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# Regards croisés sur la collaboration école-parents immigrants : divergences et résistances

## Auteur·e·s

Aurel St-Pierre, étudiant à la maitrise et assistant de recherche, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada,

Aurel.St-Pierre@uqtr.ca

Corina Borri-Anadon, professeure titulaire, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada,

Corina.Borri-Anadon@uqtr.ca

Sivane Hirsch, professeure titulaire, Université Laval, Canada,

Sivane.hirsch@fse.ulaval.ca

Josée Charette, professeure, Université du Québec à Montréal, Canada

Charette.Josee@uqam.ca
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REVUE HYBRIDE DE L'ÉDUCATION

Résumé

Afin de soutenir un changement des pratiques de collaboration école-
parents immigrants, une démarche de recherche et d'accompagnement
d'une équipe-école inspirée de la recherche-action-formation a été mise en
place. Cet article en présente le déroulement ainsi que les principaux
constats, soit les divergences de regard documentées entre les membres
du personnel scolaire et parents immigrants participants ainsi que les
résistances au changement qui ont surgi pendant la démarche. Une
réflexion sur les apports et les limites d'une analyse centrée sur les
divergences dans le but de soutenir un changement de pratiques chez le
personnel scolaire est par la suite proposée.

Mots-clés : collaboration école-famille immigrante ; démarche d'accompagnement et de recherche; divergences, résistances, changements de pratiques
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Problématique

Au Québec, le taux d'élèves issus de l'immigration de 1re ou de 2e génération est passé de 18,1 % en 2003-2004 à 32,4 % pour l'année scolaire 2021-2022 (ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2006 ; ministère de l'Éducation du Québec [MEQ], 2022). Cette croissance s'observe sur l'ensemble de la province, notamment sur le territoire du centre de services scolaire où a eu lieu la démarche dont traite cette contribution. Les élèves immigrants<fnref n="1" /> y représentent plus de 20 % de l'effectif, ceux de deuxième génération occupant une grande part (Borri-Anadon et Hirsch, 2021). Leurs parents, comme l'ensemble des parents d'élèves, sont sollicités quotidiennement par la vie scolaire de leur(s) enfant(s). À cet égard, plusieurs politiques éducatives québécoises font la promotion d'un partenariat entre les membres de l'institution scolaire et les familles, soulignant l'importance du rôle de parent comme premier éducateur et la valeur de l'engagement parental dans la réussite éducative (MELS, 2004 ; MEQ 2019, 2021a, 2023).

Dans une visée inclusive et compréhensive, plusieurs travaux se sont penchés sur les défis de la collaboration école-famille immigrante, ainsi que sur l'apport des relations école-famille-communauté. On sait que la collaboration école-famille revêt des interprétations et des sens différents, ainsi que des points de vue contrastés, selon que l'on se situe du point de vue de l'école, des parents ou de la communauté (Charette, 2020 ; Vatz Laaroussi et al., 2005). En matière de communication, la recherche montre que l'ouverture de l'école ne semble pas être aussi grande lorsque la communication est initiée par les parents plutôt que par l'école, et surtout lorsque celle-ci est de l'ordre de revendications (Charette, 2016). Sur le plan de la participation, Changkakoti et Akkari (2008) montrent que les parents se retrouvent souvent face à un discours paradoxal de l'école, soit : « investissez-vous, mais n'interférez pas » (p.422). Enfin, lorsque les pratiques de collaboration des parents ne correspondent pas à la « norme scolaire prescriptive » (Ibid., p.427), qui reste bien souvent implicite, leur mobilisation n'est pas toujours reconnue et risque même d'être invalidée (Charette, 2016 ; Conus, 2017). Dans certains cas, on observe un « déphasage entre les attentes de l'école en termes d'implication et les représentations que se font les parents immigrants de leur rôle et de celui de l'école dans la socialisation et la scolarité de l'enfant » (Kanouté, 2003, p.16).

S'ajoute à ce déphasage la présence de préjugés de la part de certains intervenants et certaines intervenantes scolaires, notamment au regard des compétences parentales ou de la volonté des parents à

<footnote n="1">¹ L'expression « immigrant » s'inscrit dans la perspective de la société d'accueil, notamment dans le cas d'un processus d'établissement permanent. Bien que l'on reconnaisse la diversité des trajectoires migratoires et l'augmentation de la migration dite temporaire, nous aurons recours à l'expression immigrant pour mettre l'accent sur leur relation avec l'institution scolaire québécoise.</footnote>
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s'engager dans la collaboration. Les préjugés peuvent entraver la communication et l'établissement d'un lien de confiance avec les familles (Vatz-Laaroussi et al., 2008). Alors qu'on sait que la connaissance des parcours, des réalités et des cadres de vie des familles immigrantes par les milieux scolaires favorise la collaboration (Charette et Kalubi, 2016), plusieurs milieux disent pourtant en connaitre peu à ce sujet (Kanouté, 2007). Il faut savoir qu'en général, les documents ministériels semblent s'adresser à un parent « modèle » (Charette et Audet, soumis), en invoquant une collaboration reposant sur un « pied d'égalité » (Crozier, 2000). Ceci n'est représentatif que d'une partie des réalités scolaires et parentales, statistiquement blanches et de classe moyenne. Ce modèle donne peu de place aux parents qui n'y correspondent pas, ou qui sont considérés comme tels, risquant de renforcer certaines inégalités. En réalité, pour les parents immigrants, la collaboration prend une diversité de formes. S'il est vrai que leurs valeurs éducatives peuvent diverger de celles de l'école, leur participation n'en est pas moindre. Elle a souvent lieu à une certaine distance des milieux scolaires, notamment à travers le rôle parental (encouragements, valorisation de l'école) ou en collaboration avec des partenaires de la communauté (Charette, 2016 ; Guennouni Hassani, 2022 ; Vatz Laaroussi et al., 2005). Notons que les parents immigrants sont susceptibles de vivre dans des contextes qui influencent leurs relations avec l'école, dont des conditions de vie précaires, changeantes ou avec une maitrise partielle de la langue de scolarisation (Charette et Kalubi, 2017 ; Kanouté, 2007).

Dans une perspective critique, Crozier (2000) et Périer (2008) ont montré comment supposer de l'égalité entre l'école et les parents pour définir un partenariat n'est pas représentatif de la diversité des situations familiales et des rapports à l'institution, mais aussi contreproductif, dans la mesure où il faut, pour correspondre à cette vision, masquer les déséquilibres qui les caractérisent. En réalité, alors que le personnel scolaire a la légitimité institutionnelle de définir ce qu'est un « bon » parent, les parents ont peu d'opportunités de définir par et pour eux-mêmes leurs rôles et leurs attentes envers l'école, voire d'en négocier les normes. Pour pallier ce défaut de représentation, on doit considérer d'emblée les inégalités qui caractérisent ce « partenariat », que ce soit au niveau du rapport à l'expertise et au professionnalisme, au langage employé, aux modes de fonctionnement administratifs, aux codes sociaux ou moraux qui régissent les échanges, ainsi qu'à la conception des apprentissages essentiels et du bien-être de l'enfant.

À la lumière de ces constats, cette contribution fait état d'une démarche de recherche et d'accompagnement d'une équipe-école, visant la transformation de leurs représentations à l'égard de la collaboration, avec pour objectif l'adoption de pratiques considérant davantage les perspectives des parents immigrants.
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Cadre conceptuel

Cette recherche s'est largement inspirée des étapes de la
médiation interculturelle (Cohen-Émerique et Fayman, 2005), où la
transformation des pratiques est appréhendée comme un processus
marqué par « un temps et un espace de transformation des représentations
et des imaginaires jusqu'à une recomposition du champ symbolique des
protagonistes » (Beillerot, 2004, p. 204). Pour accompagner les
changements à l'école, Bergeron et Prud'homme (2018) suggèrent de
créer des espaces « qui favorisent des déséquilibres et des "ruptures"
permettant aux acteurs [scolaires] d'entrevoir d'autres possibilités » (p. 74-
75). Ces ruptures peuvent être des bris de compréhension, des
divergences de regards ou des désaccords. Suivant cette idée, Périer
(2020) estime que la collaboration école-famille demeure une fiction tant et
aussi longtemps qu'une place n'est pas accordée à l'expression des partis.
Parmi les conditions favorisant le changement de pratiques, la recherche
mentionne, en plus d'interactions permettant la confrontation de points de
vue, l'importance d'un contexte sécuritaire pour le personnel scolaire et des
options plausibles permettant d'enrichir, voire de remplacer les
représentations initiales.

La transformation des pratiques s'accompagne nécessairement de
résistances au changement qui, selon Efros et Schwartz (2009),
témoignent du principe de rationalité des individus, prenant la forme de
stratégies visant avant tout à expliquer et à donner du sens à leurs
comportements. Ces résistances ont pour fonction de réduire les sources
d'incertitude et de rendre les changements plus prévisibles. En contexte
scolaire, les résistances documentées chez les personnes enseignantes
par Zembylas (2010) auraient pour origine les différentes menaces perçues
au sujet de « [leur] image de soi, [de] leur conception de l'identité, [de] leurs
liens affectifs avec les élèves et les collègues, en surchargeant le
curriculum et en intensifiant la charge de travail et le contrôle extérieur »
(Zembylas, 2010, p. 222, traduction libre). Mais à l'instar de Beillerot
(2004), Zembylas (2010) considère qu'un « espace de transformation des
représentations » ne peut se construire en dehors de l'expérience vécue
par le personnel scolaire, exigeant de considérer les contextes où se
déroulent les changements, les émotions qu'ils suscitent, mais aussi les
rapports de pouvoir qu'ils impliquent.

À cet égard, la perspective critique de Freire (1980) permet de
concevoir que les prises de conscience menant à une transformation des
pratiques reposent non seulement sur des changements relatifs à la
conception d'un objet, mais aussi sur le questionnement du « comment et
[du] pourquoi d'un statut au sein d'une hiérarchie sociale » (Marleau, 2009,
p. 20). Reconnaissant d'emblée que l'expérience des parents et du
personnel scolaire est traversée de rapports de pouvoir multiples
interagissant de manière complexe, tel que le rapport au genre, à la classe
sociale ou à l'appartenance ethnoculturelle, le présent article se concentre
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sur ce dernier rapport. Dans un contexte où la majorité du personnel scolaire québécois appartient à un groupe majoritaire blanc et francophone, les relations avec les parents immigrants peuvent être teintées par des processus d'altérisation, voire de racisation. Selon la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse [CDPDJ] (2023), le processus de racisation, généralement inconscient, réfère au fait que certaines personnes sont, par « l'attribution d'une signification raciale, biologique, à des différences culturelles » (p. 13), plus susceptibles de vivre du racisme et de la discrimination.

Méthodologie

Le projet duquel est issue cette contribution a été initié à la demande de l'école dans l'optique de considérer davantage la voix des parents immigrants dans les représentations et les pratiques de l'équipe-école. La démarche de recherche et d'accompagnement, qui a utilisé les divergences entre l'école et les parents immigrants pour susciter des changements en ce sens, s'est déroulée en trois phases.

La première phase du projet a documenté les regards de treize personnes participantes membres de l'équipe scolaire (MS) à trois moments différents. Un entretien de groupe avec l'ensemble des MS (moment A) a été suivi par trois entretiens individuels (gestionnaire, personnel en conseilance pédagogique et personnel en service de garde) et trois entretiens en sous-groupes (personnes enseignantes du régulier [n=2], équipe des classes d'adaptation scolaire [n=3] et individus employés de soutien [n=4]), afin de tenir compte des différentes réalités professionnelles (moment B). Enfin, une rencontre collective (moment C) a permis la restitution des constats documentés dans les deux premiers moments.

La deuxième phase a documenté les regards de onze personnes participantes, parents immigrants (PI) dont au moins un enfant fréquentait l'école ciblée, à différents niveaux du programme régulier et en adaptation scolaire. Les parents, qui ont déclaré avoir des origines diverses (Afrique du Nord [n=4], Afrique subsaharienne [n=3], Amérique du Sud [n=3] et Asie [n=1]), ont été invités à participer à un entretien individuel réalisé dans la langue de leur choix, en ligne.

La troisième phase, impliquant les MS, a comporté diverses activités, dont une première rencontre où les divergences leur ont été présentées, afin d'entamer une réflexion collective à leur égard et sur les perspectives de mobilisation de l'équipe-école. Une deuxième rencontre a été axée sur la prise de conscience des divergences de regards. En parallèle, une réflexion collective s'est déroulée en vue de l'écriture d'un article dans une revue professionnelle. Une troisième rencontre, au printemps 2023, a eu pour objectif de travailler à l'organisation d'une rencontre de sensibilisation avec l'ensemble des membres du personnel
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de l'école. Cette activité était prise en charge par les MS et a eu lieu
quelques semaines plus tard.

Les entretiens des phases un et deux ont été enregistrés sur bande
audio, retranscrits et soumis à une analyse de contenu. À l'aide du logiciel
*Nvivo*, trois entrées de la collaboration école-famille immigrante ont été
utilisées pour une première organisation des données : la communication,
la participation parentale et le partage des réalités familiales. Par la suite,
les propos des MS et des PI ont été comparés afin d'en dégager les
divergences. Toutes les activités ont été documentées avec un journal de
bord et un recueil des traces de la démarche (photos des synthèses
collectives, rétroactions sur l'article, propositions d'animations). L'analyse
s'est effectuée de façon inductive (Blais et Martineau, 2006), dégageant les
prises de conscience et les résistances qui ont ponctué le parcours des
MS.

La démarche de recherche et d'accompagnement mise en œuvre
s'inspire des principes de la recherche-action-formation (RAF), une
recherche participative où les individus chercheurs et les personnes
praticiennes collaborent, par l'articulation de ces trois pôles (Guay et al.,
2016), à la visée d'un idéal de changement (Bergeron et al., 2019). Alors
que les deux premières phases renvoyant au pôle *recherche* ont visé à
documenter l'expérience de la collaboration, la troisième phase renvoyant
au pôle *action* s'est structurée autour des activités avec l'équipe scolaire.
Le pôle *formation* réfère quant à lui aux prises de conscience effectuées
par les MS et a contribué en retour aux pôles *recherche* et *action*.

L'équipe de recherche qui signe cette contribution est formée d'un
assistant de recherche non parent et de trois chercheuses-formatrices,
parents d'élèves, dont les expériences personnelles et professionnelles les
ont amené·es à se considérer à la fois témoins et impliqué·e·s au regard
des inégalités qui traversent l'école québécoise. Deux des chercheuses de
l'équipe ont mis de l'avant la proximité de leurs expériences personnelles
avec la réalité des familles immigrantes, ce qui a permis d'établir un lien de
confiance avec les PI. Elles ont conjugué cette proximité à une posture
d'expertise au sein de l'école, afin d'accorder une place et une légitimité à
la voix des parents immigrants. Lors de la phase trois, le choix de
poursuivre la démarche avec les MS et l'équipe-estate, mais sans les
parents, s'explique par l'objectif premier visant l'accompagnement de
l'équipe scolaire. Toutefois, cela fait en sorte que la démarche reste
inachevée, puisqu'elle omet, à l'inverse, de soutenir le pouvoir d'agir des
parents immigrants.

Résultats

Les résultats de cette démarche sont présentés à travers les
divergences de regards en fonction des entrées retenues pour
appréhender la collaboration et les résistances documentées.
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Communication

Les MS partagent une préoccupation pour une communication efficace et souhaitent trouver des solutions concrètes pour la faciliter. Ils conçoivent les parents comme détenteurs d'informations leur permettant d'effectuer leur travail :

On va leur dire : « Ok, vous faites partie de l'équipe, vous faites partie de la solution ». [...] Vous allez contribuer, ou poser des questions, travailler ensemble, faire le portrait de votre enfant. (MSA, moment B)

Or, quelques MS soulignent leur impression de faire beaucoup d'efforts pour communiquer, sans garantie que le parent comprenne :

Moi, je nomme mes attentes et tout aux parents, on le fait bien souvent, on pense qu'il y a une discussion qu'on fait, mais c'est dommage à dire, mais c'est un monologue. Dans le fond, quand vous parlez, le parent entend. Il n'a peut-être pas vraiment compris, fait qu'on est comme passé à côté aussi, mais l'intention elle est bonne, l'enseignante elle a fait qu'est-ce qu'elle pouvait [...] Mais la compréhension justement, il y a tellement de choses qui sont ancrées, ça fait tellement longtemps surement aussi, puis leur vision sur l'école, leur compréhension [...] (MS I, moment C)

Alors qu'à plusieurs reprises des difficultés de communication liées au manque de maitrise du français de la part des parents immigrants sont mentionnées, une MS souligne qu'il s'agirait de cas rares, car la très grande majorité des parents peuvent communiquer en français. En outre, les ressources existantes pour assurer la bonne tenue des rencontres dans ces cas précis ne sont pas mentionnées.

Les PI expriment des attentes élevées en matière de communication : ils souhaitent être informés de manière continue, ce qu'ils voient comme une condition pour être en mesure de collaborer. Plusieurs s'attendent à davantage de communications à l'initiative de l'école, bien que la plupart considèrent qu'ils prennent les initiatives nécessaires pour demander des outils et de l'aide pour leur enfant. Un parent exprime son besoin d'informations claires, accessibles, voire authentiques, afin d'être partie prenante de l'analyse :

J'ai l'impression souvent d'avoir, pas souvent, mais quelques fois [...] c'est un langage comme, ce qu'on appelle chez nous « la langue de bois », donc c'est sûr que c'est les gros termes, puis les grosses intonations. Donc, écoutez-moi, je parle de ma petite fille, là. [...] On ne veut
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pas des titres, on ne veut pas des diagnostics, on ne veut pas des [...] Je veux savoir ce qui ne va pas, puis comment le changer, on est là pour le bien-être de l'enfant, pas plus que ça. (PI A)

De plus, pour mieux jouer leur rôle, les PI ne veulent pas seulement « voir les matières, les notes, mais voir aussi le comportement de l'enfant parce qu'on va préparer des citoyens, on prépare des citoyens déjà à l'école » (PI F). Finalement, les parents rencontrés expliquent préférer la communication en temps réel et à l'oral, avec personne intervenante « le plus adapté, le plus approprié à la situation » (PI I) :

Pour moi, le meilleur moyen c'est [de] se présenter à l'école, mais il y a [aussi] l'internet, que ce soit par courriel ou par téléphone. Si c'est quelque chose d'urgent, j'aimerais bien communiquer avec l'école [de] vive voix, c'est mieux que d'écrire une situation, sans les détails. Ainsi, on voit cette chaleur de communication et comme ça, on va régler le problème le plus tôt possible. (PI C)

De leur côté, les MS font état de plusieurs contraintes afin de varier les façons de communiquer avec les parents. Actuellement, les communications se font surtout par écrit par l'entremise d'outils technologiques et peu se déroulent en personne.

Ainsi, en matière de communications, les divergences entre les MS et les PI portent sur les manières dont elles se déroulent. D'une part, les PI veulent sentir qu'ils peuvent participer aux prises de décisions quotidiennes à l'aide d'un vocabulaire accessible et d'une communication chaleureuse et continue, alors que les MS, bien que manifestant une volonté d'avoir une meilleure communication, perçoivent un décalage dans la manière dont leurs messages sont reçus. Ils disent aussi préférer une communication plus générique.

## Participation parentale

Les MS disent vouloir encourager l'investissement des parents dans la réussite des élèves, mais craindre généralement que ceux-ci s'investissent trop, ce qui ne peut pas être dissocié des contraintes professionnelles qu'ils et elles rencontrent au quotidien, tant sur le plan organisationnel qu'institutionnel. L'affirmation de cette MS en est un bon exemple, puisqu'elle dit vouloir éviter « des parents qui sont trop intrusifs là, qui voudraient venir gérer même comment l'enseignant devrait faire son intervention [...] » (MS N, moment B) De manière similaire, la figure du « parent participatif » suscite des réactions fortes :

> Parce qu' imaginez-vous un instant, il y a 150 ou 200 qui manifestent leur désir de venir voir ce qui, leur enfant, la gestion d'agenda et tout ça [...]. Je ne pense pas que le
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parent est obligé de savoir exactement qu'est-ce que fait
son enfant à l'école pour se rassurer. Si l'école crée des
espaces où les parents sont capables de venir vivre
comme une fois au début de l'année ou à la fin de l'année,
c'est assez. (MS D, moment C)

Dans ce sens, plusieurs MS évoquent la possibilité pour les parents de faire du bénévolat à la bibliothèque, mais montrent une réticence à l'idée qu'ils viennent en classe, qualifiant ce scénario d'« un peu envahissant » ou manquant de « détachement » (MS C, moment C). À l'inverse, quelques MS critiquent les parents qui ne se présentent pas « au plan d'intervention, tsé des parents qui ne viennent pas au bulletin » (MS N, moment B) ou soulignent que certains ne sont pas disponibles « parce que les heures d'école c'est pendant les heures de travail puis les parents nous disent que [...] ce n'est pas [par] manque d'intérêt, mais par priorité » (MS C, moment A).

Pour leur part, les parents se décrivent comme impliqués et relatent
surtout un suivi scolaire rigoureux à la maison. Ils valorisent l'éducation, les
apprentissages réalisés à l'école et la persévérance scolaire, fournissent
une aide aux devoirs constante et allouent des ressources à leurs enfants,
comme du matériel supplémentaire et du temps :

Moi, personnellement, c'est avec l'étude de mes enfants [...] de m'assurer s'il y a des travaux qui sont en cours, est-ce qu'elle effectue les travaux ? Est-ce qu'on peut vérifier les travaux, vérifier ensemble les questions ? [...] Donc, je suis tout le temps derrière elle et je lui demande à chaque fois, as-tu besoin d'aide, que je fasse quelque chose, de te dicter des mots, et même dans les calculs quand elle a besoin d'aide. (PI H)

Généralement, les PI disent estimer la valeur des activités
socioculturelles auxquelles ils peuvent participer avec leur enfant. Selon
plusieurs, cela favorise la communication avec le personnel en intervention
scolaire et les autres parents. De plus, cela leur permet d'avoir accès à des
informations précieuses :

Avant il y a[vait], comme une course [...] Les parents pouvaient venir voir et puis parler un petit peu avec leurs enseignants, puis toujours, voir comment les enfants ont fait l'activité sportive, donc ça c'est très, très, très intéressant. [...] [Et de] voir comment les enfants pouvaient travailler en groupe [...] (PI J)

En somme, les divergences de regards portant sur la participation
des parents témoignent d'abord d'une non-reconnaissance de la part des
MS, voire d'une invisibilisation de la façon dont les PI disent participer à la
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vie scolaire de leur enfant. Les MS évoquent aussi des réticences liées à
la présence des parents à l'école, pouvant parfois témoigner d'une
perspective défavorable envers ces derniers. Les PI mettent, pour leur part,
de l'avant les retombées positives de leur présence à l'école pour l'enfant
tout en soulignant l'importance de s'impliquer quotidiennement à une
certaine distance de celle-ci.

Partage des réalités familiales

Du point de vue des MS, le partage des réalités que vivent les familles immigrantes est une responsabilité réciproque. Néanmoins, plusieurs reconnaissent que certaines familles ne sont pas à l'aise de partager leurs préoccupations avec l'école : « Les parents immigrants n'iront pas nécessairement communiquer leurs faiblesses ou lacunes, peu importe, des problèmes qu'ils vivent, ils n'iront pas le dire à l'enseignante. » (MS H, moment C) En ce sens, quelques MS invitent les parents à nommer leurs besoins et à formuler des demandes à l'école. D'autres se donnent comme mandat d'initier une relation de confiance pour faciliter ce partage. Pourtant, plusieurs constatent que les parents ne savent pas toujours comment s'y prendre :

Je leur dis : « Vous avez le droit de demander à la direction
une rencontre pour leur parler de votre enfant, de ses
difficultés [...] puis si vous voulez que je sois là, je pourrais
être présent à votre rencontre pour bien vous
accompagner dans ce que vous voulez faire... » Fait que,
tsé, qu'est-ce que vous voulez leur dire, qu'est-ce que,
c'est quoi votre demande ? (MS A, moment B)

Les MS avouent parfois manquer de connaissances sur les réalités vécues par les parents, et plus spécifiquement sur « les réalités de chacune des communautés » (MS F). Les PI, quant à eux, dénotent l'importance que l'école soit sensible à leurs réalités. Attachés à leurs origines, ils souhaitent que l'école valorise et reconnaisse leurs langues et leurs pratiques familiales d'ordre culturel ou religieux. C'est en ce sens qu'un d'entre eux dit vouloir que sa réalité soit accueillie dans son intégralité, sans qu'il y ait une pression à s'assimiler :

Il y a une différence entre assimiler et inclure, moi je veux
être inclus, je ne veux pas être assimilé, je ne veux pas que
tu me décolores, je ne veux pas que tu me dénatures, je
veux que tu me fasses sentir que je suis le bienvenu et que
tu m'aimes comme je suis, écoute, c'est ça que je veux,
c'est ça que mon fils veut aussi. (PI I)

Alors qu'ils précisent apprécier la culture scolaire québécoise et
consacrer du temps et de l'énergie pour la connaitre, les PI souhaitent que
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cela soit aussi le cas de la part de l'école, d'où l'importance d'une
réciprocité :

Écoutez, chez moi, j'ai un arbre de sapin, même si je...
(rires) Je ne vais pas... on ne fête pas Noël, mais on essaie
quand même de faire vivre à nos enfants les mêmes fêtes
que les autres enfants ! Donc, pour qu'ils s'intègrent, pour
qu'ils voient... J'aimerais que ça soit réciproque
également, pour les autres enfants, on a l'Aïd el-Fitr, on a
le Mawlid [...] Peut-être donner un vingt ou trente minutes
aux enfants immigrants de parler de ça, donc dans une
école, dans une classe, ça pourrait aider, vraiment, à voir
d'où est-ce qu'on vient, puis qu'est-ce qu'on a comme
culture. (PI A)

En outre, plusieurs PI estiment vivre des défis supplémentaires
lorsqu'ils souhaitent partager leurs avis sur le quotidien scolaire de leur
enfant. Un PI observe que les attentes comportementales entre l'école et
la maison diffèrent, par exemple, dans la manière dont les enfants intègrent
les groupes d'amis :

Il y a des choses qu'on accepte dans la famille, là... donc,
des comportements qui sont vraiment euh, je dirais,
acceptables ou tolérés chez nous. alors qu'ils ne sont pas
tolérés à l'école [...] Ça a été reproché à ma fille qu'elle a
de la misère [...] à s'intégrer dans un groupe. [...] Sa façon
d'aborder le groupe était comme inappropriée, alors que
chez nous c'est, donc, c'est acceptable, c'est tolérable.
Chez nous, les enfants quand ils veulent jouer avec un
groupe, ils vont et ils rentrent directement dans le groupe,
ils [ne] demandent pas la permission. (PI A)

De plus, des appréhensions sont partagées concernant le vécu des
enfants à l'école, où plusieurs sont victimes d'exclusion :

Ma fille, il y a une journée, elle m'a dit « est ce que c'est
parce que je suis [son origine] qu'ils ne veulent pas jouer
avec un [individu de cette nationalité]? » J'ai dit « non, ce
n'est pas ta faute », je lui ai dit de le dire à son enseignante,
« dis à quelqu'un, un adulte à l'école, ils vont t'aider ». Mais
ça fait euh, ça fait quelques mois, mais elle n'est toujours
pas très contente. [...] Les autres ne veulent pas jouer avec
ma fille. [...] Dans la classe il y a 26 personnes, mais
25 personnes ne veulent pas jouer avec ma fille, ça c'est
plate. (PI J)
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Un autre PI partage ses préoccupations concernant la non-intervention des acteurs scolaires dans les relations qui s'établissent entre élèves :

Souvent, ils peuvent venir [...] parce qu'ils se sentent intimidés par d'autres élèves, mais aucun enseignant n'a fait cas de cela. En aucun cas, l'enseignant n'a communiqué sur ça. Et puis souvent, répétitivement, c'est les mêmes personnes. (PI H)

Ainsi, les divergences concernant le partage des réalités familiales à l'école semblent reposer sur le fait que les MS y voient un droit ou une possibilité dont chaque acteur et actrice pourrait jouir de manière égale, tandis que les PI abordent les conditions nécessaires pour que cela soit possible, conditions qu'ils ne considèrent pas toujours établies ou accessibles.

Transformation des pratiques et résistances

Dès le début de la troisième phase, des actions visant la reconnaissance de la diversité ethnoculturelle à l'école ont été mises en œuvre dont l'installation d'horloges et de poteaux indiquant l'heure et la direction de six régions du monde et affichant des salutations dans différentes langues. De plus, certaines initiatives du personnel enseignant ont rendu visibles certains univers culturels, par exemple en instaurant un coin « culture d'un pays d'origine » au préscolaire. Au fur et à mesure des rencontres de la troisième phase, quelques MS se sont montré·e·s plus à l'aise de nommer leurs biais et leurs préjugés à l'égard des familles immigrantes. Confrontés aux divergences de regards, les MS ont pu discuter de leurs différentes perspectives. Chacun et chacune a pu s'attarder aux siennes afin d'en saisir les limites et s'en distancier. À cet égard, une MS a mentionné : « Ma référence, c'est ce que je possède. Les MS ont accepté l'invitation de déplacer leur regard, alors que comme le souligne une chercheuse « ce que je vois comme un 6 peut être un 9, pour celui qui le regarde de l'autre côté ».

Néanmoins, cette phase a aussi fait surgir certaines résistances. Une première résistance liée à l'agir a été exprimée par les MS lorsque ces derniers et ces dernières ont été invité·e·s à répondre à la question : « Qu'est-ce qu'on est prêt·e·s à faire pour prendre en compte la réalité des familles immigrantes ? » Amené·e·s à s'engager personnelment et collectivement dans un changement de pratiques, les MS ont fait état de contraintes qui les empêchent d'agir ou qui remettent en question leur pouvoir d'agir. Voici quelques propos recensés à cet égard : « Ce n'est pas réaliste, faisable » ; « J'ai peur de perdre le contrôle sur mon travail » : « Je sens que c'est l'école qui doit faire tous les efforts ». Le sentiment que tout « [repose] sur leurs épaules » est important.
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Une deuxième résistance s'avère plutôt liée au statut social des personnes participantes. Les membres de l'équipe-école ont exprimé se sentir pris au dépourvu face à des situations perçues comme difficiles, notamment celles interprétées comme de l'exclusion ou du racisme de la part des parents. Cette lecture est par ailleurs appuyée par une actrice scolaire racisée. Plusieurs MS disent « [avoir] de la misère à identifier les situations de racisme potentiel ». Ils et elles se tournent alors vers leurs deux collègues racisé·e·s — d'origine haïtienne — pour leur demander des explications et s'assurer que leur lecture de la situation est pertinente.

Enfin, une troisième résistance s'est manifestée, touchant davantage à la posture professionnelle du personnel scolaire. Outre trouver des actions simples à poser, il est apparu ardu d'avoir à entreprendre et à soutenir un travail conscient et constant sur sa posture individuelle et collective. À cet égard, une participante souligne que « s'approprier l'ouverture demande du temps, de l'adaptation ». D'ailleurs, c'est aussi cette prise de conscience que les membres du comité de travail ont identifiée comme difficile à transmettre aux autres membres de l'équipe-école. Un participant précise que « le besoin des enseignants, c'est d'avoir du concret ». Cette résistance fait écho à la première, axée davantage sur la recherche de solutions dites « réalistes », et témoigne d'une dynamique cyclique dans les résistances documentées.

Discussion

Les divergences de regards qui ressortent de cette démarche concordent avec les constats d'autres recherches en matière de communication et de participation parentale (Charette, 2016; Vatz Laaroussi et al., 2005). En effet, le personnel scolaire participant avoue manquer de connaissances à l'égard des réalités que vivent les parents immigrants, alors que les parents rencontrés souhaitent que l'école soit plus sensible à leur égard. Les résultats concordent aussi avec l'ambiguité mentionnée par Changkakoti et Akkari (2008), selon laquelle les parents sont invités à s'investir sans trop interférer. De même, il existe une difficulté avérée de l'école à reconnaitre les déclinaisons de la participation parentale qui ne s'inscrivent pas dans sa propre définition de la collaboration (Charette, 2016; Périer, 2015). Les résultats soutiennent, à l'instar de Conus et Ogay (2018), que malgré la reconnaissance de l'importance d'une négociation avec les familles des termes de la collaboration, le personnel scolaire a tendance à demeurer dans une perspective prescriptive et implicite, peu ouverte à la remise en question. Cependant, les divergences de regards documentées montrent que les situations d'exclusion sont complexes. Par exemple, lorsqu'elles sont interprétées à tort ou à raison comme du racisme, quelques membres de l'équipe scolaire peuvent parfois craindre d'envenimer la situation.

Somme toute, malgré l'objectif annoncé de la démarche, on peut
dresser un bilan nuancé de l'utilisation des divergences entre les
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perspectives des parents immigrants et celles du personnel scolaire en tant qu'outils réflexifs pour soutenir un changement de représentations et de pratiques de la part de l'école.

La première difficulté fondamentale est que la démarche utilisée a adopté l'approche de la majorité des recherches et des politiques actuelles en matière de collaboration école-famille immigrante, c'est-à-dire qu'elle a fait la promotion d'un partenariat d'égal à égal entre deux groupes distincts, tout en sachant pertinemment l'existence d'un déséquilibre épistémique, culturel et matériel (Crozier, 2000 ; Périer, 2008) entre les groupes et les individus qui le composaient. Dans cette optique, un écueil du choix de la mise en lumière des divergences a été d'alimenter la perception d'une certaine « unité » parmi le personnel scolaire et les parents immigrants, alors que dans ces deux groupes, des visions plurielles, parfois même contradictoires se sont exprimées. Cette approche binaire et possiblement confrontationnelle peut être réductrice. De plus, sans une lecture des rapports de pouvoir en présence, présupposer l'« unité » de certains groupes peut renforcer une perspective essentialisante. Comme l'avance James (2015), l'entrée par « les cultures » joue un rôle d'écran pour comprendre comment le racisme et la blanchité fonctionnent, notamment en rendant invisibles les statuts inégaux, dont les privilèges structurels et matériels des personnes blanches. D'ailleurs, les actions mises en œuvre jusqu'à présent par l'équipe-école peuvent accentuer cette perspective culturalisante, dont l'instauration de « Il est possible de penser que cela ne constitue qu'une transformation cosmétique des pratiques scolaires, pouvant illustrer une limite de l'approche interculturelle, dont s'inspirent généralement les initiatives visant la collaboration école-famille immigrante.

Une deuxième difficulté fondamentale s'est révélée inhérente au fait de travailler avec les représentations et les pratiques du point de vue de l'institution, représentée par le personnel scolaire. Structurellement, ce groupe avait un intérêt supplémentaire à ce que les pratiques demeurent les mêmes, ainsi qu'une préférence pour le *statuquo*. Autrement dit, la majorité des membres de l'équipe scolaire avaient le privilège d'entretenir des représentations à l'avantage de leur propre définition de la collaboration avec les parents. Cette difficulté fondamentale, voire inévitable, s'est révélée plutôt complexe.

Lors de la troisième phase du projet, plusieurs interventions de la part du personnel ont témoigné d'une crainte d'être dépassé par les changements visés. Ces interventions ont mis en lumière le fait que l'impression de perte de contrôle est très sensible et intimement liée au rapport que le personnel scolaire entretient avec son travail à l'école (Zembylas, 2010). Or si on s'attarde au changement des représentations comme à un processus, on peut considérer comme Eckmann et Davolio (2017) que la controverse et la contradiction doivent pouvoir exister, car les résistances et les opinions divergentes qui ne s'expriment pas à haute voix
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n'en persistent pas moins. Se sentir obligé-e-s de penser tout bas peut « bloquer un véritable changement d'attitude » (par.58). Le fait que les membres du personnel scolaire aient pu exprimer leurs points de vue et nommer leur réalité doit être considéré comme un avantage de la démarche.

La mise en perspective qu'a engendrée la confrontation aux divergences a aussi pu contribuer à un certain changement d'attitude de la part des membres du personnel scolaire. Lors de la troisième phase, les échanges ont contribué à mettre en lumière que le recours à l'explication du manque de connaissance du français des parents immigrants, conçu comme barrière principale à la communication, constitue une stratégie pour ne pas s'interroger sur la qualité des moyens de communication mis en place à l'initiative de l'école. Dès lors, les personnes participantes ont davantage compris le point de vue des parents. L'équipe a effectivement considéré que ces derniers peuvent déroger du « modèle de comportement socialement attendu et habituellement défini » par l'école (Wolfensberger et Thomas, 1988, p.32) et reconnu qu'ils collaborent à la scolarisation de leur enfant selon leurs propres termes. Un autre exemple de changement manifeste est lorsque le personnel a pris en charge l'organisation d'une journée de formation auprès de l'équipe-école. Ce processus s'est révélé pertinent dans la mesure où il a permis à l'équipe d'aborder divers « biais cognitifs » tels que nommés par certaines personnes participantes, concernant à la fois la présumée barrière de la langue, mais aussi les compétences parentales prétendument plus faibles et l'idée selon laquelle la collaboration devrait dépendre des parents et se faire à leur initiative. À ce moment, les personnes participantes ont pris la responsabilité de rendre visibles, auprès de leurs collègues, les liens entre les représentations entretenues et les inégalités scolaires, dont la racisation.

Les résistances documentées lors de ce processus convergent avec les constats de Chow et al. (2021) qui observent que les réalités liées au racisme sont souvent évitées, contournées ou déléguées. À cet effet, si la présence de personnes participantes immigrantes au sein de l'équipe-école, qui ont parfois assumé un rôle d'individu expert vis-à-vis de leurs collègues, a permis le partage d'une variété de points et a contribué à valoriser les perspectives parentales. Toutefois, elle a aussi comporté l'écueil d'une délégation du changement, principalement vers ces personnes. De plus, il faut savoir que le déni, la dissimulation et la banalisation du racisme sont des éléments, au fond, assez normaux (Eckmann et Davolio, 2017, par.59). Par exemple, lorsqu'elles ont lieu en présence de personnes en position de privilège, les discussions sur le racisme tournent, la plupart du temps, autour de leurs propres difficultés (James, 2015). Ces résistances peuvent discréditer, de manière consciente ou non, des initiatives de changement, et ce, en faveur du *statuquo* (hooks, 1994; Eckmann et Davolio, 2017; Watt, 2012; Chow et al., 2021; Gonsalves, 2008), et donc participer aux difficultés qu'éprouvent les parents immigrants à faire valoir leur contribution dans la scolarisation de
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leur enfant. Pourtant, plutôt que de les voir comme des obstacles à éliminer
ou des écarts de parcours, il est crucial de reconnaitre que ces résistances
sont inhérentes aux processus de transformation. Dotées de sens pour les
personnes concernées, elles deviennent des leviers potentiels de
changement. En effet, lors de la troisième phase, nommer ces résistances
et signifier leur résurgence cyclique a permis au personnel scolaire de les
questionner.

Lorsqu’il s’agit de passer à l’action, tel que le soulignent Boulanger et al. (2010), la modification des représentations est un exercice généralement difficile et exigeant. Les apports et les limites de la démarche de recherche et d’accompagnement présentée contribuent à qualifier ces difficultés et ces exigences, permettant de penser des avenues prometteuses pour la recherche.

Conclusion

Pour que les pratiques scolaires prennent davantage en compte la
perspective des parents immigrants, il faut non seulement des
changements de perceptions relatifs à la conception de la collaboration,
mais aussi une conscience sociale, ou critique, qui permet de questionner
« le comment et le pourquoi d'un statut au sein d'une hiérarchie » (Marleau,
2009, p. 20). Qualifier cette hiérarchie ou asymétrie (Périer, 2008) est
essentiel pour une transformation des pratiques collaboratives entre l'école
et les parents immigrants. De plus, les résistances et leurs dynamiques
cycliques gagnent à être perçues comme des éléments rendant possible
les changements, et non comme les freinant. Des initiatives critiques
similaires à celle présentée pourraient certainement contribuer à ce que les
equipes scolaires considèrent de manière plus juste les pratiques de
collaboration dont font déjà preuve les parents immigrants.

Finalement, en écho aux limites des politiques jusqu'ici adoptées
dans le milieu de l'éducation, cet article met en lumière par son absence le
pouvoir d'agir des parents. Une cohabitation entre différentes perspectives
et pédagogies, ancrées dans les expériences culturelles des élèves et des
communautés, ne peut se passer d'une réflexion sur un réel partage du
pouvoir, et notamment celui d'agir. Celui-ci nécessite un accès aux
espaces, des ressources, du temps et un pouvoir décisionnel tangible
permettant aux parents de parler pour eux-mêmes, de communiquer, de
participer et de faire connaitre leur réalité. Reconnaitre le rôle de premier
plan des parents en éducation, tel que le font la majorité des documents
officiels, n'est ni souhaitable ni productif, si l'on ne considère pas
activement la diversité des situations familiales et des rapports à l'institution
et que l'on omet de forger des opportunités structurelles pour les soutenir.
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Remerciements

Nous tenons à remercier chaleureusement l'ensemble des membres de l'équipe de recherche, les personnes participantes au projet de recherche de même que les personnes ayant participé à l'évaluation et à la révision de cette contribution.

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