sensiblement différent car c'est le lieu et la vie scolaire, intégrant la notion berquienne de paysage, qui assument ce rapport aux milieux et à la nature instituée, ainsi que les enjeux liés à la trajection, c'est-à-dire le « va-et-vient de la réalité entre les deux pôles théoriques du subjectif et de l'objectif » (Berque, 2018, p. 41).

Ainsi, on peut faire l'hypothèse que la relecture de *Freinet à Vence* et la redécouverte de l'œuvre de Berque font émerger un double mot d'ordre : désoccidentaliser la pédagogie et appréhender les paysages<fnref n="94" />. « Désoccidentaliser la pédagogie », c'est à la fois s'ouvrir à d'autres paradigmes pour faire l'état des lieux de nos normes éducatives et envisager différemment le champ de possibles. La formulation « Appréhender les paysages » peut alors être comprise de deux manières : craindre ce que fait la société contemporaine des « paysages » et tenter, par-delà le scepticisme, de se saisir *pédagogiquement* et *politiquement* de cette question des paysages<fnref n="95" />.

Conclusion

L'enjeu de ce texte ne consistait pas dans une exégèse de la pensée berquienne ou dans le tour d'horizon exhaustif des auteurs et des œuvres ayant traité des questions en lien avec les paysages<fnref n="96" />. Le propos était plus modeste puisqu'il s'agissait de relire une des premières références à Berque dans les sciences de l'éducation contemporaines. Dans le cas que nous avons abordé, le recours à Berque pour penser l'éducation permettait d'expliciter la spécificité de l'École Freinet à Vence, tant son architecture que sa pédagogie, et le type d'enquête déployée pour étudier une expérience éducative spécifique. Indéniablement, cette référence à Berque fait ici office de révélateur, elle permet de faire apparaître ce qui était devant nous et que notre regard ne saisissait pas au premier abord. Seulement, la référence ne fait pas parler l'expérience, elle s'inscrit dans une démarche particulière qui a été déployée par le chercheur. Ce type d'enquête cherchant à expliciter et clarifier la « langue » pédagogique locale et ses manières de faire spécifiques a nécessité une conversion

<footnote n="94">⁹⁴ Sans doute pourrait-on inverser l'ordre de ces deux actions et estimer qu'il faut d'abord appréhender les paysages pour être en mesure de comprendre la nécessité de la désoccidentalisation de la pédagogie.</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ De la même manière que Berque (2018) distingue « pensée paysagère » et « pensée du paysage », il conviendrait de ne pas confondre « pédagogie du paysage » et « pédagogie paysagère ».</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ D'autres références auraient pu être mobilisées (Descola, Heidegger, etc.) mais nous avons souhaité nous restreindre à la perspective « berquienne » de Go pour insister sur les aspects méconnus de ce travail et sur les enjeux que l'on peut en déduire pour penser l'actualité éducative.</footnote>
du regard et un dispositif singulier pour observer, analyser et
objectiver. Il est important ici de rappeler que la démarche
ethnographique est « parsemée de surprises » et qu’elle se présente
comme « une aventure » et « non la confirmation d’hypothèses
préétablies » (Boumard, 2011, p. 53). Or, lorsqu’on s’attèle, comme le
formulerait Boumard à « observer comment [fonctionnent] de
singulières « tribus » » (ibid., p. 56-57)<fnref n="97" />, cela nécessite un rapport
spécifique au terrain étudié, une pensée profonde de la pratique de
l’observation et une temporalité conséquente pour s’initier et
comprendre ces expériences pédagogiques spécifiques<fnref n="98" />, avant
d’essayer d’en faire des modèles ou des repoussoirs.

On pourrait aller plus loin et dire que l’usage de cette référence
dans cette recherche doctorale en sciences de l’éducation publiée il y a
plus de quinze ans peut aussi être considéré comme la première pierre
d’un édifice épistémologique toujours en construction dont l’enjeu est
d’arriver à penser réellement et concrètement la reconstruction de la
forme scolaire. En effet, à partir de Freinet à Vence (2007) et dans les
publications suivantes autour d’Henri Louis Go, on peut observer une
révolution de l’arrière-plan épistémologique. Une transition semble
effectivement à l’œuvre avec une tentative de domestication de ces
concepts importés<fnref n="99" /> dans un assemblage théorique unitaire, mêlant
théorie de l’action et théorie des milieux (Prot, 2021, p. 89), et plus
particulièrement la Théorie de l’action conjointe en didactique
(TACD) et la mésologie berquienne, susceptible d’être utilisées par
d’autres. Or, cette évolution et cette transition nourrissent un projet
global : œuvrer à la reconstruction de la forme scolaire en rendant
compte d’expériences éducatives spécifiques (et en l’occurrence
l’expérience « paysagère » de l’École Freinet à Vence) et en les
prolongeant par des ingénieries coopératives dans l’optique de
contribuer à faire essaimer ce type d’initiatives à l’intérieur même de
la forme scolaire.

<footnote n="97">⁹⁷ « J’utilise évidemment le terme « tribu » dans son sens métaphorique. De nombreux auteurs français ont introduit cette notion de tribu dans le paysage de l’ethnologie « non exotique » [...]. S’il est patent que le vocable « tribu » tend à être employé aujourd’hui de manière abusive, à propos de nombreux groupes sociaux pour peu qu’ils se comportent hors la norme, je l’entends ici comme désignant les auteurs de pratiques sociales identitaires étayées sur des indexalités spécifiques, comme c’est typiquement le cas à Saint-Nazaire » (Boumard, 2011, p. 56-57).</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ L’observateur ne peut pas venir avec une vision arrêtée de ce qu’il est censé
observer, il prendrait ainsi le risque de procéder à une « sociologie de touriste »,
lorsque l’observateur agit « comme le touriste qui se trouve devant un monument qu’il
visite, et se contente de lire son guide touristique sans regarder ni voir le monument
lui-même » (Queré et Hoareau, 1992).</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ Nous empruntons cette distinction « concepts importés » / « concepts domestiqués »
à Althusser dans *Psychanalyse et sciences humaines* (1996).</footnote>
On comprend dès lors pourquoi la communauté scientifique a pu
passer à côté de *Freinet à Vence* (2007) car l'ouvrage porte en réalité
une vision de la recherche et de la reconstruction particulièrement
singulière au sein du champ scientifique et du champ éducatif. Il est
indéniable que le lieu dans lequel œuvrent d'ordinaire les éducateurs
et les chercheurs induit également une manière de concevoir (ou de ne
pas concevoir) l'éducation<fnref n="100" /> et que, pour reconstruire la forme
scolaire, il ne sera pas de trop de faire évoluer le regard, souvent
surdéterminé par la forme scolaire traditionnelle, des éducateurs et des
chercheurs eux-mêmes<fnref n="101" />.

Références

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<footnote n="100">100 Je prends ici appui sur cette citation d'Étienne Helmer : « La plupart des
philosophes semblent d'accord sur un point : nous sommes là, présents à une totalité
qui nous précède, nous englobe et nous dépasse, et qui a pour nom « l'univers », « le
tout », « le monde » ou encore « le cosmos ». Pourtant, notre expérience nous dit autre
chose : c'est dans les lieux physiques chaque fois particuliers et limites que nous
vivons, sentons et pensons, que notre expérience se façonne et que nos repères en tout
genre – affectifs, cognitifs, esthétiques, éthiques et politiques – se forgent. Sans doute
sommes-nous au monde comme totalité de l'être horizon de toute expérience
possible ; mais nous ne trouvons jamais que dans des lieux par définition partiels,
déterminés, juxtaposés dans l'espace et que nous occupons successivement dans le
temps. C'est toujours ici que nous sommes là. Si notre être-au-monde est avant tout
un être-aux-lieux, c'est donc au lieu qu'il faut revenir pour comprendre cette
articulation entre ici et là [...] » (2019, p. 9).</footnote>

<footnote n="101">101 Il pourra être utile de repenser à la IIIe Thèse de Feuerbach dans laquelle est évoqué le changement des circonstances, de l'éducation et également des éducateurs (cf. Macherey, 2008, p. 81-104).</footnote>
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# À propos du tableau

## Exercice de mésologie

Anne-Laure Le Guern<sup>102</sup>

Jean-François Thémines<sup>103</sup>

## Introduction

C'est avec l'espace comme fil conducteur et ressource pour l'analyse didactique et avec la formation des professeurs comme terrain d'action que nous nous saisissons de l'invitation faite à penser l'école, l'éducation et les apprentissages avec Augustin Berque.

Ces prémices établies depuis la géographie et les sciences de l'éducation et de la formation nous ont conduit à rencontrer la pensée d'Augustin Berque, en parallèle « des chercheurs qui réfléchissent sur la question du milieu où se jouent les transactions / trajections dans l'action conjointe Professeur / Élèves [et que] depuis une quinzaine d'années, les travaux d'Augustin Berque intéressent » (LPA, 2021).

Plus précisément, c'est par nécessité d'explicitation d'un choix conceptuel et méthodologique que cette rencontre autour de la dimension spatiale du travail enseignant (Thémines et Le Guern, 2016 ; Le Guern et Thémines, 2017) a pu se faire. De cette rencontre, nous avons retenu et nous développerons ici l'idée que l'espace est une dimension du didactique dont la conceptualisation – inégale et diverse nous y reviendrons - a un impact à la fois sur la saisie du réel dans les salles de classe, sur l'identification même du didactique dans le travail enseignant et sur les pratiques de formation initiale des professeurs.

La principale leçon, pensons-nous, de la mésologie d'Augustin Berque lorsqu'on y entre par l'espace, est de permettre de penser nos environnements en tissus relationnels situés que parcourt le sens des actions qui s'y nouent. L'espace chez Berque – et pour nous le didactique saisi à partir de sa dimension spatiale – n'est pas une affaire de positions, mais bien plutôt d'activation, de mise en rapports qui nécessitent de prendre ensemble dans l'analyse les « choses » et les humains.

Le texte repart donc de cette question de savoir de quelle conceptualisation de l'espace a-t-on besoin pour appréhender les

<footnote n="102"><sup>102</sup> MCF en sciences de l'éducation, Université de Caen Normandie.</footnote>

<footnote n="103"><sup>103</sup> Professeur de géographie, Université de Caen Normandie.</footnote>
pratiques enseignantes et les apprentissages des élèves d'un point de vue didactique, puis en montre la pertinence au moyen d'une étude qui différencie des cas de pratiques du tableau, avant de proposer quelques repères en formation, toujours en ayant la mésologie pour guide.

## Penser l'espace de la classe en didactique : le point de vue de la médiance

Un séminaire consacré aux méthodes de recherche en didactiques et dont la 4ème édition proposait de « questionner l'espace » (Cohen-Azria *et al.*, 2016) nous a donné une première occasion de faire usage de la mésologie d'Augustin Berque. Nous nous sommes attachés alors à la question suivante : « Peut-on décrire des situations d'enseignement-apprentissage sans s'intéresser à leur dimension spatiale ? Certainement non, mais alors comment s'y prendre ? » (Thémines et Le Guern, 2016, p. 35).

En effet, la composante spatiale du didactique est thématisée principalement de deux manières : par la mention d'espaces qui seraient autant de mondes distincts en rapport avec l'enseignement-apprentissage : espace scolaire, espace extrascolaire, espaces théoriques, espaces des recherches (Reuter, 2007) ; par une caractérisation de la position des acteurs dans le système didactique, celle-ci étant définie par leurs rapports aux objets de savoir (Chevallard, 1999 ; CDpE, 2022). Pour autant, la rareté des questionnements concernant l'espace ou les espaces du point de vue des méthodologies de recherche interrogeait les organisateurs et participants du séminaire. Dans la conférence introductive pour laquelle il s'appuie sur les envois préalables des communicants, Joël Lebeaume qui se réfère alors à la géographie, souligne que « la dimension spatiale du didactique tend à se limiter à une approche positionnelle, dans un espace surtout absolu » (Lebeaume, 2016, p. 23).

## Une conception relationnelle et relative de l'espace

Depuis la géographie qui a conduit pour elle-même un travail important de conceptualisation, concomitant avec sa redéfinition comme discipline d'études de la dimension spatiale du social, on peut en effet caractériser les conceptions souvent implicites de l'espace mises en œuvre dans les recherches en didactique. Les adjectifs utilisés par Joël Lebeaume sont à rattacher à deux principes de
conceptualisation de l'espace formalisés en géographie (Lévy, 1997 ; Lévy et Lussault, 2003) et que nous avons nous-même utilisés et mis en œuvre.

Le premier principe distingue un espace positionnel, dans lequel les objets sont qualifiés par leur position (dans l'espace), d'un espace relationnel où les objets sont appréhendés à partir de leurs capacités d'action, les considérant comme de possibles opérateurs spatiaux.

Le second principe distingue un espace absolu, sorte d'espace géométrique indépendant des objets qu'il contient, d'un espace relatif défini par les distances qui les mettent en rapport.

Dans l'œuvre d'Augustin Berque, l'espace est relationnel et relatif. Voyons comment lors d'une excursion organisée par l'administration japonaise des rivières, d'où sortira sa première élaboration du concept de médiance, il appréhende la vallée de la Toné-gawa. Cette dernière est un court mais puissant fleuve côtier situé au nord de la capitale du Japon. Lors de l'excursion, le géographe marche sur des digues anciennes, discontinues et disposées en chevrons de part et d'autre de la rivière. En cas de crue, le flot peut s'écouler entre ces chevrons. Son élan brisé, il s'étale dans le fond de la vallée et avance moins rapidement vers Tokyo située environ cinquante kilomètres au sud. C'est donc non seulement la position de ces digues qui est importante dans leur rapport avec la vallée et la région métropolitaine voisine, mais leur disposition, leur orientation, leur hauteur et les propriétés qu'elles confèrent au milieu dans lequel elles s'inscrivent (espace relationnel). Ce milieu a été transformé à partir de la fin du XVIe siècle pour constituer « un système à la fois naturel et artificiel [...] qui lie intimement l'existence de Tokyo à celle de la Toné. Le fleuve, la campagne, la ville s'y entre-composent, s'y entre-édifient » (Berque, 1990, p. 21). Les travaux commencèrent pendant l'ère Tokugawa lorsque les shoguns — chefs militaires et à ce titre particulièrement aptes à penser l'espace en distances — entreprirent de protéger leur capitale contre les crues, d'améliorer l'irrigation de la plaine du Kanto — assurant ainsi l'approvisionnement de leur population et de leur armée — et de protéger la capitale d'attaques venues du Nord en détournant le fleuve (espace relatif). Les digues sont un élément d'un milieu dont il serait vain de démêler la part du naturel et celle du social. Ce qu'Augustin Berque résume ainsi :

> « dans cette partie du monde, l'air du temps et l'écoulement des choses ne peuvent être ce qu'ils sont ailleurs. Ils y ont, en effet, un sens à nul autre pareil : le leur, qui est aussi celui de l'existence des hommes qui le vivent, et qui le ressentent, et qui le comprennent, et qui l'entretiennent, et qui le déploient »

*(ibid.*, p. 21).
C'est précisément là l'idée de médiance chez Augustin Berque, à savoir « le sens unitaire [conféré] au fonctionnement d'un milieu donné » (ibid., p. 43).

## Penser l'espace de la classe : le point de vue de la médiance

Changement d'échelle, changement d'objet. Que veut dire penser l'espace de la classe avec Augustin Berque comme un espace relationnel et relatif ? Notre proposition consiste en une grille d'analyse mise en œuvre pour caractériser des usages du tableau dans divers contextes d'enseignement. Cette grille présente deux caractéristiques majeures.

Première caractéristique, elle se focalise sur les relations entre objets et avec des acteurs dans l'espace de la classe (espace relationnel). Ainsi le tableau est conçu comme pouvant être – ou ne pas être s'il n'est pas installé dans un ensemble de relations qui le fait fonctionner ainsi – un opérateur central ; soit :

> « un objet privilégié dans l'agencement spatial d'une situation d'enseignement-apprentissage. Il est privilégié au sens où une grande partie des efforts réalisés en vue d'apprentissages, est orientée par des usages de cet objet ainsi que par les propriétés qui en découlent [...] Tout tableau utilisé dans le cadre d'un cours, n'est pas nécessairement un opérateur central, comme nous allons le voir. Qu'un objet soit un opérateur central n'est avéré qu'après analyse de son appropriation didactique » (Thémines et Le Guern, 2016, p. 47).

La description des relations spatiales distingue trois échelons : celui des rapports entre le tableau et les acteurs dans la salle de classe (surface exposée), celui du tableau et des autres surfaces constituant ensemble l'espace visible de la salle (surface située) et celui du tableau ne lui-même (surface support).

Seconde caractéristique : cette grille soutient la description des façons qu'ont les acteurs d'activer ces relations à des fins d'enseignement-apprentissage. L'idée d'activation lie les objets utilisés aux actions menées par les acteurs qui les mettent en rapport. Une première déclinaison de cette idée se focalise sur l'écriture, l'activation graphique et privilégie la surface support du tableau.

> « L'intérêt se porte sur les transformations opérées sur l'objet support de l'inscription (ce qu'il devient par le fait qu'une inscription s'y porte) comme sur l'énoncé (ce qu'il devient par le fait d'être apposé sur cet objet) » (ibid. p. 47).

La seconde déclinaison est dite « activation médiale » par référence explicite à Augustin Berque. Elle s'étend à la mise en rapport d'un
objet (le tableau) avec d'autres objets présents dans la salle ou absents de celle-ci à la faveur d'une consigne, d'une interaction verbale, d'une production écrite, etc. L'intérêt se porte alors sur le changement d'état des opérateurs mis en fonctionnement (les objets activés devenant opérateurs) comme sur la production permise par cette mise en route (le contenu élaboré à la faveur de l'activation de ces opérateurs).

Le tableau opérateur d'apprentissage est comme la digue en temps de crue. Lorsque le fleuve atteint la digue, celle-ci rompt le flux, le divisant en une part qui s'épanche dans les rizières et une autre qui s'écoule plus lentement jusqu'à la digue suivante. Pour qu'elle fonctionne ainsi, outre la condition de crue, il aura fallu qu'elle soit construite ainsi qu'elle l'est, à la suite d'une observation des milieux, non sans tâtonnements et au sein d'un système hydraulique déployé à l'échelle de la région. De la même façon, l'usage du tableau s'inscrit dans un aménagement didactique du milieu et cela se passe ainsi parce qu'un professeur aura mis au point des façons de faire et non du fait de sa seule position spatiale près du tableau.

## L'intérêt didactique du concept de milieu théorisé par Augustin Berque

L'intérêt didactique du concept de milieu tel qu'il a été théorisé par Augustin Berque serait donc de prendre ensemble ce qui ne peut être séparé et que trop souvent dans une quête de distinction et de clarification, mais aussi de simplification, les recherches séparent.

Le concept permet d'insister alors sur des prises de position en didactique telles que celle d'Élisabeth Nonnon concernant les recherches sur l'écriture au tableau. Ces recherches ne doivent pas, souligne-t-elle, s'intéresser uniquement aux écrits en eux-mêmes comme s'il s'agissait d'un genre textuel, mais bien porter sur la prise en compte par l'enseignant qui écrit en considérant ce que les élèves font, disent, répondent. Enfin, s'il s'agit de travailler non pas seulement d'un point de vue ergonomique mais dans le champ de la didactique en considérant les savoirs enseignés et appris, il est nécessaire de s'enquérir de l'appropriation par les élèves de ce qui est écrit au tableau. À la lumière d'Augustin Berque, qui n'est pas un auteur auquel elle se réfère, contrairement à Nelson Goodman ou à Jack Goody dans les travaux desquels elle ancre les siens, son insistance sur le « milieu de travail commun » (p. 77) et la singularité des situations et des usages (p. 76) résonne fortement et signifie ce découpage du réel qui doit, comme dans le *Phèdre* de Platon, respecter les articulations. Outre la nécessité de prendre ensemble les acteurs qui œuvrent à une situation, il est à noter également dans un esprit très proche de celui de Berque et qu'une attention à Berque
permet de remarquer, que ces situations ne se donnent pas à voir immédiatement. C'est par cette considération qu'Élisabeth Nonnon commence à dire son étonnement de l'absence de travaux d'ampleur sur l'écriture au tableau :

> « C'est bien l'exemple type de ces pratiques et savoirs invisibles malgré leur fréquence, leur importance et leur complexité, méconnus des acteurs eux-mêmes comme le montrent les questionnaires cités par R. Hassan [...]. »
(Nonnon, 2011, p. 73).

Le tableau est bien comme la digue en temps de crue, savamment construit, concentration des savoirs en un paysage, qui ne se donne pas immédiatement à voir. Le tableau fait la classe comme paysage. La classe-paysage n'est pas ainsi seulement la classe dehors (Considère et al., 1996) mais est une façon de regarder et de considérer la salle de classe.

## Prise, lieu et milieu : exercice de mésologie à propos du tableau

On peut dès lors envisager une approche mésologique du didactique à partir des salles de classe. Ce que nous conduirons en nous appuyant sur deux notions clés de la mésologie, la prise et le lieu, pour étudier les cas de professeurs d'anglais, d'éducation musicale et de français observées dans le cadre d'une recherche intitulée *Culture écrite et prévention du décrochage* : enjeux cognitifs, culturels et sociaux, et conduite dans le quartier de la Duchère à Lyon, sous l'égide d'un partenariat entre l'IFÉ (Institut Français d'Éducation) et la Fondation de France.

### La notion de prise

Construite à partir de la notion d'affordance forgée par le psychologue américain Gibson (Berque, 1990, p. 101-103), la notion de prise est au cœur de la théorie mésologique de Berque. Elle lie le physique et le social qui sont souvent séparés dans les analyses géographiques des milieux. La dimension physique de la prise correspond à une ou des propriétés de l'objet considéré du point de vue de la personne qui la perçoit et va l'utiliser. Sa dimension sociale correspond aux intentions, perceptions, savoirs, techniques, représentations qui fondent un usage de l'objet dans une situation donnée.

> « Qu'est-ce qu'en effet une prise ? C'est la branche quand la main la saisit, l'aspérité si l'orteil s'y cale » (ibid., p. 102). La notion de
prise condense bien l'idée de relation, d'un « faire avec », d'un « avec-soi » dont la réalisation suppose une perception préalable et une forme de savoir pratique. Elle est en quelque sorte une apparition de la médiance.

Par extension, on doit considérer qu'« un milieu se manifeste [...] comme un ensemble de prises avec lesquels nous sommes en prise » (ibid., p. 102). Parce qu'il s'adresse prioritairement à des géographes, Augustin Berque associe la notion de prise à celles de ressources et de contraintes, de risques et d'aménités développées dans d'autres spécialités de la géographie (géographie des risques, géographie économique, etc.). Pour une approche géographique des salles de classe, il s'agit de l'associer aux questions d'apprentissage.

## La notion de lieu

Dans la mésologie de Berque, la notion de lieu fait l'objet d'une distinction éclairante, reprise du philosophe Jean-François Pradeau (1995), entre les deux termes grecs de topos et chôra. Le topos désigne le lieu où se trouve un corps, un objet, tandis que le terme chôra est utilisé pour signifier l'appartenance de ce corps ou cet objet à un milieu nécessaire pour qu'il existe à cet endroit, à ce moment, sous cette forme. En somme, si le lieu est « là où quelque chose se trouve ou/et se passe » (Lévy et Lussault, 2003, p. 555), il est tout à la fois topos, place sans laquelle rien n'est possible et chôra, ce tissu relationnel qui permet que pour quelqu'un, en cette place (topos) quelque chose se passe. Ajoutons que pour Augustin Berque, le « lieu mésologique » n'a de sens que dans une région du monde, celle où fonctionne, où s'est installée la médiance qui lui permet d'être reconnu et utilisé comme prise ou ensemble de prises ; ce que le topos seul ne saurait permettre.

S'agissant des espaces de classe<fnref n="104" /> et d'un point de vue didactique, cela doit nous indiquer qu'on ne saurait considérer tel objet, telle disposition matérielle, tel dispositif comme un lieu d'apprentissage a priori. C'est bien la prise que constitue telle propriété de l'objet ou de l'équipement, utilisée d'une certaine façon par un professeur et/ou par des élèves, qui en fait un lieu d'apprentissage, un lieu tout à la fois relationnel et situé. Si la propriété en question passe inaperçue ou est négligée, l'objet n'offre pas de prise ; plus précisément, la prise n'existe pas. Rien ne se passe qui témoignerait d'une relation porteuse d'un sens dont d'autres personnes ont pourtant l'expérience et une certaine maîtrise.

<footnote n="104">¹⁰⁴ « Espace de classe » désigne à la fois la salle de classe et le groupe-classe.</footnote>
Si la mésologie de Berque s'attache à de vastes espaces et à de longues durées, son auteur n'en envisage pas moins qu'au sein d'une même société

« pour réelles que soient les prises médiales, elles ne le sont jamais pour tout le monde [...]. Les prises n'existent que dans certains milieux, de manière plus ou moins consistante, collective, précoce ou tardive suivant les acteurs sociaux considérés » (Berque, 1990, p. 103-104).

On peut donc envisager qu'une telle disparité puisse exister dans la saisie par les professeurs d'espaces de classe ressemblants quand on les considère comme des agencements d'objets. Le point de vue de la médiance conduit pourtant à distinguer les pratiques enseignantes en fonction de la capacité ou non de professeurs à « faire lieu » à partir d'objets ordinaires, comme le tableau.

*Ce qui fait qu'un tableau est un tableau... Étude de cas de professeurs d'anglais, d'éducation musicale et de français*

Les travaux antérieurs que nous visitons à nouveau à la lumière d'Augustin Berque montrent des élèves et leur professeur dans des salles de classe qui sont diversement des milieux d'apprentissage. Ainsi, interrogé sur le tableau de la classe, dans les différents cours et les différentes salles de classe du premier trimestre de son année de sixième, H. déclare « on apprend tous ensemble, en anglais » et prend conscience que ce n'est pas le cas dans toutes les disciplines scolaires. Il répète l'expression « apprendre ensemble en anglais » mais ne sait en rendre compte. L'analyse d'un corpus photographique des cours d'anglais avec le professeur de la classe de sixième de H., corpus constitué par immersion à plusieurs moments de l'année scolaire, montre ce qu'Augustin Berque appelle « médiance » en effet offrant des prises : un tableau où la professeure se fait scripteur des paroles des élèves devenus alors les auteurs des écrits du tableau ; des murs où ce qui est affiché dit la relation de ces élèves à leur enseignante et la relation de cette professeure avec les élèves des différentes classes à qui elle permet d'apprendre l'anglais.

Les mêmes élèves, en classe de français, dans une salle qui n'offre pas un espace optimal en raison d'un agencement qui ne permet pas à la professeure de circuler facilement et en raison en particulier d'un tableau très petit et étroit, sont non seulement enrôlés dans la tâche mais engagés dans les apprentissages. La leçon n'est pourtant pas facile, s'agissant de grammaire et de conjugaison.

Le même groupe d'élèves, dans une salle d'éducation musicale, en revanche n'apprend pas « ensemble » et la professeure peine à faire travailler la classe.
Nous avons analysé ces différentes situations ou cas en posant la question de savoir ce qui faisait que le tableau de la classe, dans le cours d'anglais, comme dans le cours de français est un lieu jusqu'à poser la question de savoir si ce qui fait qu'un tableau est un tableau n'est pas précisément qu'il est un lieu : « Qu'est-ce qu'un tableau sinon un lieu ? Du lieu du tableau au tableau comme lieu » (Le Guern, 2014, p. 128).

Avec Augustin Berque, il est possible de poser la question de savoir quelles sont les prises et ce qui fait prise en considérant à la fois les objets (le tableau, les affiches, les cahiers, les stylos, les feutres ou craies, les ordinateurs et vidéoprojecteurs) et les sujets qui saisissent ou pas ce qui est sous leurs yeux et à disposition (zuhanden dirait Heidegger) mais qu'ils prennent ou pas. La prise a lieu et produit le lieu. Quelque chose se passe et produit le lieu. À l'inverse, sans prise, il n'est pas de lieu possible (voir annexe n°1).

## À l'école de la mésologie : de la recherche à la formation des professeurs

Augustin Berque ne s'est pas préoccupé de pratiques scolaires, d'aménagement et d'usages des salles de classe ou de rapport des écoles avec leur environnement. Pour autant, la question de l'éducation et des apprentissages n'est pas étrangère, on l'aura compris, à sa conceptualisation de la médiance. Nous y revenons avant de proposer quelques pratiques en formation des professeurs à l'école d'Augustin Berque.

### Apprendre en mésologie

Partant du principe que les « réalités mésologiques [ne sont] ni l'en-soi de la physique, ni le pour-soi de la psychologie, mais l'avec-soi d'un potentiel qui se réalise dans la relation d'une société à l'espace et à la nature » (Berque, 1990, p. 103), on peut convenir qu'apprendre, c'est être capable d'appréhender le déploiement d'un milieu à partir de la concrétude d'une chose en laquelle il se condense (Berque, 2000, p. 94-99). Par exemple, pour un élève, c'est être capable d'appréhender la classe comme un milieu d'apprentissage, à partir des usages du tableau qu'un professeur aura su installer ; ce qui suppose donc que le professeur aura permis à cet élève de se saisir de ce milieu comme tel.

Pour s'insérer dans ce tissu relationnel tout à la fois condensé et déployé à partir d'endroits et d'objets, encore faut-il que quelqu'un nous apprenne à percevoir ces signes : c'est le rôle du professeur dans
une classe. Augustin Berque le rappelle pour son propre parcours vers la médiance : la première fois, « je n'y ai vu que du vent » (Berque, 1990, p. 24).

« Moi, sous la pluie de ce printemps-là, m'attardant à contempler ce que l'on me disait être une ancienne digue et où je n'avais aperçu d'abord qu'un taillis, je commençais à me figurer quelque chose, mais de si vague... Plus tard, certes à la lumière de la lampe, je me suis essayé à y appliquer des mots grecs, genre « chiasme du physique et du phénoménal ». Mais s'ils m'ont permis a posteriori de voir une certaine logique dans mon expérience, ces mots tardifs n'ont pas fait naître le sens que je commençais à discerner dans ce paysage ; d'abord, il m'avait fallu y être. En être, à ma mesure d'étranger » (ibid., p. 21).

Apprendre suppose d'opérer ce passage du « y » de « y être », ici, en une localisation, un lieu géométrique - au « en » de « en être », de ce tissu de relations.

Enfin, l'éducation prend place dans la mésologie d'Augustin Berque au moment de sonner la charge contre l'aménagement du territoire lorsqu'il va « à contre-sens du milieu où il s'effectue » (ibid., p. 148) et de formuler des perspectives pour un aménagement mésologique.

« La règle d'or d'un développement respectueux des médiances, c'est que la société locale puisse constamment rester avertie (par l'éducation en particulier) de l'échelle [entendre ici le rapport] qui s'instaure entre son acquis et ce qu'elle doit acquérir, afin que jamais le fil du sens du milieu ne soit interrompu » (ibid., p. 152).

Apprendre s'envisage donc aussi dans une perspective de formation critique ou de constitution d'un projet commun.

## Quelques pratiques possibles en formation des professeurs

S'exercer à la mésologie en formation d'enseignants nous semble alors possible autour de pratiques qui seront simplement évoquées ici.

Un enjeu essentiel est d'amener les étudiants à penser l'espace du travail enseignant de manière relationnelle. Les conceptions implicites dominantes sont positionnelles. Sans accompagnement, la conduite de classe peut être perçue par eux à partir d'indices peu opératoires qu'ils vont chercher à reconstituer au moment de la pratique, particulièrement les positions dans l'espace : la leur, celle des enfants, celle de dispositifs qui les ont séduits. Ils peuvent aussi être exposés à des discours institutionnels ou de formateurs prônant la substitution d'un environnement de travail généralement dit flexible, aux environnements existants renvoyés au passé et à une tradition
forcément dépassée. Il s'agit précisément là d'une pensée du « déménagement du territoire » qui disjoint les unités relationnelles qui parce qu'elles ont un sens didactique doivent être préservées. À l'inverse, il s'agit en formation d'observer des pratiques qui construisent un « milieu de travail commun » (Nonnon, *op.cit.* ) à partir d'agencements divers et, par conséquent, de conduire une réflexion sur les découpages analytiques qui permettent de se saisir de ce réel souvent invisible aux acteurs eux-mêmes. Les corpus constitués dans la recherche précédemment évoquée associant entretiens de professeurs, entretiens d'élèves et photographies des espaces et des moments de classe peuvent soutenir cette réflexion méthodologique en formation.

Conduire avec les étudiants une réflexion sur les échelles (spatiales) de l'école nous paraît également nécessaire. Une confusion fréquente à ce sujet consiste à penser l'échelle comme un rapport de taille et à emboîter des espaces à l'image des poupées russes, la classe prenant sa place dans l'école, l'école dans la circonscription, etc. Or, l'échelle est d'abord en géographie, un rapport à établir entre des échelons pertinents (ils constituent l'échelle) au regard d'une problématique donnée (l'échelle est donc construite et non donnée a priori comme avec les poupées russes). La problématique de l'aménagement amène à définir les échelons à partir d'un rapport entre le ou les milieux qui seront affectés par l'opération envisagée et la représentation sur laquelle repose la réalisation de cet aménagement. Augustin Berque souligne qu'en aménagement du territoire, il existe deux types d'erreurs d'échelle, les erreurs chiffrables car elles ont un coût résultant d'une mauvaise appréciation des effets d'entraînement recherché et les erreurs non chiffrables car elles touchent au qualitatif, c'est-à-dire au paysage, au sens du milieu (la médiance). Ce type d'erreur produit des dégâts importants, puisque dans ces cas-là, littéralement, « on ne s'y reconnaît plus ». En éducation, comme en aménagement nous semble-t-il, l'erreur principale consiste à « Tout ramener à une vérité (comme le projet moderne), c'est une erreur proprement utopique, négatrice des lieux réels » (Berque, 1990, p. 108). Il s'agit d'une erreur d'échelle parce que la représentation sur laquelle repose le projet est qu'il est porteur d'une amélioration où qu'il soit implanté, indépendamment du milieu dont on s'est souvent abstenu d'identifier les échelons de fonctionnement. Considérer la logique scalaire, dans l'éducation à l'instar de l'aménagement, c'est se préoccuper de la pertinence du rapport entre représentation du changement souhaité et milieu d'accueil de la nouveauté que l'on cherche à introduire.

C'est ce à quoi précisément la formation doit selon nous s'attacher
à rendre sensibles les étudiants, c'est-à-dire à l'exploration du sens
que revêt l'éducation dans le milieu local, ce en quoi elle le structure
et mobilise (ou non) ses acteurs professeurs bien sûr, mais aussi
enfants, parents, collectivité locale, associations, etc. Cette
investigation préalable permet d'identifier les conditions sur lesquelles
il est possible d'agir, à une échelle pertinente donc (sans importation
irréfléchie de dispositifs modèles ou autres « méthodes » réputées
universelles) comme jeune professeur auprès des élèves et d'autres
acteurs. Cette perspective peut s'adosser en formation à la recherche, à
la réalisation de monographies d'école et de territoires éducatifs
associant documentation sur le territoire local, sur ses acteurs et ses
ressources éducatives, entretiens avec les enseignants, les élus et
observations notamment photographiques des espaces des écoles et de
leurs alentours. Le partage et la mise en série de ces monographies au
sein des groupes d'étudiants rend tangible la diversité des milieux
locaux (de Saint-Martin et Thémines, 2021), y compris la diversité des
échelons repérables de l'un à l'autre, et convainc aisément de la
nécessité de prendre en compte cette logique scalaire.

Conclusion

Parce qu'il conceptualise le milieu en y incluant les acteurs et
l'action, Augustin Berque aide à penser une recherche en éducation
capable d'agir depuis la formation en outillant les étudiants futurs
enseignants. Nous en retenons trois apports : l'attention dans
l'observation à un découpage du réel qui en respecte les articulations,
les « nœuds » relationnels ; l'aptitude à rendre compte (comme
praticien) ou à faire rendre compte (comme enquêteur) d'une activité
qui a d'autant plus de chances de passer inaperçue qu'elle semble
s'insérer comme naturellement dans un milieu qu'en réalité elle
configure ; l'identification de la logique scalaire qui doit « gouverner
» l'action didactique ou plus largement éducative de sorte que toute
intervention s'inscrive dans une perspective de préservation ou
d'enrichissement du milieu.

Sans doute ces apports qui sont autant de directions de travail avec
les étudiants en formation disent-ils quelque chose d'un sens donné à
la formation entendue à son tour comme un milieu, que tissent et
parcourent des relations qui, au-delà de la salle où se déroule la
formation, s'étendent aux salles de classe : celles que l'on observe à
distance via des matériaux collectés, celle que les étudiants observent
dans les écoles.

Il s'agit bien là pour les chercheurs qui sont aussi des formateurs,
de se jouer des prises et des plis du milieu en créant les conditions de
visibilité et d'observabilité nécessaires à ce « monde commun »
(Arendt, 1983) dont la condition est celle d'un faire partagé que les
objets rendent possible. On retrouve là les caractéristiques d'un
régime d'action conjointe identifié dès 1996 en anthropologie urbaine
comme un régime propre aux configurations sociales de
rassemblement (dans l'espace public ou au travail) par différence avec
l'action collective caractéristique des groupes constitués (Joseph,
1996).

Avec Augustin Berque, il est alors envisageable de rehausser la valeur heuristique de la dimension spatiale du didactique, qui avec la théorie de l'action conjointe en didactique (TACD) renvoie explicitement, dans le triplet des genèses, à la topogénèse, soit un rapport de position relative entre acteurs qui prend pour indicateur la densité épistémique de leurs actes. Nous pensons avoir montré l'intérêt de ne pas séparer dans l'analyse didactique la dimension sensible de la dimension d'appropriation des savoirs.

Références

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Annexe n°1

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Photographie 1 : Les sixième E et leur professeure d'anglais</figcaption></figure>

Le tableau est ici un lieu, celui de l'apprentissage du lexique enseigné. Les termes qui y sont écrits sont une prise pour les

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Photographie 2 : Les mêmes et leur professeure de français</figcaption></figure>

Quatre élèves sont au tableau pour y conjuguer le même verbe à des temps différents. Le tableau est une prise, laquelle

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Photographie 3 : Les mêmes et la professeure d'éducation musicale. Deux mondes sont séparés : celui des élèves qui bavardent et celui de la professeure qui n'écrit pas au tableau mais vidéo-</figcaption></figure>
élèves lecteurs mais également auteurs de ce qui est inscrit, au tableau, par l'enseignante qui se fait scripteur de leurs pensées et de leurs paroles. Le tableau est pris dans un réseau de relations aux autres objets de la salle de classe, en particulier les objets exposés, plan-sphère, affiches, cartes postales, billets.

diffère d'un élève à l'autre, pour ceux qui écrivent comme pour ceux qui regardent en fonction de leur facilité d'apprentissage : les quatre temps grammaticaux n'offrent pas les mêmes aspérités ; il est possible de regarder de une à quatre conju-gaisons en train d'être écrites

projette un écrit élaboré dans l'espace privé de son domicile, correction d'un exercice que les élèves ont fait, sur des photocopies à renseigner, qu'ils collent dans leur cahier sans y écrire eux-mêmes direc-tement. Les différents affichages sont tous faits par l'enseignante et ne sont nullement des prises, pas plus que ce qui est projeté au tableau.
# L'action conjointe en didactique
*en-tant-que*
*médiance et trajection*

Didier Cariou<fnref n="105" />
Loïs Lefeuvre<fnref n="106" />
Gérard Sensevy<fnref n="107" />

La mésologie d'Augustin Berque étudie les relations entre les humains et le milieu dans lequel ils vivent. Il peut sembler paradoxal que des didacticiens s'intéressent à la mésologie alors qu'ils étudient des transactions entre un professeur et des élèves, ayant pour objet des savoirs. En outre, ce que les didacticiens nomment « milieu » désigne plutôt les systèmes symboliques et matériels mis par le professeur à la disposition des élèves et où se tiennent les savoirs nouveaux à s'approprier. En dépit de cette différence, nous allons montrer en quoi la portée épistémologique de l'œuvre de Berque est considérable pour la didactique. La mésologie fournit en effet des pistes pour un dépassement du dualisme qui imprègne la pensée occidentale depuis Aristote et qui organise, y compris à notre corps défendant, notre manière de penser le monde social et notamment le monde de l'École. Ce refus du dualisme, outillé par les concepts de médiance et de trajection d'Augustin Berque, conduit les didacticiens à affiner leur perception de la dialectique du contrat didactique et du milieu au cœur de l'enquête, qui selon Dewey (1938) et la TACD, structure potentiellement toute situation d'apprentissage. Nous aborderons cette question à partir de la Théorie de l'Action conjointe en Didactique (TACD) (Sensevy, 2011 ; CDpE, 2019).

## La dialectique du contrat didactique et du milieu

Guy Brousseau (1998), a proposé deux concepts essentiels pour la didactique : le contrat didactique et le milieu. Il définit le *contrat didactique* comme l'ensemble des attentes réciproques entre le professeur et les élèves. Ce contrat n'est pas un contrat au sens courant du terme car il n'a rien à voir avec un contrat de vente ou un

<footnote n="105">¹⁰⁵ MCF en didactique de l'histoire, Université de Bretagne Occidentale.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ Docteur en sciences de l'éducation. Directeur retraité de l'IUFM/ESPE/INSPE de Bretagne.</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ PU émérite en sciences de l'éducation, Université de Bretagne Occidentale.</footnote>
contrat de travail dans lesquels les obligations des parties prenantes sont totalement explicitées. Il se situe plutôt dans la filiation du « contrat social » de Rousseau (1762). Cette construction théorique sert à penser le fait que les humains parviennent à vivre en société en déléguant une partie de leur liberté à une autorité politique. D'une certaine manière, ce contrat social, que nous n'avons jamais signé et dont nous ignorons à peu près tout, nous permet de savoir comment nous comporter dans une communauté politique. De même, le contrat didactique permet de savoir ce qu'il y a à faire dans une situation d'apprentissage, comme le suggère une relecture du contrat didactique par la TACD (Sensevy, 2011 ; CDpE, 2019). D'après cette relecture, le contrat didactique recouvre tout d'abord les capacités et les savoirs incorporés par les élèves au cours de leur expérience sociale personnelle et de leur scolarité. Ce « déjà-là », ou cet « arrière-plan » partagé, constitue la dimension épistémique du contrat didactique. Cette dimension permet aux élèves d'interpréter les attentes du professeur, ce que nous considérons comme la dimension transactionnelle du contrat didactique. La dialectique des dimensions épistémique et transactionnelle du contrat didactique, fait que les élèves savent ce qu'il convient de faire dans telle ou telle situation d'apprentissage (Sensevy, 2011, p. 106).

Le milieu didactique est généralement défini comme l'ensemble des systèmes symboliques et matériels mis à la disposition des élèves par un professeur afin que les élèves puissent apprendre des savoirs nouveaux actualisés dans ce milieu. On peut soutenir l'idée que c'est « ce qui agit sur l'élève et ce sur quoi l'élève agit » (Brousseau, 1998, p. 32). Selon la relecture du concept opérée par la TACD, le milieu est considéré comme un ensemble de formes sémiotiques (relatives aux signes) qui, au premier regard, semblent éparses, sans cohérence, et peuvent constituer de ce fait des obstacles à la compréhension des élèves (Sensevy, 2015). En lien avec les conceptions de Dewey (1938, p. 169), la TACD modélise une situation d'apprentissage sous la forme d'une enquête débutant par la confrontation au milieu qui produit une « situation indéterminée », qui pose un problème. Les élèves ont alors à mener leur enquête sur les formes sémiotiques éparses du milieu qui posent ainsi problème, afin de les organiser en un ensemble cohérent et producteur de sens. Ils s'engagent dans cette enquête car ils interprètent en ce sens les attentes de leur professeure qui les a mis en présence de ce milieu. Ils mobilisent à cet effet des savoirs et les capacités qu'ils maîtrisent déjà et qui sont incorporés dans la dimension épistémique du contrat didactique. Quand elle est bien menée, l'enquête des élèves produit des « assertions garanties », au sens de Dewey (1938), et une construction de sens. Elle organise le
processus d'apprentissage des savoirs actualisés dans les formes sémiotiques du milieu.

Selon une acception habituelle en TACD (Sensevy, 2011 ; CDpE, 2019), le contrat didactique et le milieu sont appréhendés comme deux pôles en transactions : au cours de leur enquête sur les formes sémiotiques du milieu, les élèves se réfèrent aux capacités incorporées dans le déjà-là du contrat didactique qui, de leur côté, permettent de savoir comment mener l'enquête, afin d'organiser les formes symboliques éparses du milieu en un ensemble cohérent et signifiant. À son tour, le milieu contribue à renouveler le contrat didactique – à l'accommoder – par l'incorporation des savoirs nouveaux fournis par l'enquête sur les formes symboliques du milieu. Nous caractérisons ce processus en tant que *dialectique du contrat didactique et du milieu*.

## Un retour sur la dialectique

Cette conception de la dialectique, comme une relation entre deux pôles (contrat didactique, milieu) se transformant réciproquement au cours de leurs interactions, est essentielle en TACD. La dialectique défendue ici ne met jamais en relation deux entités distinctes mais deux pôles constituant une même entité. La dialectique désigne alors les mouvements de l'opposition et de la complémentarité des contraires au sein de cette entité, qui produisent ainsi la transformation conjointe de ces deux pôles (Dewey & Bentley, 1949). Cette conception de la dialectique s'inscrit en faux contre une conception dualiste qui conduirait à désolidariser le savoir ancien déjà acquis et incorporé dans le contrat didactique du savoir nouveau à acquérir et actualisé dans le milieu. Ce dualisme renvoie à ce que Hegel, dans *La science de la logique* (1812), caractérise comme la démarche de « l'ancienne métaphysique ». Celle-ci distinguait la connaissance, qui serait vide en soi, de l'objet de cette connaissance. En se remplissant de son objet, la connaissance deviendrait alors une connaissance réelle (Hegel, 1812, p. 50-51).

Augustin Berque renvoie cette conception dualiste à ce qu'il nomme le *Paradigme Occidental Moderne Contemporain* (POMC), apparu dans la science moderne occidentale avec Descartes, Galilée, Bacon, Newton, etc. (Berque, 2018, p. 30). Tout en reconnaissant les avancées de la science que le POMC a rendues possibles, Berque, avec d'autres penseurs du XXe siècle, remet en question ce paradigme. Une part de sa critique porte sur l'une des caractéristiques du POMC qui consiste à penser l'abstraction du sujet observateur par rapport au réel qu'il observe. Cette dernière découle du principe cartésien énoncé dans les *Méditations métaphysiques* (Descartes, 1641), qui distingue la chose pensante (*res cogitans*), à savoir le sujet
ou la conscience, de la chose étendue (res extensa), à savoir l'objet. Le sujet pensant se projetterait sur la réalité observée sans être affecté par cette dernière. En effet, au sein du POMC, alors que la réalité est pourtant décrite à partir du point de vue (subjectif) de l'observateur, le rôle de ce dernier serait dissous pour tenter de créer une distance (objective) entre l'humain et le monde. L'observateur serait totalement détaché de la réalité qu'il contemplerait du dehors et son existence resterait indépendante de cette réalité observée. Selon Berque, cette abstraction du sujet serait nécessaire au POMC pour prétendre atteindre « l'objectivité » de la réalité observée (Berque, 2015, p. 142 ; 2017, p. 78-79 ; 2018, p. 40-41 et p. 78). Là encore, la parenté avec Dewey, et certains de ses continuateurs comme Richard Rorty, est patente. Dewey critique ainsi la propension de la philosophie et de la science occidentales à faire de la connaissance celle d'un *spectateur* (Dewey, 1928). Rorty nomme dans cette perspective son premier livre *L'homme spéculaire*, titre français de *Philosophy ant the Mirror of Nature* (1979), que l'on peut lire comme une critique deweyenne de la notion d'« objectivité ». L'abstraction de l'observateur s'accompagne, dans cette « ancienne métaphysique » (Hegel, 1812), d'une dimension essentialiste et mécanique. Du XVIe siècle jusqu'au début du XIXe siècle en effet, par le réductionnisme et par la décomposition des êtres à leur plus petite caractéristique singulière, la science moderne produisit surtout des classifications et des descriptions des êtres vivants répartis en classes, ordres et genres figés. Ne tenant pas compte des processus de développement, d'interaction et de transformation de la nature, elle réduisait en conséquence le fonctionnement des êtres vivants à celui de machines.

Contre le dualisme, la dialectique suppose donc une conception moniste du monde. Dans *L'Éthique*, Spinoza explique en effet que deux choses qui ne possèdent rien en commun ne peuvent pas être comprises l'une par l'autre, ni que l'une puisse être la cause de l'autre, ou encore qu'une chose ne peut pas être produite par une autre chose (Spinoza, 1657, p. 67-68). Hegel rappelle également que la dialectique est un mouvement inhérent à l'être. Ainsi, la pensée n'est pas un processus de connaissance d'une chose du monde qui lui serait extérieure, elle n'est pas distincte de son objet, elle est la chose elle-même (Hegel, 1812, p. 56 et p. 61). La chose est à la fois la chose dans le monde et la chose présente dans la pensée *en-tant-que* concept. Dans une pensée dialectique, il n'y a pas de séparation entre la chose
dans le monde réel et sa représentation conceptuelle dans la pensée de l'observateur<fnref n="108" />.

Augustin Berque, résolument opposé à toute pensée dualiste, ne recourt pas explicitement à la notion de dialectique. Cependant, la lecture de ses travaux, sur la médiance et la trajection notamment, permet aux didacticiens de la TACD de renforcer l'arrière-plan mobilisé pour penser la dialectique du contrat didactique et du milieu ainsi que le processus d'enquête au sens de John Dewey (1938), qui se tient au cœur de cette dialectique. Pour suivre et expliciter la démonstration d'Augustin Berque qui nous permet d'éclairer ce point, nous mobiliserons des auteurs tels que James Gibson ou Tim Ingold, cités par Berque lui-même et qui partagent une commune épistémologie du signe.

## La médiance et la construction du milieu didactique

Le concept de médiance, « le couplage dynamique de l'être et de son milieu » (Berque, 2018, p. 24), est capital pour comprendre le rapport de tout être vivant à son milieu et donc aussi, de notre point de vue, le rapport des élèves (et de leur professeur) à leur milieu didactique. Augustin Berque a construit le concept de médiance à partir des travaux du naturaliste Jakob von Uexküll (1864-1944) et du philosophe Watsuji Tetsurô (1889-1960). Selon ces auteurs, la réalité des choses du monde n'est pas l'en-soi du donné environnemental de la science moderne qui serait extérieur au sujet et envisagé à partir du « point de vue de nulle part » (Berque, 2017). Au contraire, la réalité des choses est spécifique à la perception de l'environnement par un sujet, que ce sujet soit humain, selon Watsuji, ou non-humain, selon Uexküll. C'est pourquoi Berque distingue l'environnement de la science moderne des milieux, au pluriel, parce que ces derniers sont propres à chaque espèce vivante, à chaque société ou à chaque individu (Berque, 2017, p. 45-47). Contre le dualisme distinguant les êtres vivants de leur environnement, le concept de médiance conduit à considérer qu'il n'y a de milieu que parce qu'il y a un individu vivant, interprétant son environnement comme un milieu. La réalité d'un milieu spécifique suppose l'existence d'un individu qui vit dans un environnement, mais perçoit ce dernier comme un milieu. L'étude du milieu, c'est alors l'étude des êtres vivants considérés comme des individus attribuant valeur et signification aux choses, créant ainsi leur milieu. Ces choses leur offrent des possibilités de comportement dans

<footnote n="108">¹⁰⁸ On pourra se rendre attentif, ici, au lien profond entre cette conception à la fois dialectique et matérialiste de la connaissance, et plus généralement de la vie, et celle développée par un neuroscientifique comme Anil Seth (2021).</footnote>
un milieu. Il en résulte que des individus appartenant à des espèces différentes perçoivent différemment les objets d'un environnement donné, créant de la sorte des milieux différents (Berque, 2017, p. 70-74).

Prenons un exemple proposé par Uexküll et cité par Ingold (2013, p. 182-183). Une pierre peut être, du « point de vue de nulle part », un objet doté de propriétés de taille, de forme, de solidité et de composition cristalline. Elle peut également être saisie *en-tant-qu’un* abri par le crabe, une enclume pour briser les coquilles d'escargot par la grive ou un projectile par l'humain en colère. Cet objet de l'environnement, la pierre, est perçue par les êtres vivants en fonction du rôle qu'elle peut jouer dans leur action propre, *en-tant-qu’objet de leur milieu spécifique*. Selon Berque, cette perception transforme les *objets* inertes de l'environnement de la science moderne en des *choses* du milieu auxquelles certains êtres vivants de ce milieu attribuent des significations (Berque, 2017, p. 47). Un autre effet du dualisme serait d'opposer les signes linguistiques aux objets de l'environnement. Certes, un objet existe indépendamment des signes ou des informations qu'un être vivant pourrait percevoir à son propos. Mais cet objet s'offre à la perception de l'individu *en-tant-que* forme sémiotique potentielle, qui peut faire signe et devient alors une chose d'un milieu. Cet *en-tant-que* peut également se concevoir, en TACD, comme un *voir-comme*, dans une perspective wittgensteinienne étendue (CDpE, 2019). La signification des choses du milieu se déploie par la *médiance* fondée sur une ternarité insécable : (1) l'objet, (2) la forme sémiotique potentielle, et (3) le sujet qui fabrique une réalité à partir de l'objet saisi comme une chose et de la forme sémiotique qu'il perçoit et conçoit (nous y reviendrons plus loin en lien avec la notion de trajection). Cette conception de la médiance s'appuie notamment sur l'*approche écologique de la perception* développée par James Gibson (1979) qui permet de rompre avec le dualisme sensation-perception hérité de Descartes. Selon ce dernier, la réalité extérieure produirait des sensations sur la rétine et seraient dotées ensuite de valeurs et de significations par les opérations mentales menées par le sujet. Gibson considère au contraire que le milieu des animaux est porteur de toute l'information nécessaire aux possibilités d'action de ces derniers. « L'information » serait donc inhérente aux choses du milieu. Elle n'est pas communiquée aux êtres vivants, car elle est directement perçue par eux, sans intermédiaire mental, en fonction des besoins biologiques de leur espèce et à travers
leurs actions dans le milieu<fnref n="109" />. Ainsi, le milieu des êtres vivants serait ce qu'ils perçoivent autour d'eux<fnref n="110" />.

Selon cette conception, la pierre n'existe pas en tant-que projectile en dehors de la colère de l'homme et du mouvement du bras qui la lance. La pierre, en tant-que chose du milieu, est dotée de significations par son intégration à un système de représentations symboliques tel que le langage quand elle devient l'instrument d'une insulte ou d'une revendication politique, par exemple, et par son intégration, aussi, à un système d'action, une pratique spécifique. Réciproquement, la colère de l'homme et le mouvement de son bras seraient dépourvus de signification en l'absence de la pierre comme projectile. Dans ce cas, la colère de l'homme, son bras – son corps animal – et la pierre dans le milieu – son corps médial – ne forment qu'une seule et même réalité. C'est pourquoi le concept de médiance articule le *corps animal* de l'être vivant et le *corps médial*, indissociablement inscrit dans son milieu, de cet être vivant. Les fonctions de notre corps animal sont extériorisées dans les choses de notre milieu par notre corps médial, en retour notre corps médial transforme notre corps animal par l'intériorisation symbolique des choses de notre milieu. Ces deux corps ne peuvent exister l'un sans l'autre, ils sont les deux composantes d'une même réalité (Berque, 2014, p. 36-37 ; 2017, p. 45-66 ; 2018, p. 24). Ces deux corps entretiennent entre eux ce que nous pourrions qualifier de relation dialectique.

Le concept de médiance contribue à faire rejeter la conception du milieu didactique comme un donné distinct du contrat didactique, du professeur et des élèves qui le portent. Il ne permet pas non plus de considérer que le milieu produirait nécessairement, en lui-même, l'enquête des élèves et les apprentissages afférents. Selon les termes de la mésologie, le milieu didactique ne peut faire milieu et ne peut être considéré comme milieu qu'à partir du moment où il est perçu par les élèves et leur professeur comme ce qui est au milieu d'eux en tant-que le lieu de leur action conjointe, en tant-que leur corps médial. Sans ces agents, le milieu didactique ne saurait constituer qu'une collection d'objets dépourvus de signification et de savoirs.

<footnote n="109">¹⁰⁹ Comme nous l'avons remarqué plus haut, cette vision du monde est en étroite relation avec le pragmatisme « darwinien » de Dewey, et ses continuateurs, en particulier, ici Putnam (1999). Celui-ci considère en effet comme désastreuse la conception de la perception comme interface, qui hante la philosophie, dit-il, depuis Descartes.</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ Cette conception est cohérente avec celle du soi que développe Anil Seth (2021) : le soi n'est pas « ce qui perçoit », mais un produit de la perception, qu'elle soit perception du « dehors » ou du « dedans ». C'est un autre dualisme, celui entre percepts et concepts, qui est battu en brèche.</footnote>
Par l'enquête, au sens de Dewey (1938), menée par les agents sur le milieu, ce dernier devient un ensemble de choses perçues par ces agents en tant qu'un ensemble cohérent de formes sémiotiques actualisant des savoirs nouveaux à s'approprier. Comme le contrat didactique permet de savoir comment mener l'enquête sur le milieu pour en faire un milieu pourvoyeur d'apprentissages, il « fait » le milieu, il fait que le milieu est milieu. Réciproquement, le milieu « fait » le contrat didactique qui n'existe pas non plus en soi et qui est ce qui permet d'explorer le milieu (Sensevy, 2011). En effet, l'enquête sur les formes sémiotiques du milieu suppose l'interprétation par les élèves des attentes de leur professeur quant au milieu – c'est la dimension transactionnelle du contrat didactique – ainsi que la mobilisation des savoirs et des capacités incorporés dans les ressources déjà-là du contrat didactique afin d'enquêter sur le milieu – c'est la dimension épistémique du contrat didactique. Sans l'enquête sur le milieu, le contrat didactique n'existe qu'à l'état virtuel de potentialités inutilisées. Selon les termes de Berque, le corps animal des agents, du côté du contrat didactique, et le corps médial de ces derniers, du côté du milieu didactique, sont inconcevables sans réciprocité entre l'un et l'autre. C'est en cela que nous pouvons parler de dialectique du contrat didactique et du milieu.

Partons d'un exemple déjà travaillé (Cariou, 2013) pour expliciter l'articulation entre médiance et dialectique du contrat didactique et du milieu. Des élèves de CM1 (âgés de 9 ans) travaillent sur l'Empire de Charlemagne. Au cours de la séance que nous évoquons ici, ils reviennent avec leur professeure des écoles (notée PE dans la transcription), sur la carte de l'Empire Charlemagne déjà abordée lors de la séance précédente. L'extrait de la transcription ci-dessous montre en quoi le milieu constitué par la carte ne fait pas milieu car la médiance n'opère pas.
<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Document n°1 :
L'Empire de Charlemagne

Extrait de transcription n°1 :
Faire lire par les élèves la carte de l'Empire de Charlemagne

<table><tr><td>28</td><td>PE</td><td>Empire. Pourquoi on avait noté ce mot ?</td></tr><tr><td>29</td><td>Guillaume</td><td>Parce que c'est...</td></tr><tr><td>30</td><td>PE</td><td>Je n'interroge que les élèves qui lèvent le doigt (Guillaume lève la main). Guillaume ?</td></tr><tr><td>31</td><td>Guillaume</td><td>Ben, c'est l'Empire de Charlemagne.</td></tr><tr><td>32</td><td>PE</td><td>Alors, comment tu as su que c'était l'Empire de Charlemagne ?</td></tr><tr><td>33</td><td>Guillaume</td><td>Ben, y a les documents</td></tr><tr><td>34</td><td>PE</td><td>Alors, moi, si je n'avais pas de documents, comment tu m'expliquerais ?</td></tr><tr><td>35</td><td>Guillaume</td><td>Ben, ça parle de Charlemagne</td></tr><tr><td>36</td><td>PE</td><td>Qu'est-ce qui parle de Charlemagne ?</td></tr><tr><td>37</td><td>Guillaume</td><td>Ben, la fiche.</td></tr><tr><td>38</td><td>PE</td><td>La fiche ? Est-ce qu'on peut être plus précis ?</td></tr><tr><td>39</td><td>Cassandra</td><td>Le document.</td></tr><tr><td>40</td><td>PE</td><td>Le premier document, c'est quoi ?</td></tr><tr><td>41</td><td>Guillaume</td><td>Hum, c'est l'Empire.</td></tr></table>
<table><tr><td>42</td><td>PE</td><td>C'est quoi comme document ? Une...</td></tr><tr><td>43</td><td>Alexandre</td><td>Une carte</td></tr><tr><td>44</td><td>Guillaume</td><td>Une carte.</td></tr><tr><td>45</td><td>PE</td><td>Une carte. Et comment on sait que c'est un Empire sur la carte ?</td></tr><tr><td>46</td><td>Guillaume</td><td>Ben, il y a des traces noires</td></tr><tr><td>47</td><td>PE</td><td>Il y a des traces noires ?</td></tr><tr><td>48</td><td>Guillaume</td><td>Ben, les traits noirs, il y a marqué (lisant la légende de la carte) : « Limites de l'Empire de Charlemagne en 814 ».</td></tr><tr><td>49</td><td>PE</td><td>Limites de l'Empire de Charlemagne. D'accord.</td></tr></table>

Dans l'extrait de transcription n°1, la professeure revient sur ce qui a été étudié lors de la séance précédente. Le mot « Empire » avait été noté au tableau à la suite de la lecture de la carte de l'Empire de Charlemagne que les élèves ont ici à nouveau sous les yeux. L'échange entre la professeure et Guillaume montre que la nature de la carte semble difficilement identifiable. En effet, très fréquemment en classe d'histoire, les documents sont perçus comme transparents aux faits historiques auxquels ils sont censés donner directement accès. C'est pourquoi ce court extrait de séance peut être considéré comme emblématique de ce qui se passe au quotidien dans les classes d'histoire, à l'école primaire comme au collège et parfois au lycée. Selon une conception « réaliste » (Audigier, 1995), les documents montreraient directement la réalité du passé, comme le signalent les répliques de Guillaume : « Ça parle de Charlemagne » (TdP 35) et : « C'est l'Empire » (TdP 41). C'est pourquoi la carte est désignée par les élèves comme une « fiche » puis comme un « document » indistinct. En effet, la nature du document importe peu aux élèves qui se focalisent sur les informations que ce dernier semble donner à voir immédiatement. La professeure (TdP 42) parvient difficilement à faire dire à l'élève que ce document est une carte. Pourtant, cette carte avait été étudiée lors de la séance précédente et déjà identifiée en tant qu'une carte.

Il apparaît que la carte ne fait pas milieu pour les élèves : elle semble transparente à la réalité du passé qu'elle donnerait à voir directement, elle n'est pas perçue comme un ensemble de formes sémiotiques qui posent problème. Cette carte fournirait directement des informations transparentes et accessibles sans enquête. Il suffirait également de lire la légende de la carte (TdP 48) pour savoir ce qu'elle évoque. Comme les informations semblent être directement offertes par la carte, il ne semble pas non plus nécessaire de mobiliser des capacités d'analyse des documents incorporées dans le déjà-là du contrat didactique. La suite des échanges confirme cette analyse.
Extrait de transcription n°2 :
Faire lire par les élèves la carte de l'Empire de Charlemagne (suite)

<table><tr><td>55</td><td>PE</td><td>Est-ce que quelqu'un peut me citer les différents royaumes sur la carte ? Lilou ?</td></tr><tr><td>56</td><td>Lilou</td><td>Royaume des Francs</td></tr><tr><td>57</td><td>PE</td><td>Alors, oui.</td></tr><tr><td>(...)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>62</td><td>Lilou</td><td>Aix-la-Chapelle...</td></tr><tr><td>63</td><td>PE</td><td>Aix-la-Chapelle, c'est quoi ?</td></tr><tr><td>64</td><td>Élèves</td><td>C'est la capitale de Charlemagne.</td></tr><tr><td>65</td><td>PE</td><td>C'est la capitale.</td></tr><tr><td>66</td><td>Guillaume</td><td>Il y a la Saxe aussi.</td></tr><tr><td>67</td><td>PE</td><td>Chut. Lilou ?</td></tr><tr><td>68</td><td>Lilou</td><td>Heu, Saxe.</td></tr><tr><td>69</td><td>PE</td><td>La Saxe.</td></tr><tr><td>70</td><td>Lilou</td><td>La Bavière, Lombardie, l'État de l'Église.</td></tr><tr><td>71</td><td>PE</td><td>L'État de l'Église.</td></tr><tr><td>72</td><td>Élève</td><td>Rome.</td></tr><tr><td>73</td><td>PE</td><td>Alors l'État de l'Église, c'est à part (...) ça appartient à l'Église.</td></tr><tr><td>74</td><td>Lilou</td><td>Navarre.</td></tr><tr><td>75</td><td>PE</td><td>Navarre, d'accord.</td></tr><tr><td>76</td><td>Élève</td><td>C'est une sacrée organisation.</td></tr></table>

Dans l'extrait de transcription n°2, la professeure cherche à faire nommer par les élèves les entités politiques qui composent l'empire de Charlemagne afin de leur faire percevoir son immensité. Or, les élèves nomment indistinctement les royaumes et les villes d'Aix-la-Chapelle et de Rome. Comme c'est fréquemment le cas en classe d'histoire, les diverses informations figurant sur le document étudié semblent toutes relever de la réalité historique et présentent la même valeur aux yeux des élèves, si bien qu'il ne leur semble pas nécessaire de les discriminer.

Ainsi, ces deux courts extraits de séance montrent qu'un document étudié en classe ne fait pas automatiquement milieu (au sens donné par Berque). Si l'on recourt à la notion de médiance pour analyser cette situation, nous pouvons dire que, pour faire milieu et être considérée comme milieu didactique, la carte devrait être perçue par la professeure et les élèves *en-tant-que* représentation d'une réalité passée sur laquelle il conviendrait de s'interroger et non pas *en-tant-que* cette réalité elle-même. Elle correspondrait à une certaine façon de voir la réalité, à un certain voir-comme. Selon les termes de Berque, la médiance n'opère pas à ce moment précis de la séance. Les élèves perçoivent sur la carte des informations indistinctes qui les conduisent à produire des assertions peu pertinentes ne permettant pas
de voir la carte *en-tant-que*, comme représentation du vaste empire de
Charlemagne. Comme elle ne pose pas problème et ne fournit pas
l'occasion d'une action adéquate de la part des élèves, la carte ne
constitue pas un milieu. D'une certaine manière, on peut dire qu'il
n'existe pas, dans la situation observée, un *en-tant-que* spécifique qui
serait à la fois la condition et l'effet d'une pratique, qui pourrait
amener à un art de faire : voir la carte *en-tant-que* système symbolique
pourvoyeur de la compréhension et de l'action épistémique, ainsi
qu'un géographe ou l'historien l'éprouvent quotidiennement. Il nous
faut donc comprendre à quelles conditions un document peut faire
milieu, et à quelles conditions la médiance est rendue possible. À cet
effet, opérons un retour vers l'œuvre d'Augustin Berque et son
concept de trajection.

Ce qui donne prise pour la trajection

Le concept de trajection permet d'aborder les ressorts de la
médiance pour mieux comprendre encore ceux de l'enquête et de la
dialectique du contrat didactique et du milieu. Selon Augustin Berque,
la médiance est générée par la *trajection*, à savoir le va-et-vient
permanent, le trajet perpétuel entre notre corps animal et notre corps
médial (Berque, 2014, p. 39-41 ; Berque, 2017, p. 64-66). La notion
de trajection – dérivée du mot trajet – désigne donc « le va-et-vient de
la réalité entre deux pôles théoriques du subjectif et de l'objectif : la
réalité ne relève ni seulement de l'objet, ni seulement du sujet »
(Berque, 2018, p. 41). Ce que nous appelons *la réalité* relève donc des
deux pôles à la fois.

La trajection tient au fait que, comme l'a montré Uexküll, les êtres
vivants dans un milieu spécifique perçoivent des systèmes de signes.
Les choses dans un milieu existent *en relation avec* les différents êtres
vivants de ce milieu qui perçoivent ces choses chacun à leur manière
et pour lesquels ces dernières présentent une certaine signification
(Berque, 2017, p. 76-84). Les choses du milieu ne sont pas en-soi de
la nourriture, une protection ou un habitat. Elles sont trajectées par
certaines espèces d'êtres vivants *en tant-que* nourriture, protection ou
habitat. Une chose du milieu, perçue par certaines espèces *en tant-que*
nourriture, peut s'avérer immangeable et dangereuse pour d'autres
espèces. C'est pourquoi, dans la savane tropicale, le milieu du buffle
herbivore diffère totalement du milieu du lion carnivore (Berque,
2017, p. 80). En fonction de leur action dans le milieu, les êtres
vivants perçoivent les choses qui les concernent et leur attribuent
directement une signification et une valeur spécifiques (Berque, 2014,
p. 54-55). Un objet neutre de l'environnement est donc *trajecté en-
tant-que quelque chose par un interprète*, selon la perception de cet
objet par ce dernier (Berque, 2014, p. 67-77). La trajection est alors
notée par Berque sous la forme suivante : r = S/P. Autrement dit, la
réalité (r), c'est le sujet (S), la chose dont il est question, en-tant-que
prédicat (P), ce qui est dit à propos du sujet (S). Plus exactement, (S)
est (P) pour un interprète donné (I). La trajection repose donc sur la
ternarité : S-en-tant-que-P-pour-I (S-P-I). La réalité est donc
trajective. Elle ne peut être désignée que par un r minuscule, car elle
est relative aux individus concernés et aux actions qu'ils réalisent dans
leur milieu (Berque, 2015, p. 577 ; 2018, p. 36). C'est pourquoi un
sujet (S) peut être considéré en-tant-que (P) par un individu (I), mais
aussi en-tant-que (P') par un individu (I'), ou en-tant-que (P'') par un
individu (I''), et ainsi de suite (Berque, 2018, p. 90-94).

Pour que les choses du milieu relèvent de la trajection et puissent
être saisies comme des *en-tant-que*, il faut donc que ces choses, loin
d'être des objets en-soi et neutres, offrent des *prises* à qui les perçoit
et leur attribue des significations (Berque, 2014, p. 58 ; Berque, 2015,
p. 246-247). Pour comprendre la notion de prise, il nous faut évoquer
la notion d'affordance (*to afford* : fournir, procurer mais aussi
conduire à être en mesure de faire quelque chose) développée par
Gibson (1979, p. 211-234). Selon ce dernier, la perception des choses
du monde est directe et immédiate, elle ne passe pas par des
sensations imprimées sur la rétine et auxquelles le système nerveux
central attribuerait une signification par une série d'inférences,
conformément au dualisme cartésien opposant la sensation visuelle à
son interprétation par une opération mentale. Confronté à une chose
dans son milieu, un animal humain ou non-humain perçoit directement
en quoi cette chose le favorise ou le gêne dans ses activités en cours.
En ayant un usage de cet objet de l'environnement, l'animal en
découvre la signification. De même que Berque articule le corps
animal à son corps médial par la médiance et la trajection, de même
Gibson refuse l'opposition dualiste entre la subjectivité de l'animal et
l'objectivité de son milieu (nous conservons ici le terme de milieu que
Berque préfère à celui d'environnement utilisé par Gibson). Pour cet
animal, la valeur et la signification des choses forment alors son
milieu, au sens donné par Berque. Valeur et signification des choses
sont présentes dans les affordances directement perçues par les
animaux, humains et non-humains, en fonction des caractéristiques de
leur espèce, et elles invitent ces derniers aux comportements
spécifiques à leur espèce. Selon le langage de Berque, une affordance
est orientée à la fois vers les choses du milieu – le corps médial – et
vers l'animal ou l'humain – le corps animal. Plus précisément,
l'information comprise dans une affordance n'est ni objective ni
subjective, ni présente explicitement dans le milieu, ni attribuée à une
chose par une opération mentale de l'observateur, elle pointe à la fois
vers les choses du milieu et vers l'animal, vers ses organes de perception situés au sommet d'un corps soutenu par le sol de notre planète (Gibson, 1979, p. 231), vers le corps médial et vers le corps animal de chacun. Par exemple, le rebord d'une falaise peut inviter les mammifères au cheminement mais aussi les oiseaux à l'envol (Gibson, 1979, p. 225). En conséquence, lorsqu'un animal perçoit une chose, il en perçoit directement les affordances ou les prises qui lui offrent des possibilités d'action et qui l'invitent à des comportements. Il porte son attention sur ces choses en-tant-qu'elles l'invitent à faire quelque chose. Réciproquement, c'est parce que l'animal est engagé dans une action qu'il perçoit la chose en-tant-que chose qui permet son action. Selon cette conception, la perception des affordances d'une chose dans un milieu relève d'un savoir pratique.

Tim Ingold (2013, p. 248-251 ; 2021, p. 116-119) souligne cependant une différence de conception de la prise ou de l'affordance selon Gibson ou selon Uexküll, ce qui nous permet d'aller plus loin dans la compréhension de la trajection selon Berque. Gibson considère que chaque chose dans un milieu possède des propriétés d'usage d'emblée disponibles. Les affordances seraient des propriétés invariables des objets du milieu concerné, indépendamment des animaux qui y vivent. La pierre serait à la fois un abri, un outil et un projectile, et percevoir une pierre comme un projectile n'empêcherait pas qu'elle puisse être également un outil ou un projectile. Les différents traits afférant au projectile, à l'outil et à l'abri, entretiendraient entre eux un « air de famille », au sens de Wittgenstein (1953) et, ensemble, ils permettraient d'appréhender cette pierre (Gibson, 1979, p. 221). En revanche, pour Uexküll, la pierre n'est rien en dehors de la signification que peuvent lui attribuer divers animaux et de l'usage qu'ils peuvent en faire. La signification d'une pierre n'est acquise qu'à partir du moment où elle est impliquée dans l'action d'un animal. Le crabe, la grive ou l'homme en colère ne perçoivent pas la pierre comme une pierre en soi mais en-tant-qu'abri, outil ou projectile au service de leur action. La qualité d'une chose et les affordances qu'elle produit ne sont donc pas données, elles sont acquises lorsque la chose entre en relation avec un animal ou, plus largement, un organisme vivant.

Selon Gibson, le milieu (autrement dit, les affordances de l'environnement) est premier et s'ouvre à l'organisme qui vient s'y loger et qui s'y adapte car il y trouve les ressources nécessaires à son développement. Le milieu est considéré comme une niche écologique qui existerait indépendamment de l'organisme vivant. En revanche, selon Uexküll et Berque, l'organisme vivant est premier et s'ouvre à l'environnement auquel il attribue toujours des significations pour en faire son milieu. Par exemple, c'est dans sa rencontre avec l'homme
en colère que la pierre devient un *en-tant-que* projectile. Sans organisme vivant, le milieu se réduit à un environnement contenant des objets neutres, des essences caractérisées par une forme et une composition. Comme l'indique Ingold (2021, p. 119), un animal ne perçoit pas des essences des objets mais des *en-tant-que*, des affordances dépendant de l'usage potentiel qu'il peut avoir des choses qu'il rencontre dans son milieu.

L'image de la prise, que Berque associe à la notion d'affordance, renvoie à l'art de l'escalade. Ces prises existent en-soi sous forme d'aspérités naturelles sur une paroi. Ces dernières ne deviennent des prises, elles ne sont perçues et utilisées *en-tant-que* prises, que pour celle ou celui qui tente d'escalader cette paroi (Gibson, 1979, p. 227). Cette analogie avec la prise d'escalade permet de mieux comprendre pourquoi, en mésologie, une chose du milieu offre (*affords*) une prise à la perception du sujet et, dès lors, ce dernier a prise sur cette chose ou est en prise avec elle. La prise ne devient une prise que pour un sujet donné qui la prend comme une prise (Berque, 2015, p. 247). La réalité est trajective car elle est ce qu'en perçoivent les êtres vivants qui y vivent, en-tant-qu'un ensemble de prises, de signes et d'affordances. Cet en-tant-que est celui d'une culture – dans l'exemple précédent, la culture de l'escalade telle qu'elle se concrétise dans telle voie sur telle paroi.

Dans le champ de la didactique, et particulièrement en TACD, la question de l'affordance et des signes est essentielle à la compréhension de la dialectique du contrat didactique et du milieu (Sensevy, Gruson & Forest, 2015). Revenons maintenant dans une autre classe de CM1 pour constater que la trajectivité peut se tenir au cœur des échanges à l'intérieur d'un groupe d'élèves qui ont déjà été analysés dans un autre contexte (Cariou, 2019). Ces derniers travaillent sur les invasions barbares à partir d'un texte et d'une carte extraits d'un ouvrage de vulgarisation historique destiné à des enfants bons lecteurs (Doustaly-Dunyach, 2004).

<figure><img src="image_10.png" /></figure>
Document 2 :

La carte des invasions barbares au Ve siècle (Doustaly-Dunyach, 2004, p. 17)

## Document n°3 :

### Extraits de l'ouvrage lus par Corentin

(soulignées : les phrases lues à haute voix par Corentin)

### Rome est vaincue

Pendant que l'Empire romain prospère, des mouvements de population ont commencé en Asie centrale. En quelques années, se dirigeant toujours vers l'ouest, ils arrivent aux frontières du monde romain.

Rome et les autres villes romaines attirent les pillards. Les Barbares savent qu'ils peuvent y trouver des réserves alimentaires et des objets précieux.

### Le peuple déclencheur : les Huns

En quittant la Sibérie au IIIe siècle, ils sont les premiers à se mettre en mouvement. Leur vie nomade épuise les richesses naturelles et ils manquent de nourriture. Or, l'Occident est plus humide, plus boisé et les habitants sédentaires y pratiquent l'agriculture et un commerce fructueux. À la recherche de ces richesses, ils chassent les peuples germains d'Europe centrale et déclenchent ainsi une migration qui va bouleverser toute l'Europe.

Extrait de : Doustaly-Dunyach, 2004, p. 16.

## Extrait de transcription n°3 :

### Comprendre les invasions barbares

<table><tr><td>84</td><td>Corentin</td><td>Ouais, mais après les Huns sont venus et ils ont envahi les Barbares.</td></tr><tr><td>85</td><td>Louane</td><td>Non, je sais pas si ils sont venus.</td></tr><tr><td>86</td><td>Corentin</td><td>Ils ont envahi attend....</td></tr><tr><td>87</td><td>Pierre</td><td>Non, les Huns sont pas venu envahir, ils ont juste bougé les....</td></tr><tr><td>88</td><td>Corentin</td><td>(Lisant son texte) « Un jour, les Huns pourchassent ». Ouais, ils ont forcé les Barbares et après ils ont volé les richesses.</td></tr><tr><td>89</td><td>Pierre</td><td>Les Barbares se sont réfugiés à Rome et après ben les Huns, c'est plus les Romains qui avaient le contrôle mais les Barbares. Du coup, ben, ça a causé la chute de l'Empire romain.</td></tr><tr><td>(...)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>95</td><td>Corentin</td><td>(Lisant le texte p. 16) Ben : « Pendant que l'Empire romain prospère, des mouvements de population ont commencé au zazie centrale ».</td></tr><tr><td>96</td><td>Louise</td><td>Asie.</td></tr><tr><td>97</td><td>Corentin</td><td>(Montrant la carte p. 17) Là.</td></tr><tr><td>98</td><td>Louise</td><td>Asie.</td></tr><tr><td>99</td><td>Pierre</td><td>(Montrant la carte p. 17) C'est par là qu'ils arrivent.</td></tr><tr><td>100</td><td>Corentin</td><td>Non.</td></tr><tr><td>101</td><td>Louise</td><td>Ben si regarde (montre la carte p. 17).</td></tr><tr><td>102</td><td>Corentin</td><td>Ouais. C'est pour ça qu'ils arrivent là-bas. (Lisant un titre p. 16) « Le</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>peuple déclencheur, les Huns &raquo;.</td></tr><tr><td>103</td><td>Pierre</td><td>(Lisant le texte p. 16) &laquo; En quittant la Sibérie... &raquo;</td></tr><tr><td>104</td><td>Corentin</td><td>(Lisant le texte p. 16) &laquo; ... au troisiŁme siŁcle, ils sont les premiers à se mettre en mouvement. Leur vie nomade Øpuise les richesses naturelles, et ils manquent de nourriture &raquo;.</td></tr><tr><td>105</td><td>Louane</td><td>On s'en fiche de la photo (il s'agit en fait de la carte p. 17)</td></tr><tr><td>106</td><td>Corentin</td><td>Ah ?</td></tr><tr><td>107</td><td>Louane</td><td>Quoi ?</td></tr><tr><td>108</td><td>Corentin</td><td>Regarde : la nature des Barbares et la richesse des Romains. Là, tu vois pas Barbares ? (Lisant le texte p. 16) &laquo; Les peuples germains d'Europe centrale... &raquo; . C'est bon ?</td></tr><tr><td>109</td><td>Louane</td><td>Non.</td></tr><tr><td>110</td><td>Corentin</td><td>Non, mais attends, je lis. (Montrant la carte p. 17) Attends, elle est où l'Asie centrale, là ?</td></tr><tr><td>111</td><td>Pierre</td><td>(Montrant la carte p. 17) Là, il y a la France. Elle arrive par ici.</td></tr><tr><td>112</td><td>Corentin</td><td>(Montrant la carte) Elle arrive là. Elle va là. L'Asie, elle arrive là, après elle va au Royaume Uni. Elle va ici ++ Je pense que c'est les Barbares ++ Ils envahissent les Romains. Non, ils vont là ++ ouais. Là, ici, comment ça s'appelle ?</td></tr><tr><td>113</td><td>Louise</td><td>(Lisant la carte p. 17) Capitale d'Attila</td></tr><tr><td>114</td><td>Corentin</td><td>(Lisant la carte p. 17) D'Italie. Là c'est les Barbares, c'est quoi ? C'est l'Asie, ouais, ils arrivent et comme là il y a les Barbares barbares, ils vont à Rome.</td></tr><tr><td>115</td><td>Louane</td><td>Du coup, ils envahissent Rome.</td></tr><tr><td>116</td><td>Corentin</td><td>Non, comme il y a les Barbares +</td></tr><tr><td>117</td><td>Louane</td><td>Oui, ils envahissent Rome.</td></tr><tr><td>118</td><td>Louise</td><td>Ouais.</td></tr><tr><td>119</td><td>Corentin</td><td>On a tout dit. La chute de Rome.</td></tr></table>

Au cours de cette séance, les élèves travaillent en groupe pour produire une explication de la chute de l'Empire romain en 476. À l'issue de l'étude de plusieurs documents, Pierre propose l'explication suivante à ce problème historique : les Huns pourchassèrent les Germains qui se réfugèrent alors dans l'empire romain puis s'emparèrent de Rome en 476 (TdP 84-90). Dans ce court extrait de séance, le groupe débat sur la validité de cette explication en se référant à quelques phrases de l'ouvrage documentaire (Document n°3) mis à leur disposition par la professeure. Les échanges à l'intérieur du groupe sont dirigés par Corentin qui lit ces phrases à voix haute. Il lit notamment la phrase suivante : « Pendant que l'Empire romain prospère, des mouvements de population ont commencé au zazie (sic) centrale » (TdP 95). Cette phrase pose une difficulté de lecture manifestée par l'erreur de Corentin : il ignore ce qu'est l'Asie centrale et encore moins où elle se trouve. Or, pour
travailler le problème et vérifier l'explication proposée par Pierre, il est nécessaire de savoir où se situe l'Asie Centrale d'où partirent les mouvements de populations qui conduisirent à la chute de Rome.

À la différence de la séance sur l'Empire de Charlemagne évoquée précédemment, les élèves savent qu'ils doivent réaliser une action – travailler un problème en vérifiant la phrase proposée par Pierre – et ils appréhendent les formes sémiotiques de la carte à leur disposition comme un milieu au service de cette action. Pour cette raison, la phrase lue par Corentin est identifiée comme posant un problème de lecture et comme ce que Dewey (1938) nomme une « situation indéterminée » à l'origine de l'enquête sur les formes sémiotiques du texte. Dès lors, la carte figurant dans l'ouvrage devient un moyen de mener l'enquête, à savoir localiser les peuples et les espaces évoqués par le texte afin de vérifier l'explication de Pierre. Précisons que les élèves n'avaient pas vu cette carte qui était sous leurs yeux depuis plusieurs dizaines de minutes et qu'ils n'en avaient perçu jusqu'à présent ni la valeur ni la signification. Cette carte fait désormais milieu en tant qu'espace de l'action conjointe des élèves et en tant qu'elle répond à un besoin de leur enquête. En effet, une affordance n'est jamais octroyée d'emblée par un individu à une chose du milieu. L'affordance d'une chose est perçue par ce dernier en fonction de ses besoins qui le rendent attentif, ou non, à cette chose (Gibson, 1979, p. 227). C'est parce qu'elle répond à un besoin des élèves que la carte, à ce moment précis de la séance, produit des affordances. Selon les termes de Berque, la carte, le sujet (S), est trajectée comme un élément constitutif du milieu, en-tant-qu'elle est prise par les élèves, interprètes (I), comme un moyen de localiser l'Asie centrale, un prédicat (P), et de mener leur enquête sur la signification de la phrase lue par Corentin. Autrement dit, lorsque la carte est prise comme « un moyen de », au service de l'examen d'un problème, elle est transformée en un milieu en voie de constitution chez les élèves. La carte « fait » (le) milieu. Elle permet à Corentin de localiser l'Asie centrale (TdP 97) puis de valider la première étape de l'explication de Pierre (« C'est par là qu'ils arrivent », TdP 99). Le milieu-carte permet ensuite à Corentin de poursuivre sa lecture du texte puis de localiser les mouvements de population évoqués par le texte (TdP 102, 104 et 108) et d'énoncer l'une des causes de la chute de l'Empire romain (TdP 119).

Selon les termes de Berque, nous pouvons dire que la carte fait l'objet d'une suite de trajections, d'une *chaîne trajective* (Berque, 2014, p. 64-65 ; 2017, p. 95-97). La carte (S) est tout d'abord trajectée *en-tant-que* moyen de localiser l'Asie centrale (P), ce que nous pouvons noter comme : r = (S/P). Sur cette réalité r, elle est ensuite trajectée *en-tant-que* moyen de suivre les déplacements des peuples
barbares (P'), ce que nous pouvons noter comme : r = ((S/P)/P'). Elle est enfin trajectée en-tant-que moyen de comprendre une cause de la chute de l'Empire romain (P''), ce que nous pouvons noter comme : r = (((S/P)/P')/P''). Le concept de chaîne trajective de Berque semble très proche alors de ce que les didacticiens de la TACD, à la suite de Marx (1857, p. 165), appellent « l'ascension de l'abstrait au concret » (CDpE, 2019, p. 592). En effet, une chose du monde, saisie d'abord de manière abstraite, peut être remplie de contenus concrets successifs qui rendront l'appréhension de cette chose de plus en plus profonde, en soi, et de plus en plus efficace pour l'action. Ce mouvement de concrétisation progressive, conceptualisé en tant que chaîne trajective, permet de décrire le processus d'enquête mené par les élèves sur les formes sémiotiques du milieu et sur les interprétations du rôle des Barbares dans la chute de Rome, qui se tient au cœur de la dialectique du contrat didactique et du milieu.

Les déictiques (« là-bas », là », « par là », « par ici », « regarde ») énoncés à maintes reprises par les élèves, sont doublement révélateurs des ressorts de la chaîne trajective. Ils montrent tout d'abord que différentes formes sémiotiques de la carte (des noms de lieux et de peuples, des flèches indiquant des migrations) produisent des affordances, de potentielles prises qui font signe aux élèves. Elles font signe pour mener l'enquête sur l'explication de la chute de Rome proposée initialement par Pierre. Elles permettent d'une part de répondre aux attentes de la professeure qui leur avait demandé de produire une explication de la chute de l'Empire romain. Elles permettent d'autre part de mobiliser le savoir déjà acquis sur le sujet au cours des séances précédentes ainsi que des capacités de lecture de texte et de carte. Sans l'enquête, la carte ne serait pas trajectée en-tant-que milieu, producteur de voir-comme, au sens de Wittgenstein (1953). Les déictiques montrent comment des élèves s'interpellent (« là », « regarde ») et pointent du doigt les formes sémiotiques signifiantes de la carte. Sans la voix et le doigt des élèves, la carte n'aurait sans doute pas fourni les prises nécessaires à l'enquête. Le doigt des élèves, le pointage<fnref n="111" />, est un élément essentiel de la trajection entre le corps animal et le corps médial des élèves, entre le contrat didactique et le milieu. Il est l'outil de l'action conjointe des élèves. Selon les termes de Gibson (1979), une affordance dans le milieu fait signe aux animaux humains ou non

<footnote n="111">111 L'opération de pointage (*pointing*) est vue par les anthropologues ou éthologues comme une dimension essentielle de la connaissance chez les primates, sans qu'il n'y ait consensus sur les différences interspécifiques entre primates humains et non-humains (cf. notamment Gillespie-Lynch et al. 2013, Halina et al., 2019 ; Tauzin et al., 2020).</footnote>
humain du milieu concerné. Ici, elle invite les élèves à un comportement tel que celui de la manipulation de la carte.

## Conclusion

Ce très court extrait de séance permet de revenir sur la nature du milieu envisagé dans l'introduction de cet article. Il apparaît finalement que la conception du milieu didactique, selon la TACD, consonne avec celle qui est envisagée par Berque à partir des analyses de Uexküll. Il n'est pas constitué d'objets physiques et d'organisme vivants radicalement séparés. Il est composé de formes sémiotiques qui peuvent être aussi bien des objets neutres que des choses dotées de signification et produisant des affordances en direction des élèves et de leur professeur qui en ont un usage culturel pour agir, comprendre, apprendre.

Le concept de trajection signale la nécessité pour les didacticiens de penser davantage l'articulation entre le corps animal et le corps médial des agents impliqués dans l'action conjointe. Cette question a déjà été pensée dans certaines situations d'apprentissage où le corps des élèves est également le milieu sur lequel ils doivent agir, en classe de musique, de danse ou de théâtre, par exemple (Forest & Batézat-Batellier, 2013 ; Le Paven et al. (2020). Constituant ce milieu-soi, le corps des élèves, à la fois corps médial et corps animal, subsume la dialectique du contrat didactique et du milieu. Ainsi, la rencontre entre Berque, les auteurs qu'il mobilise (Uexküll et Gibson) et les concepts de la TACD conduit à mettre en évidence une épistémologie de la connaissance fondée sur le signe et le voir-comme au sens de Wittgenstein (1953) qui permet d'envisager le processus d'apprentissage d'un autre œil.

Les concepts de médiance et de trajection mettent en évidence la dimension essentielle des signes et des affordances dans la dialectique du contrat didactique et du milieu telle qu'elle est utilisée par les didacticiens de la TACD. Nous pouvons même affirmer que cette dialectique n'est rien d'autre qu'une question de signes qui font signe parce que le contrat didactique et le milieu sont les deux faces d'une même réalité, à savoir l'enquête des élèves guidés par leur professeur dans une situation d'apprentissage. Médiance et trajection, selon la mésologie, mettent en évidence l'importance, pour la TACD, du concept de sémiose – le fait de produire et d'interpréter des signes – au cœur de l'action conjointe et du processus d'apprentissage (Sensevy & Forest, 2013 ; Sensevy, Gruson, & Forest, 2015 ; CDpE, 2019). Le ou la professeur.e produit des signes en direction des élèves afin de leur signifier une orientation pour agir et comprendre, pour voir-comme. Ces derniers les interprètent et produisent à leur tour des
signes en direction de leur professeur.e, et lui signifient leur action et leur compréhension du problème travaillé. La sémiose réciproque est centrée vers le contrat didactique quand le ou la professeur.e signifie aux élèves qu'ils doivent s'appuyer sur certains éléments incorporés au déjà-là du contrat didactique. Elle est centrée également vers le milieu quand l'attention des élèves est orientée vers certaines formes sémiotiques du milieu, comme nous venons de le voir avec l'étude de la carte des invasions barbares<fnref n="112" />.

Enfin, pour les didacticien.ne.s mobilisant la TACD, les travaux de Berque sur la mésologie, et les auteurs auxquels il se réfère (Uexküll et Gibson), permettent d'établir une parente forte entre les épistémologies de la connaissance relatives à chacun des deux cadres théoriques. Avec la mésologie, nous comprenons que la trajection de la réalité d'une chose du monde est « concrescente » (c'est-à-dire toujours inscrite dans le concret d'un milieu perçu et conçu par l'auteur de la trajection). Cette réalité est une assomption de la chose – ce que Berque nomme un sujet – à des prédicats, dans le cadre d'une ternarité composée du sujet (S) dont il est question et qui est trajecté en-tant-qu'une série de prédicats (P, P', P''...) et les auteurs-producteurs de ces trajections – les interprètes (I) selon Berque - (I), concepteurs de leur milieu. Pour la mésologie, c'est cette ternarité qui fait la concrétude des choses d'un milieu. Or, le cadre théorique de la TACD est fondé sur une épistémologie du même ordre, celle de « l'élévation de l'abstrait au concret » (Marx, 1857, p. 165). Cette épistémologie rend compte d'une théorie de la connaissance à partir d'une perception et d'une conception jurisprudentielles des choses de la réalité du monde (Lefeuvre & Sensevy, 2021). Si des concepts sont produits à partir des choses de cette réalité, ils ne trouvent pour autant pleinement leur signification que dans une immersion permanente au sein de nouvelles choses de cette réalité (la jurisprudence). Cette immersion permet ainsi de les actualiser, autrement dit les concrétiser, et éventuellement les adapter (CDpE, 2019, p. 685). De notre point de vue, ce mouvement s'apparente à une chaîne trajective comme la conçoit Berque. Une « idée » (une formule abstraite), pour celui qui en use, ne vaut que par les différents concrets, les formes de vie, au sens de Wittgenstein (1953), dans lesquelles il recourt à cette idée.

Toutefois, pour les didacticiens de la TACD, l'intention didactique de construire et transmettre des connaissances spécifiques d'une réalité pour les élèves, donne une orientation nécessairement

<footnote n="112">112 Berque lui-même a pu écrire que la trajection est analogue à la sémiose chez Pierce (Berque, 2018, p. 11). Même si la sémiose pensée par la TACD est plus générale (tout processus de production ou de déchiffrement de signes) et ne reprend pas la théorisation peircienne, son épistémologie consiste bien, comme Peirce selon Tiercelin (2013), à concevoir la pensée comme une pensée-signe.</footnote>
normative aux éléments de la chaîne trajective. Autrement dit, les *en-tant-que* P, P', P'' relèvent de cette normativité épistémique. Et ce qui densifie épistémiquement la connaissance d'une réalité, c'est l'*ensemble* composé de la trajection, formule abstraite/idée *en-tant que* P, P',P'' pour l'élève. Quoiqu'il en soit, les parentés épistémologiques profondes entre mésologie et TACD, parentés que nous avons essayé de signaler dans cet article, nous semblent devoir être attestées, et leur étude, à travers leurs similitudes, mais aussi leurs différences, devoir être poursuivie.

Références

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Wittgenstein, Ludwig (1953/2004). *Recherches philosophiques*. Gallimard.
# Du Mont Horeb
à la colline du Pioulier

*Variations sur la « fenêtre de Descartes » ou
pour une défenestration de la forme scolaire*

Nicolas Kœssler<fnref n="113" />

> « Dire où se trouvent les étants « corbeau » ou « rizière », et pourquoi ils sont là plutôt qu'ailleurs, c'est ce dont s'occupent les géographes. Ils montrent que l'un et l'autre de ces étants font partie d'un certain paysage, analysable en termes d'écosystèmes, de structures agraires, de circuits de distribution, etc. ; toutes questions qui ne laissent pas la moindre place à une interrogation sur l'être. Pour un philo-sophe, en revanche, de telles considérations ne feraient qu'encombrer la question de l'être, plus gratifiante que d'inventorier le capharnaüm des étants. L'ontologie n'a que faire du rapport entre corbeaux, rizières et grenouilles ».

Augustin Berque<fnref n="114" />.

## Introduction

C'est *derrière une fenêtre* que fut inventé le sujet occidental moderne, c'est-à-dire rien de moins que la certitude première au fondement de toute certitude. C'est *derrière une fenêtre*, dans l'expérience vécue d'une méditation en passant l'épreuve vertigineuse, méthodique puis hyperbolique, du doute, que fut conçu et entrepris le projet d'offrir aux hommes l'indubitabilité d'un fondement qui résiste à toute incertitude. C'est *derrière une fenêtre* que l'évidence première du *cogito* en tant qu'autoconstitution de la subjectivité transcendantale fut l'énoncé d'une promesse, celle d'un horizon nouveau garantissant la stabilité du réel anthropologique dans sa prétention à la vérité comme dans son aspiration à la liberté pratique. Cet horizon, ressaisi par le géographe philosophie Augustin Berque<fnref n="115" /> sous le nom du *paradigme occidental moderne classique* (Berque, 2010), commande encore profondément la réalité de notre réel anthropologique.

Pourtant nous faisons bien l'expérience d'une incertitude inédite, nous sommes les témoins d'un monde où se multiplient les crises qui insécurisent mais surtout confinent nos existences, individuelles et

<footnote n="113">¹¹³ Doctorant en philosophie, Université Montpellier III.</footnote>

<footnote n="114">¹¹⁴ (2010). *Écoumène*. Introduction à l'étude des milieux humains.</footnote>

<footnote n="115">¹¹⁵ Géographe philosophie sans conjonction de coordination pour introduire à ce qu'il faut penser comme l'invention d'une ontologie géographique ne séparant jamais la question du lieu de celle de l'Être. Berque s'emploie à retrouver *la géographie qui manque à l'ontologie et réciproquement*.</footnote>
collectives, à l'intérieur de limites toujours plus étroites. Encore
récemment durant la crise sanitaire, consigne fut donnée de nous
retrancher dans nos appartements *derrière nos fenêtres* jusqu'à
dissoudre le sens du lien social, jusqu'à compromettre l'avenir de
certains métiers au mépris de leur valeur patrimoniale, jusqu'à
fragiliser le droit des enfants à une éducation scolaire. Et cet
inventaire n'épuise pas la longue liste des préjudices. Et nos *fenêtres d'écran*, sous système d'exploitation *Windows*, n'ont su protéger ni la
continuité économique de nos nations ni le circuit de nos relations.
Nous nous sommes rencontrés, par écrans interposés, dans l'illusion
d'un déloignement nous habituant à nous vivre malgré la distance et
oubliant comme une fatalité la valeur d'une étreinte amicale,
l'hospitalité d'une poignée de main, le privilège d'une question
adressée à son professeur en sortant de l'amphithéâtre, le droit
inaliénable de visiter ses malades et de les soutenir avant leur
irréversible absence.

Une crise écologique sans précédent repose aussi à nouveau frais le
sens d'une vie humaine et d'une humanité rythmées par la quête de
certitude. Alors que l'âge de la Terre est justement rebaptisé du nom
de l'homme, celui-ci n'a jamais autant vécu le rétrécissement de son
monde habitable. L'appauvrissement exponentiel, quantitatif et
qualitatif, de notre biodiversité jusqu'à la prévision d'une Sixième
extinction, la raréfaction annoncée et déjà amorcée des ressources en
eau par multiplication des périodes et des sites de sécheresse
préoccupante, les bouleversements climatiques et leur retentissement
sur la répartition des populations mondiales, n'ont pourtant pas
découragé notre idéal de maîtrise. Là encore la rationalité galiléo-
cartésienne ne renonce pas à ses prétentions sur l'avenir et anticipe
des *fenêtres de prévision* justifiant le calendrier de stratégies
technologiques toujours plus dévastatrices. Le caractère anticipateur
des scénarios du GIEC<fnref n="116" />, aussi sincère soit-il, ne fait pas exception à
cette norme prospective de la pensée techno-scientifique. Nous
devrions donc nous résigner à poursuivre notre activité extractiviste
pour garantir le développement d'énergies aussi propres et
durables que le nucléaire et la batterie de voiture électrique.

<footnote n="116">116 S'il est encore besoin de le rappeler, il s'agit du Groupe d'experts intergouvernemental sur l'évolution du climat créé en 1988 par les Nations Unies. Ce groupe a officiellement pour mandat d'« d'évaluer, sans parti pris et de manière méthodique et objective, l'information scientifique, technique et socio-économique disponible en rapport avec la question du changement du climat » selon la définition fournie en ligne par le Ministère de Transition écologique et de la cohésion des territoires. Le dernier rapport de synthèse du GIEC sur le climat est paru le 20 mars 2023.</footnote>
Partout et plus que jamais nos environnements saturent donc de ces
fenêtres cartésiennes, structurant notre géographie quotidienne, qui
déçoivent et plus encore trompent ce désir d'une réalité sous contrôle
que bien des générations ont incorporé comme l'ethos même de la vie
contemporaine. Une vie sans problème, sans guerre, une vie qui par-
dessus tout ne doit manquer de rien sur une Terre à la disposition de
l'homme et de ses besoins. C'est donc en cet endroit que se précise
l'identité du problème que nous souhaiterions situer au centre de cette
interrogation sur la forme scolaire, ses institutions didactiques et leurs
pratiques. Précisons-en un peu les termes. Dans ce monde en crise la
question éducative pourrait être, comme elle l'est d'ailleurs le plus
souvent, posée de la manière suivante : comment l'école peut-elle
préparer les générations futures à vivre dans un monde devenu
incertain ? Si la vocation de l'école est bien de préparer les enfants à
entrer dans le monde, quoi de plus logique que d'attendre en effet de
cette école qu'elle redéfinisse son action dans un monde en pleine
mutation. Mais cette question laisse dans l'angle mort une partie du
problème faute de problématiser l'incertitude que nous traversons. De
quelle incertitude parlons-nous ? D'abord, et de toute évidence, de
celle que nous produisons par l'excès ou la négligence de nos
comportements comme de nos activités. L'homme est l'artisan de son
insécurité et c'est ce que ressaisit parfaitement le concept heuristique
d'anthropocène (Crutzen & Stoermer, 2000). Nous déstabilisons ou
plutôt instabilisons le réel de l'espérer et de le vouloir stable.

L'école doit donc assumer la difficulté de ce paradoxe en évaluant
d'abord sa complicité avec le paradigme occidental moderne classique
et sa participation à la reproduction d'un modèle de déshabitation. Il
s'agit alors de comprendre comment la promesse moderne de certitude
a pu s'inverser en production d'incertitude. L'ambition de l'école ne
peut se limiter à la survie des jeunes générations dans un paradigme au
bord de l'impasse. C'est bien pourtant ce qu'elle se contente de faire
en limitant son action à de vagues slogans sur le développement
durable et à quelques programmes dépassés de sensibilisation au tri
sélectif. « Durable » ne signifie pas autre chose que la prétention de
l'homme à durer dans un système de civilisation dont la durabilité
même se trouve être une impossibilité écologique, sociale et
économique. L'école doit prendre en charge la responsabilité d'une
bifurcation vers une manière absolument autre d'habiter capable
d'assurer le legs de la culture sans menacer l'héritage de la Terre. Sa
responsabilité passe donc plus radicalement par la reconstruction de
sa forme scolaire d'éducation (Go, 2007, 2014). Elle doit bifurquer
dans la bifurcation, ce qui revient à dire que sa bifurcation est la
condition de toute transformation possible. La tâche à venir de l'école
est donc d'abord de se réinventer, c'est-à-dire autant d'agir que de
prendre acte de ce qu'elle doit cesser de faire en agissant pour
commencer sur ses propres institutions didactiques.

Que doit-elle donc cesser de faire ? Là encore il faut se ressaisir
pleinement du problème et comprendre toute l'ironie du paradoxe que
nous traversons. Il convient donc de reposer la question : de quelle
incertitude parlons-nous ? Mais comment d'abord ne pas s'étonner de
ce que nous redécouvrions l'incertitude d'un monde incertain ? Il
n'est pas satisfaisant de nous limiter à cette idée que nous sommes les
seuls auteurs de cette incertitude. Car comment pouvons-nous
logiquement produire de l'incertitude ? Une action, surtout considérée
collectivement à l'échelle d'une culture et d'une civilisation, reste
toujours un programme d'action. Nous agissons en vue d'une certaine
fin dans la direction d'un projet, que ce soit un projet de loi, un projet
industriel par exemple. Comment un programme d'action réglé sur des
stratégies visant à réduire l'incertitude peut-il donc nous conduire à un
dénouement si incertain ? Il n'y a qu'une seule réponse possible et
nous touchons ici à ce qu'il y a de plus déconcertant dans ce
paradoxe : le monde est en crise de ce que l'homme préoccupé par sa
quête de certitude n'a justement pas su laisser de place à l'inattendu.
Notre quête de certitude retrouve la réalité du réel dans ce qu'il
convient d'appeler la résistance de l'incertitude. Nous redécouvrons
l'événementialité du monde, c'est-à-dire le survenir même de son
mode d'apparaître en son imprévisible spontanéité et contingence qui
déborde les possibilités de notre conscience anticipante et son désir de
prévision. Le problème nous oblige donc à faire un pas vers
l'ontologie. Il faut prendre la mesure de ce qu'a pu impliquer pour
nombre de générations le tournant transcendantal pris par la
modernité et sa prétention à s'approprier jusqu'à l'avenir de ce qui
advient. Avec la complicité de l'école et d'une forme scolaire encore
dominante aujourd'hui, cette ontologie moderne a fabriqué une
humanité déconcertée de s'être elle-même placée depuis sa fenêtre au
centre de la marche du monde. Même notre langue porte l'empreinte
sémantique de cette ambition en secondarisant, d'un préfixe privatif,
l'in-certitude derrière son idéal anthropocentré de maîtrise. Et cette
préséance logique de la certitude dans l'ordre de la langue et du
discours reflète l'indexation ontologique de l'avenir sur la volonté
humaine et son horizon d'attente dans l'ordre de l'être.

Ce qui se joue ici dans la grammaire de notre langue n'est donc ni
plus ni moins que la négation et l'appropriation par l'homme de toute
contingence de l'événement réal réduite et reconduite à un écart de
notre réel anthropologique dévié de lui-même et de son style noétique
en tant qu'horizon présomptif - et présomptueux - de ses attentes. La
crise vient donc en quelque sorte de ce que la contingence comme
caractéristique de l'inanticipable a justement été réduite à
l'incertitude. Elle reflète le credo de la modernité et son refus de
reconnaître dans l'événement l'excès de la transcendance en son
absolue effectivité sur notre aptitude à prédire le cours des choses
pour inverser son sens d'être en simple défaut de certitude et
d'anticipation sur lequel la science promet toujours de reprendre le
contrôle. Peut-être sommes nous en crise de redécouvrir la temporalité
essentielle de l'avenir que nous n'avons cessé de vider « de son sens
le plus essentiel : sa futurition même » et de soumettre à notre
conscience-d'avenir « faisant de l'avenir un simple aspect ou moment
de celle-ci » (Lavigne, 2015, p. 5-14).

L'école doit donc, en même temps qu'elle se réinvente, inventer la
possibilité d'un décentrement anthropologique qui laisse enfin une
chance à la spontanéité même inimaginable des phénomènes. Elle doit
travailler à la défenestration de ses institutions didactiques. Il s'agit
alors de comprendre comment faire de l'inattendu et de l'imprévisible,
aux marges mêmes de l'anthropos, l'opportunité d'une nouvelle
puissance d'agir capable de s'accorder à cette disruptivité de
l'événement. Ce sont ces questions que nous soumettons à l'analyse
mésologique à partir notamment de l'œuvre berquienne.

La Fenêtre de Descartes : forme scolaire et paradigme occidental moderne classique

Nous disions que Berque avait su ressaisir la valeur historiale du
paradigme galiléo-cartésien, c'est-à-dire sa vocation à se constituer en
histoire en ouvrant l'horizon d'une histoire nouvelle marquante pour
des générations à venir comme pour l'avenir de notre écoumène
d'abord comme « demeure (oîkoṣ) de l'être de l'humain » (Berque,
2010, p. 17). Et il est difficile de comprendre la possibilisation de
cette modernité sans envisager le rôle de l'école dans l'institution
comme dans la reproduction d'un modèle scientifique promu au statut
d'ethos (ήθoṣ). Car

« Géométriser la terre selon des formes proportionnelles, cela n'est pas qu'affaire de compas et de bulldozer ; il faut pour cela maîtriser les gens à qui on les impose, et qui tiennent à leur monde. La pureté de la forme, et son échelle, sont donc fonctions de la tyrannie » (Berque, 2010, p.117).

Plus qu'une simple doctrine philosophique et épistémologique, ce
paradigme est parvenu à commander l'ensemble de nos usages et de
nos comportements quotidiens en reconfigurant radicalement les
habitudes qui structuraient jusqu'alors la perception du réel et son
commerce avec les choses de l'homme pré-moderne. Il convient donc
d'éclairer cette co-détermination du paradigme occidental moderne
classique et de l'école de telle sorte que celle-ci est *instituante* d'un rapport au monde autant qu'*instituée* par ce dernier. Si nous lisons d'un regard neuf un passage souvent commenté du *Discours de la méthode*, il ne peut nous échapper que s'y dessine, au moins en pointillés, une ambition bien réelle pour l'école :

> « Mais, sitôt que j'ai eu acquis quelques notions générales touchant la physique, et que, commençant à les éprouver en diverses difficultés particulières, j'ai remarqué jusques où elles peuvent conduire, et combien elles diffèrent des principes dont on s'est servi jusques à présent, j'ai cru que je ne pouvais les tenir cachées, sans pécher grandement contre la loi qui nous oblige à procurer, autant qu'il est en nous, le bien général de tous les hommes. Car elles m'ont fait voir qu'il est possible de parvenir à des connaissances qui soient fort utiles à la vie, et qu'au lieu de cette philosophie spéculative, qu'on enseigne dans les écoles, on n'en peut trouver une pratique, par laquelle, connaissant la force et les actions du feu, de l'eau, de l'air, des astres, des cieux et de tous les autres corps qui nous environnent, aussi distinctement que nous connaissons les divers métiers de nos artisans, nous les pourrions employer en même façon à tous les usages auxquels ils sont propres, et ainsi nous rendre comme maîtres et possesseurs de la Nature » (Descartes, 1637, 1992, p. 80)<fnref n="117" />.

La vision cartésienne révèle ici ce qu'il convient d'appeler un projet d'habitation servi par une science nouvelle que l'école aura pour mission de transmettre. Mais cette science doit d'abord trouver l'assurance d'un fondement dans la métaphysique que le projet des Méditations s'emploiera à lui conférer. La question est donc pour l'instant la suivante : comment définir cette ontologie cartésienne qui a donné à l'école cette forme moderne qu'elle conserve encore aujourd'hui ?

## Cogito cartésien et principe du Mont Horeb

Retournons un instant chez Descartes derrière sa fenêtre pour éclairer, de manière un peu inhabituelle, le sens de cette ontologie cartésienne à la lumière de sa géographie en montrant comment la quête cartésienne de certitude demeure solidaire du traitement particulier qu'elle réserve au sens d'être du lieu. Que se passe-t-il donc derrière la fenêtre de Descartes dans un passage emblématique de la seconde méditation, juste au cœur du paradigme non moins célèbre de la cire ?

> « [...] si par hasard, je ne regardais d'une fenêtre des hommes qui passent dans la rue, à la vue desquels je ne manque pas de dire que je vois des hommes,

<footnote n="117">¹¹⁷ C'est nous qui soulignons, par le passage en italique de cette citation, pour faire apparaître la logique suivant laquelle les arguments de l'extrait s'articulent et mettre en évidence l'expression de ce qui constitue déjà un programme pour l'école.</footnote>
tout de même que je dis que je vois de la cire ; et cependant que vois-je de
cette fenêtre, sinon des chapeaux et des manteaux, qui peuvent couvrir des
spectres ou des hommes feints qui ne se remuent que par ressorts ? Mais je
juge que ce sont de vrais hommes ; et ainsi je comprends, par la seule
puissance de juger qui réside en mon esprit, ce que je croyais voir de mes
yeux » (Descartes, 1641-1642, 1647, 1992, p. 87-89).

Pour repérer l'enjeu mésologique de cet extrait, il convient d'abord
de le resituer, au moins succinctement, dans le parcours du sujet
méditant ouvert par Descartes depuis la première des Méditations.
Pour fonder son projet d'une science absolument certaine, c'est-à-dire
« établir quelque chose de ferme et de constant dans les sciences »
(Descartes, 1992, p. 57), Descartes se livre, en même temps qu'il
 invite son lecteur à suivre le même exemple, à une expérience radicale
qui dépasse les ambitions simplement physiciennes du *Discours*<fnref n="118" />.
Les Méditations reconduisent bien l'insatisfaction canonique de
l'auteur à l'égard des opinions reçues en sa créance et la nécessité de
suspendre tout jugement sur les opinions même douteuses issues des
sens par le contact direct avec les objets du monde ou des sciences par
l'incorporation des savoirs provenant également des objets mondains.
Mais la nécessité de fournir aux sciences l'indubitabilité d'une
évidence première ne peut donc venir des sciences elles-mêmes
neutralisées par la vigilance méthodique et hyperbolique du doute
mais que par l'intonation métaphysique du doute lui-même qui pose à
nouveaux frais le problème de l'incertitude dans les termes de
l'ontologie. Le doute ne peut en conséquence que subir une mutation
existentielle au sein d'une expérience méditative et spontanée et
suspendre jusqu'à l'existence même du monde, c'est-à-dire du lieu
même dont proviennent les opinions douteuses et qui en est le
dénominateur commun. Si rien ne garantit en effet la correspondance
entre l'ordre de la réalité et le plan de mes représentations, c'est que
rien n'atteste de l'existence même de la chose se maintenant hors de
moi au titre d'un *en soi*. Le doute ne peut que s'élargir, jusqu'au point
de rupture, de la méfiance envers ma *sensibilité* jusqu'à la défiance à
l'égard même de la *chose sensible* justifiée par la possibilité passive
du rêve et l'hypothèse volontaire du Malin Génie. Et la vigilance sans
aucune concession de Descartes s'exprime sur ce point sans la
moindre ambiguïté :

<footnote n="118">¹¹⁸ « Descartes ne se demande pas ce qu'est le feu, ce que sont ses mains, ce qu'est son corps. Il doute d'être assis auprès du feu et que ses mains et ce corps soient à lui. Un tel doute ne serait offrir aucun intérêt scientifique. Un savant ne se demande pas s'il est ou non assis auprès du feu ou si son corps lui appartient. Ce sont là questions proprement existentielles » (Alquié, 2017, p. 64).</footnote>
« Car assuré que cependant il ne peut y avoir de péril ni d'erreur en cette voie. Et que je ne saurais aujourd'hui trop accorder à ma défiance puisqu'il n'est pas maintenant question d'agir, mais seulement de méditer et de connaître » (Descartes, 1992, p. 67).

Ce point de départ déconstructeur jusqu'à l'annihilation qui place le lecteur face à un « désert intégral » (Gress, 2012) fait du cycle des Méditations rien de moins qu'une entreprise ontogénétique et cosmogénétique par laquelle le soi, les choses et le monde sont progressivement restitués à l'existence sur le fondement d'une vérité première inébranlable vécue et aperçue dans l'expérience du cogito.

Mais ce geste cartésien ne va pourtant pas de soi et se trouve être lourd de conséquences. Loin d'établir l'assurance d'une place stable au sein du monde, il ne fonde l'existence humaine que sur la condition d'une rupture d'appartenance dont même la phénoménologie husserlienne et ses continuateurs après Descartes ne parviendront pas à surmonter l'aporie en dépit de l'établissement de la structure intentionnelle de la conscience qui avait jusqu'alors été manquée par la métaphysique cartésienne. La restitution du monde ne peut se faire que sur le jeu d'une inversion radicale qui indexe la ratio essendi des choses du monde sur la ratio cognoscendi du sujet pensant. S'inaugure donc avec le cogito cartésien l'histoire d'une falsification intellectualiste de la réalité puisque la réalité certitudinaire (Beaufret, 1998, p. 154) du réel cartésien ne peut s'originner que depuis la faculté de juger de la chose pensante conquise comme la première et la plus indubitable des certitudes et depuis laquelle seule toute vérité ne peut être suivant l'ordre des raisons que chose déduite. La mondanéité du monde, c'est-à-dire le principe à partir duquel le monde se constitue comme monde en tant que tel, est l'œuvre permanente d'une démondanéisation puisque je ne peux reconquérir la certitude des choses du monde que depuis la certitude d'une vérité conquise hors du monde. Ce qui signifie que je ne peux être sujet de ce monde qu'à la condition de pas être chose dans le monde. Habiter le réel cartésien ouvre en réalité un horizon de déshabitation.

Et ce paradoxe n'échappe pas à Berque qui ressaisit ce projet cartésien comme la seconde étape – après l'événement du Dieu du monothéisme – de ce qu'il institue au sein du glossaire mésologique comme le principe du Mont Horeb (Berque, 2018). Que signifie donc ce principe à l'œuvre dans la métaphysique cartésienne et dans quelle mesure inaugure-t-il l'histoire de notre habitation moderne ? Commençons par laisser la parole au géographe avec un extrait de la conférence donnée par Berque le 15 mai 2017 devant l'Association Opera Mundi à Marseille :
« Première étape : au XIIIe siècle avant J.C., pour la première fois au monde, est pensé un être absolu. Cet être-là existe en lui-même, c'est la substance absolue, abstraite de toute relation. Il s'agit du Dieu du monothéisme, tel que la Bible (Exode, 3, 13-14) rapporte sa manifestation sur le Mont Horeb – je parle donc à ce propos de « principe du Mont Horeb » - où Yahveh, s'adressant à Moïse, prononce le fameux « je suis celui qui suit », « je serai qui je serai », « je suis l'étant. Autrement dit, transcendant à la fois tout empirie et toute logique, cet être-là est à la fois sujet et prédicat de lui-même. Il n'a besoin de rien d'autre que de lui-même pour être ce qu'il est [...] Deuxième étape : au XVIIe siècle après J.C., avec le cogito cartésien, c'est cette fois-ci directement à lui-même que l'être humain applique cette abstraction transcendantale [...] À partir de cette prise de conscience du sujet moderne, désormais seul détenteur d'une identité subjective – c'est-à-dire de la subjectité : le fait de ne pas être un objet [...] c'est bien celle d'un être qui, à la différence de tous les autres, n'a besoin que de lui-même pour être ce qu'il est. Tout le reste n'est donc plus qu'une mécanique objectale, à ce titre essentiellement distinct de lui-même » (Berque, 2017, p. 3-4).

Ce principe n'est autre donc que celui du tour de force par lequel la métaphysique cartésienne procède au renversement complet du réel pour faire de la conscience le lieu originaire depuis lequel s'origine la totalité des lieux. L'expérience transcendantale du cogito, dans laquelle je m'atteste moi-même à même l'acte performatif de penser comme présence immédiate à soi, scelle avec l'énoncé du je suis, j'existe (Descartes, 1992, p. 77) la prétention à l'autonomie ontologique de l'homme moderne. La réflexivité du sujet conscient cesse de se penser comme un produit du monde et de ses milieux et s'auto-institue comme l'événement de la subjectivité libre dans un environnement d'objets<fnref n="119" />. C'est ce que montre l'extrait de la fenêtre sur lequel nous pouvons revenir à présent en reposant une nouvelle fois la question : que se passe-t-il chez Descartes derrière sa fenêtre ? Mais ce premier examen des Méditations autorise déjà une reformulation de la question. Comment Descartes met-il donc en œuvre ce processus de décosmisation depuis l'expérience première de la subjectivité transcendantale ?

## Petite phénoménologie mésologique de la fenêtre cartésienne : la forclusion du lieu

Depuis sa fenêtre Descartes voit passer dans la rue des hommes vêtus de chapeaux et de manteaux. Mais il se ravise immédiatement

<footnote n="119">¹¹⁹ « [...] j'ai reconnu que j'étais, et je cherche quel je suis, moi que j'ai reconnu être. Or, il est très certain que cette notion et connaissance de moi-même, ainsi précisément prise, ne dépend point des choses dont l'existence ne m'est pas encore connue ; ni par conséquent, et à plus forte raison, d'aucune de celles qui sont feintes et inventées par l'imagination (Descartes, 1992, p. 79) ». C'est nous qui soulignons par le passage en italique de cette citation.</footnote>
pour orienter notre attention vers ce qu'il repère comme un abus du langage ordinaire. Le doute poursuit ainsi son œuvre méticuleuse puisqu'il se déploie à présent vers le langage par lequel s'exerce l'acte philosophant. Et le doute lui fait ici apercevoir ce qui n'est qu'une précipitation langagière. Il dit qu'il voit des hommes passer dans la rue. Or sa vue ne lui donne que la perception de chapeaux et de manteaux qui pourraient ne masquer que « spectres » et « hommes feints ». Si Descartes peut affirmer pourtant que ce sont bien des hommes, alors qu'aucune sensation ne peut l'attester, c'est qu'il énonce un jugement. Que faut-il donc comprendre de cet extrait ? Que la condition de possibilité de toute perception ne se tient pas dans la vie sensorielle et dans l'exercice de mes sens mais dans l'intellection, c'est-à-dire dans un acte de l'entendement par l'exercice de ma faculté de juger. L'extrait redouble d'abord dans une démonstration par l'exemple le caractère trompeur des sens, thématisé dans la première Méditation, desquels proviennent nos opinions douteuses. Il confirme en même temps l'originarité de la conscience jusque-là simplement aperçue et vécue dans la solitude de cette présence à soi du cogito pour être à présent vécue, même intellectuellement, dans l'épreuve esquissée et encore provisoire d'un retour au monde. Mais ce retour au monde prend déjà la voie d'une bifurcation puisque la secondarisation du monde derrière la préséance ontologique du sujet conscient y est définitivement affirmée. Et le passage du morceau de cire à la fenêtre ne peut plus être l'expression d'un choix fortuit puisque Descartes nous fait ici cheminer du simple objet « cire » et du monde de l'objet – du moins ce qu'il en reste – vers les objets du monde dans la réalité catégoriale d'un état-de-choses « hommes qui passent dans la rue ». Autrement dit le processus méthodique du doute et son œuvre de reconfiguration s'élargit au monde en son entier.

Mais Descartes franchit surtout une nouvelle étape en indexant la perception sur l'entendement et les actes volontaires de la faculté de juger. Il neutralise ici la dimension passive du sujet, c'est-à-dire ce circuit par lequel mon être est, même à son insu, affecté par les choses du monde pour faire de la réalité une fabrication intellectuelle du sujet pensant. Il ne peut d'ailleurs en être autrement d'une conscience qui a révoqué en doute jusqu'à l'expérience de son incarnation définitivement perdue dans le dualisme entre res cogitans et res extensa acté par la sixième et dernière Méditation. La subjectivation du sujet s'actualise à proportion de ce que la conscience se désapparie du lieu corporel thématisé comme le foyer de nos préjugés et de notre disposition à l'erreur, c'est-à-dire par la réduction définitive de la chair vivante et sentante (Leib) au corps objectif (Körper). Ce partage qui s'origine donc dans le sujet ne peut être que reconduit vers un nouveau partage qui divise le monde en deux pôles subjectif et
*objectif*. Cette *invention de l'objectivité* signe l'acte de naissance de la modernité.

Et l'exemple cartésien de la fenêtre ne peut être le fruit d'une
simple coïncidence tant il emblématise comme un paradigme sur
mesure de la modernité l'écart ontologique qui s'est ici creusé entre
l'homme et le monde. Car au fond la question peut être posée : qu'est-
ce qu'une fenêtre ? La réflexion doit assumer ce *parti pris des choses*
pour éclairer le lien organique qui noue la gestation d'une ontologie
nouvelle au destin littéraire d'une banale fenêtre car il suffit « de fixer
son attention sur le premier objet venu » pour s'apercevoir « aussitôt
que personne ne l'a jamais observé, et qu'à son propos, les choses
élémentaires restent à dire » (Ponge, 1948, 2020, p. 173).

Il faut donc d'abord souligner une certaine ambiguïté
phénoménologique de la fenêtre<fnref n="120" />. D'un côté son être consiste dans
cette trouée percée dans la cloison qui libère un horizon de visibilité
sur les choses du monde. Elle apparaît en même temps qu'elle fait
paraître une perspective dans l'originalité matérielle de sa
transparence ou plutôt elle disparaît à même son apparition pour
laisser apparaître un point de vue sur le monde. Dans ce trait consiste
en quelque sorte sa chôra de fenêtre qui la constitue à la fois comme
empreinte et matrice (Berque, 2010, p. 31). Son topos se tient dans
l'encadrure géométrique qui délimite la forme de son objectité au sein
de la cloison et détermine ma position objective dans l'espace quand
je regarde par la fenêtre face à ce point de vue – sur le quartier, sur la
rue et ses passants ou ses automobiles, sur ses arbres et ses bancs
publics – que m'offre sa présence. Mais son lieu ouvre un déploiement
possible qui implique ma sensibilité dans le tissu relationnel des
choses (ibid., p.150). Comprendre ce déploiement écouménal (ibid., p.
159) par lequel je viens en présence des choses revient donc à ressaisir
la manière dont elle m'implique dans cela même qu'elle me donne à
voir. Nous serions tentés de répondre, et c'est là notre hypothèse
directrice, que c'est justement en m'installant dans la précarité du
monde. La fenêtre ne libère pas seulement une perspective mais elle
m'institue en perspective sur le monde. Les limites de son encadrure
font apparaître en même temps ce que je ne suis pas en mesure de voir
et cette lacunarité perceptive qui est le corrélat même de mon
appartenance et de mon incarnation. Husserl a parfaitement ressaisi
cette loi d'essence de l'acte perceptif qui ne se déploie dans la
profondeur du sensible que sous la forme d'une donation par esquisses
(Husserl, 1913). En même temps le mérite revient à son continuateur
Patočka d'avoir montré que ce procès perceptif ne progresse qu'à

<footnote n="120">120 Le paradigme berquien du crayon (Berque, 2010, p. 144-148) inspire ici cette analyse descriptive de la fenêtre cartésienne.</footnote>
mesure de ce qu'il demeure en défaut sur la *continuabilité objective de l'expérience* (Patočka, 1995 ; Barbaras, 2019, p. 87-89)<fnref n="121" />. Et la fenêtre exacerbbe cette carence perceptive du fait que ma mobilité s'y trouve réduite sans pouvoir pénétrer davantage dans le courant des choses. Elle me rend à mon existence *trajective* (Berque, 2010) qui remet à chaque fois en jeu mon attention et mon imagination dans ce flux instable de l'expérience. Aussi la *médiance* comme « moment structurel de l'existence » (Watsuji, 1935, 1979, p. 3) consiste-telle dans cette aptitude à vivre avec cette instabilité de l'apparaître dans un dialogue constant avec l'inconstance des milieux. Reconnaître le parfum volatile d'une passante dans la rue ou l'essence d'un bois brûlé dans un feu de cheminée, évaluer l'endurance d'un joggeur qui file d'une allure rapide sur le trottoir, identifier le chant d'un oiseau qui s'envole dès que j'approche.

> « [...] il faut s'attacher à ce en quoi la chôra peut-être un lieu géniteur ; c'est-à-dire une ouverture à partir de laquelle se déploie quelque chose, et qui justement ne limite et ne définit pas » (Berque, 2010, p. 32).

La fenêtre déploie donc son lieu cosmophanique de ce que je suis sans cesse contraint de me réaccorder à la mobilité spatialisante et temporalisante des choses pour vivre au rythme du réel. Derrière la fenêtre de Descartes les choses se passent tout autrement. Car

> « Descartes déteste l'incertitude. Ce qui tient l'esprit en suspens lui déplait. Rien ne lui est plus étranger que la notion de degrés dans l'assentiment » (Alquié, 2017, p. 60).

Le caractère lacunaire de la perception ne lui échappe évidemment pas dans le passage de ces hommes vêtus de manteaux et de chapeaux mais c'est aussitôt pour la surmonter dans un renversement inattendu en neutralisant le circuit passif de la perception au profit du jugement volontaire. La fenêtre révèle alors un autre versant de son être qui reçoit la préférence de Descartes. Si elle ouvre une perspective, c'est une *perspective fixe* dans le mouvement « du flexible et du muable » comme ce point fixe d'Archimède recherché depuis le début de la seconde Méditation (Descartes, 1992, p. 85)<fnref n="122" />. Elle apporte la permanence dans l'impermanence du monde pour devenir le lieu

<footnote n="121">121 « Que j'aie toujours, où que je me trouve, la possibilité de réaliser la même continuation, cela n'est pas simplement anticipé mais donné, sous la forme, non pas d'une simple intention, mais d'une présence indépendante du remplissement contingent ou de la simple anticipation vide » (Patočka, 1995, p. 178, cité par Barbaras, 2019, p. 88)</footnote>

<footnote n="122">¹²² C'est ainsi que Descartes qualifie dans un premier temps les propriétés ou les attributs essentiels de la cire, avec celui de l'étendue, comme entrant dans la définition de sa substance.</footnote>
stable de l'identité dans le temps éternel de la substance. La chôra de
la fenêtre cartésienne s'épuise dans sa topicité parce qu'elle est le lieu
depuis lequel la perspective s'inverse en absolu. Ce geste cartésien
d'universion (Berque, 2010, p. 101-105) par unification du divers
sensible a deux conséquences majeures. D'une part il justifie en
métaphysique la neutralisation des qualités secondes en direction
d'une géométrisation du monde réductible à l'étendue et vu comme un
grand livre écrit en langue mathématique. Husserl a bien ressaisi dans
le célèbre § 9 de la Krisis la compatibilité de l'objectivisme galiléen
avec le subjectivisme cartésien qui apporte avec le cogito un
fondement durable au projet d'objectivation du réel (Berque, ibid., p.
142). D'autre part et corrélativement il confirme après Galilée la
possibilité d'une abstraction calculable et prévisible du réel où,
comme depuis la « Fenêtre » de Rilke, « tous les hasards sont abolis »
(Rilke, 1924-1925).

Nous ne connaissons que trop bien les conséquences désastreuses
de ce tournant moderne dont la reproduction jusqu'à aujourd'hui a
pour condition de possibilité la complicité de nos institutions
scolaires. Il faut donc, maintenant que se trouve un peu plus éclairée
l'ontologie cartésienne et son influence sur le sens d'être du lieu, se
poser la question de ce que cette réforme cartésienne de l'ontologie a
depuis commandé à l'école de faire. Quel projet de savoir et de
transmission détermine-t-elle au sein de la forme scolaire et en
direction de quelle réforme de l'humain détermine-t-elle encore
aujourd'hui le programme de l'école ?

## Derrière les fenêtres de l'école : une ontologie de la peur

### L'inconscient cartésien ou la puissance de la peur

Que se passe-t-il donc derrière les fenêtres de l'école ? Pour
répondre à cette question il ne nous faut pas encore prendre totalement
congé de Descartes. Nous avons défini l'ontologie cartésienne comme
le projet fondateur d'une nouvelle réalité désormais assise sur
l'indubitabilité d'une évidence première et originaire. Mais c'est
oublier ici qu'elle est elle-même fondée sur un désir de certitude. Il
apparaît donc que le fondement constituant d'une nouvelle conception
du réel est déjà lui-même fondé parce que rattrapé et anticipé par
l'activité irrépressible d'un désir de stabilité. Il est possible de
rétorquer que ce désir est contemporain du geste, celui du doute, dans
lequel il s'accomplit. Mais si cette objection reste juste, elle laisse
encore impensée l'origine même de ce désir. Pourquoi donc cette
obsession cartésienne, jusqu'à la compulsivité, de certitude ? Thibaut
Gress apporte avec une thèse nouvelle sur l’œuvre de Descartes l’élément manquant de la réponse :

> « Ce qu'il y a de premier chez Descartes, ce n'est pas la certitude selon laquelle il faut douter du monde, c'est-à-dire des connaissances sensibles, des impressions ou des savoirs reçus, mais bien l'expérience de l'extrême précarité de ce qui nous entoure. Sans cette expérience inaugurale, sans ce sentiment d'insécurité foncier que procure le monde, sans cette impression d'inconsistance radicale du monde qui nous laisse nus et esseulés, nous ne pouvons guère pratiquer le doute de manière efficace. En d'autres termes, ce que nous voulons dire est que, s'il est exact que le doute constitue, du point de vue de la méthode, la première étape en vue de fonder une science certaine, il ne constitue pas pour autant l'expérience première requise pour philosopher »
(Gress, 2012, p. 35-62).

Certes la certitude cartésienne s'établit sur la *certitude de douter* et de remettre en jeu les opinions ou les savoirs qui ne sont que l'héritage suspect de notre sensibilité. Mais le jeu cartésien demeure sans aucune concession, il ne négocie pas avec l'inconstance de nos idées mais l'annule tout bonnement et simplement. La nouvelle cosmophanie cartésienne, libérant de leur flexibilité hylétique l'étendue objective des choses du monde, a pour condition l'exécution d'un geste déconstructeur et proprement *cosmoctonique* par lequel le monde jusqu'alors reçu en ma créance est effacé (Berque, 2010, p. 41). C'est ici que se ressaisit la nature d'un doute qui ne cesse jamais d'être *méthodique* et qui n'a pour *destination*, au contraire du doute *sceptique*, que de s'annuler lui-même pour faire apparaître la stabilité conquise d'un nouveau monde. Néanmoins le doute cartésien reste toujours *en retard* sur sa *provenance* réelle qui est bien « l'expérience de l'extrême précarité de ce qui nous entoure » dans laquelle nous faisons d'abord la rencontre insupportable de notre *nudité* et de notre *vulnérabilité*. La méthode cartésienne consiste donc dans un double geste symétriquement et simultanément *phénoménalisant* et *occultant* : la stabilité noétique-noématique du réel comme réalité reconquise par la subjectivité *n'apparaît qu'à mesure que se recouvre* la précarité objective du monde qui fonde comme sa raison objective la nécessité de douter (Gress, 2012, p. 35-62). Le dispositif méthodique cartésien est donc contaminé et précédé par un présupposé non thématisé qui commande le projet d'une ontologie *sans préjugés*.

Comprendre la forme cartésienne d'éducation nécessite donc d'élucider la nature de ce présupposé. Et cet angle mort, qui se soustrait à la vigilance d'un acte philosophant dévoué chez Descartes à la puissance de l'intellection, ne peut se trouver que dans le champ masqué de l'affectivité. Et cette hypothèse est rapidement confirmée dès les premières lignes de la seconde Méditation :
« La méditation que je fis hier m'a rempli l'esprit de tant de doutes [...] ; et comme si tout à coup j'étais tombé dans une eau très profonde, je suis tellement surpris, que je ne puis ni assurer mes pieds dans le fond, ni nager pour me soutenir au-dessus » (Descartes, 1992, p. 71).

Or qu'est-ce que l'affectivité si ce n'est d'abord cette disposition à être affecté par les choses avant toute forme d'acte volontaire, à être comme « surpris » par l'étrangeté de leur apparition. C'est par ce versant passif de ma sensibilité que je fais l'expérience concrète de cette précarité du monde rapatriée vers mon répertoire sensoriel. L'affect est le lieu de cette *déhiscence* si bien thématisée par Merleau-Ponty comme l'enroulement même de cette réversibilité constante et clignotante entre la chair *sentante* et la chair *sentie* (Merleau-Ponty, 1964, 2001, p. 199). Et la forme cartésienne de cet affect ne peut pas prendre d'autre forme que celle de la *peur* qui est le schème générateur et inconscient de toute la méfiance méthodique des Méditations. N'oublions d'ailleurs pas qu'en ancien français le verbe « redouter » est un simple intensif du verbe « douter ». Aussi peut-on requalifier l'ontologie cartésienne d'une ontologie de la peur. La redescription de cette métaphysique cartésienne sous l'angle d'une peur ontologique est riche d'éclairissements. Et le mérite revient à Nietzsche d'avoir repéré le tout premier cette force existentiale qui se niche dans ce qu'il convient d'appeler une peur civilisationnelle typique de la culture occidentale.

« [...] Cet impétueux désir de certitude qui se décharge, aujourd'hui encore, dans les masses compactes, avec des allures scientifiques et positivistes, ce désir d'avoir à tout prix quelque chose de solide [...] est, lui aussi, le désir d'un appui, d'un soutien, bref, cet instinct de faiblesse qui, s'il ne crée pas les religions, les métaphysiques et les principes de toute espèce, les conservent du moins » (Nietzsche, 1887, 2011, p. 185).

La métaphysique occidentale est l'histoire d'un *exorcisme* visant à neutraliser cette peur viscérale de l'incertitude<fnref n="123" />. Et l'originalité de Descartes tient dans ce que celui-ci radicalise le processus d'idéalisation du monde : il ne s'emploie pas seulement à neutraliser la peur de la précarité mondaine, il ambitionne d'annuler ce qui l'irrigue à sa source, à savoir la précarité du monde elle-même. Il convient d'ailleurs de ne pas oublier que cette métaphysique sert de

<footnote n="123">¹²³ Et c'est ce que reflètent directement nos crises contemporaines dans la peur de manquer face à l'impuissance de l'industrie agro-alimentaire, dans la peur d'une poignée de main face au contexte de contagion ou encore dans la peur d'une guerre bien trop proche de nos frontières dans le climat d'incertitude géopolitique ouvert par le conflit russo-ukrainien.</footnote>
fondement à une physique qui inspire encore notre culture techno-
scientifique par laquelle nous nous donnons « la possibilité technique
de nous déterrestrer enfin concrètement, non plus seulement par
abstraction » (Berque, 2017, p. 4). Le cogito et son projet
d'objectivation n'a pas d'autre fin en réalité que d'ouvrir l'horizon
d'un sujet autosuffisant libéré de toute contingence et de toute
dépendance à l'égard des milieux.

Mais ce qu’il convient ici d’apercevoir c’est que la puissance
symbolique et technique du réel cartésien reste l’expression
proportionnelle d’une peur qui œuvre en creux dans chacune de ses
prescriptions. Telle est l’équation du réel anthropologique cartésien :
autant de puissance, autant de peur. C’est pourquoi nous proposons de
requalifier la forme scolaire comme forme tragique d’éducation.
Tragique, dans un sens bien différent de celui de Nietzsche et plutôt
ressaisi dans son sens ordinaire comme héritage de la poétique
antique. Pourquoi ce rapprochement entre l’école et le tragique ?
D’abord parce que l’idéal prométhéen promu par l’école depuis la
modernité cartésienne ne pouvait que rencontrer dans les crises
actuelles, comme un retour du refoulé, le dénouement inéluctable
d’une peur occultée par un désir de maîtrise. Le monde est en crise de
ce que le réel cartésien n’a pas su apprivoiser l’état fondamentalement
problématique du monde refoulé dans une substruction géométrique
du monde de la vie déjà dénoncée par Husserl au § 9 de la Krisis :

« [...] Il est à présent capital de considérer la substitution - qui s'accomplit déjà chez Galilée - par laquelle le monde mathématique des idéalités, qui est une substruction, est pris pour le seul monde réel, celui qui nous est donné vraiment comme perceptible, le monde de l'expérience réel ou possible : bref, notre monde-de-vie quotidien. Cette substitution s'est transmise aussitôt chez les successeurs de Galilée, chez tous les physiciens des siècles suivants »
(Husserl, 1936, 2019, p. 57).

Et, comme nous pouvons le déduire de cette réflexion de Maldiney,
la forme moderne d'éducation s'origine dans cette crise inaugurale
non dépassée :

« La marque du pathologique n'est pas la crise mais au contraire son impossibilité. La répétition d'un état critique non dépassé empêche l'avènement de tout autre événement. Toutes les crises ne sont plus désormais que la répétition de la première qui s'entretient indéfiniment de sa propre irrésolution. Ce n'est pas la crise mais la forclusion de tout état critique qui constitue le pathologique » (Maldiney, 2001, 2014, p. 221).

Cette forme tragique d'éducation est donc la reproduction plusieurs
fois séculaire du fait primitif de cette peur cartésienne. Il convient
donc à présent d'évaluer les conséquences mésologiques d'une
éducation confiée à une institution de la peur. Que se passe-t-il donc
derrière les fenêtres de l'école ? La réponse est simple : l'école se
cache. Elle travaille auprès des générations futures à la déconstruction
d'un état problématique du monde en n'instituant pas autre chose que
son *procès de décosmisation*. Et c'est là que le sens d'une forme
scolaire tragique prend tout son sens puisque ce processus passe
méthodiquement par la réduction du monde à une unité de lieu, une
unité de temps et une unité d'action par laquelle nous désignons ici la
forme de ses institutions symboliques. C'est par cette réduction que
l'école scénarise ou *arraisonne* en le soumettant au *régime de la
raison* (Heidegger, 1954) le *sans pourquoi du monde* pour faire des
adultes futurs les acteurs d'un grand théâtre.

*Unité de lieu : le procès de déshumanisation*

Et ce théâtre commence derrière les fenêtres de l'école dont
l'historien Michel Lainé nous rappelle leur participation à une
conception hygiéniste et carcérale du lieu scolaire. Des consignes de
1834 données par l'architecte Bouillon puis confirmées en 1845 par le
docteur Jacquey

« préconisaient de le [le linteau des fenêtres] placer à une hauteur qui empêchât les élèves de voir depuis leur banc ce qui se passe à l'extérieur, car « la curiosité, beaucoup plus impérieuse dans le jeune âge que l'amour de l'étude, amène chez ces jeunes gens des distractions qui leur fait perdre bien du temps » » (Lainé, 1996, p. 141-142 ; Jacquey, 1845, p. 63)<fnref n="124" />.

Il suffit d'observer le paysage d'aujourd'hui pour constater avec
évidence que la situation n'a pas changé. Le lieu scolaire reste cette
caserne plus ou moins modernisée où le savoir se trouve sanctuarisé.
Mais attardons-nous sur deux éléments significatifs de cette
citation. D'abord la chasse à l'incertitude ne peut que commencer par
la première des incertitudes : l'enfant lui-même et son enfance que
Berque ressaisit justement comme l'expression intacte de notre lien
natif avec les milieux, c'est-à-dire comme notre installation spontanée
dans la concrétude des choses là où les gens, les mots et les choses
grandissent ensemble selon l'acceptation la plus littérale du mot. C'est
ce que dit son étymologie latine *concretus*, participe passé de
*concrescere* : grandir ensemble (Berque, 2010, p. 23). Mais écoutons
cette définition si bienveillante de l'enfance que nous propose le
géographe :

<footnote n="124">124 Nous précisons pour information les sources bibliographiques de l'historien Michel Lainé : Bouillon A. (1834). *De la construction des maisons d'école primaire*. Jacquet. P. (1845). *Principes d'hygiène appliqués à l'éducation primaire et à la construction des écoles*.</footnote>
« Le petit enfant est un foyer en genèse de lui-même et des choses de son monde, indissociablement, dans le devenir unitaire où sa capacité de dire et sa capacité de faire croissent de pair avec son propre corps, à partir de l'état d'infans. Ainsi, les mots s'agrègent à sa chair comme une nature des choses, en une seule et même réalité, qui grandit avec lui comme se déploie son monde. Concrètement » (Berque, 2010, p. 153).

Il faut bien comprendre l'aporie d'un lieu scolaire qui soustrait à l'enfant la condition même de son développement par la *forclusion* d'un monde jeté et enfermé dehors derrière la fenêtre (Berque, 2008). Et c'est là le deuxième aspect qu'éclaire la citation de Lainé. Dès son plus jeune âge, l'enfant doit apprendre à incorporer le vide dans un espace claustral sur mesure que l'école a fabriqué pour lui, celui de l'unique classe où cette discipline certitudinaire l'immobilisera durant une longue partie de son parcours biographique. Le déploiement *écouménal* de l'humain s'y inverse en déploiement *érémitique* qui n'est autre qu'un repliement dans le désert sensible de la classe où se joue l'apprentissage de l'autosuffisance cartésienne. La forclusion du *corps médial* par découplage du *corps animal* a pour ambition la rupture du circuit trajectif pour lui substituer une nouvelle structure d'habitualité par laquelle l'enfant s'habitue à cette illusion de pouvoir se passer du lieu. Fabrique d'amnésie où petit à petit l'enfant oublie cette épreuve fondamentale du là qui fait sa condition d'être jeté dans l'existence et dans laquelle seule il trouve pourtant à se possibiliser (Heidegger, 1927, 1985). Le scénario de la peur cartésienne se confirme ici puisque c'est par l'intonation affective (*Befindlichkeit*) du *Dasein* que celui-ci s'ouvre en son être-jeté et découvre « l'abordabilité » du monde, à savoir l'ouverture co-originaire de son être-là et du là du monde (ibid., p. 122). Aussi le refoulement de la peur ne peut-il conséquemment passer que par une forclusion de la médiance. L'enfant, rivé au sol de sa chaise vers la fenêtre opaque du tableau noir, apprend à raturer à la craie sa géographicité qui est le corrélat de son appartenance en effaçant l'origine terrestre qui le définit. Il faut donc souligner ici un paradoxe vertigineux : le lieu où s'institue l'humanité n'est autre qu'une fabrique de cyborgs où le jeune homme s'exerce à se déshumaniser en se déterrestrant (Berque, 2017, p. 4).

## Unité d'action et fétichisme des institutions symboliques

Corrélativement la Terre s'efface de la langue dans ce qu'il faut appeler une carcéralité des institutions symboliques. Car l'enfant doit s'exercer à la sémiose d'un monde hors-sol désolidarisé de sa base terrestre par l'œuvre de cette substruction. La langue subit le même repliement dans un *devenir idiomatique* qui est l'expression
autocentrée d'une langue scolaire déviée du monde pour pivoter en quelque sorte sur elle-même<fnref n="125" />. Par neutralisation du langage ordinaire, exactement sur le modèle du geste cartésien, l'école désolidarise le langage du circuit de l'expérience. La langue scolaire s'exerce sur l'élève avec la pression d'un totalitarisme ontologique où l'unique monde du langage se substitue au monde ordinaire de la communication et de la praxis, c'est-à-dire à ces systèmes symboliques par lesquels nous agissons dans le monde et avec les choses. Et Berque a ressaisi, non sans une certaine originalité, le commencement d'une histoire scolastique de la langue qui s'origine non dans le structuralisme et l'invention saussurienne de la linguistique mais bien dans le dualisme cartésien.

> « S'agissant de fétichiser le signifiant, nous n'héritons pas ce vice que du structuralisme ; il est essentiellement moderne. Avant Saussure, nous le devons en effet au dualisme cartésien, et avant celui-ci, à la conception aristotélicienne du lieu, qui consiste à en détacher l'être de ce qu'il contient. En l'affaire, à séparer ce lieu de sens, qu'est le signe, du sens qu'il a concrètement, c'est-à-dire au sein de l'histoire et du milieu singuliers où les gens, les choses et les signes ont grandi ensemble. Cette abstraction-là, privant le signe de ce que dit le signe, c'est à peu près ce que dénonce le proverbe chinois : le sage montre la lune et l'idiot regarde le doigt » (Berque, 2010, p. 43-44).

L'autosuffisance du sujet ne peut avoir pour corrélat qu'une redéfinition du sujet parlant instruit au métabasisme (Berque, 2008, p. 82) d'une grammaire emblématique des pratiques scolaires qui n'a pas d'autre préoccupation que les structures mêmes de la langue<fnref n="126" />. Telle est la fenêtre fermée d'un solipsisme langagier dont Berque n'a donc pas tort d'attribuer la paternité à notre cher Descartes. Par ce mouvement de la langue inverse des structures ekstatiques de la conscience, l'école invertit la structure attentionnelle des élèves pour

<footnote n="125">¹²⁵ Nous avions déjà pointé cette culture scolaire du logocentrisme dans un article paru en décembre 2021 en dénonçant ce que nous avions appelé une *fabrique du blabla* tant apprécié des classes dirigeantes, parfaits produits de cette forme scolaire, qui ont pourtant la responsabilité de gérer ce monde si incertain. Nous précisons pour information la référence de cet article : Kœssler N. Refaire (le) monde. Ce que parler ne veut plus dire. *La Pensée d'Ailleurs*, 3, « Éthique et pratiques d'enseignement », décembre 2021.</footnote>

<footnote n="126">¹²⁶ « On peut dire qu'entre le maître et l'élève, et à travers les exercices scolaires, le langage a un statut très particulier. Il est construit et exploré comme un univers autonome et cohérent. En ce sens, les exercices scolaires [...] nécessitent chez l'élève un rapport au langage et au monde très particulier, que l'on peut définir avec P. Bourdieu comme une attitude du comprendre pour comprendre opposée au comprendre pour agir, supposant la « neutralisation des fonctions inscrites dans l'usage ordinaire du langage » (Lahire, 2000, p. 137 ; Bourdieu, 1980, p. 53).</footnote>
accorder l'incertitude des choses au diapason d'une langue ressaisie
dans son autonomie, c'est-à-dire encore une fois à son topos.

Unité de temps ou la « nostalgie du futur »

Mais il convient de ne pas oublier ce qui commande avec
détermination cette forme moderne de l'école héritée du projet
cartésien : la peur. Or qu'est-ce que la peur ? Nous pouvons nous en
instruire auprès de Heidegger qui l'a si bien thématisée au § 30 d'Être
et Temps. Retenons, pour ce qui nous concerne, qu'elle est d'abord
« le devant-quoi de la peur », c'est-à-dire « le redoutable » qui « est à
chaque fois un étant faisant encontre à l'intérieur du monde » et qui a
« le caractère de la menace » (Heidegger, 1927, 1985, p. 124). La
peur (Furcht) a donc cette particularité de se rapporter à un objet. Elle
est nécessairement peur de quelque chose et s'éveille au mouvement
d'approche d'un étant quelconque qui sort du lointain pour venir dans
la proximité et nous menacer d'une façon ou d'une autre. C'est en cet
endroit même qu'elle se distingue, continue Heidegger, de l'angoisse
(Angst) qui, elle, n'a pas d'objet à proprement parler puisque ce
devant-quoi l'angoisse s'angoisse n'est autre chose que l'être-au-
monde lui-même en tant que le Dasein est reconduit à la totalité de
l'étant et au monde qui apparaît dans sa radicale étrangeté
(Unheimlichkeit). « Dans le devant-quoi de l'angoisse, nous dit
Heidegger au célèbre § 40, devient manifeste le « rien et nulle part »
puisque « le devant-quoi de l'angoisse est le monde comme tel » (ibid.,
p. 156). Mais alors, la peur cartésienne devant l'expérience de la
précarité du monde ne relève-t-elle pas plutôt de cette affection qui
signe l'originalité de l'angoisse ? Assurément. Mais l'angoisse n'est
pas tant l'affect qu'elle suscite que ce moment d'assomption que le
Dasein est mis en demeure de relever. C'est « la possibilité d'un
ouvrir privilégié » en lequel se révèlent les possibilités propres du
Dasein et la possibilité inédite de sortir de ce mode de l'échéance
(Verfallen) et assumer la révélation de l'Être. Il ne faut pas douter de
l'angoisse mais bien la ressaisir comme une opportunité. Or Descartes
doute et le caractère profondément mondanéisant de l'angoisse, dans
lequel surgit l'épiphanie du monde comme tel, s'infléchit à nouveau
dans l'affect de la peur pour initier le plus grand procès de
décosmisation de toute notre histoire occidentale.

Car, de même que la peur se donne pour urgence d'annuler l'objet
de la menace, la peur cartésienne comme dévalement (Verfallenheit)
de l'angoisse se fixe pour objectif l'annulation de toute forme de
précarité. Elle absolutise en même temps que le doute la totalité du
monde dans le caractère du menaçant. Aussi la déconstruction
cartésienne s'élargit-elle des objets réels à tous les objets possibles du
monde vécus comme la potentialité d'une menace. La peur cartésienne est une *peur de la peur* qui ne peut se dissiper que par la neutralisation de la possibilité même du monde. Et cette possibilité même du monde ne peut être autre chose que la temporalisation du monde qui est le surgissement temporel de sa possibilité dans l'effectivité des étants. C'est pourquoi le geste cartésien n'est pas autre chose qu'une mainmise sur le futur en son mode d'être le plus originaire, c'est-à-dire son procès même de futurition. Annuler le mode d'apparaître du temps en sa nécessaire imprévisibilité garantit la possibilité d'un monde prévisible et calculable en le libérant de toute forme d'incertitude. La forclusion du lieu et des milieux n'a donc pour ambition première que cet impératif de détemporalisation :

> « C'est dans le sens de cette spatialisation-détemporalisation-objectification du monde que l'on peut caractériser l'étape de la modernité comme un arrêt sur objet, ainsi qu'on parle d' « arrêt sur image » dans le langage du cinéma. Mais arrêt de quoi ? Arrêt du mouvement existentiel qui investit notre être dans les choses et de ce fait les humanise, tout en faisant d'elles, corrélativement la forme concrète de notre existence. Inversement, cet arrêt sur objet temporalisait-déspatialisait-subjectifiait absolument la conscience, en l'abstrayant non seulement de l'écoumène, mais même de la spatialité de son propre contenu » (Berque, 2010, p. 110).

Et c'est précisément ce travail que l'école accomplit dans ce que Sensevy a ressaisi comme le temps d'objet (Sensevy, 2011) qui est celui des programmes scolaires. Le programme est le paradoxe le plus déconcertant de toute l'histoire de l'école. Il crée du temps par anticipation des objets du savoir déroulés dans le temps d'une progression didactique, du connu vers le non connu. C'est bien ce que nous dit son étymologie grecque πρόγραμμα du verbe προγράφω lui-même composé du préfixe πρό « avant » et du radical γράφω « écrire ». Qu'est-ce donc qu'un programme ? C'est l'action d'écrire ce qui se passe avant que cela ne se passe. Programmer n'est donc rien d'autre qu'annuler la temporalisation du temps en son événementialité radicale. Le temps naturel n'est pas l'horizon des possibles mais bien hors de tout horizon présomptif l'impossible en son impossibilité même. Il est l'événementialité imprévisible du monde. Henri Louis Go a parfaitement ressaisi ce trait du temps scolaire qu'il requalifie comme saccage du temps (Go, 2019). Écoutons plus précisément ce qu'il nous dit du temps scolaire :

> « L'école réelle [...] sabote l'expérience du temps. L'institution scolaire, dans son fonctionnement concret de tous les jours, incarne une forme de socialisation qui « tue le temps ». L'école n'offre pas aux enfants le loisir de vivre mais elle tourne à vide sur elle-même, sur ses programmes et ses crispations obsessionnelles. Le temps de l'école est rivé à la montre, réduit au tour de cadran des aiguilles, il tourne abstraitement sur lui-même. Les enfants
sont pris dans le mécanisme scolastique, ils ne sont plus que l'alibi du temps scolaire [...] Or la vraie vie est faite de « choses qui se passent ». Dans la vie, quelque chose arrive, qui nous relie d'un moment à un autre, des événements qui ont fonction de passeurs, de passeurs de temps. La vie nous jette dans des rencontres avec des choses, des perceptions, des situations, des êtres. Nous sommes emportés dans le courant de l'altérité » (Go, 2019, p. 75).

Aussi cette « nostalgie du futur » que Le Clézio (Le Clézio, 2019) aperçoit dans l'inchoativité d'un oxymore n'est-elle pas seulement la déconcertation des jeunes générations devant l'incertitude du monde, mais bien plutôt et au contraire la lassitude d'une enfance privée de son droit à l'imprévisibilité de l'avenir parce que séquestrée dans le temps unique de l'école. Et ce temps programmatique n'est pas sans conséquence sur le savoir lui-même et c'est là encore un nouveau paradoxe de la forme scolaire d'éducation. Car avec la disparition du futur par la forclusion du sens d'être du lieu s'annule la force de l'étonnement qui préside à toute curiosité et tout acte de connaissance. Fabrique d'ignorance où l'école apprend à l'élève à ne plus se poser de questions. Et c'est bien ce qu'il ressort du témoignage troublant de ces jeunes diplômés d'AgroParisTech en 2022 peu fiers d'avoir appris d'une longue formation le droit de tuer le vivant et ses écosystèmes. Il est plus facile de se débarrasser de ce qui contrevient à l'ambition du paysagiste que de comprendre comment s'accommoder de l'indésirable. Qu'est-ce ici sinon le retour de la peur cartésienne qui élimine le monde plutôt que de négocier avec l'état problématique des choses ?

Mais cette forme moderne d'éducation héritée des principes cartésiens n'est pas une fatalité. Il s'agit plutôt d'une forme scolaire en attente de sa reconstruction (Go, 2007, 2014). Et de ce qui précède cette reconstruction ne peut que prendre la forme d'une école qui trouve dans l'inattendu et l'imprévisible l'opportunité de construire auprès des élèves la forme et la force d'une nouvelle puissance d'agir respectueuse du monde et de son intégrité.

## Conclusion en forme d'introduction : de la fenêtre du Pioulier ou la défenestration du savoir

### Des pratiques correctes à l'institution d'événement

Conclure sur un exemple de reconstruction de la forme moderne d'éducation ne peut en même temps que prendre la forme d'une introduction, c'est-à-dire d'une forme scolaire qui nous réintroduit dans la concrétude du réel. Il faut bien un vice de forme pour se soustraire au diapason cartésien de la certitude. Cet exemple est emprunté à un épisode didactique ayant eu lieu à l'École Freinet
construite par Élise et Célestin Freinet dans les années 1930 sur la
petite colline du Pioulier. Nous emblématiserons cet épisode comme
un paradigme de reterrestration des institutions didactiques et le
ressaisirons comme une ascension de l'abstrait au concret (Collectif
Didactique pour Enseigner, 2019), c'est-à-dire comme un mouvement
qui fait redescendre l'école du Mont Horeb vers la colline du Pioulier.
La description de cet épisode didactique donnera lieu à un dialogue
entre la mésologie berquienne et la Théorie de l'action conjointe
didactique (TACD).

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 1. Freinet durant le chantier de construction de l'école<fnref n="127" /></figcaption></figure>

Cet épisode est d'abord l'histoire d'un moment vécu par les élèves
de la classe des Grands (CE2-CM2) dont la responsabilité des
enseignements me fut confiée entre septembre 2012 et septembre
2018. Aussi devrai-je tout naturellement passer dans un registre
d'écriture *en première personne*. La classe recevait ce jour d'avril
2016 la visite de Carmen Montès, enseignante à l'école de 1975 à
2009, de qui je continuais de recevoir ma formation par la
transmission des *pratiques correctes* de l'École Freinet (Go & Kolly,
2020) qui constituent les pratiques stabilisées d'un patrimoine
pédagogique. Encore faut-il préciser ici ce que signifie parler de
*pratiques stabilisées*. S'agit-il de techniques pédagogiques figées dans
l'histoire nécessitant d'être simplement reproduites au titre d'une
exigence historique et d'un héritage à conserver ? En fait il n'en est
rien et écoutons, pour amorcer la réflexion, ces quelques mots de
Freinet publiés dans *L'Éducateur Prolétarien* d'octobre 1928 :

> « Ce grand mot de méthode a été tellement galvaudé par tous les faiseurs de manuels de toutes sortes, qu'il nous est difficile aujourd'hui de lui redonner le sens précis et complet que nous lui voudrions en éducation.

<footnote n="127">127 Fonds Freinet. Médiathèque Élise et Célestin Freinet, Vence.</footnote>
Qui dit méthode, dit système d'éducation basé sur des éléments sûrs, prouvés scientifiquement et coordonnés d'une façon absolument logique.

[...] Organisation matérielle et social de l'école, rythme de travail scolaire, modalité de l'épanouissement de l'enfant, rôle de l'éducateur... Nous ne parlerons nullement de méthodes en cela, mais seulement de techniques éducatives.

Nous voulons par cette appellation nouvelle, montrer d'abord que les diverses solutions que nous apporterons à ce problème ne sont rien par elles-mêmes sans l'esprit de la méthode qu'elles doivent servir ; et aussi, que ces procédés, si nouveaux et si bien étudiés soient-ils, sont eux, à notre mesure, c'est-à-dire, incomplets, sujets à changements fréquents, à perfectionnements incessants pour une marche assurée vers un idéal éducatif » (C. Freinet, 1928, cité par É. Freinet, 1966, p. 15).

Bien entendu il convient de resituer ces lignes dans la juste période d'une pédagogie encore en gestation. Néanmoins elles reflètent déjà ce qui est, dès le début des années 1920 dans l'expérience du Bar où Freinet en est encore à ses débuts jusqu'à la forme actuelle de l'héritage encore transmis à l'École Freinet, à Vence, l'invariant des invariants de l'œuvre freinetienne : la préséance d'un esprit de la méthode sur l'exécution de techniques systématiques et stabilisées. Aussi stabilisées soient-elles, le *particulier* (Go, 2007 ; Sensevy, 2011) et la *pratique correcte* de ces techniques tiennent justement dans ce que celles-ci restent *habitées* par l'esprit d'une culture scolaire *ouverte sur la vie* qui se laisse déstabiliser par le réel. La stabilité des institutions didactiques de l'école vient de ce qu'elles instituent un jeu polychronique et polyrythmique du temps où l'instabilité de l'événement trouve sa place dans la régularité des rituels pédagogiques. Ces institutions didactiques sont donc d'abord établies sur le fondement générateur d'une *institution de l'événement*. Et l'esprit freinetien de la *méthode naturelle* est l'expression exactement antonymique de la méthode cartésienne et de son désir de certitude.

Mais comment instituer l'événement qui par définition demeure l'imprévisible surgissement de l'inattendu ? D'abord par l'institution d'une *bonne humeur* (Go, 2007 ; Sensevy, 2011, p. 616-620) dont la tonalité affective fonde tout le déploiement du jeu épistémique entre professeurs et élèves. Cette atmosphère, dont les professeurs autant que les élèves acceptent de jouer le jeu, configure un nouveau réel didactique, plastique et flexible, ouvert à l'intrusion possible d'un élément désorganisateur *dès lors* que celui-ci manifeste un potentiel didactique. Le professeur, tout particulièrement, incarne dans cette légèreté instituée du jeu professoral cette forme de *sérénité* (*Gelassenheit*), thématisée par Heidegger, qui fait la « confiance » et l' « appropriété » (Heidegger, 1959, p. 165) d'une *posture topogénétique* (Sensevy, 2011 ; Collectif Didactique pour Enseigner, 2019) toujours accordée aux situations même les plus incongrues.
Nous ressaisissons donc bien la pratique correcte de l'école, non pas comme une pratique stabilisée, mais plutôt comme une action dynamique et stabilisatrice fondée sur une manière adéquate d'agir en situation, en fonction des réponses du milieu. La bonne humeur freinetienne est donc profondément *capacitaire* puisqu'elle libère chez le professeur une puissance d'agir qui est d'abord une puissance d'accueillir. La peur du réel didactique cartésien y est donc inversée en hospitalité tranquille devant l'étrangeté possible des situations.

Mais cette ambiance thymique de la classe institue surtout le jeu de la curiosité, cette *libido sciendi* qui s'origine dans un désir d'étonnement et de surprise (Θανμάζειν). Le jeu épistémique entre professeurs et élèves peut devenir une manière de jouer *avec* la surprise en apprenant *depuis* ce que la surprise laisse apparaître. Mais qu'est-ce que la surprise ? La surprise peut déjà se définir comme l'intonation affective provoquée par l'apparition d'une chose à laquelle on ne s'attendait pas. Elle surgit donc en dehors de toute prévision mais surtout à la condition de son imprévisibilité même et contre toute attente puisque « c'est *parce que* nous ne savons pas, que la surprise nous affecte »<fnref n="128" /> (Marion, 2016, p. 19). Cette rupture de tout horizon présomptif provoque comme sa nécessaire conséquence une mutation du sujet qu'elle rend à sa passivité. La surprise advient comme l'apparition de quelque chose qui est subi (ibid., p.18). Mais alors comment instituer ce qui ne peut que prendre la forme d'une totale soumission à la vie parfois imprévisible des phénomènes ? En instituant le droit à la déprise qui est la possibilité de se déprendre du cours des choses en laissant le cours des choses ouvrir de possibles bifurcations. Mais le possible fait encore partie du jeu volontaire de l'anticipation puisque celui-ci consiste très précisément dans cette attitude active depuis laquelle je me représente la possibilité de l' venir comme de ce qui peut venir à l'effectivité. Instituer l'événement ne peut donc pas être autre chose que se déprendre du cours des choses en acceptant d'accueillir jusqu'à l'impossibilité qui est le sens d'être même de la surprise. Maldiney a su ressaisir avec une acuité sans pareille ce paradoxe de l'événement qui contredit toute logique du rapport entre le possible et l'impossible :

> « L'événement est un existential qui n'est pas sous la dépendance du projet, non plus que l'existence ouverte à l'événement. L'événement par excellence c'est la rencontre, tout particulièrement la rencontre de l'autre [...] Au regard de l'autre je suis dans une situation de passivité et d'accueil comme à l'égard de tout événement. Cette situation de passivité ouverte, mais ouverte au Rien, peut s'exprimer ainsi : je suis passible de tout ce qui peut m'arriver, unique et irrépétable, et qui ne répond à aucun système *a priori*, ni de prévision, ni

<footnote n="128">¹²⁸ C'est nous qui soulignons par le passage en italique de cette citation.</footnote>
d'attente. Une rencontre a lieu, si elle est vraiment rencontre, par-delà tout
possible. Elle transcende tout attendu [...] Le réel, une fois de plus, est ce
qu'on n'attend pas. La rencontre ouvre l'attente au moment même qu'elle la
comble [...] Je ne puis l'accueillir sous aucun horizon dont je sois passible.
L'horizon de la rencontre est transpassible. Il est le côté tourné vers nous du
hors- d'attente, duquel seulement surgit le réel » (Maldiney, 2001, 2014, p.
248-249).

C'est pourquoi nous proposons de requalifier les institutions
didactiques de l'École Freinet d'institutions de transpassibilité
didactique comme cette aptitude du jeu professoral à s'ouvrir au rien
de l'impossible pour en faire le foyer d'une nouvelle possibilité
épistémique. Ce jeu professoral capable d'inverser son jeu volontaire
en jeu involontaire et passif fait la trajectivité de ces institutions qui
didactisent l'événement autant qu'elles se laissent événementialiser
par ce dernier.

Revenons-en à présent à cette matinée d'avril 2016 et à son
épisode didactique que nous avons jusqu'ici resitué dans le milieu de
ses institutions. Je propose de décrire succinctement l'épisode dans un
langage narratif ordinaire avant d'en proposer une redescription
didactique et mésologique. Il n'existe pas de capture filmique ni
d'enregistrement sonore de ce moment didactique étant donné le
retard naturellement pris sur un événement qui prend au dépourvu. Je
partage donc quelques photographies ainsi que les notes prises dans
mon cahier de tâtonnements durant l'après-midi qui suivit.

Je me trouvais en présence de Carmen Montès qui m'accompagnait dans
la gestion du *plan de travail individualisé* des élèves. Les enfants s'affairaient
donc à cette routine, qu'ils maîtrisaient depuis son institution dès la classe
des Moyens voire parfois des Petits, quand Carmen aperçut derrière la fenêtre
de la petite bibliothèque attenante à la classe des Grands une pie. Précisons,
et le détail a ici toute son importance, que la fenêtre, donnant directement sur
la classe, était *ouverte*.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 2. La fenêtre ouverte de la classe des Grands est visible à gauche de la photo</figcaption></figure>
Carmen et moi fumes d'abord surpris de sa présence et nous l'étions d'autant plus qu'une pie, qui devait certainement être la même, nous avait déjà rendu visite la veille sur le temps méridien alors que nous mangions à la cantine avec les enfants. Le plus étonnant était qu'elle semblait nous observer avec cette forme de *pensivité*, si bien décrite par Jean-Christophe Bailly (Bailly, 2018, p. 29), qui prend comme l'allure d'un échange de regards. Quoi de plus déconcertant que de se dire : *une pie nous épie*, c'est-à-dire, au sens le plus littéral, nous observe depuis l'extérieur. Mais la pie prit son envol pour s'approcher de la fenêtre ouverte qui donnait sur la classe. Je prie le temps de regarder Carmen attendant d'elle quelque chose comme *une décision*. Fallait-il prendre le risque de la laisser entrer dans la classe alors que les élèves se consacraient tout entier à la discipline du travail ? Carmen avait un grand sourire et cette question ne faisait pas partie de ses préoccupations. Bien au contraire elle dit aux élèves de lever la tête pour vite regarder la pie qui venait de se poser sur le linteau de la fenêtre. Tantôt elle souriait avec sérénité, tantôt elle s'exclamait d'émerveillement avec les élèves quand la pie prit cette fois-ci son envol vers la classe, se posa sur le rétroprojecteur avant de trouver un nouvel appui sur le néon éclairant du tableau. Puis après quelques secondes, elle sortit en « sauts de cloche » caractéristiques en s'agrippant d'abord à la première tignasse qu'elle trouva puis sur une épaule avant de se poser, juste devant la fenêtre, sur le banc carrelé dédié à l'atelier de poterie. Cette sortie déclencha un rire généralisé. Alors Carmen invita les enfants à sortir de la classe pour faire durer le plaisir de cette rencontre. Elle dit aux enfants de lui apporter un peu d'eau et quelques miettes des biscuits qui traînaient dans le coin café de l'école. Puis la pie finit par prendre congé.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 3. La pie devant la fenêtre de la classe posée sur l'atelier de poterie</figcaption></figure>

Carmen fit alors rapidement rentrer les élèves pour qu'ils entament sans attendre un travail d'enquête sur notre visiteuse insolite. Je propose de transcrire sous la forme d'un tableau illustré les propositions didactiques faites par Carmen aux élèves :

<table><thead><tr><td>Action du professeur</td><td>Action de l'élève</td></tr></thead><tbody><tr><td>Moi je suis sûre qu'elle était jeune cette pie, c'était une jeune pie, elle avait une toute petite queue Tu dirais qu'elle était grande comment cette pie, montre-moi entre tes mains</td><td>L'élève symbolise la taille de l'oiseau d'un écart entre ses mains</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 1. L'atelier de mesurage</caption><tr><td>Oui et tu dirais que ça fait combien à peu près</td><td>L'élève traduit en centimètres la valeur de l'écart entre ses mains</td></tr><tr><td>Vérifie sur le mètre de la classe</td><td>L'enfant reporte l'écart entre ses mains sur le mètre de la classe pour vérifier son estimation</td></tr></table>

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 4. L'atelier de mesurage</figcaption></figure>

<table><thead><tr><th>Action du professeur</th><th>Action de l'élève</th></tr></thead><tbody><tr><td>Vous avez vu ce n'est pas lourd une pie même adulte, on a vu qu'elle pesait entre 190 et 200 grammes, c'est lourd comment</td><td>Les élèves de l'atelier proposent d'utiliser la balance de type Roberval et de comparer avec des objets de la classe. Ils placent dans le premier plateau les masses équivalentes au poids de la pie adulte et dans le deuxième plateau des objets familiers de la classe, comme des cahiers, des poignées de craie et la brosse du tableau, jusqu'à équilibrage de la balance</td></tr><tr><td>Vous avez vu, la femelle pond des œufs de 10 grammes, c'est lourd comment</td><td>Une élève propose de comparer le poids d'un œuf de pie avec un œuf de poule du poulaiiller de l'école. Elle va au poulaiiller et ramène un œuf pondu dans la matinée. Elle pèse l'œuf sur la balance de type Roberval et compare son poids avec la valeur de celui d'un œuf de pie trouvée sur le moteur de recherche. L'œuf de poule pèse 30 grammes.</td></tr><tr><td>Alors il est plus lourd ou plus léger qu'un œuf de pie, de combien</td><td>Les enfants calculent la différence par addition de la valeur pondérale de l'œuf de pie. Ils ajoutent « trois fois » la valeur pondérale de l'œuf de pie.</td></tr><tr><td>On peut calculer la différence autrement</td><td>Certains élèves proposent d'enlever la valeur pondérale de l'œuf de pie à celle de l'œuf de poule qui est plus lourd. Ils enlèvent « trois fois » la valeur pondérale de l'œuf de pie. Certains élèves proposent une</td></tr></tbody></table>
solution plus rapide en utilisant la multiplication.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 5. L'atelier de pesée</figcaption></figure>

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 6. L'atelier de pesée avec l'œuf de poule</figcaption></figure>

<table><thead><tr><th>Action du professeur</th><th>Action de l'élève</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ah oui, elle jacasse. On ne l'a pas entendu quand elle nous a rendu visite. C'est dommage</td><td>Les élèves ont découvert que la pie ne chantait pas comme les autres oiseaux, elle pousse des cris pour communiquer. Elle a des cris de détresse en cas de danger, des cris de ralliement pour se réunir et des cris pour séduire en période de reproduction. Ils découvrent que la pie jacasse et vont vérifier la définition du verbe dans le dictionnaire<br>Les enfants pensent à faire une recherche sonore sur l'ordinateur<br>Les élèves ont entendu le jacassement de la pie sur le moteur de recherche et tentent de le reproduire à partir</td></tr></tbody></table>
des instruments de la classe ou en
tapant dans les mains

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 7a. L'atelier de recherche documentaire</figcaption></figure>

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 7b. L'atelier musical</figcaption></figure>

Je transcris à présent le compte-rendu d'enquête rédigé par les élèves qui se sont désignés pour ce travail. Durant la phase d'écriture, ils ont pris soin de collecter toutes les informations auprès des camarades qui s'étaient chargés de conduire les recherches ainsi que les expériences. Et durant un temps de regroupement, le compte-rendu a fait l'objet d'une relecture coopérative afin de vérifier l'exhaustivité du contenu d'enquête.

Comme nous l'avons vu, le plumage de la pie est noir avec de beaux
reflets bleus. Son ventre, ses épaules et une partie de ses ailes sont blancs. À
l'âge adulte, la pie mesure en moyenne 40 centimètres du bec jusqu'au bout
de la queue. On a même observé des oiseaux adultes qui me qui mesuraient
jusqu'à 56 centimètres de longueur. Entre nos mains, nous estimons d'abord
cette grandeur puis nous la vérifions avec le mètre de la classe. La pie est un
oiseau de grande taille ! Quand elle déploie ses ailes, elle peut avoir une envergure impressionnante de 60 centimètres. Et la queue peut atteindre 25 à 30 centimètres de longueur. Mais attention ! Elle est plus courte chez les petits. Nous en déduisons que notre visiteuse était un jeune oiseau et qu'elle n'avait pas la queue coupée ou abîmée comme nous le pensions au début. Il est plus lourd qu'une poignée de craies ou que la brosse du tableau, mais il est aussi lourd qu'un cahier rempli de beaux textes. Tous les matins, à la lecture de nos textes, nous tenons l'équivalent d'une pie entre nos mains !

La pie mange de tout. Elle se nourrit d'insectes, d'escargots, de lézards, de petits animaux et même de jeunes oiseaux, comme les carnivores. Mais elle apprécie aussi les fruits et les graines comme les herbivores ou les frugivores. On dit qu'elle est omnivore. Nous comprenons maintenant pourquoi elle s'est régalée des miettes de biscuits que nous lui avions données. Pour chercher sa nourriture, la pie a des pattes bien pratiques, 3 griffes vers l'avant et une vers l'arrière. Nous essayons de les mimer avec nos doigts. En plus, la pie est un oiseau sédentaire. Cela signifie qu'elle ne quitte pas son territoire en hiver et qu'elle ne migre pas vers des régions chaudes quand l'hiver arrive, comme le font les oies sauvages ou le pigeon ramier que nous avons un jour observé dans le pin juste à côté de nos classes. Elle passe toute sa vie au même endroit. Il est donc facile de l'apprivoiser. Peut-être que nous la reverrons pour d'autres petits déjeuners. Pourtant, nous apprenons qu'elle ne pèse, à l'âge adulte, qu'entre 190 et 200 grammes. Avec les poids de notre balance, nous soupesons cette grandeur. Ce n'est pas très lourd. Et si nous posions des objets familiers de la classe pour les comparer au poids de notre oiseau ?

Entre avril et mai, le mâle et la femelle s'accouplent et construisent ensemble un nid dans les hautes branches d'un arbre ou caché dans un buisson épineux. Il est fabriqué à partir de ronces et de brindilles emmêlées. À l'intérieur, il est recouvert de mousse et de feuilles mortes. La femelle pond par nichée entre 3 et 10 œufs qui pètent chacun 10 grammes environ. Nous soupesons cette grandeur avec le poids de la balance. Qu'il est léger ! Et chouette ! Notre poule a pondu un de nos œufs les meilleurs du monde ! Nous allons pouvoir comparer son poids à celui d'un œuf de pie. Sur notre balance, l'œuf de notre poule pèse environ 30 grammes, il est 3 fois plus lourd qu'un œuf de pie. La femelle couve ses œufs pendant 18 jours environ et les parents nourrissent leurs petits pendant 3 à 4 semaines après éclosion. Au bout d'un mois après leur naissance, les petits quittent leur nid. Heureusement que nos parents ne font pas la même chose avec nous !

Nous avons aussi appris quelque chose de très étonnant, les pies ne chantent pas comme les autres oiseaux. Elles communiquent entre elles avec des cris qui ont des sens précis. Elles ont des cris de détresse en cas de danger, des cris de ralliement quand elles ont besoin de se réunir et même des cris amoureux pour se séduire. Elles possèdent donc comme nous un vrai langage. On dit que la pie jacasse ou qu'elle jase. Nous vérifions ce mot dans le dictionnaire et nous découvrons qu'au sens figuré, ce verbe désigne une personne qui bavarde. Vite, nous faisons une recherche internet pour écouter le bavardage de notre pie. On entend un « chack-chack ». Le rythme de son cri est rapide et change régulièrement. Dans nos mains nous essayons de le
taper. Pas facile ! Les musiciens de la classe disent qu'elle parle en croches et même en doubles croches. Et puis, nous nous mettons à parler comme des pies... Nous cherchons à décrire le timbre de son langage. Certains trouvent qu'il est plutôt sec, d'autres au contraire plutôt gras. Et si on essayait avec des instruments ? Chouette recherche !

Pour terminer la présentation de ce matériau empirique, je transcris enfin le texte libre qui raconte l'histoire de cette rencontre inattendue avec la pie. Après une phase individuelle d'écriture, le texte fit l'objet d'une relecture ainsi que d'une écriture coopérative durant le toilettage rituel du texte au tableau.

## La Chipie

Hier, une pie est venue nous rendre visite à la cantine. Elle avait le bec fin et son plumage était noir et blanc. On avait l'impression qu'elle avait la queue coupée. Au début, elle nous regardait derrière la vitre de la fenêtre puis nous avons décidé de lui ouvrir pour lui donner à manger. C'est là que nous avons découvert qu'elle aimait les courgettes. Aujourd'hui, la coquine est revenue ! Hé. Elle est rentrée dans notre classe, elle est montée sur le tableau et le projecteur. Elle a même fait un saut sur la tête d'Emiliano ! Nous lui avons préparé un petit déjeuner : des biscuits et de l'eau. Qu'elle est gourmande, elle n'est même pas farouche ! Peut-être est-elle apprivoisée ? Nous lui avons trouvé un nom, c'est 3,14 comme le nombre π. Et elle est partie vers d'autres aventures... Lorna et Nathan

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 8. Illustration accompagnant le texte libre</figcaption></figure>
Dégageons à présent les enseignements didactiques et mésologiques de ce matériau empirique en ayant toujours à l'esprit le projet de reconstruction de la forme scolaire qui préside au déroulement de cet épisode didactique. Et il convient en même temps de ressaisir la participation de sa charge événementiale comme un aspect essentiel de la reconstruction. Cet épisode didactique ouvre donc la possibilité d'un voir comme (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019 ; Wittgenstein, 1953, 2004) sur une manière absolument autre d'incarner le métier de professeur et d'assumer l'exigence d'une pratique de savoir à partir d'un élément adidactique. Nous percevons bien au sein de cet extrait didactique la déflagration produite par l'irruption violente, parce que totalement intrusive, d'un événement qui fait voler en éclats toute prétention à une quelconque unité de lieu, de temps et d'action caractéristique d'une forme scolaire classique. Et le travail d'équilibration didactique, œuvrant à réacheminer l'événement vers une production de savoir, tient tout entier à la posture d'un connaisseur pratique (collectif Didactique pour Enseigner, 2019) qui ne se fige pas dans le didactisme mais au contraire naturalise le jeu épistémique autant que la relation didactique avec les élèves. Emblématiser la valeur reconstructive de cet exemple consiste donc à comprendre comment un événement perturbateur des institutions didactiques s'est inversé en élément organisateur d'un processus d'enquête et d'apprentissage (Clanché, 1988, p. 18). C'est cet aspect-là de l'épisode didactique que nous nous attacherons à valoriser et modéliser.

## De la contingence phénoménologique à la nécessité didactique

En termes didactiques le travail de redescription doit permettre de clarifier deux éléments, corrélatifs l'un de l'autre, essentiels à l'intelligibilité de cet épisode pédagogique. D'une part il s'agit de comprendre comment la contingence d'une situation tout à fait exogène à la vie des enseignements, l'intrusion d'une pie dans la classe des Grands, a pu se constituer en milieu didactique. Précisons que dépend de la production d'un milieu didactique la possibilité d'apprendre, si par milieu didactique il convient d'entendre un état problématique du monde (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019, p. 21) dont la résolution nécessite la réactivation d'un répertoire de connaissances acquises en même temps que l'élaboration de nouvelles stratégies épistémiques. Le savoir consiste bien dans cette malléabilité des habitudes et dans leur aptitude à ne pas s'indurer en routines (Dewey, 1916, 2018, p. 129) pour accueillir et thésauriser de nouveaux aspects du monde que l'arrière-plan du contrat didactique ne suffit pas à expliciter. En ce sens le milieu didactique doit