# La recherche participative en tant que vecteur de développement professionnel de cinq parties prenantes

## Le cas d'une initiative québécoise de longue durée

### Stéphane Allaire et Thérèse Laferrière

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/diversite/4590

ISSN : 2427-5409

## Éditeur

ENS Éditions

## Référence électronique

Stéphane Allaire et Thérèse Laferrière, « La recherche participative en tant que vecteur de développement professionnel de cinq parties prenantes », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 09 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4590

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# La recherche participative en tant que vecteur de développement professionnel de cinq parties prenantes

## Le cas d'une initiative québécoise de longue durée

Stéphane Allaire et Thérèse Laferrière

## Introduction

1. Le Québec est un vaste territoire peu peuplé. En effet, sa superficie fait trois fois celle de la France alors que la densité de population de cette dernière est 26 fois plus élevée. Le développement des secteurs ruraux et éloignés des centres urbains populeux fait partie historiquement de la politique d'occupation du territoire de la Belle Province. Or, au début des années 2000, la dévitalisation des secteurs ruraux était au cœur de préoccupations du gouvernement. Divers enjeux éducatifs y étaient associés, par exemple, la qualité de l'environnement d'apprentissage des petites écoles, la présence d'un grand nombre de classes multiâges, le recrutement de personnels pour enseigner en milieu géographiquement éloigné des centres urbains et, dans certains cas, la menace de fermeture d'établissements scolaires. Le Québec entamait aussi une vaste réforme de son programme de formation pour le primaire et le secondaire. En outre, l'Internet se répandait, incluant son usage dans les écoles, et on voulait étendre le haut débit dans les localités où elle était absente.

2. Cette situation a amené le gouvernement de l'époque à s'interroger : l'accès à l'Internet pourrait-il fournir une piste de solution aux défis éducatifs rencontrés en milieu rural ? Cette question a donné naissance à l'École éloignée en réseau (EER) [maintenant École en réseau] (Breuleux et al., 2002), une recherche participative (Anadón, 2007; Laferrière, 2020) de type *design-experiment* devenu *design-based research* (Brown, 1992; Collins et al., 2004; Barab, 2022) qui, au fil du temps, a impliqué la participation de deux
à six universités, de trois à 24 commissions scolaires¹, d'une centaine à quelques
milliers d'élèves.

Une design-based research, une forme de recherche-développement traduit en français
par « expérimentation de devis » (Breuleux et al., 2002), met en œuvre la formulation
initiale d'un concept, éclairée par la recherche existante. Son objectif consiste à faire
fonctionner le concept, à le rendre viable pour le terrain. Sa mise en œuvre s'effectue
au gré de plusieurs itérations alimentées par des données.

Le concept initial de l'EER comportait les éléments suivants :

* une approche de mise en réseau de classes d'écoles différentes (Laferrière et al., 2011);

* l'appui des principes des sciences de l'apprentissage (Bransford et al., 2000) sur le plan pédagogique, en particulier la coélaboration de connaissances (Scardamalia, Bereiter, 2006; Allaire, Laferrière, 2013; Allaire, Lusignan, 2011);

* l'utilisation d'un outil de visioconférence et d'un forum électronique sur le plan technologique;

* une rencontre de démarrage de la recherche en présentiel par site;

* plusieurs rencontres-itérations par année lors desquelles l'équipe de recherche discutait de la mise en œuvre du concept avec des parties prenantes qui participaient à l'interprétation de données provenant de leur contexte;

* du soutien pédagogique et technologique juste à temps offert aux parties prenantes par l'équipe de recherche en visioconférence tout au long de la semaine;

* des rencontres individuelles planifiées, à la demande des parties prenantes;

* des webinaires de développement professionnel dispensé par l'équipe de recherche, à partir de besoins récurrents manifestés par les parties prenantes;

* une session de transfert de connaissances annuelle en présentiel regroupant l'équipe de recherche et les parties prenantes.

La recherche participative avait donc pour finalité de « donner vie » à ces orientations,
en collaboration avec les parties prenantes, tout en documentant ce qui se passait
(processus) et ce qui en découlait (retombées).

## Objectif de l'article

Dans cet article, nous présentons une réflexion à propos du développement professionnel de cinq types de parties prenantes dans le cadre de l'EER, soit les élèves, les enseignants, les professionnels spécialisés, les directions et les parents². Par développement professionnel³, nous entendons le « processus par lequel, individuellement et collectivement, les [acteurs] révisent, renouvelent et augmentent leur engagement en tant qu'agents de changement, aux fins morales de l'éducation. Grâce à ce processus, ils acquièrent et développent de façon critique le savoir, les habiletés et l'intelligence émotionnelle qui sont essentiels à une pensée, à une planification et à une pratique de qualité, tout au long de la vie professionnelle » (traduction libre de Brodeur et al., 2005, p. 4).

Comme c'est le cas pour plusieurs innovations, l'EER a franchi différentes phases de développement. Notre réflexion se concentre sur les trois premières phases de l'initiative. Un nombre croissant de commissions scolaires et d'écoles se sont ajoutées à
chacune des phases compte tenu des résultats favorables obtenus. En outre, chaque
phase poursuivait une finalité spécifique.

• la phase 1 (2002-2004) consistait à faire la preuve de la viabilité du concept initial ;

• la phase 2 (2004-2006) visait à étendre le concept à un plus grand nombre de milieux scolaires ;

• la phase 3 (2006-2008) ambitionnait de mettre le concept à l'échelle, c'est-à-dire identifier des façons de le pérenniser au sein du réseau d'éducation.

7 Pour alimenter notre réflexion, étant donné que les événements remontent à plusieurs années, nous avons relu les rapports de recherche des trois phases ainsi qu'un article scientifique ayant traité spécifiquement du développement professionnel dans le cadre de cette initiative (Laferrière, Allaire, 2010). Notre attention s'est portée sur les changements survenus dans l'activité des parties prenantes de l'époque, en les organisant à partir de la théorie de l'activité (Engeström, 1987).

8 Rappelons sommairement que cette théorie explique que la transformation d'une activité humaine se produit à travers la résolution de tensions qui peuvent survenir à différents niveaux : objet de l'activité ; outils utilisés ; individu prenant part à l'activité et la communauté avec laquelle il est en interaction ; règles et division du travail balisant l'activité. Nous considérons ici que le changement apporté à une activité correspond à une manifestation de développement professionnel.

9 Notre réflexion est organisée par type de partie prenante et pour chacune des trois phases. Étant donné la nature de la démarche réflexive mobilisée, nous n'avons pas la prétention de rendre compte de l'ensemble du développement professionnel qui a eu lieu. Néanmoins, nous sommes d'avis qu'elle témoigne de la variété et de la richesse de ce qui est survenu.

Manifestations d'agentivité transformative chez les élèves

10 Nous débutons en présentant les manifestations de développement professionnel chez les élèves. Celles recensées dans les rapports de recherche et l'article précédemment mentionnés se sont produites lors des phases 1 et 2. Elles concernent principalement les règles ainsi que la division du travail.

11 L'EER amenant des élèves d'écoles différentes à apprendre ensemble par l'entremise du numérique, lors de la phase 1, ceux-ci ont développé une nouvelle routine interactionnelle pour travailler adéquatement ensemble en visioconférence (Règles). Les rencontres commençaient par un temps de socialisation, pour enchaîner ensuite avec le bilan du travail que chacun avait accompli dans sa classe depuis la dernière rencontre en ligne. S'ensuivait la principale partie de la rencontre, soit le travail en collaboration confié par les enseignants. Les prochaines étapes à réaliser localement par chacun étaient ensuite identifiées, puis la rencontre se concluait par un autre moment de socialisation.

12 Le forum électronique retenu pour la recherche permettait de mettre en place un contexte d'investigation collective de sorte à rendre les élèves plus actifs dans leur apprentissage (Division du travail), conformément à une orientation du nouveau programme de formation qui était en cours d'implantation. Toujours lors de la phase 1, les élèves ont développé des comportements d'agentivité que les enseignants
remarquaient peu auparavant (Règles). Par exemple, ils consultaient des sites web
informationnels de leur choix pour alimenter la démarche sur le forum. Ils
rétroagissaient avec leurs camarades dans le but de faire progresser la compréhension
du questionnement de leur groupe d'élèves.

13 Lors de la phase 2, deux principales règles ont été mises en place du côté des élèves. D'abord, compte tenu d'un problème de latence rencontré avec l'outil de visioconférence, pour éviter que les propos des élèves se chevauchent pendant une conversation, on a remarqué une systématisation du passage de la parole à l'autre. Par exemple, lorsqu'un élève avait terminé de partager une idée, il utilisait une formulation comme « À toi », pour indiquer que son camarade de classe pouvait maintenant prendre la parole. Cette règle permettait d'entretenir des échanges plus fluides.

14 L'autre règle concerne un cas spécifique, soit celui d'un élève en milieu particulièrement isolé n'offrant pas les mêmes soins de santé qu'ailleurs. Sa mère étant enceinte, il a dû déménager temporairement dans une ville où les suivis médicaux appropriés étaient disponibles. L'élève du secondaire ne pouvant plus côtoyer son groupe en présentiel pendant plusieurs semaines, il a souhaité rester en contact avec lui par l'entremise de la visioconférence. Ainsi, l'élève a développé une nouvelle forme d'autonomie et d'autorégulation de son comportement. Il suivait une partie des cours en ligne à partir de son domicile temporaire, pour ensuite accomplir seul du travail, tout en ayant la possibilité de solliciter ses enseignants et camarades de classe au besoin.

Manifestations de développement professionnel chez
les enseignants

15 Cette section présente les manifestations de développement professionnel chez les enseignants. Celles-ci sont plurielles et s'étendent sur l'ensemble des trois phases.

Nous avons répertorié trois manifestations de développement professionnel par rapport à l'objet de l'activité. En phase 1, alors que l'EER était souvent d'abord associée à un projet d'intégration du numérique (à l'époque, on parlait des technologies de l'information et de la communication), les enseignants ont compris que l'initiative rejoignait les orientations de fond de la réforme curriculaire en cours d'implantation⁴. Toutefois, ce n'est réellement que lors de la phase 2 qu'une masse critique d'entre eux ont déployé des activités qui s'alignaient de près à ces orientations. En phase 3, étant donné que l'initiative s'est répandue dans un nombre important de nouvelles écoles, on a assisté à une nouvelle vague d'enseignants qui ont orienté une partie de leur enseignement sur l'investigation collective.

Pour ce qui est des outils, un changement important est survenu lors de la phase 3 à propos du soutien technologique et pédagogique offert en ligne. Alors que celui-ci était dispensé exclusivement jusque-là par des membres de l'équipe de recherche, une diversification s'est faite pour y inclure des enseignants d'expérience dans l'École en réseau. En plus de témoigner de leur cheminement (ou développement) professionnel, cela a permis de faire davantage d'espace à la dimension expérientielle dans le soutien prodigué.

Pour ce qui est des règles, tôt en phase 1, on a remarqué un partage du contrôle de la classe avec les élèves afin que ceux-ci puissent prendre plus d'initiatives. En outre,
l'idée de passer le tiers du temps de classe en réseau a été intégrée à la routine de travail de certains enseignants.

19 En ce qui concerne la division du travail, la dynamique de fonctionnement en réseau a fait émerger une pratique de planification partagée. Par exemple, devant l'ampleur de la tâche d'enseignement dans certains milieux, des enseignants se sont mis à échanger des activités d'apprentissage par souci d'économie de temps. Dans d'autres cas, on a assisté à du coenseignement délocalisé, c'est-à-dire que des enseignants ont pris en charge des élèves d'une classe à distance. Par exemple, une enseignante en classe multiâge a confié périodiquement sa seule élève de deuxième année du primaire à une collègue qui n'enseignait qu'à ce niveau pour que l'élève puisse participer, en réseau, à des séances de lecture avec des camarades de son niveau de compétence.

20 Ensuite, pour ce qui est de la division du travail, alors qu'en phase 1, on remarquait que les activités en réseau se déroulaient souvent à la fin de la semaine en guise de récompenses, celles-ci ont été réparties davantage tout au long de la semaine. Cela a coïncidé avec l'association de l'EER avec la mise en œuvre de la réforme curriculaire dont il a été question précédemment. De plus, alors qu'auparavant, c'est l'équipe de recherche qui fournissait des données statistiques aux enseignants à propos d'éléments d'apprentissage en lien avec le forum électronique, des enseignants sont devenus autonomes dans l'utilisation des outils générant de telles données.

21 Toujours à propos de la division du travail, en phase 3, les enseignants qui avaient joint l'initiative récemment ont progressivement compris la complémentarité qu'il y avait entre les orientations de l'EER et celles de la réforme en cours d'implantation. Chez les enseignants d'expérience, on a remarqué de nouveaux usages du forum électronique à des fins d'intégration de matières et de différenciation pédagogique.

## Manifestations de développement professionnel chez les professionnels spécialisés

22 Passons aux manifestations de développement professionnel chez les professionnels spécialisés, en particulier les conseillers pédagogiques, les psychologues et les techniciens informatiques. Celles recensées s'étendent sur les trois phases et concernent l'outillage et la division du travail.

23 Lors de la phase 1, l'outil de visioconférence utilisé a entraîné des difficultés de configuration du réseau informatique chez le personnel technique. Puisqu'une intention pédagogique de la recherche consistait à ce que les élèves puissent interagir (et pas seulement écouter un contenu dispensé par un enseignant), un outil de type « poste à poste » (peer to peer) a été retenu. Or, pour qu'il soit fonctionnel, les services informatiques ont dû trouver de nouvelles façons de configurer leur pare-feu (Outils utilisés). En effet, initialement, celui-ci empêchait l'établissement de la communication.

24 En outre, lors des deux premières phases de l'initiative, il existait un quiproquo avec des conseillers pédagogiques à propos du forum électronique. Ils le trouvaient peu attrayant visuellement et remettaient en question sa convivialité, ils affirmaient que d'autres outils permettaient de parvenir à une finalité semblable. En phase 3, ces considérations ont fait place à une acceptation accrue du potentiel pédagogique de l'outil, plus nombreux étant les conseillers pédagogiques à saisir l'apport de ses potentialités spécifiques (affordances) par rapport à d'autres outils.
Pour ce qui a trait à la division du travail, il importe d'entrée de jeu de préciser que les longues distances à parcourir faisaient en sorte que les conseillers pédagogiques se déplaçaient moins souvent dans les écoles rurales pour offrir du soutien à leurs enseignants avant l'arrivée de l'initiative de recherche participative. En phase 1, avec la nouvelle dynamique de travail en réseau, les interventions des conseillers pédagogiques se sont intensifiées puisqu'ils pouvaient désormais entrer en contact à distance avec les enseignants. Ensuite, lors de la phase 2, devant la pénurie de psychologues qui frappait les régions éloignées, certains qui exerçaient leur profession dans les centres urbains ont demandé une dérogation pour pouvoir intervenir à distance auprès d'élèves fréquentant des écoles de ces régions. Du côté du personnel informatique, puisque le concept de mise en réseau de l'initiative était de plus en plus intégré aux activités régulières des classes, on a pris les ordinateurs qui étaient dans des laboratoires informatiques pour les répartir plutôt au sein des classes. Cette nouvelle pratique a offert plus de fluidité et flexibilité aux enseignants pour déployer l'EER puisqu'ils n'avaient plus besoin de changer de local.

## Manifestations de développement professionnel chez les directions

Cette section présente les manifestations de développement professionnel chez les directions d'établissement, les directions de services éducatifs et les directions de ressources humaines. Celles recensées couvrent les phases 2 et 3 de l'initiative et sont de l'ordre de l'objet de l'activité, de la communauté et de la division du travail.

La participation à la recherche a, dès son amorce, été fondée sur le principe du volontariat des enseignants. Ces derniers devaient y voir un sens pour l'apprentissage de leurs élèves. Toutefois, avec l'arrivée de la phase 3, l'objet de l'activité a connu un nouvel alignement. Puisque le modèle avait donné lieu à des retombées pertinentes, on a commencé à parler de son institutionnalisation. En d'autres mots, d'une recherche participative définie dans le temps, il était désormais question d'intégrer durablement l'EER dans l'organisation scolaire des écoles. Ce faisant, des directions d'établissement ont adopté une nouvelle pratique qui désignait désormais les enseignants participants afin d'atteindre une masse critique de personnes pour que leur milieu puisse être considéré en voie d'institutionnalisation.

Pour ce qui a trait à la communauté, des directions d'établissement ont prolongé les heures d'ouverture de leur école pour que les citoyens aient accès aux postes informatiques branchés à l'Internet à haut débit ; celui-ci étant encore peu disponible à domicile dans les milieux ruraux. Une forme d'adaptation de l'organisation scolaire a donc eu lieu. Aussi, certaines directions ont rencontré la mairie de leur municipalité, qui cherchait à trouver des façons d'attirer de nouvelles familles. Le modèle développé dans la recherche participative a été utilisé comme argument attractif. Enfin, lors de la phase 3, des directions de services éducatifs (DSE) ont rencontré le ministère de l'Éducation pour le sensibiliser à l'importance de la récurrence des fonds alloués à l'EER afin de pouvoir pérenniser son implantation au sein des structures organisationnelles existantes.

Pour ce qui est de la division du travail, en phase 2, on a remarqué que des directions d'écoles différentes ont commencé à se concerter pour identifier des périodes libres
conjointes afin que leurs enseignants puissent planifier ensemble des activités d'apprentissage en réseau. De plus, plusieurs directions ont réalisé l'importance que les enseignants participent aux bilans itératifs avec l'équipe de recherche. Les directions ont donc commencé à inviter les enseignants, alors que ce n'était pas le cas en phase 1. Aussi, des directions qui avaient la responsabilité de plusieurs écoles ont mis en place une gestion en réseau. Elles pouvaient être rejointes en tout temps par visioconférence par l'ensemble du personnel des écoles dont elles avaient la responsabilité. Enfin, dans leur effort de recrutement de nouveaux enseignants, des directions de ressources humaines ont commencé à adapter les descriptions de postes pour y inclure le travail en réseau.

## Manifestations d'agentivité transformative chez les parents

Nous concluons la présentation des résultats avec la manifestation de développement professionnel chez les parents. Une seule a été recensée et elle concerne l'objet de l'activité.

Lorsque la recherche participative a commencé à être mise en œuvre, des parents ont manifesté des réserves quant à l'arrivée d'ordinateurs et de l'Internet à haut débit dans l'école de leur municipalité. Certains craignaient qu'à terme, l'école soit fermée et que les enseignants soient remplacés par le matériel informatique, duquel serait projeté l'enseignement dispensé par une personne située ailleurs géographiquement. Des échanges ont permis de clarifier leur compréhension de l'objet de l'initiative, à savoir que ces nouvelles ressources étaient rendues disponibles pour consolider et enrichir l'environnement d'apprentissage de leur enfant. Par exemple, des enfants leur montraient le fonctionnement du logiciel de base utilisé pour des échanges écrits.

## Discussion

Une façon classique de faire de la recherche consiste à faire passer un prétest, puis à administrer un protocole savamment réfléchi en amont, souvent en vase clos par les seuls chercheurs, dans l'espoir et la prétention de contrôler des variables dites « parasites » associées au contexte de pratique des sujets. On fait ensuite passer un post-test pour constater s'il y a des changements ou non attribuables au protocole. En gage de crédibilité supplémentaire, on ajoute parfois un groupe de sujets qui n'aura pas été exposé au protocole. C'est le modèle du devis expérimental ou quasi expérimental inspiré de la médecine, notamment du développement de médicaments et de vaccins.

Cette méthode a fait l'objet de critiques et limites en éducation depuis plusieurs années (Scriven, 2008), dont celle du manque de considération du principe de double vraisemblance (Dubet, 1994). Les intervenants des milieux scolaires s'y retrouvent peu dans les protocoles expérimentaux puisqu'ils sont souvent élaborés sans considération des caractéristiques, possibilités et contraintes de leur contexte de travail.

C'est dans cette foulée que le courant de la recherche participative est né au Québec (Allaire, 2023; Anadón, 2007) et qu'il foisonne depuis une quarantaine d'années⁵ (Allaire, Laferrière, 2023). Il ne s'agit plus de faire de la recherche « sur » des sujets, mais davantage « avec » des participants (Desgagné et al., 2001). Des participants qui
ont une logique d'action qui leur est propre et qui, en vertu des fondements des approches de recherche participative variées, mérite et a besoin d'être considérée si l'on veut développer de manière pérenne des façons de faire soutenues par la recherche.

35 La réflexion présentée dans ce texte illustre que le développement d'un changement en éducation, aussi bien réfléchi soit-il avant d'être mis en branle, entraîne une cascade d'événements qui rejoignent l'ensemble des parties prenantes et requièrent souvent des adaptations de leur part. Par exemple, en tant que chercheurs, nous n'avions pas prévu que le soutien juste à temps offert aux enseignants serait un jour offert par... des enseignants. Ces derniers n'avaient probablement pas anticipé non plus qu'un jour, ils souhaiteraient accompagner des pairs dans leur appropriation de l'EER. Au moment où cette possibilité a été envisagée, la gestion des ressources humaines n'autorisait pas le cumul de fonctions différentes chez un enseignant (enseignement aux élèves et accompagnement de collègues). Des aménagements ont dû être apportés.

36 De tels enchaînements d'événements contribuent à un réajustement en continu de la trajectoire de la recherche et de la mise en place du changement (voir le concept de boucle de rétroaction développé dans Senge, 1991). En d'autres mots, le changement ne peut être entièrement planifié de façon déconnectée de la mouvance des activités quotidiennes des parties prenantes et de leur intelligence de la situation. Sa réalisation dépend aussi, voire surtout, du processus auquel prennent part conjointement les personnes concernées. La considération de ce processus est au cœur de la recherche participative et cette dernière permet d'aiguiller la prise de décisions des parties prenantes, par des données fournies périodiquement. Par exemple, alors que notre mandat consistait à développer un modèle de mise en réseau d'écoles, lorsque nous sommes arrivés dans certains milieux, c'est davantage l'enjeu de la gestion d'une classe multiâge qui est ressorti dans l'analyse des besoins et défis rencontrés par les enseignants. Si nous n'avions pas eu accès à une telle donnée, la mise en œuvre de l'EER aurait possiblement été déconnectée de la réalité de ces milieux.

37 De plus, notre analyse illustre que la participation transforme différentes dimensions de l'activité des parties prenantes, ce qui devient un levier de développement professionnel ou d'agentivité transformative. Les tensions, défis et problèmes rencontrés servent souvent de catalyseur à cet égard. Leur aplanissement ou résolution est parfois aussi temporaire, la nouvelle activité, pratique ou savoir pouvant entraîner un nouveau cycle ou besoin d'ajustement.

38 La recherche participative associée à l'EER est maintenant terminée depuis près d'une dizaine d'années, mais le changement qui s'y est développé continue d'être bien actif au Québec. En effet, le ministère de l'Éducation consacre une mesure budgétaire annuelle pour que les milieux scolaires puissent continuer à mettre en œuvre le modèle. Sa transformation se poursuit également au gré de la participation des nouvelles parties prenantes, qui elles-mêmes sont probablement encore en situation de développement professionnel.

39 Les systèmes d'activité humaine sont des entités mouvantes et difficiles – impossibles ? – à stabiliser de façon définitive. Processus, participants, contextes et produits sont imbriqués de telle sorte qu'il est illusoire d'isoler un ou quelques facteurs de causalité une fois pour toutes (Checkland, 1999 ; Le Moigne, 1999 ; Morin, Le Moigne, 2000 ; Senge et al., 2012). Ainsi, les approches de recherche participative agissent tel un kaléidoscope intellectuel qui donne accès à une représentation panoramique des
systèmes complexes, permettant de dévoiler les intrications subtiles et les motifs émergents difficiles à saisir dans le cadre de devis de recherche plus linéaires.

40

Hélas, la récente adoption de la loi 23 au Québec risque à court terme de faire ressurgir le mirage par rapport auquel une partie importante de la communauté scientifique en éducation manifestait une saine distance – retour au standard or plutôt que platine. Le cas échéant, les changements éducatifs risquent de passer par une dynamique plus prescriptive que participative. À quels risques et périls pour la recherche participative et l’agentivité qu’elle offre aux acteurs concernés ?

## BIBLIOGRAPHIE

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## NOTES

1. Une commission scolaire (devenue centre de services scolaires depuis 2020) est une entité administrative qui a pour principale responsabilité la répartition des services entre un groupe d'écoles sur le territoire québécois.

2. Notre analyse a aussi porté sur le développement professionnel des chercheurs. Ces résultats font l'objet d'un autre article (Allaire, Laferrière et Nadeau-Tremblay, soumis).

3. Perrenoud (1994) soutient que le travail scolaire peut être conceptualisé en tant que métier d'élève. Il existe aussi une littérature abondante sur l'importance de l'implication parentale pour la réussite des jeunes (voir notamment les travaux de Joyce Epstein et de Rollande Deslandes). Néanmoins, nous reconnaissions que ces acteurs n'exercent pas une profession au sens strict du terme et que, sur le plan conceptuel, il puisse être hasardeux de parler de développement professionnel. Dans leur cas, nous parlerons donc plutôt d'agentivité transformative (capacité d'agir) (Virkkunen, 2006).

4. Parmi les principales orientations, notons : le postulat d'éducabilité ; une triple mission (instruire, socialiser, qualifier) ; un programme axé sur le développement de compétences (et non plus par objectifs) ; des connaissances disciplinaires articulées au développement d'habiletés intellectuelles complexes ; des apprentissages fondamentaux et fonctionnels, c'est-à-dire qui permettent à l'élève de construire son identité et d'interagir dans des situations variées ; des apprentissages actuels et culturellement ancrés ; la reconnaissance de l'apprentissage en tant que processus actif ; la valorisation du décloisonnement discipline ; la transformation de la classe en communauté d'apprentissage. Pour en savoir davantage, on peut consulter cette page web du ministère de l'Éducation du Québec : https://www.quebec.ca/education/prescolaire-primaire-et-secondaire/programme-formation-ecole-quebecoise/primaire

5. La revue *Recherches qualitatives* est une revue savante de méthodologie créée en 1989 par l'Association pour la recherche qualitative (ARQ).

## RÉSUMÉS

Cet article propose une réflexion sur le développement professionnel survenu chez cinq types de parties prenantes à une recherche participative pendant une quinzaine d'années. Nous montrons que la flexibilité inhérente à la recherche participative et les ajustements nécessaires ont contribué à l'émergence de savoirs ou de pratiques imprévisibles chez l'ensemble des parties prenantes.

This paper proposes a reflection on the professional development among five stakeholders who took part in a participatory research project over a fifteen-year period. We show that flexibility inherent in participatory research contributed to the emergence of unpredictable knowledge or practices among all the stakeholders.
# INDEX

**Mots-clés** : développement professionnel, recherche participative, transformation des pratiques, théorie de l'activité, émergence

**Keywords** : professional development, participatory research, transforming practices, activity theory, emergence

# AUTEURS

## STÉPHANE ALLAIRE

Professeur en pratiques éducatives au secondaire au département des Sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC). Ses activités d'enseignement concernent principalement l'intervention pédagogique et la formation pratique des futurs enseignants. Il est responsable de l'équipe sur le partenariat recherche-pratique en éducation (Fonds de recherche du Québec) et rédacteur de la *Revue hybride de l'éducation*. Il a été directeur du Consortium régional de recherche en éducation, rédacteur francophone de la *Revue canadienne de l'éducation*, directeur du programme de doctorat en éducation de l'UQAC, coprésident du Comité d'éthique de la recherche avec des êtres humains de l'UQAC, membre de la commission de l'enseignement secondaire du Conseil supérieur de l'éducation et doyen à la recherche et à la création. http://www.uqac.ca/portfolio/stephaneallaire/

## THÉRÈSE LAFERRIÈRE

Professeure à l'Université Laval, Québec.