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Eberlin, Dominique. (2013). *Découvrir les atouts de la dyslexie... et en jouer*.
Lyon: Les Éditions de la Chronique sociale, 85 p.

On assiste depuis quelques années au *retour de la dyslexie* (Fijalkow, 2008). Dans le canton de Genève, par exemple, le Département de l'Instruction Publique a mis en œuvre une directive «dys» pour les élèves du primaire, du cycle d'orientation et du postobligatoire en 2009. Le sujet des «dys» fait couler beaucoup d'encre et soulève son lot de controverses: que recouvre ce terme? De quelles difficultés en lecture s'agit-il? Comment reconnaitre ce trouble? Comment intervenir auprès des élèves qui en souffrent? Le livre *Découvrir les atouts de la dyslexie... et en jouer* s'inscrit dans cette mouvance et présente un point de vue particulier sur le sujet.

L'auteure, Dominique Eberlin, est une *coach*, une enseignante, une formatrice d'adultes, spécialisée dans les difficultés d'apprentissage. L'ouvrage qu'elle signe représente le fruit de ses multiples rencontres avec des enfants dyslexiques, leurs parents, des enseignants et l'aboutissement de sa quête d'outils pédagogiques en vue de mieux comprendre la dyslexie. Concis et facile à lire, il est ponctué de témoignages d'apprenants, d'intervenants qui viennent colorer le propos de l'auteur. Qu'y apprend-on sur la dyslexie?

Eberlin entame son exposé en s'interrogeant sur la place que l'école fait aux personnes qui, parce qu'elles n'entrent pas dans les attentes de l'institution, n'ar-rivent pas à réaliser les apprentissages scolaires. Elle aborde ensuite l'acquisition de la lecture qu'elle définit comme une «tâche exigeante et ardue», requérant un va-et-vient entre connaissance de symboles et création de sens. La réussite de cette tâche dépend également du profil mental de l'apprenant, de la méthode d'enseignement utilisée et, surtout, de la relation qui s'établit entre maître et élève, parents et enfant ou de l'enfant vis-vis de lui-même. Elle décompose le processus d'apprentissage en trois étapes: apprendre, savoir et restituer. Eberlin envisage d'ailleurs les dyslexies comme «une erreur de restitution» (p. 70). Elle explicite trois stratégies mentales qui impactent sur le processus d'apprentissage: les stratégies mentales auditives, visuelles et kinesthésiques. Trois familles de dyslexies sont ainsi identifiées.

Grâce à l'établissement de cette grille de lecture, Eberlin fait du dyslexique une personne, porteuse de «compétences extraordinaires, plus amples que la norme attendue» (p. 61), lesquelles la conduit à commettre des fautes, orales ou écrites. La meilleure approche pour traiter la dyslexie consiste à considérer celle-ci comme une difficulté dont on peut se débarrasser et d'accompagner l'apprenant à la connaissance et à l'acceptation de soi. Elle propose aux enseignants un protocole de remédiation en six étapes: énoncer la difficulté, donner la théorie, normaliser et rassurer, remédier, créer sa méthode et installer la confiance.
Pour le non-initié qui découvre le thème de la dyslexie, le livre, qui ne tient pas compte du discours communément admis sur la question, peut comporter certaines lacunes. En effet, quand bien même les classifications peuvent toujours être remises en question, il peut être important de donner quelques grandes caractéristiques du trouble. Par exemple, le fait qu'un enfant qui présente des troubles dyslexiques est un enfant d'intelligence normale ou supérieure, qui a deux ans de retard en performance en lecture, au niveau de la reconnaissance des mots, et dont le trouble de la lecture n'est pas primairement explicable par des facteurs sociaux, économiques ou émotionnels. À ceci, il faudrait ajouter qu'il est généralement admis que le trouble tire son origine d'une difficulté dans le traitement du langage oral, en particulier dans le domaine métaphonologique (représentations mentales des sons de la parole) (de Weck & Marro, 2010). En outre, la question des familles ou types de dyslexies¹ suscite énormément de controverses, car il n'existe pas de consensus sur les types de difficultés communes aux dyslexiques. Dans le livre *The dyslexia debate*, Elliott et Grigorenko (2014), s'appuyant sur une imposante recension des travaux des cinq dernières années, montrent d'ailleurs que les définitions de la dyslexie sont multiples, imprécises, et ne permettent pas de délimiter une population distincte des autres faibles lecteurs, tant sur le plan cognitif que biologique.

Ensuite, un livre visant à doter le professionnel d'outils pédagogiques ne peut faire fi d'un minimum d'informations concernant les méthodes d'enseignement de la lecture. En effet, l'enseignant actuel est confronté à une quantité de moyens qui présentent différentes approches, ce qui nécessite de sa part une connaissance des principales méthodes et des principes didactiques qui les sous-tendent. À l'heure actuelle, les méthodes phoniques, qui reposent sur l'enseignement systématique de toutes les correspondances graphèmes-phonèmes, ont prouvé leur efficacité pour remédier aux difficultés en lien à la reconnaissance des mots (Elliott & Grigorenko, 2014; Ramus, 2014). Ces mêmes méthodes peuvent être utilisées en interaction avec d'autres, centrées sur le lexique, la compréhension de textes, de manière à travailler la lecture de façon intégrée. Le livre d'Eberlin passe trop rapidement sur la question, donnant une vision superficielle des méthodes de lecture, et réduit tout un pan de recherches à une question d'attitude ou de relation. Ici, la didacticienne que nous sommes ne peut que grogner...

Eberlin tombe un peu dans le piège qu'identifie Fijalkhow (2008): elle traite le sujet de façon unilatérale, celui-ci n'admet aucune contradiction et le présente sur le mode émotionnel: le dyslexique est un être aux compétences supérieures, maltraité par le système scolaire. Du coup, la portée de l'ouvrage est limitée. Le nom de la collection «Chronique sociale» à laquelle il appartient trouve alors tout son sens.

Pour notre part, sur ce thème qui fait dire tout et son contraire, la prudence est de mise. Si le diagnostic ou l'étiquette peuvent rassurer le parent, l'enfant ou le professionnel, la meilleure aide, quelle que soit la difficulté en lecture, demeure celle de l'intervention efficace: celle d'un enseignant compétent, capable d'enseigner la lecture avec des méthodes qui ont fait leur preuve.
## Note

1. Les dyslexies dites phonologique et de surface font plus consensus que la dyslexie visuo-attentionnelle, par exemple (Van Reybroeck, 2012).

## Bibliographie

De Weck, G., & Marro, P. (2010). *Les troubles du langage chez l'enfant*. Paris: Masson.

Elliott, J.G., & Grigorenko, E.L. (2014). *The Dyslexia Debate*. New York: Cambridge University Press.

Fijalkow, J. (2008). Dyslexie: le retour. *Langages et pratiques, 41*, 8-18.

Ramus, F. (2014). Le «débat sur la dyslexie»: quels enseignements en tirer en France? Dans *Actes du 26e Congrès scientifique international de la Fédération Nationale des Orthophonistes*. Page consultée le 9 mars 2015 à https://plus.google.com/105350219429886078539/posts.

Van Reybroeck, M. (2012). Les signes d'appel des dyslexies à l'écrit et à l'oral. Le français dans le mille. *Revue de l'Association des professeurs de français, 233*, 29-37.

Roxane Gagnon, Université de Genève