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Chartier, Anne-Marie. (2007). *L'école et la lecture obligatoire. Histoire et parado-xes des pratiques d'enseignement de la lecture*. Paris: Retz. 351 pages.

L'ouvrage d'Anne-Marie Chartier constitue un tour d'horizon de ses nombreux et importants travaux sur l'enseignement de la lecture et sur l'école. Ce n'est pas tant une histoire de l'enseignement de la lecture qui est proposée, mais plutôt des analyses et des réflexions organisées selon des questions récurrentes et vives. Chartier en montre la genèse et comment ces questions se posent aujourd'hui. Les périodes pour les traiter sont en conséquence variables, couvrant parfois plus plu-sieurs siècles ou alors un empan bien plus limité, selon la nature de la question.

Le point de vue adopté se situe du côté des maîtres: leur espace de travail, leurs priorités éducatives, leurs contraintes matérielles et leurs marges d'action. Il est aussi celui de l'enseignement de la lecture en France, avec de solides ré-férences à la recherche historique et éducative de ce pays, complétées par des références internationales, plus rares.

Les différents chapitres donnent des éclairages sur la lecture et son enseigne-ment: l'obligation liée à la scolarisation de tous et toutes; les différents moyens pour parvenir à l'alphabétisation collective, à savoir les différents supports choi-sis, les méthodes pour apprendre à lire et le manuel qui incorpore la culture des premiers apprentissages; les révolutions lentes et les crises liées aux nouvelles attentes et représentations de la lecture, parmi elle la crise de la lecture à voix haute; la lecture pour s'instruire ou la scolarisation de la littérature de jeunesse; les métamorphoses de l'échec de l'apprentissage de la lecture où il est montré que, irréductible, l'échec est d'abord celui de l'enfant *paresseux, handicapés, inin-telligents* pour devenir celui des enfants «normaux»; pour finir, c'est la tension entre la lecture enseignée à l'école et les mutations de la culture écrite qui est montrée, sous deux angles particulièrement: celui du phénomène de l'illettrisme social qui devient scolaire et celui de la nécessité de maîtriser des capacités d'écri-ture étendues en relation avec les mutations des technologies d'écriture.

L'indéniable qualité de l'ouvrage de Chartier est l'image synthétique et nuancée qu'il donne de l'enseignement de la lecture vu dans une perspective historique. Fidèle à une certaine tradition de l'histoire de l'éducation française, à travers l'en-seignement de la lecture, l'école est présentée comme productrice d'une culture propre, construite en référence au monde extrascolaire et aux pratiques sociales. Différents acteurs y contribuent, mais la profession enseignante y joue un rôle moteur: la situation de l'enseignant en classe loin «des actions spectaculaires et des exploits glorieux» (p. 292) oblige à faire face à l'enfance, à la génération montante.
La lecture *obligatoire*, signalée dans le titre, m'incite à revenir sur l'obligation scolaire, ceci sous trois aspects relevés par Chartier elle-même: l'obligation du point de vue des finalités et des répercussions programmatiques sur l'apprentissage la lecture et de l'écriture; le paradoxe de l'obligation d'instruire, comme espace d'invention «obligée»; et l'obligation scolaire et son corollaire l'enseignement collectif de la lecture que Chartier questionne.

C'est une évidence, l'obligation d'apprendre à lire évolue avec les finalités de l'école. Cette évolution est montrée avant et après l'obligation de 1882 et aujourd'hui. Elle peut se résumer schématiquement ainsi. Avant l'obligation de 1882, on apprend à lire pour son salut. Savoir lire et connaître son catéchisme est le but visé. Avec l'obligation, l'instruction pour tous est visée: même les plus marinaux apprennent à lire pour être progressivement imprégnés des savoirs d'écriture, de cette modernité, que sont les sciences, l'histoire, la géographie, la morale et la littérature française. Aujourd'hui, avec le secondaire I unique (en France, le collège), l'enjeu est l'insertion dans la vie active et c'est la culture écrite d'une société, le savoir lire et écrire qui constituent l'exigence de base de l'éducation pour tous. Il est clairement montré que les mutations technologiques imposent à l'école un rééquilibrage entre lire et écrire au profit de l'écriture. De tradition, l'enseignement de la rédaction, de la production écrite, a suivi celui de la lecture à l'école élémentaire. Un équilibre entre lecture et écriture est dorénavant nécessaire. Avec la rénovation de l'enseignement du français, la didactique de la discipline défend cette orientation par l'apprentissage d'activités langagières. Force est de constater que c'est loin d'être un acquis. Ni dans les programmes officiels français, ni dans les pratiques des enseignants et ni – surtout – dans la recherche se note une prise de conscience à large échelle d'un changement nécessaire d'équilibre entre l'enseignement du lire et de l'écrire. Une évolution est cependant perceptible, au niveau international, dans la recherche sur le lire/écrire pour entrer dans l'écrit et, en Suisse romande, pour l'école primaire dans les programmes et les moyens romands récents.

L'obligation d'instruction, la *lecture obligatoire*, apparaît comme une évidence dans nos sociétés, mais, comme le note Chartier, la nécessité d'instruction pour soi-même, elle, n'en est pas une. L'obligation comme exigence démocratique engendre des paradoxes: la démotivation à apprendre, la difficulté d'apprendre ou plus couramment un désinvestissement de l'intérêt pour l'étude et les connaissances. Pour les récalcitrants, l'obligation est vécue comme une prise de pouvoir; pour ceux qui sont en échec une souffrance et un sentiment d'exclusion et pour les autres une réussite ou une fierté lorsqu'ils savent lire ou encore l'école est parfois perçue comme un lieu de rencontre avec des copains. Chartier insiste sur la mission impossible de l'enseignant. Il se trouve devant le paradoxe que constituent les apprentissages collectifs où tous les élèves doivent progresser en même temps et l'échec de ceux qui ne suivent pas le rythme imposé par le curriculum.
«Le métier d'enseignant oblige à gérer des classes hétérogènes, où il faut rendre vivable le scandale permanent d'une injustice: pourquoi certains savent-ils faire si vite ce que d'autres apprennent si lentement?» (p. 48). Ce sont l'obligation et l'organisation de l'école qui placent les enseignants devant ce paradoxe; quotidiennement ils doivent le prendre en compte et trouver des solutions. L'école obligatoire comme (re)productrice des différences est pointée ici, laissant dans l'ombre la force d'intégration sociale à une large échelle et en particulier pour l'éducation des filles qu'elle représente aussi. Se perçoit ici une position latente en faveur de l'école nouvelle – du mouvement Freinet en particulier et la critique de l'inégalité sociale. Mais quelles seraient les alternatives possibles: celles proposées par l'école nouvelle?

Pour Chartier, l'alphabétisation collective génère l'échec. «Les écarts de performance rendent difficile la gestion collective du travail [...] et plaident pour une individualisation forte de l'accompagnement, surtout pour les élèves les plus fragiles» (p. 51). Pour l'auteure, il semble évident que l'apprentissage initial de la lecture réussit mieux en interaction de tutelle: individuellement, les enfants apprennent à leur heure et à leur rythme. Elle va jusqu'à affirmer que «le préceptorat demeure un modèle d'efficacité indépassable» (p. 55), ce qui laisse le lecteur songeur. Cela a été le modèle d'apprentissage avant l'enseignement simultané: quels seraient les conséquences et les effets du préceptorat pour tous les enfants, à une échelle de masse? Bien informée par l'histoire, Chartier se garde bien de proposer des solutions. Mais pourquoi alors vanter l'efficacité du préceptorat? Le collectif classe ne comporte-t-il vraiment que des effets négatifs? Il pourrait aussi être considéré comme une ressource.

Cette critique n'enlève rien à la qualité générale de cet ouvrage rétrospectif, synthétique, bien documenté et agréable à lire qui contribue à alimenter de nombreuses réflexions sur l'enseignement de la lecture aujourd'hui.

Thérèse Thévenaz-Christen, Université de Genève, FPSE