sur l'outil Taïga. Nous avons ainsi pu dégager un certain nombre de thématiques qualitatives qui expriment surtout les aspects positifs de ces enseignements. Nous relevons ici ces aspects pour en préconiser la poursuite, et le renforcement. Une préconisation générale serait d'harmoniser ces aspects entre les domaines d'études des écoles d'architecture de sorte qu'aucun point thématique ne soit minimisé dans l'offre pédagogique. L'analyse présentée rend en effet compte des sujets abordés dans les fiches Taïga prises une par une, ce qui ne veut pas dire que chaque enseignement ou chaque formation remplit toutes ces thématiques.

L'analyse détaillée précisera des thématiques structurantes spécifiques à l'intervention dans l'existant, et un cadre pédagogique général dont la structure peut être retrouvé dans d'autres thématiques, mais qui fait particulièrement sens pour le sujet présent.

<table><thead><tr><th>Thématiques structurantes spécifiques</th><th>Cadre pédagogique général</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Observation et compréhension</strong><br>Relevé, terminologie<br>Analyse et diagnostic<br>Culture architecturale</td><td><strong>Contextualisation</strong><br>Contexte spatio-temporel<br>Approche transcalaire<br>Visites de site<br>Problématisation</td></tr><tr><td><strong>Situation historique</strong><br>Patrimoine<br>Histoire<br>Historiographie</td><td><strong>Ouverture</strong><br>Intégration à d'autres enjeux<br>Enjeux spécifiques de la transition écologique<br>Enjeux spécifiques aux outils numériques</td></tr><tr><td><strong>Connaissances techniques</strong><br>Matériaux<br>Rénovation énergétique<br>Conception des ambiances<br>Savoir-faire technique<br>Connaissance des pathologies et leur résolution</td><td><strong>Structure pédagogique</strong><br>Poursuite des enseignements<br>Participation d'intervenants spécialisés<br>Partenariats</td></tr><tr><td><strong>Approches professionnelles</strong><br>Réemploi, recyclage<br>Concertation, maîtrise d'usage, accompagnement</td><td><strong>Orientation d'enseignement</strong><br>Accroche bibliographique<br>Approche critique</td></tr><tr><td><strong>Types d'intervention</strong><br>Réhabilitation, rénovation, extension, transformation,<br>Contexte de risque</td><td></td></tr></tbody></table>

## Constat de la nécessité de l'intervention dans l'existant

Les enseignements se constituent sur la base d'une reconnaissance d'un marché en devenir pour l'intervention dans l'existant, et donc d'un besoin accru de formation dans les écoles d'architecture. Le besoin en logement, le déclin des villes dans certains territoires, la désindustrialisation, la métropolisation et la périurbanisation laissent des objets architecturaux et des entités urbaines en déshérence. Les problématiques de mitage et d'infrastructures coûteuses des constructions neuves dans ces situations justifient une transformation de fond des approches, constat d'autant plus appuyé au regard de la vacance des bâtiments en forte augmentation. Les enseignements partent de cette dynamique et proposent un regard critique sur les mécanismes de résolution des problématiques urbaines telles qu'elles ont été appliquées depuis la reconstruction. Parce qu'il a mobilisé trop de ressources, trop d'énergie, trop de temps, le bâti existant n'est plus considéré comme remplaçable, et la résolution des désordres afférents ne passe plus par sa démolition, quelles que soient ses qualités.

Les situations de décroissance démographique et économique identifiées ne sont plus abordées comme des
sujets à résoudre de façon technique, mais des processus à accompagner pour les infléchir. La transition écologique implique par ailleurs une réhabilitation spécifique de l'habitat existant (rénovation thermique voire structurelle), les enseignements considèrent ce besoin comme une opportunité d'adapter le bâti existant aux mutations et évolutions sociales. Les usages du passé ne sont plus ceux de la ville actuelle et c'est cette transformation que les enseignements entendent accompagner. La compréhension de ces mutations à l'œuvre fait partie intégrante de l'apport critique des études en école d'architecture.

## Orientations pédagogiques

La pédagogie des enseignements à l'intervention dans l'existant est par nature très large, puisqu'une grande partie de son assise se base sur la culture architecturale : est par exemple nécessaire la maîtrise des domaines de l'histoire de l'architecture, même généralistes. Ceci étant dit, les enseignements spécialisés conjuguent savoirs précis et savoirs généraux : le relevé de site sert pour toute situation, tandis que certains enseignements sont spécifiques aux objets de l'intervention. Former les étudiants à une méthode d'intervention sur le bâti existant nécessite donc des recherches documentaires, le relevé in situ, un diagnostic architectural avec des outils d'analyse spécifiques, la compréhension des enjeux de programmation et d'intervention architecturale, mais encore des savoirs encore plus précis, par exemple la connaissance des systèmes de consolidations d'urgence. Les outils mobilisés par les enseignements analysés sont divers, ils interviennent à plusieurs moments de la formation et sous diverses formes. L'approche générale peut se faire par la structure, par les usages, par la matière, par le contexte extérieur, par le geste architectural, etc. La conclusion sur la diversité de ces approches est positive : elle crée une dynamique favorable à l'évolution, à l'implication, à diverses manières d'aborder un projet. Tous ces enseignements s'accordent en tout cas sur la nécessité de mobiliser une culture architecturale située spatialement et temporellement.

En Licence, l'établissement de cette culture comprend par exemple souvent l'analyse de figures et de références majeures de la réhabilitation. Les enseignements de projet en licence mettent souvent l'accent sur l'accompagnement des étudiants à l'invention avec le bâti existant : il s'agit en effet de typologies particulières pour lesquelles les modes d'intervention peuvent sembler délicats. Le passage par le projet imaginé peut permettre dans un premier temps de se départir des contraintes techniques pour élargir l'inventivité des étudiants. Cette approche s'accompagne par exemple d'analyses des typomorphologies du bâti existant, d'enseignements aux valeurs écologiques (bioclimatisme, matériaux, etc.). La Licence est aussi le moment de l'apprentissage du relevé, pour lequel le terme « d'arpentage » revient souvent : il ne s'agit pas seulement de mesurer, mais aussi de capter. La question des usages et de leur évolutivité voire leur réversibilité est abordée, mais aussi la confrontation à des objets et des demandes hors du commun : par exemple, la transformation d'un silo en bibliothèque. En Master, la problématisation s'accompagne d'une approche technique plus complexe, au regard des impératifs d'une commande réelle. L'objectif du travail analytique proposé est de saisir les enjeux, les techniques et les problèmes particuliers qu'engage l'idée de transformation. Lorsque le sujet est proposé pour le PFE, cette approche s'enrichit d'une demande de problématisation, un exercice qui demande aux étudiants de cerner les intérêts, les limites, le sens de leur intervention. Les séminaires qui ont pour thématique principale l'intervention dans l'existant présentent la nécessité d'une approche historique et historiographique. Ils s'intéressent aux contextes spatio-temporels des constructions, à une lecture géographique étendue, peuvent s'insérer dans le champ de la Théorie, Critique et Histoire de l'architecture, des domaines majeurs à l'international. Leurs objets d'études peuvent comprendre des monographies de typologies, d'architectes ou de constructeurs, l'étude de matériaux ou de techniques passées, mais peuvent aussi bien rattacher le domaine de l'intervention dans l'existant à des problématiques précises comme la réinterrogation du patrimoine, ou générales, comme la féminisation du métier, la performance énergétique, etc.

De manière générale, l'enseignement à l'intervention dans l'existant nécessite des situations réelles. L'enseignement est toujours contextualisé, appuyé d'exemples locaux, d'objets ou de situations remarquables. C'est la raison pour laquelle les enseignements mettent en place un certain nombre de partenariats en rapport avec des programmes réels d'intervention, ou encore que la visite sur site est pratiquement toujours nécessaire. Pour ce faire, nombre d'enseignements proposent des formats « hors les murs », au sein des sites en question, pour des projets ou des workshops. De la même façon, plusieurs enseignements de projet proposent des situations en dehors du contexte immédiat, à l'échelle donc nationale voire internationale. Le déplacement sert alors autant à s'ancrer dans une situation nouvelle, s'inspirer des modes d'intervention locaux, mais aussi créer un moment de cohésion, d'autonomie et d'échanges. L'analyse de ces initiatives est très positive, les préconisations à ce sujet seraient de les favoriser en les accompagnant des budgets nécessaires, tant ils prennent une importance fondamentale pour la constitution du cursus en école d'architecture.

L'intervention dans l'existant a également cela de particulier que les situations existantes ne sont pas toutes équivalentes : les enseignements présentent une nécessité d'adaptation à ces conditions : ruine, menace de destruction, problème structurel, site occupé, sont autant de nuances qu'une construction neuve sur un site
sujets à résoudre de façon technique, mais des processus à accompagner pour les infléchir. La transition écologique implique par ailleurs une réhabilitation spécifique de l'habitat existant (rénovation thermique voire structurelle), les enseignements considèrent ce besoin comme une opportunité d'adapter le bâti existant aux mutations et évolutions sociales. Les usages du passé ne sont plus ceux de la ville actuelle et c'est cette transformation que les enseignements entendent accompagner. La compréhension de ces mutations à l'œuvre fait partie intégrante de l'apport critique des études en école d'architecture.

## Orientations pédagogiques

La pédagogie des enseignements à l'intervention dans l'existant est par nature très large, puisqu'une grande partie de son assise se base sur la culture architecturale : est par exemple nécessaire la maîtrise des domaines de l'histoire de l'architecture, même généralistes. Ceci étant dit, les enseignements spécialisés conjuguent savoirs précis et savoirs généraux : le relevé de site sert pour toute situation, tandis que certains enseignements sont spécifiques aux objets de l'intervention. Former les étudiants à une méthode d'intervention sur le bâti existant nécessite donc des recherches documentaires, le relevé in situ, un diagnostic architectural avec des outils d'analyse spécifiques, la compréhension des enjeux de programmation et d'intervention architecturale, mais encore des savoirs encore plus précis, par exemple la connaissance des systèmes de consolidations d'urgence. Les outils mobilisés par les enseignements analysés sont divers, ils interviennent à plusieurs moments de la formation et sous diverses formes. L'approche générale peut se faire par la structure, par les usages, par la matière, par le contexte extérieur, par le geste architectural, etc. La conclusion sur la diversité de ces approches est positive : elle crée une dynamique favorable à l'évolution, à l'implication, à diverses manières d'aborder un projet. Tous ces enseignements s'accordent en tout cas sur la nécessité de mobiliser une culture architecturale située spatialement et temporellement.

En Licence, l'établissement de cette culture comprend par exemple souvent l'analyse de figures et de références majeures de la réhabilitation. Les enseignements de projet en licence mettent souvent l'accent sur l'accompagnement des étudiants à l'invention avec le bâti existant : il s'agit en effet de typologies particulières pour lesquelles les modes d'intervention peuvent sembler délicats. Le passage par le projet imaginé peut permettre dans un premier temps de se départir des contraintes techniques pour élargir l'inventivité des étudiants. Cette approche s'accompagne par exemple d'analyses des typomorphologies du bâti existant, d'enseignements aux valeurs écologiques (bioclimatisme, matériaux, etc.). La Licence est aussi le moment de l'apprentissage du relevé, pour lequel le terme « d'arpentage » revient souvent : il ne s'agit pas seulement de mesurer, mais aussi de capter. La question des usages et de leur évolutivité voire leur réversibilité est abordée, mais aussi la confrontation à des objets et des demandes hors du commun : par exemple, la transformation d'un silo en bibliothèque. En Master, la problématisation s'accompagne d'une approche technique plus complexe, au regard des impératifs d'une commande réelle. L'objectif du travail analytique proposé est de saisir les enjeux, les techniques et les problèmes particuliers qu'engage l'idée de transformation. Lorsque le sujet est proposé pour le PFE, cette approche s'enrichit d'une demande de problématisation, un exercice qui demande aux étudiants de cerner les intérêts, les limites, le sens de leur intervention. Les séminaires qui ont pour thématique principale l'intervention dans l'existant présentent la nécessité d'une approche historique et historiographique. Ils s'intéressent aux contextes spatio-temporels des constructions, à une lecture géographique étendue, peuvent s'insérer dans le champ de la Théorie, Critique et Histoire de l'architecture, des domaines majeurs à l'international. Leurs objets d'études peuvent comprendre des monographies de typologies, d'architectes ou de constructeurs, l'étude de matériaux ou de techniques passées, mais peuvent aussi bien rattacher le domaine de l'intervention dans l'existant à des problématiques précises comme la réinterrogation du patrimoine, ou générales, comme la féminisation du métier, la performance énergétique, etc.

De manière générale, l'enseignement à l'intervention dans l'existant nécessite des situations réelles. L'enseignement est toujours contextualisé, appuyé d'exemples locaux, d'objets ou de situations remarquables. C'est la raison pour laquelle les enseignements mettent en place un certain nombre de partenariats en rapport avec des programmes réels d'intervention, ou encore que la visite sur site est pratiquement toujours nécessaire. Pour ce faire, nombre d'enseignements proposent des formats « hors les murs », au sein des sites en question, pour des projets ou des workshops. De la même façon, plusieurs enseignements de projet proposent des situations en dehors du contexte immédiat, à l'échelle donc nationale voire internationale. Le déplacement sert alors autant à s'ancrer dans une situation nouvelle, s'inspirer des modes d'intervention locaux, mais aussi créer un moment de cohésion, d'autonomie et d'échanges. L'analyse de ces initiatives est très positive, les préconisations à ce sujet seraient de les favoriser en les accompagnant des budgets nécessaires, tant ils prennent une importance fondamentale pour la constitution du cursus en école d'architecture.

L'intervention dans l'existant a également cela de particulier que les situations existantes ne sont pas toutes équivalentes : les enseignements présentent une nécessité d'adaptation à ces conditions : ruine, menace de destruction, problème structurel, site occupé, sont autant de nuances qu'une construction neuve sur un site
vierge n'aborde pas. La catégorisation, le diagnostic et l'analyse sont donc des outils fondamentaux dans ce domaine. Les attendus et travaux requis d'enseignement renvoient à cette spécificité avec des formes et des objectifs particuliers : par exemple la contribution à un inventaire (de techniques, d'édifices, de formes urbaines, etc.) à redéfinir périodiquement, et à problématiser.

La question des matériaux y est notamment poussée, souvent bien au-delà de la seule standardisation par le béton. L'intervention dans l'existant réclame des solutions techniques délicates et contextuelles, elle s'accompagne le plus souvent dans les enseignements d'une réflexion sur l'origine et la durabilité des matériaux, voire parfois sur leur mise en œuvre artisanale.

Un grand nombre d'enseignements se poursuit sur plusieurs semestres, ce qui peut permettre d'approfondir un sujet ou une thématique précise. La poursuite des enseignements par une même équipe pédagogique peut garantir l'acquisition des compétences par paliers et le suivi des parcours des étudiants, par ailleurs elle peut conforter la cohérence de la proposition pédagogique voire la cohésion de l'équipe pédagogique.

## Postures spécifiques

À une multiplicité d'enseignements répond évidemment une multiplicité d'approches rencontrées dans la présentation des enseignements. Cette diversité est généralement saine, elle reflète l'étendue des postures possibles et la richesse des objets d'études liés à l'intervention dans l'existant. Ce champ peut être l'occasion de proposer des façons alternatives d'aborder la question de la norme, l'intervention dans l'existant étant par essence un ajustement sous contraintes. Les ateliers de projet sont souvent le lieu d'aborder des situations hors des commandes conventionnelles : objets ou contextes par essence originaux peuvent se passer d'une notion de rentabilité, voire de faisabilité, le temps d'une approche par l'inventivité. Cette approche, à défaut de former directement à la professionnalisation, enrichit la problématisation et l'imagination, et se présente souvent comme une marge essentielle à la posture d'architecte. Il s'agit alors de s'emparer de sujets qui sont hors des échelles ou des territoires courants de la promotion immobilière : territoires industriels, miniers, sites délaissés, situations de déshérence, etc.

De manière générale, les enseignements à l'intervention dans l'existant prennent le parti de freiner le recours à la démolition – reconstruction, pratique jugée insoutenable par le coût économique et écologique, en comptant les énergies grises associées, d'une destruction. De la même façon, beaucoup d'enseignements de projet dans les cycles Licence – Master, s'ils ne remettent pas en question la qualité du patrimoine dans lequel le projet intervient, se départissent d'une prudence excessive qui correspondrait à figer le bâti existant : sa présence et son histoire sont l'occasion de repenser ses usages, d'en inventer de nouveaux, une autre histoire qui n'efface pas la précédente.

Le projet de transformation permet aussi de poser la question de la spécialisation et l'optimisation des usages. Puisqu'il est question de transformer, les étudiants sont aussi amenés à réfléchir à la réversibilité de leur propre geste. La construction neuve conventionnelle rend généralement difficile la modification de l'utilisation des espaces, car ils sont conçus de manière précise pour répondre à des fonctions spécifiques, avec des découpages de surface, des liaisons fonctionnelles et des morphologies de pièces strictement programmées. Certains enseignements analysés se proposent donc de dépasser cette standardisation.

La profondeur du geste de transformation est aussi abordée de façon explicite dans les ateliers de projet : qu'il s'agisse de rénovation, de transformation, d'extension, le sens de ce qui est laissé, de ce qui est transformé, de ce qui est détruit est au cœur du geste architectural pour l'intervention dans l'existant, avec par exemple parfois une remise en question du façadisme pour privilégier une réhabilitation plus fine.

Certains enseignements présentent même une remise en question du rôle même de l'architecte, sujet fondamental pour la réhabilitation puisque la majeure partie des transformations se fait sans recours à un architecte. Il s'agit alors de former les étudiants à accompagner les projets d'auto-réhabilitation. Cette démarche peut être analysée de façon positive : il n'est pas question de se positionner comme une profession contraignante, mais au contraire de cultiver la médiation et la plus-value du recours à l'architecte dans des situations précises. De la même façon, ces enseignements promeuvent un apprentissage plus horizontal, les pratiques individuelles de transformation pouvant inspirer les architectes de la même façon qu'une connaissance approfondie des typologies et méthodes vernaculaires sont le plus souvent considérées comme bénéfiques.

Enfin, il est à noter qu'un grand nombre d'enseignements se présente autour d'une bibliographie précise. Les arguments à l'intervention dans l'existant se fondent soit sur des rapports techniques de focalisation, soit sur des références de fond qui participent à un décentrement de cette approche au regard d'une transformation générale de l'acte de construire. Pour les premiers cas, les sources tournent beaucoup autour de rapports scientifiques qui engagent à une sobriété accrue : la nécessité de moins construire, de ne pas détruire, en s'appuyant sur les premiers rapports contemporains sur le climat. Les autres références de focalisation sont les
vierge n'aborde pas. La catégorisation, le diagnostic et l'analyse sont donc des outils fondamentaux dans ce domaine. Les attendus et travaux requis d'enseignement renvoient à cette spécificité avec des formes et des objectifs particuliers : par exemple la contribution à un inventaire (de techniques, d'édifices, de formes urbaines, etc.) à redéfinir périodiquement, et à problématiser.

La question des matériaux y est notamment poussée, souvent bien au-delà de la seule standardisation par le béton. L'intervention dans l'existant réclame des solutions techniques délicates et contextuelles, elle s'accompagne le plus souvent dans les enseignements d'une réflexion sur l'origine et la durabilité des matériaux, voire parfois sur leur mise en œuvre artisanale.

Un grand nombre d'enseignements se poursuit sur plusieurs semestres, ce qui peut permettre d'approfondir un sujet ou une thématique précise. La poursuite des enseignements par une même équipe pédagogique peut garantir l'acquisition des compétences par paliers et le suivi des parcours des étudiants, par ailleurs elle peut conforter la cohérence de la proposition pédagogique voire la cohésion de l'équipe pédagogique.

## Postures spécifiques

À une multiplicité d'enseignements répond évidemment une multiplicité d'approches rencontrées dans la présentation des enseignements. Cette diversité est généralement saine, elle reflète l'étendue des postures possibles et la richesse des objets d'études liés à l'intervention dans l'existant. Ce champ peut être l'occasion de proposer des façons alternatives d'aborder la question de la norme, l'intervention dans l'existant étant par essence un ajustement sous contraintes. Les ateliers de projet sont souvent le lieu d'aborder des situations hors des commandes conventionnelles : objets ou contextes par essence originaux peuvent se passer d'une notion de rentabilité, voire de faisabilité, le temps d'une approche par l'inventivité. Cette approche, à défaut de former directement à la professionnalisation, enrichit la problématisation et l'imagination, et se présente souvent comme une marge essentielle à la posture d'architecte. Il s'agit alors de s'emparer de sujets qui sont hors des échelles ou des territoires courants de la promotion immobilière : territoires industriels, miniers, sites délaissés, situations de déshérence, etc.

De manière générale, les enseignements à l'intervention dans l'existant prennent le parti de freiner le recours à la démolition – reconstruction, pratique jugée insoutenable par le coût économique et écologique, en comptant les énergies grises associées, d'une destruction. De la même façon, beaucoup d'enseignements de projet dans les cycles Licence – Master, s'ils ne remettent pas en question la qualité du patrimoine dans lequel le projet intervient, se départissent d'une prudence excessive qui correspondrait à figer le bâti existant : sa présence et son histoire sont l'occasion de repenser ses usages, d'en inventer de nouveaux, une autre histoire qui n'efface pas la précédente.

Le projet de transformation permet aussi de poser la question de la spécialisation et l'optimisation des usages. Puisqu'il est question de transformer, les étudiants sont aussi amenés à réfléchir à la réversibilité de leur propre geste. La construction neuve conventionnelle rend généralement difficile la modification de l'utilisation des espaces, car ils sont conçus de manière précise pour répondre à des fonctions spécifiques, avec des découpages de surface, des liaisons fonctionnelles et des morphologies de pièces strictement programmées. Certains enseignements analysés se proposent donc de dépasser cette standardisation.

La profondeur du geste de transformation est aussi abordée de façon explicite dans les ateliers de projet : qu'il s'agisse de rénovation, de transformation, d'extension, le sens de ce qui est laissé, de ce qui est transformé, de ce qui est détruit est au cœur du geste architectural pour l'intervention dans l'existant, avec par exemple parfois une remise en question du façadisme pour privilégier une réhabilitation plus fine.

Certains enseignements présentent même une remise en question du rôle même de l'architecte, sujet fondamental pour la réhabilitation puisque la majeure partie des transformations se fait sans recours à un architecte. Il s'agit alors de former les étudiants à accompagner les projets d'auto-réhabilitation. Cette démarche peut être analysée de façon positive : il n'est pas question de se positionner comme une profession contraignante, mais au contraire de cultiver la médiation et la plus-value du recours à l'architecte dans des situations précises. De la même façon, ces enseignements promeuvent un apprentissage plus horizontal, les pratiques individuelles de transformation pouvant inspirer les architectes de la même façon qu'une connaissance approfondie des typologies et méthodes vernaculaires sont le plus souvent considérées comme bénéfiques.

Enfin, il est à noter qu'un grand nombre d'enseignements se présente autour d'une bibliographie précise. Les arguments à l'intervention dans l'existant se fondent soit sur des rapports techniques de focalisation, soit sur des références de fond qui participent à un décentrement de cette approche au regard d'une transformation générale de l'acte de construire. Pour les premiers cas, les sources tournent beaucoup autour de rapports scientifiques qui engagent à une sobriété accrue : la nécessité de moins construire, de ne pas détruire, en s'appuyant sur les premiers rapports contemporains sur le climat. Les autres références de focalisation sont les
ouvrages et postures reconnues dans le domaine spécifique de l'intervention dans l'existant : ouvrages techniques de typologie, de terminologie, références majeures d'architectes ou d'opérations, mais aussi doctrines de fond de cette profession produites par les professionnels reconnus (par exemple : les ouvrages de Françoise Choay, ou encore Jean-Marie Pérouse de Montclos). Les références de décentrement sont plutôt des réflexions de fond sur la société actuelle et la métamorphose systémique appelée par la transformation anthropocénique. Les études en école d'architecture prennent en effet le temps de ce regard critique et font participer leurs enseignements en cohérence avec cette transformation générale (par exemple, les ouvrages de Bruno Latour sont fréquemment cités en bibliographie indicative voire semblent fonder la raison d'être des enseignements concernés).

## Intersectionnalité des enjeux

De manière générale, l'intervention dans l'existant dépasse les seules considérations techniques, il s'agit aussi de s'interroger sur le projet sociétal, écologique, politique, urbain et territorial. Le projet est compris comme situé dans un territoire, une histoire, une culture. La question de l'héritage architectural ne se limite donc pas à la simple préservation du patrimoine existant, mais nécessite une réflexion approfondie sur le type d'intervention nécessaire et appropriée. Cette réflexion doit prendre en compte à la fois des éléments culturels et des considérations sensibles. Elle est culturelle dans la mesure où elle requiert des connaissances historiques et techniques parfois en voie de disparition, et sensible car toute intervention sur des bâtiments existants peut remettre en question la continuité ou la rupture avec l'histoire. C'est la raison pour laquelle l'enseignement à l'intervention dans l'existant dans le cycle initial privilégie une réflexion de fond à des savoirs techniques qui sont considérés accessibles par la pratique ou par des formations complémentaires. Pour traiter les sujets de la transformation en accord avec les changements socioculturels et les nouveaux modes de vie, il est essentiel d'examiner comment les bâtiments peuvent être rendus flexibles et adaptés aux mutations à long terme. En d'autres termes, la construction de la ville doit être capable de s'adapter et de changer en réponse aux évolutions sociales et culturelles contemporaines.

De façon assez évidente et explicite, les enseignements à l'intervention dans l'existant présentent des arguments liés à la transition écologique : nécessité de la rénovation énergétique, apprentissage à la mise en œuvre de matériaux biosourcés, application des principes du bioclimatisme, sont autant d'approches correspondant à cet objectif. Plus encore que dans le contexte de la construction neuve, l'enseignement à l'intervention dans l'existant est présenté comme l'occasion de prendre en compte les impératifs environnementaux liés aux matériaux (contenu énergétique, émissions, durée de vie), à l'exploitation du bâtiment, à son entretien, à sa réaffectation ou à sa démolition, et dans ce cas au traitement de ses déchets.

La démarche environnementale n'est donc pas présentée comme une suite de réponses techniques. La conception repose sur la démarche spécifique d'une approche systémique et globale, considérée comme préférable à une approche essentiellement techniciste. Elle prend le parti de cet ajustement, mais se présente comme solution équilibrée, prenant aussi en compte les difficultés liées à la réhabilitation. Considérant l'urgence des enjeux énergétiques à la fois en été et en hiver, l'intervention dans l'existant se présente comme un objectif nécessaire au regard du retard général d'adaptation des bâtiments existants au contexte climatique actuel et futur. Adaptabilité, optimisation de l'espace, innovations spatiales et techniques, valorisation et recyclage, reconversion des délaissés, mutualisation, minimisation des points d'impact sur le sol, gestion de l'eau, de l'ensoleillement et de la lumière, sont autant de points que les enseignements à l'intervention dans l'existant se proposent d'aborder.

Il est donc question d'aborder ces sujets dans toute leur complexité, d'adopter un regard critique sur les typologies et leurs usages, l'intégration urbaine des projets et leur participation à un processus général. La question de l'urbanisme transitoire comme forme d'intervention dans l'existant apparaît dans les quartiers en renouvellement urbain, une lecture à l'échelle de la ville permet donc la compréhension des montages opérationnels et des dynamiques urbaines. Certains enseignements proposent même une remise en question du geste de transformation au regard des problématiques de gentrification. Cette part du politique gagnerait à être généralisée de manière à faire de l'architecte un acteur responsable de ce à quoi il participe. Sont ainsi mis en question le phénomène NIMBY, les processus de patrimonialisation, le partage des espaces urbains, la conception est l'histoire des grands ensembles, la résidentialisation, etc.

De la même façon, l'enseignement à l'intervention dans l'existant, surtout par l'atelier de projet, peut permettre une réflexion sur les modes contemporains de l'exercice d'architecture : concertation, participation, accompagnement à l'auto-réhabilitation, travail manuel réalisé par l'architecte même, sont autant de transformations actuelles qui composent notre profession, et auxquelles les étudiants s'intéressent de plus en plus. La notion de maîtrise d'usage fait son apparition dans les présentations d'enseignement, elle renvoie elle aussi à des compétences complémentaires à la conception. L'accent mis sur l'existant va au-delà des structures physiques et englobe également les êtres humains, y compris les habitants, les organisations et les autres parties
ouvrages et postures reconnues dans le domaine spécifique de l'intervention dans l'existant : ouvrages techniques de typologie, de terminologie, références majeures d'architectes ou d'opérations, mais aussi doctrines de fond de cette profession produites par les professionnels reconnus (par exemple : les ouvrages de Françoise Choay, ou encore Jean-Marie Pérouse de Montclos). Les références de décentrement sont plutôt des réflexions de fond sur la société actuelle et la métamorphose systémique appelée par la transformation anthropocénique. Les études en école d'architecture prennent en effet le temps de ce regard critique et font participer leurs enseignements en cohérence avec cette transformation générale (par exemple, les ouvrages de Bruno Latour sont fréquemment cités en bibliographie indicative voire semblent fonder la raison d'être des enseignements concernés).

Intersectionnalité des enjeux

De manière générale, l'intervention dans l'existant dépasse les seules considérations techniques, il s'agit aussi de s'interroger sur le projet sociétal, écologique, politique, urbain et territorial. Le projet est compris comme situé dans un territoire, une histoire, une culture. La question de l'héritage architectural ne se limite donc pas à la simple préservation du patrimoine existant, mais nécessite une réflexion approfondie sur le type d'intervention nécessaire et appropriée. Cette réflexion doit prendre en compte à la fois des éléments culturels et des considérations sensibles. Elle est culturelle dans la mesure où elle requiert des connaissances historiques et techniques parfois en voie de disparition, et sensible car toute intervention sur des bâtiments existants peut remettre en question la continuité ou la rupture avec l'histoire. C'est la raison pour laquelle l'enseignement à l'intervention dans l'existant dans le cycle initial privilégie une réflexion de fond à des savoirs techniques qui sont considérés accessibles par la pratique ou par des formations complémentaires. Pour traiter les sujets de la transformation en accord avec les changements socioculturels et les nouveaux modes de vie, il est essentiel d'examiner comment les bâtiments peuvent être rendus flexibles et adaptés aux mutations à long terme. En d'autres termes, la construction de la ville doit être capable de s'adapter et de changer en réponse aux évolutions sociales et culturelles contemporaines.

De façon assez évidente et explicite, les enseignements à l'intervention dans l'existant présentent des arguments liés à la transition écologique : nécessité de la rénovation énergétique, apprentissage à la mise en œuvre de matériaux biosourcés, application des principes du bioclimatisme, sont autant d'approches correspondant à cet objectif. Plus encore que dans le contexte de la construction neuve, l'enseignement à l'intervention dans l'existant est présenté comme l'occasion de prendre en compte les impératifs environnementaux liés aux matériaux (contenu énergétique, émissions, durée de vie), à l'exploitation du bâtiment, à son entretien, à sa réaffectation ou à sa démolition, et dans ce cas au traitement de ses déchets.

La démarche environnementale n'est donc pas présentée comme une suite de réponses techniques. La conception repose sur la démarche spécifique d'une approche systémique et globale, considérée comme préférable à une approche essentiellement techniciste. Elle prend le parti de cet ajustement, mais se présente comme solution équilibrée, prenant aussi en compte les difficultés liées à la réhabilitation. Considérant l'urgence des enjeux énergétiques à la fois en été et en hiver, l'intervention dans l'existant se présente comme un objectif nécessaire au regard du retard général d'adaptation des bâtiments existants au contexte climatique actuel et futur. Adaptabilité, optimisation de l'espace, innovations spatiales et techniques, valorisation et recyclage, reconversion des délaissés, mutualisation, minimisation des points d'impact sur le sol, gestion de l'eau, de l'ensoleillement et de la lumière, sont autant de points que les enseignements à l'intervention dans l'existant se proposent d'aborder.

Il est donc question d'aborder ces sujets dans toute leur complexité, d'adopter un regard critique sur les typologies et leurs usages, l'intégration urbaine des projets et leur participation à un processus général. La question de l'urbanisme transitoire comme forme d'intervention dans l'existant apparaît dans les quartiers en renouvellement urbain, une lecture à l'échelle de la ville permet donc la compréhension des montages opérationnels et des dynamiques urbaines. Certains enseignements proposent même une remise en question du geste de transformation au regard des problématiques de gentrification. Cette part du politique gagnerait à être généralisée de manière à faire de l'architecte un acteur responsable de ce à quoi il participe. Sont ainsi mis en question le phénomène NIMBY, les processus de patrimonialisation, le partage des espaces urbains, la conception est l'histoire des grands ensembles, la résidentialisation, etc.

De la même façon, l'enseignement à l'intervention dans l'existant, surtout par l'atelier de projet, peut permettre une réflexion sur les modes contemporains de l'exercice d'architecture : concertation, participation, accompagnement à l'auto-réhabilitation, travail manuel réalisé par l'architecte même, sont autant de transformations actuelles qui composent notre profession, et auxquelles les étudiants s'intéressent de plus en plus. La notion de maîtrise d'usage fait son apparition dans les présentations d'enseignement, elle renvoie elle aussi à des compétences complémentaires à la conception. L'accent mis sur l'existant va au-delà des structures physiques et englobe également les êtres humains, y compris les habitants, les organisations et les autres parties
prenantes impliquées dans la planification urbaine. Cette approche ouvre le champ aux stratégies ascendantes plutôt qu'aux stratégies descendantes. De cette façon, les enseignements se présentent comme pédagogies liées à une certaine inclusivité, voire proposent de repenser en ce sens la question de l'accessibilité ou du soin.

L'approche de l'économie circulaire dans la construction se développe aussi par cet angle. Si elle peut apparaître ralentie par les modes de réflexion et de construction conventionnels, les enseignements proposent de repenser la conception et l'acte de bâtir pour y intégrer les ressources issues de ce qui est considéré comme déchets actuellement. Les enseignements présentent une sensibilisation à ces enjeux, dans les territoires ruraux comme urbains, afin de préparer la mutation de ces territoires. Sont donc complémentaires à ces questionnements ceux liés au recyclage ou au réemploi : ils n'agissent pas forcément pour des projets liés à l'intervention dans l'existant, mais constituent une approche cohérente avec celle-ci.

## Approches de la notion de patrimoine

Comme mentionné, la plupart des enseignements recensés mentionnent la notion de patrimoine pour parler des situations existantes. Si cette notion est le plus souvent utilisée dans son acception généralisée, elle renvoie pour certains domaines à un champ précis et protégé, voire à des situations architecturales pour lesquelles l'architecte non accrédité n'a pas accès. Le glissement de la notion de patrimoine à celui d'existant est donc relativement lent même s'il est à l'œuvre, il s'accompagne de nuances appliquées comme « patrimoine ordinaire » ou « patrimoine du quotidien », comme une façon de mettre en valeur le bâti existant non protégé au rang d'objet digne de transmission et de conservation. Beaucoup d'enseignements ne remettent pas en question l'attachement au domaine du patrimoine voire assument préparer à sa transformation, ou encore intègrent dans leur présentation les vocations à la formation d'architecte du patrimoine. De la même façon, le vocabulaire embarqué est lui aussi hérité des champs liés au patrimoine. De façon symétrique, le champ du patrimoine est historiquement protégé et sa définition reste relativement fixe, les instances qui en ont la charge ne s'étant pas non plus adaptées à la transformation des approches et des considérations à ce sujet.

Certains enseignements proposent par le projet ou le séminaire de reposer la question du patrimoine et les processus de patrimonialisation élargis au patrimoine non matériel : patrimoines culturels, naturels, voire patrimoine d'usage, patrimoine sensoriel, matrimoine sont des champs émergents qui méritent un approfondissement éclairé pour accompagner l'analyse critique des manières de considérer et de transmettre les situations passées ou existantes. Au-delà, c'est aussi la délicate question de l'identité qui est abordée par ces enseignements.

Ces réinterrogations nous paraissent saines car participant à la formation à l'esprit critique pour les outils mêmes des architectes et leurs champs d'application. Il s'agit en général dans les enseignements de prendre une définition large du patrimoine voire une redéfinition lorsque le terme est évité, en considérant ce qui dans l'architecture, la ville, le territoire, le paysage, est le résultat de phénomènes d'accumulation, de sédimentation, de pérennité, de traces. Aborder la notion de patrimoine et les pratiques de projet sur le bâti existant se fait alors comme faisant partie de la discipline architecturale.

L'objectif des cours qui abordent ces thèmes est de fournir aux étudiants les compétences nécessaires pour comprendre et analyser le patrimoine. Les cours abordent les moyens et les raisons de la conservation dans les aspects matériels, culturels, identitaires et symboliques. Les étudiants sont généralement encouragés à réfléchir sur la manière de vivre avec ou dans le patrimoine dans le monde contemporain. L'objet patrimonial représente à la fois un témoignage du passé, un reflet du présent qui en reconnaît la valeur et un projet pour l'avenir. Par conséquent, il est important pour ces enseignements d'avoir une compréhension approfondie des différentes couches historiques et de lier le champ patrimonial à l'architecture et à l'urbanisme. Les enseignements se proposent ainsi être une opportunité pour les étudiants d'explorer des sujets connexes tels que l'histoire de l'architecture, ou les techniques de construction, tous les domaines spécifiques au patrimoine.

Comprendre dès le Master l'apparition et l'évolution de la notion de patrimoine semble un enseignement tout à fait légitime, que ce soit pour les situations où le patrimoine n'est pas reconnu institutionnellement ou pour celles où il est justement protégé. Cette notion est de toute façon en transformation et s'applique bien à des problématiques qu'il est nécessaire de traiter : patrimoine à l'échelle urbaine, nécessité d'adaptation des usages, témoignage du passé, objet de tourisme, etc., ces situations lorsqu'elles apparaissent peuvent mobiliser des concertations entre architecte et architecte du patrimoine. L'enseignement dans le cycle initial apparaît comme le moment idéal de l'élaboration d'une pensée critique et prospective à ce sujet, dans le but de se positionner entre les instructions paradoxales à conserver et à transformer.

Puisque les étudiants sont amenés à interroger la problématique globale de l'intervention sur l'existant et notamment la reconversion d'édifices à de nouvelles fonctions, il est nécessaire d'acquérir ces outils, lectures, valeurs, dès le cycle initial. Les enseignements qui abordent clairement les questionnements liés à la sélection, à la conservation et à la gestion du patrimoine, et la manière dont ils ont été abordés et résolus en fonction de leur
prenantes impliquées dans la planification urbaine. Cette approche ouvre le champ aux stratégies ascendantes plutôt qu'aux stratégies descendantes. De cette façon, les enseignements se présentent comme pédagogies liées à une certaine inclusivité, voire proposent de repenser en ce sens la question de l'accessibilité ou du soin.

L'approche de l'économie circulaire dans la construction se développe aussi par cet angle. Si elle peut apparaître ralentie par les modes de réflexion et de construction conventionnels, les enseignements proposent de repenser la conception et l'acte de bâtir pour y intégrer les ressources issues de ce qui est considéré comme déchets actuellement. Les enseignements présentent une sensibilisation à ces enjeux, dans les territoires ruraux comme urbains, afin de préparer la mutation de ces territoires. Sont donc complémentaires à ces questionnements ceux liés au recyclage ou au réemploi : ils n'agissent pas forcément pour des projets liés à l'intervention dans l'existant, mais constituent une approche cohérente avec celle-ci.

## Approches de la notion de patrimoine

Comme mentionné, la plupart des enseignements recensés mentionnent la notion de patrimoine pour parler des situations existantes. Si cette notion est le plus souvent utilisée dans son acceptation généralisée, elle renvoie pour certains domaines à un champ précis et protégé, voire à des situations architecturales pour lesquelles l'architecte non accrédité n'a pas accès. Le glissement de la notion de patrimoine à celui d'existant est donc relativement lent même s'il est à l'œuvre, il s'accompagne de nuances appliquées comme « patrimoine ordinaire » ou « patrimoine du quotidien », comme une façon de mettre en valeur le bâti existant non protégé au rang d'objet digne de transmission et de conservation. Beaucoup d'enseignements ne remettent pas en question l'attachement au domaine du patrimoine voire assument préparer à sa transformation, ou encore intègrent dans leur présentation les vocations à la formation d'architecte du patrimoine. De la même façon, le vocabulaire embarqué est lui aussi hérité des champs liés au patrimoine. De façon symétrique, le champ du patrimoine est historiquement protégé et sa définition reste relativement fixe, les instances qui en ont la charge ne s'étant pas non plus adaptées à la transformation des approches et des considérations à ce sujet.

Certains enseignements proposent par le projet ou le séminaire de reposer la question du patrimoine et les processus de patrimonialisation élargis au patrimoine non matériel : patrimoines culturels, naturels, voire patrimoine d'usage, patrimoine sensoriel, matrimoine sont des champs émergents qui méritent un approfondissement éclairé pour accompagner l'analyse critique des manières de considérer et de transmettre les situations passées ou existantes. Au-delà, c'est aussi la délicate question de l'identité qui est abordée par ces enseignements.

Ces réinterrogations nous paraissent saines car participant à la formation à l'esprit critique pour les outils mêmes des architectes et leurs champs d'application. Il s'agit en général dans les enseignements de prendre une définition large du patrimoine voire une redéfinition lorsque le terme est évité, en considérant ce qui dans l'architecture, la ville, le territoire, le paysage, est le résultat de phénomènes d'accumulation, de sédimentation, de pérennité, de traces. Aborder la notion de patrimoine et les pratiques de projet sur le bâti existant se fait alors comme faisant partie de la discipline architecturale.

L'objectif des cours qui abordent ces thèmes est de fournir aux étudiants les compétences nécessaires pour comprendre et analyser le patrimoine. Les cours abordent les moyens et les raisons de la conservation dans les aspects matériels, culturels, identitaires et symboliques. Les étudiants sont généralement encouragés à réfléchir sur la manière de vivre avec ou dans le patrimoine dans le monde contemporain. L'objet patrimonial représente à la fois un témoignage du passé, un reflet du présent qui en reconnaît la valeur et un projet pour l'avenir. Par conséquent, il est important pour ces enseignements d'avoir une compréhension approfondie des différentes couches historiques et de lier le champ patrimonial à l'architecture et à l'urbanisme. Les enseignements se proposent ainsi être une opportunité pour les étudiants d'explorer des sujets connexes tels que l'histoire de l'architecture, ou les techniques de construction, tous les domaines spécifiques au patrimoine.

Comprendre dès le Master l'apparition et l'évolution de la notion de patrimoine semble un enseignement tout à fait légitime, que ce soit pour les situations où le patrimoine n'est pas reconnu institutionnellement ou pour celles où il est justement protégé. Cette notion est de toute façon en transformation et s'applique bien à des problématiques qu'il est nécessaire de traiter : patrimoine à l'échelle urbaine, nécessité d'adaptation des usages, témoignage du passé, objet de tourisme, etc., ces situations lorsqu'elles apparaissent peuvent mobiliser des concertations entre architecte et architecte du patrimoine. L'enseignement dans le cycle initial apparaît comme le moment idéal de l'élaboration d'une pensée critique et prospective à ce sujet, dans le but de se positionner entre les instructions paradoxales à conserver et à transformer.

Puisque les étudiants sont amenés à interroger la problématique globale de l'intervention sur l'existant et notamment la reconversion d'édifices à de nouvelles fonctions, il est nécessaire d'acquérir ces outils, lectures, valeurs, dès le cycle initial. Les enseignements qui abordent clairement les questionnements liés à la sélection, à la conservation et à la gestion du patrimoine, et la manière dont ils ont été abordés et résolus en fonction de leur
contexte historique, social, politique, culturel, enrichissent de ce fait les enjeux liés à ces sujets.

## Outils spécifiques

Les outils des enseignements liés à l'intervention dans l'existant rejoignent souvent ceux utilisés pour d'autres approches : plans, coupes, maquettes, outils d'illustration généraux, voire carnets d'observation. La différence se fait peut-être dans l'expressivité de représentation du bâti existant, pour lequel un travail sur les matériaux, les ambiances, les techniques de mise en valeur est parfois présenté comme insistant sur ces points. Quelques enseignements profitent de la particularité de leur objet d'étude pour mobiliser des méthodes pédagogiques alternatives comme le récit et l'écriture, l'exploration photographique et vidéo, le relevé sensible, qui font parler l'histoire du lieu.

La majeure spécificité du champ de l'intervention dans l'existant réside dans son approche du relevé et son analyse. Le relevé commence bien sûr par la compréhension morpho-typologique, structurelle, mais il est surtout considéré dans son sens large, comprenant les données géométriques, mais aussi sensibles, matérielles, l'intégration urbaine, paysagère, la compréhension des usages passés ou présents, le contexte social et culturel de la situation analysée. Les enseignements associés forment à l'enquête dans ces domaines, à la récolte de sources, à leur description avec un apprentissage de la terminologie spécifique, leur classification, structures préalables à la problématisation puis l'intervention. La maîtrise des corps d'état impliqués, les techniques et savoir-faire mobilisés, sont des approches historiques que les enseignements aux relevés abordent de plus en plus.

Un autre pan de l'analyse présentée passe par la référence : références à des postures architecturales similaires, des objets architecturaux comparables. Cela comprend aussi l'acquisition d'une culture architecturale élargie à l'histoire et la géographie de la situation concernée, mais aussi à celle des différents modes d'intervention possibles pour ces situations.

Il s'agit d'acquérir la connaissance la plus complète possible du monument et de son environnement, par des recherches documentaires, des relevés graphiques et photographiques, un inventaire des matériaux et des techniques, mais aussi d'apporter un regard sur la qualité patrimoniale du sujet d'étude. L'analyse comprend alors le diagnostic structurel avec la définition des éléments susceptibles d'être transformés ou conservés et parfois les clefs d'identification des éventuelles pathologies du bâtiment.

À ce sujet, l'autre particularité de l'intervention dans l'existant est la nécessaire prise en compte des risques notamment structurels. Le bâti existant est soumis à des situations de vieillissement qui n'ont pas forcément été prises en compte lors de leur construction, ou nécessitent une actualisation de leur application des normes (incendie, électriques, sanitaires, etc.), pour lesquels des méthodes d'analyse spécifiques sont demandées. Il est donc question pour les enseignements concernés d'identifier la nature des pathologies et les moyens de les résoudre, pour diriger les futurs architectes vers l'expertise sur ces sujets, même si le cycle initial ne peut en proposer l'exhaustivité. Le diagnostic général aide à la définition des dangers éventuels de la situation existante : structurels, de sécurité, sanitaires, de consommation énergétique, d'usages inadaptés. Concernant l'intervention dans l'existant qui est fortement soumis à ces problématiques, il apparaît qu'insister sur ces diagnostics pourrait être bénéfique dans les enseignements du cycle initial. Par ailleurs, le sujet de l'intervention dans l'existant s'ouvre peu à peu à des situations exceptionnelles : intervention dans l'existant dans le cas de risques naturels ou après des catastrophes, situations urbaines éphémères, contexte de guerre ou de migration, autant de situations contemporaines qui participent à la posture citoyenne et sociétale.

La prise en compte des ambiances est particulièrement abordée, dans le sens ou au-delà d'une transformation matérielle, l'intervention dans l'existant nécessite le plus souvent une adaptation des ambiances : ambiances lumineuses, matérielles, climatiques. Les outils et stratégies mentionnés à ce sujet rejoignent ceux des enjeux écologiques pour améliorer le confort et l'efficience énergétique du bâti. Il s'agit d'explorer la palette de dispositifs architecturaux comme la serre chaude, le sas froid, l'accumulation ou la protection solaire, la double enveloppe isolée, la ventilation naturelle, la tour à vent, le tunnel à air frais, le « puits canadien », etc. Ces stratégies d'intervention apparaissent comme contextuelles et l'analyse juge de façon positive leur apprentissage voire leur diffusion systématique au moment du projet traitant de l'intervention dans l'existant tant la question de l'ambiance est importante dans le projet d'intervention. Chantier majeur de la réhabilitation, la rénovation thermique mobilise des savoirs techniques et une lecture fine du contexte pour en exploiter le potentiel et proposer des solutions adéquates.

Enfin, les outils récents liés aux techniques de relevé et leur utilisation sont de plus en plus utilisés dans le cadre de l'intervention dans l'existant. La modélisation numérique, le scan de bâtiment, la photogrammétrie, sont autant d'outils dont la maîtrise garantit une actualisation des compétences des étudiants et leur expertise lorsqu'ils en acquièrent la maîtrise. L'apprentissage de ces techniques dans les écoles d'architecture doit se faire avec le regard critique du sens de ces outils, avec le recul de leur utilité pour en juger la nécessité, et accompagnés
contexte historique, social, politique, culturel, enrichissent de ce fait les enjeux liés à ces sujets.

## Outils spécifiques

Les outils des enseignements liés à l'intervention dans l'existant rejoignent souvent ceux utilisés pour d'autres approches : plans, coupes, maquettes, outils d'illustration généraux, voire carnets d'observation. La différence se fait peut-être dans l'expressivité de représentation du bâti existant, pour lequel un travail sur les matériaux, les ambiances, les techniques de mise en valeur est parfois présenté comme insistant sur ces points. Quelques enseignements profitent de la particularité de leur objet d'étude pour mobiliser des méthodes pédagogiques alternatives comme le récit et l'écriture, l'exploration photographique et vidéo, le relevé sensible, qui font parler l'histoire du lieu.

La majeure spécificité du champ de l'intervention dans l'existant réside dans son approche du relevé et son analyse. Le relevé commence bien sûr par la compréhension morpho-typologique, structurelle, mais il est surtout considéré dans son sens large, comprenant les données géométriques, mais aussi sensibles, matérielles, l'intégration urbaine, paysagère, la compréhension des usages passés ou présents, le contexte social et culturel de la situation analysée. Les enseignements associés forment à l'enquête dans ces domaines, à la récolte de sources, à leur description avec un apprentissage de la terminologie spécifique, leur classification, structures préalables à la problématisation puis l'intervention. La maîtrise des corps d'état impliqués, les techniques et savoir-faire mobilisés, sont des approches historiques que les enseignements aux relevés abordent de plus en plus.

Un autre pan de l'analyse présentée passe par la référence : références à des postures architecturales similaires, des objets architecturaux comparables. Cela comprend aussi l'acquisition d'une culture architecturale élargie à l'histoire et la géographie de la situation concernée, mais aussi à celle des différents modes d'intervention possibles pour ces situations.

Il s'agit d'acquérir la connaissance la plus complète possible du monument et de son environnement, par des recherches documentaires, des relevés graphiques et photographiques, un inventaire des matériaux et des techniques, mais aussi d'apporter un regard sur la qualité patrimoniale du sujet d'étude. L'analyse comprend alors le diagnostic structurel avec la définition des éléments susceptibles d'être transformés ou conservés et parfois les clefs d'identification des éventuelles pathologies du bâtiment.

À ce sujet, l'autre particularité de l'intervention dans l'existant est la nécessaire prise en compte des risques notamment structurels. Le bâti existant est soumis à des situations de vieillissement qui n'ont pas forcément été prises en compte lors de leur construction, ou nécessitent une actualisation de leur application des normes (incendie, électriques, sanitaires, etc.), pour lesquels des méthodes d'analyse spécifiques sont demandées. Il est donc question pour les enseignements concernés d'identifier la nature des pathologies et les moyens de les résoudre, pour diriger les futurs architectes vers l'expertise sur ces sujets, même si le cycle initial ne peut en proposer l'exhaustivité. Le diagnostic général aide à la définition des dangers éventuels de la situation existante : structurels, de sécurité, sanitaires, de consommation énergétique, d'usages inadaptés. Concernant l'intervention dans l'existant qui est fortement soumis à ces problématiques, il apparaît qu'insister sur ces diagnostics pourrait être bénéfique dans les enseignements du cycle initial. Par ailleurs, le sujet de l'intervention dans l'existant s'ouvre peu à peu à des situations exceptionnelles : intervention dans l'existant dans le cas de risques naturels ou après des catastrophes, situations urbaines éphémères, contexte de guerre ou de migration, autant de situations contemporaines qui participent à la posture citoyenne et sociétale.

La prise en compte des ambiances est particulièrement abordée, dans le sens ou au-delà d'une transformation matérielle, l'intervention dans l'existant nécessite le plus souvent une adaptation des ambiances : ambiances lumineuses, matérielles, climatiques. Les outils et stratégies mentionnés à ce sujet rejoignent ceux des enjeux écologiques pour améliorer le confort et l'efficience énergétique du bâti. Il s'agit d'explorer la palette de dispositifs architecturaux comme la serre chaude, le sas froid, l'accumulation ou la protection solaire, la double enveloppe isolée, la ventilation naturelle, la tour à vent, le tunnel à air frais, le « puits canadien », etc. Ces stratégies d'intervention apparaissent comme contextuelles et l'analyse juge de façon positive leur apprentissage voire leur diffusion systématique au moment du projet traitant de l'intervention dans l'existant tant la question de l'ambiance est importante dans le projet d'intervention. Chantier majeur de la réhabilitation, la rénovation thermique mobilise des savoirs techniques et une lecture fine du contexte pour en exploiter le potentiel et proposer des solutions adéquates.

Enfin, les outils récents liés aux techniques de relevé et leur utilisation sont de plus en plus utilisés dans le cadre de l'intervention dans l'existant. La modélisation numérique, le scan de bâtiment, la photogrammétrie, sont autant d'outils dont la maîtrise garantit une actualisation des compétences des étudiants et leur expertise lorsqu'ils en acquièrent la maîtrise. L'apprentissage de ces techniques dans les écoles d'architecture doit se faire avec le regard critique du sens de ces outils, avec le recul de leur utilité pour en juger la nécessité, et accompagnés
d'une lecture qualitative pour garantir leur utilisation contextuelle.

## Prise en compte des échelles d'intervention

Une des particularités des enseignements en école d'architecture par rapport à d'autres approches est l'intégration de leurs objets d'études à plusieurs échelles. Cette lecture trans-scalaire agit dans plusieurs domaines de la spatialité comme de la temporalité. Elle permet aux étudiants une mise en contexte au regard de l'histoire, des ressources, des techniques locales, et bien sûr une compréhension fine des typologies dans leur contexte rural, urbain, paysager. C'est cette contextualisation qui permet l'élaboration des compétences en problématisation des situations. Parce que pour l'étude ou pour le projet ces situations sont analysées dans leur ensemble, parce que sont adressées justement les situations les plus critiques pour ce sujet (quartiers défavorisés, en déshérence, en risque de péril, friches industrielles, etc.), les enseignements sensibilisent à l'urgence de la nécessité de l'intervention dans l'existant et à la finesse nécessaire de ces interventions. Elles visent le plus souvent à intégrer clairement ces enjeux problématiques à ceux de l'urbanité en général plutôt que de les rejeter ou les simplifier.

Les typologies de bâti abordées et leurs époques de construction sont très variées, elles peuvent faire partie de l'architecture publique ou privée, l'architecture religieuse, les logements, les espaces tertiaires, les cas particuliers en fonction de la situation, etc. Les projets plus importants comme la réhabilitation des grands ensembles ou des friches industrielles se trouvent plus souvent dans les enseignements de Master, et s'étalent parfois sur plusieurs semestres. Certains enseignements partent de l'intérieur du bâti pour considérer ensuite son intégration spatiale, d'autres font débuter le projet à l'échelle du grand paysage pour ensuite zoomer jusqu'au détail. Il est question d'analyser l'identité de ces échelles et de les respecter, de les « réenchanter ». Dans tous ces cas, l'échelle structure la pensée du projet, et si les enseignements de Licence peuvent s'attarder sur des objets architecturaux particuliers, on voit s'étendre au fil du cycle initial l'échelle des projets, créant réseau, pour accompagner l'établissement d'une pensée urbaine. Pour penser la requalification, la fabrique de la ville sur la ville, suivant le schéma des autres types d'approche en école d'architecture les étudiants dans le cycle Master sont appelés à mobiliser les outils de l'urbanisme, du paysage, à maîtriser la forme urbaine même en contexte existant, à analyser ses limites, ses dynamiques. De cette façon, les typologies territoriales sont elles aussi très diverses, et peuvent sortir du cadre classique de la commande au seul architecte : parc naturel, centre ancien de métropole, centre bourg, zone industrielle, ville moyenne.

Enfin, l'intervention dans l'existant est l'occasion de s'interroger à la dimension temporelle pour en maîtriser les phases et les renouvellements. Le diagnostic permet l'analyse des transformations successives, les cours techniques donnent à comprendre les spécificités du chantier, de l'entretien, de la conservation. De manière générale, une attention est aussi portée à assumer une esthétique du vieillissement du bâtiment, voire de l'intervention elle-même, au moins de les préparer.

## Partenariats

Les enseignements liés à l'intervention dans l'existant, et notamment les enseignements de projet, mettent de plus en place des partenariats pour ancrer les problématiques de projets dans des situations existantes, qui servent comme études préalables, documents d'analyse, voire participent à des programmes concrets à diverses échelles. Ces programmes sont souvent initiés soit par des pouvoirs locaux (par exemple réhabilitation d'édifices précis), soit par des initiatives et appels à contribution nationaux (programme Popsu Territoires, Petites Villes de Demain, Revitalisation des Centres-bourgs, etc.). Ces partenariats aux ressources diverses demandent aujourd'hui des compétences externes en maîtrise et gestion des partenariats de la part des écoles. On observe aussi quelques partenariats privés pour lesquels l'analyse ne permet pas de juger l'emprise des intérêts privés dans la qualité des enseignements prodigués.

## Conclusions

La formation à l'intervention dans l'existant possède aujourd'hui de nombreux atouts, mais nécessite de nombreux ajustements. Il s'agit premièrement d'harmoniser les points positifs rencontrés dans des enseignements remarquables, et surtout d'améliorer la mise en réseau des connaissances et des ressources disponibles localement, en mutualisant les ressources pédagogiques entre les ENSA(P).

Le sujet de l'intervention dans l'existant nécessite une actualisation plus marquée des enseignements généraux en école d'architecture, une transition au même titre que ce que les enjeux du numérique et de l'écologique réclament. Cela signifie une plus grande part de cours magistraux abordant ces questions, et une présence plus importante dans les sujets d'ateliers de projet dès le cycle Licence.

De moins en moins les ateliers de projets d'architecture peuvent se passer d'un ancrage sur un site et des problématiques réels, même s'il est toujours possible et instructif de partir de situations hypothétiques ou fictives. Pour la question de l'intervention dans l'existant, cette attache à un site défini en atelier est
d'une lecture qualitative pour garantir leur utilisation contextuelle.

## Prise en compte des échelles d'intervention

Une des particularités des enseignements en école d'architecture par rapport à d'autres approches est l'intégration de leurs objets d'études à plusieurs échelles. Cette lecture trans-scalaire agit dans plusieurs domaines de la spatialité comme de la temporalité. Elle permet aux étudiants une mise en contexte au regard de l'histoire, des ressources, des techniques locales, et bien sûr une compréhension fine des typologies dans leur contexte rural, urbain, paysager. C'est cette contextualisation qui permet l'élaboration des compétences en problématisation des situations. Parce que pour l'étude ou pour le projet ces situations sont analysées dans leur ensemble, parce que sont adressées justement les situations les plus critiques pour ce sujet (quartiers défavorisés, en déshérence, en risque de péril, friches industrielles, etc.), les enseignements sensibilisent à l'urgence de la nécessité de l'intervention dans l'existant et à la finesse nécessaire de ces interventions. Elles visent le plus souvent à intégrer clairement ces enjeux problématiques à ceux de l'urbanité en général plutôt que de les rejeter ou les simplifier.

Les typologies de bâti abordées et leurs époques de construction sont très variées, elles peuvent faire partie de l'architecture publique ou privée, l'architecture religieuse, les logements, les espaces tertiaires, les cas particuliers en fonction de la situation, etc. Les projets plus importants comme la réhabilitation des grands ensembles ou des friches industrielles se trouvent plus souvent dans les enseignements de Master, et s'étalent parfois sur plusieurs semestres. Certains enseignements partent de l'intérieur du bâti pour considérer ensuite son intégration spatiale, d'autres font débuter le projet à l'échelle du grand paysage pour ensuite zoomer jusqu'au détail. Il est question d'analyser l'identité de ces échelles et de les respecter, de les « réenchanter ». Dans tous ces cas, l'échelle structure la pensée du projet, et si les enseignements de Licence peuvent s'attarder sur des objets architecturaux particuliers, on voit s'étendre au fil du cycle initial l'échelle des projets, créant réseau, pour accompagner l'établissement d'une pensée urbaine. Pour penser la requalification, la fabrique de la ville sur la ville, suivant le schéma des autres types d'approche en école d'architecture les étudiants dans le cycle Master sont appelés à mobiliser les outils de l'urbanisme, du paysage, à maîtriser la forme urbaine même en contexte existant, à analyser ses limites, ses dynamiques. De cette façon, les typologies territoriales sont elles aussi très diverses, et peuvent sortir du cadre classique de la commande au seul architecte : parc naturel, centre ancien de métropole, centre bourg, zone industrielle, ville moyenne.

Enfin, l'intervention dans l'existant est l'occasion de s'interroger à la dimension temporelle pour en maîtriser les phases et les renouvellements. Le diagnostic permet l'analyse des transformations successives, les cours techniques donnent à comprendre les spécificités du chantier, de l'entretien, de la conservation. De manière générale, une attention est aussi portée à assumer une esthétique du vieillissement du bâtiment, voire de l'intervention elle-même, au moins de les préparer.

## Partenariats

Les enseignements liés à l'intervention dans l'existant, et notamment les enseignements de projet, mettent de plus en place des partenariats pour ancrer les problématiques de projets dans des situations existantes, qui servent comme études préalables, documents d'analyse, voire participent à des programmes concrets à diverses échelles. Ces programmes sont souvent initiés soit par des pouvoirs locaux (par exemple réhabilitation d'édifices précis), soit par des initiatives et appels à contribution nationaux (programme Popsu Territoires, Petites Villes de Demain, Revitalisation des Centres-bourgs, etc.). Ces partenariats aux ressources diverses demandent aujourd'hui des compétences externes en maîtrise et gestion des partenariats de la part des écoles. On observe aussi quelques partenariats privés pour lesquels l'analyse ne permet pas de juger l'emprise des intérêts privés dans la qualité des enseignements prodigués.

## Conclusions

La formation à l'intervention dans l'existant possède aujourd'hui de nombreux atouts, mais nécessite de nombreux ajustements. Il s'agit premièrement d'harmoniser les points positifs rencontrés dans des enseignements remarquables, et surtout d'améliorer la mise en réseau des connaissances et des ressources disponibles localement, en mutualisant les ressources pédagogiques entre les ENSA(P).

Le sujet de l'intervention dans l'existant nécessite une actualisation plus marquée des enseignements généraux en école d'architecture, une transition au même titre que ce que les enjeux du numérique et de l'écologique réclament. Cela signifie une plus grande part de cours magistraux abordant ces questions, et une présence plus importante dans les sujets d'ateliers de projet dès le cycle Licence.

De moins en moins les ateliers de projets d'architecture peuvent se passer d'un ancrage sur un site et des problématiques réels, même s'il est toujours possible et instructif de partir de situations hypothétiques ou fictives. Pour la question de l'intervention dans l'existant, cette attache à un site défini en atelier est
systématiquement nécessaire. Les enseignants demandent donc un temps de réflexion plus long sur leur sujets proposés, de sorte à intégrer efficacement les phases d'observation et d'analyse. La forme de l'atelier 'hors les murs' est alors la plus privilégiée. Cela nécessite des budgets alloués à la visite de site, et surtout le renforcement des partenariats et des structures administratives associées dans les ENSA pour les accompagner, de sorte à favoriser la relation entre les étudiants et les collectivités sur des problématiques réelles. Il s'agit donc de renforcer ou de créer des pôles 'partenariats' dans les ENSA(P), mais aussi de réfléchir à la participation d'autres enseignements dans ces processus sur le temps long, d'accompagner la restitution et la médiatisation des résultats.

Sur la question des compétences, les questions des outils et méthodes d'évaluation, des compétences exhaustives à acquérir sur ces questions, restent encore à définir la plupart du temps par les enseignants. Cela signifie qu'il faut imaginer d'une part une formation des enseignant s sur ces questions, et une adaptation des référentiels de compétences et méthodologies d'évaluation associées, car beaucoup de compétences sont de l'ordre de la posture, de l'appréciation qualitative, pour lesquelles il ne peut y avoir de barème complétement objectif (par exemple : capacité à faire attention au lieu, capacité à apporter un regard critique sur la production architectural ou sur le cadre administratif, etc.).

La faible présence de la recherche sur les questions techniques ou de fond sur ces enjeux explique en partie le peu de relation entre les projets de recherche et les enseignements. Les orientations à suivre comprennent de valoriser cette relation, par exemple par une augmentation des enseignements de séminaire liés aux sujets contextuels de l'intervention dans l'existant. L'orientation de la recherche vers les domaines de l'intervention dans l'existant est encore émergente en France, elle réclame une plus grande reconnaissance de cet axe et de ses enjeux pour la recherche appliquée. Pour la recherche fondamentale, il s'agit aussi de revaloriser la question du patrimoine, pour laquelle la recherche dans les pays anglo-saxons est plus avancée notamment en relation avec l'architecture. Les questions du patrimoine vivant, des patrimoines naturels, des patrimoines immatériels nécessitent d'être appliquées à l'architecture de façon plus soutenue. Cela passe par des doctorats axés sur ces sujets, par la participation des enseignements du cycle initial en cohérence avec ces enjeux, mais aussi par une meilleure participation des collectivités publiques comme des acteurs privés dans la recherche et le développement d'axes d'études appliqués à l'intervention dans l'existant, un axe majeur à développer dans les prochaines années.
systématiquement nécessaire. Les enseignants demandent donc un temps de réflexion plus long sur leur sujets proposés, de sorte à intégrer efficacement les phases d'observation et d'analyse. La forme de l'atelier 'hors les murs' est alors la plus privilégiée. Cela nécessite des budgets alloués à la visite de site, et surtout le renforcement des partenariats et des structures administratives associées dans les ENSA pour les accompagner, de sorte à favoriser la relation entre les étudiants et les collectivités sur des problématiques réelles. Il s'agit donc de renforcer ou de créer des pôles 'partenariats' dans les ENSA(P), mais aussi de réfléchir à la participation d'autres enseignements dans ces processus sur le temps long, d'accompagner la restitution et la médiatisation des résultats.

Sur la question des compétences, les questions des outils et méthodes d'évaluation, des compétences exhaustives à acquérir sur ces questions, restent encore à définir la plupart du temps par les enseignants. Cela signifie qu'il faut imaginer d'une part une formation des enseignant s sur ces questions, et une adaptation des référentiels de compétences et méthodologies d'évaluation associées, car beaucoup de compétences sont de l'ordre de la posture, de l'appréciation qualitative, pour lesquelles il ne peut y avoir de barème complétement objectif (par exemple : capacité à faire attention au lieu, capacité à apporter un regard critique sur la production architectural ou sur le cadre administratif, etc.).

La faible présence de la recherche sur les questions techniques ou de fond sur ces enjeux explique en partie le peu de relation entre les projets de recherche et les enseignements. Les orientations à suivre comprennent de valoriser cette relation, par exemple par une augmentation des enseignements de séminaire liés aux sujets contextuels de l'intervention dans l'existant. L'orientation de la recherche vers les domaines de l'intervention dans l'existant est encore émergente en France, elle réclame une plus grande reconnaissance de cet axe et de ses enjeux pour la recherche appliquée. Pour la recherche fondamentale, il s'agit aussi de revaloriser la question du patrimoine, pour laquelle la recherche dans les pays anglo-saxons est plus avancée notamment en relation avec l'architecture. Les questions du patrimoine vivant, des patrimoines naturels, des patrimoines immatériels nécessitent d'être appliquées à l'architecture de façon plus soutenue. Cela passe par des doctorats axés sur ces sujets, par la participation des enseignements du cycle initial en cohérence avec ces enjeux, mais aussi par une meilleure participation des collectivités publiques comme des acteurs privés dans la recherche et le développement d'axes d'études appliqués à l'intervention dans l'existant, un axe majeur à développer dans les prochaines années.
# Partie 3 – Les transformations du cadre d'exercice et les nouveaux besoins en formation / Référentiels de compétences et hypothèses de formations pour la filière architecture

## Chapitre 8 – Référentiels de compétences

### Vers un référentiel commun

Les différentes enquêtes menées dans le cadre de cette étude par l'OEA, RAMAU, ACN, ENSAéco et APC ont permis d'identifier les besoins de la filière en termes de formations mais également de compétences.

Ainsi, chacun a formalisé les résultats de ses travaux sous forme de référentiel de compétences sur la base d'une matrice se déclinant en macro-compétences, blocs de compétences et compétences, dans l'objectif de construire un référentiel de compétences commun et partagé.

D'un point de vue méthodologique, une liste de macro-compétences, réalisée antérieurement par le réseau ENSAéco, a été empruntée pour servir de base commune aux réflexions individuelles. Cette base a été augmentée par les résultats des travaux des différents réseaux.

Un référentiel de compétences commun, prenant en compte les transitions sociétales en architecture a été établi par les réseaux ACN, ENSAéco et APC. Les résultats des enquêtes de l'OEA et du réseau RAMAU ont permis de confirmer les orientations des compétences voire de les préciser.

Cf. CMA-Archi_Annexe_Palier4_Chapitre8_Référentiel commun

Les parties qui suivent rendent compte des réflexions menées par chacune des équipes concernant ce référentiel de compétences.

### Présentation du référentiel transition numérique

La compétence numérique - une des huit "compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie"<fnref n="135" /> - implique l'usage sûr et critique des technologies de la société de l'information (TSI) au travail, dans les loisirs et dans la communication. La condition préalable est la maîtrise des TIC : l'utilisation de l'ordinateur pour obtenir, évaluer, stocker, produire, présenter et échanger des informations, et pour communiquer et participer via l'internet à des réseaux de collaboration<fnref n="136" />.

Le référentiel de compétences numériques pour l'architecture<fnref n="137" /> de 2017 fait l'objet d'un projet de mise à jour par le réseau Architecture et Culture Numérique (ACN). Cette initiative a été présentée lors de la réunion de relancement de ACN la veille du colloque SCAN'22 en octobre 2022. Le lancement de deux projets nationaux - CMA Archi et RNCP - lui donne aujourd'hui un double terrain d'expression potentiel avec quelques différences notables liées aux finalités de ces deux initiatives. Le nouveau référentiel reprend les contenus du référentiel de 2017 qui identifiait des macro-compétences, compétences, ressources et seuils critiques "de l'enseignement des processus de conception collaboratifs et numériques en études d'architecture". Il est complété d'apports d'autres initiatives comme le référentiel de l'ENSA de Lyon de 2009 sur trois niveaux de compétences : celles pour "tout professionnel", "spécifiques à l'architecte" et "spécialisé en informatique pour l'architecte".

Le nouveau référentiel s'appuie sur le Cadre de compétences numériques pour les citoyens ou Digital Competence Framework for Citizens<fnref n="138" /> (DigComp) développé depuis 2013 par la Commission européenne. Il a inspiré en France

<footnote n="135">¹³⁵ https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=uriserv%3AOJ.C...,2018.189.01.0001.01.ENG</footnote>

<footnote n="136">¹³⁶ Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie.</footnote>

<footnote n="137">¹³⁷ https://www.culture.gouv.fr/content/download/180989/file/Referentiel%20Processus%20collaboratifs%20et%20numeriques%20Version%202017.pdf?inLanguage=fre-FR, consulté le 11 avril 2023.</footnote>

<footnote n="138">¹³⁸ European Commission, Joint Research Centre, Vuorikari, R., Kluzer, S., Punie, J., DigComp 2.2, The Digital</footnote>
# Partie 3 – Les transformations du cadre d'exercice et les nouveaux besoins en formation / Référentiels de compétences et hypothèses de formations pour la filière architecture

## Chapitre 8 – Référentiels de compétences

### Vers un référentiel commun

Les différentes enquêtes menées dans le cadre de cette étude par l'OEA, RAMAU, ACN, ENSAéco et APC ont permis d'identifier les besoins de la filière en termes de formations mais également de compétences.

Ainsi, chacun a formalisé les résultats de ses travaux sous forme de référentiel de compétences sur la base d'une matrice se déclinant en macro-compétences, blocs de compétences et compétences, dans l'objectif de construire un référentiel de compétences commun et partagé.

D'un point de vue méthodologique, une liste de macro-compétences, réalisée antérieurement par le réseau ENSAéco, a été empruntée pour servir de base commune aux réflexions individuelles. Cette base a été augmentée par les résultats des travaux des différents réseaux.

Un référentiel de compétences commun, prenant en compte les transitions sociétales en architecture a été établi par les réseaux ACN, ENSAéco et APC. Les résultats des enquêtes de l'OEA et du réseau RAMAU ont permis de confirmer les orientations des compétences voire de les préciser.

Cf. CMA-Archi_Annexe_Palier4_Chapitre8_Référentiel commun

Les parties qui suivent rendent compte des réflexions menées par chacune des équipes concernant ce référentiel de compétences.

### Présentation du référentiel transition numérique

La compétence numérique - une des huit "compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie"<fnref n="135" /> - implique l'usage sûr et critique des technologies de la société de l'information (TSI) au travail, dans les loisirs et dans la communication. La condition préalable est la maîtrise des TIC : l'utilisation de l'ordinateur pour obtenir, évaluer, stocker, produire, présenter et échanger des informations, et pour communiquer et participer via l'internet à des réseaux de collaboration<fnref n="136" />.

Le référentiel de compétences numériques pour l'architecture<fnref n="137" /> de 2017 fait l'objet d'un projet de mise à jour par le réseau Architecture et Culture Numérique (ACN). Cette initiative a été présentée lors de la réunion de relancement de ACN la veille du colloque SCAN'22 en octobre 2022. Le lancement de deux projets nationaux - CMA Archi et RNCP - lui donne aujourd'hui un double terrain d'expression potentiel avec quelques différences notables liées aux finalités de ces deux initiatives. Le nouveau référentiel reprend les contenus du référentiel de 2017 qui identifiait des macro-compétences, compétences, ressources et seuils critiques "de l'enseignement des processus de conception collaboratifs et numériques en études d'architecture". Il est complété d'apports d'autres initiatives comme le référentiel de l'ENSA de Lyon de 2009 sur trois niveaux de compétences : celles pour "tout professionnel", "spécifiques à l'architecte" et "spécialisé en informatique pour l'architecte".

Le nouveau référentiel s'appuie sur le Cadre de compétences numériques pour les citoyens ou Digital Competence Framework for Citizens<fnref n="138" /> (DigComp) développé depuis 2013 par la Commission européenne. Il a inspiré en France

<footnote n="135">¹³⁵ https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=uriserv%3AOJ.C.,2018.189.01.0001.01.ENG</footnote>

<footnote n="136">¹³⁶ Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie.</footnote>

<footnote n="137">¹³⁷https://www.culture.gouv.fr/content/download/180989/file/Referentiel%20Processus%20collaboratifs%20et%20numeriques%20Versio
n%202017.pdf?inLanguage=fre-FR, consulté le 11 avril 2023.</footnote>

<footnote n="138">¹³⁸ European Commission, Joint Research Centre, Vuorikari, R., Kluzer, S., Punie, , DigComp 2.2, The Digital</footnote>
le Cadre de référence des compétences numériques<fnref n="139" /> (CRCN) dont l'objectif est notamment la mise en place de l'évaluation des compétences numériques dans l'enseignement scolaire, dans l'enseignement supérieur et pour les stagiaires de la formation continue organisée par les établissements publics d'enseignement et la création de la certification associée pour les publics concernés. Ce dernier point est notamment assuré par le service PIX qui a pour mission d'évaluer, développer, et d'assurer la délivrance de certification des compétences numériques, reconnue par l'Etat<fnref n="140" />.

L'adossement à DigComp permet, de transférer l'identification des compétences fondamentales de tout citoyen (et de donc de tous professionnels) à un projet au long cours qui fait l'objet de mises à jour régulières. La création du nouveau référentiel s'appuie également sur le principe du PIX+, une version métier du PIX. Par exemple, le PIX+Droit, complète les cinq domaines de compétences du PIX - 1) Information et données, 2) Communication et collaboration, 3) Création de contenus numérique, 4) Protection et sécurité et 5) Résolution de problème - dérivés eux-mêmes du DigComp, par quatre domaines spécifiques au droit. Dans le cas du référentiel de compétences ACN, les domaines de compétences métiers sont issus des référentiels d'activités identifiés dans le cadre de l'actualisation des fiches RNCP. A la différence du référentiel de 2017 et du fait de l'actualisation des fiches RNCP, le nouveau référentiel a pour point d'entrée un référentiel d'activités basé sur celles identifiées pour le DEEA, le DEA et la HMONP.

Ainsi dans la dynamique de constitution d'un référentiel commun de compétences, un travail de mise en relation entre les macro-compétences, les blocs de compétences et les compétences a été réalisé. Nous reprenons ici la structuration macro-compétences et blocs de compétences :

**Contextualiser, analyser & produire des nouvelles connaissances :**

- Chercher des informations dans un environnement numérique, évaluer la qualité de ces informations et gérer ces informations

- Instruire une question architecturale en mobilisant les méthodes, techniques et ressources pour interpréter l'existant

- Diagnostic de l'existant et de son contexte

**Communiquer et diffuser :**

- Communiquer en utilisant les technologies numériques, partager du contenu numérique, interagir dans des activités citoyennes, collaborer, respecter les règles de conduite informelle virtuelle et de gérer son identité numérique.

**Concevoir :**

- Créer du contenu numérique, modifier du contenu numérique, comprendre les différents types de licences et de droits d'auteur et la programmation.

- Résoudre des problèmes techniques, identifier ses besoins et une réponse appropriée, utiliser de manière créative les technologies numériques et identifier ses lacunes en termes de compétence numérique.

- Être en capacité d'agir en conscience et de mettre au point ses propres outils

**Accompagner tout au long du cycle de vie :**

- Protéger ses appareils, ses données personnelles et sa vie privée, sa santé et son bien-être et l'environnement.

**Modéliser et représenter :**

- Élaborer une réponse architecturale et concevoir en mobilisant les méthodes, techniques et ressources pour mener à bien un projet

- Conceptualiser un projet

**Construire :**

- Mettre en œuvre une réponse architecturale

- Formaliser un projet

Competence framework for citizens – With new examples of knowledge, skills and attitudes, Publications Office of the European Union, 2022, https://data.europa.eu/doi/10.2760/115376

<footnote n="139">¹³⁹ Décret n° 2019-919 du 30 août 2019 relatif au développement des compétences numériques dans l'enseignement scolaire, dans l'enseignement supérieur et par la formation continue, et au cadre de référence des compétences numériques.</footnote>

<footnote n="140">¹⁴⁰ Arrêté du 27 avril 2017 portant approbation de la convention constitutive du groupement d'intérêt public « PIX »</footnote>
le Cadre de référence des compétences numériques<fnref n="139" /> (CRCN) dont l'objectif est notamment la mise en place de l'évaluation des compétences numériques dans l'enseignement scolaire, dans l'enseignement supérieur et pour les stagiaires de la formation continue organisée par les établissements publics d'enseignement et la création de la certification associée pour les publics concernés. Ce dernier point est notamment assuré par le service PIX qui a pour mission d'évaluer, développer, et d'assurer la délivrance de certification des compétences numériques, reconnue par l'Etat<fnref n="140" />.

L'adossement à DigComp permet, de transférer l'identification des compétences fondamentales de tout citoyen (et de donc de tous professionnels) à un projet au long cours qui fait l'objet de mises à jour régulières. La création du nouveau référentiel s'appuie également sur le principe du PIX+, une version métier du PIX. Par exemple, le PIX+Droit, complète les cinq domaines de compétences du PIX - 1) Information et données, 2) Communication et collaboration, 3) Création de contenus numérique, 4) Protection et sécurité et 5) Résolution de problème - dérivés eux-mêmes du DigComp, par quatre domaines spécifiques au droit. Dans le cas du référentiel de compétences ACN, les domaines de compétences métiers sont issus des référentiels d'activités identifiés dans le cadre de l'actualisation des fiches RNCP. A la différence du référentiel de 2017 et du fait de l'actualisation des fiches RNCP, le nouveau référentiel a pour point d'entrée un référentiel d'activités basé sur celles identifiées pour le DEEA, le DEA et la HMONP.

Ainsi dans la dynamique de constitution d'un référentiel commun de compétences, un travail de mise en relation entre les macro-compétences, les blocs de compétences et les compétences a été réalisé. Nous reprenons ici la structuration macro-compétences et blocs de compétences :

**Contextualiser, analyser & produire des nouvelles connaissances :**

- Chercher des informations dans un environnement numérique, évaluer la qualité de ces informations et gérer ces informations

- Instruire une question architecturale en mobilisant les méthodes, techniques et ressources pour interpréter l'existant

- Diagnostic de l'existant et de son contexte

**Communiquer et diffuser :**

- Communiquer en utilisant les technologies numériques, partager du contenu numérique, interagir dans des activités citoyennes, collaborer, respecter les règles de conduite informelle virtuelle et de gérer son identité numérique.

**Concevoir :**

- Créer du contenu numérique, modifier du contenu numérique, comprendre les différents types de licences et de droits d'auteur et la programmation.

- Résoudre des problèmes techniques, identifier ses besoins et une réponse appropriée, utiliser de manière créative les technologies numériques et identifier ses lacunes en termes de compétence numérique.

- Être en capacité d'agir en conscience et de mettre au point ses propres outils

**Accompagner tout au long du cycle de vie :**

- Protéger ses appareils, ses données personnelles et sa vie privée, sa santé et son bien-être et l'environnement.

**Modéliser et représenter :**

- Élaborer une réponse architecturale et concevoir en mobilisant les méthodes, techniques et ressources pour mener à bien un projet

- Conceptualiser un projet

**Construire :**

- Mettre en œuvre une réponse architecturale

- Formaliser un projet

Competence framework for citizens – With new examples of knowledge, skills and attitudes, Publications Office of the European Union, 2022, https://data.europa.eu/doi/10.2760/115376

<footnote n="139">¹³⁹ Décret n° 2019-919 du 30 août 2019 relatif au développement des compétences numériques dans l'enseignement scolaire, dans l'enseignement supérieur et par la formation continue, et au cadre de référence des compétences numériques.</footnote>

<footnote n="140">¹⁴⁰ Arrêté du 27 avril 2017 portant approbation de la convention constitutive du groupement d'intérêt public « PIX »</footnote>
- Établir le modèle de construction

Interagir & collaborer :

- Interagir avec l'ensemble des acteurs

- Communiquer, élaborer des médiations en mobilisant les méthodes, techniques et ressources propres à illustrer des idées et des concepts ou, encore, le rendu d'un projet en architecture.

Présentation du référentiel transition écologique

Contexte du référentiel de compétences ENSAéco

Le référentiel de compétence « transition écologique » du réseau Scientifique et Pédagogique ENSAéco fait l'objet d'un travail de longue haleine, développé au sein du Réseau ENSAéco.

En effet, ce développement de l'approche par les compétences a été renforcé en 2021, dans le cadre d'un groupe de travail piloté par Emmanuel Ballot (MCF à l'ENSA de Strasbourg)<fnref n="141" />.

Ce groupe de travail a finalisé une première matrice de compétences en 2021. Celui-ci a été présenté et débattu pendant les 4èmes Rencontres du Réseau ENSAéco, qui ont eu lieu du 25 au 27 novembre 2021 à l'ENSA Paris-Malaquais. Durant l'année 2022, ce référentiel de compétences a été mis à jour<fnref n="142" />, puis intégré dans le cadre d'une « cartographie de l'enseignement de la Transition Écologique dans les écoles d'architecture et de paysage »<fnref n="143" />. Cette cartographie fait l'objet d'un Groupe de Travail, piloté par Eric Albisser (MCF ENSA de Strasbourg), auquel participe Philippe Villien (MCF à l'ENSA de Paris-Belleville), Marc de Fouquet (MCF ENSA de Nancy), Emmanuel Ballot (MCF à l'ENSA de Strasbourg), Xavier Fourt, Dimitri Toubanos (MCF à l'ENSA de Paris Val-de-Seine), Vinicius Raducanu (MCF ENSA de Montpellier) et François Nowakowski (MCF ENSA de Strasbourg). Ce groupe de travail constitué depuis 2017 avec Eric Albisser, a renforcé ses travaux en 2021, et a pu présenter ses résultats lors des 4èmes Rencontres du Réseau ENSAéco, qui ont eu lieu du 25 au 27 novembre 2021 à l'ENSA Paris-Malaquais. Pendant l'année 2022, ce résultat a été amendé par les compétences identifiées dans le cadre du Groupe de Travail sur le « référentiel de compétence sur la transition écologique». Le résultat de ce travail conjoint des deux groupes de travail a été présenté lors des 5èmes rencontres du réseau ENSAéco, qui ont eu lieu à Toulouse du 17 au 19 Novembre 2022.

Parmi les réflexions que nous avons amorcées à l'issu de ces années de travail, nous identifions notamment le questionnement sur l'ordre de présentation des compétences. En effet, le déroulé global de la matrice actuelle suit globalement la logique de la conception à la réalisation d'un projet et d'un aménagement, de l'esquisse au chantier et plus largement à l'après chantier, lors de la durée de vie de la production bâtie ou non bâtie concernée. Or, une approche disruptive pourrait reformuler différemment les compétences. Par exemple, les compétences pourraient être déployées selon des thématiques nouvelles comme celle de la mésologie<fnref n="144" />. En attendant les développements à venir nous diffusons d'ores et déjà un référentiel complet et stabilisé.

En parallèle, le réseau ENSAéco a participé à différentes réflexions utilisant des référentiels de compétences dans les ENSA(P).

Trois réflexions sont en particulier à souligner :

1. En 2018, le réseau ENSAéco a participé à l'élaboration du rapport établi par le « Shift Project », dans le cadre de son étude « Mobiliser l'enseignement supérieur pour le climat : former les étudiants pour décarbonner la société », publié en 2019¹⁴⁵. Les compétences en matière de transition écologique mobilisées dans les enseignements des ENSA(P) ont été mobilisées dans le cadre de cet échange.

2. En 2019, le réseau ENSAéco a participé à une réflexion collective, portée par le Campus de la Transition, autour de l'enseignement de la transition écologique dans différents champs disciplinaires de l'enseignement supérieur. Le réseau ENSAéco a représenté les écoles d'architecture. Une réflexion autour de 6 « portes thématiques » a été mené : Oikos, Ethos, Nomos, Logos, Praxis et Dynamis. Ceci a fait l'objet de la publication du « Manuel de la Grande Transition », sous la direction du Collectif Forgès en 2020¹⁴⁶.

<footnote n="141">141 Ont participé au groupe de travail Dimitri Toubanos (MCF à l'ENSA Paris Val-de-Seine), Philippe Villien (MCF à l'ENSA Paris-Belleville), Catherine Aventin (MCF à l'ENSA Toulouse), Aline Barlet (MCF à l'ENSAP Bordeaux), Agnès Burgers (MCF à l'ENSA Montpellier), Gianluca Cadoni (MCF à l'ENSA Marseille), Emmanuel Dufrasnes (PR à l'ENSA Strasbourg), Thomas Laigle, Martine Ravetto-Dubreucq, et Isabelle Fortuné (MCF à l'ENSA Toulouse).</footnote>

<footnote n="142">142 Pour plus d'informations : http://ensaeco.archi.fr/wp-content/uploads/2022/11/ensaeco_22_11_07.matrice_Competences_ENSAECO_041022_v1.pdf</footnote>

<footnote n="143">143 Pour plus d'informations : http://ensaeco.archi.fr/wp-content/uploads/2022/10/22_10_23_ENSAECO2022_der.pdf</footnote>

<footnote n="144">144 Voir Loiret 2018 : Paul-Emmanuel Loiret, VII. La refonte du programme pédagogique de l'École nationale supérieure d'architecture de Grenoble, Une approche mésologique, Dans La mésologie, un autre paradigme pour l'anthropocène ? 2018, pages 217 à 225. consultable : https://www.cairn.info/la-mesologie-un-autre-paradigme-pour--9782705695675-page-217.htm</footnote>

<footnote n="145">145 Pour plus d'informations : https://theshiftproject.org/wp-content/uploads/2019/04/Rapport_ClimatSup_TheShiftProject-2019.pdf</footnote>

<footnote n="146">146 Pour plus d'informations : https://campus-transition.org/le-manuel-de-la-grande-transition/decouvrir-le-manuel/</footnote>
- Établir le modèle de construction

### Interagir & collaborer :

- Interagir avec l'ensemble des acteurs

- Communiquer, élaborer des médiations en mobilisant les méthodes, techniques et ressources propres à illustrer des idées et des concepts ou, encore, le rendu d'un projet en architecture.

## Présentation du référentiel transition écologique

### Contexte du référentiel de compétences ENSAéco

Le référentiel de compétence « transition écologique » du réseau Scientifique et Pédagogique ENSAéco fait l'objet d'un travail de longue haleine, développé au sein du Réseau ENSAéco.

En effet, ce développement de l'approche par les compétences a été renforcé en 2021, dans le cadre d'un groupe de travail piloté par Emmanuel Ballot (MCF à l'ENSA de Strasbourg)<fnref n="141" />.

Ce groupe de travail a finalisé une première matrice de compétences en 2021. Celui-ci a été présenté et débattu pendant les 4èmes Rencontres du Réseau ENSAéco, qui ont eu lieu du 25 au 27 novembre 2021 à l'ENSA Paris-Malaquais. Durant l'année 2022, ce référentiel de compétences a été mis à jour<fnref n="142" />, puis intégré dans le cadre d'une « cartographie de l'enseignement de la Transition Écologique dans les écoles d'architecture et de paysage »<fnref n="143" />. Cette cartographie fait l'objet d'un Groupe de Travail, piloté par Eric Albisser (MCF ENSA de Strasbourg), auquel participe Philippe Villien (MCF à l'ENSA de Paris-Belleville), Marc de Fouquet (MCF ENSA de Nancy), Emmanuel Ballot (MCF à l'ENSA de Strasbourg), Xavier Fourt, Dimitri Toubanos (MCF à l'ENSA de Paris Val-de-Seine), Vinicius Raducanu (MCF ENSA de Montpellier) et François Nowakowski (MCF ENSA de Strasbourg). Ce groupe de travail constitué depuis 2017 avec Eric Albisser, a renforcé ses travaux en 2021, et a pu présenter ses résultats lors des 4èmes Rencontres du Réseau ENSAéco, qui ont eu lieu du 25 au 27 novembre 2021 à l'ENSA Paris-Malaquais. Pendant l'année 2022, ce résultat a été amendé par les compétences identifiées dans le cadre du Groupe de Travail sur le « référentiel de compétence sur la transition écologique». Le résultat de ce travail conjoint des deux groupes de travail a été présenté lors des 5èmes rencontres du réseau ENSAéco, qui ont eu lieu à Toulouse du 17 au 19 Novembre 2022.

Parmi les réflexions que nous avons amorcées à l'issu de ces années de travail, nous identifions notamment le questionnement sur l'ordre de présentation des compétences. En effet, le déroulé global de la matrice actuelle suit globalement la logique de la conception à la réalisation d'un projet et d'un aménagement, de l'esquisse au chantier et plus largement à l'après chantier, lors de la durée de vie de la production bâtie ou non bâtie concernée. Or, une approche disruptive pourrait reformuler différemment les compétences. Par exemple, les compétences pourraient être déployées selon des thématiques nouvelles comme celle de la mésologie<fnref n="144" />. En attendant les développements à venir nous diffusons d'ores et déjà un référentiel complet et stabilisé.

En parallèle, le réseau ENSAéco a participé à différentes réflexions utilisant des référentiels de compétences dans les ENSA(P).

Trois réflexions sont en particulier à souligner :

1. En 2018, le réseau ENSAéco a participé à l'élaboration du rapport établi par le « Shift Project », dans le cadre de son étude « Mobiliser l'enseignement supérieur pour le climat : former les étudiants pour décarbonner la société », publié en 2019¹⁴⁵. Les compétences en matière de transition écologique mobilisées dans les enseignements des ENSA(P) ont été mobilisées dans le cadre de cet échange.

2. En 2019, le réseau ENSAéco a participé à une réflexion collective, portée par le Campus de la Transition, autour de l'enseignement de la transition écologique dans différents champs disciplinaires de l'enseignement supérieur. Le réseau ENSAéco a représenté les écoles d'architecture. Une réflexion autour de 6 « portes thématiques » a été mené : Oikos, Ethos, Nomos, Logos, Praxis et Dynamis. Ceci a fait l'objet de la publication du « Manuel de la Grande Transition », sous la direction du Collectif Forgès en 2020¹⁴⁶.

<footnote n="141">141 Ont participé au groupe de travail Dimitri Toubanos (MCF à l'ENSA Paris Val-de-Seine), Philippe Villien (MCF à l'ENSA Paris-Belleville), Catherine Aventin (MCF à l'ENSA Toulouse), Aline Barlet (MCF à l'ENSAP Bordeaux), Agnès Burgers (MCF à l'ENSA Montpellier), Gianluca Cadoni (MCF à l'ENSA Marseille), Emmanuel Dufrasnes (PR à l'ENSA Strasbourg), Thomas Laigle, Martine Ravetto-Dubreucq, et Isabelle Fortuné (MCF à l'ENSA Toulouse).</footnote>

<footnote n="142">142 Pour plus d'informations : http://ensaeco.archi.fr/wp-content/uploads/2022/11/ensaeco_22_11_07.matrice_Competences_ENSAECO_041022_v1.pdf</footnote>

<footnote n="143">143 Pour plus d'informations : http://ensaeco.archi.fr/wp-content/uploads/2022/10/22_10_23_ENSAECO2022_der.pdf</footnote>

<footnote n="144">144 Voir Loiret 2018 : Paul-Emmanuel Loiret, VII. La refonte du programme pédagogique de l'École nationale supérieure d'architecture de Grenoble, Une approche mésologique, Dans La mésologie, un autre paradigme pour l'anthropocène ? 2018, pages 217 à 225. consultable : https://www.cairn.info/la-mesologie-un-autre-paradigme-pour--9782705695675-page-217.htm</footnote>

<footnote n="145">145 Pour plus d'informations : https://theshiftproject.org/wp-content/uploads/2019/04/Rapport_ClimatSup_TheShiftProject-2019.pdf</footnote>

<footnote n="146">146 Pour plus d'informations : https://campus-transition.org/le-manuel-de-la-grande-transition/decouvrir-le-manuel/</footnote>
3. En 2022/2023, le réseau fait partie d'un groupe de travail à l'échelle nationale, porté par le Ministère de la Culture, avec pour objectif de réfléchir aux compétences de la formation initiale, en vue de l'actualisation des fiches du Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP).

Par ailleurs les motivations du réseau ENSAéco pour produire ce référentiel de compétences sont multiples et convergentes. Il s'agit d'accompagner les demandes de la tutelle du réseau SDESRA, de plus en plus nombreuses. Nous constatons une montée en savoir-faire des enseignants du réseau ENSAéco sur la pédagogie, via l'étude des résultats à atteindre et ceux obtenus. Il nous faut donc accompagner la montée en puissance de la technologie cognitive des sciences de l'éducation dans les ENSA-P : la préoccupation et le savoir-faire pédagogique sont de plus en plus questionnés. Nous nous attachons au sein du réseau ENSAéco à comprendre les réticences vis-vis de la « technologie cognitive » des compétences de la part de nombreux enseignants d'ENSA(P). Enfin nous souhaitons bien maîtriser les données permettant de penser l'articulation des études dans les ENSA(P) avec l'entrée dans la « vie active » de nos étudiants. Pour cet ensemble de raisons l'approche par les compétences est essentielle.

## Le référentiel de compétences ENSAéco

Pour la présente étude CMA nous avons refondu la matrice de compétences du réseau, afin notamment de s'harmoniser avec la réflexion des autres partenaires de l'étude.

La matrice de compétences du réseau ENSAéco était précédemment structurée comme suit :

* Les 2 enjeux (champ de pensée ou champ d'action).

* Les 6 macro-compétences (étapes du projet).

* Les 22 compétences (mobilisées pour atteindre l'objectif).

* Les 120 tâches complexes représentatives de la transition écologique (finalité).

Le référentiel de compétences de la présente étude se présente classiquement sous la forme d'un tableau de grand format. Les notions sont classées comme suit, de gauche à droite, de manière arborescente, en étant de plus en plus détaillées :

* Les macros-compétences

* Les blocs de compétences

* Les compétences

L'énoncé des compétences est en permanente évolution dans les détails, notamment pour s'harmoniser avec les autres démarches d'approche par les compétences. La présente version est celle partagée pour la présente étude le 17 mai 2023.

En annexe on trouvera le tableau complet du référentiel de compétences de la présente étude, pour la partie du réseau ENSAéco.

## Les macro-compétences

Le nombre de ces macro-compétences nombre est volontairement limité. Il s'agit d'un ensemble à spectre large et l'ordre d'énonciation, de A à F est dressé en écho avec le développé d'un projet et de sa gestion ultérieure, sur sa / ses durées de vie. Mais bien entendu cet ordre est relatif au besoin d'une présentation successive. Ces macro-compétences sont chacune auto-stable et peuvent être utilisées dans n'importe quel ordre.

Les macro-compétences sont au nombre de 6 :

A. Contextualiser, analyser & produire des nouvelles connaissances

B. Critiquer

C. Interagir et collaborer

D. Concevoir

E. Construire

F. Accompagner tout au long du cycle de vie
3. En 2022/2023, le réseau fait partie d'un groupe de travail à l'échelle nationale, porté par le Ministère de la Culture, avec pour objectif de réfléchir aux compétences de la formation initiale, en vue de l'actualisation des fiches du Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP).

Par ailleurs les motivations du réseau ENSAéco pour produire ce référentiel de compétences sont multiples et convergentes. Il s'agit d'accompagner les demandes de la tutelle du réseau SDESRA, de plus en plus nombreuses. Nous constatons une montée en savoir-faire des enseignants du réseau ENSAéco sur la pédagogie, via l'étude des résultats à atteindre et ceux obtenus. Il nous faut donc accompagner la montée en puissance de la technologie cognitive des sciences de l'éducation dans les ENSA-P : la préoccupation et le savoir-faire pédagogique sont de plus en plus questionnés. Nous nous attachons au sein du réseau ENSAéco à comprendre les réticences vis-vis de la « technologie cognitive » des compétences de la part de nombreux enseignants d'ENSA(P). Enfin nous souhaitons bien maîtriser les données permettant de penser l'articulation des études dans les ENSA(P) avec l'entrée dans la « vie active » de nos étudiants. Pour cet ensemble de raisons l'approche par les compétences est essentielle.

## Le référentiel de compétences ENSAéco

Pour la présente étude CMA nous avons refondu la matrice de compétences du réseau, afin notamment de s'harmoniser avec la réflexion des autres partenaires de l'étude.

La matrice de compétences du réseau ENSAéco était précédemment structurée comme suit :

* Les 2 enjeux (champ de pensée ou champ d'action).

* Les 6 macro-compétences (étapes du projet).

* Les 22 compétences (mobilisées pour atteindre l'objectif).

* Les 120 tâches complexes représentatives de la transition écologique (finalité).

Le référentiel de compétences de la présente étude se présente classiquement sous la forme d'un tableau de grand format. Les notions sont classées comme suit, de gauche à droite, de manière arborescente, en étant de plus en plus détaillées :

* Les macros-compétences

* Les blocs de compétences

* Les compétences

L'énoncé des compétences est en permanente évolution dans les détails, notamment pour s'harmoniser avec les autres démarches d'approche par les compétences. La présente version est celle partagée pour la présente étude le 17 mai 2023.

En annexe on trouvera le tableau complet du référentiel de compétences de la présente étude, pour la partie du réseau ENSAéco.

## Les macro-compétences

Le nombre de ces macro-compétences nombre est volontairement limité. Il s'agit d'un ensemble à spectre large et l'ordre d'énonciation, de A à F est dressé en écho avec le développé d'un projet et de sa gestion ultérieure, sur sa / ses durées de vie. Mais bien entendu cet ordre est relatif au besoin d'une présentation successive. Ces macro-compétences sont chacune auto-stable et peuvent être utilisées dans n'importe quel ordre.

Les macro-compétences sont au nombre de 6 :

A. Contextualiser, analyser & produire des nouvelles connaissances

B. Critiquer

C. Interagir et collaborer

D. Concevoir

E. Construire

F. Accompagner tout au long du cycle de vie
## Les blocs de compétences

Les blocs de compétences sont affectés de manière arborescente à partir des macro-compétences. Ainsi nous proposons une structure avec les ensembles de blocs de compétences suivants selon les 6 macro-compétences :

### A. Contextualiser, analyser & produire des nouvelles connaissances

- Différencier les échelles pertinentes du projet et les expliciter

- Intégrer le vivant

- Intégrer l'humain : prendre soin

- Identifier les différents acteurs, leurs points de vue, attentes et acceptabilité

### B. Critiquer

- Se situer et intervenir dans le champ de l'architecture

- Prendre position pour agir en milieu professionnel

- Innover et inventer

- Développer une réflexivité sur sa profession et sa pratique

### C. Interagir et collaborer

- Intégrer un travail collaboratif dès la phase diagnostic avec les parties prenantes

- Fédérer les parties prenantes par le projet et sa représentation

- Promouvoir des relations d'acteurs intégratives

- Valoriser l'approche soutenable du projet au regard des enjeux d'avenir

### D. Concevoir

- Concevoir à l'échelle du territoire, du paysage et de la ville

- Concevoir à l'échelle architecturale

- Maîtriser et traiter les ambiances de l'espace

- Réhabiliter - déconstruire - réemployer - désartificialiser - 3R : revaloriser - recycler - réemployer

### E. Construire

- Détailler les matériaux

- Détailler les équipements techniques

- Construire en maitrisant la conduite du chantier

### F. Accompagner tout au long du cycle de vie

- Suivre le parfait achèvement

- Accompagner les usagers

- Assurer la maintenance des bâtiments

- Inscrire dans l'échelle locale les pratiques architecturales

## Les compétences

Les compétences sont au nombre de 163, réparties dans les 6 macro-compétences et blocs de compétences ci-dessus.
## Les blocs de compétences

Les blocs de compétences sont affectés de manière arborescente à partir des macro-compétences. Ainsi nous proposons une structure avec les ensembles de blocs de compétences suivants selon les 6 macro-compétences :

### A. Contextualiser, analyser & produire des nouvelles connaissances

- Différencier les échelles pertinentes du projet et les expliciter

- Intégrer le vivant

- Intégrer l'humain : prendre soin

- Identifier les différents acteurs, leurs points de vue, attentes et acceptabilité

### B. Critiquer

- Se situer et intervenir dans le champ de l'architecture

- Prendre position pour agir en milieu professionnel

- Innover et inventer

- Développer une réflexivité sur sa profession et sa pratique

### C. Interagir et collaborer

- Intégrer un travail collaboratif dès la phase diagnostic avec les parties prenantes

- Fédérer les parties prenantes par le projet et sa représentation

- Promouvoir des relations d'acteurs intégratives

- Valoriser l'approche soutenable du projet au regard des enjeux d'avenir

### D. Concevoir

- Concevoir à l'échelle du territoire, du paysage et de la ville

- Concevoir à l'échelle architecturale

- Maîtriser et traiter les ambiances de l'espace

- Réhabiliter - déconstruire - réemployer - désartificialiser - 3R : revaloriser - recycler - réemployer

### E. Construire

- Détailler les matériaux

- Détailler les équipements techniques

- Construire en maitrisant la conduite du chantier

### F. Accompagner tout au long du cycle de vie

- Suivre le parfait achèvement

- Accompagner les usagers

- Assurer la maintenance des bâtiments

- Inscrire dans l'échelle locale les pratiques architecturales

## Les compétences

Les compétences sont au nombre de 163, réparties dans les 6 macro-compétences et blocs de compétences ci-dessus.
Présentation du référentiel de l'intervention sur l'existant

La constitution du référentiel de compétences émerge pour une première part des recommandations du réseau APC rédigées en 2018 après concertation des différents acteurs du réseau<fnref n="147" />. Pour une seconde part, les références sont issues du tableau de compétences identifiées par l'ANR Ressources<fnref n="148" />. L'ANR Ressources est un « projet de formations à la réhabilitation et à la construction bio-géo-sourcées formant les professionnels et futurs professionnels du bâtiment qui mêle trois types de pédagogies : expérientielles, numériques et collaboratives. Porté par amàco, le projet RESSOURCES rassemble 8 établissements d'enseignement supérieur aux côtés d'amàco, un collectif capable de rassembler et créer des ressources pédagogiques numériques. ». Enfin, il s'agit de la compilation des références collectées à partir du questionnaire adressé aux enseignants.

Les recommandations du réseau APC suggèrent de se concentrer sur trois axes majeurs de l'enseignement : premièrement la « Production de connaissance (les outils du relevé) », c'est-à-dire toutes les compétences reliées au relevé élargi à l'observation sensible. Deuxièmement la « Culture architecturale » : l'intervention sur l'existant suppose une culture architecturale qui recouvre toutes les dimensions de l'acte de bâtir, ses enjeux esthétiques, constructifs, économiques, politiques et culturels. Troisièmement « Les cadres de l'intervention sur du patrimoine », que l'on peut élargir à toute situation existante, qui comprend la maîtrise du vocabulaire, les connaissances liées aux savoir-faire, les cadres économiques, juridiques, doctrinaires, qui constituent la base de compétences liées aux connaissances pour le sujet de l'intervention dans l'existant.

Le référentiel présenté par l'ANR ressources distingue trois blocs de compétences fondamentaux liés aux activités fondamentales sur ce sujet :

- Arpenter ;

- Comprendre ;

- Conserver ;

- Intervenir.

C'est à partir de ces activités que nous avons formulé notre premier référentiel, ajusté aux réponses des enseignants formulées dans le questionnaire qui leur a été adressé.

Nous avons finalement rationnalisé les compétences sous trois blocs :

- Premièrement celles liées à l'observation et la collecte d'information, qui concernent le relevé, l'analyse et le diagnostic, la compréhension contextuelle des enjeux préalables à l'intervention.

- Deuxièmement, celles qui concernent les connaissances théoriques et les outils de compréhension appliqués.

- Le troisième regroupe les activités d'intervention dans l'existant, au sein duquel sont séparés les gestes de conservation, et ceux liés à la transformation.

<footnote n="147">147 Réseau Scientifique et Pédagogique Thématique « Architecture, Patrimoine et Création », RECOMMANDATIONS POUR L'ENSEIGNEMENT « DE LA RÉHABILITATION ET DES INTERVENTIONS SUR LE BÂTI EXISTANT » en vue de la mise en place d'un « module » patrimoine dans les ENSA, Juillet 2018, document interne</footnote>

<footnote n="148">148 https://amaco.org/ressources-des-formations-hybrides-a-la-rehabilitation-et-a-la-construction-bio-geo-sourcees/</footnote>
Présentation du référentiel de l'intervention sur l'existant

La constitution du référentiel de compétences émerge pour une première part des recommandations du réseau APC rédigées en 2018 après concertation des différents acteurs du réseau<fnref n="147" />. Pour une seconde part, les références sont issues du tableau de compétences identifiées par l'ANR Ressources<fnref n="148" />. L'ANR Ressources est un « projet de formations à la réhabilitation et à la construction bio-géo-sourcées formant les professionnels et futurs professionnels du bâtiment qui mêle trois types de pédagogies : expérientielles, numériques et collaboratives. Porté par amàco, le projet RESSOURCES rassemble 8 établissements d'enseignement supérieur aux côtés d'amàco, un collectif capable de rassembler et créer des ressources pédagogiques numériques. ». Enfin, il s'agit de la compilation des références collectées à partir du questionnaire adressé aux enseignants.

Les recommandations du réseau APC suggèrent de se concentrer sur trois axes majeurs de l'enseignement : premièrement la « Production de connaissance (les outils du relevé) », c'est-à-dire toutes les compétences reliées au relevé élargi à l'observation sensible. Deuxièmement la « Culture architecturale » : l'intervention sur l'existant suppose une culture architecturale qui recouvre toutes les dimensions de l'acte de bâtir, ses enjeux esthétiques, constructifs, économiques, politiques et culturels. Troisièmement « Les cadres de l'intervention sur du patrimoine », que l'on peut élargir à toute situation existante, qui comprend la maîtrise du vocabulaire, les connaissances liées aux savoir-faire, les cadres économiques, juridiques, doctrinaires, qui constituent la base de compétences liées aux connaissances pour le sujet de l'intervention dans l'existant.

Le référentiel présenté par l'ANR ressources distingue trois blocs de compétences fondamentaux liés aux activités fondamentales sur ce sujet :

- Arpenter ;

- Comprendre ;

- Conserver ;

- Intervenir.

C'est à partir de ces activités que nous avons formulé notre premier référentiel, ajusté aux réponses des enseignants formulées dans le questionnaire qui leur a été adressé.

Nous avons finalement rationnalisé les compétences sous trois blocs :

- Premièrement celles liées à l'observation et la collecte d'information, qui concernent le relevé, l'analyse et le diagnostic, la compréhension contextuelle des enjeux préalables à l'intervention.

- Deuxièmement, celles qui concernent les connaissances théoriques et les outils de compréhension appliqués.

- Le troisième regroupe les activités d'intervention dans l'existant, au sein duquel sont séparés les gestes de conservation, et ceux liés à la transformation.

<footnote n="147">147 Réseau Scientifique et Pédagogique Thématique « Architecture, Patrimoine et Création », RECOMMANDATIONS POUR L'ENSEIGNEMENT « DE LA RÉHABILITATION ET DES INTERVENTIONS SUR LE BÂTI EXISTANT » en vue de la mise en place d'un « module » patrimoine dans les ENSA, Juillet 2018, document interne</footnote>

<footnote n="148">¹⁴⁸ https://amaco.org/ressources-des-formations-hybrides-a-la-rehabilitation-et-a-la-construction-bio-geo-sourcees/</footnote>
# Chapitre 9 – Hypothèses de formations : besoins et propositions de formations (initiale et continue)

## Introduction

Sur la base du référentiel de compétences élaboré par les équipes et des désajustements observés dans chacune des parties de l'étude, des propositions d'adaptation à la formation initiale des architectes et des hypothèses de formations complémentaires et continues ont été élaborées pour répondre aux enjeux des transitions sociétales. Ces propositions visent tant à adapter la formation des futurs diplômés qu'à renforcer l'offre de formations des ENSA(P) par des formations complémentaires de spécialisation et des formations continues destinées aux diplômés des ENSA(P), aux formateurs et aux autres acteurs de la construction du cadre bâti tels que les élus.

Ces propositions ont été élaborées sur la base d'une typologie élaborée conjointement et qui précise le type de formation (Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques, Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours), Formations courtes (initiales) – ex : summer school, Formations courtes (professionnelles, 25 à 40 heures de cours), Formations longues (1 an – 3 ans)) et le public ciblé (étudiants, praticiens, formateurs, autres (élus)), les modalités pédagogiques (présentiel, hybride, numérique (distanciel)).

Cette typologie devra être précisée dans la future phase de cette étude de manière à intégrer des informations relatives au nombre de participants par formation, le niveau de qualification, le volume horaire et le calendrier de la formation et éventuellement le nombre d'ECTS.

Les parties qui suivent présentent l'état des réflexions menées par chacun des acteurs de cette présente étude.

## Transition numérique : Prise en compte des thématiques émergentes et des enjeux du numérique pour assurer appropriation consciente et critique

### Liste des formations

La constitution de la liste des formations en matière de transition numérique pour l'architecture se constitue en considérant 4 composantes principales :

* Des modalités pédagogiques complémentaires : ressources numériques mutualisées et activités en présence : les modalités pédagogiques se déploient de deux manières complémentaires. La première envisage la constitution de ressources numériques du type capsules vidéo et multimédia, d'interview et de conférences enregistrés. La seconde modalité s'articule avec des activités en présence et envisage l'organisation de séminaires, de rencontres, de workshop, d'expérimentations.

* Types de formation : des modules pédagogiques mutualisables et des formations longues spécialisées : Ce sont principalement trois types de formation qui sont identifiés. La première envisage des modules pédagogiques mutualisables pour la formation initiale, la seconde porte sur la constitution de formations longues diplômantes et spécialisées, la troisième prend la forme de « master class » ou « summer school » ponctuels.

* Des publics identifiés variés, quatre types de publics sont identifiés : les formations envisagées ciblent d'une part les étudiants en architecture mais également ceux des disciplines connexes, elles envisagent par ailleurs la formation des formateurs, et finalement elles portent sur la formation tout au long de la vie des professionnels de l'architecture et de la création.

* Former aux thématiques émergentes en relation avec les transitions et transformations numériques : Sur la base des thématiques émergentes identifiées à travers l'analyse des sujets de conférences scientifiques récentes en matière d'architecture et de numérique, les formations proposées traitent des domaines du : 1) numérique pour le patrimoine et HBIM ; 2) BIM et performances ; 3) Conception et computation ; 4) Humanités numériques

Le tableau suivant donne les titres et types de formation correspondantes.

<table><thead><tr><td>Titre</td><td>Type</td></tr></thead><tbody><tr><td>Digital heritage</td><td>☒ Formations longues (1 an – 3 ans)</td></tr><tr><td>Conception et computation</td><td>☒ Formations longues (1 an – 3 ans)</td></tr><tr><td>Relevé numérique</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques</td></tr></tbody></table>
# Chapitre 9 – Hypothèses de formations : besoins et propositions de formations (initiale et continue)

## Introduction

Sur la base du référentiel de compétences élaboré par les équipes et des désajustements observés dans chacune des parties de l'étude, des propositions d'adaptation à la formation initiale des architectes et des hypothèses de formations complémentaires et continues ont été élaborées pour répondre aux enjeux des transitions sociétales. Ces propositions visent tant à adapter la formation des futurs diplômés qu'à renforcer l'offre de formations des ENSA(P) par des formations complémentaires de spécialisation et des formations continues destinées aux diplômés des ENSA(P), aux formateurs et aux autres acteurs de la construction du cadre bâti tels que les élus.

Ces propositions ont été élaborées sur la base d'une typologie élaborée conjointement et qui précise le type de formation (Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques, Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours), Formations courtes (initiales) – ex : summer school, Formations courtes (professionnelles, 25 à 40 heures de cours), Formations longues (1 an – 3 ans)) et le public ciblé (étudiants, praticiens, formateurs, autres (élus)), les modalités pédagogiques (présentiel, hybride, numérique (distanciel)).

Cette typologie devra être précisée dans la future phase de cette étude de manière à intégrer des informations relatives au nombre de participants par formation, le niveau de qualification, le volume horaire et le calendrier de la formation et éventuellement le nombre d'ECTS.

Les parties qui suivent présentent l'état des réflexions menées par chacun des acteurs de cette présente étude.

## Transition numérique : Prise en compte des thématiques émergentes et des enjeux du numérique pour assurer appropriation consciente et critique

### Liste des formations

La constitution de la liste des formations en matière de transition numérique pour l'architecture se constitue en considérant 4 composantes principales :

* Des modalités pédagogiques complémentaires : ressources numériques mutualisées et activités en présence : les modalités pédagogiques se déploient de deux manières complémentaires. La première envisage la constitution de ressources numériques du type capsules vidéo et multimédia, d'interview et de conférences enregistrés. La seconde modalité s'articule avec des activités en présence et envisage l'organisation de séminaires, de rencontres, de workshop, d'expérimentations.

* Types de formation : des modules pédagogiques mutualisables et des formations longues spécialisées : Ce sont principalement trois types de formation qui sont identifiés. La première envisage des modules pédagogiques mutualisables pour la formation initiale, la seconde porte sur la constitution de formations longues diplômantes et spécialisées, la troisième prend la forme de « master class » ou « summer school » ponctuels.

* Des publics identifiés variés, quatre types de publics sont identifiés : les formations envisagées ciblent d'une part les étudiants en architecture mais également ceux des disciplines connexes, elles envisagent par ailleurs la formation des formateurs, et finalement elles portent sur la formation tout au long de la vie des professionnels de l'architecture et de la création.

* Former aux thématiques émergentes en relation avec les transitions et transformations numériques : Sur la base des thématiques émergentes identifiées à travers l'analyse des sujets de conférences scientifiques récentes en matière d'architecture et de numérique, les formations proposées traitent des domaines du : 1) numérique pour le patrimoine et HBIM ; 2) BIM et performances ; 3) Conception et computation ; 4) Humanités numériques

Le tableau suivant donne les titres et types de formation correspondantes.

<table><thead><tr><td>Titre</td><td>Type</td></tr></thead><tbody><tr><td>Digital heritage</td><td>☒ Formations longues (1 an – 3 ans)</td></tr><tr><td>Conception et computation</td><td>☒ Formations longues (1 an – 3 ans)</td></tr><tr><td>Relevé numérique</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Bim et performance 1 (thermique)</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Bim et performance 2 (structure)</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Bim et performance 3 (acoustique)</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Bim et performance 4 (lumière)</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Bim et soutenabilité (ACV, circularité)</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Robotique créative et construction numérique</td><td>☒ Formations courtes (initiales) – ex : summer school<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Réalités virtuelles, réalités augmentées, environnement virtuel</td><td>☒ Formations courtes (initiales) – ex : summer school<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Représentation numérique et visualisation de l'information</td><td>☒ Formations courtes (initiales) – ex : summer school<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Urban data design (SIG, données urbaine, cartographie, CIM)</td><td>☒ Formations courtes (initiales) – ex : summer school<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Bim et performance 1 (thermique)</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Bim et performance 2 (structure)</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Bim et performance 3 (acoustique)</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Bim et performance 4 (lumière)</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Bim et soutenabilité (ACV, circularité)</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Robotique créative et construction numérique</td><td>☒ Formations courtes (initiales) – ex : summer school<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Réalités virtuelles, réalités augmentées, environnement virtuel</td><td>☒ Formations courtes (initiales) – ex : summer school<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Représentation numérique et visualisation de l'information</td><td>☒ Formations courtes (initiales) – ex : summer school<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Urban data design (SIG, données urbaine, cartographie, CIM)</td><td>☒ Formations courtes (initiales) – ex : summer school<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr></table>
# Transition écologique

## Introduction à la proposition des fiches des formations

La proposition de nouvelles formations qui est développée dans ce chapitre est fondée sur les connaissances issues du travail d'inventaire et d'enquêtes de cette recherche.

Nous avons établi une connaissance fine des enseignements actuellement dispensées dans les ENSA(P), soit environ 966 fiches d'enseignement en lien direct avec notre spectre thématique de l'écologie.

151 formateurs enseignants ont répondu à notre questionnaire : ceci permet d'avoir une vision, certes partielle mais significative, de leurs trajectoires de formateurs, et notamment de connaitre depuis quand et comment ils se sont engagés dans nos sujets écologiques.

Les nombreux manques, souhaits et intentions pédagogiques des formateurs ont-été approchés par les entretiens oraux et analysés précédemment.

Nous pouvons donc raisonnablement établir une première liste des formations, à notre sens indispensable, pour renforcer la transition écologique dans nos ENSA(P).

Une nouvelle grille thématique des formations est élaborée, spécifiquement pour cette proposition dans le rapport de l'AMI CMA. Elle prend en compte les autres approches thématiques mais aussi les contenus qui sont apparus lors des entretiens oraux. Ceci nous permet d'être au plus près de la demande potentielle de formation sur nos sujets.

Cette grille des formations comprend des ensembles formatifs présentés par cohérence d'intentions.

La méthode déployée pour cette recherche a permis de réaliser un bon état des lieux des formations initiales proposées en ENSA(P). Elle ne nous a en revanche pas permis de dresser un état des lieux similaire en ce qui concerne les formations continues. Il s'agit donc de croiser nos propositions avec les formations continues déjà proposées sur nos sujets par Amaco, CRAterre, les Grands Ateliers de l'Isle d'Abeau, AmaReno, Feebat, les Architectes de l'urgence, etc.

## Trajectoires de déploiement des formations liés à la transition écologique

L'urgence de la mise en œuvre de la Transition Écologique ne fait plus débat. De nombreuses sources ministérielles, en particulier le ministère de la Culture, en atteste.

## Diverses trajectoires de déploiement

Nous appelons ici une trajectoire un ensemble d'actions coordonnées, successives ayant une logique d'ensemble. Cette notion de trajectoire est utilisée dans la sphère écologique pour caractériser les scénarios de la prospective, par exemple dans les rapports du GIEC ou dans le Plan Climat National.

Plusieurs « trajectoires » de déploiement des formations à venir sont esquissées ici, afin de conforter les « métiers d'avenir » du domaine de l'architecture et du paysage, de l'urbanisme.

Nous nommons ces trajectoires successivement, par degré d'intensification :

* Trajectoire 1 « au fil de l'eau »

* Trajectoire 2 « accélérante »

* Trajectoire 3 « basculante »

### Trajectoire 1 « au fil de l'eau »

Cette trajectoire, la moins ambitieuse, est dite « au fil de l'eau » pour souligner sa logique : les transformations en cours des enseignements continuerait à leur rythme actuel. Ce rythme est caractérisable via les entretiens d'enseignants menés.

Une lettre de la présidente de l'Ordre des Architectes datée du 25 avril 2023 a été adressée au ministre de la Culture<fnref n="149" />. Elle est, dans un premier temps d'analyse, significative des préoccupations attestées pour la transition écologique en lien avec les ENSA(P). On repère clairement les bases de déploiement de cette trajectoire dite « au fil de l'eau » dans les extraits suivants :

- « Enrichissement des formations dans ce domaine (de l'écologie) »

<footnote n="149">149 Lettre de Mme Christine Leconte, présidente de l'Ordre des Architectes, « demande d'entretien concernant l'avenir des écoles nationales supérieures d'architecture » du 25 avril 2023. Téléchargeable : https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiL6Jf_s4n_AhWaT6QEHRHCDbkQFnoECAU QAA&url=https%3A%2F%2Fwww.architectes.org%2Ffile%2F502066%2Fdownload&usg=AOvVaw3GUatyqUmUQhDH4nAd3KEx</footnote>
# Transition écologique

## Introduction à la proposition des fiches des formations

La proposition de nouvelles formations qui est développée dans ce chapitre est fondée sur les connaissances issues du travail d'inventaire et d'enquêtes de cette recherche.

Nous avons établi une connaissance fine des enseignements actuellement dispensées dans les ENSA(P), soit environ 966 fiches d'enseignement en lien direct avec notre spectre thématique de l'écologie.

151 formateurs enseignants ont répondu à notre questionnaire : ceci permet d'avoir une vision, certes partielle mais significative, de leurs trajectoires de formateurs, et notamment de connaitre depuis quand et comment ils se sont engagés dans nos sujets écologiques.

Les nombreux manques, souhaits et intentions pédagogiques des formateurs ont-été approchés par les entretiens oraux et analysés précédemment.

Nous pouvons donc raisonnablement établir une première liste des formations, à notre sens indispensable, pour renforcer la transition écologique dans nos ENSA(P).

Une nouvelle grille thématique des formations est élaborée, spécifiquement pour cette proposition dans le rapport de l'AMI CMA. Elle prend en compte les autres approches thématiques mais aussi les contenus qui sont apparus lors des entretiens oraux. Ceci nous permet d'être au plus près de la demande potentielle de formation sur nos sujets.

Cette grille des formations comprend des ensembles formatifs présentés par cohérence d'intentions.

La méthode déployée pour cette recherche a permis de réaliser un bon état des lieux des formations initiales proposées en ENSA(P). Elle ne nous a en revanche pas permis de dresser un état des lieux similaire en ce qui concerne les formations continues. Il s'agit donc de croiser nos propositions avec les formations continues déjà proposées sur nos sujets par Amaco, CRAterre, les Grands Ateliers de l'Isle d'Abeau, AmaReno, Feebat, les Architectes de l'urgence, etc.

## Trajectoires de déploiement des formations liés à la transition écologique

L'urgence de la mise en œuvre de la Transition Écologique ne fait plus débat. De nombreuses sources ministérielles, en particulier le ministère de la Culture, en atteste.

## Diverses trajectoires de déploiement

Nous appelons ici une trajectoire un ensemble d'actions coordonnées, successives ayant une logique d'ensemble. Cette notion de trajectoire est utilisée dans la sphère écologique pour caractériser les scénarios de la prospective, par exemple dans les rapports du GIEC ou dans le Plan Climat National.

Plusieurs « trajectoires » de déploiement des formations à venir sont esquissées ici, afin de conforter les « métiers d'avenir » du domaine de l'architecture et du paysage, de l'urbanisme.

Nous nommons ces trajectoires successivement, par degré d'intensification :

* Trajectoire 1 « au fil de l'eau »

* Trajectoire 2 « accélérante »

* Trajectoire 3 « basculante »

### Trajectoire 1 « au fil de l'eau »

Cette trajectoire, la moins ambitieuse, est dite « au fil de l'eau » pour souligner sa logique : les transformations en cours des enseignements continuerait à leur rythme actuel. Ce rythme est caractérisable via les entretiens d'enseignants menés.

Une lettre de la présidente de l'Ordre des Architectes datée du 25 avril 2023 a été adressée au ministre de la Culture<fnref n="149" />. Elle est, dans un premier temps d'analyse, significative des préoccupations attestées pour la transition écologique en lien avec les ENSA(P). On repère clairement les bases de déploiement de cette trajectoire dite « au fil de l'eau » dans les extraits suivants :

- « Enrichissement des formations dans ce domaine (de l'écologie) »

<footnote n="149">149 Lettre de Mme Christine Leconte, présidente de l'Ordre des Architectes, « demande d'entretien concernant l'avenir des écoles nationales supérieures d'architecture » du 25 avril 2023. Téléchargeable : https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiL6Jf_s4n_AhWaT6QEHRHCDbkQFnoECAU QAA&url=https%3A%2F%2Fwww.architectes.org%2Ffile%2F502066%2Fdownload&usg=AOvVaw3GUatyqUmUQhDH4nAd3KEx</footnote>
- « Inclure dans l'enseignement, les problématiques de sobriété, de rénovation et d'innovation écologique ».

## Trajectoire 2 « accélérante »

Cette deuxième trajectoire de nature « médiane », suppose cependant des moyens importants de déploiement et une volonté forte des acteurs concernés.

La position de l'Ordre National des Architectes dans la lettre au ministre de la Culture du 25 avril 2023 déjà citée ci-dessus, est frappante par son insistance sur les questions écologiques. Elle est symptomatique de l'importance des thématiques écologiques pour « l'intensification » des enseignements liés à la TE dans les ENSA(P). Selon cette source, on note les bases de déploiement de cette trajectoire : « une accélération assumée et volontaire ».

## Trajectoire 3 « basculante des enseignements »

Les mesures basculantes du réseau ENSAéco de novembre 2019 peuvent être convoquées afin de caractériser ce que l'on nomme ici la « bascule » des enseignements, et des ENSA(P).

Il s'agit ici de désigner par un « changement de paradigme ».

Dans la liste des 20 mesures priorisées lors des Rencontres annuelles du réseau ENSAéco à Nancy<fnref n="150" /> on trouve déjà l'objectif de création de nouvelles formations. Par exemple la mesure 11 est explicite, il s'agit de « Monter des enseignements et des programmes de recherche transdisciplinaires liés aux nouvelles pratiques professionnelles sur tout le cursus LMD ». On note également dans le spectre programmatique « Pour renforcer la formation des enseignants aux fondamentaux de la transition écologique et sociétale... » la mesure 12 : « Former sur 5 ans 300 personnes ressources (enseignants, personnel administratif et technique, etc.) à partir des offres existantes, des offres élaborées entre autres et à titre d'exemple par le programme FEEBAT et de contenus à créer par le réseau ENSAéco ».

## Les ensembles formatifs proposés

A partir de la cartographie globale des enseignements de la transition écologique dans les ENSA(P), ainsi que du référentiel de compétences préalablement établi, différentes hypothèses de formation émergent, à partir des thématiques structurantes qui ont été identifiées. L'ensemble des formations proposées se répartit en 7 ensembles cohérents du point de vue des objectifs écologiques et des modalités de déploiement.

Ces ensembles formatifs sont les suivants :

A/ Une nouvelle éthique de l'architecture

B/ Nouveaux matériaux et nouvelles cultures constructives

C/ Gestion des risques

D/ Adaptation aux conditions climatiques

E/ Intervention sur l'existant et écoresponsabilité

F/ Nature en ville / relation au vivant

G/ Une nouvelle relation au territoire

## Contenus thématiques des 7 ensembles formatifs

### Ensemble formatif A : « Une nouvelle éthique de l'architecture »

- Philosophie

- Anthropocène

- Prendre soin

- Faut-il encore construire ?

Parmi les enseignements indispensables et peu présents dans les écoles, nous identifions le besoin de mettre en place des enseignements de philosophie et histoire environnementales. Ces derniers auraient pour vocation de mettre en perspective les enjeux environnementaux, en lien avec les conditions d'habitabilité de la planète.

### Ensemble formatif B : « Nouveaux matériaux et nouvelles cultures constructives »

- Matériaux bio et géosourcés

- Réemploi

<footnote n="150">150 Les mesures basculantes du réseau EnsaEco sont téléchargeables ici : http://ensaeco.archi.fr/manifestations/2018-nancy-_mesures-basculantes/</footnote>
- « Inclure dans l'enseignement, les problématiques de sobriété, de rénovation et d'innovation écologique ».

## Trajectoire 2 « accélérante »

Cette deuxième trajectoire de nature « médiane », suppose cependant des moyens importants de déploiement et une volonté forte des acteurs concernés.

La position de l'Ordre National des Architectes dans la lettre au ministre de la Culture du 25 avril 2023 déjà citée ci-dessus, est frappante par son insistance sur les questions écologiques. Elle est symptomatique de l'importance des thématiques écologiques pour « l'intensification » des enseignements liés à la TE dans les ENSA(P). Selon cette source, on note les bases de déploiement de cette trajectoire : « une accélération assumée et volontaire ».

## Trajectoire 3 « basculante des enseignements »

Les mesures basculantes du réseau ENSAéco de novembre 2019 peuvent être convoquées afin de caractériser ce que l'on nomme ici la « bascule » des enseignements, et des ENSA(P).

Il s'agit ici de désigner par un « changement de paradigme ».

Dans la liste des 20 mesures priorisées lors des Rencontres annuelles du réseau ENSAéco à Nancy<fnref n="150" /> on trouve déjà l'objectif de création de nouvelles formations. Par exemple la mesure 11 est explicite, il s'agit de « Monter des enseignements et des programmes de recherche transdisciplinaires liés aux nouvelles pratiques professionnelles sur tout le cursus LMD ». On note également dans le spectre programmatique « Pour renforcer la formation des enseignants aux fondamentaux de la transition écologique et sociétale... » la mesure 12 : « Former sur 5 ans 300 personnes ressources (enseignants, personnel administratif et technique, etc.) à partir des offres existantes, des offres élaborées entre autres et à titre d'exemple par le programme FEEBAT et de contenus à créer par le réseau ENSAéco ».

## Les ensembles formatifs proposés

A partir de la cartographie globale des enseignements de la transition écologique dans les ENSA(P), ainsi que du référentiel de compétences préalablement établi, différentes hypothèses de formation émergent, à partir des thématiques structurantes qui ont été identifiées. L'ensemble des formations proposées se répartit en 7 ensembles cohérents du point de vue des objectifs écologiques et des modalités de déploiement.

Ces ensembles formatifs sont les suivants :

A/ Une nouvelle éthique de l'architecture

B/ Nouveaux matériaux et nouvelles cultures constructives

C/ Gestion des risques

D/ Adaptation aux conditions climatiques

E/ Intervention sur l'existant et écoresponsabilité

F/ Nature en ville / relation au vivant

G/ Une nouvelle relation au territoire

## Contenus thématiques des 7 ensembles formatifs

### Ensemble formatif A : « Une nouvelle éthique de l'architecture »

- Philosophie

- Anthropocène

- Prendre soin

- Faut-il encore construire ?

Parmi les enseignements indispensables et peu présents dans les écoles, nous identifions le besoin de mettre en place des enseignements de philosophie et histoire environnementales. Ces derniers auraient pour vocation de mettre en perspective les enjeux environnementaux, en lien avec les conditions d'habitabilité de la planète.

### Ensemble formatif B : « Nouveaux matériaux et nouvelles cultures constructives »

- Matériaux bio et géosourcés

- Réemploi

<footnote n="150">150 Les mesures basculantes du réseau EnsaEco sont téléchargeables ici : http://ensaeco.archi.fr/manifestations/2018-nancy-_mesures-basculantes/</footnote>
Techniques constructives

Développement de nouvelles filières

Expérimentation à l'échelle 1

Plusieurs enseignements dans les ENSA(P) abordent l'utilisation de matériaux éco-responsables. Ces enseignements devraient être poursuivis et déployés dans toutes les écoles, en lien notamment avec des expérimentations à l'échelle 1. Ils permettraient de poursuivre la réflexion sur l'utilisation de matériaux bio et géo sourcés, tout en développant davantage d'expérimentations sur le réemploi, en posant la question des techniques et savoir-faire constructifs, tout en permettant le développement de nouvelles filières.

Ensemble formatif C : « Gestion des risques »

Inondation

Séismes

Réchauffement climatique

Evolutions démographiques

Nous vivons dans l'ère du risque, et surtout celle de l'impact visible de ces risques : inondations, séismes, réchauffement climatique, crise démographique, etc. Des enseignements spécialisés sur ces sujets existent dans les ENSA(P), mais il s'agirait de ne plus les considérer comme uniquement des enseignements spécialisés, pour imaginer leur futur déploiement à grande échelle.

Ensemble formatif D : « Adaptation aux conditions climatiques »

Bioclimatique comme fondement

Adapter à des climats de plus en plus extrêmes

Relation à la technique

Des enseignements sur la bioclimatique ont été parmi les premiers enseignements dans les écoles qui ont abordé la question environnementale, dès les années 1970'. Toutefois, avec l'avènement du numérique, se pose la question de l'actualisation constante de ces enseignements, en lien également avec les nouvelles contraintes réglementaires, le réchauffement climatique qui va rendre des climats de plus en plus extrêmes, mais aussi la question de la relation entre High-Tech et Low-Tech, qui est une question centrale.

Ensemble formatif E : « Intervention sur l'existant et écoresponsabilité »

Existant : enjeu du XXIème siècle

Diagnostic

Rénovation énergétique

Réflexion sur les matériaux

Usages nouveaux

Adaptabilité / Flexibilité / Réversibilité

L'intervention sur l'existant est l'enjeu des architectes pour le XXIème siècle, comme le souligne par ailleurs le CNOA dans son plaidoyer de 2022¹⁵¹. Dès lors, les enseignements dans les ENSA(P) sur cette thématique doivent mieux se structurer, en mettant en avant le travail sur le diagnostic de l'existant, sur les pathologies à traiter et sur rénovation énergétique. Une réflexion sur les matériaux et les cultures constructives devrait accompagner la réflexion sur l'adaptation de l'architecture aux évolutions des usages à travers le temps.

Ensemble formatif F : « Nature en ville et relation au vivant »

Nature en ville

Milieux vivants

Foncier

ZAN

Biodiversité

<footnote n="151">151 Pour plus d'informations : https://www.architectes.org/sites/default/files/atoms/files/cnoa-plaidoyer_2022.pdf</footnote>
Techniques constructives

Développement de nouvelles filières

Expérimentation à l'échelle 1

Plusieurs enseignements dans les ENSA(P) abordent l'utilisation de matériaux éco-responsables. Ces enseignements devraient être poursuivis et déployés dans toutes les écoles, en lien notamment avec des expérimentations à l'échelle 1. Ils permettraient de poursuivre la réflexion sur l'utilisation de matériaux bio et géo sourcés, tout en développant davantage d'expérimentations sur le réemploi, en posant la question des techniques et savoir-faire constructifs, tout en permettant le développement de nouvelles filières.

Ensemble formatif C : « Gestion des risques »

Inondation

Séismes

Réchauffement climatique

Evolutions démographiques

Nous vivons dans l'ère du risque, et surtout celle de l'impact visible de ces risques : inondations, séismes, réchauffement climatique, crise démographique, etc. Des enseignements spécialisés sur ces sujets existent dans les ENSA(P), mais il s'agirait de ne plus les considérer comme uniquement des enseignements spécialisés, pour imaginer leur futur déploiement à grande échelle.

Ensemble formatif D : « Adaptation aux conditions climatiques »

Bioclimatique comme fondement

Adapter à des climats de plus en plus extrêmes

Relation à la technique

Des enseignements sur la bioclimatique ont été parmi les premiers enseignements dans les écoles qui ont abordé la question environnementale, dès les années 1970'. Toutefois, avec l'avènement du numérique, se pose la question de l'actualisation constante de ces enseignements, en lien également avec les nouvelles contraintes réglementaires, le réchauffement climatique qui va rendre des climats de plus en plus extrêmes, mais aussi la question de la relation entre High-Tech et Low-Tech, qui est une question centrale.

Ensemble formatif E : « Intervention sur l'existant et écoresponsabilité »

Existant : enjeu du XXIème siècle

Diagnostic

Rénovation énergétique

Réflexion sur les matériaux

Usages nouveaux

Adaptabilité / Flexibilité / Réversibilité

L'intervention sur l'existant est l'enjeu des architectes pour le XXIème siècle, comme le souligne par ailleurs le CNOA dans son plaidoyer de 2022¹⁵¹. Dès lors, les enseignements dans les ENSA(P) sur cette thématique doivent mieux se structurer, en mettant en avant le travail sur le diagnostic de l'existant, sur les pathologies à traiter et sur rénovation énergétique. Une réflexion sur les matériaux et les cultures constructives devrait accompagner la réflexion sur l'adaptation de l'architecture aux évolutions des usages à travers le temps.

Ensemble formatif F : « Nature en ville et relation au vivant »

Nature en ville

Milieux vivants

Foncier

ZAN

Biodiversité

<footnote n="151">151 Pour plus d'informations : https://www.architectes.org/sites/default/files/atoms/files/cnoa-plaidoyer_2022.pdf</footnote>
## Relation à l'eau

La loi climat et résilience du 22 août 2021 introduit la notion d'artificialisation et pose la question de la ZAN Cela invite les ENSA(P) à proposer des enseignements sur la relation au vivant, à l'eau et à la biodiversité, en mettant la question foncière au centre de la réflexion, tout en s'intéressant à la notion de « nature en ville ».

## Ensemble formatif G : « Une nouvelle relation au territoire »

### Économie circulaire

### Architectes du territoire

### Urbanisme transitoire

Toujours dans le plaidoyer du CNOA de 2022, s'identifie un besoin d'adapter le métier d'architecte aux besoins spécifiques des territoires, en inventant probablement de nouveaux métiers en lien avec ces besoins. Cela devrait également permettre de s'intéresser à l'urbanisme transitoire, ainsi qu'au développement de l'économie circulaire, en lien avec un territoire.

## Une proposition transversale avec le réseau APC : un CPES « conception des aménagements soutenables »

### Cadrage général

Une proposition originale trouve ici sa place. Elle ambitionne la création d'une nouvelle formation, appliquant le cursus d'un CPES - Cycle Pluridisciplinaire d'Enseignement Supérieur. Le réseau ENSAéco et Raphaël Labrunye souhaitent conjuguer leur réflexion pour proposer une nouvelle formation ambitieuse et emblématique, tant par ses modalités que par son contenu.

Qu'est-ce qu'un CPES ? Les enjeux généraux d'un CPES sont tout à la fois ceux d'une formation exigeante, de haut niveau et ceux d'une filière qui met l'accent sur l'excellence, tout en renforçant « l'égalité des chances ».

Son montage institutionnel est révélateur de ces objectifs : « Le Cycle pluridisciplinaire d'études supérieures est un cursus spécifique de trois années associant au moins un établissement d'enseignement supérieur, université ou école, et un lycée doté de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). Cette formation pluridisciplinaire est fondée sur l'enseignement de plusieurs champs scientifiques (par exemple : sciences et techniques, droit-économie, sciences humaines et sociales, littérature-arts-et langues, santé...) et une spécialisation progressive des parcours. Les Cycles pluridisciplinaires ont pour objectif de favoriser la diversité des profils accédant à ces formations ambitieuses en raison de la diversité des disciplines étudiées et de leur approfondissement. Les cycles pluridisciplinaires d'études supérieures ont aussi pour ambition de développer une politique volontariste en faveur des candidats boursiers (40 % de boursiers du supérieur par promotion).

Les objectifs et mises en œuvre des Cycles pluridisciplinaires sont précisés par la circulaire du 18 janvier 2023, publiée au BOESR du 26 janvier 2023. »<sup>152</sup>

Vus depuis les ENSA(P), ces cycles de formation apparaissent comme désirables par bien des aspects.

La constitution « pluridisciplinaire » du CPES évoque bien entendu une composante essentielle de « l'ADN » des ENSA(P), qui depuis la rupture de 1968 d'avec l'École des Beaux-Arts, n'ont eu de cesse de se définir comme un assemblage complexe de disciplines. Cette aspiration à l'exercice conjoint de plusieurs disciplines est un pilier de la constitution des programmes LMD actuels des études d'architecture. Cet aspect pluridisciplinaire est repris par ailleurs par l'approche systémique promue par l'écologie en général. Le CPES proposé reprend ces caractères et les donnent comme lisibles pour tous.

Deux grands versants pourraient guider la constitution des programmes du CPES proposé.

Tout d'abord un versant de nature scientifique pourrait se fonder dans les sciences dures, mathématiques, physiques. Ces sciences seraient complétées de manière « humaniste », par des enseignements expérimentaux : ceux liés à la médecine et ceux liés aux technologies numériques. Le prendre soin, le « care » serait placé en bonne place dans ce dispositif rationnel.

Ensuite un versant basé sur la conception architecturale équilibrerait le contenu formatif de ce cycle de formation.

Ces deux piliers mettraient en jeu deux modes de pensée, vus ici, enfin, comme complémentaires. D'un côté nous aurons l'analyse et la déduction rationnelle. D'un autre côté la synthèse créative et l'anticipation pour la conception spatialisée de l'autre. Le cadrage des contenus pourrait donner la part belle à l'écologie. Ainsi

<footnote n="152"><sup>152</sup> Source : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/le-cycle-pluridisciplinaire-d-etudes-superieures-84197</footnote>
## Relation à l'eau

La loi climat et résilience du 22 août 2021 introduit la notion d'artificialisation et pose la question de la ZAN Cela invite les ENSA(P) à proposer des enseignements sur la relation au vivant, à l'eau et à la biodiversité, en mettant la question foncière au centre de la réflexion, tout en s'intéressant à la notion de « nature en ville ».

## Ensemble formatif G : « Une nouvelle relation au territoire »

### Économie circulaire

### Architectes du territoire

### Urbanisme transitoire

Toujours dans le plaidoyer du CNOA de 2022, s'identifie un besoin d'adapter le métier d'architecte aux besoins spécifiques des territoires, en inventant probablement de nouveaux métiers en lien avec ces besoins. Cela devrait également permettre de s'intéresser à l'urbanisme transitoire, ainsi qu'au développement de l'économie circulaire, en lien avec un territoire.

## Une proposition transversale avec le réseau APC : un CPES « conception des aménagements soutenables »

### Cadrage général

Une proposition originale trouve ici sa place. Elle ambitionne la création d'une nouvelle formation, appliquant le cursus d'un CPES - Cycle Pluridisciplinaire d'Enseignement Supérieur. Le réseau ENSAéco et Raphaël Labrunye souhaitent conjuguer leur réflexion pour proposer une nouvelle formation ambitieuse et emblématique, tant par ses modalités que par son contenu.

Qu'est-ce qu'un CPES ? Les enjeux généraux d'un CPES sont tout à la fois ceux d'une formation exigeante, de haut niveau et ceux d'une filière qui met l'accent sur l'excellence, tout en renforçant « l'égalité des chances ».

Son montage institutionnel est révélateur de ces objectifs : « Le Cycle pluridisciplinaire d'études supérieures est un cursus spécifique de trois années associant au moins un établissement d'enseignement supérieur, université ou école, et un lycée doté de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). Cette formation pluridisciplinaire est fondée sur l'enseignement de plusieurs champs scientifiques (par exemple : sciences et techniques, droit-économie, sciences humaines et sociales, littérature-arts-et langues, santé...) et une spécialisation progressive des parcours. Les Cycles pluridisciplinaires ont pour objectif de favoriser la diversité des profils accédant à ces formations ambitieuses en raison de la diversité des disciplines étudiées et de leur approfondissement. Les cycles pluridisciplinaires d'études supérieures ont aussi pour ambition de développer une politique volontariste en faveur des candidats boursiers (40 % de boursiers du supérieur par promotion).

Les objectifs et mises en œuvre des Cycles pluridisciplinaires sont précisés par la circulaire du 18 janvier 2023, publiée au BOESR du 26 janvier 2023. »<sup>152</sup>

Vus depuis les ENSA(P), ces cycles de formation apparaissent comme désirables par bien des aspects.

La constitution « pluridisciplinaire » du CPES évoque bien entendu une composante essentielle de « l'ADN » des ENSA(P), qui depuis la rupture de 1968 d'avec l'École des Beaux-Arts, n'ont eu de cesse de se définir comme un assemblage complexe de disciplines. Cette aspiration à l'exercice conjoint de plusieurs disciplines est un pilier de la constitution des programmes LMD actuels des études d'architecture. Cet aspect pluridisciplinaire est repris par ailleurs par l'approche systémique promue par l'écologie en général. Le CPES proposé reprend ces caractères et les donnent comme lisibles pour tous.

Deux grands versants pourraient guider la constitution des programmes du CPES proposé.

Tout d'abord un versant de nature scientifique pourrait se fonder dans les sciences dures, mathématiques, physiques. Ces sciences seraient complétées de manière « humaniste », par des enseignements expérimentaux : ceux liés à la médecine et ceux liés aux technologies numériques. Le prendre soin, le « care » serait placé en bonne place dans ce dispositif rationnel.

Ensuite un versant basé sur la conception architecturale équilibrerait le contenu formatif de ce cycle de formation.

Ces deux piliers mettraient en jeu deux modes de pensée, vus ici, enfin, comme complémentaires. D'un côté nous aurons l'analyse et la déduction rationnelle. D'un autre côté la synthèse créative et l'anticipation pour la conception spatialisée de l'autre. Le cadrage des contenus pourrait donner la part belle à l'écologie. Ainsi

<footnote n="152"><sup>152</sup> Source : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/le-cycle-pluridisciplinaire-d-etudes-superieures-84197</footnote>
l'aménagement soutenable serait approché par des aspects scientifiques et par une vision holistique.

## Présentation générale

Cette formation serait dénommée, en attendant sa maturation, **CPES « conception des aménagements soutenables »**, afin de l'identifier distinctement vis-à-vis des formations déjà présentes en ENSA(P), dans les écoles d'urbanisme et dans les universités.

La création d'un CPES – Cycle Pluridisciplinaire d'Enseignement Supérieur requiert une intégration dans un lycée disposant de classes préparatoires aux grandes écoles. Il s'agit de constituer une filière d'excellence commune à plusieurs professions de l'aménagement, de la construction et de l'aménagement urbain. Le socle de cette formation permet à l'ensemble des acteurs de disposer d'une culture de la conception architecturale et territoriale. Les débouchés sont les suivants :

* DEA

* Cycle ingénieur

* Master d'urbanisme

* Master Sciences Po

* Master en école de commerce

L'objectif de cette formation est de consolider un socle exigeant de connaissances scientifiques et de pratique de la conception spatialisée à l'échelle architecturale et territoriale. Des enseignements sur les courants de pensées philosophiques et politiques qui façonnent les problématiques écologiques sont également dispensés. Il s'agit de se forger une vision éthique sur l'habitabilité de la planète. Ils pourront, en tant qu'acteurs majeurs des transitions, se positionner comme sachants et engagés dans les questions écologiques, au-delà des aspects techniques.
l'aménagement soutenable serait approché par des aspects scientifiques et par une vision holistique.

## Présentation générale

Cette formation serait dénommée, en attendant sa maturation, **CPES « conception des aménagements soutenables »**, afin de l'identifier distinctement vis-à-vis des formations déjà présentes en ENSA(P), dans les écoles d'urbanisme et dans les universités.

La création d'un CPES – Cycle Pluridisciplinaire d'Enseignement Supérieur requiert une intégration dans un lycée disposant de classes préparatoires aux grandes écoles. Il s'agit de constituer une filière d'excellence commune à plusieurs professions de l'aménagement, de la construction et de l'aménagement urbain. Le socle de cette formation permet à l'ensemble des acteurs de disposer d'une culture de la conception architecturale et territoriale. Les débouchés sont les suivants :

* DEA

* Cycle ingénieur

* Master d'urbanisme

* Master Sciences Po

* Master en école de commerce

L'objectif de cette formation est de consolider un socle exigeant de connaissances scientifiques et de pratique de la conception spatialisée à l'échelle architecturale et territoriale. Des enseignements sur les courants de pensées philosophiques et politiques qui façonnent les problématiques écologiques sont également dispensés. Il s'agit de se forger une vision éthique sur l'habitabilité de la planète. Ils pourront, en tant qu'acteurs majeurs des transitions, se positionner comme sachants et engagés dans les questions écologiques, au-delà des aspects techniques.
Propositions de formations ENSAéco

<table><thead><tr><td>TITRE</td><td>TYPE</td></tr></thead><tbody><tr><td>Une nouvelle éthique de l'architecture</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Histoire de l'environnement</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques</td></tr><tr><td>L'architecture face aux risques</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Formations courtes (initiales) – ex : summer school<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Economie, droit et éthique de la construction</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques</td></tr><tr><td>Construire en réemploi</td><td>☒ Formations courtes (initiales) – ex : summer school<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Analyse de Cycle de Vie et outils numériques associés</td><td>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Architecture bioclimatique et outils numériques de simulations énergétiques</td><td>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Accompagnement à l'auto-rénovation énergétique</td><td>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Sciences écologiques</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Economie circulaire en architecture</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Cartographie et SIG pour une représentation écologique.</td><td>☒ Formations courtes (initiales) – ex : summer school<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>DSA Réemploi</td><td>☒ Formations longues (1 an – 3 ans)</td></tr><tr><td>DSA Pratiques collaboratives situées</td><td>☒ Formations longues (1 an – 3 ans)</td></tr><tr><td>Double diplôme Architecte-Paysagiste</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques</td></tr><tr><td>CPES « conception des aménagements soutenables »</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques</td></tr></tbody></table>
Propositions de formations ENSAéco

<table><thead><tr><td>TITRE</td><td>TYPE</td></tr></thead><tbody><tr><td>Une nouvelle éthique de l'architecture</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Histoire de l'environnement</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques</td></tr><tr><td>L'architecture face aux risques</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Formations courtes (initiales) – ex : summer school<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Economie, droit et éthique de la construction</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques</td></tr><tr><td>Construire en réemploi</td><td>☒ Formations courtes (initiales) – ex : summer school<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Analyse de Cycle de Vie et outils numériques associés</td><td>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Architecture bioclimatique et outils numériques de simulations énergétiques</td><td>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Accompagnement à l'auto-rénovation énergétique</td><td>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Sciences écologiques</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Economie circulaire en architecture</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>Cartographie et SIG pour une représentation écologique.</td><td>☒ Formations courtes (initiales) – ex : summer school<br/>☒ Formations courtes (professionnelles)</td></tr><tr><td>DSA Réemploi</td><td>☒ Formations longues (1 an – 3 ans)</td></tr><tr><td>DSA Pratiques collaboratives situées</td><td>☒ Formations longues (1 an – 3 ans)</td></tr><tr><td>Double diplôme Architecte-Paysagiste</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques</td></tr><tr><td>CPES « conception des aménagements soutenables »</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques</td></tr></tbody></table>
# Intervention sur l'existant

## Propositions de formations APC

<table><thead><tr><td>TITRE</td><td>TYPE</td></tr></thead><tbody><tr><td>01 - Relevé, diagnostic et compréhension de l'existant</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques</td></tr><tr><td>02 - Maîtrise des outils numériques de relevé de l'existant</td><td>☒ Formations courtes professionnelles</td></tr><tr><td>03 - MOOC Diagnostic et outils de l'intervention dans l'existant</td><td>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>04 - Mastère ou Master of Science Architecture et Intervention dans l'existant</td><td>☒ Formations longues (2 ans)</td></tr><tr><td>05 - Master AMO dans l'existant - gestion de patrimoine architectural</td><td>☒ Formation longue (1 an ou 2 ans)</td></tr><tr><td>06 - Master professionnalisant Mention en réhabilitation</td><td>☒ Formations longues (2 ans)</td></tr><tr><td>07 - Initiation aux techniques de construction traditionnelles</td><td>☒ Formations courtes professionnelles</td></tr><tr><td>08 - Connaissances appliquées de la thermique de l'existant</td><td>☒ Formations courtes professionnelles</td></tr><tr><td>09 - Maîtrise des cadres économiques et juridiques de l'intervention dans l'existant</td><td>☒ Formations courtes professionnelles</td></tr></tbody></table>

### 01 - Relevé, diagnostic et compréhension de l'existant

S'il est admis que l'enseignement au relevé de site figure bien dans les compétences acquises au cours du cycle initial dans les écoles d'architecture (le terme est mentionné dans 624 fiches Taiga), par des enseignements spécifiques ou au sein des ateliers de projet, la faible part d'enseignements dédiés en Licence (65 enseignements dans les ENSA(P) collectés) et à plus forte raison liés spécifiquement aux questions du relevé et aux savoirs théoriques de l'intervention dans l'existant (6 enseignements seulement), incite à renforcer ce domaine. Il s'agit donc surtout de proposer que les enseignements existants autour du relevé intègrent mieux la dimension de l'existant, ses strates, l'approche particulière qu'il demande. Le questionnaire diffusé et les recommandations du réseau APC indiquent que ces compétences doivent être acquises dès le cycle Licence. La formation propose donc d'harmoniser les introductions aux outils du relevé, et d'y adjoindre des cours théoriques de connaissance du bâti existant, les techniques et matériaux associés, les postures d'intervention courantes dans ces situations. Il s'agit d'ancrer dans la culture des étudiants la compréhension du bâti existant comme objet d'exercice courant, et de leur donner les outils nécessaires pour aborder ces situations par des exercices de relevé sur site.

### 02 - Maîtrise des outils numériques de relevé de l'existant

Cette offre de formation vise à renforcer les formations professionnelles existant sur les questions de relevé numérique du bâtiment, techniques qui sont souvent sous-traitées. Il s'agit de donner aux professionnels les méthodes et les outils du relevé numérique actualisés aux technologies actuelles. Les professionnels en activité
# Intervention sur l'existant

## Propositions de formations APC

<table><thead><tr><td>TITRE</td><td>TYPE</td></tr></thead><tbody><tr><td>01 - Relevé, diagnostic et compréhension de l'existant</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques</td></tr><tr><td>02 - Maîtrise des outils numériques de relevé de l'existant</td><td>☒ Formations courtes professionnelles</td></tr><tr><td>03 - MOOC Diagnostic et outils de l'intervention dans l'existant</td><td>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>04 - Mastère ou Master of Science Architecture et Intervention dans l'existant</td><td>☒ Formations longues (2 ans)</td></tr><tr><td>05 - Master AMO dans l'existant - gestion de patrimoine architectural</td><td>☒ Formation longue (1 an ou 2 ans)</td></tr><tr><td>06 - Master professionnalisant Mention en réhabilitation</td><td>☒ Formations longues (2 ans)</td></tr><tr><td>07 - Initiation aux techniques de construction traditionnelles</td><td>☒ Formations courtes professionnelles</td></tr><tr><td>08 - Connaissances appliquées de la thermique de l'existant</td><td>☒ Formations courtes professionnelles</td></tr><tr><td>09 - Maîtrise des cadres économiques et juridiques de l'intervention dans l'existant</td><td>☒ Formations courtes professionnelles</td></tr></tbody></table>

### 01 - Relevé, diagnostic et compréhension de l'existant

S'il est admis que l'enseignement au relevé de site figure bien dans les compétences acquises au cours du cycle initial dans les écoles d'architecture (le terme est mentionné dans 624 fiches Taiga), par des enseignements spécifiques ou au sein des ateliers de projet, la faible part d'enseignements dédiés en Licence (65 enseignements dans les ENSA(P) collectés) et à plus forte raison liés spécifiquement aux questions du relevé et aux savoirs théoriques de l'intervention dans l'existant (6 enseignements seulement), incite à renforcer ce domaine. Il s'agit donc surtout de proposer que les enseignements existants autour du relevé intègrent mieux la dimension de l'existant, ses strates, l'approche particulière qu'il demande. Le questionnaire diffusé et les recommandations du réseau APC indiquent que ces compétences doivent être acquises dès le cycle Licence. La formation propose donc d'harmoniser les introductions aux outils du relevé, et d'y adjoindre des cours théoriques de connaissance du bâti existant, les techniques et matériaux associés, les postures d'intervention courantes dans ces situations. Il s'agit d'ancrer dans la culture des étudiants la compréhension du bâti existant comme objet d'exercice courant, et de leur donner les outils nécessaires pour aborder ces situations par des exercices de relevé sur site.

### 02 - Maîtrise des outils numériques de relevé de l'existant

Cette offre de formation vise à renforcer les formations professionnelles existant sur les questions de relevé numérique du bâtiment, techniques qui sont souvent sous-traitées. Il s'agit de donner aux professionnels les méthodes et les outils du relevé numérique actualisés aux technologies actuelles. Les professionnels en activité
voire les nouveaux entrants sur le marché expriment une demande d'actualisation des connaissances techniques
sur ces sujets. La formation se présente ainsi comme une certification de spécialisation qui permet d'aborder
tous les aspects du relevé, la compréhension des données récoltées, et leur application au regard des intentions
de projet futur.

03 - MOOC Diagnostic et outils de l'intervention dans l'existant

La collecte des fiches Taiga, le questionnaire adressé aux enseignants, et l'étude des formations complémentaire existantes indiquent qu'un certain nombre de sujets liés à l'intervention dans l'existant restent à acquérir au terme du cycle initial. Ces enseignements, entre connaissances théoriques et appliquées, correspondent à une demande issue des attendus nécessaires à l'exercice de l'intervention dans l'existant. Elle pourrait prendre la forme d'un complément, d'un renforcement ou d'une actualisation des formations proposées par l'ANR Ressources portée par le réseau Amaco<fnref n="153" />. En plus de cette création de formation, ces enseignements demandent une meilleure médiatisation, une mise en réseau des formations et des ressources existantes similaires.

04 - Mastère ou Master of Science Architecture et Intervention dans l'existant

Les enjeux universitaires en matière de formation et de recherche et les enjeux architecturaux, urbains et écologiques en matière de réhabilitation ont rapidement évolué et demandent une expertise actualisée. Cette formation vise à donner une visibilité nationale et une attractivité certaine dans le domaine d'expertise des techniques d'intervention dans l'existant. Elle permettra aux étudiants de formation initiale normands de trouver une perspective de formation d'excellence en post-diplôme. Dans la mesure où ce champ requiert des compétences dans plusieurs domaines, la formation sera ouverte aux architectes DE, HMONP, DPLG, aux ingénieurs ou universitaires (master patrimoine par exemple). Cette mixité des parcours au sein des étudiants est un gage de croisement des disciplines et d'une approche complexe des projets. Le programme est organisé à partir d'une orientation de recherche et permet d'ouvrir une perspective de développement en thèse de doctorat. Les enseignements magistraux sous le format de modules, permettant l'ouverture à la formation continue ainsi qu'au suivi de la formation complète sur un mi-temps salarié. Les modules combinent des enseignements de théorie, d'histoire, de droit, d'ingénierie, de sciences humaines. Ils intègrent aussi les comparaisons internationales et des cas d'études analysés en travaux dirigés.

05 - Master AMO dans l'existant - gestion de patrimoine architectural

Les retours du questionnaire et les entretiens réalisés révèlent un besoin de médiation pour les chantiers d'intervention dans l'existant pour des ensembles complexes, ainsi que des besoins en gestion de patrimoine architectural. Il s'agit d'adapter les formations déjà existantes pour les constructions neuves, de les regrouper pour créer une formation cohérente et répondant aux besoins du marché. L'encadrement en partie par les ENSA permettra de réunir les professionnels de la maîtrise d'œuvre et d'apporter un regard critique aux enseignements techniques.

06 - Master professionnalisant Mention en réhabilitation

La réhabilitation constitue près de 60 % du marché de la construction (chiffres FFB 2018) et la plupart se font sans architecte. Les formations professionnelles dispensées aujourd'hui dans les ENSA(P) par les DSA patrimoine actuels ciblent les patrimoines d'exception, soit ancien (de type monument historique ou site patrimonial remarquable) soit du XXe siècle, soit construits en terre. Adossée à ses acquis de formation, le Master professionnalisant Mention en réhabilitation cible les architectures qui n'ont pas de reconnaissance patrimoniale et dont les transformations se font la plupart du temps sans expertise. Il s'agit donc de se concentrer sur les marchés qui échappent encore aux architectes en proposant une formation directement professionnalisante via l'alternance.

07 - Initiation aux techniques de construction traditionnelles

Cette formation a pour vocation de diffuser les savoirs techniques liés la conservation du patrimoine et les savoir-faire associés, la promotion de l'éco-construction, la recherche et l'expérimentation sur tous les projets visant à favoriser l'emploi de matériaux traditionnels dans le secteur du bâtiment. Cette proposition émane d'un besoin d'expérimentation et d'actualisation des connaissances en relation avec des enjeux locaux.

08 - Connaissances appliquées de la thermique de l'existant

Le diagnostic des formations existantes en cycle initial indique un besoin de connaissances appliquées aux spécificités de l'existant, dont les comportements et les matériaux ne peuvent s'aborder entièrement par les

<footnote n="153">153 https://amaco.org/ressources-des-formations-hybrides-a-la-rehabilitation-et-a-la-construction-bio-geo-sourcees/</footnote>
voire les nouveaux entrants sur le marché expriment une demande d'actualisation des connaissances techniques
sur ces sujets. La formation se présente ainsi comme une certification de spécialisation qui permet d'aborder
tous les aspects du relevé, la compréhension des données récoltées, et leur application au regard des intentions
de projet futur.

03 - MOOC Diagnostic et outils de l'intervention dans l'existant

La collecte des fiches Taiga, le questionnaire adressé aux enseignants, et l'étude des formations complémentaire existantes indiquent qu'un certain nombre de sujets liés à l'intervention dans l'existant restent à acquérir au terme du cycle initial. Ces enseignements, entre connaissances théoriques et appliquées, correspondent à une demande issue des attendus nécessaires à l'exercice de l'intervention dans l'existant. Elle pourrait prendre la forme d'un complément, d'un renforcement ou d'une actualisation des formations proposées par l'ANR Ressources portée par le réseau Amaco<fnref n="153" />. En plus de cette création de formation, ces enseignements demandent une meilleure médiatisation, une mise en réseau des formations et des ressources existantes similaires.

04 - Mastère ou Master of Science Architecture et Intervention dans l'existant

Les enjeux universitaires en matière de formation et de recherche et les enjeux architecturaux, urbains et écologiques en matière de réhabilitation ont rapidement évolué et demandent une expertise actualisée. Cette formation vise à donner une visibilité nationale et une attractivité certaine dans le domaine d'expertise des techniques d'intervention dans l'existant. Elle permettra aux étudiants de formation initiale normands de trouver une perspective de formation d'excellence en post-diplôme. Dans la mesure où ce champ requiert des compétences dans plusieurs domaines, la formation sera ouverte aux architectes DE, HMONP, DPLG, aux ingénieurs ou universitaires (master patrimoine par exemple). Cette mixité des parcours au sein des étudiants est un gage de croisement des disciplines et d'une approche complexe des projets. Le programme est organisé à partir d'une orientation de recherche et permet d'ouvrir une perspective de développement en thèse de doctorat. Les enseignements magistraux sous le format de modules, permettant l'ouverture à la formation continue ainsi qu'au suivi de la formation complète sur un mi-temps salarié. Les modules combinent des enseignements de théorie, d'histoire, de droit, d'ingénierie, de sciences humaines. Ils intègrent aussi les comparaisons internationales et des cas d'études analysés en travaux dirigés.

05 - Master AMO dans l'existant - gestion de patrimoine architectural

Les retours du questionnaire et les entretiens réalisés révèlent un besoin de médiation pour les chantiers d'intervention dans l'existant pour des ensembles complexes, ainsi que des besoins en gestion de patrimoine architectural. Il s'agit d'adapter les formations déjà existantes pour les constructions neuves, de les regrouper pour créer une formation cohérente et répondant aux besoins du marché. L'encadrement en partie par les ENSA permettra de réunir les professionnels de la maîtrise d'œuvre et d'apporter un regard critique aux enseignements techniques.

06 - Master professionnalisant Mention en réhabilitation

La réhabilitation constitue près de 60 % du marché de la construction (chiffres FFB 2018) et la plupart se font sans architecte. Les formations professionnelles dispensées aujourd'hui dans les ENSA(P) par les DSA patrimoine actuels ciblent les patrimoines d'exception, soit ancien (de type monument historique ou site patrimonial remarquable) soit du XXe siècle, soit construits en terre. Adossée à ses acquis de formation, le Master professionnalisant Mention en réhabilitation cible les architectures qui n'ont pas de reconnaissance patrimoniale et dont les transformations se font la plupart du temps sans expertise. Il s'agit donc de se concentrer sur les marchés qui échappent encore aux architectes en proposant une formation directement professionnalisante via l'alternance.

07 - Initiation aux techniques de construction traditionnelles

Cette formation a pour vocation de diffuser les savoirs techniques liés la conservation du patrimoine et les savoir-faire associés, la promotion de l'éco-construction, la recherche et l'expérimentation sur tous les projets visant à favoriser l'emploi de matériaux traditionnels dans le secteur du bâtiment. Cette proposition émane d'un besoin d'expérimentation et d'actualisation des connaissances en relation avec des enjeux locaux.

08 - Connaissances appliquées de la thermique de l'existant

Le diagnostic des formations existantes en cycle initial indique un besoin de connaissances appliquées aux spécificités de l'existant, dont les comportements et les matériaux ne peuvent s'aborder entièrement par les

<footnote n="153">153 https://amaco.org/ressources-des-formations-hybrides-a-la-rehabilitation-et-a-la-construction-bio-geo-sourcees/</footnote>
méthodes de la construction neuve. En plus d'une compréhension appliquée et actualisée des réglementation thermiques en vigueur, cette formation vise les marchés de la rénovation énergétique. Cette formation est essentielle pour donner les clés de compréhension de la thermique appliquée à l'existant, améliorer l'efficacité énergétique, se conformer aux réglementations, favoriser une approche multidisciplinaire et répondre à la demande croissante de rénovation écoénergétique des bâtiments anciens.

## 09 - Maîtrise des cadres économiques et juridiques de l'intervention dans l'existant

La formation offrira une approche pratique des aspects économiques et juridiques liés à l'intervention dans l'existant. Les connaissances acquises seront directement applicables et utiles pour travailler dans ce domaine. Cette proposition prend en compte la spécificité des marchés et des situations d'intervention dans les bâtiments existants, qui requièrent une grande capacité d'adaptation et une analyse critique pour comprendre les cadres initiaux et les appliquer aux diverses situations réelles. Elle émerge d'une lacune dans les formations initiales et d'un besoin réel pour arbitrer les équilibres économiques des chantiers de l'intervention dans l'existant.
méthodes de la construction neuve. En plus d'une compréhension appliquée et actualisée des réglementation thermiques en vigueur, cette formation vise les marchés de la rénovation énergétique. Cette formation est essentielle pour donner les clés de compréhension de la thermique appliquée à l'existant, améliorer l'efficacité énergétique, se conformer aux réglementations, favoriser une approche multidisciplinaire et répondre à la demande croissante de rénovation écoénergétique des bâtiments anciens.

## 09 - Maîtrise des cadres économiques et juridiques de l'intervention dans l'existant

La formation offrira une approche pratique des aspects économiques et juridiques liés à l'intervention dans l'existant. Les connaissances acquises seront directement applicables et utiles pour travailler dans ce domaine. Cette proposition prend en compte la spécificité des marchés et des situations d'intervention dans les bâtiments existants, qui requièrent une grande capacité d'adaptation et une analyse critique pour comprendre les cadres initiaux et les appliquer aux diverses situations réelles. Elle émerge d'une lacune dans les formations initiales et d'un besoin réel pour arbitrer les équilibres économiques des chantiers de l'intervention dans l'existant.
# Autres besoins et propositions de formations

## Regards des professionnels « atypiques » sur la formation

L'étude sur les pratiques « atypiques » s'est appuyée sur les témoignages de plus d'une centaine de diplômés en architecture s'étant lancés dans des voies non conventionnelles. Lors d'entretiens réalisés entre février et avril 2023, ceux et celles-ci ont été invités à présenter les contours de leurs pratiques respectives, les trajectoires y ayant mené, les formations éventuelles ayant jalonné leur parcours et leur avis sur les perspectives entourant leur domaine d'activité.

La problématique de la formation y a été abordée sous l'angle du processus de professionnalisation : comment ces praticiens engagés dans d'autres voies que la maîtrise d'œuvre conventionnelle ont-ils acquis leurs compétences ? Quelles formations complémentaires ont été réalisées ou sont souhaitées ? Quelle est la part de l'autoapprentissage dans cette acquisition ? Ces questions portent également leur envers : quels savoirs et savoir-faire se sont donc révélés manquants ?

L'étude a fait l'hypothèse que l'engagement dans des voies atypiques avait pu donner lieu à un désajustement entre ce qui avait été appris en école d'architecture et ce qui s'était révélé nécessaire en situation professionnelle dans des métiers le plus souvent non loin de l'architecture ou de l'urbanisme, mais ailleurs qu'en maîtrise d'œuvre conventionnelle. Leurs chemins de traverse nous ont semblé de bons observatoires non seulement pour regarder la recomposition des métiers de la fabrique urbaine, car ces parcours informent directement les nouvelles pratiques en cours, mais aussi pour en savoir plus sur les manques et atouts de la formation à l'architecture : ceux et celles qui se sont un jour éloignés de la voie canonique de l'exercice de la maîtrise d'œuvre en agence d'architecture, de plein ou mauvais gré, ont forcément élaboré un positionnement critique à ce sujet.

Manques rencontrés pendant les études ou au cours de situations professionnelles, avis sur la manière dont le monde architectural considère les pratiques atypiques, énonciation de nécessités ou d'envies de bifurquer... : les 116 entretiens réalisés sont riches en motifs, justifications, opinions sur la formation en architecture, telle qu'elle a été vécue et telle qu'elle est idéalement projetée. Si les pratiques décrites sont variées, si les parcours sont parfois très individualisés, si les 7 familles n'ont fait qu'esquisser les nouveaux territoires professionnels, leur mise en commun a fait naître quelques récurrences, par-delà, donc, la grande hétérogénéité des positionnements.

## Enjeux des formations révélés par les pratiques « atypiques »

La mise en commun des familles, en faisant apparaître la complexité dans laquelle les personnes opèrent dans leurs diverses positions, a fait ressortir deux grands enjeux concernant la formation aux métiers de l'architecture, l'urbanisme et le paysage.

### Valorisation de l'apprentissage par l'expérience

Pour certaines familles ou pratiques, un diplôme dédié est un atout. Dans le cas de la Famille #1, « Mise en œuvre des politiques publiques, études urbaines », beaucoup suivent des formations complémentaires (doctorat, bïcursus, master 2...) qui ne sont pas obligatoires, mais semblent assez nécessaires pour s'insérer dans le milieu dans lequel ils exercent. Dans l'échantillon global, 58 % des personnes ont suivi une formation complémentaire au diplôme d'architecte. Et à l'observation des parcours, la formation spécialisée peut être le déclencheur d'une prise de poste singulière. Pour autant, la part accordée à l'apprentissage par l'expérience, « sur le tas », est aussi très souvent exprimée. Rappelons que la population interviewée a en moyenne une quinzaine d'années de vie professionnelle à son actif, soit un certain recul sur sa propre pratique et son propre parcours. Ainsi, en situation professionnelle, dans des métiers autres que ceux pour lesquels ils et elles ont été formés, parfois en situation de concurrences professionnelles avec des diplômés d'autres horizons formés plus spécifiquement à ces métiers, les uns et les autres observent, partagent leurs expériences avec leurs collègues, se forment à leurs côtés, avec leur aide, en aparté ou au cours même des projets. Et cette posture d'auto-apprentissage se retrouve aussi bien chez des professionnels au profil artistique (cartographe urbaniste échangeant sur des forums en ligne avec des perspectivistes) que chez celles et ceux au profil plus administratif (maître d'ouvrage en collectivité qui assume cette fonction cinq ans avant d'entamer une formation dédiée). Ainsi, avec ou sans formation dédiée, les personnes déclarent s'autoformer aux connaissances administratives, financières, réglementaires, numériques comme à la gestion d'équipe. Lectures de revues techniques, livres, tutoriels en ligne, vidéos Youtube, MOOC, formation à des logiciels par des collègues, rapprochement de réseaux professionnels... : ils et elles conjuguent approfondissement personnel et échanges de bonnes pratiques, au quotidien, avec des pairs, pour pallier leurs manques et apprendre leur nouveau métier, et reconnaissent à l'école d'architecture d'avoir été un lieu où ils ont appris à apprendre.

S'ils et elles mentionnent volontiers le rôle de l'école dans cette capacité à apprendre, ils et elles ne sont par