribwal qui le reproduisit sur les nattes puis sur un rocher, près de la rivière Bwatnapni, où on peut le voir aujourd'hui. (ibid.).

Les nattes sese offrent une importante représentation de motifs en carré ou en losange. Le motif karowuro est « un dessin ou motif représentant des petits carrés. On désigne également de ce terme un coquillage du bord de mer présentant ce dessin spécifique ». (id. : 97).

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Fig. 15. Motifs karowuro. Source Mabonlala (1991 : 98).</figcaption></figure>

Le nom semble désigner aussi bien le carré que le losange. Il n'existe pas, dans le texte, de référence au losange proprement dit, même si sa présence dans les motifs est importante.

Ces quelques motifs montrent l'importance de la symétrie axiale dans les dessins du Vanuatu. De même, du point de vue mathématique, la symétrie axiale avec un ou deux axes ainsi que la translation sont présentes dans toutes les représentations de base qui participent à la construction du motif lui-même.

Le motif global de la natte de la figure 16 contient différents axes de symétrie intimement liés à l'utilisation du losange comme base pour la construction globale. Quatre axes de symétrie perpendiculaires à la longueur de la natte et trois axes dans l'autre sens dont deux jouent le même rôle, apparaissent clairement :
- l'axe principal appelé V1 fonctionne pour l'ensemble du motif,

- l'axe secondaire V2 fonctionne pour chacun des deux motifs situés de part et d'autre de l'axe V1,

- l'axe de symétrie V3 fonctionne pour chaque série de petits losanges,

- l'axe V4 fonctionne pour les grands losanges associés aux triangles,

- l'axe de symétrie principal H1 perpendiculaire à la largeur de la natte qui travaille pour les grands losanges et les triangles,

- les deux axes de symétrie H, situés de part et d'autre de H1, qui ne travaillent que pour les petits losanges.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Fig. 16. Les axes de symétrie de la variante du motif kaworuro.</figcaption></figure>

L'importante présence de la symétrie axiale dans les motifs des nattes rouges de l'île de Pentecôte<fnref n="22" /> est très certainement significative du point de vue culturel.

## L'importance du « losange »

La présence de cette forme géométrique est attestée en Océanie depuis la période Lapita. La poterie de la figure 17A, présentée au Musée de la Nouvelle-Calédonie, montre un motif en losanges emboités qui est

[...] un décor complet atypique, provenant d'une grande poterie partiellement reconstituée découverte sur le site WBR001 de Nessadiou, forme une catégorie à part. Il s'agit d'un ensemble structuré autour d'une succession de X, encadrant un dessin foliacé enfermé dans deux losanges emboités. (Sand 2010 : 142).

<footnote n="22">22. Ceci conforte la remarque de Marcia Ascher concernant la présence de la symétrie axiale dans les *nitus* (dessins sur sable) de Malekula.</footnote>
Le détail du motif (figure 17B) montre clairement les quatre mandorles<fnref n="23" /> en symétrie axiale sur les diagonales du losange constituant un ensemble particulièrement riche, mathématiquement parlant, et aussi certainement du point de vue culturel, compte tenu de la répétition du motif dans le temps. La répétition du motif sur d'autres supports indique que ce motif pouvait occuper une place particulière dans la culture ancienne.

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Fig. 17. Les « mandorles » dans les poteries Lapita<fnref n="24" /> insérées dans des losanges emboités. Photos de l'auteur avec l'aimable autorisation du Musée de la Nouvelle-Calédonie.</figcaption></figure>

Les losanges emboités sur deux supports distincts ont été tracés par la suite : sur les chambranles et sur les bambous gravés. La présence de ce motif sur ces supports intervenus plus de 2 000 ans après les poteries montre d'une part, la continuité culturelle qui a entretenu le motif et d'autre part, l'importance de celui-ci.

Le motif est issu d'une figure anthropomorphe et illustre le cheminement symbolique de la culture kanak notamment.

Les losanges formés entre les zigzags verticaux (figure 18A) et horizontaux (figure 18B) de la partie basse du chambranle figurent les hommes du clan, reliés entre eux par les lignes de zigzags qui représentent leurs membres. Ainsi chaque homme est relié à son voisin afin de signifier l'unité et la force du clan (Schuster & Carpenter 1996 : 95).

<footnote n="23">23. Le terme mandorle vient de l'italien *mandorla* qui signifie amande.</footnote>

<footnote n="24">24. Date de création : environ 1000 avant J.-C. Lieu de collecte : Lieu-dit Nessadiou, commune de Bourail, Nouvelle-Calédonie. Matière et technique : Terre cuite décorée. Mesures : Longueur 30,3 cm, largeur 14,3 cm. Source MNC.</footnote>
Cet ensemble est symboliquement placé en-dessous d'une large tête qui est
celle des ancêtres communs à tous les membres du clan.

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Fig. 18. Représentations symboliques du chambranle. (Source Schuster et Carpenter).</figcaption></figure>

Alors la lecture – car il est bien question du sens donné à des signes conventionnels abstraits – du chambranle kanak s’explicite : la puissance de l’union des membres du clan rassemblés sous le regard des ancêtres.

Le même motif se retrouve aussi sur des bambous gravés collectés sur la Grande-Terre de Nouvelle-Calédonie, qui constituaient des supports de récits historiques de la vie quotidienne des Kanak. Certains racontent particulièrement l’arrivée des Européens. On y relève des motifs figuratifs (Colombo Dougoud 2008 : figure 19A) mais aussi de nombreux motifs géométriques (figure 19B) qui avaient des significations précises.

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Fig. 19. Bambou gravé avec des motifs figuratifs (A) ou géométriques (B).</figcaption></figure>
Carole Ohlen présente une description attribuée à Émile Rivière qui publie
en 1888 :

Un article très intéressant sur un bambou gravé exposé en 1888 par la Société de géographie de Paris, à l'occasion de la commémoration du centenaire de la disparition de La Pérouse. (Ohlen in Colombe-Dougoud 2008 : 61).

Ce bambou, qui a disparu, fut collecté par un officier d'Infanterie de Marine,
Paul Tirat, en 1875. Celui-ci « obtint de son propriétaire, l'un des plus vieux
chefs de l'Ile des Pins, un commentaire des gravures ». (ibid.)

Elle note que le chef

[...] en donna une description et une interprétation inattendue : ces gravures composées presqu'exclusivement de motifs géométriques seraient destinées à rappeler l'épisode de l'un des premiers débarquements d'Européens dans l'île et de la lutte qui s'ensuivit. (ibid.)

La description donnée par Rivière indique que :

[...] les lignes en zigzags figureraient l'agitation des indigènes à la vue des Européens descendus à terre ; les losanges indiqueraient le groupement des tribus s'élançant au combat, pour chasser de leur île les nouveaux débarqués. Du côté opposé, deux autres séries de losanges représenteraient des Européens massés, s'avançant contre les Kanak sous la conduite de trois de leurs chefs signifiés par des triangles. Enfin une série de vingt-six fusils, disposés parallèlement tout autour du bambou « indiqueraient par la direction des armes – le canon de chaque fusil étant tourné contre les losanges qui représentent les groupes indigènes soulevés – la lutte des Européens contre les tribus sauvages ». (ibid.)

Le conditionnel utilisé dans le texte marque bien la « réserve » et prudence de
l'auteur quant à cette « interprétation inattendue ». Pourtant, la mise en relation
de ces deux lectures de la figure géométrique, sur deux supports distincts qui
coexistaient nécessairement à l'arrivée des Européens - la gravure sur bambous
a repris des motifs existants sur les chambranles -, concorde sur l'interprétation
de la représentation de l'homme kanak par le losange.
J'ai réalisé, avec Cabri Géomètre, une reconstitution en aplat de l'histoire :

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Fig. 20. Reconstitution en aplat de l'histoire par l'auteur.</figcaption></figure>

Les trois chefs européens étaient représentés sur ce bambou par autant de triangles. Les grandes cases kanak des bambous gravés sont souvent représentées avec des triangles sur la toiture (figure 21). Alors, en suivant le discours précédent, une hypothèse de lecture du triangle pourrait être la représentation de la chefferie ou du chef.

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Fig. 21. Allée centrale avec grandes cases (A). Grande case (B). Source Colombo-Dougoud (2008 : 59-60).</figcaption></figure>
On retrouve de manière plus explicite le rapport au losange sur certains bambous, avec les jambes des hommes gravés reliées en forme de losange (figure 22). Il n’en fallait certainement pas plus pour passer de la représentation figurative à celle symbolique de la figure géométrique du losange, car « beaucoup de bambous présentent des sujets figuratifs qui se sont transformés en motifs géométriques. » (id. : 62).

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Fig. 22. Motifs anthropomorphes et géométriques (encadré par l'auteur).</figcaption></figure>

Le bas du bambou de la figure 19A montre l'obtention de l'abstraction géométrique. La figure 22 donne une représentation claire : les hommes sont debout, les jambes en losange et reliées entre elles par les genoux. Juste à côté, (voir encadré) il a suffi d'enlever la partie haute du corps, de garder les losanges des jambes pour représenter la foule présente.

Cette représentation construite et reproduite avant l'arrivée des Européens a été certainement désignée par un terme précis dans les langues des peuples qui ont construit et reproduit ce motif. Il reste que ces termes ont été oubliés, « congelés » comme le dit Paulus Gerdes (1993), dans la plupart des langues.

## La littéracie visuo-mathématique en Océanie

La mobilisation des littéracies visuelle et mathématique permet la lecture<fnref n="25" /> d'un *tapa* d'origine typiquement fidjienne avec la particularité des grands motifs en losange :

<footnote n="25">²⁵. Je formule l'hypothèse de cette lecture.</footnote>
<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Fig. 23. Tapa fidjien<fnref n="26" />. Collection personnelle.</figcaption></figure>

Son auteur est inconnu, néanmoins, compte tenu de la répartition de la population<fnref n="27" />, la possibilité d'un auteur d'origine mélanésienne est importante.

Le *tapa* (figure 23) mesure 184 cm de long et 124 cm de large. Le losange intérieur mesure 100 cm dans la grande diagonale et 41 cm dans la petite. Le *tapa* est imprimé dans un cadre rectangulaire dont les axes de symétrie sont utilisés pour la pose des motifs. La symétrie axiale est donc très présente. Les motifs ont été réalisés au pochoir, compte tenu de leur répétition dans l'ensemble. Les tortues, en situation symétrique par rapport aux deux axes, sont orientées vers le centre du losange et ceci donne une idée de mouvement convergent.

L'importante présence du losange, dans cet ensemble construit sur les axes de symétrie du rectangle, est un indicateur de lecture. Le losange peut représenter indifféremment l'homme et sa terre. En partant de celui-ci et de la lecture de certains motifs présentés ici, il indique le rapport symbiotique qui existe dans les cultures océaniennes entre l'homme et sa terre. À l'intérieur du losange, et en symétrie axiale, se trouvent deux bâtons avec de part et d'autre des feuilles en

<footnote n="26">26. Je l'intitule « La célébration des prémisses de l'igname ».</footnote>

<footnote n="27">27. « Les 868 000 Fidjiens (est. 2011) sont représentés par deux ethnies principales : les Fidjiens d'origine mélanésienne, les Mélano-Fidjiens, et les Fidjiens d'origine indienne, les Indo-Fidjiens. Toutefois, selon le recensement du gouvernement de 2007, la répartition ethnique se présentait officiellement ainsi : 56,8 % de Mélano-Fidjiens, 37,4 % d'Indo-Fidjiens et 5,7 % pour tous les autres groupes, sur un total de 837 271 personnes ». http://www.axl.cefan.ulaval.ca/pacifique/fidji.htm (consulté le 18/03/2016).</footnote>
symétrie par rapport au bâton (figure 25A). La forme des feuilles est représentative de celles des cycas (cycas revoluta), symbole de paix<fnref n="28" /> en Mélanésie. Entre ces deux bâtons se trouvent quatre losanges en croix à l'intérieur d'un faisceau de traits disposés en cercle (figure 25B). Le centre du losange est occupé par ce motif. Or, dans les cultures océaniennes, et particulièrement dans la culture kanak, l'igname est le jumeau de l'homme, ainsi que le développe le directeur du Centre Culturel Tjibaou (CCT), Emmanuel Tjibaou (conférence à Koohnê, avril 2010). Patrice Godin cite une représentation de l'artiste plasticienne kanak Paula Boi qui exprime clairement cette gémellité :

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Fig. 24. « Esquisse tirée d'un carnet de travail de l'artiste plasticienne Paula Boi (extrait de P. Boi, 1996, ©ADCK) » (Godin 2015: 81).</figcaption></figure>

<footnote n="28">28. Utilisé, notamment, sur le drapeau du Vanuatu.</footnote>
Alors la représentation de l'igname et de l'homme par le losange est identique (figure 25B).

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Fig. 25. Détails des motifs du tapa. (Photos de l'auteur).</figcaption></figure>

Les bâtons, qui sont présents de part et d'autre des ignames, servant d'axe de symétrie pour les feuilles de cycas, ressemblent fortement aux bâtons de chefs utilisés à Fidji.

Sur la petite diagonale, à l'intérieur du losange, se trouvent deux motifs identiques (figure 25 C) représentant une série de triangles disposés en cercle autour d'autres triangles un peu plus grands. Le centre du cercle ainsi formé est marqué par un petit losange. Ce même motif est reproduit à l'arrière des quatre tortues (figure 25 E). La tortue est un animal sacré dans toutes les cultures océaniennes et elle est offerte aux chefs, lors de grandes cérémonies.
Ainsi, Bonnemaison montre que :

[...] le rituel suprême de la première société de Tanna porte sur le partage de la nourriture de la tortue marine (yao). Seuls certains des groupes du rivage possèdent les pierres magiques qui permettent la capture des tortues dans les baies où elles ont coutume de venir épisodiquement pondre leurs œufs. Ces groupes de magiciens du rivage opèrent alors pour le bénéfice des plus grandes places de danse qui possèdent le droit de cuisson de l'animal. La tortue capturée fait l'objet d'un rituel d'échange et de partage qui resserre l'alliance des groupes locaux et reflète les niveaux de présence [...] Son crâne, réceptacle de son pouvoir magique et siège de son intelligence, est alors donné à l'aîné du clan des yani niko qui le mange en secret, s'investissant ainsi du pouvoir de décision et d'intelligence de l'animal sacré. Le corps de la tortue est ensuite partagé en cinq parts : chacune des jambes et des épaules est donnée à l'un des groupes alliés, en suivant la direction des quatre grandes routes qui partent de la place de danse. Le dos central enfin, le siège de la force vitale, est consommé, mis à l'étuvée au four de pierres chaudes par le groupe qui l'a fait cuire. Ce repas sacré est appelé nunanim, ce qui signifie le « sang de la tortue » ; ne le mange que les frères qui vivent sur le même territoire. (Bonnemaison 1986 : 189-190).

On pourrait alors lire que ces deux motifs représentent les chefs à qui s'adresse cette cérémonie autour de l'igname, cérémonie importante puisque les tortues y sont présentes. On remarque que les carapaces des tortues sont ornées, sur le pourtour, de douze motifs qui peuvent représenter les douze mois lunaires. La tortue revenant pondre à terre tous les ans, cette indication tendrait à montrer que la cérémonie se tiendrait tous les ans. Un seul motif (figure 25 F) de cet ensemble n'est pas en situation symétrique et réparti en six positions autour de l'ensemble. La forme circulaire du mouvement indiqué par les douze rayons curvilignes, prolongés par les douze quadrilatères, semble être un indicateur de temps qui passe.

Cet ensemble de motifs est encadré par deux ensembles :

- d'une part, une série importante de svastika (figure 25 G), sur trois rangées. La rangée intérieure tourne de droite à gauche (sens « normal » de développement de la culture kanak, du soleil levant au couchant) et, par le fait de la construction associée, les deux autres rangées tournent en sens contraire.

- d'autre part, à l'extérieur, la répétition d'un motif d'allure végétale avec des losanges à la base (figure 25 D) semble montrer une plantation d'ignames.
Cet ensemble pourrait alors constituer une représentation pour la cérémonie
des ignames nouvelles qui est un moment important dans les cultures
océaniennes, en pays kanak en particulier. Celle-ci marque, en effet, la fin d'un
temps et le début d'une nouvelle année, alors le thème du début du calendrier
de l'igname pourrait y être perçu.

Pour ne pas conclure...

La mobilisation de la littératie visuo-mathématique à l'école permet à des
élèves en grande difficulté en mathématique de changer de posture quant à
l'apprentissage de cette discipline qui se veut abstrait et hypothético-déductif.
La reproduction in extenso de l'école française en Nouvelle-Calédonie,
qui ne prend pas suffisamment en compte les différences culturelles et
linguistiques du pays, implique un échec scolaire important de la popu-
lation kanak et océanienne. Ainsi, au recensement de 2009, alors que la
population kanak représentait 40,3 % et la population européenne 29,2 %
de la population du pays (la population océanienne en représente 70,8 %),
David Broustet et Pascal Rivoilan (2011) montraient dans leur conclusion
de ce recensement que :

[...] en 2009, 54,1 % des Européens ont le bac, contre 12,5 % des Kanak et 14,2 % des Wallisiens et Futuniens. Dans l'enseignement supérieur, le constat est encore plus sévère : un jeune Européen sur deux est diplômé de l'enseignement supérieur, contre un sur vingt dans les communautés kanak ou wallisienne.

Le rôle de l'enseignement des mathématiques, discipline de sélection
des meilleurs dans l'école française, participe fortement à ces inégalités qui
perdurent et rend difficile la construction de l'estime de soi. L'acte premier du
développement de l'estime de soi consiste à prendre en compte le répertoire
langagier de l'enfant et sa culture pour sa construction identitaire. Chaque
enfant est un sujet singulier, social et culturel. Il va acquérir une perception
de soi au fur et à mesure de son développement dès la petite enfance. Si celle-ci
est marquée négativement, de différentes façons, par la non-reconnaissance de
ce qu'il est, alors son développement, sa réussite scolaire, ne se feront pas dans
les meilleures conditions. A contrario, ce résultat obtenu après un travail sur
la symétrie axiale, sans jamais en avoir encore parlé au sens mathématique du
terme, peut orienter le ressenti de l'élève envers les mathématiques.
L'observation de différents chambranles et la perception en pratique de l'axe de symétrie et des propriétés de la symétrie axiale permet, par la suite, de s'y référer pour éviter une leçon toute théorique. Alors, l'estime de soi, concept majeur pour les apprentissages, est valorisé (je suis capable de...) et le rapport aux mathématiques et aux apprentissages scolaires se modifie (Lavigne 2012).

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Fig. 26. Dessin d'élève d'un chambranle kanak (Photo de l'auteur).</figcaption></figure>

Néanmoins, le losange n'est pas l'apanage des cultures océaniennes. Il est partagé par de nombreuses cultures. Les quelques exemples ci-dessous montrent la présence de ce motif singulier ailleurs qu'en Océanie. Ainsi, Wally Caruana montre deux versions différentes du rêve du feu et de la chasse au dugong :

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Fig. 27. Le rêve du feu et de la chasse au dugong. (Wally Caruana 2007).</figcaption></figure>
* Une première dans *La chasse au dugong* de Mutipuy Mununggurr (1967) (Caruana 2007 : 70-71) qui rapporte que :

Mutipuy Mununggurr raconte un épisode de l'histoire du feu associé à une portion du territoire de clan Madarrpa qui se trouve dans la baie de la Boue Bleue, au large de Yathikpa, site du Rêve du dugong. En bas, à droite, deux personnages ancestraux se préparent à la chasse en fabriquant un harpon et une pagaie. À gauche de la scène, les deux personnages sont représentés dans un canoë, donnant la chasse au dugong. Celui-ci cependant parvint à leur échapper et plongea sous les eaux où il créa le site du Rêve du feu. Le harpon devint un objet rituel et le canoë fut transformé en rocher sur le rivage. L'environnement marin est aussi suggéré par les poissons et les algues en fleurs dont se nourrit le dugong. (figure 27A).

* Une seconde, le Rêve du feu et récit de la chasse au dugong, de Wakuti Marawili (1982) qui « donne une version des mêmes événements en style géométrique ». (figure 27B).

Cette seconde version, qui contient des cadres rectangulaires similaires, n'est réalisée qu'avec des losanges sans éléments figuratifs. Il reste à poursuivre les recherches pour tenter de découvrir le code de lecture de cette œuvre.

En Occident, le losange a lui aussi été utilisé. Par exemple le toit de l'église San Stephan à Vienne orné de losanges :

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Fig. 28. Toit de l'église San Stephan à Vienne (Autriche)<fnref n="29" />.</figcaption></figure>

<footnote n="29">29. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Roof_st_Stephen_Vienna.jpg (consulté le 18/03/2016).</footnote>
Ou encore ce magnifique travail pour le fond de la scène du spectacle de l'ouverture de la coupe du monde de Johannesburg en 2010 qui est le résultat d'une symétrie axiale effectuée à partir du drapeau Sud-Africain. Art et mathématiques à l'œuvre :

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Fig. 29. Fond de scène du spectacle de la coupe du monde de football à Johannesburg 2010 (enregistrement personnel<fnref n="30" />).</figcaption></figure>

Il reste à se demander pourquoi cette pléthore de losanges de par le monde, aussi bien dans les établissements religieux (portes, toits ou fenêtres d'églises) que profanes (portes et murs d'immeubles) ? Quelle en est la signification pour les autres cultures qui utilisent cette forme géométrique si particulière ? Ceci constitue une suite de la recherche, sur la symétrie axiale et les cultures, associée au développement de l'outil littéracie visuo-mathématique. Et que cet ancrage identitaire peut aussi servir de chemin vers l'altérité.

## Bibliographie

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* CARUANA Wally, *L'art des Aborigènes d'Australie*. Paris, Thames & Hudson, 2007.

* COLOMBO-DOUGOUD Roberta, (dir.), *Bambous kanak. Une passion de Marguerite Lobsiger-Dellenbach*, Genève, Infolio éditions, 2008.

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<footnote n="30">30. À partir de la retransmission en direct de l'événement sur Polynésie 1ère.</footnote>
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# D'illettrisme à littéracie : un changement de terme pour un changement de perspectives

Michel Latchoumanin

Université de La Réunion

Une précaution de langage m'impose dès l'introduction de cet article de préciser que mon propos se bornera à exposer l'état actuel d'une réflexion inspirée de quelques travaux et non de prétendre à une quelconque vérité qui ferait force de loi en matière d'interprétation, et surtout d'action, qu'elle soit préventive ou curative, face aux situations qualifiées « d'illettrisme ». Je ne cautionne plus l'idée d'une vérité scientifique surtout en sciences humaines et sociales qui expliquerait, pronostiquerait et finalement apporterait la solution aux problèmes individuels et sociétaux. J'ose affirmer que les sciences de l'éducation, pour m'en tenir à ma discipline, sont aujourd'hui en panne de loi, autrement dit de réponse « universelle », pour garantir la résolution de nos problèmes de pédagogues et de chercheurs. Il s'agit encore et toujours de mieux comprendre dans le temps, l'espace, la culture... les problèmes dans leur contexte pour mettre en œuvre des solutions adaptées. Ces solutions sont à construire localement sauf à démontrer qu'un système peut fonctionner indépendamment de son contexte.

Nous pouvons convoquer une citation célèbre : *il n'y a pas de science sans conscience*. Autrement dit, aucune théorie n'est exempte d'une part de subjectivité du chercheur. Et les exemples abondent chez les plus grands penseurs de l'éducation qui – de Freinet à Neil – ont résolu leurs problèmes existentiels (blessure de guerre pour le premier et enfance malheureuse pour le second) en inventant des pratiques pédagogiques qui ont connu plus ou moins de bonheur dans un temps et un espace donnés, mais qui n'ont jamais réussi à apporter la réponse définitive à la question des apprentissages.

Nous serions donc « condamnés » à une quête du mieux faire didactique, en dépit des milliers de certitudes pédagogiques véhiculées par une abondante recherche dite scientifique, dont les propositions ne parviennent toujours pas à
garantir la réussite pour tous. La recherche en éducation, en littératie, a donc encore de beaux jours devant elle.

Je procèderai en rappelant d'abord brièvement les grandes étapes de l'évolution du phénomène dit « d'illettrisme » notamment en France et à La Réunion. Ensuite, je dresserai un état des lieux suivi des explications disponibles. Dans une troisième partie je proposerai quelques réflexions et perspectives.

## Origine et évolution d'un construit social

L'illettrisme, à ne pas confondre avec l'analphabétisme, qui désigne le cas des gens n'ayant jamais suivi de scolarité et ne sachant ni lire ni écrire en quelque langue que ce soit, définit succinctement la situation de celui qui éprouve des difficultés à gérer les actes ordinaires du quotidien en raison d'une maitrise insuffisante de l'écrit. Sa définition s'étend aujourd'hui au défaut d'utilisation des savoirs fondamentaux qui intègrent les technologies de la communication. C'est en effet dès 1989 que l'on a été conduit à considérer que les interrogations sur le « savoir lire » et le « savoir écrire » ne suffisaient plus et qu'il convenait d'y adjoindre la difficulté de s'exprimer, de comprendre et d'utiliser la langue dans la vie courante.

Il faut cependant savoir que la distinction entre illettrisme et analphabétisme est précédée de l'usage de différentes expressions et définitions dont la première, que nous devons à l'UNESCO, remonte à 1951. Le terme « analphabète » en usage alors désigne la personne incapable de lire et écrire, en le comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec la vie quotidienne. Une nouvelle définition apparaît en 1962 au sein du comité International d'Experts en matière d'alphabétisation de l'UNESCO qui privilégie le statut social, l'histoire et la participation de la personne et de son groupe :

> Un alphabète est une personne qui a acquis les connaissances et compétences indispensables à l'exercice de toutes les activités où l'alphabétisation est nécessaire pour jouer efficacement un rôle dans son groupe ou sa communauté, et dont les résultats atteints en lecture, en écriture et en arithmétique sont tels qu'ils lui permettent de continuer à mettre ses aptitudes au service de son développement propre et du développement de la communauté et de participer activement à la vie de son pays.

Il sera question un peu plus tard (1978) d'analphabétisme fonctionnel pour traduire l'état de l'adulte n'ayant acquis aucune compétence linguistique
appropriée ou disposant de compétences insuffisantes pour fonctionner (se conduire) de manière autonome dans une société.

On le voit, l'évolution des définitions au sein de l'UNESCO montre un intérêt pour la prise en compte de facteurs variés et complexes qui seront progressivement délaissés au profit de formules qui font peser le poids de la difficulté sur l'individu.

Certes, la non-maitrise de la langue peut participer à des situations d'échec. Pour autant, si l'analphabétisme et l'illettrisme sont considérés comme des fléaux, la didactique des langues et par là-même, la recherche universitaire, ne considèrent pas la distance entre une pratique communicative idéale et une situation des apprenants comme un handicap, mais plutôt comme un postulat de départ dans la mise en place d'un enseignement. La vision particulière de personnes peu ou pas scolarisées antérieurement, considérées d'emblée comme « illettrées ou analphabètes », a permis pendant longtemps, un traitement différencié et discriminatoire d'un point de vue politique, institutionnel et universitaire.

L'illettrisme et l'analphabétisme ont ceci de commun qu'ils supportent tous les deux l'idée qu'ils sont un poids pour la société, un poids économique. La lecture et l'écriture sont des facteurs d'exclusion dans le monde contemporain. Or, ne pas « maitriser » l'écrit n'est ni discriminant, ni stigmatisant en soi, c'est dans notre société française d'aujourd'hui, comme dans l'ensemble des sociétés industrialisées, que cela le devient.

Le terme « illettrisme » nait ainsi en France dans les années 1970, non d'une préoccupation scientifique, mais d'une préoccupation d'acteurs de terrain, de militants d'ATD Quart-Monde (Aide à Toutes Détresses) qui ont voulu faire prendre conscience à l'opinion et aux pouvoirs publics français d'une réalité que ceux-ci ignoraient ou ne voulaient pas reconnaitre (Lahire, 1999). Cette ignorance est confirmée en 1979 lorsque l'État, considérant qu'avec la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans, la non-maitrise de l'écrit n'est plus d'actualité, répond à une enquête européenne qu'il n'y a plus d'analphabètes en France. Alors que d'autres pays, notamment au sein de l'OCDE, commencent à se préoccuper du phénomène, la France ne s'y intéressera qu'au début des années 1980.

Il faudra très précisément attendre 1982 pour qu'un groupe de travail se constitue, dans le cadre de la mission pauvreté, lancée par le cabinet de Pierre Bérégovoy, pour que l'on découvre, dans le rapport compilant les recherches de ce groupe, la situation des Français par rapport à la maitrise de la lecture et de
l'écriture. Remis au conseil des ministres en janvier 1984, ce rapport intitulé :
*Des illettrés en France*, (Espérandieu V., Lion A., Bénichou J.-P. 1984) traite
prioritairement des personnes qui ont été régulièrement scolarisées pendant leur
enfance en France et établit pour la première fois un bilan de leurs compétences
face à l'écrit. Le néologisme « illettrisme », dont ATD Quart-Monde a été le
promoteur, devient dès lors le terme officiel concernant la non maitrise de la
lecture et de l'écriture par des personnes de « langue maternelle française »,
scolarisées en France.

Il s'ensuit la création d'une structure interministérielle : le G.P.L.I. ou Groupe Permanent de Lutte contre l'illettrisme (remplacé depuis le 17 octobre 2000 par l'Agence Nationale de Lutte contre l'illettrisme) qui, s'inspirant des principales propositions du rapport, ébauche les grandes lignes d'une politique de lutte contre l'illettrisme. En 1997, le GPLI propose une définition de l'illettrisme, ou, plus précisément, « des personnes relevant de situation d'illettrisme » (expression jugée moins stigmatisante). Sont considérées comme relevant de situations d'illettrisme :

[...] des personnes de plus de seize ans, ayant été scolarisées, et ne maîtrisant pas suffisamment l'écrit pour faire face aux exigences minimales requises dans leur vie professionnelle, sociale, culturelle et personnelle. Ces personnes, qui ont été alphabétisées dans le cadre de l'école, sont sorties du système scolaire en ayant peu ou mal acquis les savoirs premiers pour des raisons sociales, familiales ou fonctionnelles, et n'ont pu user de ces savoirs et/ou n'ont jamais acquis le goût de cet usage. Il s'agit d'hommes et de femmes pour lesquels le recours à l'écrit n'est ni immédiat ni spontané, ni facile, et qui évitent et/ou appréhendent ce moyen d'expression et de communication. (ANLCI 2003).

On notera que dans le prolongement de l'action du GPLI, la mission de l'ANLCI, qui se définit comme un espace de mobilisation et de travail où tous ceux qui agissent et peuvent agir au niveau institutionnel et sur le terrain se retrouvent pour prévenir et lutter contre l'illettrisme, consiste à fédérer et optimiser les énergies, les actions et les moyens de tous les décideurs et acteurs pour accroître la visibilité et l'efficacité de leur engagement. Il s'agit d'une équipe composée d'une douzaine de personnes, qui a été progressivement dotée de moyens financiers et logistiques, dont une mise à disposition de personnel issu de l'Éducation Nationale.

**Groupement d'intérêt public**, structure souple réunissant partenaires publics et privés, elle organise le partage du travail, dans le cadre des compétences et champs d'intervention propres à chacun ; elle n'accorde pas de subvention,
mais travaille à produire de la valeur ajoutée à travers un plan d'actions qui conjugue les efforts de tous. Son organisation traduit la volonté de permettre à tous de participer aux prises de décision et de prendre part à une action commune. Lors du renouvellement de sa convention constitutive en 2005, le champ d'intervention du groupement d'intérêt public ANLCI a été confirmé et élargi autour de **trois axes forts** :

1. Mesurer : l'ANLCI est chargée de promouvoir, tant au niveau national, territorial que local, toutes les actions concourant à **mesurer, prévenir et agir** contre l'illettrisme et à **favoriser** l'accès de tous à la lecture, à l'écriture et aux compétences de base.

2. Organiser : l'ANLCI favorise la fédération et l'optimisation des moyens mobilisés par l'État, les collectivités territoriales, les entreprises et la société civile dans la lutte contre l'illettrisme.

3. Outiller : l'ANLCI **accompagne** et aide les acteurs, qui réalisent des actions de prévention et de lutte contre l'illettrisme, à se professionnaliser et à développer leurs compétences pour améliorer la qualité et l'efficacité des services proposés aux personnes concernées.

Par la suite, l'inscription du programme de Lutte Contre l'illettrisme, dans la loi d'orientation relative à la prévention et à la lutte contre les exclusions, permet un triplement des crédits et des acquis d'importance. On relève notamment :

- la proposition d'un accès à la formation continue à tous ceux qui n'ont pas pu acquérir pendant leur enfance les connaissances de base ;

- la prévention des difficultés d'apprentissage dès le plus jeune âge.

Nous rappellerons enfin que si la mise en œuvre officielle de la prévention et de la lutte contre l'illettrisme n'intervient effectivement qu'en 1984 en France, bien avant cette date, à La Réunion, l'AREP (Association Réunionnaise d'Éducation Populaire) dès 1962, l'ARCA (Association Réunionnaise de Cours pour Adultes) dès 1970 et l'APR (Association pour la Promotion Rurale) dès 1971, animaient déjà une campagne d'alphabétisation des adultes qui a significativement contribué à faire reculer le problème. L'Éducation Nationale n'était pas en reste puisque par l'intermédiaire du CAFOC (Centre Académique de Formation Continue), elle élaborait en 1983 un plan de lutte contre l'illettrisme intitulé LUCIA (Lutte Contre l'illettrisme et l'Analphabétisme) qui intégrait une action de formation de formateurs et un programme de financement des organismes de formation (Latchoumanin 2010).
Quel état des lieux ?

La dernière enquête relative à l'évaluation des situations d'illettrisme en France révèle une baisse significative du nombre de personnes concernées, qui passe de plus de 3,1 millions en 2007 à 2,5 millions en 2012. L'analyse de ces résultats montre cependant que cette régression, loin de valider l'efficacité des actions mises en œuvre pour prévenir et lutter contre l'illettrisme, découle surtout de l'exclusion de la population d'enquête des personnes de plus de 65 ans. Il faut en effet savoir que l'enquête ne concerne que les 16-65 ayant suivi leur scolarité en France et que les résultats de 2007 montraient une très forte concentration de personnes en situation d'illettrisme dans les tranches d'âge les plus élevées (1/3 selon l'INSEE). Il n'est dès lors pas étonnant qu'au bout de 5 années un nombre significatif d'individus ait été retiré de la population d'enquête, entrainant ainsi une réduction massive du nombre d'illettrés. On notera en complément l'effet non moins perceptible du prolongement de la scolarité des plus jeunes qui sont donc moins exposés aux difficultés en lecture comme en témoignent les faibles pourcentages d'illettrés repérés dans leur rang. Au total, il n'est pas insensé d'affirmer que la situation, contrairement aux déclarations officielles de l'ANLCI, s'est aggravée en France.

À La Réunion, le nombre de personnes en situation d'illettrisme atteint en 2011 le chiffre record de 116 000 (INSEE 2013), ce qui correspond à un taux d'environ 22 % de la population des 16-65 ans. Plus grave est le constat que ce taux n'enregistre pas de variation significative depuis plus de dix ans. Cela suffit à faire douter de l'efficacité des actions de prévention et de lutte financées à hauteur de 30 millions d'euros par an, depuis la mise en place d'un plan stratégique d'intervention impliquant l'État, les collectivités locales et les principaux organismes engagés dans l'action au quotidien depuis 2007. En dépit de cette mobilisation collective exemplaire, les résultats des prestataires de formation affichent un bilan certes en progrès (1500 personnes alphabétisées par an selon les dernières données de la délégation régionale de l'ANLCI, Agence Nationale de Lutte Contre l'illettrisme), mais insuffisant à compenser le chiffre alarmant d'environ 2000 jeunes repérés chaque année en situation de grave difficulté avec l'écrit à la JDC (Journée Défense et Citoyenneté).

L'analyse de ces données aboutit à au moins deux commentaires. Le premier permet d'affirmer que la lutte semble donner des résultats qu'il conviendrait cependant de vérifier au-delà des déclarations des porteurs de projet, sachant
par exemple que le nombre de « présentés » et de « reçus » au CFG (Certificat de Formation Générale) est très en-deçà du chiffre de 1500 lecteurs annoncés chaque année. Le second invite à confirmer l'insuffisance des résultats issus des actions de prévention et interroge les raisons susceptibles de rendre compte du nombre de jeunes repérés en situation d'illettrisme à la JDC, après plusieurs années de scolarité.

Il convient de préciser, si l'on s'accorde à considérer comme nulle et non avenue la déclaration d'un ancien ministre de l'Éducation Nationale, qui décrétait il y a quelques années que la lutte contre l'illettrisme devait démarrer dès la maternelle, qu'il apparait plus raisonnable de considérer la formation initiale jusqu'à l'abandon scolaire comme de la prévention et les actions auprès des sujets déscolarisés comme relevant de la lutte.

Cette lecture permet de conclure, au regard de la situation locale, à la priorité qu'il conviendrait d'accorder aux actions de prévention tout au long de la scolarité obligatoire.

## Hypothèses explicatives

Nous réfutons l'usage du terme « cause » pour rendre compte de l'origine des situations d'illettrisme. Dans son sens le plus strict, une cause se définit en effet comme « la condition qui est présente quand l'effet est présent et qui est absente quand l'effet est absent » (Kelley 1967 : 154).

Dire par exemple que le soleil est la cause du jour illustre parfaitement cette définition. En revanche, rien ne permet d'affirmer que l'origine socioéconomique est cause de difficulté scolaire car nombreux sont les élèves de conditions modestes qui réussissent brillamment leur scolarité. Par ailleurs, il suffit de se convaincre de la difficulté que pose déjà la définition de l'illettrisme, qu'aucun critère scientifique ne permet de valider, sauf à reconnaitre que c'est la définition qui produit le critère et, en conséquence, le nombre de sujets concernés, pour prendre la mesure de la complexité et de la multidimensionnalité de ses sources.

C'est la raison pour laquelle, nous convoquerons l'expression « hypothèses explicatives » pour rendre compte de quelques conditions susceptibles d'être à l'origine des situations d'illettrisme, en rappelant tout d'abord que la plupart des travaux disponibles sur le sujet évoquent le plus souvent deux phénomènes : d'une part, il existerait un « illettrisme de retour », qui se définit comme une perte des capacités de lecture et d'écriture, faute de pratique en ce domaine ;
d'autre part, l'illettrisme des adultes s'enracinerait dans des difficultés scolaires, la maîtrise de la langue écrite n'ayant pu être acquise à l'école, ou l'ayant été, mais de manière insuffisante.

Au-delà de ces « explications », est fréquemment mise en avant : l'élévation des exigences quant à la maîtrise du langage écrit, en relation avec l'évolution socio-économique. L'histoire témoigne du caractère récent de l'illettrisme comme facteur d'exclusion : Espérandieu, Vogler, (2000 : 49), notamment dans le domaine professionnel où le niveau de formation requis devient de plus en plus élevé. La maîtrise du langage écrit constitue donc aujourd'hui une condition d'intégration sociale, sinon suffisante, du moins nécessaire.

Le primat que nous accordons à la nécessité de focaliser les interventions sur la prévention nous conduit bien évidemment à porter notre attention sur ce qu'il conviendrait de changer pour que l'école produise moins d'exclus.

## Halte à la stigmatisation

Un premier sujet de débat, dont la pertinence semble encore échapper aux promoteurs et acteurs de la prévention et de la lutte contre l'illettrisme en France, concerne la stigmatisation engendrée par un lexique dévalorisant et démobilisateur, qui explique en partie l'inanité des efforts déployés pour agir contre l'illettrisme et la réticence des sujets concernés à fréquenter les lieux de formation. En effet, si hier rien ne permettait de distinguer l'illettré du commun des mortels – un chercheur a même parlé de l'invisibilité de l'illettrisme (Girod 1997) et donc de l'illettré – aujourd'hui on se préoccupe tellement de son sort que l'on a réussi à créer une catégorie entièrement à part, source d'un véritable obstacle au projet d'alphabétisation pour tous. À titre d'exemple, l'expression « autisme social » que convoque Bentolila (1996) pour stigmatiser cette catégorie sociale en dit long sur la considération que l'on porte à un public étiqueté comme à risque et donc fragilisé. On ne s'y prendrait pas mieux si on voulait le condamner à la marginalisation. Au-delà de cet exemple emblématique de l'effet stigmatisant du vocabulaire ambiant, le sens des termes ou expressions utilisés aux différentes étapes de la trajectoire scolaire du sujet en devenir mérite que l'on s'y attarde.

Arrêtons-nous par exemple sur l'expression « échec scolaire ». Loin d'être un « fait » que l'expérience permettrait de constater, elle apparaît comme une expression polysémique et ambiguë. Si dire d'un enfant qu'il ne sait pas lire
est un fait observable en classe, dire qu'il est en échec scolaire est un jugement qualitatif et normatif qui hypothèque presque irrémédiablement son devenir scolaire. Ce construit social sans fondement palpable met en mots une expérience, un vécu, pour exprimer, par exemple, le fait que l'enfant ne passe pas dans la classe supérieure, ou encore qu'il n'a pas acquis certains savoirs. Il réfère aussi bien à l'enfant qui ne lit pas à la fin du CP qu'au lycéen qui ne réussit pas le Bac, et fait l'objet d'une telle extension qu'on l'associe aisément à l'illettrisme, au contexte socioéconomique défavorisé, à l'immigration, au chômage, à la violence... Ce qui en fait une notion indéfinissable, mais non dépourvue d'usage social dans la mesure où elle devient un indicateur commode pour catégoriser la réalité et notamment interpréter ce qui se passe dans les classes, les familles, les établissements, les quartiers, les classes sociales etc.

L'échec scolaire est désormais au centre des débats qui interrogent la pédagogie, l'institution scolaire notamment sur son efficacité, mais aussi la citoyenneté et l'évolution de la société. Charlot (1987) le considère comme un attracteur idéologique et un objet carrefour dont l'impact social et médiatique induit des demandes de recherche sommées de découvrir les causes de l'échec scolaire, tout comme on a pu découvrir le virus du SIDA. Or, soutient l'auteur, comment découvrir les causes d'un phénomène qui n'existe pas ? En effet, se demande-t-il, à quel objet précis renvoie l'échec scolaire ? S'il existe des élèves qui n'arrivent pas à suivre l'enseignement qui leur est dispensé dans le temps imparti, doit-on pour autant agréger l'ensemble des phénomènes susceptibles de rendre compte d'une situation tout à fait normale, sous le terme générique d'échec scolaire ?

Mais plus grave est l'assimilation courante de cette désignation à l'idée de maladie, de tare, d'évènement fatal. On parlera souvent ainsi de victime de l'échec scolaire.

S'il devient hasardeux d'essayer de définir directement l'échec scolaire, certains s'y sont quand même essayés pour montrer que les élèves qui ne réussissent pas souffrent de « handicaps socio-culturels » découlant de leur origine sociale. Mais ces « théories » n'expliquent pas pourquoi ces élèves ne travaillent pas en classe, n'apprennent pas, ne comprennent pas, se réfugient dans le silence, développent de l'agressivité etc. Elles n'expliquent pas non plus pourquoi certains d'entre eux réussissent en dépit de leur « handicap socioculturel ». Or, nous savons aujourd'hui que l'origine sociale ne suffit pas à traduire ce qui se passe dans le milieu familial où les pratiques éducatives (Lautret 1995) ont des effets
sur les positions scolaires des enfants. Ce constat nous invite à distinguer entre
la position perçue observable dans un espace social qui détermine des classes,
des places, et la position subjective qui rend compte de l'acceptation ou du refus
de la place objective qui lui est attribuée. Le sens conféré à la position objective
peut éclairer sur les références convoquées par le sujet qui parfois renvoient à
une position différente (Charlot 1987). Ce qui précède suggère finalement de
s'interroger sur l'usage de cette notion dont la définition, nous l'avons vu, prête
à confusion mais dont les effets en termes de stigmatisation et de prophéties
auto-réalisatrices, aussi bien chez l'enseignant que chez l'apprenant, sont réels
et particulièrement dramatiques.

Un terme est disponible depuis plus de vingt ans qui semble mieux adapté à
la situation. Nous voulons parler de littératie/littéracie. Terme d'origine anglo-
saxonne qui signifie, non pas lutter contre, mais accompagner un individu
vers la maitrise des savoirs qu'il juge nécessaires à la réalisation de son projet.
On n'est plus dans l'idée de manque qu'il faut combler mais dans celle de la
réponse à apporter à une attente, une demande, en direction d'un projet en
partant de ce que le sujet sait faire.

D'autres pays l'ont compris depuis longtemps. En Grande-Bretagne on ne
parle pas de LCI mais de literacy, En Norvège on parle de lettrisme. Plus proche
de nous, à Rodrigues, on parle aussi de literacy. Enfin au Québec la littéracie
s'est substituée à la lutte contre l'analphabétisme depuis 2003. La littéracie
apporte donc une réponse terminologique non stigmatisante, aussi bien à celui
qui veut apprendre à lire pour pouvoir par exemple se présenter au concours
de technicien de surface qu'au professeur des écoles qui envisage de préparer
un master pour intégrer la nouvelle grille indiciaire découlant de la réforme
des modalités de recrutement des enseignants.

*In fine*, on passe ainsi de la lutte contre l'inaptitude à la mise en valeur des capacités de la personne, de son potentiel en tant qu'individu, travailleur ou consommateur et on prend conscience de la nécessité de lever les barrières physiques ou comportementales qui empêchent de les faire valoir. Il s'agit, en fait d'abandonner l'idée préconçue de l'illettrisme comme seule caractéristique de la personne pour en venir à la nécessité d'éliminer les préjugés, de faire évoluer les représentations, de réviser les normes sociales, politiques et culturelles pour donner un nouveau paradigme à la recherche et aux pratiques en littéracie.
## Halte à la « surnormatisation »

La « surnormatisation » est le néologisme que nous convoquons pour traduire et dénoncer l'injonction paradoxale qui affirme à la fois que l'enfant doit apprendre le plus tôt (dès deux ans) et le plus vite possible et que l'apprentissage exige du temps et se fait tout au long de la vie. Un premier exemple des dérives qui en découlent provient du phénomène de surscolarisation dont fait l'objet l'école maternelle depuis deux décennies.

Nous affirmons que le projet d'égaliser les chances dès l'école non seulement relève de l'utopie qui consiste à croire que le comportement individuel est régi par un déterminisme externe (le propre du béhaviorisme), mais qu'il crée les conditions favorables à l'inégalité de plus en plus exacerbée produite notamment par une école maternelle qui ne garde plus de maternelle que le nom. La pression exercée sur les enfants pour qu'ils satisfassent au plus tôt aux exigences des compétences programmées en fonction de l'âge engendre un climat propice à la ségrégation par la performance chez des enfants dont le métier d'élève est de jouer. Jouer, oui, mais, tout en jouant, apprendre dans un contexte favorable à la socialisation et à l'expression de la spontanéité, de l'imaginaire et de la créativité, que l'on a de plus en plus tendance à oublier au profit d'acquis scolaires officiellement répertoriés et devant faire l'objet d'un enseignement rigoureux.

Un deuxième exemple encore plus frappant de cette crispation sur le rythme d'acquisition est observé au cours préparatoire encore considéré par tous comme l'année d'apprentissage de la lecture. Or, les textes officiels précisent sans ambiguïté que cet apprentissage, qui comporte une somme de compétences, est à acquérir sur trois ans (tout au long du cycle 2), et non plus dévolu à la seule année du cours préparatoire. De plus, des compétences qui n'auraient pas été acquises en fin de cycle peuvent donner lieu à un « maintien » (l'équivalent du traditionnel redoublement), pour laisser à l'enfant une année supplémentaire devant lui permettre de combler ses besoins spécifiques. Il n'est pas dès lors étonnant de constater que l'élève non-lecteur, et donc « décroché » en fin de cours préparatoire, voit la suite de sa scolarité sérieusement hypothéquée.
## Halte au mythe identitaire

Il n'aura échappé à aucun observateur attentif que notre système éducatif est encore fortement imprégné de la croyance à une identité de parcours et de rythme qui ignore la différence et les options souhaitables. Cette croyance alimente de nombreux malentendus, à commencer par celui véhiculé par le terme « retard » qui culpabilise, condamne au désespoir et au défaitisme les acteurs de la relation éducative. Au regard d'une norme qui ne s'explicite pas et dont la validité ne résiste pas à la simple analyse des conditions mêmes de son existence, l'élève en retard voit son avenir scolaire compromis.

À titre d'exemple, une grande figure de la linguistique française, Claire Blanche-Benveniste, affirmait lors d'une conférence à Marseille en 2009 :

> Nous savons tous que l'accès aux connaissances dépend d'une bonne maîtrise de la langue, nous savons que le moindre retard, dès le premier apprentissage de la lecture et de l'écriture, a des répercussions sur l'ensemble de la scolarité...

C'est ainsi que la dichotomie entre bons et mauvais élèves trouve un terrain favorable à son expression normative et qu'émerge l'équation dramatique « échec scolaire égal décrochage » dès les premières expériences d'apprentissage.

## Quelles perspectives ?

Il est incontestable que l'école ne parvient pas à faire réussir tous les élèves. Ce qui ne veut pas dire que l'école ou que les enseignants ne font pas leur travail. Pour quelles raisons cela ne marche-t-il pas comme nous le souhaiterions ? Subsidiairement, comment s'y prendre pour que cela fonctionne mieux ?

Il conviendrait, me semble t-il, de débarrasser l'école de l'idée que la connaissance se transmet et que les apprenants sont prédisposés à acquérir de manière uniforme et dans le même temps les savoirs d'un curriculum conçu sur mesure. C'est cette croyance qui a donné naissance au « mythe identitaire<fnref n="1" /> » (De Peretti 1987) dont la principale dérive a engendré ce que nous nommons « la surnormatisation scolaire ». C'est encore à ce mythe que nous devons un slogan vide de sens omniprésent dans le discours ambiant. Il s'agit de l'égalité des chances. Égalité des chances étroitement associée à la prévention des

<footnote n="1">1. Il s'agit d'une confusion entre égalité et identité qui porte à croire et à faire croire que les élèves apprennent à un rythme et selon des stratégies comparables et qu'ils se doivent d'être excellents sur tout et en tout.</footnote>
difficultés scolaires et donc de l'illettrisme, par le biais de ce qu'il est convenu de désigner sous l'appellation « mythe identitaire ». Il est désormais acquis que quoi que nous fassions dans des conditions comparables en direction d'un groupe homogène, nous n'obtiendrons jamais des résultats comparables en termes de performances scolaires ou de positionnements socioprofessionnels. Mieux encore, nous savons depuis des décennies que l'apprentissage entretient et accentue les différences interindividuelles, donc les inégalités. Il apparait donc urgent de faire le deuil de l'égalité des chances qui conduirait tout le monde à la même performance scolaire et au même positionnement social. Il s'agirait plutôt de créer les conditions non pas d'égalité des chances mais d'égalité des droits en développant une conception pédagogique inspirée des postulats de Burns<fnref n="2" />.

La « révolution pédagogique » à laquelle nous convions tous ceux qui sont engagés dans une relation didactique est de tenir compte de l'élève, de l'apprenant, dans ce qu'il est, fait, aspire à faire et ce, quel que soit son projet.

La propension à vouloir montrer du doigt le pourcentage de fils d'ouvriers qui ne bénéficient pas de l'ascenseur social et à en attribuer les causes à l'école et à la société a quelque chose de suspect. Elle participe indirectement à la dévalorisation de certains métiers, de certaines filières de formation et d'une fringe de la population qui n'aurait pas à se plaindre de manière récurrente si les conclusions de certains travaux de recherche, friands de statistiques, ne trouvaient un écho dans des discours politiques ou syndicaux déstabilisants et stigmatisants. Lutter contre les vraies inégalités que dénoncent les associations caritatives (chômage, précarité, pauvreté, sans abris...) est, nous le pensons, la priorité qui mettra notre société sur la voie d'une réelle démocratie solidaire. Respecter les aspirations de chacun à devenir par le travail ce qu'il souhaite devenir, peut être une seconde priorité susceptible de mettre un frein à la catégorisation stigmatisante, source de bien des maux. Créer enfin les conditions qui respectent les droits à l'éducation de tous et pour tous en permettant à chacun de suivre la trajectoire compatible avec ses aspirations, peut être une troisième priorité.

Nous sommes également convaincu que toute comparaison interinstitutionnelle ou intergroupes est nulle et non avenue, sauf à prouver, nous nous répétons, qu'une organisation, quelle qu'elle soit, puisse fonctionner indépendamment de son contexte.

<footnote n="2">2. « Il n'y a pas deux apprenants : qui progressent à la même vitesse, qui sont prêts à apprendre en même temps, qui utilisent les mêmes techniques d'étude, qui résolvent les problèmes de la même manière, qui possèdent le même répertoire de comportements, qui possèdent le même profil d'intérêt, qui sont motivés pour atteindre les mêmes buts ».</footnote>
C'est ainsi que le classement de l'OCDE, qui porte aux nues les performances du système éducatif coréen ou, plus proche de nous, finlandais et qui place la France en position ridicule, devient une source de commentaires culpabilisants et de tensions *intra-système démobilisatrices* dont nous pourrions sans préjudice faire l'économie. Tout comme l'élève en retard qui voit son avenir scolaire compromis, le pays tout entier voit ses chances de progrès entravées par un classement dont l'interprétation abusive engendre la surnormatisation, que nous dénoncions *supra*, aux effets catastrophiques chez les générations en devenir.

À propos de la professionnalisation des futurs enseignants, il conviendrait d'être extrêmement prudent pour ne pas reproduire avec l'ESPÉ (École supérieure du professorat et de l'éducation) les dérives que l'on a pu reprocher aux IUFM. Les enseignants n'ont pas vocation à devenir des chercheurs professionnels, leur métier c'est d'enseigner et le meilleur modèle que nous puissions leur proposer à ce jour reste celui du compagnonnage. Autrement dit, une formation en alternance, qui accorde une large part à la pratique effective en situation et en présence d'un pair expérimenté, que complète une réflexion théorique sur une capacité professionnelle en construction. L'alternance se définit ainsi comme : d'une part, la reconnaissance et l'institutionnalisation de l'existence de savoirs différents : les savoirs savants et les savoirs de l'action. Ce qui différencie ces savoirs, c'est qu'ils ne sont pas de même nature (Goudeaux 2003 : 25). Si les savoirs savants sont construits et formalisés à partir de l'observation du monde, ce qui leur garantit une stabilité et une portée générale, les savoirs d'action en revanche sont singuliers, instables, labiles et quasiment impossibles à décrire et, par conséquent, à formaliser. C'est donc à partir du lien établi entre les deux types de savoir que se construisent différents modèles d'alternance. Nous reprenons à Goudeaux (op. cit.), l'idée que dans un dispositif d'alternance, chacun des lieux alternés de formation doit être considéré comme un environnement constitué de théorie et de pratique. Les deux types de savoirs étant liés, la théorie rend possible la conceptualisation de la pratique, et réciproquement, la pratique alimente la construction théorique. Il s'agit ici d'une alternance intégrative dont la responsabilité incombe à l'ESPE et qui crée les conditions d'une véritable articulation théorie/pratique aussi bien sur le terrain qu'à l'institut de formation (Goudeaux 2003 ; Perrenoud 2001).

Concevoir la professionnalisation des futurs enseignants autour des compétences nécessite de la part des formateurs une intervention ciblée sur l'activité réelle et pas uniquement sur la tâche prescrite. Il s'agit d'articuler, en
les différenciant, savoirs théoriques et savoirs pratiques. Le formateur a ainsi
pour tâche d'aider le formé à mettre en mots son activité, pour lui permettre
de s'en distancier, d'apprendre de cette action située, d'en dégager le sens. Cette
approche de l'alternance nous invite à comprendre que chaque environnement
est un lieu de formation et un lieu de production, un lieu où se construit à la fois
de la théorie et de la pratique. La prise en compte de l'expérience est essentielle
puisque apprendre dans un système de formation par alternance, c'est penser
l'expérience comme moment d'apprentissage, de formation, c'est transformer
ses expériences en savoirs.

Il s'agit en d'autres termes d'inciter les futurs enseignants à développer une
attitude réflexive vis-à-vis de leurs expériences pratiques. Engager une réflexion
sur son expérience, devient dès lors le principal enjeu de la pratique réflexive
que l'on peut considérer comme l'un des principes fondateurs de la construction
d'une identité professionnelle dans une logique d'alternance.

Conclusion

Nous avons vu que l'assimilation permanente de l'illettrisme au handicap
engendre le renforcement des situations d'exclusion. Exclusion du travail, de
la vie sociale, de la vie culturelle, etc. L'accès au savoir peut être désiré si l'on
a des motifs d'apprendre, pas si l'on est sans cesse désigné comme « hors de »,
comme différent parce qu'inculte, trop jeune ou trop vieux, pas « inséré ». La
« lutte contre l'ignorance » ne signifie rien si la société ne fournit pas des motifs
d'apprendre qui soient directement appréhendables. Nous sommes persuadé
de l'urgence d'une approche qui promeut les personnes, en abandonnant
par exemple l'illusion qu'une technique fait seule le pouvoir de lire auquel
tous pourront un jour accéder. Il s'agit encore de situer les nécessités et les
motivations de la personne dans le champ complexe des usages de l'écrit et
de prendre un peu de distance avec les discours emblématiques qui, au nom
de la lutte contre l'illettrisme, ne parlent en fait que d'un modèle unique de
lecture ou du partage des financements. Ce qui est maladroitement désigné sous
l'appellation « illettrisme » aujourd'hui n'est ni une catastrophe ni un scandale
et encore moins un fléau. Il s'agit plus certainement d'une des manifestations
diverses et anciennes, de la différenciation et des inégalités sociales. Pourquoi se
complait-on à considérer le savoir comme la condition princeps de la citoyenneté ?
Que signifie au juste de se demander comment faire des individus en situation
d'illettrisme « des citoyens comme les autres » ? Est-ce faire preuve de laxisme et de fatalisme que d'inviter à un sursaut de lucidité et de cohérence dans sa prise en charge ?

À propos de l'école à présent, il se révèle illusoire de penser que l'État qui n'a plus aujourd'hui les moyens de la providence, puisse apporter la réponse à la question de l'émancipation de chacun à partir d'une action d'éducation collective reposant uniquement sur l'engagement des acteurs institutionnels dont c'est la mission. La réponse à la question est non seulement à trouver localement, mais aussi nous le croyons, dans le cadre d'une relation interindividuelle favorable à la co-construction des savoirs. C'est au prix d'une démarche de personnalisation de la relation pédagogique respectueuse des rythmes de chacun que le progrès individuel et collectif sera assuré.

L'éducation démocratique et citoyenne ne s'inscrit pas dans un projet d'égalité confinant à l'uniformité et au clonage. Paradoxalement, l'égalité des chances est injuste parce qu'inaccessible, car comment prétendre égaliser ce qu'on ne peut mesurer, ce qui n'a ni commencement, ni fin ? L'égalité des droits à l'éducation vise au contraire à créer les conditions qui permettent à chacun de trouver la place de son choix, sans aliénation, ni inculcation, mais dans un accompagnement actif tout aussi ferme que bienveillant, au sein d'une société qui aurait pour finalité l'avènement de tous à l'existence.

L'école peut et doit y contribuer en s'inspirant d'un projet politique de transformation sociale et en s'intéressant vivement à la pédagogie. Continuer à faire de la transmission du savoir un objectif prioritaire, c'est inéluctablement travailler à sa propre disparition car des moyens beaucoup plus efficaces existent de plus en plus autour de l'école pour assurer ce genre de mission. Privilégier des pratiques positives plutôt qu'un négatif des pratiques traditionnelles est un objectif à atteindre comme le préconise la littéracie.

Le défi est immense car il n'existe pas d'école sans finalités éducatives et contenus programmés sur la base des savoirs et des valeurs communes à une société donnée, mais aussi et surtout véhiculés par l'universalité des échanges imposés par une mondialisation en marche que rien ne pourra arrêter. Il s'agit donc de concilier nécessité de progression et de progrès édicté par l'institution et singularité du sujet qui exprime ses aspirations (Charlettine 2005).

En d'autres termes, si l'action des formateurs doit s'inscrire dans une politique éducative, sociale, sociétale, démocratique qui relie en permanence finalités et modalités institutionnelles, elle se doit simultanément d'accueillir le sujet
comme un partenaire actif d'un projet co-construit. La tâche n'est pas aisée mais incontournable. Il est impossible de concevoir une action quotidienne sans rapport avec un vrai projet.

L'école se doit d'être l'étape initiale d'une formation tout au long de la vie qui crée les conditions pour que chaque individu accède à une citoyenneté active. Il devient dès lors indispensable de faire évoluer les mentalités cloisonnantes pour faire de l'école le lieu d'épanouissement de chacun.

## Bibliographie

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<figure><img src="image_34.png" /></figure>
Ce que les colons devaient savoir :
littéracie critique à partir
d'un manuel d'histoire de 1922
en Nouvelle-Calédonie

Eddy Banaré

CNEP, Université de la Nouvelle-Calédonie

« Le livre donne du pouvoir » (Goody 2007 : 221) observait Jack Goody. Dans un contexte colonial et/ou postcolonial, interroger sous l'angle littéracique ce qui y a été écrit et diffusé semble pouvoir éclairer une variété de modes relationnels et de représentations qui travaillent encore notre présent. L'Histoire de la Nouvelle-Calédonie et de ses dépendances sous les gouverneurs militaires (1853-1884)<fnref n="1" />, est publiée en 1922 à Nouméa. Son auteur, Clovis Savoie, un notable de la « bourgeoisie » nouméenne, le « [...] fait imprimer, à ses frais, par l'imprimerie Nationale à Nouméa [...] et tir(er) à 1000² exemplaires » (O'Reilly 1980 : 359). Alain Choppin a montré que l'appellation « manuel scolaire » ne va pas de soi et que « [...] les livres scolaires se sont longtemps présentés à leurs contemporains sous une multitude de dénominations » (Choppin 2008). Un manuel scolaire était alors un livre destiné à être ouvert en classe (indistinctement par l'élève et/ou l'enseignant). Lisant cette Histoire, le lecteur de 1922 apprendra à vivre en colon et saura se prémunir contre les troubles. « [...] Pour écrire un travail d'histoire qui ne soit pas seulement un travail isolé d'érudition, il faut aussi une demande sociale, publique, ce qui renvoie à l'intersection de la recherche

<footnote n="1">1. Pour faciliter la lecture, nous écrirons désormais Histoire.</footnote>

<footnote n="2">2. Ce tirage est important dans une colonie qui, d'après les chiffres communiqués par Savoie, comptait un total de 47 505 habitants, dont 16 794 appartenaient à la « population blanche » en 1921 (Savoie 1922 : 3).</footnote>