Synthèse

Les diverses formes orales et visuelles de la littératie à ‘Uvea présentées
amènent, en considérant certains concepts emiques, à saisir la dimension plurielle
et complémentaire des techniques d’expression. Ces modalités d’expression
esthétiques font appel à divers registres sensoriels et emploient le langage verbal,
la manipulation de symboles et d’objets, et la gestuelle corporelle, permettant de
délivrer un message selon les contextes d’interaction. D’après la définition et la
direction choisie dès l’introduction, l’étude de ces pratiques à l’aune du concept
de la littératie apporte tout à la fois des perspectives d’analyse pertinentes sur
le contexte local, un éclairage singulier sur l’investigation ethnographique et
sur la réflexion théorique.

D'une part, cette brève étude rend compte d'une production littéracique
'uvéenne majeure, originale et remplie d'intérêts. Loin d'être exhaustive, cette
contribution illustre une infime partie de la littératie à 'Uvea, aux dimensions
didactique, ludique et poétique, qui se transmet au travers des récits oraux, gestes
et figures. Façonnant des contextes d'apprentissage, ces pratiques se réalisent par
la mobilisation de techniques mnémotechniques et habiles, enseignant une lecture
du réel et des représentations sociales qui informent, discutent et partagent une
certaine lisibilité de l'environnement et les clefs de son déchiffrement. Les questions
autour de la littératie n'ont donc pas fini de se poser à 'Uvea, surtout à l'heure où
l'Académie émerge et où l'écriture électronique ne cesse de prendre de l'ampleur,
notamment avec l'augmentation du nombre d'internautes et l'arrivée récente de
la téléphonie mobile, opérationnelle depuis Noël 2015.

D'autre part, le concept de littératie encourage une approche soucieuse de
comprendre le contexte d'apprentissage que ces pratiques orales et visuelles rendent
possible. La littératie en acte à 'Uvea fait appel à la production de savoirs oraux,
gestuels, chantés, tracés qui relèvent de situation d'apprentissage institué et codifié.
Ces mises en pratique mobilisent des capacités comme l'écoute, l'observation,
la compréhension, la dextérité, le mimétisme, l'innovation. À la mesure de
l'étonnement susité par l'introduction percutante de l'oxymore « littérature orale »,
cette étude conduit à interroger la possibilité d'accoler les termes « littératie » et
« oralité ». Au-delà de la racine latine du terme « littératie » (littera), l'extension
des recherches a permis de suggérer plusieurs néologismes<fnref n="31" />, de démontrer le rôle

<footnote n="31">31. À titre d'exemple, cette abondance terminologique comprend la littératie « numériqué », la littératie « académique », la « plurilitératie » ou encore la littératie « de mobilité ».</footnote>
fondamental des compétences orales pour entrer dans la littératie et d'ouvrir de
vastes réflexions sur le rapport entre écriture et oralité. Si le terme « littérature
orale » se rapporte à l'idée de corpus regroupant des textes, l'idée d'une littératie à
proprement parler orale pourrait alors désigner cette mise en acte de la transmission
d'une certaine expérience et connaissance qui suggère une lecture et une mesure
du monde en façonnant une situation d'apprentissage assimilée et interprétée par
les auditeurs et/ou observateurs. Convoquant diverses techniques (jeu de ficelle,
stratégie langagière rimique et rhétorique), le monde devient un support de lecture
et, réciproquement, dire et représenter le monde revient à agir sur lui. Cette ligne
de réflexion entre en résonance avec l'idée formulée par Marcel Mauss (1934 : 27)
lorsqu'il écrivait :

Les « tailles » pour donner rendez-vous, pour mesurer les distances, en nombre
de jours de marche, les bâtons à encoches pour répéter sans faute les généalogies,
les cordes à nœuds, la multiplication des nœuds ajoutés à une corde (forme
primitive du quipu) connue dans toute la Polynésie ; les façons d'inscrire
(Pueblos) les longueurs d'ombre des sortes de gnomon, tout cela, ce sont des
archives inscrites sinon écrites. Nous pouvons malaisément mesurer l'effort
qu'a fait l'humanité en nouant, en gravant et sculptant, pour transmettre ses
connaissances. [...] C'est une immense erreur que de croire que ce travail a été
exclusivement le fruit d'une invention récente de grandes civilisations.

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## Sitographie

Colloque du 29 septembre 2014, https://www.ac-wf.wf/-/Langues-et-cultures-Wallisiennes-.html (site du Vice-rectorat de Wallis et Futuna), mis à jour le 19 janvier 2015.
# De quelques malentendus autour du rôle des parents dans l'étayage de l'écrit

## Retours sur l'expérimentation Reo C3 en Polynésie française

Marie Salaün

Université Paris Descartes

Ce chapitre présente une partie des résultats d'une recherche menée dans le cadre d'une expérimentation dont l'évaluation a été financée par le Fonds interministériel d'expérimentations pour la jeunesse entre 2011 et 2013, sous le titre « Enseignement renforcé du reo ma'ohi au cycle 3 comme prévention et lutte contre l'illettrisme » (désormais Reo C3). Mis en œuvre localement à Tahiti par la Direction de l'enseignement primaire de la Polynésie française, ce programme s'inscrivait dans le cadre d'une politique de lutte « contre l'échec scolaire et l'illettrisme », devenue une priorité alors que les statistiques de la Direction du service national révèlent que 38,19 % des jeunes qui se présentent à la Journée défense et citoyenneté (JDC) de cette collectivité sont en situation d'illettrisme en 2012 (contre une moyenne nationale de 9,9 %).

En pratique, et alors que l'enseignement des langues polynésiennes est inscrit à l'horaire obligatoire des classes du premier degré depuis 1982 à raison de 2 h 40 par semaine, il s'agissait de porter à 5 heures par semaine le volume de l'enseignement du tahitien et en tahitien (pour les disciplines dites « non linguistiques », comme les mathématiques ou les sciences), pour une cohorte d'élèves qui avaient bénéficié de ce renforcement depuis le CP et avaient notamment appris à lire (décoder) simultanément en français et en tahitien. Cette expérimentation a donné lieu d'une part à une évaluation psycholinguistique quantitative (mesure des performances des élèves, voir Nocus et al. 2014), et d'autre part à une enquête qualitative
auprès des familles des élèves concernés réalisée par moi-même (ibid.). L'enquête qualitative devait mesurer l'atteinte d'un objectif : « la construction d'un dialogue entre l'institution scolaire et les familles autour de leurs rôles respectifs » selon les termes de la commande institutionnelle. Cet objectif avait été fixé suite au constat d'une insuffisante prise en compte des familles (de leurs pratiques, de leurs attentes, etc.) lors d'une précédente enquête (Salaün 2011) dans un contexte de plurilinguisme sociétal inégalitaire, héritier d'une colonisation glottophage que le changement social accéléré par les essais nucléaires français dans cette région du monde à partir des années 1960 a largement contribué à fossiliser, au détriment des langues polynésiennes (Salaün 2016). Après une présentation du contexte dans lequel cette expérimentation s'est déroulée, ce chapitre cherche à développer une approche critique des conceptions sous-jacentes à la mise en place de tels dispositifs, qui, parce qu'elles reposent sur une méconnaissance des pratiques sociales, ont toutes les chances de rester au stade des prénotions au sens durkheimien, c'est-à-dire des « concepts qui se sont formés en dehors de la science et pour des besoins qui n'ont rien de scientifique » (Durkheim 1996 [1894] : 32).

En premier lieu, il s'agira de voir que quoiqu'en un sens parfaitement en cohérence avec ce que nous enseigne la littérature académique sur l'importance du rôle de la famille dans l'inversion du changement linguistique (Fishman 1991) et dans la construction d'un rapport « scriptural scolaire » au langage qui favorise la réussite à l'école (Lahire 1993), les autorités scolaires semblent avoir été victimes d'une croyance aux bienfaits cognitifs per se de la littéracie et aux « pouvoirs de l'écrit » tels que postulés par Jack Goody (2007). Il s'agira ensuite de montrer qu'en miroir de ce postulat d'une supériorité de l'écrit, un certain nombre de stéréotypes concernant la « culture polynésienne » et l'éducation familiale empêchent de penser adéquatement le contexte socioculturel où sont mises en œuvre les compétences littéraciées, faute d'une connaissance des pratiques non scolaires de l'écrit. Il s'agira enfin de montrer que les politiques éducatives ont pour socle une conception déficitaire des familles, et que l'action publique reste pensée en termes « d'accompagnement à la parentalité », où l'altérité reste perçue comme un déficit-handicap à compenser. On se demandera en conclusion si cette réponse institutionnelle qui s'apparente à une proposition d'éducation compensatoire destinée à combler des « manques » dans une perspective normative ne semble pas d'autant plus vouée à l'échec qu'elle s'inscrit, du point de vue des familles les plus éloignées de la culture scolaire, dans la continuité du réformisme social plus ou moins autoritaire qu'elles ont connu dans le cadre de l'entreprise coloniale.
## Quelques éléments de contexte

La Polynésie française est un archipel du Pacifique sud d'une surface équivalente à celle de l'Europe, dont les trois quarts des 273 000 habitants se concentrent aux Îles Du Vent, Tahiti et Moorea (chiffres de 2013). Colonisés par étapes successives après 1842, les habitants de ces îles sont devenus précocement citoyens français, en 1880, ce statut leur permettant d'échapper aux règles les plus coercitives de la situation coloniale : ils ne connaîtront ainsi, contrainrement aux Kanak, ni statut personnel spécifique, ni régime de l'indigénat, ni spoliations foncières massives, ni mise en réserves. Si la population polynésienne d'origine est toujours restée majoritaire, à côté d'une population européenne très minoritaire et rattrapée rapidement par la communauté chinoise immigrée à Tahiti à partir de la deuxième moitié du XIXe siècle, elle est sous des statuts divers depuis lors soumise à une souveraineté externe, celle de la métropole française, distante de plus de 17 000 kilomètres, et dominée localement par une classe de « demis » issue de la rencontre coloniale, qui cumule pouvoirs économique et politique. Si la Polynésie française offre à la France le rang de deuxième domaine maritime mondial et lui a permis de réaliser près de deux cents essais nucléaires, entre 1966 et 1996, elle est restée marginale dans les préoccupations coloniales puis ultramarines de la République.

Les premiers temps de la présence missionnaire voient le développement d'une alphabétisation en langue tahitienne, à tel point qu'un témoin français écrira en 1823 dans son rapport au ministre de la Marine et des Colonies : « Tous les naturels de Tahiti savent lire et écrire » (capitaine Louis Duperrey cité par Nicole 1988 : 1). L'annexion française de 1880 ouvre la voie à un système plus ou moins comparable avec l'école primaire et primaire supérieure métropolitaines, à ceci près que l'obligation scolaire, étendue à Tahiti en 1897, restera contournée jusqu'aux années 1950 par environ le quart des enfants en âge d'être scolarisés (Salaün, sous presse).

Tardive, la massification scolaire (du primaire dans les années 1960, et du secondaire dans les années 1980) se traduit par ailleurs par une démocratisation toute relative. La première occurrence du thème des inégalités date localement du milieu des années 1970, quand, à l'initiative de la Fédération des œuvres laïques de la Polynésie française, Jean-Paul Barral rédige un rapport intitulé *L'échec scolaire en Polynésie* (Fédération des œuvres laïques 1975).

Il semble qu'on avait vécu jusqu'alors dans l'illusion d'une égalité des chances qui était en théorie garantie par l'effort quantitatif considérable opéré depuis la
fin des années 1950 (pour partie grâce aux crédits du Fonds d'investissement pour le développement économique et social d'outre-mer, mais pour partie aussi grâce à une attitude très libérale financièrement, d'une métropole prête à payer le prix de l'installation du Centre d'expérimentation du Pacifique à partir de 1963). Au début des années 1990, les travaux de Bernard Poirine vont s'attacher à approfondir l'analyse statistique en mesurant le poids de la variable « origine familiale » dans les résultats scolaires. Le constat est que les inégalités sont très fortement associées à l'origine ethnique :

> Dès la fin de la scolarité obligatoire (14-18 ans), près de la moitié des « Polynésiens sans métissage » ont abandonné leur scolarité, alors que ce n'est le cas que de 30 % des Demis, et 10 % des Asiatiques et des Européens [...] Les Demis ont 4 fois plus et les Asiatiques 8 fois plus de chance de posséder le baccalauréat que les Polynésiens non métissés. (Poirine 1991 : 70-71).

Nous disposons d'une littérature désormais abondante sur les relations entre familles et école en métropole (Bergonnier-Dupuy 2005 ; Perier 2005 ; Van Zanten 2001 ; Delay 2011), mais le problème reste, et il est loin d'être négligeable, celui de la possibilité de la transposition de modèles développés en grande majorité à propos des classes populaires en France métropolitaine dont la comparaison avec les familles tahitiennes les moins dotées en capital économique et scolaire appelle la plus grande prudence. L'abondance de cette littérature académique métropolitaine n'a pas d'équivalent pour la Polynésie, mais l'absence de données empiriques n'empêche pas la profusion des occurrences du thème des relations entre les familles et l'école. Pourtant rien ne vient étayer scientifiquement ce qui mérite dès lors d'être qualifié d'ensemble de stéréotypes dont la caractéristique est l'incrimination des attitudes familiales dans l'échec scolaire, notion qui tend à s'effacer ces dernières années devant celle de « décrochage » (Conseil économique, social et culturel de la Polynésie française 2009).

La mise en exergue de la responsabilité des familles dans l'échec scolaire est remarquablement comparable à ce qui est observé en métropole où « L'échec scolaire est devenu un des indices objectifs (et subjectifs) de toutes les défaillances familiales et sociales, notamment des familles populaires » (Lenoir 2003 : 425 cité par Delay 2011 : 59). Christophe Delay rappelle, à la suite de Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin (1975), comment les jugements scolaires sont aussi des jugements sociaux, les catégories de l'appréciation scolaire révélant un entendement professoral fortement contrasté en fonction de l'origine sociale des élèves :
La plupart du temps, les difficultés scolaires et comportementales des élèves qualifiés « en difficulté » sont interprétées (dans les réunions des équipes péda-gogiques) comme symptômes des conduites parentales plus générales, signes d'une souffrance dont l'origine se trouve au sein de la famille. [...] Le milieu familial responsable des difficultés scolaires de l'élève est alors qualifié de pathogène ou encore « destructuré » ; le parent étiqueté de « démissionnaire ». (Delay 2011 : 69-70).

Ce constat raisonne d'autant plus familièrement à Tahiti que les jugements sur « l'enfant polynésien » sont aussi anciens que la rencontre coloniale. Missionnaires, administrateurs français et colons s'accordent, pour une fois, sur une prétendue incapacité des parents à faire preuve de quelque autorité que ce soit sur les enfants, se laissant totalement dominer par eux. Ces jugements, dont on ne sait jamais exactement sur la base de quels constats empiriques ils sont basés, ont l'avantage de justifier l'action éducative des Européens. Le thème de « l'enfant-roi » s'impose bien au-delà de la période coloniale puisqu'on peut ainsi lire encore, dans une brochure éditée par la Société des Océanistes en 1974 :

> Il est commun de dire que Tahiti est le paradis sur terre, commun aussi de dire que c'est le paradis de l'enfance. Sans doute ne faudrait-il pas trop céder à cette tendance européenne de dorer à l'extrême le mythe tahitien, mais la vérité est là : Tahiti est le pays de l'enfant-roi. (Weinmann 1974 : 1).

En phase avec les constats faits en métropole, et corollaires du stéréotype de « l'enfant-roi », la « démission », le « désijnérêt pour l'école », le « manque d'autorité », l'absence de « repères » ou de « limites », etc., sont très présents dans les discours institutionnels en Polynésie française. Ce que Léger et Tripier ont qualifié de « discours terriblement accusateur à l'égard des parents » (1986) est une réalité forte, que les premiers concernés, les parents, n'ignorent pas, notamment parce que les médias locaux (presse et télévision) se font largement l'écho de cette vulgate.

## Retour sur les « pouvoirs de l'écrit » en contexte plurilingue

Le programme Reo C3 fait suite à deux expérimentations successives pilotées par la Direction de l'enseignement primaire via sa cellule *Langues et culture polynésiennes*. Alors que la première (2005-2008) ciblait l'école maternelle, l'originalité de la seconde (programme ECOLPOM, 2008-2011) est qu'elle a associé des chercheurs métropolitains du Centre de recherche en éducation
de Nantes pour procéder à l'évaluation des acquis des enfants et expérimenter différents outils pour mesurer les effets d'une entrée simultanée dans l'écrit scolaire dans les deux langues, français et tahitien. Le programme Reo C3, dont l'évaluation était financée par le volet « Prévention et lutte contre l'illettrisme » de l'appel à projets Outre-mer du Fonds d'expérimentation pour la jeunesse métropolitain reposait sur un certain nombre d'hypothèses, on pourrait parler d'un corps de doctrines, sur lesquels il faut revenir pour comprendre la place centrale de la littéracie dans un tel programme.

Une double hypothèse est au fondement de la démarche, en accord avec la littérature scientifique internationale (Bialystok 2001, 2007, 2009 ; Cummins 2000 ; Grosjean 2004) : l'introduction de l'enseignement du tahitien à l'école primaire permet de consolider les compétences linguistiques des élèves en tahitien à l'oral comme à l'écrit, sans pénaliser le développement des compétences en français, ni les apprentissages fondamentaux dans la langue d'enseignement.

Si l'on suit l'hypothèse du double seuil de compétence, il ne peut y avoir de transfert d'une langue à l'autre que si les enfants atteignent un haut niveau de maîtrise linguistique dans les deux langues (Cummins 1979, 2000), de type métalinguistique, ce qui englobe « 1. Les activités de réflexion sur le langage et son utilisation ; 2. Les capacités du sujet à contrôler et planifier ses propres processus de traitement linguistique » (Gombert 1990 : 27).

Le postulat est qu'atteindre ce haut niveau de compétence métalinguistique ne peut se réaliser que si, et seulement si, les élèves abordent dans les deux langues des exercices spécifiques en lecture et en écriture (Ibid.).

Dans le programme Reo C3, c'est plus particulièrement la conscience morphologique, définie comme une habileté à réfléchir (sur) et à manipuler la structure morphémique des mots (Carlisle 1995) qui était testée par les psycholinguistiques. Il s'agissait de « vérifier si le fait d'entraîner les enfants à la morphologie lexicale en tahitien (aux procédés de dérivation affixale en particulier) améliore les performances des élèves à des tâches de morphologie lexicale en français, et inversement » (Nocus et al. 2014 : 25), et plus généralement de vérifier l'existence de liens entre conscience morphologique en français et conscience morphologique en tahitien.

En résumé, il s'agissait de vérifier que les résultats obtenus au Canada par Bialystok, Luk et Kwan (2005) dans des environnements bilingues associant l'anglais et l'hébreu, l'anglais et l'espagnol, l'anglais et le mandarin étaient répliqués à Tahiti : l'apprentissage simultané de l'écrit (lecture et écriture) dans
deux langues favoriserait le développement des compétences métalinguistiques. En retour, ces compétences acquises faciliteraient une réussite scolaire à ce jour entièrement conditionnée par la maîtrise de la langue française dans le système éducatif polynésien.

Pour le dire autrement, il faut, par hypothèse, faire du tahitien à l'écrit pour faire progresser le français à l'écrit, ce qui révèle, au passage, une certaine conception de la place de la langue d'origine à l'école, justifiée par l'acquisition, *in fine*, de la langue dominante.

## Actualité du Grand Partage

Cette proposition, quand elle est formulée dans le cadre du programme ECOLPOM en 2008, semble inédite et suscite des réactions parfois mitigées, témoignant de résistances des enseignants et de leur hiérarchie à la présence du tahitien écrit à l'école. Il existe localement un assez large consensus autour de la nécessité d'enseigner les langues polynésiennes pour des motifs patrimoniaux : langues et culture ont leur place à l'école pour conforter un patrimoine menacé de disparition, faute de transmission dans les familles. Plus problématique en revanche semble être le ralliement autour de la nécessité d'une entrée précoce dans l'écrit en langue polynésienne, entrée dont on a vu qu'elle est centrale dans un programme comme Reo C3. La mise en œuvre des programmes ECOLPOM puis Reo C3 a révélé la persistance d'une vision des rapports entre l'oral et l'écrit en termes de discontinuité, voire en termes d'opposition. Cette vision, au nom d'une progressivité raisonnée et d'une priorité à donner au développement des compétences communicationnelles à l'oral tend à soutenir la position monopolistique de la langue française à l'écrit, du moins au stade d'acquisition des mécanismes de la lecture.

Il faut, pour comprendre ces formes de résistance à l'écrit scolaire en tahitien, revenir à la théorie du Grand Partage (Great Divide) de Jack Goody, qui, à partir de ses observations ethnographiques chez les LoDagaa du Ghana postulait que « la connaissance de l'écriture qui s'accompagne d'une scolarisation de l'éducation a tendance à entraîner une plus grande « abstraction », une décontextualisation du savoir » (Goody 1979 : 52). La proposition est qu'il est impossible de dissocier contenu et processus de connaissance, deux aspects si étroitement imbriqués qu'il serait impossible qu'un changement de l'un n'ait d'effet sur l'autre. Ici, il serait impossible d'envisager que l'innovation que
constitue leur transmission écrite (et scolaire) ne soit d'aucune conséquence
quant au contenu même des savoirs une fois qu'on les enseigne formellement.
Si l'on suit Jack Goody, l'écriture autorise une capitalisation du savoir, une
accumulation des connaissances abstraites en modifiant les conditions du
stockage de l'information et en permettant l'extraction de la communication
interpersonnelle. Elle autorise aussi du coup un regard critique sur ce savoir,
favorisant, pour reprendre les termes de Goody, la rationalité, l'attitude sceptique,
la pensée logique, et par là, le progrès de la connaissance.

Il a été très critiqué pour cette sorte d'opposition radicale qu'il avait postulée initialement dans *La Raison graphique* (1979) entre culture orale et culture écrite. Pourtant, le mythique Grand Partage a la vie dure et on peut souscrire pleinement à ce qu'écrit Jacques Vernaudon (2009), qui, après avoir rappelé que le « contact » entre les deux cultures (orale et écrite) a maintenant plus d'un siècle et demi à Tahiti, écrit qu' « il n'est pas rare que soit évoqué, ici ou là, l'argument selon lequel, en raison d'une forme de déterminisme culturel, les individus issus de cultures de tradition orale auraient un rapport problématique à la chose écrite ».

Les rapports de l'Inspection générale de l'éducation nationale en visite en Polynésie française en témoignent :

L'irruption de l'écrit dans le pays date seulement de la deuxième moitié du xIXe siècle, sans doute plus récemment dans des archipels ou des îles isolées, sa maîtrise et ses représentations ne sont donc pas adossées à une pratique culturelle et historique multiséculaire, comme en Métropole, même si cette pratique y fut longtemps réservée à une élite. [...] De fait, le rapport à l'école dans la société polynésienne est resté marqué jusqu'à une date récente des valeurs d'utilité immédiate en liaison avec les besoins de l'environnement. Il explique encore aujourd'hui l'importance des « trajets courts » à visée professionnelle, aisément exploitables dès la fin de la scolarité obligatoire, et le manque souvent signalé d'ambition scolaire. L'absence de l'écrit dans les modes de communication et de transmission traditionnelles explique en bonne partie cette attitude face à l'école. On note par exemple que la terre, le bien le plus précieux que l'on puisse avoir, se possède par la parole donnée et une transmission orale sacralisée. [...] dans ces conditions, la représentation du rôle de l'école et l'importance accordée aux apprentissages scolaires dans les mentalités ne peuvent être tout à fait identiques à ce qu'elles sont en Métropole.

[...] Avec les linguistes, il faut mesurer la différence fondamentale de nature entre une culture orale et une culture écrite, y compris dans la même langue : la réception des paroles est différente selon qu'elles restent orales ou transitent par l'écrit. [...] La pratique des langues polynésiennes encore largement parlées à la maison ne repose pas sur l'écrit mais sur l'oral : de fait, cette pratique accroît les
difficultés d'apprentissage car les élèves doivent combiner la langue vernaculaire avec la langue française, et ils ne trouvent guère de relais dans le milieu familial pour la transposition d'une langue à l'autre. [...] le passage à l'écrit s'avère donc ici plus qu'ailleurs difficile et conduit à une distance progressive vis-à-vis des impératifs de l'école : pourquoi faire des efforts puisque la ressource naturelle maritime est généreuse et qu'il est nul besoin de prolonger ses études au-delà d'un viatique élémentaire ? » (Inspection générale 2007).

Au-delà de cette position de l'institution, d'un point de vue anthro-
pologique, l'existence d'un « déterminisme culturel » qui rendrait les
Polynésiens réfractaires à l'écrit est douteuse, d'autant qu'historiquement,
ils ont très largement accueilli (voire incorporé) le message biblique et ses
supports textuels, de même qu'ils se sont appropriés l'écrit pour codifier
légendes, généalogie mais aussi événements de la vie quotidienne sur des
supports écrits sous le nom de *puta tupuna* (Babadzan 1979 ; Saura 2008)<fnref n="1" />.

Il serait sans doute plus juste de considérer que ce n'est pas l'écrit qui pose problème, mais bien l'écrit dans une langue étrangère – le français – qui véhicule des contenus étrangers (dont les contenus scolaires) et qui est une langue extrêmement complexe au plan orthographique (opacité, morphogrammes lexicaux et grammaticaux, lettres étymologiques, etc). De mon point de vue, c'est également plutôt du côté de l'expérience historique de la colonisation qu'il faut chercher les raisons de ce qu'on pourrait qualifier de formes de résistance passives face non à l'écrit, mais à un certain type d'écrits.

Ce thème des « résistances passives » est un lieu commun de l'explication de l'échec scolaire des minorités depuis les travaux pionniers de John U. Ogbu sur les Noirs américains dans les années 1960 (1992). Décliné localement en Polynésie française, cela a par exemple donné ce que Bernard Poirine écrivait en 1991 :

La cause fondamentalement (sic) de l'échec scolaire est à rechercher dans un système de valeurs totalement opposé à l'acquisition de la culture livresque, et peut-être aussi dans une forme de « résistance passive » non dite, qui se manifeste dans le système scolaire comme ailleurs, parce que la culture de l'école est ressentie comme « étrangère », donc comme une forme d'oppression. (1991 : 262).

<footnote n="1">1. D'après Bruno Saura (2008), ces cahiers ont un contenu qui englobe des généalogies, des traditions relatives à des divinités, objets, lieux, héros ou personnages historiques pré-chrétiens, des calendriers lunaires, des recettes de pharmacopée traditionnelle, des narrations d'actions de personnages de l'époque du contact avec les Européens, avec évocation des processus survenus à cette époque : acculturation, christianisation, parfois colonisation, parfois des commentaires de versets bibliques, chants religieux chrétiens ou autres écrits liés à la vie paroissiale.</footnote>
Flora Devatine, membre de l'Académie tahitienne (Te Fare Vāna'a) rappelle que la vision de cette institution, quand elle est créée dans les années 1970, ne plaçait pas l'écrit en tahitien au centre :

> C'est vrai que l'Académie a été à l'origine de l'enseignement des langues, du tahitien, dans les écoles. Elle a été à l'origine de l'équipe qui a mis en place l'enseignement et qui était chargée de préparer les ouvrages pour les élèves et les enseignants. L'objectif au début était de normaliser la langue... L'objectif était de commencer par l'oral, au niveau du primaire et d'arriver, de faire passer les élèves à l'écrit que... un peu plus tard. (Communication personnelle 2010).

Interrogée sur ce qu'elle pensait elle-même de la « contradiction » entre oral et écrit dans les représentations, telle qu'elle ressortait de mes entretiens avec les responsables du système éducatif que j'interrogeais en 2010 dans le cadre d'ECOLPOM, elle propose l'analyse suivante :

> Je crois qu'il y a un frein psychologique, inconscient, non exprimé, ou exprimé, au niveau de l'écrit. Derrière la peur de l'écrit, il y a l'idée qu'on ne fait pas partie du monde de l'écrit, on fait partie du monde oral... Je crois qu'il y a encore un peu de cela. Je crois qu'il n'y a rien qui empêche. Si on va à l'école pour apprendre à lire et à écrire, c'est la base, on peut le faire dans n'importe quelle langue. Même au niveau de l'Académie, quand on a mis en place cet enseignement dans les années 1970, on a dit que cet enseignement serait oral jusqu'au CE2 je crois, et après, on passe à quelques phrases à l'écrit. Je ne comprenais pas non plus pourquoi il fallait attendre. Apprendre à écrire en tahitien, dès le début, c'est faciliter l'entrée dans l'écrit de l'enfant, lui enlever la peur de l'écrit, parce que c'est plus facile d'apprendre à écrire en tahitien. [...] Même si ça fait deux siècles, il y a toujours ce frein par rapport à l'écrit. On a peur de la perte de ce qui ne passe pas dans l'écriture, quand on vient de l'oralité. Je prends l'exemple de notre directeur, Marco Tevane qui est un orateur hors pair... qui écrit des 'örero<fnref n="2" />, et j'aurais aimé que ses textes soient transcrits, publiés dans la revue [littera maohi], et bien non, il refuse, parce que c'est écrit. Dans l'écrit on ne fait pas passer ce savoir, ce souffle, les modulations, les vibrations, les mots, et tout ce qu'ils transportent... quand on passe à l'écrit, il y a des choses qu'on enlève... » (ibid.).

En jeu, donc, et du point de vue des intellectuels polynésiens, on trouve une crainte de la perte de « l'authenticité » de la langue ancestrale. Mais au-delà de ce cercle étroit, il reste cependant à vérifier, par l'enquête, ce qui reste à ce jour une hypothèse : un texte caché des dominés, infrapolitique des groupes dominés faite moins de discours que de « formes discrètes de résistance qui n'osent pas dire leur nom » (Scott 2009 : 33).

<footnote n="2">2. Le 'örero désigne l'art déclamatoire traditionnel, qui, à côté de pratiques telles le tatouage ou la danse, connaît un engouement certain dans le cadre du renouveau culturel qui s'observe depuis quatre décennies.</footnote>
Un angle mort : les pratiques vernaculaires de littéracie

Aissatou Mboj et Béatrice Fraenkel (2010) posent la question que ne manque
pas de provoquer la lecture de Jack Goody : est-ce l'écriture en elle-même qui est
responsable du développement de la pensée abstraite ou est-ce plutôt l'écriture telle
qu'on l'enseigne à l'école ? Peut-on faire abstraction du contexte socio-culturel
où sont mises en œuvre les compétences littéraciées ? Ne faut-il pas au contraire
se centrer (par l'enquête empirique) sur la notion de pratiques de l'écrit, notion
plurielle, extensive, et qui ne se réduit pas à l'écrit scolaire ?

Il faut le constater : les jugements sur un « système de valeurs » polynésien tota-
lement opposé à la culture livresque, et le vécu de la discontinuité oralité/littéracie
ne s'appuient sur aucune enquête empirique à ce jour.

Si la reconnaissance des pratiques langagières des familles est difficile en
contexte scolaire elle l'est encore plus quand on évoque l'écrit dans des langues
autres que la langue principale de scolarisation. La réduction de la notion de
littéracie aux seules activités scolaires (elles-mêmes limitées aux tâches de
lecture et d'écriture) ne rend pas justice à la variété et à la richesse des littéracies
pratiquées par les familles, creusant encore davantage l'écart entre l'école et
la famille.

J'en donnerai quelques illustrations provisoires. Pourquoi l'existence des
*puta tupuna*, anciens manuscrits autochtones conservés précieusement dans
les familles, « parole » devenus « écrits » est-elle systématiquement gommée
par ceux qui défendent, à l'instar de l'Inspection générale citée plus haut, la
thèse d'une « absence de l'écrit », niant, ce faisant, l'impact de la rencontre
coloniale et postulant une « culture » polynésienne a-historique et totalement
imperméable aux transferts de technologie (si l'on veut bien considérer que l'écrit
est, pour suivre Goody, une « technologie de l'intellect ») ? Peut-on considérer
comme « illettrée » une personne âgée qui ne sait ni lire ni écrire en français,
faute d'être allée à l'école, mais lit la Bible en tahitien tous les dimanches au
culte ? Comment expliquer l'intérêt des parents peu scolarisés pour le suivi à la
maison des devoirs (écrits) à partir du moment où il s'agit de travailler le tahitien
en faisant, par exemple, réviser l'apprentissage du texte de 'ōrero que l'enfant
doit déclamer en classe ? Pourquoi les controverses sur la graphie du tahitien,
*à priori* conflits d'experts, sont-elles l'objet de discussions dans des cercles
élargis, jusqu'aux Tahitiens de condition socioéconomique modeste les plus
éloignés des sphères dans lesquelles les choix de graphie sont opérés ? Peut-on
considérer comme « étrangères à l'écrit » ces mères de famille qui investissent une énergie considérable dans la constitution des dossiers (écrits) d'aide sociale, de recherche d'emploi ou la correspondance avec l'administration scolaire ?

Autant de pratiques de littéracie qui faute d'être considérées comme légitimes, restent à ce jour dans l'ombre.

## De la méconnaissance à l'injonction normative : la « sensibilisation des familles »

À défaut de prendre appui sur la connaissance des pratiques des familles, de leurs aspirations, de leurs stratégies, les politiques qui leur sont adressées s'inspirent largement de dispositifs mis en place en métropole (du type « École des parents »), dont elles partagent nombre des attendus. Force est de constater que l'action auprès des familles reste pensée en termes « d'accompagnement à la parentalité » dans une conception de l'altérité comme déficit-handicap à compenser : plus les parents sont éloignés de l'école, plus ils vont être accusés d'être défaillants... plus ils vont être appréhendés à partir de leurs « manques » supposés... entraînant une réponse institutionnelle sous forme d'éducation compensatoire destinée à combler des « déficits » dans une perspective normative. Il en a été ainsi dans le cadre du Dispositif de sensibilisation parentale élaboré pour Reo C3, qui a consisté en la projection aux familles concernées, à la fin de la deuxième année d'expérimentation, d'un court film présentant 4 séquences d'une minute chacune illustrant un type caractéristique d'interactions entre une mère et son enfant lors d'une activité d'aide aux devoirs à la maison (lecture d'un album en tahitien). Chaque séquence illustrait un type d'interaction spécifique : le film 1 représente le type « suggestif », le 2 le type « laxiste », le 3 le type « directif », le 4 – qualifié d'intermédiaire entre le 1 et le 3 – le type « directif en tahitien mais avec feedback négatif à l'élève ». Il était demandé aux parents, à l'issue de la projection, de choisir celui des scénarios qui leur semblait le plus approprié et de justifier leur choix lors d'une discussion collective.

On remarquera pour commencer que le choix du thème est *a priori* ambigu : comme cela a été rappelé par les parents lors des projections, les « devoirs » sont interdits, alors que l'activité centrale des séquences filmées est présentée aux parents comme une mise en scène de « l'aide aux devoirs ». Certains parents ont soulevé le fait que s'ils se reconnaissaient dans les types présentés, l'actrice jouant la maman (une enseignante détachée à la cellule Langues et culture polynésiennes) était
« trop parfaite », parlant trop bien le tahitien et ressemblant trop à une maîtresse d'école, ce qui a donné l'occasion aux animateurs des réunions de rappeler qu'on n'attend pas des parents qu'ils refassent l'école à la maison alors même que le thème représenté suggérait en fait le contraire. De manière plus intéressante, lors de certaines réunions, des parents ont proposé spontanément des scénarios qui ne sont pas représentés dans les films. Deux types non représentés sont alors évoqués : le parent violent et l'enfant autonome. Le premier type évoque une situation qui ne figure pas dans les séquences : celle où le moment des devoirs est un moment de conflit, l'enfant se renfermant et refusant de travailler sous les cris, les signes d'énervement, voire les coups, du parent. Le deuxième type absent est l'enfant « autonome » qui fait son travail seul et ne sollicite pas l'adulte. Les parents qui évoquent l'autonomie évoquent leur propre indisponibilité (« nous n'avons ni l'un ni l'autre le temps de suivre les devoirs », « On fait les devoirs en rentrant du boulot le soir, des fois, on n'est pas à 100 % là, quoi »), mais aussi souvent leur incompétence (« Je lui explique, mais elle me dit 'non, Monsieur il ne fait pas comme ça'. Alors j'arrête, parce qu'il sait mieux que moi quand même, le maître, et puis c'est lui qui la note, hein ! »). En opposition au message de l'institution tel que véhiculé par le film, ils ne souhaitent pas s'investir davantage par peur de « mal faire » et/ou de provoquer une dissonance nuisible aux apprentissages. Certains parents vont plus loin, évoquant la nécessité pour l'enfant d'être au plus tôt autonome face aux apprentissages scolaires, et expliquant que leur conception de leur rôle est qu'ils doivent faire comprendre à l'enfant à se débrouiller sans eux pour le travail scolaire, et plus tard dans la vie.

## Conclusion

Ce dernier message est important car les recherches menées ailleurs sur les programmes visant à renforcer les pratiques de littératie dans les familles des milieux populaires ont montré que ces programmes reposent souvent sur une conception déficitaire des communautés minoritaires qu'ils servent (Auerbach 1989). Ils postulent trop souvent que les parents, d'autant plus qu'ils sont issus de milieux sociaux défavorisés, qu'ils n'ont pas la langue majoritaire pour langue principale, et qu'ils sont locuteurs de langues dites « de tradition orale » dans les typologies savantes, ne savent tout simplement pas comment développer des pratiques littéraciées chez leurs enfants. Leurs promoteurs semblent convaincus qu'il faudrait et qu'il suffirait de montrer à ces parents comment reproduire à
la maison des activités de littéracie de type scolaire pour qu'ils contribuent à la réussite de leurs enfants. Or, le message que veulent faire passer en retour ces parents tahitiens est précisément qu'ils refusent, en quelque sorte, l'extension du domaine de l'école à la maison, faute de le maîtriser et par peur d'entrer dans un jeu qu'ils savent perdu d'avance. Si on peut critiquer les attendus de ce Dispositif de sensibilisation parentale, on doit souligner qu'il aura eu le mérite de donner la possibilité à ces parents, fait assez inédit dans le contexte scolaire polynésien, d'exprimer un point de vue, qui certes en décalage avec les attentes de l'institution, n'en est pas moins le leur et auquel ils n'entendent pas renoncer.

J'ai défendu dans ce chapitre l'idée que l'ignorance des pratiques vernaculaires de littéracie et son corollaire, la profusion de prénotions comme guides de l'action publique, ont toutes les chances de rendre parfaitement vaine l'invocation désormais rituelle du « partenariat école/familles » comme panacée à l'échec scolaire. Il faut le comprendre moins comme une condamnation que comme un appel au soutien institutionnel à des recherches empiriques qualitatives (littéralement, de qualité) qui, parce qu'elles produiront des connaissances, sont un préalable à la reconnaissance de ce qui fait la spécificité d'un contexte encore appréhendé à l'aune d'outils forgés pour des réalités sociales métropolitaines dont il reste, à tous les sens du terme, fort éloigné.

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# Plurilittéracies au Vanuatu :
les télécommunications comme outils
de re-« valorisation » du bislama et
d'une communauté plurilingue

Leslie Vandeputte-Tavo

CNEP, Université de la Nouvelle-Calédonie

## Introduction

Bien que récent, le développement des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) connaît un succès et un accroissement remarquable dans les archipels du Pacifique sud et particulièrement au Vanuatu, pays situé en Mélanésie<fnref n="1" />. Ce développement s'accompagne de nouvelles pratiques plurilittéraciques. Depuis la fin des années 2000, les télécommunications mobiles ont conquis les quelque quatre-vingts îles qui composent l'archipel. En Mélanésie, l'accès à ces nouvelles technologies a entraîné un certain nombre de changements dans les modes de socialisation et les représentations sociales (Andersen 2013 ; Servy 2013 ; Kraemer 2015) de même que dans les pratiques langagières (Vandeputte-Tavo 2013).

Parmi les changements engendrés par l'arrivée et l'expansion rapide des télécommunications, on observe le développement de pratiques scripturales destinées à rédiger des messages textuels sur un téléphone, échanger lors d'une conversation spontanée ou encore émettre des commentaires sur des réseaux sociaux (Facebook, Twitter, MySpace). Dans ce contexte multilingue, les locuteurs opèrent des choix linguistiques graphiques lors d'échanges virtuels

<footnote n="1">1. La Mélanésie est une région située au large des côtes australiennes. Elle comprend cinq territoires : la Papouasie-Nouvelle-Guinée, les îles Salomon, les îles Fidji, la Nouvelle-Calédonie et le Vanuatu.</footnote>
qui permettent de repenser la vision dichotomique classique entre l'oral et l'écrit. Ces nouvelles pratiques remettent en cause l'hégémonie scripturale des deux langues issues de la colonisation.

Si les médias et l'internet donnent aux langues une visibilité et une légitimité incontestée (Guyot 1992 : 4), les langues utilisées dans les échanges mobilisant les TIC devraient, par extension, bénéficier d'une représentation positive. Cette hypothèse constitue le cœur de ce chapitre. Dans le travail qui va suivre, je souhaite, montrer que les acteurs sociaux utilisent abondamment à l'écrit, des langues habituellement renvoyées à leur caractère d'oralité : en premier lieu le bislama et dans une moindre mesure, les langues locales<fnref n="2" />. Quel(s) changement(s) la diffusion en bislama et en langues dites vernaculaires peut-elle induire sur les représentations qu'ont les locuteurs de ces langues ? À l'heure du numérique et des échanges écrits instantanés, l'écriture conserve-t-elle tout son « pouvoir » (Goody 1986) ? Où observe-t-on une hiérarchisation des pratiques d'écriture qui se superposerait à un conflit (pluri)diglossique ?

À partir d'un corpus de messages textes, de conversations instantanées, de discussions sur des réseaux sociaux ainsi que d'entretiens réalisés lors d'enquêtes de terrain à Port-Vila<fnref n="3" />, j'interrogerai ici la place des différentes langues dans les échanges écrits et notamment celle du bislama. Je tâcherai de présenter à la fois les mécanismes d'identification rencontrés à travers ces nouvelles pratiques littéraciques et les processus de revalorisation que la littéracie des TIC peut entraîner sur des langues qualifiées d'« orales ».

## Le Vanuatu à l'heure de la révolution technologique

Le Vanuatu compte une centaine de langues réparties sur une population d'environ 250 000 habitants (François 2001). À cette richesse linguistique s'ajoute le bislama, créole à base lexicale anglaise qui assure la communication entre les insulaires ; ainsi que l'anglais et le français, les deux langues héritées

<footnote n="2">2. Dans ce chapitre, j'emploierai alternativement langues locales, langues océaniennes ou langues dites vernaculaires pour les distinguer du bislama qui, dans les représentations, n'est pas associé, ou pas complètement, à ces langues (Vandeputte-Tavo 2014).</footnote>

<footnote n="3">3. Les extraits d'entretiens et observations qui vont suivre proviennent d'enquêtes réalisées durant mon terrain de thèse de 2011 à 2013. J'ai ensuite complété ces données avec différents entretiens réalisés en 2015 auprès d'étudiants ni-Vanuatu inscrits à l'Université de Toulouse 1 Capitole dont les cours sont délocalisés sur le campus de l'Agence Universitaire pour la Francophonie (AUF) à Port-Vila.</footnote>
du système colonial<fnref n="4" />. Dans ce contexte multilingue, l'anglais et le français sont situés en haut d'une échelle symbolique de valeur, les langues locales sont valorisées comme des langues d'identification alors que le créole peine à trouver sa place. Pourtant, il est la langue privilégiée des échanges oraux en contexte hétéroglotte (urbain notamment) et la langue première d'un nombre de plus en plus important de ni-Vanuatu (Vandeputte-Tavo 2014). Par extension, il trouve sa place dans les échanges téléphoniques et numériques qui se multiplient.

Dans une enquête menée en 2011, le Pacific Institute of Public Policy (PIPP) rapporte que 95,5 % des foyers enquêtés déclarent posséder au moins un téléphone mobile<fnref n="5" />. Depuis 2008 et l'introduction de la compagnie de télécommunication Digicel, le Vanuatu a connu une révolution mobile impressionnante. Les usagers sont toujours plus nombreux et le téléphone portable est devenu le premier appareil électronique détenu par les ni-Vanuatu. Bien qu'il reste encore une réalité<fnref n="6" />, le fossé entre l'accessibilité à la téléphonie en zone rurale et urbaine diminue progressivement. Les usagers, ruraux et urbains confondus, se servent de leur mobile pour : passer des appels, en recevoir, envoyer des messages textuels et en recevoir, envoyer des « *please call me* » (« s'il te plaît appelle-moi », il s'agit d'un service gratuit proposé par l'opérateur Digicel), écouter de la musique, écouter la radio, prendre et regarder des photos ou vidéos (selon le modèle de téléphone), aller sur internet, jouer aux jeux incorporés dans l'appareil, ou encore s'éclairer dans l'obscurité. Dans le cadre de mon terrain de thèse, les jeunes du quartier de Freswhota wan à Port-Vila, les lycéens ainsi que les étudiants questionnés sur leur usage de la téléphonie ont insisté sur les changements consécutifs à l'arrivée des mobiles. Le téléphone permettrait ainsi de réduire les distances, de garder un contact régulier avec la famille, d'être moins isolé, de se sentir en sécurité (le téléphone permet d'accéder à

<footnote n="4">4. Le Vanuatu, anciennement les Nouvelles-Hébrides, fut colonisé en 1906 sous le régime d'un Condominium franco-britannique qui eut la particularité d'administrer conjointement l'archipel. Ainsi, le pays était scindé en deux administrations distinctes qui possédaient chacune leur monnaie, leur système éducatif, leur armée, etc. Aujourd'hui, le pays conserve des legs coloniaux. En effet, à l'indépendance du pays en 1980, le Vanuatu a maintenu un système éducatif bicéphale. Par conséquent, les élèves sont scolarisés (depuis 2015, à partir de l'année 3) soit dans un environnement francophone soit dans un environnement anglophone.</footnote>

<footnote n="5">5. Dans un pays où le salaire minimum est de 30 000 vatu (soit environ 240 €), cela constitue un chiffre très important.</footnote>

<footnote n="6">6. Les raisons qui expliquent les écarts d'accessibilités au réseau téléphonique sont le manque de couverture réseau, le coût des appareils et des recharges, le manque d'équipements et de structures parallèles nécessaire aux fonctionnements des téléphones mobiles notamment l'électricité pour les recharger.</footnote>
des informations concernant les catastrophes naturelles, il permet de prévenir
quelqu'un en cas d'accident, etc.), d'entretenir une relation amoureuse et même
d'avoir la possibilité de rencontrer un ou des partenaires. L'anthropologue
Daniela Kraemer (2013 ; 2015) a également montré que le téléphone joue un
rôle essentiel dans la (re)construction des réseaux sociaux en ville.

Moins développé, mais en forte augmentation, l'internet est de plus en plus
prisé par les ni-Vanuatu. Depuis mars 2014, trois compagnies diffusent du
réseau télématique au Vanuatu : Telecom Vanuatu Limited (TVL), Digicel et
Wantok. L'arrivée de la fibre optique a permis l'accès à haut débit et la création
d'une nouvelle compagnie (Wantok) a démocratisé les usages de l'internet
en réduisant les coûts. En 2011, selon une étude PIPP, 12 % des répondants
surfent sur le web. Ce chiffre varie néanmoins selon les provinces et ce mode de
communication et d'information reste un phénomène majoritairement urbain<fnref n="7" />.
En dépit d'un accès relativement limité à la toile, les utilisateurs ni-Vanuatu ont
rapidement été séduits par les possibilités offertes par cet outil et notamment
par les réseaux sociaux en ligne tels que Facebook. En 2012, Anna Naupa
notait que 38 % des personnes se déclarant usagers réguliers d'internet (soit
environ 7 % de la population) sont inscrites sur Facebook. Et ce chiffre est en
constante augmentation, en témoigne l'accroissement du nombre d'inscrits sur
les différents groupes de discussions du réseau.

Si au début de l'internet, les utilisateurs étaient généralement des ni-Vanuatu
citadins ayant suivi une scolarisation relativement longue, le profil des usagers
s'est aujourd'hui considérablement élargi. De plus en plus de ni-Vanuatu citadins
ont une connexion internet à domicile (fonctionnaires, employés) et ceux qui
n'ont pas la possibilité d'être abonnés se connectent régulièrement à partir de
leur téléphone mobile. Les nombreuses offres promotionnelles des opérateurs
ainsi que le développement dans les centres urbains de lieux reliés au WiFi
offrent aux usagers la possibilité d'être connectés quotidiennement (ou presque).
Bien qu'à l'heure actuelle, le phénomène reste cependant principalement urbain
(Port-Vila, Luganville, Lenakel).

<footnote n="7">7. À Torba par exemple (à l'extrême nord de l'archipel dans une région composée de petites îles particulièrement isolées) seul 0,66 % des personnes originaires de cette province ont été connectées à l'internet dernièrement alors que 13,57 % des personnes résidant dans la province de Shefa (là où se trouve l'île d'Efate qui abrite la capitale) ont accès à l'internet (National Census 2009).</footnote>
Les extraits qui vont suivre dans ce chapitre sont majoritairement issus du réseau social Facebook, de groupe de discussions, de conversations sur des groupes privés ainsi que de messages textuels d'étudiants et de lycéens.

## Nouvelles pratiques littéraciques développées grâce aux TIC

Les travaux du célèbre anthropologue britannique Jack Goody (1979 ; 1986 ; 2007) sur les « pouvoirs de l'écrit » ont été à l'initiative de l'intérêt porté dans diverses disciplines (anthropologie, littérature, didactique, sciences de l'éducation) sur la littéracie. Principalement connus et diffusés en France à partir des recherches de Goody, les études sur la domination de l'écriture s'intègrent dans le concept de littéracie. Le courant anglo-saxon des *New Literacy Studies* (les recherches sur la « littéracie » qui prennent leur essor en France à partir des années 1990) apporte un éclairage nouveau et pertinent sur les formes de pouvoir contenues dans les techniques graphiques. Brian Street (1984 ; 1995), l'un des initiateurs de ce courant, souligne les rapports de dominations sous-jacents aux pratiques de la lecture et de l'écriture. Au Vanuatu, avant l'arrivée des télécommunications, l'usage de l'écrit était profondément associé au domaine scolaire et administratif. Si le taux de scolarisation des enfants au Vanuatu apparaît comme étant dans la norme mondiale (85,9 % des enfants âgés de 6 à 13 ans sont scolarisés, National Population and Housing Census 2009 : iv), ce chiffre est néanmoins à nuancer compte tenu d'une part, du fort taux d'abandon observé après la huitième année et d'autre part, des taux d'alphabétisation particulièrement faibles, comme le notent Robert Early et Helen Tamtam (2007) dans un rapport :

> Of those who have obtained a Year 6 or higher education, 27 % could not correctly write three very simple Bislama sentences that were dictated to them,

> Around 20 % of the populations are not able to write a set of simple details about themselves, such as name, village, island and so on.

> Around 65 % of the populations were not able to correctly and completely write out the names of nine common objects which were pictured [...]

> Less than 10 % of subjects were able to write a narrative which displayed a good level of writing skill. (Early and Tamtam 2007 : 24).

Ainsi, la connaissance de l'écrit au Vanuatu ne va pas de soi pour tous. Les formes de littéracies rencontrées notamment au sein de l'institution scolaire sont
dominantes comparativement aux formes plus récentes que constituent celles des messages textuels et de l'internet. Comme le formulent Barton & Hamilton (2010: 50) « les pratiques de l'écrit sont modelées par les institutions sociales et les relations de pouvoir [...] certaines littéracies sont plus dominantes, visibles et influentes que d'autres ».

L'école constitue l'institution sociale majeure. À ces formes de pratiques littéraciques dominantes sont associés l'anglais et le français qui, au Vanuatu, s'imposent comme des langues de prestige, en tant que principales langues d'éducation<fnref n="8" />, langues internationales et anciennes, langues coloniales. Dans ce contexte, les nouvelles formes littéraciques (échanges textuels ou sur internet), en donnant à voir le multilinguisme du Vanuatu, questionnent la répartition des rôles assignés aux différentes langues et par extension les représentations associées à celles-ci.

Au Vanuatu, l'augmentation de l'utilisation des téléphones mobiles se traduit par un usage très important du bislama qui, en tant que langue véhiculaire nationale, est la langue privilégiée des échanges. L'utilisation grandissante des messages textuels transportés appelés *text*, *mesej*, *text-mesej* ou *sms* (selon l'abréviation de l'anglais *short text message*) en bislama, participe également à diffuser le créole et les langues mélanésiennes à l'écrit. Le bislama, ou plutôt les différentes variétés de bislama que les acteurs sociaux utilisent, apparaissent comme la langue privilégiée des échanges en messages instantanés. La particularité des messages textes réside dans l'utilisation récurrente d'analogies sonores destinées à réduire le temps de rédaction et le coût du message (le nombre de caractères étant limité à cent soixante) ; cette caractéristique n'est pas propre au bislama puisqu'elle existe dans la majorité – sinon la totalité – des langues utilisées dans les échanges textuels. Ainsi, les messages instantanés accentuent l'usage du créole sous une forme nouvelle :

(1) Ba mi go luk **m** lo taon, **z** ?
Je vais le voir en ville, ok ?

(2) **U2fala nmo i talm**
Vous me dites

(3) **1m** i no gud ?
Qu'est-ce qui ne va pas ?

<footnote n="8">8. Et ce malgré l'introduction récente (2015) des langues locales en milieu homoglotte et du bislama en milieu hétéroglotte.</footnote>
(4) Sipa tawi bae mi jas toktok wetem **m. bon** wiken wan taem
Merci belle-sœur je parlerai avec lui. Bon week-end

(5) Sori **m** lusum **phn** ia, **u** save **kasm m n** **rng** ?
Désolé, il a perdu son téléphone, tu peux le contacter et appeler ?

(6) Na **sist b.f. 4u** lusum **phn** ia lo **mrning**
Non ma sœur ton copain a perdu son téléphone ce matin

(7) No me meanim phn ia me sta text lo m ia, ona lusum lo mrning n me
faenem, kasem ?
Non, je veux dire c'est avec son téléphone que je texte, celui à qui
il appartient il l'a perdu le matin et je l'ai trouvé, t'as compris ?

À partir des exemples présentés ci-dessus, on constate une utilisation majeure
du bislama rencontré parfois avec une graphie empruntée à l'anglais (indiqué en
italique et souligné). Le français est employé sporadiquement (noté en italique)
de même que les langues locales (souligné). Les messages textes sont caractérisés
par des créations phonétiques (indiquées en gras et en souligné) par exemple
*1m* pour *wanem* qui signifie ‘quoi/qu’est-ce que’, *U2fala* pour *yutufala* qui
est le pronom personnel exclusif de la 2ᵉ personne du pluriel ou encore *2mas*
pour *tumas* qui veut dire ‘trop/beaucoup’. On observe également l’omission
de lettres (en gras) comme dans *nmo* pour *nomo* qui signifie seulement, *talm*
pour *talem* le verbe ‘dire’. De même que l’utilisation de l’anglais sous une forme
phonétique (indiqué en italique, gras et souligné) comme pour *b.f.* qui renvoie
à *boyfriend* (petit copain), *n* qui correspond à la conjonction de coordination
‘et’ en anglais *and*, ou encore à *4u* qui signifie ‘à toi’ (de l’étymon anglais *for
you*). On remarque que la syntaxe du bislama est conservée puisque le marqueur
possessif est indiqué après le nom qu’il désigne. On constate la mobilisation
de plusieurs langues même dans des messages écrits relativement courts, cette
pratique se rencontre aussi sur les réseaux sociaux.

À partir de l'analyse d'un corpus recueilli sur le réseau social Facebook
entre 2011 et 2014 sur plusieurs groupes de discussions, il apparaît évident
que le bislama est largement représenté dans les échanges entre ni-Vanuatu.
L'anglais est également très présent. L'importance de l'anglais dans les échanges
sur la toile n'est pas propre au Vanuatu, des études récentes sur l'usage de
l'anglais en tant que langue seconde ou étrangère, attestent de l'importance
de son utilisation sur internet à l'échelle internationale (Danet et Herring
2007). Le français reste minoritaire dans ces échanges virtuels même s'il existe
des groupes où les locuteurs francophones sont plus nombreux comme sur *Vanuatu Francophone*, un groupe Facebook qui rassemble près de 1800 membres ni-Vanuatu, Calédoniens ou Français. Ces usages sont à mettre en regard avec les déclarations des pratiques langagières de l'anglais et du français parlés comme langue principale dans la sphère domestique (en effet, seulement 0,6 % des foyers déclarent utiliser une de ces deux langues à la maison, National Census 2009). Les langues dites vernaculaires sont employées dans les conversations instantanées entre les individus ou dans des groupes de conversations entre locuteurs qui partagent une même langue. Ces dernières sont utilisées par les internautes, entre membres d'une même famille par exemple, pour commenter des photos, donner des nouvelles, etc. Bien qu'elles dominent à la maison (notamment en dehors des centres urbains), elles sont moins visibles dans les échanges sur les réseaux sociaux que le bislama et l'anglais. Ceci peut être interprété comme la conséquence de la sous-représentation des ruraux dans les usagers (accessibilité limitée, cf. *infra*).

D'un point de vue linguistique, le bislama et les langues locales employés sur les réseaux sociaux se caractérisent par de grandes variations graphiques. On observe l'usage d'abréviations et d'acronymes proches de ceux que l'on peut rencontrer dans les messages textuels. Les acteurs sociaux utilisent des analogies sonores destinées à réduire le temps de rédaction comme dans l'exemple ci-dessous :

> olgeta lo matevulu **e** bin late lelebet blo **gim** mani...so lo taem we uncle ya shud pem ol work boy's **blem**...**m** short smol...so **m stp** ringim olgeta lo matevulu blo talem about mani we oli owem **m**...be **e** gat wan olfala man lo west ambae...nem **blem ba** me no talem... the whole time uncle ya **stp** ring...**m stp sta** quiet **stp** listem **lem** stap kol....roblem se olfala ya sorai fas smol...about the sixth time we uncle ya ring...olfala man ya curious now...so **m askm** uncle ya se... » hey u stap talem wanem ya lo phone...andapan ? » uncle ya taem m harem from smol kross nomo and harem nomo wantem toktok kerap talem... » yes « ...olfala man nomo harem number 2 time...**m** kerap ansa se... » eh brata...u no worry... me samting ya me leko long time **vnis**<fnref n="9" />...

> Les gens de Matevulu prirent du retard dans le paiement... alors quand le moment où l'oncle aurait dû payer ses employés arriva... il était un peu à court... alors il appela les gens de Matevulu pour leur parler de l'argent qu'ils lui devaient... mais il y avait un vieux de l'île d'Ambae... dont je ne dirai pas le nom... pendant tout le temps où l'oncle essaya d'appeler... il resta tranquille à écouter ce que l'oncle

<footnote n="9">9. Je souligne les particularités orthographiques en gras. Il s'agit ici d'une histoire drôle extraite du groupe sur Facebook intitulé *Yumi Laf Smol* ('rigolons un peu'), publié en août 2012.</footnote>
disait... mais le vieux était un peu dur de la feuille... et au bout de la sixième fois que l'oncle appela... le vieux fut curieux... alors il demanda « hey qu'est-ce que tu racontes au téléphone... conversation sous la ceinture ? » quand l'oncle entendit ça il se mit en colère il voulut se lever et répondre... « oui »...le vieil homme réagit au quart de tour et se leva en disant « eh mon frère... ne t'inquiète pas... j'ai laissé tomber ce genre de choses y'a bien longtemps.

Dans cet extrait, plusieurs remarques peuvent être faites sur la forme graphique du bislama. Les formules *blong hem* (à lui) et *long hem* (pour lui) ont toutes deux été contractées en *blem* et *lem*. Le nom possessif *blong* se rencontre sous la forme raccourcie, privilégiée à l'oral, *blo*. De même, certains verbes sont abrégés : *gim* pour *givim* qui signifie 'donner'. *Hem* (la 3ᵉ personne du singulier) est écrit avec la simple lettre *m* (ceci est également une spécificité des messages écrits envoyés depuis un téléphone mobile comme noté *infra*). Le marqueur prédicatif *i* est écrit selon la phonologie anglophone avec le phonème *e* [i]. On observe également un grand nombre d'omissions de lettres comme dans : *stp* (pour *stap* qui indique l'état), *askm* (pour *askem* qui signifie 'demander') ou encore *vnis* pour *finis* qui marque le passé. Le bislama rencontré à l'écrit sur les réseaux sociaux est considéré par certains interlocuteurs comme une forme orale de bislama comme le souligne une étudiante de l'AUF :

> Justine : Nous on écrit comme ça vient, comme on parle entre nous, on utilise des... des... lettres pour des mots et puis on s'comprend quoi !

> LVT. Est-ce que ça vaut pour toutes les langues ?

> J. Oui, on fait pareil... bislama, français, anglais, des fois dans la langue aussi... on utilise des raccourcis pour aller plus vite quoi... ou aussi des fois on fait... du verlan.

(Entretien réalisé avec Justine, 20 ans, originaire de Santo, étudiante en première année Administration, Économie et Social (AES) à l'Université de Toulouse 1 Capitol délocalisé sur le campus de l'AUF à Port-Vila, le 20 novembre 2014).

Le bislama est employé sur les réseaux pour : publier des messages sur le « mur » (la page de profil d'une personne) de leurs amis ou pour discuter, pour commenter des photos, pour plaisanter (sous forme de moqueries ou d'insultes). Les « posts » renvoient généralement à des expériences socioculturelles micro-localisées qui apparaissent souvent comme inintelligibles pour les autres usagers (notamment en raison d'une utilisation importante et intentionnelle de néologismes). Ici, les fonctions cryptiques et identitaires des langues et variétés de langues trouvent leur sens.
De même, les alternances entre les parlers constituent autant de moyens de faire lien et de se dire pleinement. Cendrine Jarraud, à partir de l'analyse d'un corpus d'échanges collectés sur *Kam2geta*<fnref n="10" />, note que la majorité des interactions forment une alternance entre l'anglais et le bislama (*code-switching* et *code-mixing*) (Jarraud-Leblanc 2013 : 168). D'après Audrey, étudiante en 1re année AES, les échanges sont souvent essentiellement bi-plurilingues prenant la forme d'alternances codiques, comme dans l'extrait ci-dessous :

**Mas wok tugeta cooperation** emue la drate taos sa to mari gora *la communaute* espa gora rarar ti peper drati **traem** a tagouve gora **nw gnration** ati risi a suri saet nahim evoy gora mara kava rai gora eri rav kasa drato lko epatch egina drato **splm** a pie sa rarar a tmo mari a nahim mo tull.

Nous devons travailler ensemble, entre nous il n'y a pas de coopération, ce qu'on fait pour la communauté ce n'est pas pour diviser les gens on essaye d'aider la nouvelle génération pour qu'ils suivent l'exemple. Pour la maison [communautaire], ce serait bien de la faire simplement en taules pour qu'elle soit terminée rapidement, car si on la laisse comme ça, on gâche le travail déjà réalisé par les hommes qui ont commencé à la bâtir.

Dans cet extrait, quatre langues sont utilisées : le bislama (indiqué en caractère gras), la langue de Port-Sandwich (souligné), le français (marqué en italique) et l'anglais (en gras et souligné). Ici, la langue de Port-Sandwich est la langue première du locuteur ; le français, sa langue principale d'éducation, l'anglais a également été appris à l'école comme langue seconde, tandis que le bislama est la langue des interactions quotidiennes notamment en milieu urbain. La langue de Port-Sandwich domine l'échange, ceci s'explique notamment par le fait que le post est extrait d'un groupe de discussion de personnes originaires de cette région et que l'on y parle d'un projet pour la communauté. La mobilisation de plusieurs langues dans l'échange permet à l'acteur social d'exprimer spontanément et efficacement son propos. Comme me l'indiquait une étudiante ni-Vanuatu en licence de Lettres à l'Université de la Nouvelle-Calédonie :

> Nous [les ni-Vanuatu] mifala i yus blong toktok mani lanwis, je parle en français puis je mets de l'anglais et je reprends en bislama, c'est comme ça qu'on s'exprime.

> Nous [les ni-Vanuatu] on est habitué à utiliser plusieurs langues, je parle puis je mets de l'anglais et je reprends en bislama, c'est comme ça qu'on s'exprime.

(Entretien réalisé avec Mereseini, le 27 mai 2014).

<footnote n="10">10. *Kam2geta* ('tous ensemble') est un site de partage et d'échanges pour « *anyone linked to the Republic of Vanuatu in one way or another* » qui fut ouvert en juin 2010 (Jarraud 2013 : 167).</footnote>
Le plurilinguisme est la norme et celui-ci s'observe dans un même énoncé. Ces phénomènes littéraciques observés sur les réseaux sociaux mêlent des usages écrits auxquels sont « appliquées des conventions orales » (Colombel, ce volume).

Partant de ce constat, on peut supposer que l'utilisation de nouvelles formes littéraciques observées dans les réseaux sociaux et lors d'échanges textuels tend à faire lien entre les usagers et à modifier les représentations des locuteurs sur les langues.

## Au-delà des pratiques littéraciques : entre émergence d'appartenance communautaire et changement de représentations

Ainsi, l'usage du bislama écrit, et dans une moindre mesure celui des langues locales du Vanuatu, s'est largement développé avec la téléphonie et l'internet. Dans les échanges épistolaires rencontrés sur les réseaux sociaux, les utilisateurs mobilisent l'ensemble de leur répertoire langagier selon des conventions qui s'apparentent à celles de l'oral. Partant des constats décrits *supra*, je souhaiterais développer deux aspects. Premièrement, l'idée selon laquelle les pratiques littéraciques observées dans ces échanges constituent un socle d'identification commun aux usagers. Deuxièmement, je souhaite montrer que le « pouvoir » conféré aux échanges écrits à travers les TIC apporte une valorisation nouvelle à des langues traditionnellement qualifiées d'« orales ».

Selon Brian Street (1993 : 12), les pratiques littéraciques sont difficilement observables en raison de leurs caractères personnels. Précisément, cette dimension intime contribue à la difficulté de les analyser puisqu'elles impliquent des sentiments, des discours, des valeurs et des relations sociales. À l'instar de Barton et Hamilton, je considère ici les pratiques littéraciques comme un ensemble de pratiques sociales (op. cit. : 49) :

[...] les individus participent à des communautés de discours ou à des communautés de pratiques distinctes, dans différents domaines de la vie. Ces communautés sont des groupes d'individus liés entre eux par leurs façons caractéristiques de parler, de jouer, de donner de la valeur, d'interpréter et d'employer le langage écrit.
Dès lors, les pratiques littéraciques observées dans les TIC renvoient-elles à des identifications communes et reconnues comme telles ?

Lorsque j’interrogeais Justine, étudiante de l’îme année en licence AES, sur la lisibilité des échanges textuels ou des conversations spontanées, celle-ci affirmait que :

Justine : Non tout le monde comprend... bon c'est vrai y'en a des fois j'écris y'en a ils ont du mal...

LVT : Si une personne ne comprend pas, qu'est-ce que tu fais ?

J. : Bah... je change... j'utilise le mot et là y comprennent, des fois dans une autre langue.

LVT : Ok. Et... tu penses qu'il y a des personnes qui comprennent pas du tout ou moins bien ?

J. : Non tout le monde comprend pareil... des fois y'en a ils ont du mal au début et après c'est bon.

LVT : Tu as des exemples ?

J. : Euh... bah je vais souvent au Smol Bag<fnref n="11" /> et là-bas ils sont plus... ils sont plus... euh... défavorisés on va dire et moi je fais des études et eux ils ont pas l'habitude. Y'a une copine qui m'a demandé de lui créer un compte [Facebook] et au début elle me demandait tout le temps, mais maintenant ça va !

L'utilisation du terme « défavorisé » montre qu'il n'existe apparemment pas de lien entre le niveau d'étude d'une personne et la reconnaissance d'une forme scripturale commune. Sur les réseaux sociaux et dans les messages textuels, les individus partagent les mêmes codes graphiques, la même culture virtuelle et les mêmes pratiques littéraciques. Les acteurs sociaux se retrouvent dans des pratiques culturelles communes qui font partie de leur quotidien. Les codes langagiers et graphiques observés dans les échanges à travers les TIC constituent un des codes d'accès à cette communauté. Il n'est pas rare d'entendre des jeunes personnes commenter mutuellement à l'oral leurs commentaires écrits laissés sur une photo ou la page profil d'une personne. Ces pratiques littéraciques, en plus de favoriser l'utilisation écrite des langues ordinairement considérées comme appartenant à la sphère de l'oralité, autorisent les individus à s'identifier à de nouvelles communautés qui transcendent les distinctions sociales. En tant qu'habitus discursifs, les pratiques littéraciques rencontrées *via* les TIC au

<footnote n="11">11. Le *Wan Smol Bag* (littéralement en bislama 'le petit sac') est une association engagée qui propose différentes structures (planning familial, complexe sportif, etc.) et activités (théâtre, jardinage, cuisine, informatique, etc.) et sensibilise sur des nombreuses thématiques (les maladies sexuellement transmissibles, la violence domestique, l'environnement, etc.).</footnote>
Vanuatu participent à la construction de cette nouvelle communauté (Cook-Gumperz 1986). Comme le suggère Claire Colombel (ce volume) :

> la littéracie est à la fois institutionnalisée et institutionnalisante ; le membre d'une communauté sera considéré comme littéracié s'il interprète et produit du discours ancré/institué délimitant et construisant l'espace symbolique de la communauté.

La littéracie constitue bien une pratique située, ancrée et influencée par le contexte social qui la produit.

Nous l'avons vu, au Vanuatu, les langues écrites et visibles étaient, avant l'arrivée des TIC, l'anglais et le français. Le bislama, dans une moindre mesure, était parfois employé à l'écrit dans des publicités ou encore dans certains articles de presse (sportif notamment), mais son utilisation reste limitée.

Avec le développement des TIC, le plurilinguisme constitue la règle des échanges graphiques observés sur les réseaux sociaux et dans les messages textuels, l'utilisation de ces langues, habituellement cantonnées dans les représentations au monde de l'oralité, leur donne une visibilité nouvelle. Ce prestige semble provenir du caractère graphique, mais aussi du moyen nouveau et « moderne » de diffusion de ces langues.

Dans nombreux de ces travaux (1993 ; 1996 ; 1998 ; 2002), Debra Spitulnik souligne que le concept de modernité est polysémique ; pour rendre compte de ce qu'il signifie, il doit être considéré du point de vue émique. Certains auteurs ont d'ailleurs démontré l'ambivalence de cette notion, notamment le sociologue Bruno Latour (1991 ; 2004) pour qui l'idée même de modernité repose sur une vision européen centrée des sociétés précoloniales perçues comme intemporelles et ne se référant qu'à la « tradition ». L'idée de modernité étant fréquemment opposée à celle de la « tradition ». Le terme « moderne » est présentement employé comme une traduction du terme bislama *moden*. *Moden, moden laef, moden stael* sont aujourd'hui des expressions entendues couramment pour désigner des éléments nouveaux. Généralement, cette nouveauté est comprise comme étant liée à des phénomènes venant de l'extérieur. Elle apparaît donc comme un élément provenant d'un ailleurs, qui ne serait pas originaire historiquement et « traditionnellement » de l'archipel. Le concept de contemporanéité au Vanuatu est fortement associé à celui d'occidentalisation ; de matérialité traduite par la possession de biens de consommation (voiture, réfrigérateur, machine à laver, ordinateur, téléphone portable, etc.), à l'innovation (souvent technologique), mais
aussi à des pratiques culturelles entendues comme occidentales. La modernité est associée à des représentations positives, de convoitises, mais qui suscitent aussi une forme de méfiance. Ce scepticisme renvoie à l'opposition mécanique qui est généralement faite par les ni-Vanuatu entre « modernité » et « tradition ». La tradition étant entendue comme englobant la kastom<fnref n="12" />.

Le concept de contemporanéité renvoyant à l'innovation technologique, il n'est pas étonnant que la quasi-totalité des médias et des TIC reflète et incarne cette idée, à commencer par l'internet. Ainsi, en tant qu'éléments associés à la modernité et à une forme d'occidentalisation, les médias et les TIC sont fortement liés à l'idée d'une ouverture vers l'extérieur et sur le monde, à une forme d'idéologie de la globalisation. Les langues utilisées sur les réseaux sociaux et *via* les échanges textuels captent les représentations positives associées aux TIC. En s'imposant comme des vecteurs de communication sur un support perçu comme lié au modernisme, celles-ci bénéficient d'une valorisation dans les représentations que les locuteurs attribuent aux langues. Ceci semble particulièrement vrai pour le bislama qui tend à dominer les échanges rencontrés dans les messages textuels et les réseaux sociaux. Néanmoins, on observe une forme de hiérarchisation des pratiques littéraciques et des langues qui les accompagnent. Ainsi, l'anglais confirme sa position hégémonique sur le marché linguistique (Bourdieu 1982) en étant présent dans la quasi-totalité des échanges graphiques rencontrés dans l'archipel (scolaire, administratif, juridique, médiatique, informatique). Si l'utilisation écrite, quotidienne sur un support visible de tous contribue à faire tomber les barrières symboliquement érigées entre des langues dites de l'oralité *versus* des langues dites d'écriture, toutes les pratiques scripturales ne se valent pas et le poids de l'institution scolaire pèse toujours sur les représentations. Conséquemment, les formes graphiques de bislama qui sont valorisées correspondent à une variété proche de la langue lexificatrice que je qualifie de *bislama blong taon* 'bislama urbain'.

<footnote n="12">12. Définir la *kastom* au Vanuatu n'est pas aisé, je citerai ici Lissant Bolton (2003 : xiii) pour qui la *kastom* renvoie au « world that people in Vanuatu use to characterize their own knowledge and practice in distinction to everything they identify as having come from outside their place. »</footnote>
## Éléments de conclusion

Aujourd'hui, les technologies de l'information et de la communication prennent une place très importante au Vanuatu. À travers celles-ci, de nouvelles pratiques littéraciques se sont développées mobilisant des langues traditionnellement perçues comme appartenant au régime de l'oralité. Dans ces échanges, les acteurs sociaux composent avec l'ensemble de leur répertoire langagier. Les formes graphiques rencontrées correspondent aux conventions de l'oral.

Au sein de ces pratiques littéraciques, le bislama domine ; soit en alternance avec d'autres langues, soit sous une forme spécifique caractérisée par l'utilisation d'abréviations et de raccourcis (des *sotcut* en bislama).

Ainsi, aux « traditionnelles » langues d'écriture que sont l'anglais et le français se sont surajoutées des langues qualifiées d'orales telles que le bislama et les langues océaniennes.

Tout d'abord, le développement de ces nouvelles pratiques littéraciques engendre des communautés d'utilisateurs qui se reconnaissent dans leur utilisation de codes graphiques et sociaux qui sont associés aux réseaux d'échanges numériques. Ensuite, il semble que les langues utilisées dans les échanges bénéficient d'une visibilité et d'une reconnaissance nouvelle. D'une part, car l'outil par lequel elles sont véhiculées est perçu comme un objet de la modernité et donc valorisé en tant que tel. L'utilisation des TIC donne, en tant qu'outils associés à une forme de modernité, une nouvelle légitimité à ces parlers (bislama et langues locales). D'autre part, la forme sous laquelle on les rencontre (a l'écrit) constitue une nouveauté (notamment pour les langues océaniennes) et autorise les utilisateurs à repenser leur pratique et les fonctions qu'ils assignent aux parlers qu'ils mobilisent dans leur échange. Les langues dites vernaculaires et le bislama montrent leur vitalité en étant utilisés à l'écrit. Les pratiques littéraciques semblent leur donner un nouveau statut : elles ne sont plus confinées à la sphère de la « tradition ». De même, le bislama, largement employé sur la toile et dans les échanges textuels, confirme son rôle d'idiome national en devenant le parler écrit le plus répandu. Une hiérarchisation semble néanmoins demeurer tant dans les pratiques scripturales que dans les langues ou variétés de langues qui sont utilisées.

Il est cependant certain qu'à travers ces diverses pratiques littéraciques échangées par les TIC, les usagers parviennent à se constituer et s'imaginer comme communauté de pratiques. Cette représentation commune et novatrice tend à accentuer le clivage générationnel déjà observé au Vanuatu, notamment à l'égard de l'idée de nation (Vandeputte-Tavo 2014).
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<figure><img src="image_44.png" /></figure>
# Écrits-oraux professionnels et savoirs expérienciels

Les apports d'une littéracie plurilingue à l'appropriation d'un usage normé des langues

Anne Morel-lab

CNEP, Université de Lorraine

## Introduction

La notion de littéracie, adaptation du terme anglais litteracy renvoie à de nombreuses orthographes et définitions dépendant des approches scientifiques qui lui sont associées (Rispail 2011, ce volume). Suivant la proposition de M. Rispail de progresser par cercles concentriques autour ce nouvel objet scientifique, j'illustrerai ses analyses de « littéracie et TIC » (Rispail 2011 : 6) et « littéracie et plurilinguisme » (Rispail 2011 : 7) par les données ethnographiques collectées entre 2009 et 2014 dans le cadre de mes activités de formatrice linguistique et administrative au sein du Centre de Coordination des Visas (CCV), un service support du projet de KNS jouant un rôle d'interface entre le management du projet, les sous-traitants internationaux et l'administration calédonienne.

Cette expérience personnelle, par ailleurs terrain d'étude de ma thèse, offre en effet un point de vue singulier sur la notion de littéracie en lien avec son environnement professionnel international. Au cours des cinq années de ma recherche, j'ai pu y observer des pratiques professionnelles entremêlant le plurilinguisme et l'emploi des TIC que ce soit pour servir à la production d'écrits administratifs en anglais ou en français ou pour communiquer, de manière plus conversationnelle, par échanges de courriels bilingues. Cette observation, au plus près du terrain et sur une période longue, m'a permis de
constater l'amélioration des compétences langagières des jeunes océaniens recrutés localement, que ce soit en français, langue officielle de la Nouvelle-Calédonie ou en anglais, langue qualifiée d'internationale sur le projet de KNS.

C'est ainsi que dans le prolongement de la problématique de ma thèse, je m'attacherai ici à répondre à la question : comment les agents plurilingues du Centre de Coordination des Visas (CCV) ont amélioré leurs compétences littéraciques dans les langues normées du projet de KNS en échangeant, par courriels avec leurs interlocuteurs à distance ?

Le contexte professionnel et la nature de cette problématique m'ont amenée à développer une approche interdisciplinaire pour construire un cadre de référence ad hoc à même de consolider l'analyse de mes données.

Je m'appuie pour cela sur les travaux réalisés par le réseau Langage et travail dont les thématiques de recherche menées par des équipes pluridisciplinaires documentent et analysent la part langagière des activités de travail (Boutet 2007). Je me réfère également à la notion d'action située (Schuman 1987) pour analyser la contribution des TIC à l'amélioration des compétences littéraciques des agents du CCV aussi bien en français qu'en anglais. En d'autres termes, au-delà des outils et du dispositif de formation élaborés, auxquels j'ai contribué lors de la mise en place du service, et que j'ai ensuite accompagné au cours des cinq années de ma recherche, j'examinerai dans cette contribution la part jouée par les acteurs eux-mêmes, dans la construction d'une littéracie professionnelle via les TIC et les interactions plurilingues.

La première partie de cet article présentera le contexte du terrain d'étude de la recherche afin d'éclairer la situation décrite. La deuxième contextualisera les apports de l'action située en réponse à la question posée. La troisième partie examinera les pratiques langagières des agents du CCV et en particulier leurs écrits-oraux professionnels illustrant ainsi les apports du plurilinguisme et des TIC à la littéracie en Océanie.
# Une situation complexe dans un environnement multi-situé

## Le projet de KNS

Le site industriel du projet de KNS exploitera le minerai de nickel extrait du massif du Koniambo. Sa superficie de près de 250 km<fnref n="2" /> englobe : la mine, le convoyeur qui achemine le minerai jusqu'à la plateforme industrielle composée de deux usines : une centrale électrique à charbon qui produira l'énergie nécessaire à la technologie pyrométtalurgique de la seconde usine de traitement du minerai, un port en eau profonde et des unités industrielles de moindre importance comme une usine de désalinisation. Il est situé dans la province Nord de la Nouvelle-Calédonie, peuplée majoritairement par des Kanak dont les relations avec le monde du travail étaient encore peu institutionnalisées au moment de l'ouverture du chantier de construction comme le montrent les résultats de l'étude menée par l'IAC (Institut Agronomique Néo-Calédonien)<fnref n="1" /> en 2010.

Ainsi, la construction de cette gigantesque installation industrielle vise un développement économique pour répondre à une demande politique de rééquilibrage entre la Province Sud, majoritairement blanche et développée et le Nord laissé pour compte. À ce titre, le projet est partie intégrante des accords politiques passés entre la Nouvelle-Calédonie et l'État français<fnref n="2" />. Il s'inscrit donc dans le processus de décolonisation actuellement en cours en Nouvelle-Calédonie.

En outre, du fait des enjeux politiques qui pèsent sur le déploiement de ce projet économique, les besoins en personnel et main d'œuvre sont encadrés par une législation restrictive en matière de recrutement à l'international. C'est ainsi que les articles LP 622-1 à LP 624 – 1 du code du travail calédonien regroupés sous l'intitulé communément qualifié de loi PSI (Prestation de Service International) encadrent le travail des étrangers détachés de leur entreprise dans le cadre d'opérations de construction. Parallèlement, conformément aux engagements politiques conclus dans l'accord de Nouméa, une loi de pays, en

<footnote n="1">1. *L'agriculture des tribus en Nouvelle-Calédonie, Résultats d'une enquête de 2010 sur la place et les fonctions de l'agriculture, l'élevage, la pêche et la chasse pour les groupes domestiques résident en tribu* (Guyard et al., 2014).</footnote>

<footnote n="2">2. La signature de l'accord de Nouméa fut conditionnée par celle du Protocole de Bercy, autrement nommé « préalable minier » engagement irrévocable de la construction d'une usine métallurgique en province Nord.</footnote>
discussion depuis de très nombreuses années, relative à : « la protection, la promotion et au soutien de l'emploi local » a été votée le 27 juillet 2010.

Les entreprises d'ingénierie en charge du projet de construction du site industriel de KNS (de sa conception à sa mise en service) prenant en compte l'ensemble de ces composantes ont opté pour la création d'un service support dédié à l'examen au cas par cas des demandes des entreprises sous-traitantes du projet dans tous les domaines relatifs aux mobilités liées au travail et en particulier aux rapports entre emploi local et emploi international. Ce service a été initialement placé sous l'autorité directe de l'administration générale du projet sous la dénomination de Centre de Coordination des Visas.

## Le Centre de Coordination des Visas (CCV)

Le CCV fut créé fin 2009. J'ai été associée à sa mise en place dans le cadre d'un contrat de sous-traitance. À ce titre, j'ai assisté aux entretiens d'embauche des candidats locaux sélectionnés sur la base d'un profil de poste d'agent administratif. Lors de ces entretiens qui se déroulaient en français, l'attention fut portée sur la capacité des candidats à s'intégrer dans un service encore inexistant dont l'activité allait se développer très rapidement. Il fut d'usage de leur poser au moins une question en anglais pour estimer leur niveau de compréhension dans cette langue et leur capacité à faire face à des situations d'ordre conversationnel en anglais courant. Leurs compétences linguistiques dans les deux langues officielles du projet : le français et l'anglais ne furent pas testées selon des processus normatifs. Ils furent « estimés », en fonction de leur niveau d'étude, (BEP, Baccalauréat professionnel, BTS) et de leurs expériences professionnelles antérieures à leur prise de poste.

Le service s'est développé au fil des mois et de l'accroissement de l'activité. Au pic de la construction soit entre 2011 et 2012, l'équipe permanente était composée de 9 personnes :

- 1 directrice, responsable de l'équipe et des relations avec la direction du projet,

- 1 informaticien chargé de développer la base de données dédiée au traitement et suivi des dossiers de demande de permis de travail et visas,

- 2 agents administratifs dédiés au classement des documents,

- 5 agents en charge de l'instruction des dossiers répartis par entreprises et type d'activités.
Mon contrat de sous-traitance prévoyait des interventions à la demande, en fonction des besoins, à concurrence de 20 heures par semaine. À ce titre, je disposais d'un bureau, d'une adresse mail à l'adresse du projet et de tous les accès aux services internes utiles à mes activités. Celles-ci ont évolué au fil des mois, de la progression du chantier et de la pérennité du service. Au terme de mon contrat en 2014, l'équipe n'était plus composée que de la directrice et de 3 agents, tous en poste depuis l'ouverture du service.

Ce compagnonnage de plusieurs années avec cette unité atypique dans le cadre de la gestion des projets industriels m'a offert un point de vue singulier et exemplaire sur la part langagière des activités professionnelles de ses membres. Celles-ci sont intrinsèquement dépendantes des missions d'accompagnement et de contrôle opérées par le CCV.

La mission de contrôle s'attache à :

- veiller à ce que toute création d'emploi soit déposée auprès des services de placement et que toute ouverture de poste à l'international n'intervienne que dans le cas où aucun candidat local ne puisse occuper la fonction,

- vérifier que le personnel non-français mobilisé par les sous-traitants pour venir travailler sur le site réponde aux critères du poste déposé auprès des services de placement,

- examiner les documents versés aux dossiers de demande de visa et permis de travail avant de les transmettre aux services instructeurs des différentes administrations.

Le rôle d'accompagnement se caractérise par le fait que les agents sont en contact régulier avec les demandeurs remplissant les conditions préalables : du lancement du processus de recrutement jusqu'à l'obtention des visas et permis de travail des candidats retenus.

Aussi la part bureaucratique du travail de ces agents, soit les activités de : classement des dossiers, mises à jour de la base de données, gestion des calendriers, est-elle relative au regard de la part langagière requise par ces activités administratives.

## Des interactions multimodales dans un environnement multi-situé

Le traitement bureaucratique de l'ensemble des procédures établies en conformité avec le processus de décolonisation en cours, constitue en
soit une situation complexe. De plus, elle est multi-située. D'une part, les entreprises d'ingénierie impliquées dans la réalisation du projet sont des entités internationales recrutant à l'international et les technologies industrielles utilisées nécessitent l'intervention de spécialistes répartis à l'échelle de la planète. C'est ainsi que la plupart des interlocuteurs des agents du CCV, généralement des responsables de services RH, ne sont pas sur le territoire calédonien au moment du premier contact. D'autre part, les bureaux du CCV sont à Nouméa, la capitale administrative de l'île, située à distance des centres de décision du projet et de la quasi-totalité des services supports en charge de la gestion et de l'organisation du chantier, eux-mêmes déployés sur le site industriel. De ce fait, les interactions en face à face entre les agents du CCV et les personnes concernées par les dossiers qu'ils traitent sont quasi inexistantes. Les échanges d'informations se font principalement via internet.

Ma présence régulière dans les bureaux à Nouméa dans le cadre de mon activité de formatrice m'a ainsi permis d'observer la nature des compétences linguistiques mobilisées par les agents dans leurs interactions à distance avec leurs interlocuteurs non-français et l'évolution des modalités mises en œuvre. J'ai pu suivre comment certains agents se détachant des prêts à écrire (Boutet 2007) bilingues mis à leur disposition préféraient rédiger des messages plus personnels et comment au fil du temps, ils ont basculé vers des pratiques conversationnelles plus informelles en privilégiant autant que possible les échanges téléphoniques. Ceci m'a amenée à m'interroger sur le rôle de l'environnement technologique mis à leur disposition et à m'intéresser aux recherches du courant de l'action située (Suchman 1987).

## Action située et centre de coordination des visas

L. Suchman, anthropologue des sciences et techniques, commença à explorer les relations hommes-machines dans le cadre d'un programme d'innovation technologique autour des photocopieurs au sein du Palo Alto Research Center (PARC). Prenant le contrepied des informaticiens qui pensaient que la machine pouvait être conçue pour guider l'humain vers son objectif, en d'autres termes qu'il suffisait de partir de l'objectif souhaité par l'humain pour l'amener à suivre les étapes prédéfinies dans la machine, elle démontra que dans la réalité, les interactions ne suivaient généralement pas les plans élaborés. L'approche ethnométhodologique de L. Suchman : « Rather than attempting to abstract
action away from circumstances and represent it as a rational plan, the approach is to study how people use their circumstances to achieve intelligent actions. » (Suchman 1987 : 50) est à l'origine du concept « d'action située ». À sa suite, les travaux de J. Lave ont montré l'importance de la relation *arena/setting* soit la manière dont l'arrangement d'un environnement (*arena*) rend possible une situation (*setting*). La notion d'action située aurait donc plusieurs facettes (Conein et Jacopin 1994) qui se caractériseraient par :

- un versant social fondé sur des approches ethnométhodologiques qui analysent les interactions entre les individus dans la réalisation d'une action impliquant des machines,

- un versant écologique ancré dans une ethnographie de terrain qui analyse les interactions entre l'homme et des objets intervenants dans la réalisation d'une action.

Le terrain d'étude du CCV donne à voir la dynamique générée au croisement entre ces deux versants rejoignant en cela la théorie de l'acteur réseau, approche sociologique des sciences et techniques qui prend en compte l'ensemble des actants d'une situation qu'ils soient humains ou non-humains. En effet, l'activité bureaucratique du CCV engage de nombreuses interactions avec les ordinateurs dans les échanges avec des interlocuteurs à distance. De fait, les activités des agents du CCV sont essentiellement communicationnelles. Leur objectif pragmatique est de parvenir à ce que les non-français, candidats à un emploi sur le projet de KNS puissent comprendre les pré-requis calédoniens et que, dans l'hypothèse où ils y satisfassent, ils parviennent à compléter une demande de visas et permis de travail conforme aux normes calédoniennes dans les délais requis par l'avancement du chantier. De ce fait, ces agents combinent deux rôles :

- celui de « gate keeper » (Boutet Heller 2007) qui contrôle l'accès au travail en Nouvelle-Calédonie pour les non-français. Ce rôle consiste donc à veiller à ce que les informations échangées sont conformes au pré-requis et prescrits locaux, celles envoyées et celles reçues.

- celui de « boundary-spanner » (Barner-Rasmussen 2014) qui les amènent à cultiver la relation (Glissant 1990) de manière à instaurer le climat de confiance nécessaire à la mise en place de mécanismes d'intercompré-
hension dans le cadre des échanges conversationnels plurilingues qu'ils entretiennent avec leurs interlocuteurs non-français.

Compte-tenu de son cadre professionnel et des normes imposées par le contexte, cette situation génère une tension entre deux tendances oppositionnelles dont la résultante est ce que j'ai nommé la « didactique de l'action » (Morel-lab 2014) représentée sous la forme suivante :

<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Figure 1. La didactique de l'action.</figcaption></figure>

Ce schéma illustre comment, les agents visas, ne pouvant se référer à aucun modèle communicationnel pré-existent à leur prise de poste, ont étayé leur littéracie en puisant dans des savoir-faire tirés de leur expérience personnelle du plurilinguisme. Ainsi, la part langagière de leurs actions est porteuse d'une dimension didactique dont ils sont eux-mêmes les acteurs.

Par ailleurs, prenant en compte les contraintes de la situation :

- la nature du prescrit encadré par une législation restrictive imposant la production de documents administratifs rédigés et présentés selon des normes réglementaires,

- la temporalité des activités y compris la gestion des délais à respecter dans le traitement des données,

d'importants moyens matériels et humains furent déployés pour mettre en place des outils et un dispositif conçus in situ.
## Les outils

Deux objectifs ont servi de base à l'élaboration des outils IT développés par l'informaticien dont la mission commencée à distance en 2009 a pris fin en 2012 avec les derniers développements de la base de données.

Le premier visait à l'autonomie de chaque agent dans la gestion de ses dossiers. La base de données fut donc conçue pour permettre à ce que les agents puissent facilement accéder à l'information relative au suivi des dossiers individuels dont ils avaient la charge.

En outre, les agents pouvaient à tout moment éditer des rapports selon les critères de leurs choix afin de pouvoir établir par eux-mêmes l'avancement de leur travail, définir leur plan de charge et ainsi s'organiser et prendre en compte la composante temps, élément capital dans la gestion des demandes.

Le second était de parvenir à une dématérialisation complète de la gestion documentaire. Un serveur dédié fut donc ouvert pour permettre à l'ensemble des utilisateurs de déposer des documents selon un système de codification défini afin de faciliter leur traitement et leur archivage dans un autre serveur propre au service.

Parallèlement, un fond documentaire virtuel fut mis en place sur l'interface ouverte partagée par l'ensemble des membres du CCV. Une de mes missions était d'enrichir ce fond documentaire en fonction des demandes que m'adressaient les agents.

Enfin, des artefacts virtuels : des glossaires, des procédures, des tableaux de bord, des prêts à écrire : fonds de courrier, trames de courriel, reprenant la syntaxe et le lexique propre à ce type d'écrits administratifs furent développés pour servir de base de travail aux agents qui pouvaient soit les coupler à la base de données pour les personnaliser ou les modifier pour les adapter à leurs besoins spécifiques.

L'ensemble de ces outils correspondrait à ce que D.A. Norman (1993 : 18) a défini comme un artefact cognitif soit : « un outil artificiel conçu pour conserver, exposer et traiter l'information dans le but de satisfaire une fonction représentationnelle ».

La composante cognitive s'est manifestée dans les pratiques développées au fil du temps par les agents qui ont réinvesti les savoirs procéduraux maitrisés et les connaissances acquises en les adaptant à des situations nouvelles.
Ainsi, le fait que les outils aient été conçus dans l'idée d'amener les utilisateurs à être autonomes s'est avéré avoir une forte valeur didactique. De fait, au fil du temps, les agents ont amélioré leurs compétences rédactionnelles dans leurs écrits professionnels en français et en anglais.

## Le dispositif <fnref n="3" />

Le versant social de l'action située repose sur le dispositif mis en place. Le management développé par la directrice embauchée localement en est une composante majeure. Cette française métropolitaine, diplômée en langues et en management et installée en Nouvelle-Calédonie depuis une quinzaine d'années au moment de son recrutement par le projet avait une bonne connaissance de la législation locale et des relations de travail interculturelles. Elle a su instaurer un encadrement de proximité adapté à la volatilité de la situation. Proche des membres de son équipe sur le plan relationnel, accessible pour répondre à la moindre de leur question dans son bureau toujours ouvert, elle leur a fait confiance dans l'optique de les amener à être plus autonomes. Parallèlement, elle a établi un cadre de travail rigoureux et exigeant marqué par des relations de travail fermes mais ouvertes. Ainsi, les agents ont peu à peu pris confiance en eux-mêmes tout en sachant qu'en cas de défaillance, leur responsable ne se désolidariserait pas des actions menées et en assumerait la responsabilité.

Cette composante doublée d'un accompagnement technique personnalisé assumé par l'informaticien en matière de TIC et par moi-même dans les domaines relatifs aux aspects administratifs et linguistiques a contribué à la mise en place d'une organisation adaptée à la complexité de la situation tout en permettant à chacun de se situer dans son espace de travail (le virtuel et le physique) et dans ses relations avec l'ensemble des membres de l'équipe : la directrice du service, les personnes ressources, les autres agents. Cette organisation a contribué au climat de solidarité collective développé au sein du service. Concrètement, de nombreux exemples de mécanismes de co-construction émaillent l'histoire du CCV : La base de données a été développée en prenant en compte les remarques des utilisateurs, celles des agents du service, utilisateurs directs mais également celles des utilisateurs à distance dont les commentaires retransmis par leurs correspondants internes ont contribué à faciliter l'utilisation collective. De même, les fonds documentaires ont été enrichis au fur et à mesure des besoins exprimés par les agents, par exemple chaque fois qu'une nouvelle nationalité

<footnote n="3">³. Le terme de dispositif renvoie ici à son usage dans les situations d'apprentissages (Vygotski 1930).</footnote>
était identifiée ou bien pour y intégrer de nouveaux textes et documents ayant trait à l'activité du service. Parallèlement, les agents ont développé des formes de stratégies collaboratives dans les manières mises en œuvre pour s'entraider et ainsi palier aux méconnaissances ou défaillances ponctuelles des uns ou des autres particulièrement sur le plan linguistique. J'ai pu régulièrement assister aux sollicitations discrètes de l'un ou de l'autre auprès d'un collègue. Lors des entretiens biographiques réalisés dans le cadre de la thèse (Morel-lab 2014), cette pratique a toujours été mise en avant comme étant un facteur important de l'amélioration des compétences littéraciques de l'ensemble des membres de l'équipe.

En conclusion, l'articulation entre les outils élaborés de manière *ad hoc* et le dispositif édifié *in situ* constitue une action située. Sur le plan didactique, le déploiement des TIC visant à l'autonomie des utilisateurs supervisé par un encadrement de proximité ferme et bienveillant a contribué à la mise en place d'une spirale bénéfique porteuse d'une dynamique d'amélioration des compétences dans les deux langues officielles du projet. De fait, l'insécurité linguistique des jeunes océaniens relevée au moment de leur recrutement s'est peu à peu transformée au fil de leur activité professionnelle, en compétence littéracique soit selon la définition de M. Rispail : « la capacité à s'adapter, par une certaine maitrise de l'écrit, à différentes situations demandées par la vie sociale. » (Rispail, ici même D2).

En outre, le pragmatisme des interactions langagières produites dans le cadre de leurs relations professionnelles leur a permis de prendre la mesure de la valeur des variétés et registres de langues, en particulier de percevoir la différence entre le français normé des courriers administratifs et le français calédonien pratiqué dans les échanges entre locaux. En ce sens, leur littéracie renvoie aussi à (Rispail, ici-même, D4) : « avoir des savoirs littéraciques, c'est savoir s'adapter aux contraintes et activités d'une société, par ses pratiques langagières et leur maitrise. »

Notons également que l'introduction de l'anglais leur a permis de se « décoloniser » de leur relation souvent difficile avec le français. Ainsi, leur activité professionnelle a pu réparer ce que l'école indigène (Salaun 2005, 2013; Fillol, 2013) avait mis à mal. Plus globalement, leur rôle les a conduit à naviguer dans les langues ce qui les a amené à valoriser leurs compétences plurilingues. Leur activité professionnelle a notamment facilité la revalorisation de leurs
langues d'appartenance. Ce faisant, cette action située a contribué à une prise de conscience de la valeur de leur littératie plurilingue.

## Écrits oraux professionnels et savoirs expérienciels

Les premiers résultats du projet de recherche portant sur les transformations des pratiques langagières sur le grand Nouméa mené par une équipe du CNEP sous l'impulsion de V. Fillol et C. Colombel tendent à montrer que les échanges via les réseaux sociaux ou les messages textes envoyés par téléphone (mobitag en Nouvelle-Calédonie) participent à la mise en lumière des variétés de français et des pratiques plurilingues en usage dans ces espaces urbains. Les agents du CCV, jeunes urbains océaniens sont représentatifs de ces nouvelles pratiques. Ils échangent régulièrement par mobitag, comme en témoignent les sonneries régulières de leur portable toujours à portée de main, au bureau ou ailleurs. Au travers de Facebook, ils entretiennent leur réseau d'appartenance et développent leur réseau relationnel en devenant amis avec des collègues de travail, des calédoniens mais aussi des non-français.

Dans cette dernière partie, j'examinerai comment leurs pratiques liées à cet usage personnel des TIC sont transférées vers des usages professionnels en lien avec leurs activités de travail.

Au CCV, l'immense majorité des échanges s'opèrent via les messageries professionnelles. Selon leurs dires, les agents instruisent de 10 à 30 courriels par jour dont une bonne partie sont envoyés par des interlocuteurs non-français depuis des sites distants, partout dans le monde. Ces courriels sont généralement classés et archivés dans les messageries professionnelles des agents comme autant de preuves matérielles de l'historique des relations et du suivi des actions menées.

Ils sont représentatifs des trois fonctions identifiées par J. Boutet dans son analyse de la part langagière au travail :

- une fonction instrumentale. Le langage a valeur d'acte ce qui se traduit par une économie des moyens linguistiques, l'emploi d'acronymes, de codes et des formes syntaxiques de type injonctif,
- une fonction cognitive qui sert à transmettre des informations, des savoirs, des usages. Cette fonction tend à instaurer un dialogue entre les acteurs en utilisant des formes linguistiques pour expliciter, convaincre, inciter,

- une fonction sociale qui – prenant appui sur des rites – utilise des procédés rhétoriques pour faire société.

Le mail reproduit ci-dessous en est un exemple banal mais néanmoins représentatif :

<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Figure 2.

Les lignes 1, 2, 6, 7 et 8 relèveraient de la fonction sociale.

Les lignes 3 et 5 de la fonction instrumentale.

La ligne 4 de la fonction cognitive.</figcaption></figure>

Par ailleurs, l'immense majorité de ces échanges, hormis ceux qui servent à envoyer des documents aux administrations calédoniennes, sont rédigés en anglais.
Ces écrits professionnels reprennent néanmoins certaines formes conversationnelles d'où la dénomination écrits-oraux. Ils alternent du langage très formel basé sur un lexique technique pour ce qui est du cœur du message avec des formes plus informelles qui servent à cultiver la relation avec leurs correspondants étrangers.

Cet usage de l'internet est manifeste d'un enchevêtrement entre des pratiques privées et des nécessités professionnelles. À ce titre, les agents du CCV réinvestissent des savoirs expérienciers personnels en particulier leurs pratiques linguistiques plurilingues. C'est ainsi qu'il n'est pas rare que leurs courriels fassent usage d'une alternance codique adaptée à la situation et à la nationalité des correspondants étrangers. De même, le ton globalement conversationnel de ces écrits oraux mêlent différents registres de langues et intègrent des pictogrammes. L'ensemble de ces modalités rejoint la définition proposée par Marielle Rispail des « littéracies plurilingues » : « il s'agit de se servir d'une langue et d'autres moyens de communication pour aller vers l'autre et sa vision du monde ».

Il renvoie également à la proposition de C. Colombel-Teuira de nommer « pluriliteracies océaniennes » les usages linguistiques pluriels observés en milieu urbain à Nouméa combinant des écrits auxquels sont souvent appliquées des conventions de l'oral.

En outre, compte-tenu du canal utilisé et des conventions qui s'y rattachent, ces courriels professionnels relèveraient de la « littéracie numérique » qui selon l'étude menée par M. Hoechsmann et H. De Waard pour le compte du gouvernement canadien :

> n'est pas une catégorie technique qui décrit un niveau fonctionnel minimal de compétences technologiques, mais plutôt une vaste capacité de participer à une société qui utilise la technologie des communications numériques dans les milieux de travail, au gouvernement, en éducation, dans les domaines culturels, dans les espaces civiques, dans les foyers et dans les loisirs. (Hoechsmann et DeWaard 2015).

De plus, j'ai pu observer que cette littéracie numérique participe à une amélioration dans la maîtrise des codes orthographiques et syntaxiques en usage dans les courriers administratifs et les courriels. Par exemple, l'usage de la fonction « correcteur orthographique » permet de s'auto corriger tandis que celui des dictionnaires en ligne sert à préciser l'emploi d'un lexique adapté à la situation, voire de s'interroger sur une structure syntaxique.
Par ailleurs, la maîtrise de ces outils d'aide à la rédaction a introduit de nouvelles modalités dans les relations de travail. À titre d'exemple, je mentionnerai le détournement opéré par les agents visa du CCV de la fonction « CC » des messageries pour renforcer le caractère injonctif d'un message, en mettant la responsable du service en copie d'une requête. C'est ainsi que tandis que les échanges de type conversationnels faisant usage d'alternance codique avec emploi de pictogrammes entretenaient la relation pour servir au rôle de « boundary-spanner » dans une relation de type duelle ; les courriels à caractère prescriptif relevant de la fonction « gate keeper » étaient rédigés en anglais ou français normé et adressés à plusieurs interlocuteurs, la personne directement concernée mais aussi la responsable du service dont la simple mention donnait un caractère plus formel à l'injonction. En outre, cela permettait à ce que dans les cas où la réponse attendue tardait à venir, la responsable puisse prendre le relais, relevant d'un niveau l'injonction. Ainsi, la possibilité offerte par les messageries électroniques de jouer sur une pluralité de modalités littéraciques renforcerait les effets d'une didactique de l'action située telle que présentée plus haut.

## Conclusion

Dans cet article portant sur les littéracies plurilingues d'Océanie, j'ai revisité le terrain d'étude de ma thèse en centrant mon regard sur les actions des agents du CCV en lien avec la part langagière de leurs activités professionnelles. J'en suis ainsi arrivée à contextualiser les apports du courant de l'action située à la situation de cette interface bureaucratique d'un projet industriel participant d'un processus de décolonisation. Ces apports théoriques, adaptés aux usages des TIC dans les activités professionnelles des agents du CCV, m'ont permis de montrer comment le milieu professionnel pouvait contribuer à l'amélioration des compétences littéraciques de ces jeunes océaniens urbains marqués par le plurilinguisme de leurs appartenances et le diglossisme du contexte calédonien. Cette contribution à l'identification de pluri-littéracies ou/et de littéracies plurilingues traite également des littéracies numériques qui offriraient la possibilité de développer de nouvelles modalités dans l'approche des langues normées. Ce sujet mériterait néanmoins d'être étudié de manière plus fine afin de pouvoir confirmer que la notion de littéracie en Océanie ouvre la voie à de nouvelles perspectives en terme de didactique.
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GLISSANT Édouard, *Poétique de la Relation*, Paris, Gallimard, 1990.

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SUCHMAN Lucy, *Plans and situated actions: the problem of human/machine communication* Cambridge, Cambridge University Press, 1987.
## Mu kwâ, ngoo kwâ !
Chantons, chantez les langues enchantées !
Les apports du chant dans le développement
de la littéracie plurilingue

Stéphanie Geneix-Rabault

CNEP, Université de la Nouvelle-Calédonie

Kawali kawala, kawa li cani ni mia go
    cani mia go i ve ti
ve ti, ve ta, ve ti ve ta ca pwa mwa le
    ca pwa mwa le ae le
ae le cavaa la di mwa
    ca vaa la di mwa daagiiny
daagiiny wa moo, wa moo wa tho moo
wa thoo moo wa pwaele
ku ku le pwa dii yawe.

(Wedja Camoui, in Collectif 2015 : 12)

Il s'agirait moins, dans le futur, de savoir parler, lire ou écrire dans telle ou telle langue, que de savoir communiquer, par la parole ou la médiation écrite, avec un maximum d'interlocuteurs, en utilisant toutes les ressources langagières, linguistiques, verbales – et non verbales – à notre disposition.

Inventivité, intuition, mélange des langues et des codes, sens de l'écoute et de l'autre, attention à sa demande et ses attentes, vont devenir de nouveaux pôles de compétences, qui mettront à l'honneur les activités de réception au moins autant que de production.

(Rispail 2011 : 8)
Si la littéracie m'était chantée

La notion de littéracie doit être entendue ici au sens de la didactique (enseignement) et de la sociolinguistique (dans sa visée descriptive) (Rispail 2011 : 4). Elle englobe non seulement : « la capacité d'utiliser le langage et les images, sous formes riches et variées, pour lire, écrire, écouter, communiquer, voir, imaginer, créer, représenter et penser de façon critique » (Cummins 2007). Elle comprend également ses valeurs ajoutées, à savoir toutes les compétences nécessaires à la socialisation et au développement de projets personnels et professionnels :

> La littéracie est la capacité d'une personne de comprendre et d'utiliser, voire de produire des imprimés et des écrits nécessaires pour fonctionner dans la vie de tous les jours, à la maison, au travail et dans la collectivité, pour atteindre ses objectifs, parfaire ses connaissances et réaliser son potentiel. (Statistique Canada et OCDE 1997);

> mais aussi : « La compétence générale qui permet à toute personne d'avoir accès au monde extérieur, d'interagir, de communiquer, d'apprendre et de se socialiser » (OCDE 2003 ; Réseau canadien de recherche sur le langage et l'alphabétisation 2009).

> La définition de cette notion varie en fonction des contextes, ainsi que « de l'évolution de la société elle-même » (Rispail op. cit. : 2). Ce qui engendre une certaine « relativité des contenus littéraciques, toujours à définir dans leur lien avec une situation et des objectifs précis », mais aussi une certaine « prudence dans leur maniement ou tentative de transfert » (idem).

> Si la littéracie exige « Le sens des nuances », elle permet également

> [...] un point de vue généreux et dynamique sur l'humain. Car il ne s'agit pas de considérer les acteurs comme « constitués de « manques », de « blancs », de « vides » à remplir ou à combler coûte que coûte ; mais plutôt comme déjà intégrés dans une société et donc porteurs de savoirs et de compétences (idem).

> Cette notion est donc en perpétuelle co-construction. Et puisque l'homme n'est « jamais [...] définitivement « compétent en littéracie », c'est un chemin sur lequel nous sommes tous en marche. » (ibid. : 2-3).

> Si l'étymologie du terme renvoie à une certaine « maîtrise » des écrits et à une nécessaire contextualisation, notre analyse dans cet article porte essentiellement sur la création musicale – orale/écrite – en langues kanak, ses apports en littéracie et ses transpositions didactiques. Le chant, placé au cœur de notre
questionnement littéracique, renvoie à des pratiques complexes tant dans leur diversité de langues ou d'écriture, que dans leurs usages. Mais il ouvre avant tout des espaces de créativité immenses pour lier à la fois le sonore et le visuel.

## Un plurilinguisme sociétal...

La Nouvelle-Calédonie est riche d'une diversité de langues et cultures. La trentaine de langues kanak coexiste avec le tayo, un créole à base lexicale française, des « variétés de français », et une dizaine de langues allochtones provenant de migrations de population plus ou moins récentes : le tahitien, le futunien, le wallisien, le javanais, le vietnamien, le japonais, le chinois, le bislama, etc. (Colombel et Fillol 2012 : 76).

## ... qui peine cependant à s'institutionnaliser

Depuis l'accord de Nouméa, les langues kanak sont reconnues comme « langues d'enseignement et de culture. [...] Leur place dans les médias doit être accrue. ». Ainsi constitutionnalisées par la loi organique, la mise en œuvre « d'une autre école » tarde pourtant à se faire (Nocus et al. 2012 ; Fillol 2013). Elle présente par ailleurs de nombreuses limites et contradictions (Salaün 2005 et 2013).

Il existe un réel décalage entre d'une part les statuts et cadres politiques du pays ; d'autre part, les représentations sociales, les pratiques langagières, et de fait, l'application éducative et médiatique. Les langues et cultures kanak, mais aussi océaniennes, sont encore très marginalisées à l'école, dans les lieux publics et les médias. Ce « déni linguistique » engendre de nombreux conflits ainsi que des tensions. Loin de pouvoir traiter l'ensemble des problématiques éducatives et médiatiques calédoniennes, nous en aborderons brièvement quelques aspects qui sont intimement liés à notre questionnement.

## Des langues et cultures de « tradition orale »...

Une dichotomie revient de manière récurrente dans les discours, les représentations sociales sur les langues et cultures kanak – mais aussi plus largement océaniennes – qui « n'existeraient » pas sous d'autres formes
« qu'orales », au sens dépréciatif du terme ; et qui s'opposeraient donc à toute forme de tradition « écrite ».

S'il n'existait pas de traditions d'écriture alphabétique avant l'arrivée des Occidentaux, il convient tout de même de souligner que diverses formes d'écritures étaient utilisées en Nouvelle-Calédonie : les pétroglyphes (Monnin et Sand 2004), les motifs des poteries « Lapita » (Sand 2010), les bambous gravés (Lobsiger-Dellenbach 2008), la fréquence de certains motifs géométriques tel que le losange dans l'artisanat océanien notamment, comme moyen de représenter des idées et de transmettre des histoires (Lavigne 2012 et 2014).

L'écrit alphabétique, reposant sur les lettres de l'alphabet latin, est introduit par les missionnaires de la London Missionary Society qui arrivent dans le sud des îles Loyauté et dans le sud de la Grande Terre à partir de 1840. Très rapidement, ils entreprennent la traduction, la diffusion du message chrétien en langues locales et l'alphabétisation de la population. Nous disposons de nombreuses lettres manuscrites en langues kanak<fnref n="1" />, dont la plus ancienne connue aujourd'hui est celle de la femme du grand chef Boula écrite en langue *drehu*<fnref n="2" /> datant du 26 juin 1864.

Les Loyaltiens ont aussi créé un système d'écriture pour transcrire les chants religieux polyphoniques à quatre voix : les do et les taperas. Il repose sur l'abréviation du nom des notes de la gamme tempérée en langues kanak. Elle est figurée par la première lettre du nom de la note en langue *drehu* :

<table><tr><td>d</td><td>r</td><td>m</td><td>f</td><td>s</td><td>l</td><td>t'</td><td>d</td></tr><tr><td>do</td><td>ray</td><td>me</td><td>fa</td><td>so</td><td>la</td><td>te</td><td>do</td></tr><tr><td>do</td><td>ré</td><td>mi</td><td>fa</td><td>sol</td><td>la</td><td>si</td><td>do</td></tr><tr><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td></tr></table>

© Système d'écriture musicale des chants religieux polyphoniques *drehu*, Stéphanie Geneix-Rabault, 2008.

Ce système d'écriture témoigne d'une volonté de la société loyaltienne, à un moment donné de son histoire, de créer un système d'écriture musicale selon des conventions qui lui sont propres, à partir d'un mélange des langues. Introduit par les missionnaires protestants anglais via un nata rarotongien, Fao,

<footnote n="1">1. La plupart de ces correspondances sont conservées au service des archives de Nouvelle-Calédonie.</footnote>

<footnote n="2">2. La référence de cette lettre manuscrite écrite sous l'instigation du gouverneur Guillain est mentionnée par Dauphiné (1990) qui précise en note que : « Ce billet écrit en langue de Lifou, et traduit de façon littérale par le Père Fabre, figure dans le rapport du 5 juillet 1864 adressé par le gouverneur Guillain au ministre de la Marine – C.A.O.M., carton 85 ». (Lavigne 2012).</footnote>
le système d'écriture de ces chants combine une *drehuphonisation* du nom des notes en français. Les indications de mesure quant à elles, sont représentées par deux points, et les valeurs rythmiques par des tirets. Pour les do, les quatre voix sont rigoureusement transcrites. Tandis que pour les taperas, seule la voix principale est écrite, les autres pouvant librement improviser. Néanmoins, les conventions d'écriture restent les mêmes.

Pour concourir à la diffusion de ce système d'écriture musicale sur l'ensemble de la Nouvelle-Calédonie, une société de Taperas, éditant des recueils de chants en langues kanak, sera créée à Lifou en 1886. Des concours de chants religieux appelés Convention, initiés à partir de 1899 susciteront une importante dynamique de création de chants en langues locales, et ce, jusqu'à aujourd'hui.

## Korveisen Fayawe 2014 – Inai
### Doh Gossanah « Nadraki Oqo Jiavaga »

Musique : E. RATUVA

Paroix : Fijien E. RATUVA / Iai Ht WETEWEA Wea

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

## CHORUS

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

© Extrait d'un do, chant religieux polyphonique d'Ouvéa, 2015.
Les recherches sur la musique et la littéracie

Les recherches liant musique et littéracie en Nouvelle-Calédonie et plus largement dans le Pacifique en sont à leur balbutiement : les premières datent des années 1950 et se multiplient véritablement à partir des années 80' (Cutietta 1995 et 1996). Les principaux résultats de ces travaux seront publiés dans les années 90' (Lamb et Gregory 1993 ; Cutietta ; Ribière-Raverlat 1997 ; puis Bolduc et Montésinos-Gelet 2005). Si elles sont menées à petite échelle dans un premier temps<fnref n="3" />, les résultats d'études plus vastes<fnref n="4" /> en arrivent néanmoins à des conclusions similaires : ils indiquent tous que la musique a un effet bénéfique sur le développement des aptitudes requises dans la prise de conscience phonologique, la reconnaissance et le déchiffrage des mots, de même que pour le développement de stratégies en écriture. Ces constats vont concourir à l'essor de programmes musicaux plus étendus (Hughes et Standley 1997), intégrant des activités de reconnaissance de mots en plusieurs langues, de littérature jeunesse et d'écritures spontanées. Par la suite, Montésinos-Gelet et Morin (2005), de même que Bolduc (2006), examineront les effets de tels programmes musicaux sur le développement des capacités en lecture et en écriture, auprès d'élèves francophones de maternelle au Québec.

Ces travaux sont centrés sur le développement des capacités musicales. Ils visent à tester les différences de perception auditive entre musiciens et non musiciens, et à vérifier, par voie de conséquence, dans quelle mesure la pratique et l'expertise musicales peuvent faciliter le traitement du langage par le cerveau. Ils révèlent que les pratiques musicales, qu'elles soient vocales ou instrumentales, favorisent une plus grande conscience phonologique, facilitent la manipulation ainsi que la reconnaissance des syllabes, des phonèmes et le déchiffrage des mots, puis l'acquisition de l'orthographe et de l'écriture.

Des effets positifs de l'apprentissage de la musique sur d'autres domaines cognitifs ont par ailleurs été démontrés comme dans les mathématiques, le raisonnement symbolique ou temporel, les capacités visio-spatiales ou la mémoire verbale d'élèves qui ont développé leur oreille musicale (Hetland 2000a et b).

<footnote n="3">3. Elles sont conduites auprès d'un premier groupe de dix-huit élèves anglophones de 4 à 6 ans scolarisés au Royaume-Uni et d'un second groupe de treize enfants francophones de 5 à 6 ans scolarisés au Québec.</footnote>

<footnote n="4">4. Les travaux d'Anvari et al. (2002) seront menés auprès d'une centaine d'élèves anglophones de 4 à 6 ans, scolarisés au Canada.</footnote>
Les apports des neurosciences : musiciens/non-musiciens

Pour comprendre ces relations de cause à effet entre la musique et la/les langue(s),
examinons quelques instants les réponses que peuvent nous apporter les neuros-
ciences sur le traitement musical, plus particulièrement sur celui du chant. Il existe
de nombreuses analogies entre la langue parlée et la langue chantée qui ne doit
être considérée, en définitive, que comme une variante de cette première. La pro-
duction chantée mobilise des mécanismes physiques qui ne sont pas exclusive-
ment invoqués pour le traitement de la musique, puisque la perception, la produc-
tion et la reproduction du signal chanté ou de la parole reposent sur des organes
communs : les cordes vocales, les oreilles, certaines zones cérébrales. Les neuros-
ciences nous permettent, actuellement, de savoir d'une part, que ce sont exacte-
ment les mêmes aires du cerveau qui interviennent dans la perception et l'identi-
fication de n'importe quel signal sonore : qu'il soit parlé, chanté ou instrumental.
D'autre part, que celles qui participent au traitement du langage comme à celui de
la musique présentent de nombreux recoupements. Ces similitudes proviennent
directement de leurs paramètres acoustiques communs : la hauteur, le rythme, le
timbre et l'intensité. Dans ces conditions, le traitement de la hauteur du son initie
un même processus cérébral, que l'on entende un chant ou un discours.

Par ailleurs, les techniques d'imagerie cérébrale fonctionnelle, telles que l'Imagerie
par Résonance Magnétique (IRM), permettant de visualiser le fonctionnement des
processus mis en jeu au cours des opérations cognitives, montrent que l'apprentissage
musical favorise le développement de certaines régions du cerveau. La plupart d'entre
elles sont même considérablement sculptées par une pratique et un entrainement
musical réguliers : des zones telles que le lobe temporal où arrive le son, des structures
comme le corps calleux, connectant les deux hémisphères du cerveau, ou encore le
planum temporal comprenant l'aire de Wernicke impliquée dans le langage.

Les récentes recherches et imageries réalisées à la fois auprès d'enfants et
d'adultes sous la direction de Benjamin et al. (2014) démontrent non seulement que
la pratique musicale favorise le développement d'interconnections entre différentes
régions du cerveau, mais aussi une activation plus importante que chez les non
musiciens, de certaines zones cérébrales souvent impliquées dans les fonctions de
la parole. Pour résumer, l'entrainement musical améliore la vitesse de traitement
d'un signal sonore, permet de mobiliser un plus grand volume cérébral tout en
 faisant moins d'efforts : à tâche auditive identique, le cerveau des musiciens, mieux
entraîné, est utilisé de manière plus optimale et efficace.
## Le chant : un instrument aide-mémoire

Notre objet de recherche privilégié, le répertoire enfantin en langues océaniennes, comprend tout un ensemble d'énoncés, transmis oralement d'une génération à la suivante, qui peuvent être chantés, scandés, rythmés ou récités. Généralement anonyme, il est souvent rattaché à un contexte éducatif, ludique et collectif. Il peut être interprété par les adultes à l'intention des enfants, par les enfants entre eux, ou indistinctement par les grands et les petits. Principalement composé de berceuses, de formulettes et de chansons, ce répertoire présente certaines caractéristiques singulières qui peuvent faciliter le traitement du langage par le cerveau.

Une enfantine – combinaison parfaite du langage et de la voix – s'organise généralement par l'association d'une syllabe à une note, quelle que soit la langue d'expression. Dès lors que le texte varie, le nombre de syllabes change également : à une syllabe du texte est ajoutée une note ; *a contrario*, pour une syllabe du texte en moins, une note est supprimée.

Ce découpage syllabique, si caractéristique, permet au cerveau de segmenter les éléments linguistiques, d'isoler de manière significative les syllabes et de souligner les frontières entre les mots. D'autant plus que dans ce type de chants, les syllabes sont nettement marquées et bien souvent plus longues que dans le langage parlé, ce qui permet d'avoir le temps de bien les entendre et de les mémoriser.

Nous distinguerons à l'écoute « U-nE sou-ris vEr-tE », « FrÈ-rE JA-cqu-ES » (et non pas « Frèr' Jacqu' »). Ce principe s'applique aussi à la langue *drehu* : on entendra donc « MA-mA JA-Èk » pour Frère Jacques ; ou encore « Ko-la U-jÈ-nE la fEn », ou bien « Ku-qA-nE pi E SO-lo-mon », etc. L'exemple ci-dessous, de chant en langue *xârâcùù* sur la numération (© Annick Kasovimoin), reflète cette divergence notoire au niveau de l'articulation entre le registre du chant et la langue parlée :

<table><thead><tr><td>Chant</td><td>Parlé/récité</td><td>Traduction</td></tr></thead><tbody><tr><td>Chaa, baaru, bachéé, kêrêfùè<br/>Kêrênürü, è xwi chaa nênââxê.<br/>Kêrênürü mê chaa, kêrênürü mê baaru<br/>Kêrênürü mê bachéé.<br/>Kêrênürü mê kêrêfùè,<br/>Nâ toa baaru xê, duchêêxê.</td><td>Chaa, baaru, bachéé, fùè<br/>Nürü, è xwi chaa nênââxê.<br/>Nürü chaa, nürü ru<br/>Nürü chéé.<br/>Nürü fùè,<br/>Nâ toa baaru xê, duchêêxê.</td><td>1, 2, 3, 4,<br/>5 ça fait une main<br/>6, 7,<br/>8,<br/>9,<br/>J'arrive à deux mains, 10.</td></tr></tbody></table>

© Annick Kasovimoin

La langue chantée ne doit en fait être considérée que comme une « adaptation » rythmique et articulatoire des différentes composantes de la langue parlée, mais dont les caractéristiques de diction si particulières permettent au cerveau de découvrir,
d'apprendre et d'automatiser naturellement les principales règles de segmentation
des phrases en mots, des mots en syllabes, des syllabes en sons.

Si le chant permet de développer ces capacités auditives et articulatoires, il facilite
également l'expression orale, même dans des langues que l'on ne maîtrise *(a priori)*
pas. En effet, la voix est « naturellement » guidée par la mélodie et le rythme du
chant qui facilitent non seulement l'attaque vocale (la hauteur du son), mais aussi
l'articulation (le rythme et le débit). Les paramètres musicaux orientent, de fait,
les interprétations chantées et les rendent plus aisées que la récitation ou la lecture
d'un texte dans des langues « étrangères ».

Une enseignante australienne (Marsh 2007), constatait au sujet de l'apprentissage
de la chanson française « Il était une bergère, et ron et ron petit patapon » avec
des élèves de six ans, que, même si les sons [ō] et [r] n'existent pas en anglais, en
interprétant l'enfantine, les élèves ne font pas « d'erreurs de prononciation ». Non
seulement, ceux-ci s'adaptent facilement au changement de langue dans le registre du
chant ; mais par ailleurs, la diction particulièrement décomposée dans l'enfantine,
est naturellement guidée par les paramètres musicaux : la mélodie, le rythme, le
tempo... La dimension mélodique fixe l'attaque vocale, la hauteur de la voix (celle de
la note). Le rythme détermine la durée de la valeur : de la syllabe et de l'articulation.

De fait, lorsque l'on chante, l'interprétation est plus aisée et on ose plus vite que
lorsque l'on parle :

L'avantage de la chanson est de **motiver** tout d'abord, d'aider à la **perception de sons nouveaux, de lever** certaines **inhibitions** et donc de **permettre une production**<fnref n="5" /> (linguistique) plus aisée portée en cela par la musique et le rythme.
(Guimbretière 1994 : 84).

Récemment, des expériences chantées ont été menées par des chercheurs de
l'Institut des Neurosciences Cognitives de la Méditerranée (INCM) au CNRS de
Marseille et de l'Université Libre de Bruxelles. Ces études se basent sur le concept
de « probabilités transitionnelles » (Saffran 2002), qui « permettent de repérer la
fréquence des transitions entre les différentes syllabes du langage » entendu par
les tout-petits. Il s'agit en fait de « l'un des mécanismes de base, inconscient, pour
segmenter un langage parlé étranger généralement perçu, notamment au début,
comme un flux ininterrompu de paroles ». Ce processus permet de repérer que dans
« Wabiengo me kaesitr » en *nengone* par exemple, « kae » sera plus fréquemment
associé à « sitr » qu'à « me » ; ou encore dans « Une souris rouge » que la syllabe
« sou » sera plutôt combinée à « ris » qu'à « rou ».

<footnote n="5">5. En gras dans le texte.</footnote>
Dans le chant, et plus particulièrement dans le répertoire enfantin, une segmentation significative se met en place. Elle permet une identification de langues ou de mots nouveaux plus rapide qu'en parlant. Les travaux de Saffran attestent également que chez un adulte, le temps minimum d'écoute pour identifier les « probabilités transitionnelles » d'un nouveau langage, pour dissocier les mots entendus, repérer leurs fréquences, se familiariser avec une nouvelle langue, etc., durerait en moyenne 21 minutes. Mais dès lors que ces mots sont chantés ou mis en musique, par l'association d'une note à une syllabe, ce temps est considérablement réduit (2/3) puisqu'une phase d'écoute de 7 minutes suffit (idem). Là encore, les paramètres musicaux expliquent cette différence notoire de perception : car la phrase mélodique permet au cerveau de mieux isoler les syllabes, de souligner les frontières entre les mots et de ponctuer les phrases du texte coïncidant avec les musicales. Partant de ce principe, peut-on imaginer améliorer nos capacités d'expression et de créativité dans plusieurs langues, simplement, par la musique, le chant ou d'autres exercices mélodiques ?

## Entraîner l'oreille aux diverses musicalités des langues

Nous assistons depuis quelques années à un développement de projets pédagogiques centrés sur la musique et l'apprentissage de corpus de chants multilingues dans les établissements scolaires calédoniens. Dès 2000, l'association de formation des musiciens intervenants, ainsi que ses antennes décentralisées sur l'ensemble du pays, commencent à œuvrer dans les écoles primaires. Puis les classes à horaires aménagés option musique (CHAM)<fnref n="6" /> en 2012 enrichiront ce dispositif dans les premier et second degrés en Provinces nord et sud. Ces projets, centrés sur la pratique du chant, principalement du chœur polyphonique, et de la musique, reflètent parfaitement le plurilinguisme ainsi que le pluriculturalisme calédonien. Le répertoire des CHAM présenté au conservatoire de musique et de danse de Nouvelle-Calédonie en septembre 2014 comprenait dix-huit chants en treize langues différentes, dont huit langues kanak (nyelāyu, paicî, ajië, xârâcùù, drubea, nengone, drehu, iaai), deux langues polynésiennes (tahitien, wallisien), une langue de Vanuatu (tojan), l'anglais et le français.

<footnote n="6">6. Le dispositif CHAM concerne les élèves de cycle 3 d'Amélie Cosnier à Nouville, ceux du collège Georges Baudoux à Nouméa, puis à partir de début 2013, ceux de l'école primaire Les Allamandas et enfin du collège de Koohnê. Les effectifs CHAM du primaire comprenaient 52 élèves à Nouméa (A. Cosnier) et 25 élèves à Koohnê (Les Allamandas) (DENC 2015).</footnote>
L'apprentissage des chants s'appuie sur l'écoute et l'expression orale, indispensables « dans le développement littéracique ». Car les « acquis oraux » pèsent sur les « acquisitions écrites, et vice-versa, les unes ne se développant pas sans les autres dans une spirale cognitive ascendante et incessante » (Rispail op. cit. : 5).

Comme le rappelle Marielle Rispail, il serait d'ailleurs « artificiel » et

[...] contreproductif, de limiter la littéracie aux apprentissages de l'écrit (lecture et écriture), alors que l'interaction entre les usages oraux et les usages écrits crée une dynamique cognitive qui ne peut que renforcer et accélérer l'autonomie langagière de l'apprenant, qui pourra alors choisir sa modalité communicationnelle : écrire ou parler, écouter ou lire, prendre des notes à partir d'un discours ou d'une lecture, etc., ou en superposer plusieurs. (Idem).

La démarche débute systématiquement par des écoutes répétées, visant d'une part la mémorisation et l'interprétation des chants océaniens étudiés d'autre part. Les multiples écoutes conduisent progressivement les élèves à transposer graphiquement les corpus de chants exploités<fnref n="7" />. Voici un exemple de berceuse en langue *fagauvea* (Collectif 2015 : 32), l'une des langues kanak d'Ouvéa, travaillée avec des élèves :

Fagauvea
Ge tu ge tu age
Numai numai age i de fai aso nei
Fia fia maiau
Ide fai aso nei
Aso e hmanenang
Manenang go dogu
Dogu huliwa.

Traduction en français
Lève-toi, lève-toi !
Viens, viens, viens à moi
Soyons heureux
D'être ensemble
En ce jour merveilleux
Merveilleux est mon
Jour de travail.

Une fois que cette enfantine est mémorisée, nous invitons les élèves à écrire ce chant :

<figure><img src="image_50.png" /><figcaption>Exemple de transposition écrite (1) d'un élève de cycle 2 (Geneix-Rabault 2014).</figcaption></figure>

<footnote n="7">7. Une partie des corpus étudiés ont ensuite été édités dans un ouvrage collectif, comprenant un volet d'exploitation pédagogique du répertoire enfantin en langues kanak (Geneix-Rabault et Mandaoué, in Collectif 2015 : 33-47).</footnote>
Après comparaison des productions graphiques et de la version originale des chants, les élèves ont perçu les variations phonologiques entre les langues ainsi que les différentes conventions orthographiques de sons communs entre plusieurs langues :

« N'empêche qu'on n'avait pas faux ! C'est juste parce que les autres i'zont décidé de mettre [e] avec « é » mais sinon le son c'est le même ! » [...]

« Ò ! [<drehu 'Oui' !] C'est comme en *drehu* ! » [...]

« Mais des fois c'est pas toujours pareil : des fois c'est 'a-i' 'é' 'e-t' »
(Geneix-Rabault 2014).

Les élèves expriment spontanément cette variation orthographique entre plusieurs langues, mais aussi en français, ouvrant, par voie de fait, un espace de négociation perceptive, et d'intelligence linguistique particulièrement intéressant à exploiter.

## Le chant comme outil de développement des compétences métalinguistiques

Les langues océaniennes sont généralement dites « transparentes » (Vernaudon *n.d.*) : c'est-à-dire qu'un son s'écrit toujours par le même graphème. Réciproquement, une graphie correspond à ce même son. Par exemple, le son [k] ne se distingue pas à l'oral mais s'écrit différemment dans les mots en français *accélérer*, *orchestrer*, *kiwi*, *pourquoi*, *coq*, etc. En revanche, en langues océaniennes, il correspond toujours à **k** de *koala*, ou à *kores* 'refrain' en *drehu*.

Une fois ces variations de conventions orthographiques appréhendées par les élèves, la transcription d'autres chants devient facile, comme l'illustre cette transcription de l'un d'eux en langue *fagauvea* (Collectif 2015 : 31) :

Fagauvea
Kai puli
Kai puli
Kumala Talo Walei
Tafito tafito
Isi mumufeke
Ma kuku sau !

Traduction en français
Allez-vous manger du bougna
Allez-vous manger du bougna
Patate douce taro walei
Parce que parce que
Il y a du *poulpe*
Et des moules !
<figure><img src="image_51.png" /><figcaption>Transcription 2 du second chant par le même élève (Geneix-Rabault 2014).</figcaption></figure>

Ces deux exemples révèlent que, par le biais de l'écoute et de la pratique du chant, les enfants arrivent à percevoir mais aussi à reproduire les différents paramètres des langues, à mettre en œuvre des mécanismes de liaisons et de transferts de compétences acquises entre plusieurs langues : même de celles qu'ils ne « parlent » pas mais qu'ils chantent volontiers !

Le chant se présente donc comme un instrument remarquable pour développer non seulement les capacités d'écoute, et par conséquent de perception, de compréhension et d'identification linguistiques : reconnaissance des différences phonologiques des langues, développement des réflexes syntaxiques, relativité des variations de codes phonologiques et graphiques, rapidité des transferts entre langues et ouverture à l'autre, même non « compris » (a priori).

## Favoriser un contexte propice à la littératie plurilingue...

Une éducation musicale régulière à l'école peut ainsi avoir des effets de transfert pour faciliter le déconditionnement prosodique nécessaire à l'approche orale de plusieurs langues vivantes, à la fois dans le domaine de l'écoute et de la reproduction. Les objectifs majeurs de la démarche consistent d'une part à proposer une pédagogie musicale multiculturelle, à travers une réelle dynamique de décentration auditive ; d'autre part, à développer des outils, des supports et des activités transversales autour du chant permettant ainsi de mieux sensibiliser l'oreille aux variations sonores qui est alors plus à même de percevoir les différents paramètres DES langues.
...dans la perspective de favoriser la créativité littéracique

Car cet outil est aussi un instrument remarquable pour développer des activités de production d'écrits en plusieurs langues. L'enjeu éducatif majeur consiste bien entendu à réinvestir ces compétences à la fois dans le « lire » et « l'écrire » – cette seule approche serait quelque peu exclusive et limitative. Mais aussi dans des activités d'écoute, de production ET de CRÉATION. On peut ainsi explorer l'imaginaire des langues en inventant des chants, pour le simple plaisir de jouer avec les musicalités (des langues) en présence :

Mwa ka tu le ka tu le
Pwo li ka le cani le
Ma puti puti puti puti
Aripa ripa rima !
(Création d'une élève de cycle 2)

No feti ta no ke to ta na ke o ta no faka o te ti no kas kes to pas ne o ka oe to ni
o te ra o te mi kora. (Création d'un élève de cycle 3)<fnref n="8" />

Quelques dernières pistes pour finir, avec, par exemple, et pour aller dans le sens d'une éducation au plurilinguisme, l'insertion de mots en différentes langues à partir de chants connus, comme c'est dans le cas dans cette « adaptation » de *Une souris...*, comprenant des termes en *nengone* (en gras) et un emprunt aux langues polynésiennes (gras et souligné) :

Une souris **gada**

Qui mangeait **puaka**

Je l'attrape par **direia**

Je la montre à **Pa Nata**

**Pa Nata ci era**

Trempez-les dans du whisky

Ça fera un bon **Yeuc** à frire !

Une souris **blanche**

Qui mangeait **du cochon**

Je l'attrape par **les poils**

Je la montre à **Grand-Père Pasteur**

**Grand-Père Pasteur chante**

Trempez-la dans du whisky

Ça fera un bon **poulpe** à frire !

Pour aller plus loin, on peut inventer des mots et s'amuser à en imaginer le(s) sens... le mélange des langues devenant ainsi ludique et poétique :

**Wasisi** a le nez

Plus gros que ses pieds

Pendant qu'il mouche ses narines

Il **tarlouche** ses tétines,

<footnote n="8">8. Ces deux créations d'élèves n'ont pas de sens précis.</footnote>
Cette création d'une élève de cycle 3, est soumise à des élèves de cycle 2 : quel est le mot inventé ? Et par quel autre mot de votre/notre invention pourrait-on le remplacer ? Et quel effet cause son introduction dans le texte français ?

Les réponses sont nombreuses et très inventives :

* Il fritouille/chapouille/jijouille ses tétines (ji <drehu 'caresser')

* Il kucikucian (<drehu 'chatouiller')...

L'enjeu à l'école consiste à identifier plusieurs « moments ou lieux de littératie, les acteurs engagés dans ces espaces/temps et faire le tri de leurs constantes et variations, ainsi que de leurs contenus » (Rispail *op. cit.* : 4).

Dans cette démarche, il ne s'agit pas de se cantonner à un inventaire « des pratiques de lecture et d'écriture » avec les paramètres contextuels proposés, ce qui serait finalement peu pertinent et limitatif en soi. Il s'agit bien plutôt d'impliquer dans ces démarches « des acteurs, des scripteurs/lecteurs, avec leurs acquis et leur vision de leurs acquis, leur motivation et leurs objectifs, donc d'en envisager la dimension humaine et psycho-cognitive » (*idem*). L'objectif consiste à susciter la curiosité, la créativité et l'envie de jouer avec la musicalité des langues en présence : à co-construire ces compétences littéraciques avec des acteurs plurilingues et/ou enracinés dans un environnement plurilingue !

## En guise de conclusion : le chant/champ des possibles ?

Notre argumentation s'appuie sur le fait que la notion de littératie musicale est une approche complémentaire efficace qui favorise l'acquisition de la lecture comme celui de l'écriture en plusieurs langues et qui offre de nombreuses applications pédagogiques (notamment dans le domaine de la créativité). Elle repose principalement sur le rôle du chant dans les pratiques littéraciques plurilingues, mais nous aurions pu tout aussi bien nous pencher sur celui de la musique dans les pratiques en numératie (Lavigne 2012), où ses effets sont tout autant bénéfiques. Elle présente également d'autres atouts : notamment celui de favoriser l'estime de soi, de valoriser plusieurs cultures, de s'ouvrir à l'autre (sa culture, ses racines), d'établir des passerelles de compréhension mutuelle entre les uns et les autres... tout en cultivant liberté émotionnelle et sensibilité musicale. Cependant, bien qu'accessible à tous, la place concédée aujourd'hui à la musique dans les salles de classe demeure malheureusement limitée comparativement aux autres disciplines. Voilà donc un véritable défi à relever : celui de chanter les langues en-chantées !
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<figure><img src="image_52.png" /></figure>
Littéracies en dialogue pour apprendre
et enseigner les langues kanak

Annemarie Dinvaut

Université d'Avignon et des Pays de Vaucluse

La littéracie, dans son sens large, inclut les apprentissages fondamentaux qui permettent d'interagir, de se socialiser, de réussir de nouveaux apprentissages et de réaliser son potentiel. L'interaction et la socialisation sont deux éléments indissociables de la réflexion et de la conceptualisation, dans la mesure où elles en permettent à la fois le développement et l'expression. Si, le plus souvent, il est considéré que les apprentissages pour atteindre ces objectifs sont la lecture, l'écriture et le calcul, nous postulons que d'autres langages, en particulier les langages plastiques, visuels et sonores peuvent intervenir et jouer un rôle non négligeable dans ce processus. Par ailleurs, interaction et socialisation incluent différentes sphères personnelles et socioculturelles : la famille, les groupes d'amis, le lieu de vie lié à la scolarisation et à l'activité professionnelle des parents, celui lié aux attaches familiales larges. Ces sphères, en Nouvelle-Calédonie, sont caractérisées par une très grande pluralité de langues et de cultures. Pour ce qui est du potentiel des élèves, en Nouvelle-Calédonie comme ailleurs, il va de pair avec les pratiques plurilingues : susceptible de s'étioler et de déboucher sur le manque de confiance en soi, s'il est ignoré ou stigmatisé, ou au contraire de se développer et de générer des apprentissages dans différents domaines de connaissances, s'il est reconnu et encouragé. Aussi est-il souhaitable que les enseignant-e-s ouvrent leur enseignement, pour les langues comme pour les autres disciplines, aux potentialités offertes par la pluralité des langages, des langues, des cultures. Les formations peuvent y contribuer, comme je le développe ici.
# 1. Une formation pluridisciplinaire, langues, arts visuels, musique

## 1.1. À quels objectifs de formation répond le dispositif analysé ?

En Nouvelle-Calédonie, et suite aux accords de Matignon en 1988, la reconnaissance des langues kanak dans l'espace scolaire puis son enseignement devraient déboucher sur la coopération des enseignant-e-s dans les différentes langues (kanak, française, anglaise, etc.) et sur la mise en dialogue des savoirs enseignés dans l'une et l'autre langues. De fait, elle se traduit encore souvent par l'assignation des langues kanak à un espace-temps « réservé », et par la faiblesse de la communication et de la collaboration entre les enseignants généralistes et ceux en LCK (Fillol & Colombel 2014). En mai 2014, l'Institut de Formation des Maîtres de Nouvelle-Calédonie m'a invitée à concevoir et assurer deux formations d'une semaine. Elles se sont déroulées, pour les enseignants de la province Sud, à Nouméa, pour ceux de la province Nord à Touho. L'un des objectifs de ces stages était de contribuer à la légitimation des langues kanak dans l'espace scolaire, à la cohérence des savoirs enseignés et à la coopération des enseignant-e-s du premier degré. Aussi, les formations devaient réunir les enseignant-e-s de langues-cultures kanak et les enseignant-e-s généralistes en langue française, mais ces dernier-e-s n'ont pu être présent-e-s.

Les objectifs étaient également que les enseignant-e-s en formation puissent réinvestir dans leurs enseignements les savoirs construits et donner du sens aux activités trans- et pluridisciplinaires : il est important que celles-ci ne soient pas un habillage pour masquer un enseignement au final monodisciplinaire et que les enjeux spécifiques de chacune des disciplines ne soient pas oubliés. Il s'agissait donc de nourrir la réflexion des participant-e-s sur leur positionnement en tant qu'enseignant-e et locuteur-trice d'une langue kanak, et de permettre la conception d'outils et de ressources ancrées dans l'environnement des apprenant-e-s. Aussi ai-je privilégié pour cette formation des activités transposables en classe. Je me situe, dans l'analyse que je fais de ces deux semaines, en conception-participation observante : la conception du dispositif de formation, sa mise en place, les ajustements successifs sur le temps des stages puis leur analyse sont nourris par mes précédentes recherches et par ma pratique de formation d'enseignant-e-s.
L'enseignement-apprentissage des langues ne peut être réduit à des compétences linguistiques et communicatives. Il engage la totalité de la personne, apprenante ou enseignante ; il convoque les perceptions, la sensorialité, les expériences antérieures, qu'elles soient individuelles (les biographies langagières) ou collectives (les dominations, les processus de subalternité). C'est pour ces raisons que j'ai choisi une démarche plurilittéracique et plurisensorielle et l'exploration des biographies langagières. La plurilittéracie, dans ce dispositif, recouvre la capacité à communiquer et à rendre compte de son expérience dans une ou plusieurs langues, ainsi que par des créations plastiques, sonores et graphiques. Le choix de la plurisensorialité répond au souhait de retrouver des chemins de perception et d'émotion proches de ceux de l'acquisition des langues de l'enfance. Le recueil de la biographie langagière, enfin, a des objectifs individuels et collectifs. Individuellement, la biographie permet à chaque élève de prendre la mesure de l'importance des perceptions et des émotions dans ses apprentissages ; elle développe la conscience des compétences développées dans différentes langues, elle révèle les stratégies métacognitives nécessaires pour les apprentissages phonologiques, lexicaux, syntaxiques, culturels et communica-tionnels ; elle nourrit la confiance en soi. Les autres objectifs des activités de la biographie langagière sont liés au collectif : le débat à partir des différentes biographies langagières du groupe permet la mise en patrimoine des ressources linguistiques, au sens où l'ergologie définit la mise en patrimoine dans l'activité : prendre conscience des richesses du groupe, les recenser pour les retravailler. Il s'agit de répondre aux réalités linguistiques et culturelles présentes, et, pour reprendre l'expression d'Arjun Appadurai d'encourager une « conversation collective à travers [les] biographies interactives » (2000 : 37).

## 1.2. La mise en œuvre

Les enseignant-e-s sont invité-e-s à exprimer des éléments de leur biographie langagière et mettent en scène leurs expériences linguistiques via des activités, des créations collectives et individuelles qui ont rôle de médiation :

- Un atelier d'écriture collective explore les signifiants associés à un même signifié (onomatopées) et les possibilités d'intercompréhension dans les différentes langues présentes, il débouche sur des histoires plurilingues.

- Un autre atelier aborde la notion de domaine, les champs d'étude et d'activité pénétrés par les langues kanak. Il consiste en deux étapes successives confiées à des trios différents : chaque trio imagine une machine, un procédé, un
dispositif fantaisiste, le décrit le plus précisément possible sans le nommer ; puis la description est donnée à un autre trio qui crée un terme pour nommer cette invention en tentant de rendre compte des caractéristiques données.

- Des compositions sonores sont élaborées à partir du repérage des sons présents dans des enfantines, des chants de tradition orale. Les enseignants leur associent des partitions dont ils créent le codage, à la manière de Cathy Berberian. Ces partitions doivent permettre de garder la trace de la création sonore et de la jouer plusieurs fois. Cet atelier est mis en perspective avec les démarches de Messiaen et Boulez.

- Des créations plastiques individuelles pour exprimer sa relation à une langue. Ces « croquages de langue » incluent les cinq sens et comprennent des dessins, collages, compositions d'objets, de couleurs et de textures différentes, à la manière d'un carnet de voyage. Les différentes productions sont présentées au grand groupe.

La conception, la fabrication, les contenus, les modes de littératie présents (partitions, *croquages*) sont explicités et débattus. Ce sont ces débats, enregistrés et retranscrits, qui constituent la matière pour analyser ce qui avère lors des différentes activités. Lors de formations antérieures auprès de professeur-e-s des écoles et d'enseignant-e-s de Français Langue Étrangère et d'anglais (Dinvaut 2011), j'ai conçu les *croquages* de langue comme des outils formatifs de réflexion individuelle, des modes de recueil des biographies langagières. Avec ces deux groupes d'enseignant-e-s kanak, j'ajoute à ces outils le dispositif ergologique d'auto-confrontation croisée (Clot Faïta : 2000) : il consiste à aménager un espace-temps, dans lequel un échange verbal sur des traces de l'activité de travail permet de construire de nouveaux savoirs sur cette activité. Généralement, la trace de l'activité est le film, qui devient le support du débat entre les protagonistes de l'activité et l'observateur extérieur. Dans le cas de cette formation, ce sont les productions collectives et individuelles sont présentées par leurs auteur-e-s et mises en débat. Le débat porte sur les activités linguistiques et langagières, dans un contexte d'enseignement ; la trace de ces activités, présentée et mise en discussion, est le *croquage*, représentation artistique et individuelle élaborée à partir d'une langue. Outre leur rôle d'expression individuelle et de support pour le débat, les *croquages* sont mis en résonance avec le *land art*, l'arte povera ou des artistes comme Spoeri.
## 2. L'analyse de la formation

J'analyse ici comment les réalisations et la réflexion des enseignant-e-s de langues kanak constituent des apports à la didactique de toute langue, en particulier pour ce qui concerne les places et rôles respectifs de la langue et de la culture.

### 2.1. Des objectifs atteints et dépassés

Les objectifs de la formation pour ce qui concerne la **pluridisciplinarité** sont atteints : les activités d'art visuel sollicitent les langues kanak et répondent au moins à trois objectifs des arts visuels à l'école : la création plastique, la lecture de l'environnement culturel proche, la capacité à convoquer des valeurs, des concepts, des notions ; dans les *croquages* de langue, outre le lien personnel à la langue choisie, apparaissent les politiques linguistiques, l'histoire, les valeurs sociales et culturelles.

> [...] ça reste affectif quand même ma langue la langue cible que j'enseigne ça reste affectif [...] je veux mettre [...] des couleurs oranges il y a des couleurs grises il y a des trous noirs [...] un chapeau parce que [...] ça m'évite l'orgueil ça m'évite de dominer [...] avant j'aimais pas la langue française avant avec tout le passé mais maintenant je l'honore je veux honorer cette langue parce que [...] il y a la valeur de ma langue [...] parce que toutes les langues sont des langues de réussite [...] je considère toutes les langues il a fallu ce déblocage là je redonne valeur à toutes les langues j'apprécie le français maintenant j'ai envie d'apprendre toutes les langues.

L'activité de création sonore et de partitions sollicite l'écoute fine, amène à créer un encodage, non seulement des sons, mais, pour jouer la partition, des instruments et des « musiciens », et aussi à réfléchir au rôle de chef d'orchestre.

Les apports sont également liés à l'**exploration des langues et de leur enseignement**. Les ateliers collectifs de création sonore et d'écriture de partition amènent les participant-e-s à mettre les signifiés de la langue au second plan et à se centrer sur les sons (« c'est joli de faire des petits jets de pierre comme ça sur l'eau » « tu fais comme une rivière »), à explorer ces sons, leur durée, leur intensité, à formuler des difficultés de représentation (« après y a le son [n] qu'on n'a pas pu trouver »). Les *croquages* sont une exploration individuelle du lien à une langue et des représentations sur celle-ci. Les enseignant-e-s convoquent leurs expériences, leurs perceptions, la dynamique des langues et leur diffusion :
quand on l'entend on dirait le bruit de la mer le coquillage c'est doux par rapport
au sable qui est à l'intérieur c'est une langue qui est douce quand tu l'entends
c'est comme le bruit de la mer quand elle est calme.

À la vue je vois un poisson dans l'eau la langue ça se faufile y a pas d'embûche
ça coule quoi.

Les noix de coco une grosse noix de coco et une petite pendant les vacances je
descends souvent à l'ilot là-bas et j'ai jamais entendu une conversation enfant-
dulte en langue et peut-être les enfants ne parlent plus la langue.

[L'anglais] je l'ai représenté par 3 bouts de ficelle, j'ai fait trois boucles, l'anglais en Angleterre, l'anglais aux États-Unis et l'anglais en Australie [...] j'ai mis deux petits cotons, ici c'est bien ouvert /ɔ:/ comme dans /bɪ'kɔ:z/, il y a une grande ouverture ou une petite ouverture selon les mots.

Ce dispositif en deux temps (représenter son expérience d'une langue dans
une création plastique en incluant les 5 sens puis présenter sa création) amène
les enseignant-e-s à analyser les langues enseignées, à aborder les difficultés
phonologiques :

je ne suis pas locutrice de cette langue, j'ai une bête noire, que j'ai représentée
par la mouche, c'est le son /kh/ i y a des mots que je prononce mais ce sont des
insultes parce que je ne sais pas les prononcer.

Une enseignante représente dans son *croquage* la remédiation qu'elle envisage
à une difficulté phonologique :

ce qu'on n'arrive pas à faire sortir ça c'est une petite soupape pour [...] **chercher**
**l'air** [...] c'est comme du vent qui arrive.

En ce qui concerne les cinq sens et les perceptions, l'objectif initial était de
mettre en lumière et en mots l'importance du sensoriel dans les apprentissages
de langue. Une enseignante va au-delà de la démarche proposée : elle fait deviner
à ses collègues non locuteur-trices quelle langue elle a représentée :

Je vais pas vous dire la langue que j'ai représentée vous allez essayer de deviner
pour moi c'est une langue qui roule et qui roule légèrement donc j'ai collé un
morceau de niaouli, il est léger, une pétale de fleur quand le vent souffle sur la
fleur elle bouge légèrement c'est comme la plume la plume quand tu la touches
elle est douce mais elle est légère un morceau de pierre ponce quand elle est
dans l'eau elle flotte et puis j'ai choisi des couleurs légères aussi.
Elle convoque ainsi les biographies plurielles du contexte plurilingue calédonien, où les contacts des langues locales permettent, sinon l'intercompréhension, du moins une familiarité et des repérages dans les territoires linguistiques d'autrui.

## 2.2. Une démarche didactique qui associe l'individuel et le collectif

L'articulation de l'individuel et du collectif est largement présente dans les productions et les propos des enseignant-e-s. Ceci est bien sûr lié au fait que l'activité langagière, en question pour l'enseignement des langues, est l'une des activités humaines où s'articulent le plus l'individuel et le collectif. Nous pouvons chacun, avec un champ fini de ressources, produire une infinité de messages et comprendre également une autre infinité de messages à partir de ces productions. Le champ fini de ressources appartient au collectif, mais est modifié sans cesse par le collectif et par les individus. Les ateliers de la formation traitent de cette articulation de l'individuel et du collectif, en particulier pour la perception et la représentation des sons de la langue. En effet, encore souvent, les propositions didactiques pour la phonologie partent de la croyance selon laquelle le trajet à réussir est celui d'un groupe de locuteurs apprenants homogène vers la perception et la compréhension d'une langue cible unique et homogène. Les conseils sont alors identiques quelle que soit la langue des apprenants, ou en appui sur une approche contrastive et binaire, qui repose sur la fiction de l'homogénéité. Envisager le trajet d'un locuteur utilisant une variation de sa langue vers une variation de la langue cible reste une stratégie encore peu répandue.

Le croquage de langues donne la part belle à la perception individuelle, à la représentation de celle-ci. La diversité des images et des sens convoqués pour une même langue par plusieurs enseignant-e-s nourrit la réflexion sur la singularité des perceptions et des parcours de chaque locuteur, de chaque apprenant. Une même langue est représentée par des couleurs, par des notes de musique, car « c'est une langue musicale », par le niaouli qui exprime la légèreté de la langue et sa présence dans toutes les pratiques, de l'habitat à la cuisine, comme la plante. Chacun cherche les images qui lui correspondent le mieux pour représenter les sons de la langue cible : pour les élèves, ces ancrages sensoriels peuvent être autant d'appuis à l'apprentissage. L'activité de création sonore à partir d'une enfantine, le choix d'instruments, l'écriture d'une partition se font en groupe et permettent une concertation, des ajustements successifs à propos de l'écoute individuelle des sons de la langue de l'enfantine choisie.
## 2.3. Des ressources pour ici et maintenant

Recueillir la biographie langagière collective d'une classe est aujourd'hui un geste d'enseignement connu et souvent pratiqué. Il consiste à mettre en lumière les bagages linguistiques des élèves : les langues parlées et/ou comprises à la maison, chez les grands-parents, avec le voisinage... Gérard Lavigne, ethnomathématicien, rappelle dans sa thèse que l'école, en langue drehu (langue de l'île de Lifou, Tiga, également en usage à Nouméa/Grand Nouméa ; 75 % des drehuphones vivent en dehors de Lifou), est « uma ne ini », soit la maison où l'on devrait apprendre ses racines (2012 : 270). Aussi invite-t-il les enseignant-e-s à « mobiliser les acquis culturels » des enfants (ibid. : 286). Autant que pour les mathématiques, ceci vaut pour l'enseignement des langues kanak et toutes les disciplines enseignées. À la suite des ateliers mentionnés plus haut, les enseignant-e-s envisagent comment la représentation collective des pratiques et compétences linguistiques de leurs élèves peut être en résonance avec leur univers culturel. La désormais traditionnelle « fleur des langues » devient main, nautile des langues, coquillage, taro... ou encore soleil, pin colonnaire :

> J'ai représenté les langues de mes élèves sous forme de soleil [...] le partenariat par la langue, chacun apporte ses connaissances, ça se complète pour faire briller ce soleil.

> Moi j'ai représenté sous forme de pin colonnaire le français en bas, plus grand et par rapport au nombre de locuteurs [...] les enfants pourraient accrocher leur prénom, la langue qu'ils parlent, sous forme d'épi.

Cette démarche est aussi celle qui amène à adapter les portfolios des langues, de deux manières. Une adaptation est d'ordre visuel : les portfolios représentent, outre les compétences développées, des éléments des cultures kanak, la natte, les poteaux de la case. L'autre est, pour certains des portfolios réalisés, dans les compétences représentées et dans la priorité qui leur est accordée. L'importance n'est pas donnée à la langue accompagnée par la culture, mais à la culture portée par la langue : l'enfant est invité à comprendre et nommer son espace (les toponymes et leur symbole), le monde vivant (l'environnement, la faune et la flore, les saisons), les évènements culturels (les cérémonies, la fête de l'igname), les statuts et rôles sociaux (sa place dans la tribu, la place de ses camarades). Les différents points abordés pour la réalisation de ressources de classe reprennent des éléments exprimés dans les croquages de langue, l'appartenance au clan de la mer, le statut dans la chefferie, etc.
Les enseignant-e-s de langue kanak invitent, par plusieurs de leurs réalisations, à considérer comme objectif central la compréhension d'éléments de culture. Dans l'un des portfolios, ils sont représentés par des « chemins de culture » : ceux de l'espace, du temps, des cérémonies, etc., jusqu'à celui de l'organisation socio-politique.

Cette modification dans la représentation de l'auto-évaluation des compétences induit un renversement dans les priorités. En effet, le plus souvent, et c'est une tautologie, les compétences linguistiques sont les premiers objectifs de l'enseignement de langue. Grâce à ce dispositif, dans lequel les compétences de lecture et de compréhension de la culture sont développées grâce aux activités à dominante langagière (chanter, raconter, comprendre une histoire) ou aux activités qui impliquent des activités de compréhension et de production langagières (fabriquer un instrument de musique, confectionner des parures, des tressages), la culture prend une place centrale.

# 3. Une didactique ancrée dans le social et le culturel

## 3.1. Langues, identités, choix de société

Représenter les langues amène à présenter des expériences de vie (le vent glacial, la mer, la saveur d'un plat partagé) et des éléments de l'environnement des langues (le nengone est une langue « bruyante comme les vagues sur les falaises », l'haveke évoque la mangrove, l'odeur de la mer), et des éléments de culture (le rôle important des oncles maternels).

Les interactions entre langues, parcours de vie et identités sont exprimées dans les différents ateliers. Pour la plupart, les enseignant-e-s, dans leurs créations sonores et leurs croquages, représentent leur langue, dont une enseignante dit qu'elle lui « fait découvrir [son] identité ». Sont déclinées l'identité, (« c'est un peu une part de nous »), les valeurs associées à la langue et à la culture :

> ma langue quand je la parle elle me fait repartir encore aux sources des valeurs qu'on a dans la tradition kanak c'est à dire la culture de l'igname du tarot tout ce qui est ancestral par rapport à la case et toujours à coté de la case les deux végétaux le cocotier et le sapin qui représentent l'homme et la femme.

Mais plusieurs enseignant-e-s expriment aussi leur intimité avec une langue qui n'est pas leur langue maternelle, et présentent la langue d'un-e conjoint-e,
d'un membre de leur famille, d'amis, de collègues, ou une langue apprise
dans le cadre scolaire, l'anglais, l'allemand. La langue représentée peut être
celle d'un parcours de vie (« *Je représente la langue actuelle que j'enseigne, que
je parle à la maison avec mon mari* ») ou d'un projet abandonné d'enseigner
une langue étrangère : « *mon rêve de collégienne* ». Ces évocations incitent à
aborder les mobilités familiales, professionnelles, vécues ou anticipées, celles
des enfants par exemple. Les identités linguistiques et culturelles ne sont pas
décrites en termes de racine-souche, mais de racines-rhizomes, de dynamique,
de mobilité, d'apports :

Des racines qui vont toucher plusieurs endroits donc y a la racine elle commence
j'ai connu ma langue à un certain moment là c'est ce que je vis à l'heure actuelle
la racine elle commence là c'est depuis mes ancêtres il y a longtemps et moi
je suis dans cette zone-là et cette partie-là y a des petites ramifications [...]
ma langue ce sont les liens [...] tout à l'heure j'ai dit les racines vont un peu
partout elles continuent [...] ses racines, [...] elle les transporte elle vient de
quelque part et elle part il y a des ramifications c'est aussi mes enfants peut-
être plus tard j'espère aussi qu'ils vont continuer.

Une collègue commente : « *Ils vont donner une autre vie là où ils vont* ».
Mobilité, rencontre et don sont associés, pour les personnes comme pour
les langues : partir, c'est « [partir avec ses] savoirs, les paroles qui ont été
données, [...] pour rejoindre [une autre communauté], pour l'enrichir. ».
Une enseignante emploie l'expression « *mer-patrie* », bousculant au passage
les notions d'ouverture-fermeture, de limites, de frontières : « *mon île, ma
mère, et surtout la haute mer* ». Une autre a intégré à son croquage « *le globe
parce que* [cette langue] *est ouverte* ». Une autre encore déclenche une salve
d'applaudissements lorsqu'elle articule identité personnelle, familiale, et
ouverture à l'autre :

Alors moi je l'ai fait sous forme de carte donc le rouge, c'est ma langue de sang
j'ai mis un bracelet tressé là qui mène ici au cœur parce que c'est une langue
qui me tient à cœur c'est ma langue à moi et de ce cœur-là y a plusieurs choses
qui sont reliées donc j'ai accroché à ce cœur-là avec une liane de banian j'ai
accroché [...] la case parce que c'est la langue de toute ma famille [...] la flèche
faitière parce que c'est mon identité et puis j'ai accroché mes enfants parce que
c'est la langue de leur tonton à leur naissance leur vie et tout est relié à la langue
[...] et puis la carte je la ferme et derrière il y a une petite porte pour dire que
la langue est une langue ouverte à tout le monde pour accueillir tout le monde.
## 3.2. Des pratiques plurilingues et didactiques en lien avec des projets de société

Les *croquages* de langue donnent visibilité aux pratiques plurilingues. En écho à la co-présence de plusieurs langues, sont utilisés des graphies et des outils scripteurs différents : colinguisme et cographisme, associés, tracent des espaces pour réfléchir les différents univers linguistiques et culturels. Les symboles utilisés dans les *croquages* et leur explicitation insistent largement sur la dynamique des pratiques linguistiques, la vivacité des langues, leurs transformations : un enseignant choisit du tissu plutôt qu'une natte, pour « exprimer ce qu'on utilise maintenant ».

L'atelier de conception et de dénomination d'inventions débouche sur des inventions lexicales et plurilingues. Outre les créations lexicales, jubilatoires, la compétence de littéracie, mise en œuvre dans une activité aisément transposable en classe, est bien là : concevoir et mettre en mots ses conceptions, les communiquer à autrui ; puis, pour la deuxième étape, justifier la création lexicale en ré-empruntant les chemins des associations entre concept et signifiant. Ainsi, « la machine qui fait les fiches de séquences à partir de la programmation annuelle (on rentre la programmation périodique et le projet d'activité et elle fait les fiches de séquence toute seule) » est nommée, en français « programmateur » ou « séquenceuse », et en xalacuu, [dʒinwaka] : « [dʒin] c'est la mesure la règle l'ordre : ordonner les choses [waka]c'est le travail ça mesure ça ordonne ça régule le travail. »

En créant des néologismes, les enseignant-e-s dépassent l'objectif initial de l'activité, qui était d'aborder les dynamismes et les domaines pour chacune des différentes langues : ils mettent en lumière la circulation entre les langues kanak. Ainsi, pour un « épluche-fruit », est créé un mot qui joue sur l'intercompréhension en région paici et en région ajië, pour mieux vendre l'objet dans les deux régions. En effet le paici est parlé sur les deux versants de la Grande Terre, sur la côte est, de Monéo jusqu'à Amoa et sur la côte ouest, de Koné jusqu'à Pouembout et une partie de Poya, et l'ajië est rattaché au groupe des langues kanak du Sud de la Nouvelle-Calédonie.

Or, la circulation entre langues minorées est cruciale, comme l'ont montré Spivak et Thiong'o à propos des traductions. La puissance véritable consiste à comprendre l'autre, comme l'écrit Thiong'o : « Un peuple puissant connait sa langue et la langue de son dominateur » (2011 : 19), et le dialogue doit se faire entre toutes les langues, dominantes et minorées : « Quand les langues dominantes
sont prises comme langues de traduction et qu'on ne lit que ces traductions, le fait d'être traduit disparaît. Cela ne nous aide pas. » (Spivak 2011 : 61).

À cette nécessité de la traduction entre langues minorées, Spivak ajoute une perspective supplémentaire, celle d'une compréhension réciproque, non seulement des langues, mais aussi de leur densité culturelle et historique, des mémoires linguistiques :

> Pour être en mesure de pénétrer un autre espace – et la globalisation le fait en permanence-, vous devez apprendre une langue suffisamment bien pour pénétrer sa mémoire linguistique [...] Pénétrer la mémoire linguistique des langues subordonnées permet peut-être aussi d'imaginer un monde juste » (ibid : 64).

Les propositions des enseignant-e-s de langues kanak s'inscrivent pleinement dans cette perspective de valorisation des langues minorées et d'intercompréhension.

### 3.3. La place de l'histoire

L'histoire est omniprésente dans les croquages de langue. Dans les présentations des enseignant-e-s, elle est convoquée pour expliciter leur engagement :

> J'ai mis le rouge pour le sang pour les évènements, tout le monde connaît son histoire [...] Jean-Marie Tjibaou le rouge pour exprimer la souffrance il a donné sa vie pour qu'on puisse s'émanciper notre travail c'est un peu la continuité de ce qu'il a commencé.

> [les cailloux] c'est par rapport à l'histoire enfin [...] moi on m'a déjà raconté par exemple que nos vieux autrefois dans les écoles missionnaires on interdisait à nos grand-pères grand-mères de parler la langue il fallait parler uniquement que la langue française alors c'est ce que j'ai représenté par le cœur il y a eu un déchirement de la langue où le français a été imposé et là les flèches que j'ai faites c'est à nous tous de recoller reconstruire de ramener notre langue à dans l'école dans l'école française c'est ce qui s'est passé en 2006 pour la province sud voilà et puis la plante c'est pour illustrer que voilà on doit pas rester sur place.

> Le vieux le sage pour dire que c'est eux qui m'ont donné la langue ça représente aussi la sagesse et quand j'entends ma langue ça m'apaise aussi [...] quand même il tient une lance parce que c'était pour représenter nos combats qu'on fait tous les jours pour la reconnaissance de notre identité ça a commencé avec les vieux et ça continue encore aujourd'hui l'eau qui représente les émotions le sang c'est comme l'eau quand il coule le sang de la langue.

Une enseignante, à la fin de la présentation des croquages, remarque que « Si on met tout ensemble on pourrait faire la grande histoire de notre pays ». La connaissance et l'analyse de l'histoire, la grande et la petite, fonde l'enseignement