Car oui, le public a changé, et il change encore. Qu'on ne s'attende pas à trouver dans les lignes
qui suivent la complainte habituelle de la baisse du niveau et le constat catastrophiste de jeunes
générations à tout jamais perdues, âmes damnées par les affres de la surconsommation, les sirènes
de la télé-réalité et l'abus des réseaux sociaux. J'ai toujours refusé de céder à ces tendances-là du
discours sur la jeunesse, par hostilité foncière à ce genre de positions, à leur simplisme outrancier, à
ce qui les motive et à ce qu'ils pourraient impliquer, politiquement parlant. Les jeunes bacheliers ne
savent pas faire une problématique ou un commentaire de document historique en arrivant en L1 ?
Tant mieux ! Au moins cela nous fait quelque-chose à leur apprendre, et nous aurons bien mérité de
notre paie – et de la patrie. Pourquoi penser que les étudiantes et les étudiants devraient déjà tout
savoir lorsqu'on les confie à nos mains ? Si c'était le cas, à quoi servirions-nous ? Et quel serait le sens
du mot « enseignement » dans l'expression « enseignement supérieur » ? Si déjà le monde
universitaire renonçait, dans son entièreté, à cette idée que les étudiantes et les étudiants *devraient*
déjà savoir ceci ou cela, on aurait fait une bonne partie du chemin.

Accompagner les promotions de première année

Si la didactique ou les sciences de l'éducation sont largement absentes de ma bibliothèque, ce
qui concerne le public étudiant l'est également, en partie là encore en raison d'un mode de
fonctionnement consistant surtout à gérer les choses de manière pragmatique sans forcément avoir
recours à des éléments plus théoriques, mais aussi parce que la littérature en ce domaine semble
peu étoffée. Si enseigner l'histoire ne s'apprend pas dans les livres, alors qu'il en existe beaucoup sur
ce thème, c'est également le cas pour le fait d'enseigner à l'université, thème traditionnellement peu
étudié – ce qui ne veut pas dire inexistant aujourd'hui – d'une point de vue bibliographique, en lien
avec les réticences déjà évoquées pour la pédagogie existant au sein de l'enseignement supérieur.
L'étude classique de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron<fnref n="203" />, l'enquête d'Alain Coulon sur « le
métier d'étudiant<fnref n="204" /> », la synthèse d'Olivier Galland<fnref n="205" /> sur ce qu'est la jeunesse, trois études
sociologiques qui ont pu me permettre une mise en perspective du public que j'avais en face de moi,
tout autant que certains échanges survenus au cours de tables rondes et d'ateliers auxquels j'ai eu
l'occasion de participer pendant ces années<fnref n="206" />.

Ce public, c'est d'abord et avant tout celui des étudiantes et des étudiants de « L1 ». Je leur ai
consacré une grande partie de mes premières années en tant que titulaire, comme PRAG puis maître
de conférences, au sein du département d'histoire de l'UVSQ. J'ai été pendant plus de dix en
première ligne dans leur accompagnement. Chargé des enseignements de méthodologie dès ma

<footnote n="203">203 Bib. pers. : Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, *Les Héritiers. Les étudiants et la culture*, Paris, Les Éditions de Minuit, 1985 (1964) [achat en librairie à Paris en 2015, 12,40 €].</footnote>

<footnote n="204">204 Bib. pers. : Alain Coulon, *Le Métier d'étudiant. L'entrée dans la vie universitaire*, Paris, Economica, 2005 [achat en librairie à Paris en 2014 ou 2015].</footnote>

<footnote n="205">205 Bib. pers. : Olivier Galland, *Les Jeunes*, Paris, La Découverte, « Repères », 2009 (1984) [achat en librairie à Paris en 2012, 10 €].</footnote>

<footnote n="206">206 Jean-Charles Geslot, « Nouveaux dispositifs pour accompagner les étudiants à la maîtrise de l'information scientifique et technique », atelier de la journée d'études *Versailles, de la construction d'une BU à l'expérience pédagogique d'un learning centre*, organisée par l'UFR des Sciences et la DBIST de l'UVSQ, 5 décembre 2013 ; « Devenir étudiant » et « Réussite au lycée, réussite dans le supérieur », table ronde et atelier du séminaire national *Améliorer la continuité des apprentissages de l'enseignement secondaire à l'enseignement supérieur*, organisé par le ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (DGESCO-DGESIP), 11-12 mai 2015 ; « Qui sont les étudiants de première année ? Approche du "métier d'étudiant" », *Du lycée à l'université, quelles compétences à acquérir?*, journée d'études, DBIST de l'UVSQ, 19 mai 2015 [non publiés].</footnote>
nomination comme PRAG, j'ai ensuite succédé à Jean-Claude Yon à la direction d'études de la L1, charge que j'ai conservée pendant sept années universitaires, de 2012 à 2019. Ces fonctions ont été sûrement les plus intéressantes de ma carrière universitaire, celles où je me suis senti le plus utile – si jamais j'ai pu l'être. M'appuyant sur ma précédente expérience de professeur principal au lycée, j'ai reproduit à ce niveau les missions d'accompagnement, de conseil et de soutien propres à cette charge. Considérant, d'expérience – et la lecture d'Alain Coulon devait le confirmer a posteriori – que l'un des principaux problèmes de ces jeunes fraîchement débarqués de leur classe de Terminale était le sentiment d'être laissés à l'abandon dans un univers inconnu, et de n'être considérés que comme des numéros au sein de la masse anonyme que représente la centaine (en général, à l'UVSQ) d'individus de leur promotion, j'ai toujours cherché à individualiser au maximum le suivi. Cela passait nécessairement par le fait d'avoir les étudiants en cours, non pas en amphithéâtre, mais en TD, ce qui m'a poussé à conserver les enseignements de méthodologie même une fois élu maître de conférences.

J'ai surtout systématisé la pratique de l'entretien individuel de début d'année initiée d'abord en compagnie de Jean-Claude Yon lorsqu'il était directeur d'études, recevant les uns après les autres tous les étudiants dans mon bureau pour discuter avec eux de leur parcours antérieur et de leur projet, pour leur prodiguer une série de premiers conseils en fonction de leur situation, répondre aux questions qu'ils pouvaient se poser et surtout détecter les cas les plus compliqués, pour les guider le cas échéant vers les services d'aide adéquats, et envisager par exemple des possibilités de réorientation immédiate, avec l'idée d'éviter au maximum de faire perdre leur temps à ces jeunes parfois sans repères dans la cartographie touffue des formations et l'organisation de l'université. Ces entretiens de début d'année étaient suivis d'autres rendez-vous en guise de bilans d'étape, moins systématiques, à mon initiative ou à celle des étudiants eux-mêmes, notamment au milieu du premier semestre, voire au début du second, pour les cas les plus difficiles. Les jurys étaient aussi l'occasion de faire le point sur leurs résultats et d'envisager là encore la suite de la façon la plus efficace pour eux : prévoir une L1 en deux ans, une réorientation, etc.

Considérant qu'un étudiant de première année n'est, après tout, rien de plus qu'un élève de terminable pourvu du baccalauréat, je m'appliquais donc durant toutes ces années à faciliter la transition, souvent difficile, entre le secondaire et le supérieur, et l'acclimatation à un nouvel univers scolaire, intellectuel, et dans certains cas socioculturel, à des générations de jeunes gens souvent perdus, obligés de se plier à des exigences nouvelles, voire de désapprendre ce qu'ils avaient appris. Bien des études ont fait ce constat rebattu et persistant du décalage plus ou moins violemment ressenti par les jeunes lors de leur entrée à l'université. Bien loin du « marche ou crève » qui résume encore la politique que d'aucuns au sein de l'enseignement supérieur – une minorité heureusement – voudraient voir appliquée pour répondre au problème d'adaptation posé par l'entrée dans l'enseignement supérieur, j'ai toujours été particulièrement sensible à ce que je considère comme un devoir éthique et politique de l'institution et de celles et ceux qui la représentent. Qu'on le veuille ou non, notre rôle ne s'arrête pas apprendre à nos étudiantes et à nos étudiants à formuler une problématique, à maîtriser la règle du plan ternaire ou à commenter un document. L'enjeu dépassé se largement la simple logique de reproduction disciplinaire ou corporative – surtout quand on sait le nombre infime de celles et ceux que nous avons devons-nous qui envisagent d'exercer notre métier, et l'exerceront finalement. Ce qui se joue, même dans des filières générales comme l'histoire, c'est surtout notre participation aux processus d'intégration professionnelle, sociale et culturelle de la jeunesse qui nous est confiée. Quelles formations leur proposer pour leur permettre d'arriver le mieux armés possible sur le marché du travail ? Comment leur donner les outils intellectuels susceptibles de leur permettre de mieux maîtriser le monde contemporain ? Tels sont à mon sens les principales problématiques de notre mission. À côté de cela, les débats sans cesse répétés, à
longueur de réunions « pédagogiques », sur les modes de rémunération des séminaires de master ou l'équilibre entre les quatre grandes périodes dans l'offre de formation m'ont toujours paru particulièrement dérisoires, et largement déconnectés de ce qui devrait être notre préoccupation majeure. Je ne conteste pas évidemment la légitimité de ces débats et l'intérêt que ces questions représentent dans la défense de notre statut ; je regrette toutefois qu'elles prennent trop souvent le pas sur d'autres enjeux qui me semblent d'une toute autre envergure, sociale et civique.

C'est que l'enjeu est véritablement de taille, particulièrement dans une université de banlieue – on dit « de proximité » – qui, située à mi-chemin géographique et sociologique de Versailles et de Trappes, reçoit des publics diversifiés, qu'il s'agit de faire cohabiter en leur donnant les mêmes chances de réussite. Profitant des entretiens de début de première année, j'ai pu amasser une masse importante de données sur la sociologie et les pratiques culturelles de notre public. Le temps m'a hélas souvent manqué pour en faire une analyse précise, mais j'ai pu à l'occasion en tirer quelques renseignements qui, couplés aux enquêtes sur le public étudiant menées au niveau des services centraux de l'université, permettent de se faire une idée du profil type et de constater que les enjeux dépassent largement le cadre de la formation disciplinaire. Il y a encore une dizaine d'années, les trois quarts des étudiants de L1 Histoire de l'UVSQ étaient issus d'une filière générale<fnref n="207" /> ; cette proportion étaient des deux tiers au milieu des années 2010, et est aujourd'hui d'environ 60%, après être descendue jusqu'à 55% seulement. Avec l'Espagnol, la Sociologie, l'AES, pour s'en tenir aux filières générales, notre discipline est, au moins dans mon université, parmi celles qui accueillent le plus d'étudiantes et d'étudiants dont la formation initiale ne les prépare pas directement ou pas suffisamment à des études générales.

Tous les étudiants et toutes les étudiantes ne sont donc pas également armés pour affronter la longue série de « ruptures et changements de règles<fnref n="208" /> » qui rendent difficile l'intégration à l'enseignement supérieur. Le résultat des examens de première session en 2017-2018 l'illustre presque parfaitement, les trois filières générale, technologique et professionnelle se répartissant de façon quasi « naturelle » entre la réussite, l'échec et l'abandon, ainsi que le montre le graphique ci-dessous (fig. 5, page suivante). Du reste, en 2012-2013 déjà, les taux de réussite aux examens du premier semestre étaient de 70% pour les étudiants issus de filières générales, de 13% pour la filière technologique, de 0% pour la voie professionnelle, le pourcentage d'abandons au cours du semestre étant respectivement de 14, 33 et 65%.

Encore les promotions d'Histoire de l'UVSQ ne sont-elles pas les plus défavorisées socialement. J'ai ainsi pu établir, pour la promotion 2012-2013, qu'un quart des parents avaient un emploi de cadre ou dans les professions intellectuelles supérieures, un autre quart exerçant une profession intermédiaire. Employés et ouvriers ne représentaient alors que 20% des parents (fig. 7, page suivante). S'il y avait encore moins d'enfants d'ouvriers par rapport à la moyenne des étudiants français, ce niveau sociologique semblait cependant légèrement inférieur à la moyenne nationale de l'ensemble des étudiants.

Cette même année, 80% des étudiants disaient avoir choisi la filière Histoire en lien avec un projet professionnel ou de poursuite d'études, plus de la moitié manifestant aussi spontanément un intérêt voire une passion pour la discipline, une période ou un thème spécifiques, lorsque je les interrogeais sur les raisons de leur présence dans cette filière. Pour la grande majorité donc, l'Histoire est un choix positif, lié souvent à un vrai projet d'avenir, projet déjà arrêté dès le début de

<footnote n="207">²⁰⁷ 72% en 2011-2012, et 73% en 2012-2013.</footnote>

<footnote n="208">²⁰⁸ Alain Coulon, *Le Métier d'étudiant. L'entrée dans la vie universitaire*, Paris, Economica, 2005, p. 38.</footnote>
la L1 pour 60% d'entre eux, qu'il s'agisse du journalisme, de l'enseignement et de la recherche ou des métiers de la culture.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 7. Professions et catégories socio-professionnelles des parents d'étudiantes et étudiants en L1 Histoire de l'UVSQ, promotion 2012-2013.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Ces données datent un peu aujourd'hui : il y a trois ans maintenant que j'ai renoncé, à contre-cœur, à l'accompagnement des L1, et que j'ai donc cessé de collecter des données. Elles n'ont toutefois sûrement pas beaucoup changé aujourd'hui. Elles témoignent d'un profil assez particulier des étudiantes et étudiants en L1 Histoire de l'UVSQ : s'ils peuvent sembler avantagés par rapport à d'autres en raison d'une réelle motivation dans le choix de la discipline, ils sont moins armés que beaucoup de leurs camarades d'autres filières générales, pour affronter l'enseignement supérieur, en raison de leur parcours antérieur de plus en plus réalisé au sein de filières technologiques ou professionnelles. Beaucoup, on le réalise en écoutant leurs confessions de début d'année, n'envisagent pas du tout l'ampleur de la tâche qui les attend s'ils veulent réaliser l'objectif qui est le
leur. Un gros travail d'information est fait en amont du baccalauréat : on le constate en voyant à quel
point ils maîtrisent, parfois, les parcours d'études à réaliser, voire sont conscients des difficultés qui
les attendent. Mais pour bon nombre d'entre eux, notamment issus des filières technologiques et
professionnelles où, pour des raisons évidentes, ils ne sont pas informés des enjeux de ces filières -là,
l'entrée en licence d'Histoire est une sorte de saut dans l'inconnu, guidé simplement par l'espoir
d'atteindre un jour un objectif mal défini.

Pour eux, la « claque » est d'autant plus violente, avant même que ne tombent les premières notes, rien qu'à l'exposé des modalités d'évaluation et des consignes des exercices à rendre. Et même, dès la rentrée, à la découverte de codes qu'ils ne maîtrisent pas et dont ils n'ont même pas idée. Le fait est connu et documenté, depuis longtemps. Beaucoup persistent à penser que ces étudiants-là n'ont pas leur place à l'université. Il n'est pas le lieu ici de débattre de cette vaste question. Je conclurai simplement en disant que pour moi, chacun doit se voir donner la chance de tenter d'y mûrir et d'y réaliser son projet, et que c'est à nous, titulaires de l'enseignement supérieur, de les aider. La démocratisation de l'accès à l'université est un fait qui s'impose à nous ; on peut le regretter, mais il est là, et il faut bien que nous prenions en charge ces jeunes qui nous arrivent, en échange de la rémunération que nous verse la République — rémunération qu'on pourra juger insuffisante, mais là encore c'est un autre débat. Nous devons donc évoluer en conséquence. Et nous battre, résolument, pour avoir les moyens de remplir cette mission, au lieu de céder à la facilité en renonçant à priori à jouer ce rôle, sous de fallacieux prétextes mâtinés de corporatisme et de postures catastrophistes. Il en va, je crois, de l'avenir de l'enseignement supérieur public : à se recroqueviller sur la tour d'ivoire de la recherche ou des formations de deuxième et troisième cycle, l'université perdra la bataille de l'opinion publique. En investissant massivement sur l'accompagnement pédagogique et socio-culturel des jeunes, elle gagnera au contraire en visibilité et en crédibilité, au sein de la société, des médias, du monde politique. Le tout est de savoir vers quel avenir nous souhaitons nous diriger.

Préparer aux concours, guider vers le métier

Si l'accompagnement des L1 dans leur entrée à l'université a constitué jusqu'en 2019 l'une de
mes principales contributions aux tâches collectives et pédagogiques, il en est une autre qui continue
à occuper une grande partie de mon temps, de mon esprit et de mon énergie : la direction du master
MEEF (Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation)209. Cette implication a pris
différentes formes, parfois fort éloignées de la pédagogie, mais qui toutes se retrouvent d'une façon
ou d'une autre dans ma bibliothèque.

1° Travailler les questions de contemporaine

27 volumes de manuels et de numéros spéciaux de revues, dédiés à la préparation de diverses questions mises aux concours du CAPES et de l'Agrégation garnissent aujourd'hui les volumes de ma bibliothèque. Cette présence relativement importante n'a rien d'original : six historiennes et historiens sur dix aujourd'hui déclarent posséder de tels ouvrages dans leur bibliothèque, vestiges du passage presque obligé des concours210. Sept de ces ouvrages concernent les questions que j'ai dû moi-même travailler au moment de passer le CAPES et l'agrégation en 2017-2018 ; 18, surtout,

<footnote n="209">209 Je devrais d'ailleurs parler de codirection, car j'ai toujours partagé cette fonction, avec Bénédicte Girault d'abord, aujourd'hui maîtresse de conférences à Paris Cergy Université, avec Vincent Chalumeau ensuite, PRCE à l'UVSQ. Les nombreux échanges que nous avons pu avoir m'ont aussi permis de progresser considérablement dans ma maîtrise des enjeux plus théoriques de l'enseignement de l'histoire, et je leur en garde une gratitude et une amitié durables.</footnote>

<footnote n="210">210 J. Barbier, J.-Ch. Geslot, A. Sandras, « Enquête : les historiens en leur bibliothèque », art. cité.</footnote>
portent sur six thématiques que j'ai prises en charge en tant qu'enseignant. C'est là en effet la première forme qu'a prise mon implication dans les masters de préparation à l'enseignement, et elle n'a quasiment pas cessé d'être d'actualité depuis plus d'une décennie. « Le monde britannique », « Les sociétés coloniales », « Citoyenneté, république, démocratie », « Culture, médias, pouvoirs », « Le travail en Europe occidentale », aujourd'hui « L'Empire colonial français en Afrique » : à des degrés divers, j'ai eu à prendre en charge les diverses questions d'histoire contemporaine depuis 2010, seul ou en collaboration avec d'autres collègues. S'accompagnant, à l'occasion, de contributions à des manuels de préparation au concours, aux cours du CNED ou à la formation dans d'autres universités, cette partie-là de mon travail a constitué une part importante de mon activité depuis 12 ans.

Elle est en effet extrêmement chronophage – toutes celles et tous ceux qui ont pris ou prennent en charge des questions de concours le savent. À moins d'être vraiment un spécialiste de la question au programme, et même dans ce cas-là, cela nécessite un travail de lecture considérable, qui n'est que la première étape, car il faut ensuite traduire tout cela en cours et en exercices. Depuis plusieurs années, j'ai quasiment renoncé en ce domaine au cours magistral pour me diriger plutôt vers des formes de pédagogie inversée : je donne en amont le cours aux étudiantes et aux étudiants, à charge pour eux de le travailler de leur côté pour que nous puissions consacrer les séances à des entraînements grandeur nature, sous la forme de cours dialogués ou, plus généralement, d'ateliers en petits groupes. Ce que je gagne en confort durant les séances (une plus grande interactivité, une moindre dépense d'énergie vocale aussi, une plus grande satisfaction aussi car tout gratifiant qu'il est le discours magistral ne m'a jamais vraiment intéressé...), je le perds en temps de préparation : il faut non seulement rédiger et mettre en forme le cours pour le rendre lisible aux étudiants (relecture attentive, intégration d'illustrations, travail de mise en page, voire intégration et donc recherche de liens vers des ressources en ligne complémentaires), mais aussi préparer en amont la séance dédiée (établir un dossier documentaire, prévoir des éléments de correction, y compris sous forme de diaporama, faire donc les recherches bibliographiques complémentaires nécessaires, organiser des exercices intermédiaires), puis évaluer en aval le travail des étudiantes et étudiants (même si ce n'est pas systématique).

## 2° Enseigner l'historiographie : mission impossible ?

À côté de la prise en charge, totale ou partielle, des questions d'histoire contemporaine, mon implication en master « Enseignement » a consisté à assurer les cours d'historiographie, qui ont toujours occupé une place importante dans ces formations. Jusqu'à la réforme récente du CAPES, l'épreuve orale sur dossier permettait d'évaluer les candidates et les candidats sur leur maîtrise des enjeux de l'épistémologie de l'histoire et de la géographie. Cette dimension a disparu dans le nouveau concours, mais l'équipe des responsables de master MEEF dans ces deux disciplines de l'académie de Versailles a tenu à maintenir cet enseignement dans la maquette commune en considérant qu'il était essentiel dans la formation des futures enseignantes et enseignants.

L'enseignement de l'historiographie, que j'assure en master mais que j'ai aussi longuement assuré en L1 ou L2, n'est pas la partie la plus gratifiante de notre métier : je ne crois pas me tromper en disant que les étudiantes et les étudiants apprécient assez peu, en général, cette discipline. J'en ai fait l'amère expérience en Licence : si le public semblait assez réceptif en amphithéâtre ou en TD, les résultats aux évaluations étaient en général assez médiocres, preuve que les contenus disciplinaires, ici, « ne passaient pas ». Je pense que les enjeux liés aux différentes écoles successives et aux débats épistémologiques sur la question du rapport de notre discipline au temps, aux acteurs ou au récit, échappent largement à notre public de licence, et même en grande partie de master. Qu'est-ce qui peut bien en effet les intéresser dans les débats opposant, de Michelet à Boucheron, un entre-soi
d'intellectuels pour la plupart disparus depuis longtemps, dont ils n'ont en général jamais entendu parler auparavant, dont les préoccupations épistémologiques peuvent leur sembler totalement absconses, et surtout complètement déconnectées du reste des faits qui font partie de leur propre culture historique ? On peut bien leur demander de mémoriser mécaniquement les dates charnières, les noms des écoles, de leurs principaux représentants, de leurs ouvrages emblématiques, la définition aussi de quelques concepts... Mais généralement cela reste un savoir théorique, qu'ils n'arrivent pas à raccrocher à quoi que ce soit d'autre, même lorsqu'on tente d'ancrer ces faits dans des thématiques qui peuvent sembler pouvoir les intéresser. Les hallucinations de Michelet, les amours de Lucien Febvre et Lucie Varga, surtout la mort tragique de Marc Bloch, peuvent éveiller un semblant d'intérêt, mais on est loin alors des véritables enjeux de la discipline. Peut-être finalement ne peut-on véritablement les saisir qu'une fois qu'on est soi-même devenu vraiment historien ou historienne : là, et seulement là, un processus d'identification professionnelle peut émerger, qui fera s'intéresser aux figures historiques emblématiques de la corporation. Là, et seulement là, on sera capable de raccrocher de grands débats théoriques à une pratique concrète de la recherche avec lesquels ils pourront entrer en résonnance.

Encore cela peut-il intervenir plus précocement : il y a souvent un attachement des étudiantes et des étudiants à la figure de Marc Bloch, historien-martyr. Dans son cas, il est vrai, l'historiographie rencontre la « grande histoire », touche à une époque et des faits, la Seconde Guerre mondiale, la Résistance, l'antisémitisme de Vichy, la violence nazie, qui leur parlent parce qu'ils font partie de la culture historique qu'ils ont héritée de leurs cours d'histoire ou de leur fréquentation d'une production culturelle (films, BD, musées, jeux vidéo...) dans laquelle cette période occupe une place importante. C'est je crois un bon exemple du fait que la culture historique qui est celle des jeunes qui arrivent à l'université n'est qu'un terrain en partie, et en partie seulement, favorable aux discours historiques du genre de ceux qu'on leur tient à partir de la L1. Si elle détermine à la base une certaine appétence pour les contenus de ces discours – et encore, cela dépend des sujets – elle ne les prépare pas forcément à la forme qu'ils prennent. Il y a là un travail d'acculturation qui se produit, plus ou moins rapide et efficace en fonction des individus (c'est pour cela aussi qu'il me semble illusoire et contre-productif d'avoir une vision excessive de ce que les étudiantes et les étudiants devraient savoir à leur arrivée « sur les bancs de la fac »).

Le discours épistémologique et historiographique est peut-être celui avec lequel le public étudiant a le plus de mal à se familiariser, en raison de ses spécificités, notamment peut-être, sa ressemblance, dans l'esprit des étudiantes et des étudiants, avec leurs récents cours de philosophie, et par le fait qu'il est peut-être aussi le plus éloigné des thématiques les plus souvent abordées dans les formes scolaire, ludique et médiatique des cultures historiques enfantines et adolescentes. Le jour où une série sera capable de captiver son public adolescent en retraçant le récit haletant du parcours de Fernand Braudel à coup de titres accrocheurs (Boulevard Raspail doit bien valoir Downtown Abbey), de rebondissements inattendus (« et soudain, il inversa le titre de sa thèse ! ») et de cliffhangers haletants (« fait prisonnier, pourra-t-il finir son doctorat ? »), et où un jeu vidéo opposera en épiques combats les Annales aux méthodiques en permettant aux joueurs de se glisser dans la peau de Lucien Febvre ou de Charles Seignobos, peut-être le public estudiantin arrivera-t-il à l'université avec des dispositions plus favorables à l'historiographie. Mais on n'en est (heureusement ?) pas encore là...

Preuve de la longue persistance d'une culture historique pré-universitaire, les candidates et candidats au CAPES à qui j'ai eu à enseigner l'historiographie, pourtant déjà titulaires d'une licence, n'ont que rarement fait preuve pour ce cours d'un intérêt bien supérieur à celui de leurs camarades de licence. Les problématiques peuvent « leur parler » davantage, car elles et ils ont plus de recul et
d'expérience, plus de maturité intellectuelle aussi, mais cela ne dépasse pas forcément cela, sauf évidement pour certaines et certains. Ce profil d'étudiant est particulier : ils n'ont pas toujours, et même pas souvent, un tempérament de chercheur ou une appétence pour la théorisation épistémologique. S'ils se voient comme « historiennes » ou « historiens », c'est par passion pour cette discipline et parce qu'ils lui ont consacré leurs années d'études, bien plus que par projection dans un corps de métier scientifique. Leur attachement à l'histoire reste ancré dans une culture historique autre qu'académique, liée à des pratiques juvéniles de loisirs (qu'ils n'ont d'ailleurs pas forcément abandonnées, même l'année du CAPES !) et à un apprentissage scolaire de la discipline, et beaucoup d'ailleurs ne franchissent jamais le miroir durant leur formation : sitôt quittés les bancs de l'université, il n'est pas certain que beaucoup continuent à ouvrir des ouvrages scientifiques, pour la préparation de leurs cours ou leurs lectures personnelles. Il y a bien sûr des processus d'identification propres à cet âge de personnalités en construction ; les « historiens » aiment ainsi à se positionner de manière potache contre leurs camarades des autres sciences sociales, et notamment de géographie. Or, j'ai pu remarquer que dans leurs années de master, alors qu'ils doivent envisager autrement cette dernière discipline, qu'ils n'auront plus à apprendre, par contrainte, mais à enseigner, par choix, leur regard change sur elle, beaucoup choisissant un sujet de mémoire en rapport avec elle plutôt qu'avec l'histoire. Le processus d'identification disciplinaire trouve ici ses limites : au moment d'entrer dans le métier, beaucoup se définissent et se projettent plus comme professeurs que comme historiens, en lien avec un métier bien plus qu'avec une discipline.

Dès lors, compter sur la fibre affective pour attirer à l'historiographie des étudiantes et des étudiants en Histoire est un leurre : cela fonctionnera pour certains, particulièrement sensibles à leur identité disciplinaire, mais pour la plupart la connexion ne se fera pas entre un goût certain pour une certaine histoire et des enjeux et des débats qui leur échappent en grande partie. Si je devais caricaturer, je dirais que beaucoup veulent faire des études d'histoire et enseigner cette discipline par passion pour l'organisation des armées romaines, les armures des chevaliers, les amours de Louis XIV ou les combats de la Première Guerre mondiale. Les débats sur la façon la plus rigoureuse de traiter les uns et les autres de ces sujets, sur leurs enjeux en termes de traitement des sources, de genre, de consentement, leur importent peu, et ne pourra véritablement leur importer qu'à partir du moment où ils porteront un regard scientifique sur ces questions, dans le cadre par exemple d'un mémoire de recherche – et encore. Le master MEEF n'est certainement pas le cadre idéal de cette conversion aux charmes de l'historiographie.

J'ai expérimenté l'an dernier une nouvelle façon de faire, en laissant les étudiantes et étudiants davantage acteurs ou actrices d'un enseignement conçu moins comme magistral que comme une réflexion collective censée s'appuyer sur les propre expérience d'apprentis historiens. Chacun, chacune devait choisir un ouvrage relativement récent dans une liste de publications et en faire une présentation à l'ensemble du groupe, afin de relier les enjeux méthodologiques et épistémologiques du livre choisi à ceux exposés de façon classique (i.e. magistrale) lors des premières séances. Regroupées par grandes thématiques, ces fiches de lecture orales permettaient de susciter des discussions dans lesquelles étaient remobilisées les notions vues en début d'année. Le résultat fut inégal en fonction des individus et des livres qu'ils avaient choisis avec plus ou moins de bonheur... Cette organisation a du moins permis des échanges, et obligé les étudiantes et les étudiants à se consacrer à un vrai travail de lecture et d'analyse historiographique. Je ne pourrai toutefois en tirer le bilan qu'après quelques années d'expérimentation.

## 3° Accompagner les stagiaires : périiples yvelinois

La troisième forme qu'a prise mon implication dans les masters MEEF a consisté à accompagner les étudiantes et les étudiants dans les différents stages requis par leur formation. Depuis plusieurs
années, au fil de l'accumulation des réformes et des changements de statuts, l'Éducation nationale, toujours prompte à cultiver la complexité la plus foisonnante, a permis la floraison de formats variés de stages, « d'observation », « de pratique accompagnée » ou « en responsabilité », « filés » ou « massés », en M1 ou en M2, « en alternance » ou non, « ancien statut » ou « nouveau statut », pour « néo-titulaires » ou « lauréats non-MEEF »... Cela rien que pour le master MEEF, car il faut aussi compter, en licence, avec les stages d'observation exigés par la maquette du parcours « Enseignement » de la licence d'Histoire, et avec les possibilités offertes, hier et aujourd'hui, à certains étudiants, de bénéficier de contrats EAP (« Emploi apprenti professeur ») remplacés au bout de quelques temps, car trop coûteux, par des contrats AED (« Assistants d'éducation »). Les chefs d'établissement eux-mêmes en perdent leur latin, ne sachant plus nécessairement le statut de celles et ceux qu'on leur envoie, ce qu'ils doivent/peuvent leur faire faire et pour combien d'heures hebdomadaires. Les équipes universitaires sont davantage au courant des choses, et maîtrisent mieux le statut des étudiantes et des étudiantes qu'elles envoient dans les établissements de l'académie. Certains sont laissés entre les mains de leurs « tuteurs de terrain » qui n'ont alors que des rapports indirects avec leurs « tuteurs académiques ». Pour certains cependant, une voire deux « visites universitaires » sont requises : c'est là un autre aspect du travail à faire en master MEEF.

Ce travail est relativement contraignant : il implique de se déplacer dans les établissements scolaires de l'académie, par toujours facilement accessibles. La visite se prépare en amont : il faut convenir d'une date avec le ou la stagiaire, qui implique que son tuteur ou sa tutrice puisse assister à la séance de cours observée ; l'heure suivante doit être libre pour permettre un entretien de debriefing ; il faut prévenir l'équipe de direction de l'établissement et convenir aussi d'un rendez-vous avec un de ses membres, afin de recueillir ses impressions sur la ou le stagiaire – qu'il ne connaît pas toujours bien ; il faut se renseigner sur les programmes, sur les prescriptions concernant l'enseignement de la thématique qui sera abordée durant la séance. Tout cela promet en outre de belles aventures en transports en commun, des rendez-vous dans des écoles primaires de petites communes du fin fond des Yvelines « à l'heure où blanchit la campagne », l'assistance à des cours plus ou moins captivants de géographie des inégalités urbaines en classe de 5e, des discussions à bâtons rompus avec des élèves de maternelle soucieux de connaître en détails l'identité et la vie de l'intrus ayant fait irruption dans leur univers familier, des regards suspicieux et un tantinet hostiles aussi d'adolescents qu'une présence adulte impromptue vient déranger dans le confort douillet du fond de la classe, si propice à l'espoir d'une heure de discrète oisiveté.

Ces visites sont aussi cependant l'occasion de voir à l'œuvre, non sans une certaine émotion parfois, des étudiantes et des étudiants qu'on a connus encore tout penauds à leur arrivée en L1, capables désormais de diriger avec maturité, autorité et bienveillance des classes entières d'élèves excités par l'approche du week-end ou des vacances. Elles sont surtout le moyen de garder le contact avec le terrain de l'enseignement secondaire (et dans une moindre mesure primaire), de discuter avec des collègues en salle des professeurs, de voir comment se fait aujourd'hui l'enseignement dans les classes, de constater les nouvelles possibilités offertes par les pédagogies innovantes, de réfléchir aussi à ses propres pratiques, de puiser des idées d'organisation des enseignements.

Ces visites, sources de satisfaction personnelle et d'enrichissement professionnel, posent toutefois un certain nombre de problèmes : leur rémunération, sans rapport avec le temps qu'il faut leur consacrer ; leur utilité et leur légitimité aussi. Qu'est-ce qu'un maître de conférences en histoire spécialiste de l'histoire culturelle du XIXe siècle peut bien avoir à dire d'un cours de géographie de 6e ou même d'un cours d'histoire antique de 2nde ? Comme le disait un jour un collègue du département à l'occasion d'un appel à participer à ces visites : « à quel titre ? » L'interrogation était justifiée. Quelle légitimité un enseignant-chercheur peut-il avoir pour venir visiter – on ne dit pas inspecter –
un stagiaire ? Quels conseils peut-il bien lui donner, et quel poids peuvent-ils avoir, face à ceux fournis, au quotidien, par les tuteurs et tutrices de terrain, dont la maîtrise des règles et enjeux d e la pédagogie et de la didactique sont sans commune mesure avec la sienne ?

Bien sûr, il faut être pragmatique. D'abord, ces visites ont surtout pour but de vérifier que tout se passe bien, que la ou le stagiaire est à l'aise, respecte des règles élémentaires, que son intégration est bonne au sein de l'établissement, que les élèves sont en sécurité et dans une ambiance positive. Il ne s'agit pas, bien sûr, de signaler à l'attention du jeune professeur tel ou tel article d'une obscure revue pédagogique afin de lui permettre de faire mieux la prochaine fois. D'autre part, il semble essentiel que les universités – et donc les universitaires – gardent la main sur la formation des enseignantes et des enseignants, dans tous ses aspects, y compris la pratique de terrain, et pas seulement la préparation universitaire au concours. Ensuite, ces visites sont le plus souvent effectuées par des collègues qui ont eux-mêmes une expérience de l'enseignement secondaire : c'est mon cas, et même si mes années d'enseignement au lycée sont loin derrière moi désormais, je reste capable de juger de la qualité du positionnement, des réflexes professionnels, de la valeur scientifique d'une séance conçue et animée par un stagiaire qui n'a *in fine* que quelques semaines, au mieux quelques mois d'expérience. Même un universitaire qui n'aurait fait qu'un passage éclair en collège ou en lycée ou n'aurait même pas mis les pieds dans une établissement scolaire depuis son baccalauréat peut être en mesure de juger, au moins instinctivement, du plus ou moins bon déroulement d'un cours, qu'il soit de 6e ou de Terminale, d'histoire ou de géographie. Nous sommes tous et toutes des praticiens de l'enseignement – certes, supérieur –, nous avons tous et toutes enseigné en TD, à des groupes d'une trentaine ou d'une quarantaines de jeunes, nous avons tous et toutes dû préparer et concevoir des cours, organiser des séances, faire de la gestion de classe, préparer des évaluations... Même si nous n'appelons pas cela ainsi ! Nous sommes loin – moi le premier – de maîtriser le vocabulaire voire le jargon en cours dans les milieux de la pédagogie, d'être au fait des dernières innovations en la matière ou des dernières consignes des divers corps d'inspection sur la façon d'enseigner tel ou tel aspect des programmes – programmes que du reste nous ne maîtrisons absolument pas en général, mais avec lequel qu'il est relativement facile de se familiariser, ne serait-ce qu'en consultant les ressources d'accompagnement disponibles sur le site Éduscol.

Une fois de plus, je pense donc, contrairement à d'autres, que ces missions ne sont pas complètement extérieures aux missions d'un enseignant-chercheur. Que certaines et certains ne se sentent pas légitimes ou disposés à les assumer, c'est un fait et je l'accepte : nous n'avons pas tous les mêmes compétences, les mêmes profils, les mêmes inclinaisons. Mais dès lors se rejoue, inlassablement, la question de la reconnaissance de la prise en charge de ces activités, et des moyens qui sont mis à disposition pour permettre d'envisager sereinement leur réalisation.

## 4° Diriger un master MEEF : Kafka et Ubu passent le CAPES

L'enseignement et les visites de stagiaires sont chronophages ; elles ne constituent pourtant qu'une partie de mon engagement dans le master MEEF. Celui-ci a aussi (avant tout ?) été pour moi une charge administrative. J'emploie le terme de « charge » à dessein, en assumant toute la dimension péjorative de ce terme. N'ayant jamais dirigé d'autre type de formation à ce niveau -là, je n'ai guère de point de comparaison, mais je peux assurer que gérer un tel master est un parcours du combattant quasi-quotidien, surtout dans le contexte institutionnel dans lequel ont dernièrement évolué ces formations, et spécifiquement dans l'académie de Versailles. Il faut rappeler que les masters MEEF dépendent des INSPé (Instituts supérieurs du professorat et de l'éducation) et qu'ils sont opérés par des partenaires universitaires qui apportent leur contribution par des équipes pédagogiques, des locaux, des moyens financiers et administratifs. Le master MEEF de l'UVSQ se fait
donc sous la double tutelle de l'établissement et de l'INSPé, lequel est – subtilité administrative supplémentaire – une composante de Cergy Université, tout en ayant son siège à Saint-Germain-en-Laye. À cette première caractéristique s'en ajoute une autre, liée au processus d'intégration de l'UVSQ à Paris-Saclay : depuis quelques mois, ce master est rattaché à ce dernier établissement, ce qui constitue de fait une troisième tutelle à laquelle il faut parfois rendre des comptes, en l'occurrence à l'une de ses composantes, la *Graduate School EFE* (« Éducation, formation, enseignement »). Comme je l'explique, pour résumer, aux étudiantes et aux étudiants lors de la rentrée de M1 : « vous dépendez officiellement de l'INSPé, qui est rattaché à l'université de Cergy, mais vous avez cours à l'université de Versailles Saint-Quentin, et c'est l'université Paris-Saclay qui vous délivrera votre diplôme ». Millefeuilles, casse-tête, labyrinthe, monstruosité, absurdité, ubuesque, kafkaïen... Les mots manquent pour décrire une configuration administrative aussi ridicule, dont les divers responsables ne semblent d'ailleurs guère s'offusquer, chacun assis confortablement sur sa branche d'où il peut dominer son espace proche sans se soucier de ce qui se passe au niveau du tronc – le terrain.

Les effets de cette aberration institutionnelle sont pourtant vécus au quotidien par celles et ceux qui ont la charge de gérer ces masters. Je ne citerai que deux exemples récents de la dépense inutile d'énergie à laquelle aboutit cette configuration. L'INSPé, qui ressent un terrible besoin purement *administratif* d'exister aux yeux notamment du rectorat, tient absolument à faire figurer sur son site Internet les dates et lieux des réunions de rentrée de M1 et de M2 : c'est absolument inutile, les principaux concernés, à savoir les étudiants, étant directement informés par nos soins ; du reste, si tant est que l'information leur ait échappé, aucun n'aurait l'idée d'aller se renseigner sur le site d'un établissement dont ils perçoivent fort mal les contours, et dont ils ignorent du reste sûrement l'existence d'un site dédié – si ce n'est l'existence tout court. Et pourtant chaque année on a droit au message demandant ces dates – voire à quelques relances. Deuxième exemple, toujours en termes de communication : l'université Paris-Saclay et l'UVSQ organisent chacune des journées « portes ouvertes » ; il faut donc systématiquement doublonner la participation à ces moments d'information, ainsi que les documents de communication, qui contiennent, mot pour mot, les mêmes éléments, simplement présentés selon des codes graphiques différents – et on va même jusqu'à se permettre de demander aux responsables de formation, enseignants et enseignants-chercheurs, d'établir eux-mêmes ces documents de communication sous prétexte qu'il n'y a qu'un simple copier-coller à faire. Autant de doublons, autant de procédures, d'échanges de mails inutiles, mobilisant le temps et l'énergie de responsables de formation considérés comme des « super-secrétaires » par des responsables de composantes ou d'établissements qui sont pourtant eux-mêmes enseignants ou enseignants-chercheurs. Ou comment l'université nourrit le monstre qui la dévore.

Je passe sur les autres éléments rébarbatifs, bien connus, inhérents à la direction d'une formation, à commencer par la confection des emplois du temps (il y aurait pourtant bien des choses à dire sur les absurdités technocratiques des maquettes de master MEEF), pour en venir à l'aspect le plus intéressant, qui rejoint du reste ce qui a été dit concernant les L1 : l'accompagnement des étudiantes et des étudiants, à la fois dans leur préparation du concours (en l'occurrence le CAPES, l'UVSQ n'ayant plus de préparation à l'agrégation depuis de nombreuses années), et dans leur initiation au métier de professeur de lycée et de collège en histoire-géographie, éducation morale et civique, et histoire des arts. Les deux années de ce master sont difficiles, éprouvantes même. Elles nécessitent du côté des étudiantes et des étudiants une détermination sans failles, une organisation rigoureuse, un déploiement d'énergie considérable, un travail de tous les instants. Il est donc de la responsabilité première des directeurs de formation de leur faciliter au maximum la tâche, en les déchargeant de tout une série de contraintes mentales, dans les limites bien sûr des exigences institutionnelles : l'idéal serait par exemple de ne pas les soumettre à la pression des évaluations et
des notes, mais dans la mesure où le master doit être validé, il faut bien leur faire des contrôles de
temps en temps... d'autant qu'il faut bien leur permettre de s'entraîner aux épreuves écrites et
orales du concours. Il faudrait aussi un emploi du temps idéal, permettant de commencer pas trop
tôt le matin, de ne finir pas trop tard le soir, afin de préserver leur sommeil et leur repos, de dégager
des demi-journées voire des journées libres pour permettre le travail personnel... Chose impossible,
car l'emploi du temps d'un master MEEF est régi par les mêmes contraintes que celles qui s'imposent
aux autres formations : volume horaire global à respecter, rétrécissement du nombre de semaines de
cours (par les stages, périodes de révision, vacances, sessions de concours blanc), contraintes
horaires des membres de l'équipe pédagogique (notamment du côté des collègues titulaires en
collège ou en lycée). Au moins peut-on tenter d'instaurer dans le groupe un climat de bonne entente,
une ambiance studieuse et détendue à la fois, pour faire en sorte que les étudiantes et les étudiants
arrivent en cours et en repartent avec le sourire... Mais là encore le responsable ne peut garantir tous
ces éléments, qui dépendent aussi du tempérament propre et de l'humeur variable des uns et des
autres, d'un côté comme de l'autre du bureau professoral.

Tout cela non plus ne s'apprend pas dans les livres. La capacité à gérer – et à bien gérer – un
master MEEF est une création empirique, qui passe aussi par des échecs. Il faut accepter l'idée que
tout ne dépend pas de nous, à commencer par la réussite au concours, qui est autant le fait des
candidates et candidats eux-mêmes, et du jury, que de l'organisation de la formation et des cours.
Depuis que j'ai été amené à m'occuper de la direction du master de préparation aux métiers de
l'enseignement (il a plusieurs fois changé de nom depuis), les taux de réussite au CAPES naviguent
quasiment toujours dans les mêmes eaux, quel que soit l'effectif de départ : la moitié en général de
l'effectif passe la barre de l'admissibilité, le quart étant finalement reçu. Avec des promotions
tournant autour de 15 à 25 individus, cela ne fait guère plus d'une demi-douzaine de nouveaux
professeurs chaque année au maximum, un résultat bien décevant au regard de l'énergie dépensée
et des moyens mobilisés. Cela donne pourtant des taux de réussite bien supérieurs à la moyenne
nationale (du simple au double, grosso modo), dont je ne tire aucune fierté personnelle : le rôle que
je peux jouer se limite à l'organisation globale de la formation, qui n'est qu'un paramètre parmi tous
ceux qui interviennent dans le résultat final. En tout état de cause la satisfaction est grande, depuis
toutes ces années, de voir affichés dans la liste des candidats reçus au début de chaque mois de
juillet, les noms de celles et ceux qu'on a accompagnés dans leur préparation, et même dans leur
projet depuis, souvent, la L1. C'est une grande satisfaction professionnelle autant que personnelle.
Beaucoup d'anciens étudiants et d'anciennes étudiantes peuplent aujourd'hui les salles de
professeurs des collèges et des lycées de l'académie ; je continue à en côtoyer certaines et certains,
comme collègues ou tuteurs de nos actuels stagiaires pour les uns, et même comme amis pour
d'autres.

C'est en cela, peut-être, que, au-delà des enjeux scientifiques, pédagogiques et disciplinaires, et
malgré les imperfections du système, une carrière universitaire se révèle comme une véritable et
formidable aventure humaine. Une aventure longue, de plusieurs décennies : l'accumulation de
livres, près de 2 000 aujourd'hui, en est la preuve en même temps que le résultat, spatialement
contraignant, intellectuellement satisfaisant. Reflet des différentes strates d'une culture historique
régulièrement renouvelée par des apports successifs et parfois contradictoires, cette collection peut
se montrer contradictoire, faisant se côtoyer les études les plus avancées avec des ouvrages de
vulgarisation dont devrait rougir l'historien professionnel, mais que l'homme, qui se souvient d'avoir
été enfant et adolescent, a tout le pouvoir d'assumer. Elle n'en est pas d'ailleurs le reflet fidèle :
combien d'ouvrages disparus dans cette bibliothèque, et avec eux des lectures constitutives des
différentes phases de cette culture historique ? Combien de lectures insoupçonnées, car faites hors
de son cadre, dans d'autres bibliothèques, publiques ou privées, ou bien dans des revues et des
articles dont la seule prise en compte des volumes de livres ne saurait, bien sûr, donne une idée ?

La bibliothèque est un outil précieux pour reconstituer un parcours intellectuel et culturel et
témoigner d'une culture historique et de ses évolutions au fil d'une vie – ou d'une partie de vie. Elle
n'est toutefois qu'un outil parmi d'autres. La liste des publications, dont j'ai donné les références au
fil de ce mémoire de synthèse, est là aussi pour rendre compte de l'évolution d'une culture
historique académique et professionnelle. Encore faudrait-il rendre compte aussi des inédits, au-delà
des communications citées : ébauches d'articles jamais rédigés, projets de livres jamais aboutis,
essais plus ou moins viables d'écrits littéraires de jeunesse... Quand on en a gardé trace, ils
constituent aussi des sources précieuses de toute biographie intellectuelle. Ce sera, pour cette fois, à
d'autres de les analyser, si un jour ce travail vaut la peine d'être fait.

Dans mon cas, je vois dans ces traces d'un passé personnel autant de possibilités de projets
futurs. Certains ont été évoqués au fil des pages de ce mémoire de synthèse. Ils s'inscrivent dans des
champs de recherche déjà explorés, les représentations et la mémoire du XIXe siècle en général, du
second Empire ; les destins communs et croisés de la Grande-Bretagne et de la France en matière
d'intervention de l'État dans la « culture » ; l'édition, la diffusion et la lecture des livres d'histoire,
comme vecteurs privilégiés des cultures historiques, notamment au sein des classes populaires
appréhendées par les sources et méthodes d'une histoire « par le bas » ; les transferts internationaux
en la matière, notamment par le biais des traductions – la diffusion des Histoires de France hors de
France est un sujet passionnant.

D'autres perspectives, sans avoir jamais été vraiment abordées jusque-là, constituent des
horizons scientifiques relativement nouveaux d'un point de vue personnel, notamment la question
des métiers du livre, une histoire déjà en partie écrite par d'autres, selon des perspectives
différentes, qu'on peut croiser entre elles, et avec les apports de la sociologie des professions, pour
essayer de dresser un panorama plus exhaustif de la façon dont ont mûri et évolué les cultures
professionnelles, mais aussi la place ambiguë des femmes dans ce secteur spécifique. Il est à
regretter aussi, puisqu'on en est à tracer des perspectives d'ensemble, qu'il existe aujourd'hui une
Histoire de l'édition française, une Histoire de la librairie, une Histoire des bibliothèques, œuvres
chorales de référence, mais pas, sur le même modèle, d'« Histoire de l'imprimerie en France », ni d'
« Histoire de la lecture ». Voilà deux beaux chantiers, pour lesquels les matériaux existent, en grand
nombre, qui permettraient de préserver les dynamiques collectives à l'œuvre au sein de la tradition
d'histoire du livre. L'étude des cultures historiques envisagée dans la conclusion du mémoire inédit
mériterait peut-être aussi des approfondissements, théoriques d'abord, sur la validité du concept,
pratiques ensuite, sur des études de cas permettant d'expérimenter la notion et de croiser les
perspectives. Autant de projets à mûrir, inscrits tant dans une démarche individuelle que dans des
entreprises nécessairement collectives – car c'est comme cela aussi, que doit se faire et se fait la
recherche. Un « mémoire de synthèse » est la narration d'un parcours personnel ; que le moment
d'en refermer le propos soit donc aussi l'occasion d'ouvrir, et le plus largement possible, de
nouvelles perspectives.
Table des matières

<table><tbody><tr><td>1. Honteuse bibliothèque ? Géologie d'une culture historique et professionnelle</td><td>8</td></tr><tr><td>De l'Olympe aux Tuileries : empirisme d'une première culture historique</td><td>8</td></tr><tr><td>1° Une passion première et sans lendemain pour les mythes grecs</td><td>8</td></tr><tr><td>2° Génération Bicentenaire</td><td>9</td></tr><tr><td>3° Une culture historique peu toumée vers le Moyen-Âge et l'époque moderne</td><td>11</td></tr><tr><td>4° Conversion au Second Empire</td><td>12</td></tr><tr><td>Vers une culture historique académique : l'apprentissage empirique de la recherche sous l'égide de Victor Duruy</td><td>12</td></tr><tr><td>1° En marche vers la thèse : une culture historique professionnelle en formation</td><td>12</td></tr><tr><td>2° Retour sur la thèse : une culture scientifique encore inaboutie ?</td><td>13</td></tr><tr><td>Duruy et l'éducation : les hésitations de l'après-thèse</td><td>15</td></tr><tr><td>1° Un historien de l'éducation qui goûte peu l'histoire de l'éducation</td><td>15</td></tr><tr><td>2° Adieu Duruy, adieu ?</td><td>17</td></tr><tr><td>2. Studieuse bibliothèque. Une culture historique académique, ancrée dans l'histoire culturelle</td><td>18</td></tr><tr><td>Des crinolines au petit écran : vers une histoire des représentations, entre xIXe et XXe siècles</td><td>19</td></tr><tr><td>Des politiques éducatives aux politiques culturelles : l'État et la culture au xIXe siècle</td><td>23</td></tr><tr><td>Circulations et transferts culturels</td><td>27</td></tr><tr><td>1° Une bibliothèque ouverte aux vents du large</td><td>27</td></tr><tr><td>2° Not so British</td><td>29</td></tr><tr><td>3° Les transferts culturels, quand même</td><td>32</td></tr><tr><td>Le livre, l'histoire, le livre d'histoire : un retour aux fondamentaux ?</td><td>33</td></tr><tr><td>1° Le projet DEF19, entrée vers une approche locale des enjeux culturels</td><td>35</td></tr><tr><td>2° Histoire d'un livre d'histoire d'un livre d'histoire [sic]</td><td>38</td></tr><tr><td>3° La culture par les pratiques : lectures historiques, cultures historiques</td><td>39</td></tr><tr><td>3. Trompeuse bibliothèque : l'engagement pédagogique au cœur d'une culture professionnelle</td><td>45</td></tr><tr><td>Une didactique au jour le jour</td><td>45</td></tr><tr><td>Accompagner les promotions de première année</td><td>49</td></tr><tr><td>Préparer aux concours, guider vers le métier</td><td>53</td></tr><tr><td>1° Travailler les questions de contemporaine</td><td>53</td></tr><tr><td>2° Enseigner l'historiographie : mission impossible ?</td><td>54</td></tr><tr><td>3° Accompagner les stagiaires : périoles yvelinois</td><td>56</td></tr><tr><td>4° Diriger un master MEEF : Kafka et Ubu passent le CAPES</td><td>58</td></tr></tbody></table>