# Retourner en formation à l'âge adulte : les ressorts sociaux d'une expérience « scolaire »

Frédérique Giraud, Delphine Moraldo et Frédéric Rasera

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/diversite/4553

ISSN : 2427-5409

## Éditeur

ENS Éditions

## Référence électronique

Frédérique Giraud, Delphine Moraldo et Frédéric Rasera, « Retourner en formation à l'âge adulte : les ressorts sociaux d'une expérience « scolaire » », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 18 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4553

Ce document a été généré automatiquement le 30 avril 2025.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
# Retourner en formation à l'âge adulte : les ressorts sociaux d'une expérience « scolaire »

Frédérique Giraud, Delphine Moraldo et Frédéric Rasera

## Introduction

1. Cet article s'appuie sur une enquête collective¹ visant à étudier des parcours de mobilité professionnelle qui amènent des hommes et des femmes en activité à reprendre une formation diplômante à l'âge adulte. À travers les cas très différents d'ingénieurs et cadres du privé qui se sont formés pour passer le concours de professeur des écoles, de footballeurs professionnels qui ont investi une formation au métier d'entraîneur, d'infirmières qui reprennent des études pour obtenir un master 2 « infirmiers en pratique avancée » (IPA), nous souhaitons ici revenir sur certains ressorts sociaux qui permettent de mieux comprendre l'expérience que peut constituer un retour en formation².

2. En nous inscrivant dans une sociologie attentive aux conditions de socialisation et aux contextes dans lesquels évoluent les individus (contextes professionnels et familiaux en particulier), nous montrons classiquement que les expériences de retour en formation à l'âge adulte sont susceptibles de réactiver des rapports antérieurs à l'école. Cependant, même s'il s'agit d'étudier des phénomènes de retour en formation qui sont profondément scolaires, les rapports à la formation ne peuvent pas être expliqués uniquement par les produits réactivés ou retravaillés de la socialisation scolaire primaire des enquêtés. L'intérêt de cette enquête est de montrer tout le poids des socialisations secondaires dans les modalités différenciées des retours en formation, celui des socialisations professionnelles notamment, mais également des différentes ressources, tout particulièrement conjugales, sur lesquelles peuvent s'appuyer les individus à l'âge adulte pour s'ajuster aux formations qu'ils investissent. Enfin, nous
mettons au jour la façon dont les expériences scolaires des enfants des enquêtés peuvent elles aussi structurer les conditions de retour en formation.

## Reprendre une formation : un retour de l'ordre scolaire ?

3 Lorsqu'on cherche à comprendre les ressorts sociaux qui sous-tendent l'expérience vécue d'un retour en formation à l'âge adulte, une première hypothèse de recherche consiste à investiguer les rapports antérieurs à l'école des enquêtés. Par-delà leurs différences, les cadres de la formation scolaire initiale et de la formation à l'âge adulte sont marqués par un même « mode scolaire de socialisation » caractérisé par l'autonomisation d'un projet d'apprentissage (distinct de l'apprentissage « sur le tas ») qui est au principe de rapports de pouvoir spécifiques entre formateur-rice-s et formée-e-s et de la valorisation d'un rapport réflexif à la pratique et au langage³. Cette idée s'ancre également sur l'expérience pratique des premiers concernés qui parlent communément de leur engagement dans une formation comme d'un « retour à l'école ». Il apparaît alors légitime de penser que les manières de faire face aux normes scolaires dans l'enfance ou l'adolescence, qui résultent de modalités de socialisations primaires structurées notamment par des rapports sociaux de classe et de sexe (Lahire, 1993 ; Millet, Thin, 2012 ; Baudelot, Establet, 1992), puissent être réactivées à l'âge adulte dans un contexte qui est en partie analogue.

4 Cette idée apparaît assez largement validée dans les faits. Difficile, en effet, de ne pas voir dans bon nombre de manières d'investir et de s'ajuster au contexte de la reprise d'une formation à l'âge adulte les indices d'une résurgence d'un rapport antérieur à l'école. Certains enquêtés le disent eux-mêmes à l'instar d'Élisabeth qui, lorsqu'elle était en classe préparatoire scientifique, raconte avoir « énormément travaillé », se levant à « 4 heures du matin pour faire mes dissertations » et qui ressent sa capacité à réactiver cette ascèse pour devenir professeure des écoles : « il fallait que j'y arrive, je me suis mis la pression et je me suis retrouvée comme avant à me lever tôt pour travailler d'arrache-pied ». On le voit de manière plus particulièrement frappante dans le cas des footballeurs professionnels qui se distinguent entre eux par des expériences scolaires passées qui ont pu être très différenciées. Parmi ces sportifs professionnels qui ont globalement arrêté leurs études relativement tôt, ceux qui sont les plus dotés scolairement, qui ont obtenu un bac général, voire, dans de rares cas, qui ont entamé un cursus universitaire avant d'arrêter des études devenues incompatibles avec leurs contraintes professionnelles, tendent à raconter l'expérience d'un retour en formation marqué par une certaine facilité. Une fois passé le coût d'entrée pour retrouver leurs marques après avoir quitté l'école depuis longtemps, leur relative aisance peut être une source circonstanciée de distinction alors même que leurs ressources scolaires sont peu rentables par ailleurs dans l'exercice quotidien de leur métier. En revanche, les joueurs qui ont été le plus en difficulté à l'école durant leur enfance et leur adolescence peuvent vivre la reprise d'une formation d'entraîneur sous un tout autre registre, comme une épreuve douloureuse. Le cas de Vincent est exemplaire. Footballeur professionnel issu d'une famille populaire ancrée en milieu rural (père plombier, mère au foyer) qui a connu une trajectoire d'ascension sociale au cours d'une carrière sportive qui a été la source de profits symboliques et économiques substantiels, Vincent a un temps pensé qu'il pourrait être entraîneur après sa carrière. Mais à 34 ans, alors
qu'il approche de la fin de sa carrière sportive, la reprise d'une formation d'entraîneur a été particulièrement douloureuse, ravivant chez lui un rapport antérieur à l'école difficile. Ayant redoublé au collège, puis arrêté sa scolarité après un BEP vente, il se définit comme étant foncièrement un « manuel ». Et il se sent profondément désajusté face aux exigences les plus scolaires de la formation d'entraîneur inhérentes à l'imposition d'un rapport scriptural à la pratique (« c'était du charabia pour moi, honnêtement »). L'expérience du retour en formation alors même qu'il est encore footballeur professionnel joue comme un véritable rappel à l'ordre scolaire. Une expérience d'autant plus difficile à vivre pour Vincent qu'elle tend à démonétiser la longue expérience pratique qu'il a acquise au cours d'une carrière de sportif professionnel bien remplie.

Si les contextes de formation à l'âge adulte ont toutes les chances de favoriser celles et ceux qui ont été les mieux disposés initialement à répondre aux exigences scolaires, les effets durables du rapport antérieur à l'école peuvent se donner à voir d'une autre manière, à travers le regard rétrospectif entretenu sur son propre parcours scolaire et aux diplômes qui ont été obtenus plus jeune. C'est ainsi que l'on peut comprendre toute une série de conduites de surinvestissement dans la nouvelle formation entreprise : travailler tard le soir, le week-end et pendant les vacances, etc. On l'observe de manière frappante dans la bonne volonté scolaire dont font preuve bon nombre d'infirmières engagées dans une formation pour devenir IPA alors qu'elles décrivent des trajectoires scolaires contrariées qui les ont conduites à devenir infirmières, sans pouvoir parvenir à occuper une position professionnelle plus élevée et à faire des études plus longues. Dès lors, nous observons chez celles-ci le rattrapage de « regrets d'école » (Poullaouec, 2019), dont un certain nombre de « regrets de médecine », par obtention d'un diplôme de niveau master 2 (Giraud, Moraldo, 2024).

## Des socialisations professionnelles à ne pas sous-estimer

Mais si les manières de s'approprier et de vivre la formation sont tributaires de rapports à l'école forgés antérieurement, elles sont également le fruit de leurs socialisations professionnelles. Les dispositions forgées au cours de leur première carrière ne doivent en effet pas être sous-estimées pour comprendre l'expérience du retour en formation.

Le retour en formation est ainsi structuré par les dispositions acquises dans le cadre professionnel, qui peuvent être plus ou moins concordantes avec la réussite scolaire en formation. Chez les footballeurs, l'exercice du métier est marqué par une très forte rationalisation de la pratique, accompagnée d'une dimension réflexive, dont témoignent les séances de travail tactique, modélisées sur un tableau noir, l'analyse fine de vidéos, etc. Pour le dire autrement, l'exercice même du métier de footballeur est déjà tramé par la forme scolaire de socialisation (Vincent et al., 1994). Dès lors, avoir passé plusieurs années dans ce secteur professionnel peut, sous certaines conditions, favoriser le développement de dispositions ajustées aux implications de la forme scolaire présentes dans la formation d'entraîneur, en termes d'exigences disciplinaires ou en termes de rapport réflexif à la pratique. Sur ce dernier point, notre enquête donne à voir notamment le cas de joueurs qui sont capables et fiers d'élaborer des discours théoriques sur le football, c'est-à-dire d'une manière très scolaire, alors qu'ils
étaient, plus jeunes, relativement distants des normes scolaires. Autre exemple chez les infirmiers, où l'on voit l'influence de la socialisation professionnelle dans le rapport à l'écrit et les dispositions scripturales formées dans l'exercice du métier, qui correspondent imparfaitement à ce qui est attendu en formation. Si les infirmiers écrivent dans leur pratique infirmière, il s'agit davantage de textes courts et pratiques (rapports sur l'état du patient, par exemple) que des textes longs et structurés, tel le mémoire à rédiger pendant leur formation. Aussi, les infirmières en formation d'IPA doivent-elles opérer une conversion, une sorte de saut cognitif entre deux types d'écrits, professionnels, pratiques, et courts d'un côté, académiques, théoriques, réflexifs et longs de l'autre. Le mémoire de fin d'études, le travail scolaire le plus important du master (et le plus redouté), joue comme une mise à l'épreuve de cette conversion des dispositions scripturales.

8. Au-delà de ce que produit l'exercice d'un métier en termes de dispositions incorporées lors de la socialisation professionnelle, la distance temporelle qui sépare les enquêtés de leur formation initiale s'avère jouer un rôle important pour comprendre leurs expériences de la formation. Pour poursuivre sur l'exemple des IPA, les enquêtés évoquent souvent la distance temporelle qui les sépare de leur formation initiale pour justifier la difficulté ressentie à reprendre des études. Léa, 51 ans, insiste ainsi sur son difficile réapprentissage de la posture corporelle et cognitive de l'étudiant, éloignée de sa pratique infirmière où elle a l'habitude d'être debout, active, dans l'urgence des soins : « le dernier DU que j'ai fait, c'était y'a 15 ans. Donc (...) me remettre devant un ordi tous les jours, y passer tous mes week-ends, ça a été vraiment très difficile. (...) Y'a plein de choses où mon cerveau s'est mis en pause et où j'ai plus pu fonctionner ». Martine trouve aussi très difficile dans cette reprise d'étude de devoir « rester assis quand on a bougé toute notre vie ». Savoir se contrôler, s'autodiscipliner pour rester concentrés pendant de longues heures sont donc des dispositions nécessaires pour se maintenir dans la formation, mais qui ne vont pas de soi. Ces dispositions, les étudiants IPA ont dû les actualiser, les réactiver, voire les réapprendre pour les plus éloignés d'entre eux de leur formation initiale, mettant au jour un effet d'âge qui recoupe un effet de position dans la carrière professionnelle : plus on est avancé, plus le retour en formation s'avère difficile. Liliane évoque ainsi la distance entre l'école d'infirmière et l'université pour réaliser son master 2 où elle entrait pour la première fois comme étudiante : « moi, j'ai découvert la fac, moi, je suis jamais allée en fac, hein ! ».

9. Ce double effet se mesure également dans la posture plus ou moins critique entretenue par les enquêtés envers leurs enseignants, liée à leur âge et à leur avancée dans la carrière. Parce qu'ils sont adultes et parce que leur propre expérience professionnelle est parfois plus longue que celle de leurs enseignants, jeunes médecins, ils se sentent légitimes à se montrer critiques vis-à-vis de l'enseignement dispensé. Dans ce cadre, les défauts des enseignants sont mal vécus : le manque d'implication, l'absentéisme, la pédagogie défaillante de certains sont vivement critiqués de la part d'un public particulièrement exigeant qui réclame d'un côté la reconnaissance des enseignants de son expertise et de ses compétences et de l'autre, une implication de leur part à la hauteur des exigences et des sacrifices consentis pour s'engager dans la formation. Ces effets sont d'autant plus forts que les infirmiers qui entrent dans la formation pour devenir IPA, dont l'âge modal est de 40-45 ans, sont éloignés de leur formation initiale.

10. Enfin, les expériences professionnelles passées peuvent, au-delà de ce qui a été montré, produire des effets symboliques, bien visibles dans les reconversions de cadres et
ingénieurs devenus professeurs des écoles. En effet, ces nouveaux professeurs le deviennent après une carrière professionnelle antérieure, dont la caractéristique commune est de les avoir fait accéder à un statut social symboliquement et matériellement plus valorisé, objectivement et subjectivement, que celui d'enseignant. Cadres ou ingénieurs, assistante de direction, responsables des ressources humaines dans de grosses entreprises, nos enquêtés sont devenus enseignants avec la volonté de rompre avec un sentiment d'insatisfaction dans l'emploi précédent et ont vu alors dans l'enseignement une voie professionnelle envisageable. Cela n'est pas sans effet sur la manière d'appréhender le métier de professeur des écoles, mais également la formation qui permet de le devenir. Pour ces individus en déclassement choisi, investis (jusqu'au burn-out) dans un métier antérieur qu'ils considèrent comme plus exigeant que le métier de professeur, le concours de niveau master ne fait pas peur : il apparaît accessible même en autoformation. Cette confiance, socialement située, transparaît chez Aurélie qui a passé un concours qu'elle estime « de niveau troisième » en candidat libre, en achetant « les petits livres de la FNAC » : « j'ai acheté quatre livres à quinze euros que j'ai lus avec (...) mes enfants en même temps à la maison. (...) j'ai eu les écrits comme ça, très facilement ».

11 Finalement, la socialisation professionnelle peut jouer de multiples façons sur le retour en formation, en construisant des dispositions et des compétences, mais également en donnant une expérience qui peut affermir le sentiment de sa propre valeur sociale.

## Le poids des ressources conjugales

12 Reprendre une formation à l'âge adulte, et s'y maintenir, suppose également la possession et l'activation de ressources au sein des familles pour faire face aux coûts financiers et logistiques de cette dernière. Lorsqu'elles ne sont pas prises en charge par des dispositifs institutionnels, les formations ont en effet un coût économique : frais d'inscription, frais de déplacement et de logement, perte du revenu de l'activité professionnelle mise de côté le temps de se former. Or, ces coûts n'ont pas les mêmes répercussions sur les individus selon les configurations conjugales dans lesquelles ils s'inscrivent.

13 Pour de nombreuses femmes cadres qui reprennent une formation en vue de devenir professeures des écoles, le soutien financier de leurs conjoints est indispensable pour envisager et réaliser la formation, mais ce soutien économique n'est pas sans contreparties symboliques et affectives. Béatrice a très mal vécu de se « retrouver sur la carte vitale de son mari ». Si Sabine évoque le fait que son mari puisse subvenir aux besoins « on a pu faire avec un seul salaire, ça a pas posé de problèmes », elle insiste sur l'impératif de réussir sa formation pour ne pas dépendre de son conjoint trop longtemps. La dépendance économique, acceptée le temps de la formation, génère néanmoins des coûts affectifs qui rendent difficilement pensable de ne pas réussir le concours : elle a donc des répercussions sur l'injonction intériorisée à la mise au travail de soi.

14 Au-delà de ces ajustements financiers, le retour en formation implique également des coûts logistiques. Les individus en formation doivent se libérer du temps d'études, ce qui nécessite au sein des couples des arrangements temporels au niveau de la division des charges parentales et domestiques : faire garder les enfants, trouver un soutien auprès des grands-parents, accepter de relayer son conjoint dans la prise en charge des
tâches domestiques, etc. Magali, cadre bancaire en reconversion vers le métier de professeur des écoles, considère « avoir eu de la chance, car mon mari trouvait ça au final pratique que je devienne enseignante, j'avais les mêmes horaires que les enfants [...] donc il m'a pas mal aidé pour le concours ». Des dimanches sont ainsi négociés pour qu'elle « puisse bosser deux heures d'affilée ». Les conditions concrètes des retours en formation donnent à voir des rapports sociaux de sexe au sein des couples et permettent ainsi d'affirmer que le projet de formation est le plus souvent conjugalement défini et rationalisé.

Les soutiens conjugaux ne prennent pas seulement la forme d'un accompagnement matériel, mais mettent en jeu également des ressources culturelles. Des conjoints plus diplômés peuvent ainsi aider leurs conjointes à réviser les épreuves qui leur semblent le moins accessibles : Élisabeth, traductrice trilingue dans un service export d'une grande entreprise avant de devenir professeure des écoles, bénéficie de l'aide de son mari pour réviser les mathématiques. Le maintien de l'engagement de certains footballeurs dans une formation éprouvante peut dépendre du soutien précieux de leurs compagnes plus dotées scolairement qu'eux. C'est ainsi que François, qui a arrêté l'école à 17 ans et dont la femme est professeure des écoles en disponibilité, insiste sur l'importance de sa compagne : « Heureusement qu'il y avait ma femme qui était là. Ma femme, c'est un peu elle qui m'a remis le pied à l'étrier, au niveau des conseils, tout ce qui était... Quand je devais faire, je sais pas, un truc style, une dissertation, un commentaire de texte, tu vois toutes ces choses-là ».

## La scolarité des enfants : un rappel à l'ordre scolaire ?

Un effet souvent sous-estimé dans les conditions de retour en formation à l'âge adulte réside dans les manières dont les expériences scolaires des enfants et le rapport des parents à leur scolarité peuvent peser sur leurs propres espérances de retour en formation. Un rappel à l'ordre scolaire intergénérationnel qui est susceptible de se composer différemment selon l'âge scolaire des enfants.

Les exigences parentales vis-à-vis de la scolarité de leurs jeunes enfants peuvent avoir des conséquences sur les manières dont ils investissent leur propre retour en formation. Pour le dire autrement, elles les obligent à se conformer eux-mêmes à des normes scolaires actualisées dans la situation scolaire de leurs enfants. On voit apparaître l'idée que s'impliquer dans une formation, d'autant plus lorsqu'elle pèse sur l'organisation de la vie familiale, peut créer un sentiment d'obligation de réussite face aux enfants. C'est sans doute chez les femmes ingénieures ou cadres du privé passant les concours pour devenir professeur des écoles que cette obligation de réussite apparaît de la manière la plus saillante, car elle place potentiellement le parent en comparaison avec l'enseignant de ses enfants et engage ses capacités à les aider dans leur travail scolaire. Comme si ne pas parvenir à décrocher le CRPE (concours de recrutement de professeurs des écoles) remettait en cause leur capacité à les aider dans leur travail scolaire, ou à comprendre ce qu'ils font en classe. L'enjeu est de ne pas perdre la face et de montrer l'exemple. Sabine raconte ainsi l'angoisse de rater le concours de professorat des écoles : « vis-à-vis d'eux, ça aurait été terrible. Ouais c'était une grande angoisse ça, de pas être à la hauteur, ouais. Je pense que c'est vis-à-vis d'eux que ça m'aurait le plus embêté. Je voulais qu'ils soient fiers de moi, de leur maman ». Bénédicte raconte s'être « mis la pression pour préparer, c'est pour ça que j'étais quand
même pas mal classée ». Plus largement, la nécessité ressentie de devoir réussir face à ses enfants revient chez de nombreux enquêtés qui scrutent leurs réactions. Chez les IPA, Christine est contente que sa fille de 16 ans soit « fière » d'elle : « Ma fille est fière de moi, et elle m'en veut pas de pas être disponible tout le temps, voilà ». Sa réussite est corrélée à son investissement intense dans ses études et devient, de facto, justifiée et comprise comme une nécessité. Ce qui n'est pas sans exercer un effet socialisateur sur sa fille qui va rentrer en terminale.

18

Dans le cas particulier où les enfants des enquêtés sont en âge de faire des études supérieures, voire parviennent à des niveaux d'études supérieurs à ceux de leurs parents, on peut voir apparaître une forme de socialisation scolaire inversée des enfants vers leurs parents. Les étudiants de retour en formation doivent se positionner vis-à-vis de leurs enfants engagés à l'université (Chamahian, 2011) Isabelle trouve ainsi du soutien du côté de ses enfants qui sont tous engagés dans des études supérieures – « Mes fils, ils sont interpellés par le fait que je reprenne mes études à l'âge où eux commencent des études. On en a discuté, c'était sympa » – et qui l'aident à durer dans la formation. Anne-Marie, entrée en formation IPA pour compenser des regrets de médecine, alors même que son fils cadet fait sa première année de médecine, peut avoir le sentiment de devoir maintenir une forme d'ascèse dans son travail universitaire, car son propre investissement est scruté par son fils. Cette concomitance et proximité des formations suivies est source de discussions : « il y a plein de choses desquelles maintenant on discute, c'est génial ». Elle veut se sentir à la hauteur et est d'autant plus inclinée à réactiver des dispositions scolaires avortées que son fils compare son parcours et le sien : « il m'a dit, tu aurais pu faire médecine, maman ». Il l'a aidée pendant la période des partiels, en se disant « fière d'elle », mais aussi en lui faisant des massages lorsqu'elle ressentait des douleurs physiques. On voit ici tout l'enjeu de scruter les effets de l'investissement scolaire des enfants sur les parents.

## BIBLIOGRAPHIE

- BAUDELOT, Christian, ESTABLET, Roger (1992). *Allez les filles !*. Paris : Seuil.

- CHAMAHIAN, Aline (2011). « Reprendre des études à l'âge adulte. Les effets sur les liens intergénérationnels à l'université et dans la famille ». *Recherches familiales*, n° 8, p. 91-100.
https://shs.cairn.info/revue-recherches-familiales-2011-1-page-91?lang=fr

- GIRAUD, Frédérique, MORALDO, Delphine (2024). « Devenir infirmier en pratique avancée. Les dimensions subjectives d'une mobilité discrète au sein du groupe infirmier ». *Formation Emploi. Revue française de sciences sociales*, n° 165, p. 43-63. https://doi.org/10.4000/formationemploi.12266

- LAHIRE, Bernard (1993). *Culture écrite et inégalités scolaires*. Sociologie de l'« échec scolaire » à l'école primaire. Lyon : Presses universitaires de Lyon.

- MILLET, Mathias, THIN, Daniel (2012). *Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale*. Paris : PUF.
POULLAOUEC, Tristan (2019). « Regrets d'école. Le report des aspirations scolaires dans les familles populaires ». *Sociétés contemporaines*, n° 114, p. 123-150.

VINCENT, Guy (dir.) [1994]. *L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles*. Lyon : Presses universitaires de Lyon.

VINCENT, Guy, LAHIRE, Bernard, THIN, Daniel (1994). « Sur l'histoire et la théorie de la forme scolaire ». Dans Guy, Vincent (dir.). *L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles*. Lyon : Presses universitaires de Lyon, p. 11-48. 10.4000/books.pul.9522

## NOTES

1. Cet article s'appuie sur une enquête collective financée par le LLE (2021-2022).

2. Faute de place, nous n'envisageons, dans le cadre de cet article, que les conditions qui favorisent les manières différenciées de vivre la formation et non les conditions d'orientation vers cette dernière ou son choix (telle formation plutôt qu'une autre) ou encore les dispositions qui peuvent expliquer l'échec de ces retours en formations.

3. Hypothèse que l'on retrouve dans l'ouvrage dirigé par Guy Vincent (1994).

## RÉSUMÉS

Cet article s'appuie sur une enquête collective visant à étudier des parcours de mobilité professionnelle qui amènent des hommes et des femmes en activité à reprendre une formation diplômante à l'âge adulte. À travers les cas très différents d'ingénieurs et cadres du privé qui se sont formés pour passer le concours de professeur des écoles, de footballers professionnels qui ont investi une formation au métier d'entraîneur, d'infirmières qui reprennent des études pour obtenir un master 2 « infirmiers en pratique avancée », il s'agit de revenir sur certains ressorts sociaux qui permettent de mieux comprendre l'expérience que peut constituer un retour en formation.

This article is based on a collective study of the career mobility paths that lead working men and women to return to training for qualifications in adulthood. Through the very different cases of engineers and managers in the private sector who have trained to take the competitive examination to become school teachers, professional footballers who have invested in training to become coaches, and nurses who are returning to their studies to obtain a Master's degree in "advanced practice nursing", the aim is to look again at certain social factors that help us to better understand the experience that a return to training can represent.
# INDEX

**Mots-clés** : formation continue, parcours scolaire, socialisation professionnelle, ressource conjugale, socialisation par les enfants

**Keywords** : continuing education, educational pathway, professional socialization, marital resource, socialization through children

# AUTEURS

## FRÉDÉRIQUE GIRAUD

Maîtresse de conférences en sociologie à l'université Paris Cité, IUT Paris Rives de Seine, membre du CERLIS.

## DELPHINE MORALDO

Professeure en classe préparatoire, membre du Centre Max Weber.

## FRÉDÉRIC RASERA

Maître de conférences en sociologie à l'université Lyon 2, membre du Centre Max Weber.