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# Problèmes de référence dans la construction du discours par des apprenants japonais du français, langue 3

Pascale Trévisiol-Okamura

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## To cite this version:

Pascale Trévisiol-Okamura. Problèmes de référence dans la construction du discours par des apprenants japonais du français, langue 3. Linguistique. Université Paris 8 - Vincennes à Saint-Denis, 2003. Français. NNT: 2003PA082339. tel-03838811

HAL Id: tel-03838811

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Submitted on 3 Nov 2022

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THESE
pour obtenir le
DOCTORAT Nouveau Régime
UNIVERSITE PARIS 8

Discipline : Sciences du Langage

présentée et soutenue publiquement
par

Pascale TREVISIOL
le 5 décembre 2003

Problèmes de référence dans la construction du discours
par des apprenants japonais du français, langue 3

Directeur de thèse
Clive PERDUE
JURY

Nicolas TOURNADRE, H.D.R, Université Paris VIII, Président

Daniel VERONIQUE, Professeur, Université Paris III, Rapporteur

Henriëtte HENDRIKS, H.D.R, Université de Cambridge, Rapporteur

Irène TAMBA, Professeur, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales

Clive PERDUE, Professeur, Université Paris VIII, Directeur
REMERCIEMENTS

Cette thèse est l'aboutissement d'un long travail mené entre la France et le Japon, le terme de plusieurs années de questionnements, de remises en cause, et de doute. Elle a finalement pu voir le jour grâce au soutien moral et intellectuel d'un certain nombre de personnes.

Je remercie tout particulièrement mon directeur de recherche Clive PERDUE, de ses nombreux conseils, sa patience et ses encouragements tout au long de ce travail.

Je remercie également Irène TAMBA pour ses commentaires sur la langue japonaise.

Cette thèse doit beaucoup à Marzena WATOREK et Henriëtte HENDRIKS, et à leurs travaux respectifs, et je leur sais gré de la grande disponibilité qu'elles ont su m'accorder.

Au Japon, j'ai pu bénéficier de conditions optimales pour mener ma recherche et je suis reconnaissante à l'Alliance Française de Paris et à Annie MONNERIE d'avoir facilité ce séjour.

Je voudrais aussi exprimer ma gratitude à Tomoharu YANAGIMACHI et Sigrid HOLZER-TERADA pour leur aide bibliographique et nos discussions sur l'acquisition et sur le japonais.

Mes remerciements profonds vont aux étudiants des Universités de Hokkaido et d'Otaru qui ont bien voulu participer à l'enquête et m'ont permis de constituer le corpus de données.

Durant ces 5 années au Japon, j'ai été sensible au soutien amical de mes "camarades de fatigues" Encarni ARROYO, Rebekah RAST et Misao YANAGIMACHI.

Enfin, ce travail n'aurait pas été possible sans le soutien continu et l'assistance linguistique (et informatique !) de Yoshio OKAMURA.
二人見し雪は今年も降りけるか

futari mishi
yuki wa kotoshi mo
furikeru ka

Tous deux nous la vîmes -
cette année est-ce la même
la neige qui tombe ?
(Bashô)
## NOTE SUR LA PRESENTATION

Nous utilisons dans ce travail un certain nombre de symboles et abréviations que nous détaillons ci-dessous.

<table><tr><td>LM, LS, L1</td><td>langue maternelle</td><td>langue source</td><td>langue 1</td></tr><tr><td>LE, L2, L3</td><td>langue étrangère</td><td>langue 2</td><td>langue 3</td></tr><tr><td>LC</td><td>langue cible</td><td></td><td></td></tr></table>

<table><tr><td>S, O, V</td><td>sujet, objet, verbe</td><td>TR</td><td>trame</td></tr><tr><td>SN</td><td>syntagme nominal</td><td>AP</td><td>arrière-plan</td></tr><tr><td>SV</td><td>syntagme verbal</td><td>T</td><td>topique</td></tr><tr><td>SAdv</td><td>syntagme adverbial</td><td>F</td><td>focus</td></tr><tr><td>SPrép</td><td>syntagme prépositionnel</td><td>Th</td><td>thème</td></tr><tr><td>SAdj</td><td>syntagme adjectival</td><td>Rel</td><td>relatum</td></tr><tr><td>Art</td><td>article</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adv</td><td>adverbe</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cop</td><td>copule</td><td></td><td></td></tr></table>

### Abréviations utilisées pour le japonais :

<table><tr><td>ACC</td><td>Accusatif</td><td>Asp</td><td>Aspect</td></tr><tr><td>AGT</td><td>Agentif</td><td>Aux</td><td>Auxiliaire</td></tr><tr><td>BUT</td><td>But</td><td>Caus</td><td>Cause, Causatif</td></tr><tr><td>CIT</td><td>Citation</td><td>Class</td><td>Classificateur</td></tr><tr><td>COM</td><td>Comitatif</td><td>Dém</td><td>Démonstratif</td></tr><tr><td>DAT</td><td>Datif</td><td> Enum</td><td> Enumératif</td></tr><tr><td>GEN</td><td>Génitif</td><td>Impér</td><td>Impératif</td></tr><tr><td>INST</td><td>Instrumental</td><td>Interr</td><td>Interrogatif</td></tr><tr><td>LOC</td><td>Locatif (temporel / spatial)</td><td>Nég</td><td>Négation</td></tr><tr><td>MAN</td><td>Manière</td><td>Nomin</td><td>Nominalisation</td></tr><tr><td>NOM</td><td>Nominatif</td><td>Onom</td><td>Onomatopée</td></tr><tr><td>TOP</td><td>Topique</td><td>Part</td><td>Particule (finale)</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Pasf</td><td>Passif</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Pro</td><td>Pronom</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Simult</td><td>Simultanéité</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Susp</td><td>Suspensif</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Vol</td><td>Volitif</td></tr></table>

### Transcription du japonais :

Les énoncés sont transcrits alphabétiquement, en utilisant le système HEPBURN. Les divergences par rapport au système orthographique et phonétique du français sont les suivantes :

#### • Voyelles

a et o : voyelles fermées

e : e fermé correspondant à [e]

u : voyelle neutre très fermée et non arrondie, à la prononciation intermédiaire entre [u] et [ø]

ô, û, ê : voyelles longues

#### • Consonnes

sh transcrit [ʃ]

ch " transcrit [tʃ]

y et w : semi-voyelles

r : consonne liquide battue, à la prononciation intermédiaire entre [l] et [r]

h : toujours aspiré
Les exemples tirés du japonais sont toujours présentés en caractères italiques. On trouvera pour chaque énoncé une double traduction :

- sous chaque élément lexical, l'équivalent en français sera donné sous une forme brute (forme infinitive pour les verbes, sans détermination pour les autres mots)

- plus bas, une traduction de l'ensemble de l'énoncé sera donnée entre guillemets, en essayant de rester le plus proche possible de la structure d'origine du japonais.

Dans les exemples en français et en japonais, tirés de nos données, les énoncés en gras sont des énoncés faisant partie de la Trame du texte, les autres en caractère normal font partie de l'arrière-plan. Dans les textes des apprenants, les énoncés en italique sont des séquences métalinguistiques, lorsque celles-ci apparaissent. Ces séquences sont généralement omises : les transcriptions des enregistrements des locuteurs ont en effet été soumises à un "toilettage", pour en rendre la lecture plus aisée.

## Conventions de transcription utilisées dans les exemples cités :

[ ] : transcription phonétique large, avec le code API, lorsque le recours au code graphique peut entraîner une analyse a priori des faits soumis à examen

? : intonation montante pouvant porter sur un mot, une séquence ou un énoncé complet

MAJ : un mot en majuscules est un mot accentué dans un but emphatique ou contrastif

+/-. : énoncé interrompu par l'interlocuteur

xxx : séquence inintelligible

#, ## : pause courte, longue

+... : énoncé non terminé, laissé en suspens par le locuteur

(texte) : partie d'énoncé implicite mais inférable du co-texte

## Conventions de transcription utilisées dans notre corpus de données :

Les corpus sont intégrés à la banque de données du système CHILDES (Mac Whinney 1991) et sont transcrits au format CHAT, ce qui permet leur traitement informatique. Les textes intégraux sont à la disposition de tout lecteur intéressé, qui peut se les procurer directement auprès de l'auteur (latrevi@online.fr).

Les conventions diffèrent quelque peu de celles adoptées dans les exemples, et les points de divergence sont présentés ci-dessous.

### Symboles utilisés sur la ligne principale :

& : le fragment qui suit est transcrit phonétiquement avec les symboles UNIBET

( ) : partie manquante d'un mot

[: texte] : forme "standard" du mot ou de l'expression adoptée par l'apprenant, lorsque celle-ci est peu reconnaissable

(=! texte) : éléments paralinguistiques (ex : rire)

0 : action sans paroles

!! ou (!) : accentuation du mot ou du groupe de mots qui précède

[ ?] : mot douteux, choix incertain ou meilleur choix

<texte> [" ] : citation, séquence en discours direct

(:=x texte) : traduction en français des mots provenant d'une autre langue, à savoir le japonais (:=j) ou l'anglais (:=e) dans les textes des apprenants. Cette alternance codique peut apparaître dans une séquence métalinguistique (sollicitation ou recherche du matériel linguistique) ou correspondre à un emprunt direct au japonais ou à l'anglais.

### Lignes dépendantes utilisées :

%fr: : traduction en français (glose) de l'énoncé qui précède

%com: : commentaires à propos de l'énoncé qui précède

%act: : description des actions du locuteur

%par: : codage du comportement paralinguistique du locuteur (gestes,...)
## SOMMAIRE

<table><tbody><tr><td>I INTRODUCTION GÉNÉRALE</td><td>11</td></tr><tr><td>1. Introduction</td><td>11</td></tr><tr><td>2. La langue cible (LC) en tant que L2 ou L3</td><td>14</td></tr><tr><td>2.1. Apprenants monolingues/multilingues d'une LE</td><td>15</td></tr><tr><td>2.2. Influence de la LM dans l'acquisition d'une LE</td><td>16</td></tr><tr><td>2.3. Influence de la L2 dans l'acquisition d'une L3</td><td>19</td></tr><tr><td>2.4. Influence potentielle de l'anglais (et du japonais) en français L3</td><td>26</td></tr><tr><td>II CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIE</td><td>29</td></tr><tr><td>1. La construction du discours</td><td>29</td></tr><tr><td>1.1. Analyse du discours</td><td>29</td></tr><tr><td>1.2. Un cadre d'analyse du discours</td><td>31</td></tr><tr><td>1.3. Travaux précurseurs au modèle de la Quæstio</td><td>40</td></tr><tr><td>1.4. Production langagière</td><td>43</td></tr><tr><td>2. Problèmes de référence</td><td>48</td></tr><tr><td>2.1. Référence au temps, à l'espace, à la personne</td><td>48</td></tr><tr><td>2.2. Travaux antérieurs sur la construction du discours</td><td>65</td></tr><tr><td>3. Quelques spécificités du japonais et points de comparaison avec le français et l'anglais</td><td>85</td></tr><tr><td>3.1. Ordre des constituants</td><td>85</td></tr><tr><td>3.2. Dépendance contextuelle</td><td>86</td></tr><tr><td>3.3. Référence aux entités : catégories grammaticales de la LS</td><td>87</td></tr><tr><td>3.4. Temporalité en japonais : types d'expression</td><td>101</td></tr><tr><td>3.5. Expressions spatiales en LS</td><td>109</td></tr><tr><td>4. Méthodologie : Conditions de recueil des données</td><td>112</td></tr><tr><td>4.1. Informateurs apprenants</td><td>112</td></tr><tr><td>4.2. Informateurs natifs</td><td>114</td></tr><tr><td>4.3. Tâche utilisée</td><td>115</td></tr><tr><td>4.4. Conditions d'apprentissage du français et spécificités du milieu scolaire</td><td>120</td></tr><tr><td>III MOUVEMENT RÉFÉRENTIEL DANS LE DISCOURS NARRATIF</td><td>127</td></tr><tr><td>1. Référence aux entités</td><td>127</td></tr><tr><td>1.1. Apprenants japonophones en français L3</td><td>127</td></tr><tr><td>1.2. Locuteurs natifs en japonais L1</td><td>170</td></tr><tr><td>2. Référence au temps</td><td>204</td></tr><tr><td>2.1. Apprenants japonophones en français L3</td><td>205</td></tr><tr><td>2.2. Locuteurs natifs en japonais L1</td><td>235</td></tr></tbody></table>
3. Référence à l'espace 269

3. 1. Apprenants japonophones en français L3 271

3. 2. Locuteurs natifs en japonais L1 312

IV DISCUSSION ET CONCLUSION GÉNÉRALE 349

1. Changements de code 349

2. Référence aux entités, au temps et à l'espace en L1 et en L3 : bilan comparatif 357

3. Influence de la L1 et de la L2 : bilan critique 370

4. Construction du discours en L3 : vers quelle progression ? 372

BIBLIOGRAPHIE 379

TABLE DES MATIERES 391

INDEX 395

ANNEXES 399
# 1. Introduction

Le processus d'appropriation d'une langue étrangère (LE) très éloignée de sa langue maternelle (LM) peut paraître mystérieux et susciter des interrogations sur la façon dont un apprenant adulte gère les différences entre deux systèmes linguis-tiques, tels que le japonais et le français, que rien ne semble rapprocher. Comment les locuteurs japonophones font-ils pour apprendre le français ? Comment dépassent-ils l'étrangeté de ce nouveau système, sans référence apparemment possible à leur système d'origine ? Comment s'approprient-ils le français dans un milieu scolaire (universitaire) complètement coupé du contexte social de la langue cible (LC) ? Ce fut le point de départ qui a motivé le présent travail.

Nous nous intéressons à l'activité de production langagière en LE et en LM, dans une perspective fonctionnelle. Cette approche permet d'étudier le répertoire linguistique d'un locuteur et sa façon de le mettre en œuvre pour pouvoir répondre à ses besoins de communication et exprimer un ou des concepts particuliers. Nous cherchons à examiner l'acquisition des procédures nécessaires à la construction d'un type de discours en LE, à savoir un discours narratif. Nous nous proposons, plus précisément, d'étudier la façon dont des apprenants japonophones, étudiants au Japon et peu exposés à la LC, procèdent pour construire une narration orale en français, après être passés par l'apprentissage de l'anglais. Cette étude nécessite donc de poser le problème d'une langue 3 (L3) et de considérer en quoi son processus d'acquisition diffère (ou non) de celui d'une L2.

Notre étude porte sur les problèmes de référence à des concepts de base, sélectionnés dans la production orale d'un texte narratif basé sur une fiction (film) : faire un récit de film implique de savoir référer à des événements ancrés dans un contexte spatio-temporel, et dans lesquels interviennent des personnages (entités animées). Nous observons donc comment les apprenants japonophones construisent un tel type de discours, en exprimant la référence aux domaines notionnels des
entités, du temps et de l'espace et en organisant la référence à ces domaines. Nous
nous intéressons non seulement au développement de la compétence linguistique de
ces apprenants en français L3, mais aussi à la mise en œuvre de capacités cognitives
générales (comme la prise en compte de l'interlocuteur et des connaissances
partagées avec lui) dans le cadre d'une tâche communicative : raconter la suite d'un
film à quelqu'un qui n'en a vu que la première partie.

En construisant un discours, tout locuteur doit non seulement produire des énoncés bien formés mais aussi organiser ces énoncés pour en faire un discours cohérent et compréhensible pour l'allocutaire. Ainsi, des contraintes s'appliquent à deux niveaux : au niveau local (énoncé) et global (texte). Pour l'apprenant, il s'agit de maîtriser : (a) des contraintes phrastiques qui régissent la structure interne des constituants majeurs de l'énoncé et les relations entre ces constituants ; (b) des contraintes discursives régulant le développement de l'information à travers les énoncés. Nous allons essayer de démontrer l'interaction étroite qui se joue entre ces deux ensembles de contraintes dans la construction du discours.

Nos données proviennent de locuteurs japonophones en LE (apprenants débutants, moyens et avancés de français) et en LM (groupe de contrôle). Il s'agit donc d'une étude transversale menée sur des apprenants à différents stades d'acquisition du français LC. La mise en regard des textes des apprenants et des natifs face à la même tâche nous permet de comparer les productions et de mieux cerner le rôle éventuel de la L1.

Notre travail s'articule autour des questions suivantes :

* **Niveau de maîtrise de la langue et différences typologiques** : dans quelle mesure les différences dans le degré d'expertise de la langue employée et les différences d'organisation grammaticale entre 2 langues typologiquement éloignées conditionnent-elles la production langagière ? Autrement dit, comment les locuteurs procèdent-ils pour s'acquitter d'une tâche linguistiquement complexe en LM et en LE ?

* **Rôle des langues en présence** : quelle est la nature du système linguistique d'un locuteur non natif et quel est le rôle joué par les langues en présence (japonais L1, anglais L2, français L3) ? Le locuteur adulte projette-t-il en L3 la conceptualisation de l'espace et du temps élaborée lors de l'acquisition de sa L1 ? La référence personnelle dans son lecte d'apprenant est-elle conceptualisée
de la même manière qu'en LM ?

➤ L1 et L3 : si tel est le cas, les expressions adoptées en LE conservent-elles l'organisation de la LM ? Autrement dit, l'apprenant cherche-t-il de nouvelles formes pour pouvoir exprimer des fonctions déjà acquises ? Ou alors l'appariement formes/fonctions se fait-il indépendamment du système de la L1, l'acquisition de formes nouvelles allant de pair avec de nouvelles fonctions ?

➤ L2 et L3 : l'anglais L2 se manifeste-t-il dans le mode de référenciation en français L3, et si c'est le cas, dans quelle mesure et comment ? A quelle étape de la production langagière la L2 intervient-elle ? Une L2 jugée typologiquement proche de la L3 peut-elle avoir plus d'impact que la L1 ?

➤ Contexte d'apprentissage : enfin, quel est le rôle du contexte d'apprentissage de la L3 ? Les moyens développés par les apprenants japonophones en milieu guidé sont-ils comparables à ceux décrits dans d'autres travaux portant sur l'acquisition en milieu naturel (par ex., le projet ESF, Perdue 1993) ? Y aurait-il une spécificité liée au milieu scolaire et influençant la nature des moyens acquis ?

Afin d'apporter des éléments de réponse à ces questions, nous situerons nos analyses dans la perspective du modèle de la production langagière de Levelt (1989) et nous nous attacherons à la description des discours produits en LE et en LM, en analysant la façon dont le locuteur sélectionne et organise l'information personnelle, temporelle et spatiale à transmettre, et la façon dont il planifie le discours. Pour une analyse approfondie de nos données narratives, nous ferons également appel au modèle de la quæstio (Klein & von Stutterheim 1984), qui permet de prendre en compte plusieurs niveaux d'analyse : la structure de l'énoncé et la structure discursive, ainsi que l'interaction qui s'opère entre les deux.

Cette thèse se compose de quatre grandes parties. La première partie aborde le problème d'une L3 dans le domaine de l'acquisition d'une LE. La deuxième partie présente l'arrière-plan théorique et méthodologique de cette recherche. Dans la troisième partie, nous exposons les analyses empiriques et les résultats obtenus. Enfin, la dernière partie propose une discussion sur le rôle de la L1 et de la L2 dans la production en L3, à la lumière de nos résultats.

Dans la première partie (INTRODUCTION GENERALE), le problème de la L3 est vu sous l'angle du transfert possible de la L1 et de la L2 dans la conceptualisation du message pré-verbal et la mise en mots de ce message.
Dans la deuxième partie (CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIE), la partie théorique est consacrée à la construction du discours et aux problèmes de référence au temps, à l'espace et à la personne, et présente les résultats d'études antérieures dont notamment les travaux ESF. Nous présentons également certaines caractéristiques et spécificités du japonais, en faisant des points de comparaison avec le système du français et celui de l'anglais. La partie méthodologique expose les conditions de recueil des données, le profil des locuteurs et les conditions d'apprentissage du français.

La troisième partie (MOUVEMENT REFERENTIEL DANS LE DISCOURS NARRATIF) présente de façon détaillée les analyses des données narratives dans les 3 domaines des entités, du temps et de l'espace, d'abord chez les apprenants en français L3 puis chez les locuteurs natifs en japonais L1.

La quatrième et dernière partie (DISCUSSION ET CONCLUSION GENERALE) analyse les changements de code en L1 et L2, et synthétise les résultats obtenus dans chaque domaine référentiel, en rapprochant les données des natifs et celles des apprenants. Enfin, la progression observée d'un groupe à l'autre en L3 mène à la description d'un parcours acquisitionnel possible chez ces apprenants japonophones en milieu guidé.

## 2. La langue cible (LC) en tant que L2 ou L3

Les recherches en acquisition des langues (RAL) sont riches en travaux portant sur l'acquisition d'une LE en tant que L2, mais peu d'études concernent l'acquisition d'une L3. Ce domaine de recherche est donc relativement récent : l'acquisition d'une L3 était jusqu'à présent assimilée ou du moins traitée en parallèle avec celle de l'acquisition d'une L2.

Or, comme le soulignent plusieurs auteurs ayant traité de ce phénomène (dont Ceñoz & Jessner 2000), il s'agit de deux processus différents, même s'ils partagent des similarités. L'acquisition d'une L3 est un phénomène plus complexe que l'acquisition d'une L2 parce que le processus et le produit de l'acquisition d'une L2 vont potentiellement influencer l'acquisition de la L3.
Nous précisons que la terminologie adoptée, à savoir L1, L2, L3, concerne l'ordre chronologique d'acquisition de ces langues, et non le degré de compétence du locuteur dans lesdites langues. Dans le cadre de notre étude, L1 correspond à la LM, ici le japonais, L2 à la première LE (l'anglais) et L3 à la deuxième LE (ou plus exactement à la dernière LE en cours d'acquisition), à savoir le français. Nous évaluerons l'influence éventuelle que peut exercer une autre langue (maternelle et/ou étrangère) dans le processus d'acquisition d'une L3. Dans la littérature sur l'acquisition d'une L3, L2 peut être entendue comme « toute langue non native acquise auparavant » (cf. Williams & Hammarberg 1998, p.301), ce qui peut être le cas chez des locuteurs multilingues ayant déjà appris plusieurs L2 avant la L3. Les locuteurs apprenants du présent travail ont peut être étudié une ou d'autres L2 que l'anglais avant le français, mais ce phénomène étant marginal, nous n'en avons pas tenu compte dans nos analyses. Nous n'aborderons donc pas l'influence possible d'une L2 autre que l'anglais, et la laissons à de possibles études de cas ultérieures.

Nous partons du fait que l'étude de l'acquisition d'une L3 ne peut faire l'économie du rôle joué par les langues en présence et en contact. Ceci nous amène au problème du transfert et à celui de l'influence/dépendance interlingue. En acquérant une L3, l'apprenant peut, comme on l'imagine, faire appel à des connaissances antérieures, acquises lors de l'appropriation de sa LM ou éventuellement d'une autre LE. Nous traiterons de ces influences, en présentant comment ce problème a été traité dans des études antérieures et comment nous l'envisageons dans notre présente étude. Mais voyons tout d'abord ce qui différencie les apprenants multilingues d'une L3 (possédant au moins 2 langues, leur L1 et une L2) des apprenants monolingues d'une L2 (n'ayant que leur L1).

## 2.1. Apprenants monolingues/multilingues d'une LE

Des études antérieures sur l'acquisition d'une L3 (Klein 1995, Nayak et al. 1990) semblent indiquer que les apprenants d'une LE en tant que L3 apprennent cette langue relativement plus facilement et avec plus de succès que les apprenants monolingues vis-à-vis d'une L2. Une des raisons en est que les premiers sont déjà passés par le processus d'apprentissage d'une LE, et qu'ils peuvent se servir de cette expérience quand ils apprennent une L3. Ces apprenants possèdent généralement de
plus grandes capacités métalinguistiques (ce qui implique un degré plus élevé de conscience métalinguistique), des connaissances lexicales plus développées et une procédure d'apprentissage moins conservatrice. Grâce à leur expérience linguistique, les locuteurs multilingues ont certaines compétences, qui leur permettent de traiter des données linguistiques de façon plus efficace que ne le font des locuteurs ayant moins d'expérience avec l'apprentissage des langues.

De plus, d'après l'étude de Nayak et al. (op.cit.), les apprenants multilingues semblent avoir des stratégies d'acquisition différentes des monolingues, et plus de facilités à ajuster leurs stratégies d'apprentissage aux exigences de la tâche. Ils font donc preuve d'une plus grande flexibilité cognitive.

## 2.2. Influence de la LM dans l'acquisition d'une LE

Nous allons tenter de répondre à la question suivante :

*La langue maternelle de l'apprenant intervient-elle dans le processus d'acquisition d'une langue étrangère, et si oui, dans quelle mesure et de quelle manière ?*

Il faut tout d'abord avoir à l'esprit que contrairement à ce qui se passe en acquisition d'une LM, l'acquisition d'une LE se fait sur la base de l'acquisition préalable d'une autre langue, à savoir la LM. L'apprenant adulte d'une LE possède donc au moins les moyens formels de sa LM et les catégories sémantiques et cognitives (temps, espace, modalité, deixis,...) qui les sous-tendent. En première approximation, il a déjà un stock de concepts et il cherche de nouveaux moyens pour les encoder dans la langue à apprendre (Perdue 1990).

Nous postulons que l'apprenant s'appuie sur ses connaissances en L1 pour apprendre une LE. Ceci étant dit, faire appel à ce type de connaissances n'est pas aussi évident que l'analyse contrastive (par exemple) le laisse croire (Perdue 1995). D'après l'hypothèse contrastive (Lado 1957), l'acquisition d'une LE est déterminée par les structures de la langue que l'on possède déjà. Les structures de la LE qui coïncident avec celles de la LM sont acquises vite et facilement : il y a 'transfert positif'. Par contre, les domaines où les 2 langues en présence se différencient fortement sont cause de difficultés d'acquisition et source d'erreurs : il y a 'transfert négatif' ou 'interférence' de la LM sur la LE. Cela revient donc à dire que plus les
langues 1 et 2 se ressemblent, plus la L2 est facile à acquérir, ce qui peut paraître réducteur. Ce type d'analyse a tout d'abord prouvé que les interférences se manifestaient surtout dans les domaines où la L1 et la L2 présentaient des organisations voisines mais non identiques, comme c'est le cas de certains sous-systèmes des langues romanes (français, espagnol, italien). Qu'en est-il donc pour les langues typologiquement éloignées, comme c'est le cas ici ? Cela veut-il dire que l'apprenant japonophone ne peut transférer des connaissances de sa LM, qui est 'objectivement parlant' trop différente des langues européennes ?

Il est certes intéressant de connaître les différences et les similitudes entre deux systèmes linguistiques, mais ce qui importe avant tout, c'est comment l'apprenant lui-même appréhende et gère ces similarités et ces divergences. Kellerman (1979, 1980) réfère au phénomène de transfert en le liant à la « psychotypologie » de l'apprenant : la notion de distance entre le système de la langue source (LS) et celui de la langue cible se mesure par la perception de l'apprenant lui-même. Tout dépend donc de ce que l'apprenant estime transférable à partir de sa L1, que ce sentiment soit conscient ou non. Cet auteur montre que le transfert ne s'applique pas au hasard, mais sur un certain type de connaissances : on ne peut transférer un mot ou une structure de sa LM que si l'on perçoit une équivalence dans la LE, semblant autoriser ce transfert. C'est pourquoi on évite généralement de transférer des éléments de sa LM jugés trop idiomatiques, trop spécifiques, en privilégiant le recours à des éléments plus neutres, moins marqués de sa L1. En effet, (selon Kellerman) la transférabilité d'un élément varie d'après le sentiment de l'apprenant sur la neutralité de l'élément ou de la structure. Plus il sera considéré universel, plus il sera considéré comme étant transférable.

### 2.2.1. Influence de la L1 dans l'acquisition d'une L2

Dans l'étude de Trévise (1986) sur la thématisation, réalisée en milieu scolaire, les apprenants francophones transfèrent en anglais L2 des moyens existant dans leur L1. Néanmoins, ils opèrent un filtrage de ces derniers, en faisant appel à des moyens de thématisation les plus neutres possibles tels que les constructions d'identification correspondant à 'c'est...(qui)' en français. Il faut donc prendre en compte les représentations mentales de la norme académique (particulièrement
prégnante chez un public guidé) et de la transférabilité variable des règles de la L1.

Schachter & Rutherford (1979) se sont intéressés au transfert de la L1 chez des apprenants japonais et chinois de l'anglais. Dans le cas de langues très éloignées, le transfert peut intervenir de façon très indirecte, notamment dans des énoncés où l'ordre des mots ne correspond pas à celui de la LC (ni à celui de la LM) : ici le transfert ne relève pas d'erreurs de type grammatical mais plutôt de type discursif, tel que la structure informationnelle des énoncés (topique/focus, introduction/maintien de la référence). Ce phénomène est appelé par ces auteurs "transfert d'une fonction de la L1 en une forme de la L2" et aboutit à une surproduction de constructions thématisées spécifiques de la L2 sans corrélat en L1, qui sont peu appropriées d'un point de vue fonctionnel et discursif.

Le transfert semble également lié au niveau d'acquisition de la LC : il ne se manifesterait pas ou peu au niveau débutant, l'apprenant ne disposant pas encore d'assez de moyens linguistiques pour y avoir recours. Rappelons que dans l'analyse des données ESF, Klein & Perdue (1993) ont trouvé peu d'influence de la langue source aux stades initiaux d'acquisition. Mis à part le stock lexical, la 'variété de base' (cf. infra §2. 2. 1. 2. p.67) est en effet imperméable aux spécificités de la LS et de la LC. C'est un système que l'on pourrait qualifier de "neutre par rapport à la langue" source ou cible pour reprendre la terminologie de Kellerman ("language neutral"). Les apprenants se reposent sur des principes universels de type sémantique et pragmatique, directement liés au discours. L'influence spécifique de la LM ne se manifeste qu'à partir d'un certain niveau d'acquisition, plus ou moins avancé : à ce stade, l'apprenant dispose de plus de connaissances sur la LE et il est plus à même d'opérer les rapprochements qui s'imposent entre la LC et sa LS. Autrement dit, les possibilités de transfert augmentent au fur et à mesure qu'augmente la connaissance de la LC.

Des études en acquisition d'une langue seconde ont montré que le transfert s'appliquait non seulement à des phénomènes phonologiques, lexicaux et syntaxiques, mais aussi sur la construction de catégories conceptuelles et grammaticales plus larges. Le transfert peut donc se produire à un niveau conceptuel. Pendant l'acquisition de la LM, on développe une certaine conception du temps, de l'espace, de la détermination,... Les concepts encodés par la L1 laissent donc une trace, une empreinte qui peut influer en profondeur sur la façon dont on saisit la langue à
apprendre, dont on interprète certaines propriétés grammaticales de la LC comme par exemple le système morphologique, les articles,... Cette empreinte conceptuelle détermine également en partie ce qu'on considère comme devant être encodé de façon explicite dans un énoncé (Klein 1989). On peut aisément imaginer qu'un apprenant francophone, dont la LM marque obligatoirement le cas sujet, cherchera à exprimer cette catégorie grammaticale (non obligatoire) en japonais LE. Inversement, un apprenant japonais cherchera vraisemblablement des moyens explicites en français LE pour différencier le statut thématique ou focal d'un élément nominal, ou encore pour marquer l'aspect résultatatif d'un procès, ces catégories (thème/focus, aspect résultatatif) étant non seulement grammaticalisées dans sa LM, mais aussi universellement exprimées.

## 2.3. Influence de la L2 dans l'acquisition d'une L3

De la même façon que pour la L1, nous pouvons nous demander si les connaissances préalables d'une L2 interviennent dans le processus d'acquisition d'une L3, et si oui, comment. Quel est le rôle joué par la L2 ? Pour pouvoir esquisser une réponse à ces questions et formuler des hypothèses pertinentes dans la suite de notre travail, nous nous référons à des travaux antérieurs portant sur l'acquisition d'une L3.

Comme nous l'avons évoqué précédemment, l'acquisition d'une LE se fait sur la base de l'acquisition préalable d'une LM. Mais elle peut se faire également sur la base de l'acquisition d'une autre LE. Quand l'apprenant connaît une autre LE telle que l'anglais, et en possède une certaine quantité de moyens formels, il peut s'appuyer sur cette dernière s'il perçoit des similitudes entre ses 2 langues d'apprentissage. L'anglais et le français sont 2 langues indo-européennes qui partagent des caractéristiques structurales et lexicales. Elles peuvent être considérées comme 2 langues typologiquement proches en ce qui concerne l'ordre des mots à l'écrit (SVO) et le lexique (mots apparentés), et ressenties comme tel par l'apprenant. On peut alors imaginer que pour l'apprenant japonais, qui ne peut s'appuyer sur sa LM qu'il juge trop éloignée du français, l'anglais L2 joue un rôle facilitateur pour la structuration des énoncés et l'acquisition en général du français L3.

Nous postulons que la connaissance de l'emploi d'un ou plusieurs systèmes
linguistiques peut faciliter le nouvel apprentissage. L'apprenant peut opérer des
stratégies de transfert de savoirs linguistiques antérieurs en L2 en effectuant un
rapprochement avec la nouvelle langue d'apprentissage, afin de s'appuyer sur celle
qu'il maîtrise le mieux (L2). Il existerait donc plusieurs formes de transfert et ces
phénomènes ne seraient pas obligatoirement limités à la L1 et à la L2, mais
pourraient également intervenir entre une L2 et une L3, lorsqu'il y a la perception
d'une similitude plus importante que celle se manifestant entre la L1 et la L3.

2.3.1. Transfert au niveau lexical

Dans son analyse des erreurs chez des apprenants hollandais du français L3,
Dewaele (1998) montre que les apprenants ont tendance à s'appuyer sur leurs
connaissances de l'anglais dans leurs inventions lexicales. L'anglais est, en termes de
structure grammaticale de base, une langue germanique, mais en termes de lexique, il
peut être considéré aussi comme une langue romane. Et les apprenants néerlando-
phones ont été sensibles à cette similitude avec le français. Par contre, les apprenants
du français L2 (et ayant l'anglais en L3) se sont davantage reposés sur l'information
contenue dans les lexèmes de leur L1. Un tel transfert de la L1 n'est pas apparent en
L3. Dans le discours (oral) en français L2, le néerlandais L1 semble donc avoir un
degré d'activation plus élevé que l'anglais L3, et l'inverse se produit en français L3
où l'anglais L2 est plus activé que le néerlandais L1. Les langues sous-jacentes
intervenant dans la formulation seraient donc différentes selon qu'il s'agit d'une
production en L2 ou en L3.

Dans leur étude sur le rôle des L1 et L2 dans la production en L3, Williams
& Hammarberg (1998) ont découvert des schémas similaires. Une analyse longitudi-
nale des changements de code ('code-switching') non adaptés à la LC a été réalisée
sur les productions orales du premier auteur (ayant l'anglais L1 et l'allemand L2)
acquérant le suédois L3 en milieu naturel. Dans la littérature en acquisition d'une L2,
le changement de code est un phénomène intentionnel attribué à une stratégie de
communication (Bialystok 1983). L'apprenant y a recours pour surmonter des
problèmes d'ordre lexical, lorsque son répertoire linguistique est trop limité. Ce
phénomène, dans lequel interviennent les langues du locuteur sans ajustement
morphologique et/ou phonologique à la LC, peut également être de nature non
intentionnelle, autrement dit accidentelle, automatique.

Williams & Hammarberg émettent l'hypothèse selon laquelle la L2 est activée en parallèle avec la L3, notamment lors des premiers stades d'acquisition, et qu'elle est sous-jacente à la production en L3. Les résultats montrent que l'allemand L2 intervient principalement dans des changements de code probablement non intentionnels (c'est nous qui ajoutons) "sans fonction pragmatique identifiée" ("without identified pragmatic purpose") et que cette langue seconde est principalement utilisée en tant que 'fournisseur de matériel linguistique' dans la structuration lexicale en L3. Les mots produits venant de la L2 dans ce cadre sont en majorité des mots 'fonctionnels' (par opposition aux mots 'pleins'), tels que prépositions, adverbes, articulateurs, articles, conjonctions,... qui semblent servir d'intermédiaires avec ceux de la L3 : ils apparaissent en tant que 'démarreurs' à la production des items lexicaux correspondants en L3. Ces items sont connus du locuteur (puisqu'ils apparaissent dans la suite de l'énoncé, à la suite d'une auto-correction), mais l'accès à ces éléments se fait d'abord en L2.

ex (tiré de Williams & Hammarberg 1998, p.308) :

SW : men alle personer <waren> / va va mycke hjälpfull.
but all the people <were> / were were very helpful.

Quant à l'anglais L1, il est plus rarement utilisé dans de tels cas de structuration lexicale, et intervient surtout avec une fonction métalinguistique. La LM joue un rôle instrumental dans la production en L3 : elle est principalement utilisée comme outil pour faciliter la communication, sous la forme de commentaires métalinguistiques, apartés, demandes d'aide,...

D'après le modèle de Green (1986), les différentes langues d'un polyglotte peuvent avoir 3 niveaux d'activation : une langue peut être "sélectionnée" (elle contrôle l'output, autrement dit le discours), "active" (elle joue un rôle dans le traitement en cours, fonctionne parallèlement à la langue sélectionnée, mais n'est pas articulée), ou "dormante" (elle n'est pas active durant le traitement en cours). Williams et Hammarberg se basent partiellement sur ces distinctions et en concluent que la L1 et la L2 jouent un rôle différent dans l'acquisition d'une L3. Il y a interférence à la fois de la L1 et de la L2 dans la production en L3, mais cette interférence est qualitativement différente : autrement dit, la L1 et la L2 seraient
toutes deux "actives" dans le processus de production, mais de manière différente et avec 2 fonctions nettement dissociées. La L2 jouerait un rôle de « langue fournisseur par défaut » ('default interlingual supplier'), et la L1 un rôle « instrumental ». Les distinctions qui sont apparentes en acquisition d'une L3 ne le seraient plus en acquisition d'une L2, puisque la L1 jouerait les deux rôles.

D'après les auteurs, l'attribution du rôle de « langue fournisseur par défaut » pourrait bien résulter d'une interaction entre 4 facteurs : la compétence, la typologie, l'emploi récent de la langue, et le statut en tant que L2. La langue remplissant toutes ces conditions est celle jouant ce rôle. Voici comment ces facteurs s'appliquaient à la locutrice en question, apprenante du suédois L3 :

<table><caption>Tableau 1</caption><thead><tr><th></th><th>anglais L1</th><th>allemand L2</th><th>français/italien L2</th></tr></thead><tbody><tr><th>COMPETENCE</th><td>+</td><td>+</td><td>—</td></tr><tr><th></th><td>(niveau natif)</td><td>(presque natif)</td><td>(+ bas que l'allemand)</td></tr><tr><th>TYPOLOGIE</th><td>+</td><td>+</td><td>—</td></tr><tr><th></th><td>(assez proche de L3)</td><td>(assez proche de L3)</td><td>(moins proche de L3)</td></tr><tr><th>CARACTERE RECENT</th><td>+</td><td>+</td><td>—</td></tr><tr><th></th><td>(emploi régulier)</td><td>(emploi occasionnel)</td><td>(pas d'emploi actuel)</td></tr><tr><th>STATUT L2</th><td>—</td><td>+</td><td>+</td></tr></tbody></table>

Il ressort de ce tableau que la différence décisive entre l'anglais (L1) et l'allemand (L2) apparaît en termes de statut en tant que L2. C'est donc ce facteur, en combinaison avec les 3 autres, qui déterminerait le rôle de "langue fournisseur par défaut" pour l'allemand. La similarité typologique entre L2 et L3 et le niveau de compétence en L2 ne sont donc pas des facteurs décisifs.

Les L2 sont donc de meilleurs candidats que la L1 pour l'activation en tant que 'langue fournisseur' en début d'acquisition. Parmi les raisons possibles, les auteurs évoquent :

- la différence fondamentale entre les mécanismes d'acquisition pour la L1 et la L2. Dans l'acquisition d'une L3, les mêmes mécanismes d'acquisition qu'en L2 sont réactivés, et ils réactiveraient à leur tour d'autres L2 éventuelles.

- le désir d'effacer la L1 qui est perçue comme intrinsèquement 'non étrangère', donc non adéquate comme stratégie d'acquisition d'une autre LE.
2.3.2. Transfert au niveau syntaxique (ordre des mots)

Une autre étude de Dewaele (1996) en milieu guidé ajoute toutefois un
bémol à la primauté du statut de la LE en tant que L2. Ainsi l'intensité et la durée
d'apprentissage de la LC pourraient jouer un plus grand rôle dans l'acquisition de la
syntaxe que le fait d'être une langue seconde ou troisième. Cet auteur s'est penché sur
l'analyse des phrases complexes : ses apprenants hollandais du français L3 ont déjà
rencontré des constructions subordonnées similaires à celles du français en anglais
L2, contrairement aux apprenants de français L2 qui ne connaissent que les
constructions subordonnées en néerlandais (différentes des constructions françaises).
Malgré cela, il s'avère que les apprenants de L3 ne font pas appel à ces connaissances
antérieures et font un usage beaucoup plus restreint de phrases subordonnées que les
apprenants de L2, qui ont reçu un enseignement plus intensif de français. Ces
apprenants du français L3 ne sont pas à même d'opérer un transfert à partir de
l'anglais, car ils n'ont pas encore atteint un niveau de connaissance assez élevé du
français LC. D'après cette étude, le processus d'apprentissage d'une langue étrangère
peut être affecté par la façon dont cette langue est enseignée à l'apprenant (durée,
intensité) et le transfert semble donc lié au degré de compétence en LC. Ces
paramètres ont plus d'influence sur l'acquisition de cette langue que le fait d'être
précédée par l'acquisition d'une autre LE typologiquement proche.

Hendriks & Prodeau (1999) ont étudié l'acquisition de l'ordre des mots néerlandais par des locuteurs natifs français ayant déjà acquis l'anglais ou l'allemand. Ces locuteurs débutants ont reçu le même type d'input : ils ont appris le néerlandais LC en milieu guidé, sans enseignement explicite des règles de cette langue. Ils avaient en outre un bon niveau d'anglais ou d'allemand L2. Les auteurs ont cherché à analyser l'influence de l'input, de l'intensité de l'enseignement et de la connaissance d'une L2 sur l'acquisition de la syntaxe en L3.

Les résultats montrent que la connaissance d'une L2 proche du néerlandais telle que
l'allemand peut servir de filtre dans l'analyse de l'input. Cette langue semble aider
une des apprenantes à discerner les traits distinctifs de l'ordre des mots du
néerlandais (V2=Verbe en seconde position). Par contre, l'autre apprenante ayant
l'anglais L2 n'atteint pas ce degré de compréhension de la règle, et n'en fait pas usage
dans ses productions orales, où elle adhère à l'ordre des mots basique (SVO) du
français et de l'anglais. Comme dans le cas de la L1 par rapport à la L2, les
hypothèses de l'apprenant sur la proximité de sa L2 par rapport à la L3 l'aident à
transférer un certain nombre de règles qu'il juge transférables. Cette étude montre
donc que la connaissance d'une L2 et la typologie de cette dernière, traitée par
l'apprenant, jouent un rôle déterminant dans le processus d'acquisition d'une L3, ce
qui contredit partiellement Klein & Perdue et Kellerman (qui ne parlent pas,
rappelons-le, de L3).

Nous avons vu que l'influence interlingue pouvait être affectée par la
distance linguistique entre les langues impliquées. D'après Ceñoz (2000), le transfert
se manifeste en acquisition multilingue lorsque les langues impliquées sont similaires
en ce qui concerne la structure phonétique, le vocabulaire et la syntaxe. Par exemple,
les apprenants du français et de l'anglais qui ont une langue non indo-européenne
comme première langue (ce qui est le cas de nos apprenants) ont tendance à
transférer du vocabulaire et des structures d'autres langues indo-européennes qu'ils
connaissent plutôt que de leur langue maternelle (Singh & Carroll 1979). La
typologie linguistique est un facteur important, qui détermine le choix d'une langue
spécifique comme langue source d'influence. Les apprenants bi/multilingues
pourraient utiliser l'une des langues qu'ils connaissent comme 'langue de base' quand
ils acquièrent une langue supplémentaire.

Bouvy (2000) examine l'impact de la connaissance d'une deuxième langue germanique (l'allemand ou le néerlandais) sur l'acquisition de l'anglais L3 chez des apprenants francophones en milieu guidé. Elle fait elle aussi la distinction entre 2 types de transfert interlingue : un qui vient de la LM, et qui serait un phénomène de compensation intellectuelle ; et un autre venant d'une autre LE (L2 ou L3) et qui serait plutôt un phénomène de compensation liée à la performance, relativement peu persistant dans le temps. Contrairement au transfert de la LM, qui affecte la grammaire des apprenants, le transfert L2/L3 est vu comme un phénomène induit par la performance, provoqué lors de l'accès sémantico-syntaxique au 'lexique mental' dans la tâche de production, comme le "démarreur/déclencheur" de Williams & Hammarberg (op.cit.). D'après le corpus (écrit) d'erreurs de l'étude de Bouvy, ce type de transfert est limité à des parties spécifiques du discours et consiste principalement en un processus de 'relexification' (remplacement d'items lexicaux de la L3 par ceux de la L2), sans affecter la structure syntaxique. Ceci se traduit donc par un grand
nombre d'emprunts et de calques lexicaux de la L2. Les apprenants francophones préfèrent en effet s'appuyer sur leurs connaissances imparfaites en allemand ou en néerlandais L2, considérée comme une meilleure source d'emprunt que leur L1 (qui jouit d'un statut unique).

De plus, le transfert L2/L3 peut être renforcé par les facteurs suivants :

- le degré d'activation de la L2 (lié à sa fréquence d'emploi : il n'y a d'interaction entre 2 systèmes en mémoire que si les deux sont aussi aisément accessibles)

- les connaissances relatives sur la L2 et la L3 (on ne transfère que ce que l'on connaît)

- le caractère non spécifique des candidats au transfert (les termes 'marqués' sont rarement transférés)

- les besoins de communication et le degré de contrainte linguistique (quand la pression communicative est plus forte que les connaissances de l'apprenant, il y a un recours plus prononcé à ce type de phénomène compensatoire).

L'influence interlingue est définie comme un phénomène d'interaction largement inconscient entre des séries de structures imparfaitement acquises, où seuls sont transférés les éléments reconnus comme transférables par l'apprenant.

Les études présentées *supra* montrent que pour une analyse pertinente du transfert ou de l'influence interlingue en L3, différents facteurs sont à prendre en considération, ainsi que leur interaction éventuelle :

- la typologie des langues concernées,

- la psychotypologie de l'apprenant,

- le caractère "récent" de la L2,

- la fréquence d'emploi ou l'intensité d'apprentissage de la L2,

- le degré de compétence de l'apprenant en L2 et en L3,

- le statut en tant que L1 (maternelle) ou L2 (étrangère).

Comme nous l'avons vu, la L1 et la L2 interviennent toutes deux dans le processus d'acquisition de la L3, mais chacune avec un rôle bien distinct. La L1 semble jouer un rôle à un niveau plus profond que la L2 dont l'influence se fait ressentir de façon ponctuelle et surtout en début d'apprentissage de la L3. On a du mal à imaginer que la L2 fasse l'objet d'un transfert au niveau conceptuel. Comme nous le verrons plus loin, même chez des locuteurs avancés en LE, la manière de
penser des catégories notionnelles (comme l'espace) et d'organiser leur référence
dans le discours est fortement dépendante de celle de la LM. Aussi, nous avançons
l'hypothèse suivante : la L1 interviendrait (si intervention il y a) au niveau de la
phase de conceptualisation, tandis que la L2 serait présente en concurrence avec la
L3 au niveau de la phase de formulation du message préverbal (cf. Levelt). Ceci a
pour conséquence la nécessité d'analyser de manière systématique et approfondie des
productions orales en japonais L1.

2.4. Influence potentielle de l'anglais (et du japonais) en français L3

Un de nos objectifs dans cette analyse est de déterminer l'impact relatif de
l'interférence de la L1 (japonais) et de la L2 (anglais) sur la L3 (français). Le
transfert d'une autre LE peut être vu comme un phénomène compensatoire lié à la
performance, et celui de la LM comme une stratégie de communication de
l'apprenant qui cherche, plus ou moins consciemment, des points d'appui dans ses
connaissances linguistiques antérieures.

Dans son étude sur les connecteurs en français L2 par des locutrices
japonophones, Klingler (2001) voit dans les productions narratives en L1 et L2 des
similitudes dans la conceptualisation des liens de succession/cause entre procès,
même si les marques ne sont pas de même nature. Malgré leurs différences morpho-
syntaxiques et sémantiques, les connecteurs sélectionnés en L2 apparaissent aussi en
L1 et semblent indiquer que la langue première intervient d'une façon ou d'une autre
dans la construction discursive en langue seconde. Par contre, l'influence potentielle
de l'anglais (L3 ?) n'a pas été traitée.

Les apprenants japonophones de notre recherche ont déjà étudié l'anglais
durant leur scolarité, et continuent pour la plupart cet apprentissage à l'université.
Les L2 et L3 partagent donc le même statut, ce sont des LE en cours d'appropriation.
On peut imaginer d'ores et déjà que ces apprenants ont repéré des similitudes entre
ces 2 langues dans leur organisation typologique (ordre SVO de la phrase canonique)
et le lexique. Face à des problèmes de formulation en français, de type lexical ou
structural, on imagine qu'ils feront appel à leur L2 en transférant les connaissances
(formelles) qu'ils ont de cette langue. Quant à l'influence du japonais, il est peu
probable qu'elle se manifeste de la même façon. Si un transfert intervient, ce sera
certainement de façon indirecte et dans la structure informationnelle et discursive, ce
qui nécessite comme nous l'avons dit une analyse plus approfondie.

Au cours de notre enquête empirique, nous avons noté chez nos
informateurs une tendance à emprunter des mots de l'anglais L2, ressenti comme
étant proche du français. Dans certains cas, le changement de code s'effectue sous la
forme d'un emprunt à la fois à l'anglais L2 et au japonais L1, notamment pour les
mots anglais adaptés au japonais, qui sont particulièrement nombreux dans la langue
courante (exs : oldo (old), sêtâ (sweater), katchi (catch)). De même, durant notre
recueil des données, les apprenants avaient le choix entre le japonais et l'anglais pour
solliciter l'aide lexicale de l'enquêtrice en LC. Le recours à l'anglais L2 était
relativement fréquent mais très variable selon les apprenants. A quoi ce phénomène
est-il lié et dans quelle mesure la compétence en L2 et en L3 intervient-elle dans
cette stratégie compensatoire ?

Ce passage par l'anglais L2 au niveau lexical se retrouve par ailleurs dans
les données au niveau des mots 'fonctionnels' tels que les articulateurs ('so') ou
parfois dans l'ordre des mots : les rapports de détermination entre constituants de
même nature syntaxique (ex: 2 mots nominaux) se rapprochent en effet davantage de
l'ordre des mots anglais que celui du français.

exs :
policeman voiture (police car)
université matchi (university game)
madame de fille (the lady's girl)

Il faut ajouter cependant, avant d'affirmer une quelconque influence de
l'anglais L2 sur ces productions, que cet ordre des mots correspond également à celui
du japonais L1. Mais il n'est pas superflu de penser que l'anglais L2 ait pu lui aussi
jouer un rôle dans ces combinaisons idiosyncrasiques.

Pour une analyse plus systématique du recours à l'anglais L2, une prise en
compte de la nature des mots (pleins/fonctionnels) affectés par les emprunts effectués
est nécessaire pour bien en déterminer le rôle. C'est ce que nous avons fait au cours
de notre analyse des changements de code effectués dans la production en L3
(cf. *infra* IV-§1. p.349).
# 1. La construction du discours

Cette étude porte sur l'acquisition du français par des locuteurs japonophones, à travers la production langagière de ces locuteurs apprenants du français. Nous essayons d'analyser des activités de « synthèse » de la langue (terminologie empruntée à Klein 1989), problème qui se pose à un apprenant dès lors qu'il s'agit de parler, donc de combiner des mots et des sons dans une langue. Pour tout apprenant de langue, maternelle ou étrangère, résoudre le problème de la synthèse revient à « développer des principes lui permettant de combiner, de façon compréhensible pour ses interlocuteurs, les unités de signification dont il dispose en unités plus larges (mots, syntagmes, énoncés, textes) » (Perdue 1995, p.13). Tout apprenant dispose d'un répertoire linguistique, plus ou moins riche et développé selon son niveau de maîtrise de la langue cible, répertoire qu'il utilise pour communiquer dans cette langue à travers des actes de parole plus ou moins complexes : pour rapporter par exemple des faits personnels et des événements passés, raconter une histoire, donner des indications d'itinéraire, décrire, expliquer où se trouve un lieu, une personne ou un objet,... En adoptant une approche fonctionnelle du langage, nous nous intéressons à la façon dont ce répertoire est mis en œuvre par le locuteur pour pouvoir répondre à ses intentions de communication, face à une tâche verbale à réaliser en LE. Notre objectif est de voir comment ce répertoire est appliqué à des fins communicatives au niveau du discours, et quels types de connaissances sont mobilisés dans le processus de production langagière.

## 1.1. Analyse du discours

Lorsqu'on s'intéresse à la façon dont des locuteurs s'expriment ou produisent oralement en langue étrangère, dans une situation donnée, cela implique de prendre en compte non pas des phrases isolées et hors contexte, mais une suite d'énoncés organisés dans un ensemble plus ou moins cohérent, une unité que représente le
discours.

Notre présent travail s'inscrit par conséquent dans une perspective discursive : la "conversion individuelle de la langue en discours" (Benveniste 1966, p.81) par un sujet parlant, qui sous-tend l'énonciation, impose, nous le verrons, un certain nombre de contraintes de différente nature. Etudier le discours, c'est donc étudier la manière dont ces contraintes (inter)agissent au niveau de la phrase ou de l'énoncé comme au niveau du texte, afin d'aboutir à une certaine cohérence.

### 1.1.1. Cohérence et cohésion

Un discours est a priori cohérent, sinon il ne s'agit que d'une simple juxtaposition d'énoncés. Sa cohérence provient du fait que « ses éléments successifs peuvent être intégrés en une représentation unitaire » (Caron 1989, p.220). Mais cette unité ne se manifeste pas seulement au niveau du contenu, elle se manifeste aussi au niveau de la forme : la mise en relation des différents éléments successifs qui constituent le discours est assurée par des procédés linguistiques. La construction d'un discours passe donc par la mise en place d'une cohérence ainsi que d'une cohésion textuelle. La cohésion est un phénomène intra-textuel de connexion qui permet de relier les énoncés entre eux et d'aboutir à une certaine harmonie. Elle consiste en plusieurs types de relations de dépendance à l'intérieur du contexte linguistique :

> « Cohesion occurs when the interpretation of some element in the discourse is dependent on that of another (across clauses). The one presupposes the other in the sense that it cannot be effectively (or can only be partially) decoded, except by recourse to it. When this happens, a relation of cohesion is set up and the elements, the presupposing and the presupposed, are thereby at least potentially integrated into a text. » (Halliday & Hasan 1976, p.4).

L'interprétation efficace du contenu du discours par l'interlocuteur dépend donc en partie des marques textuelles de cohésion. A travers celles-ci, le locuteur s'efforce de rattacher chaque élément nouveau d'un énoncé (l'information 'nouvelle') à un élément déjà apparu dans le contexte linguistique ou inférable du contexte situationnel (l'information 'ancienne'), afin de guider l'auditeur dans son processus de compréhension du discours, et faciliter par là-même ses procédures inférentielles.
1. 1. 2. **Intégration au contexte**

Prendre le discours comme unité d'analyse implique nécessairement de prendre en compte la relation entre le discours et le contexte, linguistique ou non. Deux types de dépendance contextuelle, non linguistique (deixis) et linguistique (anaphore), se manifestent dans le discours, et se retrouvent dans l'expression de domaines notionnels de base comme ceux de la personne, du temps et de l'espace. Hickmann (1995) fait remarquer que dans ces domaines, ce sont les mêmes types de moyens qui doivent être acquis par l'apprenant d'une langue, à savoir des moyens linguistiques contribuant à l'organisation de l'information au niveau du discours et de la phrase.

1. 1. 3. Pragmatique du discours

Brown & Yule (1983) définissent l'analyse du discours comme « l'analyse de
la langue dans son utilisation », analyse qui « ne peut être réduite à la description de
formes linguistiques indépendamment des buts ou fonctions que ces formes sont
destinées à servir » (notre traduction, p.1). En effet, lorsqu'un locuteur construit un
discours, c'est pour un interlocuteur et en fonction d'un but communicatif précis. Ce
but a été assigné aux locuteurs apprenants de notre étude par l'intermédiaire d'une
tâche linguistique relativement complexe, à savoir un récit de film réalisé oralement.
Ceci a permis d'obtenir un corpus de données constitué de textes narratifs.

1.2. **Un cadre d'analyse du discours**

Dans la construction de textes oraux narratifs, le locuteur doit résoudre des problèmes de référence –à des personnages, des lieux, des moments– au niveau global (texte) et local (énoncé). L'analyse de tels textes, complexes du point de vue cognitif aussi bien que linguistique, permet d'aborder le fonctionnement des lectes d'apprenants en considérant les principes qui le régissent au niveau de l'énoncé d'une part et au niveau discursif d'autre part.

Nous nous donnerons donc un cadre d'analyse qui prenne en compte la
structure de l'énoncé et la structure du discours, ainsi que l'interaction qui s'opère
entre les deux.
1. 2. 1. Le modèle de la Quæstio : présentation générale

Le cadre d'analyse du discours que nous adoptons est celui de la Quæstio,
proposé par Klein & von Stutterheim (1989, 1991). Ce modèle permet d'analyser
l'organisation de plusieurs types de textes, tels qu'un récit (personnel ou fictif), une
description, un itinéraire ou un mode d'emploi. De plus, ce modèle ayant été appliqué
dans un grand nombre d'études sur l'acquisition d'une langue seconde, il rend alors
possible la comparaison d'analyses avec différentes paires de langues.

Selon le cadre d'analyse de Klein et von Stutterheim, tout texte cohérent
répond à une question globale, appelée « quæstio », autrement dit la structure d'un
texte produit par un locuteur constitue la réponse à cette question. Cette question
générale autour de laquelle est organisé le texte peut être soit explicite (donc posée
par l'interlocuteur), soit implicite, d'où son caractère abstrait. Souvent en effet, la
question initiale n'est pas clairement posée. Dans tous les cas, ce n'est non pas la
question en elle-même, mais plutôt l'interprétation que le locuteur en fait, l'interpréta-
tion qu'il donne à un énoncé (la consigne d'une tâche à réaliser) dans un contexte
donné, qui détermine la réponse, c'est-à-dire le texte. En effet, on ne peut exclure la
possibilité d'avoir plusieurs interprétations d'une même consigne, et la façon dont le
locuteur réalise une tâche donnée varie selon la question à laquelle il répond. Prenons
l'exemple d'une question explicite du type : « où est l'Opéra Bastille ? », cité par
Perdue (1995) et Watorek (1998a). On peut répondre à cette question de différentes
manières, soit en donnant des indications d'itinéraire du type : « il faut aller tout
droit, et puis vous tournez à droite,... », soit en décrivant l'emplacement de l'Opéra :
« l'Opéra, c'est au bout de ce boulevard, sur une grande place,... ». On obtient alors
deux types de texte, soit instructionnel (dans le premier cas), soit descriptif. La
quæstio doit donc être reconstruite à partir des performances des locuteurs face à une
même consigne. Il peut également y avoir des quæstiones locales, liées étroitement à
la quæstio globale, mais qui imposent des structures différentes. Watorek (1996,
1998a) en parle en terme de "variante(s) de la quæstio", Ahrenholz (2000) en terme
de "sous-quæstio".

1. 2. 2. Quæstio et tâche communicative

Chaque tâche communicative, qu'elle soit narrative ou descriptive, suppose
une quæstio spécifique qui définit en partie l'organisation du texte.

Dans le cadre d'un texte narratif, la quæstio peut être : "qu'est-ce qui s'est passé (pour P) en Ti (en L) ?". P, s'il est exprimé, renvoie à un protagoniste de l'histoire relatée (dans un récit de fiction) ou au narrateur lui-même (dans le cadre d'un récit personnel) et Ti spécifie l'intervalle temporel. Notons que l'espace (L) peut être également impliqué par la quæstio. Face à cette quæstio, le locuteur doit sélectionner les sous-événements pertinents et les ordonner de manière à ce que son texte rende bien compte de la structure des événements et des relations temporelles entre ces derniers.

Pour une tâche descriptive, on peut imaginer des quæstiones comme "qu'est-ce qu'il y a en L ?" ou "qu'est-ce que tu vois en L ?" où L renvoie au lieu, à l'espace total à décrire, ou encore "où est quoi ?". Tout dépend de la façon dont la tâche est interprétée. Le locuteur doit alors décomposer cet espace en intervalles spatiaux, et choisir l'ordre de ces intervalles afin d'exprimer des relations spatiales entre eux.

### 1.2.3. Structure globale : Trame/Arrière-plan

La quæstio contraint l'organisation d'un texte au niveau global, selon la nature de l'ensemble de l'information à exprimer et en fonction des buts communica-tifs du locuteur. Elle définit ainsi la distribution de l'information entre la structure principale et les structures secondaires ou adjacentes du texte, en délimitant l'agence-ment de deux types d'énoncés : les énoncés qui répondent directement à la quæstio appartiennent à la trame, tandis que ceux qui n'ont pas une pertinence directe par rapport à celle-ci font partie de l'arrière-plan. Les énoncés qui se trouvent en arrière-plan peuvent remplir des fonctions diverses et participent tout autant que la trame à la structure globale d'un texte. Dans un texte narratif, ces énoncés ne répondant pas à la quæstio peuvent faire l'objet de descriptions, d'évaluations, de commentaires,... La distinction trame/arrière-plan, qui résulte d'une analyse macro-textuelle, permet ainsi de mettre en lumière la structure sous-jacente d'un texte et l'organisation de l'information au niveau global.

Cette division d'un texte en deux parties rappelle la distinction structure principale/structure secondaire du récit proposée par Labov (1972) ainsi que l'organi-
sation figure/fond dans la Gestalt théorie de la perception (cf. Reinhart 1984). Notons
que Labov, dans le cadre du récit, réfère également aux structures secondaires en
termes de « propositions libres » par opposition aux « propositions narratives »
(structures principales) qui, elles, sont liées par une jonction temporelle. Nous y
reviendrons par la suite (cf. §1. 3. 1. p.40).

1. 2. 4. Structure locale : Topique/Focus

La quæstio détermine et impose des contraintes pragmatiques non seule-
ment sur la macro-structure du texte, mais aussi sur la structure interne des énoncés y
répondant. Elle influence donc la distribution de l'information entre le Topique et le
Focus des énoncés de la trame. Le topique est défini dans ce cadre théorique comme
l'ensemble d'alternatives ouvert par la quæstio, parmi lesquelles une sera spécifiée.
Cette spécification relative au topique correspond au focus de l'énoncé. Autrement
dit, le constituant topique d'un énoncé est présupposé par la quæstio et correspond
donc à un ou des éléments déjà contenu(s) dans celle-ci. Quant au constituant focus,
il correspond à des informations non contenues dans la quæstio, qui viennent spéci-
fier la réponse à cette dernière.

En guise d'illustration de cette répartition topique/focus, voici un exemple
fourni par une apprenante japonophone de niveau élémentaire (1 an de français).

YUM 1. le petite fille son père est *die*? [mor].

2. elle a le petite [swar] (=sœur).

3. *elle pan nusumu ah elle [a vole] volé le du pain.*

Dans l'énoncé 3, le pronom 'elle' réfère à la petite fille introduite en arrière-
plan dans l'énoncé 1, et ce pronom anaphorique exprime le topique de l'énoncé
puisque son référent est présupposé par la quæstio à laquelle répond cette séquence :
"que s'est-il passé pour la petite fille ?". Le reste de l'énoncé « voler du pain »
spécifie la réponse à la quæstio et constitue donc le focus.

Mais l'expression du topique peut être distribuée sur plusieurs parties de
l'énoncé et être parfois très complexe. Prenons l'exemple cité par Klein & von
Stutterheim (1991) : « Pierre est allé à Berlin hier ». Si cet énoncé répond à la
quæstio « Où est-ce que Pierre est allé hier ? », l'expression du topique (incluse dans
la quæstio) en est : 'Pierre est allé... hier', et l'expression du focus 'à Berlin' spécifie
une des alternatives de lieux ouverts par la quæstio, avec « Berlin » comme focus.

Notons deux remarques sur la notion de topique/focus.

Il est tout d'abord nécessaire de faire la distinction entre le topique et l'expression du topique, le focus et l'expression du focus. Le topique est le référent lui-même et l'expression du topique est la forme, le moyen linguistique par lequel le topique est exprimé. Il en va de même pour la distinction focus/expression du focus.

Ensuite, l'opposition topique/focus de l'énoncé ne coïncide pas toujours avec l'opposition connu/nouveau, car le focus ne renvoie pas forcément à un élément nouveau du point de vue informationnel.

ex : – Voici Peter et Mary. Lequel des deux préfères-tu, lui ou elle ?
– Lui.

L'expression du focus 'lui' renvoie au focus « Peter » (en tant que personne) qui est une entité déjà introduite précédemment dans le discours. Cette entité est maintenue en focus mais ne constitue pas une information nouvelle (von Stutterheim & Klein 1989).

Les deux structures informationnelles que nous venons de distinguer, à savoir la répartition de l'information en trame/arrière-plan et en topique/focus, correspondent respectivement à la structure globale (du texte) et la structure locale (de l'énoncé). Elles sont à distinguer d'une troisième structure informationnelle : le mouvement référentiel (introduction/maintien de la référence).

### 1.2.5. Caractéristiques du discours narratif

Un texte narratif peut être personnel ou fictif. Dans le premier cas, il implique le locuteur en tant que protagoniste de l'histoire, une histoire qui plus est réelle, basée sur des faits authentiques ; dans le deuxième cas, le locuteur est extérieur à l'histoire et le protagoniste est l'un des personnages qui interviennent dans une histoire fictive, comme dans un film, un conte ou encore une bande dessinée.

Perdue (1995) définit le récit personnel comme un événement global complexe qui fournit une « réponse » à la question globale (quæstio) :
« qu'est-ce qui s'est passé pour toi à ce moment-là ? »

La trame de ce type de texte se décompose en procès singuliers, chacun répondant à une question dans la série :

que s'est-il passé pour p en t1 ?

que s'est-il passé pour p en t2 ? ...

que s'est-il passé pour p en tn ?

t représente un intervalle temporel, et p est un protagoniste -le narrateur pour les récits personnels, un personnage de l'histoire pour les récits fictifs comme le récit de film.

La quæstio définit également le topique et le focus dans chaque énoncé de la trame : le topique inclut un intervalle temporel *t* et le protagoniste, ou un protagoniste plus ou moins présupposé. Précisons que cet intervalle temporel peut ne pas être spécifié explicitement mais donné par l'ordre séquentiel, excepté pour t1 qui est défini déictiquement par rapport au moment de l'énonciation (du moins dans un récit personnel). Quant au focus, il spécifie l'action ou l'événement qui a eu lieu dans cet intervalle temporel.

Les énoncés d'arrière-plan sont liés à la trame, mais leur structure focus est différente selon l'information qu'ils spécifient (qui ? pourquoi ? où ?...).

On peut donc représenter ainsi la structure générale d'un récit (A = trame, B = arrière-plan) (cf. Klein & Perdue 1992 p.53).

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Une autre façon de formuler la quæstio narrative est celle-ci :

« que se passe-t-il (pour p) en ti+1 ? »

Cette quæstio peut spécifier ou ne pas spécifier un protagoniste (p) et *i*+1 réfère à l'intervalle temporel suivant : « après ». Les actions de la trame se suivent donc dans l'ordre chronologique, et le repérage temporel n'est pas ancré dans le passé. Ce type de quæstio est caractéristique des récits de film, où il s'agit de raconter une histoire fictive. Contrairement au récit personnel, il n'y a pas obligatoirement
d'ancrage déictique.

1. 2. 6. Domaines de référence et mouvement référentiel

Quand il produit un énoncé, le locuteur exprime un contenu propositionnel, comportant un verbe qui exprime un procès et ses actants (cf. Tesnière 1959). Le procès est contextualisé de différentes façons, en étant notamment repéré par rapport à un contexte spatio-temporel. Et le locuteur lui assigne une modalité. En produisant un texte cohérent, un locuteur doit donc organiser l'information à transmettre dans cinq domaines notionnels ou conceptuels, appelés "domaines référentiels" (von Stutterheim 1997) : le domaine du temps, de l'espace, le domaine des personnes ou objets (entités), le domaine des procès (actions, événements ou états), et le domaine des valeurs modales (modalité). Nous traitons, dans cette approche, de la référence non pas à des entités réelles du monde extérieur mais à des concepts, organisés avec l'aide de moyens linguistiques, ce qui pose tout le problème de cette dernière.

Selon la quæstio, certains ou tous les domaines référentiels pré-cités vont être impliqués et s'ordonner dans le texte. La quæstio détermine quels sont les domaines pertinents pour l'organisation de la structure principale dans un type de texte donné. Elle impose également des contraintes locales en ce qui concerne la façon dont l'information se développe d'un énoncé à l'autre. Le déroulement de l'information dans les domaines référentiels concernés, à travers le texte, correspond à ce que Klein & von Stutterheim (1991) appellent le « mouvement référentiel ». Cette évolution du contenu informationnel d'un énoncé à l'autre forme la cohérence du texte, et elle est rendue visible à travers des marques textuelles de cohésion telles que les connecteurs, les anaphores, l'ordre des mots,...

Les domaines représentés dans le récit sont ceux du temps et de l'espace,
ainsi que ceux des entités et des procès, mais le temps constitue normalement le
domaine constitutif de ce type de tâche. Un texte narratif a en effet une structure
discursive temporelle bien caractéristique et constitue un type de discours privilégié
pour l'étude de la temporalité. Dans le cadre de notre étude sur la production de
locuteurs japonophones, nous avons traité non seulement la référence temporelle,
mais aussi la référence personnelle et spatiale.
1. 2. 6. 1. Typologie du mouvement référentiel

Chaque composant du contenu informationnel relevant d'un des domaines
référentiels déterminés par la quæstio, est d'abord introduit dans un énoncé, puis
maintenu (autrement dit conservé) ou changé successivement dans l'énoncé suivant,
de sorte qu'un énoncé est relié à un autre. On peut donc distinguer l'introduction, le
maintien et le changement de la référence. Notons que cette typologie, que nous
allons détailler par la suite, ne réfère pas aux formes linguistiques exprimant la
référence, mais uniquement au contenu informationnel et référentiel.

Klein & von Stutterheim (op.cit.) reconnaissent deux grands types de
mouvement référentiel : l'introduction et la continuation.

On parle d'introduction de la référence lorsqu'un domaine référentiel est
spécifié pour la première fois dans le texte.

En revanche, la continuation de la référence peut prendre plusieurs formes,
parmi lesquels on distingue le changement et le maintien. L'information introduite
dans un domaine référentiel peut être par la suite remplacée par une autre
information dans l'énoncé suivant, toujours à l'intérieur du même domaine
référentiel. Il s'agit alors du changement.

Pour ce qui est du **maintien** de la référence, ce dernier peut prendre
plusieurs formes. On parlera de maintien « **exact** » lorsque le référent d'un domaine
référentiel dans un énoncé est conservé tel quel dans l'énoncé suivant. Rappelons
qu'il s'agit toujours du maintien d'un contenu référentiel et non d'une forme linguis-
tique. Celle-ci peut en effet varier selon les moyens employés par le locuteur
(répétition d'une même expression, moyens anaphoriques,...). Le locuteur peut
également procéder au maintien exact d'un référent par des moyens implicites
comme l'ellipse. Dans l'exemple suivant tiré d'un texte descriptif, et cité par Okamura
(2000), le locuteur natif francophone procède au maintien implicite de l'entité
« moulin rouge » dans une expression spatiale intransitive ('à gauche'), par des
moyens elliptiques (anaphore zéro).

ex : à droite du moulin rouge y a un music hall
à gauche c'est une entrée sous arcade

Le maintien peut également être « réduit » ou « élargi », termes employés
par von Stutterheim (1992) pour la référence temporelle, et appliqués par Watorek (1993, 1996) au domaine spatial. Le maintien réduit et/ou élargi apparaît surtout dans le domaine des entités. On parlera de maintien réduit lorsque l'entité "collective" introduite dans un énoncé est maintenue en partie dans l'énoncé suivant.

ex (tiré de Watorek 1993) :

autour de ce monsieur il y a des enfants
trois sur la droite
un enfant qu'on voit de dos

Quant au maintien élargi, il est plus qualitatif que quantitatif chez Watorek. Dans nos analyses, il est cependant traité de manière quantitative, et intervient lorsqu'une entité "individuelle" est maintenue en tant qu'entité "collective" dans l'énoncé qui suit.

ex (tiré de nos données) :

MAS 27. et chaplin dit : "c'est l'occasion de sauver"

28. et les deux sauvent.

Par ailleurs, le locuteur peut maintenir un référent de manière indirecte, en faisant appel aux capacités d'inférence de son interlocuteur. C'est ce que Klein et von Stutterheim appellent le maintien « **par association** », emprunté à Hawkins (1983). S'il a introduit l'entité 'montagne' dans un énoncé, le locuteur peut maintenir la référence à cette dernière en référant au 'sommet' dans l'énoncé suivant. De même lorsque le locuteur mentionne d'abord une entité 'maison', puis une entité 'porte', le même référent est maintenu par association (une maison implique une porte), mais aussi de façon réduite (la porte fait partie de la maison). Comme on le voit, différents types de maintien peuvent entrer en combinaison et se juxtaposer. Le maintien réduit peut également être considéré comme un cas particulier de maintien par association.

Il se peut en outre qu'il existe un lien anaphorique entre deux informations dans deux énoncés successifs, sans qu'il y ait un maintien complet de cette information d'un énoncé à l'autre. Ce type de mouvement référentiel, considéré comme un cas particulier de maintien, est appelé « décalage » de la référence. Il peut être illustré par l'exemple suivant, cité par Klein & von Stutterheim (op.cit.) :

ex : il a fermé la porte
puis il l'a rouverte

Ici, 'puis' signifie qu'il s'agit d'un temps tj qui suit le temps ti référant à ce
qui s'est passé auparavant. La référence au temps continue, mais le temps avance,
d'où le décalage temporel. Dans un récit, le décalage est du reste la forme normale du
mouvement référentiel dans l'expression de la temporalité.

Enfin, il arrive que le locuteur fasse référence à un contenu informationnel,
en remplissant ainsi un domaine référentiel dans un énoncé, et qu'il reprenne ce
contenu dans un autre énoncé plus loin dans le texte, et après un certain intervalle,
par exemple après une séquence d'énoncés en arrière-plan. Cet autre type particulier
de maintien, qui entraîne une rupture référentielle, est appelé « **ré-introduction** »
(cf. *infra* §2. 2. 3. 3. p.72).

1.3. Travaux précurseurs au modèle de la Quæstio

Un apprenant confronté à la tâche de raconter une histoire à un auditeur en
langue étrangère peut se baser sur ses connaissances du monde, son savoir encyclo-
pédique, et sur des principes discursifs. Il sait déjà, plus ou moins consciemment,
comment fonctionne un récit. Ce savoir engrangé pendant l'acquisition de sa LM lui
permettra peut-être (s'il sait y avoir recours) d'inférer la façon la plus efficace
d'organiser son discours, par exemple en ordonnant les événements sur un axe
temporel. Ce principe a tout d'abord été décrit par Clark (1970) à partir de produc-
tions de jeunes enfants (anglophones) : il est apparu que ces derniers parlaient des
evénements dans l'ordre dans lequel ils s'étaient déroulés, en se basant sur une
stratégie d'ordre de mention.

Le concept de 'quæstio' prend sa source dans différentes théories, dont celle
de Bakhtine (1979), basée sur la polyphonie dans les textes. Bakhtine parle de
l'orientation "dialogique" du discours, de sa "dialogisation" intérieure. Il en résulte
que tout texte, que ce soit un dialogue ou un monologue, peut être analysé en termes
de questions et réponses intercalés dans la surface textuelle pour produire la structure
interne du texte.

1.3.1. Structure du récit : modèle de Labov

Labov (1972), qui a travaillé sur la langue vernaculaire dans les ghettos
noirs américains, a été le premier linguiste à mettre en exergue la structure générale du récit (dont la distinction avant-plan/arrière-plan) à travers son analyse de récits oraux d'expériences personnelles. Labov définit le récit (personnel) comme « une méthode de récapitulation de l'expérience passée consistant à faire correspondre à une suite d'événements (supposés) réels une suite identique de propositions vertebales » (op.cit, p.463). La caractéristique première en est que les propositions y sont ordonnées temporellement : ces "propositions narratives" constituent le squelette du récit.

Un récit pleinement élaboré peut comporter les parties suivantes (seuls 1, 3, 5 et 6 sont dans leur ordre d'apparition) :

1) résumé

2) indications

3) développement

4) évaluation

5) résultat ou conclusion

6) chute ('coda')

Le résumé est la phase de démarrage du récit, elle le précède en quelque sorte en résumant toute l'histoire.

Dans les indications, le narrateur précise plus ou moins le moment, le lieu, les personnes concernées, leur situation. Elles peuvent être concentrées au début du récit mais aussi être insérées à l'intérieur de celui-ci.

Le développement constitue le récit par excellence, son « squelette ». Il est constitué de propositions indépendantes dont l'ordre correspond à celui, chronologique, des événements.

A n'importe quel moment du récit, le narrateur peut employer des procédés d'évaluation pour indiquer le propos de son histoire, sa raison d'être, pour montrer à l'auditeur que son récit est digne d'être raconté. L'évaluation peut être externe au récit (en l'interrompant), ou enchâssée à l'intérieur du récit, par des commentaires sous forme de discours rapporté, rapportant les sentiments du locuteur au moment des événements. Elle peut encore se réaliser en enchâssant un fait, une action réalisée par un actant et traduisant les sentiments de ce dernier.

La conclusion marque le terme de la série d'événements que décrit le récit.
Quant à la chute, elle signale que le récit est achevé. Les chutes ramènent généralement le narrateur et son auditeur au moment présent de l'énonciation, au point où ils en étaient avant d'entrer dans le récit.

Labov signale qu'on peut considérer le récit comme autant de réponses à des questions sous-jacentes (nous retrouvons là le principe de la quæstio et celui de la dialogisation intérieure du discours) :

a) Résumé : de quoi s'agit-il ?

b) Indications : qui, quand, quoi, où ?

c) Développement : et après, qu'est-ce qui s'est passé ?

d) Evaluation : et alors ?

e) Résultat : comment cela s'est-il fini ?

Seul c, le développement, est essentiel pour identifier un récit. Notons que la question qui le détermine coïncide avec le type de quæstio que nous avons présenté dans le cadre d'un texte narratif.

### 1.3.2. Théories de la perception : Figure/Fond

L'organisation d'un texte en trame/arrière-plan trouve également des résonances dans la théorie de la Gestalt. Cette théorie de la perception propose une organisation similaire au niveau spatial, à travers l'organisation du champ visuel en figure/fond. Tout texte narratif est vu comme 'obligatoirement' organisé autour d'un type particulier d'avant-plan, constitué d'une ou plusieurs séquences d'événements temporellement ordonnés. D'après Reinhart (1984), ce type d'organisation serait une extension temporelle des principes gouvernant l'organisation spatiale du champ visuel en figure et fond. Autrement dit la distinction avant-plan/arrière-plan serait la contrepartie linguistique de la distinction perceptuelle entre la figure et le fond, et il y aurait une très forte corrélation entre les critères perceptuels déterminant la figure et ceux déterminant la trame narrative.

Comme le rappelle l'auteur, les critères prédominants pour le choix de l'avant-plan sont d'ordre temporel, tels que la continuité temporelle, et le caractère ponctuel et accompli des événements. Les critères pour l'arrière-plan sont des critères de dépendance fonctionnelle : ce plan du récit est généralement constitué de tout le
matériel servant à expliquer les événements temporels. Reinhart rapproche ces critères de ceux permettant d'identifier une forme donnée comme 'figure' dans la théorie de la Gestalt :

- Le critère de narrativité ou de continuité temporelle est le corrélat de la loi gestaltienne de bonne continuation. D'après ce principe, la plus grande priorité est toujours donnée à un contour ou une forme continu(e).

- Selon le deuxième critère gestaltien de taille et de proximité, il est plus facile d'identifier les parties plus petites comme figures et les parties plus grandes comme fond ou arrière-plan. L'équivalent temporel de ce principe est le critère de ponctualité : l'événement ponctuel 'occupe' un laps de temps plus petit que l'événement duratif.

- Enfin, le critère de "clôture" énonce que plus la surface est "close", plus il sera facile de l'identifier en tant que figure. Si nous revenons à nouveau aux relations temporelles, nous remarquons que les événements accomplis sont définis dans le temps à leurs deux extrémités (leur début et leur fin), autrement dit ils ont des bornes temporelles à gauche et à droite. Ils peuvent ainsi être considérés comme temporellement "clos".

Reinhart en conclut que l'organisation trame/arrière-plan aurait une fonction cognitive. Ce mode fondamental d'organisation narrative ne reflèterait aucunement des choix esthétiques optionnels, mais plutôt des stratégies perceptuelles similaires à celles employées dans la perception visuelle.

Dans ses travaux sur l'espace, Talmy (1978, 1983) a emprunté à la théorie de la Gestalt la dichotomie figure/fond ("figure/ground"). La "figure" correspond à l'entité qui est localisée ou déplacée, et le "fond" représente l'entité par rapport à laquelle cette dernière est localisée ou déplacée. Nous détaillerons son modèle en III-§3. (p.270).

## 1.4. **Production langagière**

En construisant un discours spontané et cohérent en temps réel, tout locuteur s'emploie à produire du sens avec les moyens dont il dispose. Les moyens linguis-
tiques d'un apprenant sont plus ou moins limités selon son niveau de maîtrise de la langue cible. En tout cas, ce locuteur se trouve face à un ensemble d'informations qu'il lui faut traiter en fonction de son ou ses but(s) communicatif(s), du contexte, et des connaissances partagées avec son interlocuteur. Cette tâche est d'autant plus complexe en langue étrangère, car le locuteur ne peut traiter ces informations qu'en fonction de ses moyens disponibles.

### 1. 4. 1. Modèle de Caron

Caron (1989) caractérise l'activité de production verbale à travers deux aspects essentiels : d'une part, la planification du message ou de l'information à transmettre, d'autre part le choix des moyens, parmi ceux offerts par la langue, pour la mise en œuvre de cette planification à différents niveaux (discours, phrase, syntagme, mot).

A un premier niveau de planification, le locuteur détermine plus ou moins vaguement le contenu de ce qu'il va dire, et l'ordre dans lequel il va le présenter. Il organise donc ses idées en phrases et ordonne ces dernières. Ceci amène à une représentation sémantique, encodée dans une phrase.

L'étape suivante concerne la programmation de la formulation de cette phrase en prévoyant un cadre syntaxique général (ex : Agent-Action-Objet-Temps) et la planification des éléments (syntagmes composés d'unités lexicales) entrant dans ce cadre. Une séquence phonologique est alors construite, qui va permettre d'aboutir à la réalisation finale de la phrase sous une forme articulatoire.

Caron distingue ainsi plusieurs niveaux de planification : il y a tout d'abord la planification sémantique, qui peut dépasser le cadre de la phrase. La représentation y est de nature conceptuelle, préverbale. Puis interviendraient, d'après Garrett (1982), 2 niveaux de planification de l'énoncé : un niveau « fonctionnel » et un niveau « positionnel ». Au niveau « fonctionnel », qui servirait d'interface entre la représentation cognitive et sa verbalisation, le locuteur sélectionne les éléments lexicaux (représentés sous une forme encore sémantique) et détermine leurs fonctions grammaticales. Quant au niveau « positionnel », il comporterait à la fois la réalisation phonologique des mots, l'insertion des morphèmes grammaticaux et la
mise en ordre de l'énoncé sous forme linéaire.

### 1.4.2. Modèle de Levelt

On peut rapprocher ce modèle de Caron de celui, plus élaboré, de Levelt (1989) pour décrire les processus de production. Levelt propose un modèle de production langagière qui se réalise en trois grandes étapes : la conceptualisation, la formulation et l'articulation.

La **conceptualisation**, qui constitue la première étape, se caractérise par un ensemble d'activités mentales menant à la genèse du message au niveau conceptuel (message préverbal). Le locuteur définit ses intentions de communication, sélectionne les informations pertinentes à partir des connaissances partagées avec son interlocuteur et en fonction de la situation de communication donnée (et donc de ce qui s'est déjà dit), avant de linéariser les éléments choisis, autrement dit de les ordonner temporellement en vue de les exprimer. Ceci renvoie au problème de la planification ci-dessus évoqué. Afin d'alléger le coût cognitif de ce traitement, le locuteur peut se baser sur des principes de linéarisation tels que l'optimisation de la connectivité, la minimalisation des retours en arrière ou encore l'effort minimal de la mémoire (cf. Levelt 1982). Le produit de la conceptualisation est appelé le 'message préverbal'. Pour élaborer ce dernier, le locuteur fait intervenir deux types de connaissances : ses connaissances procédurales et ses connaissances déclaratives. Le premier type de connaissances, qui est partie intégrante du processus même de production langagière, peut être représenté sous la forme suivante : « Si X, alors Y ». Quant aux connaissances déclaratives, elles sont accessibles dans la mémoire à long terme et indépendamment du processus. Elles englobent le savoir encyclopédique du locuteur (ses connaissances du monde), un lexique/grammaire, et tout ce qui relève du situationnel et du contextuel au moment de la production. On peut distinguer deux étapes dans l'élaboration de la structure conceptuelle ou message préverbal : la macro et la micro-planification. La macro-planification implique une organisation de l'intention de communication en sous-buts. Pour réaliser chacun d'entre eux, le locuteur recherche et extrait des informations. La micro-planification assigne un format propositionnel à chaque segment de l'information sélectionnée, ainsi que la perspective informationnelle (ce qui constitue le topique et le focus) qui va guider
l'attention du destinataire.

Une fois que l'ensemble des informations sélectionnées est linéarisé et que
le message est mis en format propositionnel, le locuteur lui donne une forme
linguistique. Il traduit ainsi la structure conceptuelle en structure linguistique. Il s'agit
de la deuxième phase de production, celle de la **formulation**. Cette opération de
mise en mots se décompose en deux étapes : l'encodage grammatical et l'encodage
phonologique. Au niveau de l'encodage grammatical, le locuteur sélectionne dans
son lexique mental les items lexicaux correspondant au sens du message préverbal.
Ces items, représentés à la fois sous leur forme sémantique et syntaxique (autrement
dit, avec attribution de catégories syntaxiques telles que nom comptable, verbe
prenant un objet direct ou indirect,...) font partie des connaissances déclaratives du
locuteur. Puis il les ordonne en syntagmes (verbaux, nominaux, prépositionnels,...),
en faisant intervenir des procédures de construction syntaxique. C'est à ce niveau que
les connaissances procédurales, stockées dans le processeur d'encodage grammatical,
interviennent. Le résultat de cet encodage grammatical est une structure de surface,
sous la forme d'une chaîne ordonnée d'items lexicaux groupés en syntagmes de
différents types, qui va servir d'input à l'encodage phonologique. Ce dernier donne
une représentation interne de la façon dont chaque item lexical et l'énoncé comme
ensemble doit être articulé : il s'agit du discours interne. On reconnaît, dans ces 2
étapes de la formulation (encodage grammatical et phonologique), les niveaux
fonctionnel et positionnel de Garrett.

Enfin, le discours interne est réalisé sous une forme phonétique à l'aide des
organes articulatoires, en produisant un discours externe : nous en arrivons à la
troisième et dernière phase, celle de l**articulation** proprement dite.

Le locuteur ayant accès aussi bien au message interne qu'externe, il peut
analyser ces derniers grâce à son propre système de compréhension du discours.
Cette analyse (« monitoring » ou contrôle) lui permet de détecter d'éventuels
problèmes dans son discours et de s'auto-corriger. S'il constate une erreur dans son
discours interne, il peut interrompre l'articulation d'un énoncé afin de retourner au
message préverbal en question, en le modifiant ou en créant une nouvelle structure
conceptuelle. La construction du message et son contrôle sont décrits en tant
qu'activités de haut niveau nécessitant une attention continue de la part du locuteur.
Par contre, l'encodage grammatical et formel, ainsi que l'articulation, sont reconnus comme étant largement automatiques, tout du moins chez le locuteur natif. Ces activités peuvent donc être traitées en parallèle (cf. infra). Ce n'est pas forcément le cas chez le locuteur non natif, chez qui le manque d'automatisation des opérations de bas niveau peut perturber la production.

Dans ce modèle, Levelt introduit l'idée d'une production « par paliers ». Chaque fragment de l'information doit être traité par étapes, allant de la formation de messages à l'articulation. Il y a un lien entre ces composants du système puisque chacun d'entre eux reçoit un certain input et produit un type particulier d'output, qui peut devenir l'input du composant suivant. Chaque composant reçoit et traite son input caractéristique : l'encodeur grammatical reçoit des messages préverbaux, qui sont des structures conceptuelles ; l'encodeur phonologique, des structures de surface, qui sont des entités syntaxiques ; l'articulateur, un discours interne, qui consiste en des représentations phonétiques ; et cetera. Levelt insiste sur le caractère autonome de chaque composant : les procédures s'appliquent sans plus de feedback ou d'interférence de la part d'autres composants. De plus, tous ces composants peuvent fonctionner en parallèle, quoique sur des fragments différents. En effet, une partie du message préverbal peut être soumise à l'encodage grammatical avant même que ce message ne soit achevé. Il n'est pas nécessaire d'attendre le produit fini d'une phase pour déclencher la phase suivante du processus.

Ce modèle de production langagière implique donc que l'information qui est traitée passe par des phases successives, dans un sens allant de la conceptualisation à la formulation, puis à l'articulation. L'instance de contrôle permet toutefois d'éventuels retours en arrière dans le processus de production. On peut postuler, comme l'a fait Watorek (1996), une éventuelle interaction entre le niveau de la conceptualisation et celui de la formulation, qui se traduirait par un effet de « feedback » de la langue utilisée sur le conceptualisateur. Il s'agirait donc de voir si et dans quelle mesure le message préverbal et sa formation dans la phase de conceptualisation est sous la dépendance de son encodage grammatical. Autrement dit, la grammaire de la langue dans laquelle on s'exprime influe-t-elle sur la façon dont on sélectionne et organise les informations à transmettre dans le discours ? Cette hypothèse sur les liens entre grammaticalisation et conceptualisation a été vérifiée dans les travaux de Carroll &
von Stutterheim (1993, 1997) sur la référence temporelle et spatiale en L1.

## 2. Problèmes de référence

Construire un discours implique plusieurs opérations mentales, à savoir d'une part la conceptualisation permettant la création du message préverbal et la linéarisation des informations sélectionnées, d'autre part la formulation de ce message à travers l'encodage grammatical et phonologique (cf. *supra* modèle de Levelt 1989). Levelt distingue "les processus impliqués dans la genèse des *idées* sous-jacentes au discours" (conceptualisation) et "les processus impliqués dans le choix des *formes* linguistiques pour exprimer ces idées" (formulation) (Perdue 1984, p.99). Si l'on se place du point de vue du locuteur, la quæstio se situe à l'interface entre son intention de communication et la forme linguistique qu'il lui donne à travers le texte. La quæstio détermine dans un sens plus large la façon dont l'information est sélectionnée et linéarisée, autrement dit organisée. Elle intervient donc au niveau de la phase de conceptualisation.

### 2.1. Référence au temps, à l'espace, à la personne

Communiquer de façon efficace requiert de savoir faire référence à des personnes, des lieux, et des moments. En effet, tout énoncé produit par un locuteur contient nécessairement au moins quelques aspects de la référence à la personne, à l'espace et au temps. Cette référence se fait par le biais de différents moyens, déictiques (cf. le "moi-ici-maintenant" de Benveniste 1966, ou l'"origo" de Bühler 1934) et non déictiques, et l'acquisition des moyens de la LC pour l'exprimer est un problème majeur pour tout apprenant. Comme le signale Perdue (1984), les moyens pour exprimer cette référence partagent quelques propriétés à travers les langues en général, mais diffèrent également d'une langue à l'autre sur d'autres aspects.

#### 2.1.1. Référence déictique et non déictique

Toutes les langues semblent avoir développé deux types de moyens,
déictiques et non déictiques, pour exprimer la référence à des personnes, à l'espace et au temps. Cette référence peut être soit relative à un référent (une personne, un lieu, une période de temps) supposé donné, autrement dit connu de l'interlocuteur, ou bien sans un tel point d'ancrage.

## Deixis

Ce qui est donné par la situation de communication, c'est avant tout le locuteur (la personne qui parle), où et quand il parle. Ces éléments constituent le point d'ancrage, l'"origo" de la référence déictique. C'est la source énonciative, le "moi-ici-maintenant" du locuteur. La référence peut également se faire par rapport à d'autres référents 'donnés', à travers l'anaphore et/ou l'"origo fixe" ou "gelée", tel le calendrier pour le temps (cf. infra).

## Anaphore

En produisant un énoncé en contexte, le locuteur apprenant peut s'appuyer sur diverses informations parallèles, à savoir ses connaissances du monde, ses connaissances situationnelles (liées à la deixis), mais également l'information préalable provenant du contexte linguistique (ou co-texte) en amont de l'énoncé qu'il s'apprête à produire. S'il sait avoir recours à ce type d'informations, un référent introduit dans le contexte précédent est repris avec un marqueur spécifique sous forme d'anaphore (pronom,...). Les moyens anaphoriques participent directement à la construction de la cohésion discursive.

## "Origo gelée"

Lorsque la référence est moins dépendante de la situation, le locuteur doit choisir des points de référence relatifs à une origo non plus déictique (toujours disponible, certes, mais non stable) mais 'fixe' ou 'gelée'. C'est le cas de l'origo calendaire (la naissance du Christ dans la culture occidentale, le début du règne de l'empereur dans la culture japonaise) et du système des axes coordonnés géographiques (Nord, Sud, Est, Ouest). On retrouve cette notion d'origo 'gelée' dans les expressions spatiales relatives à la position normale du locuteur, transposée sur des objets ayant une orientation intrinsèque (ex : la gauche et la droite, le devant et le derrière d'une voiture). Mais ces points stables de référence primaire peuvent varier selon les langues et les cultures, et sont donc loin d'être universels.
Rôle des connaissances partagées

Référer à quelque chose revient à extraire un référent d'une série d'alterna-
tives de référents potentiels. Cette série est définie par les propriétés du domaine
référentiel d'une part (autrement dit, le choix de tous les référents possibles est
contraint par le type de domaine référé), et par divers facteurs contextuels d'autre
part, qui vont permettre de réduire cette série aux seuls éléments pertinents dans le
contexte spécifique de l'énoncé. Pour référer de façon efficace, le locuteur doit
choisir ses mots en fonction de ce qu'il assume être connu ou non de son auditeur, et
adapter sa formulation si nécessaire. Le choix d'une expression appropriée pour la
référence dépend donc à la fois de l'habileté du locuteur à correctement estimer les
connaissances du destinataire dans une situation donnée (ce qui se rattache à la
question implicite), et de la connaissance du sens des mots et expressions syntaxi-
ques de la langue.

2. 1. 2. Référence et l'apprenant d'une LE

Comment un apprenant construit-il un discours ? En partant du principe que
les moyens déictiques existent dans toutes les langues, et que ce type de moyens est
directement lié aux connaissances situationnelles, qui sont certainement les plus
accessibles à l'apprenant, on peut postuler qu'une large part de la référence déictique
en tant que telle n'a pas besoin d'être apprise : le locuteur possède déjà les
mécanismes fondamentaux de la deixis, appris pendant l'acquisition de sa LM. Il
peut donc facilement y avoir recours (Perdue 1984, Klein 1989). Ce qu'il doit
acquérir, ce sont les moyens spécifiques à la langue qu'il apprend, telles que des
oppositions sémantiques (ex : ici-là/là-bas en français, résultant d'une organisation
bi-partite de l'espace, avec le statut ambigu de là à l'oral). Quant à la référence
anaphorique, elle est beaucoup moins dépendante du contexte situationnel et s'appuie
davantage sur des moyens verbaux. Il n'est donc pas superflu d'imaginer qu'elle est
plus difficile à acquérir en LE, et donc plus tardive que la référence déictique. Enfin,
plus son répertoire linguistique est limité, et plus l'apprenant s'appuiera sur les
connaissances supposées partagées par l'interlocuteur (Perdue op.cit.).

Nous allons à présent observer de plus près les domaines référentiels de la
personne, de l'espace et du temps en présentant des problèmes spécifiques du point
de vue de l'apprenant qui cherche à encoder la référence à ces domaines en français. Nous verrons comment ces domaines référentiels sont reflétés dans la LC, car "des différences dans l'organisation des champs sémantiques peuvent constituer un problème majeur d'apprentissage" (Perdue op.cit., p.143, notre traduction). Puis nous présenterons les différents types de moyens (adverbes, syntagmes prépositionnels, temps,...) qui sont utilisés en français LC pour exprimer la référence.

Hickmann (op.cit.) souligne le fait que des différences interlinguistiques peuvent apparaître en ce qui concerne par exemple la fonction des SN (marquage de cas, ordre des mots), les distinctions temporo-aspectuelles (flexions verbales, adverbiaux, connecteurs), et les relations spatiales (verbes et satellites, syntagmes prépositionnels, adverbiaux). En effet, la référence temporelle et/ou personnelle n'est pas forcément marquée de façon obligatoire dans toutes les langues. La référence à la personne et au temps est, par exemple, beaucoup moins marquée en japonais qu'en français. Le caractère obligatoire ou optionnel du marquage doit certainement influencer la façon dont l'apprenant aborde le problème de la référence à ces catégories cognitives en LC.

### 2.1.3. Référence à la personne : catégories grammaticales de la LC

Le français, comme le japonais, utilise différents types de SN pour référer aux personnes : SN lexicaux, noms propres, pronoms, anaphore zéro.

A la différence du japonais, le français possède des pronoms climiques grâce auxquels il marque la distinction entre la forme nominative (il) et oblique (le, lui). Les variantes "faibles" et "fortes" des pronoms (je-moi, me-à moi,...) ont des conditions d'usage complexes le plus souvent liées à la structure informationnelle Topique-Focus de l'énoncé.

Les SN lexicaux offrent les possibilités les plus flexibles et les plus richement structurées pour référer à des personnes. Ils combinent souvent une référence déictique (ou anaphorique) et une référence non déictique composée d'éléments lexicaux. La partie 'lexicale' inclut des noms et des attributs (adjectifs, syntagmes prépositionnels,...) et la partie 'déterminante' est constituée, en français, de déterminants (articles, numéraux, quantifieurs,...). Rappelons qu'il n'y a pas
d'articles en japonais.

Nous allons voir en §2. 2. (p.65) l'ordre d'acquisition de ces différents types de SN et comment ces SN sont agencés dans les énoncés des apprenants ESF.

### 2.1.4. Référence à l'espace

Nous distinguons trois types de domaine référentiel à l'espace : l'espace perceptif, l'espace géographique et l'espace abstrait. Cependant, nous nous limiterons ici à l'espace perceptif car c'est celui qui pose le problème d'apprentissage le plus urgent. De plus, il est beaucoup plus difficile à exprimer que l'espace géographique où les relations spatiales possibles sont plutôt restreintes.

L'espace perceptif concerne les objets de notre expérience perceptive immédiate et les relations locatives entre ces objets, telles qu'elles sont reflétées par notre perception. Nous nous déplaçons sur la surface de la terre en position droite, donc verticale ; nous marchons vers l'avant, nous nous retournons, nous déplaçons des objets de haut en bas, de gauche à droite,... L'expérience humaine est profondément inscrite dans la tri-dimensionnalité de l'espace perceptif. Selon Lyons (1977, p.690), "la verticalité est la dimension spatiale la plus saillante physiquement et psychologiquement" (notre traduction). La transversalité (devant-derrière) puis la latéralité (gauche-droite) seraient des dimensions cognitivement dérivées de cette dernière (haut-bas). Perdue (1984) suggère que ce classement interne pourrait peut-être aider à expliquer l'ordre d'acquisition de quelques expressions locatives chez les apprenants.

#### 2.1.4.1. Structure de l'espace

Pour décrire l'endroit où se trouve une entité (objet ou personne), il est nécessaire d'avoir un point de référence. Comme le soulignent Carroll & Becker (1993), dans la communication quotidienne ce point de référence est généralement un objet ou une série d'objets dont l'emplacement est connu. Dans une description, qu'elle soit statique ou dynamique, le locuteur établit une relation entre deux entités. Cette relation identifie une entité à localiser et une entité par rapport à laquelle la première est localisée (cf. "Figure/Fond", Talmy 1978). Dans le présent travail, nous
adopterons la terminologie de Klein (1985) en appelant respectivement ces deux entités "Thème" et "Relatum" de la relation spatiale. Ainsi, dans 'les clés sont sur la table', l'expression 'les clés' constitue le Thème, et 'la table' le Relatum-objet<fnref n="1" /> par rapport auquel les clés sont repérées/localisées. Dans 'il a traversé le bois', 'il' correspond au Thème (ou Figure) et 'le bois' au Relatum (Fond). Dans les relations directionnelles, le Relatum peut être soit la source, soit la cible, ou même les deux (ex : 'il est revenu chez lui'). Néanmoins la cible aurait une certaine priorité communicative sur la source (Lyons op.cit.).

Les langues ont développé différents moyens de structurer l'espace, qui permettent de faire des descriptions d'emplacements à différents niveaux de spécificité. Pour localiser une entité, nous nous appuyons sur des concepts spatiaux, mais aussi sur notre connaissance des objets impliqués et de leurs caractéristiques dimensionnelles et fonctionnelles dans un contexte donné.

D'après le modèle de Carroll & Becker (op.cit.), le "point de référence" constitue la région spatiale délimitée par le Relatum et le concept spatial utilisé pour structurer cet espace. Ce point de référence peut être fixe, ou variable s'il est dépendant d'un point de vue ou d'autres facteurs intervenant dans la situation.

### Point de référence fixe

a) Le point de référence peut consister en un objet et la région spatiale qu'il délimite, sans plus de spécification ("X est là où est Y").

b) La région spatiale délimitée par un Relatum peut être divisée en une série de sous-espaces topologiques. Les sous-espaces incluent un espace intérieur, un espace extérieur, et un espace à l'intersection entre ces deux espaces, l'espace-frontière. On distingue également l'espace de voisinage, qui, contrairement à l'espace-frontière, n'est pas en contact avec le Relatum.

c) Une région spatiale peut être délimitée par deux Relata. Une relation d'interposition est alors définie, exprimée en français par 'entre'.

<footnote n="1">¹ Dans une description spatiale, le Relatum peut correspondre à un espace proprement dit ('Relatum espace') ou à un objet remplissant cet espace ('Relatum objet'). Cette distinction renvoie aux concepts de "space"/"place" développés par Carroll et al. (2000) (cf. infra §2.2.5. p.76)</footnote>
On peut également décrire la structure de l'espace présentée en b) en faisant
appel au modèle de la représentation spatiale de Klein (1985). D'après ce modèle, les
relations topologiques entre le Thème (Th) et le Relatum (Rel) reposent sur des
rapports d'inclusion, de voisinage ou de contact et il y a plusieurs cas de figure
possibles, selon que le Thème est à l'intérieur (2 à 5) ou à l'extérieur (1) de la région
du Relatum. Dans les schémas suivants, le carré désigne le Th, le cercle à trait
continu le Rel, et le cercle en pointillé la région du Rel. Les exemples illustrant
chaque configuration sont tirés de nos données narratives (récit de film) ou
descriptives (description d'affiche), ces dernières n'ayant pu être analysées dans ce
présent travail.

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

1) « Eloigné » : le Th est situé à l'extérieur de la région du Rel.
HIU21 : la fille chaplin et le policier à sotoni? l'extérieur (de la voiture).

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

2) **Inclusion totale** : le Th est totalement inclus dans le Rel.
NAO35 : et dans un voiture il y a beaucoup de personnes.

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

3) **Inclusion partielle** : le Th est partiellement inclus dans le Rel.
MIK48 : et aussi dans l'entrée de métro il y a un [lom] et une dame.

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

4) « en Contact » : le Th est à l'extérieur du Rel, mais en contact avec lui.
HIU35b : le bâton tombe sur son tête.

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

5) « Proche » (proximité ou voisinage) : le Th est séparé du Rel mais à l'intérieur de son sous-espace.
KUM39 : c'est très vieille maison à côté de la lac.

Point de référence variable

a) Un point de référence peut être défini par rapport à un locuteur et l'espace incluant ou non la position qu'il occupe. Cette référence déictique fait appel à
l'origo du locuteur comme point de référence de base. Une distinction spatiale de ce type est exprimée en français par les adverbes déictiques ici-là/là-bas (cf. infra §2. 1. 4. 2. p.56).

b) La structure spatiale fournie par le système des axes de coordonnées est plus élaborée. Cette structure consiste en trois axes qui sont projetés à partir d'un "point zéro" (constitué par l'origo) sur trois dimensions, un sur le plan vertical (axe vertical) et les deux autres sur le plan horizontal (axe latéral et axe sagittal). Ces deux derniers axes (gauche/droite, devant/derrière) sont définis par rapport à une entité ayant des côtés opposés – généralement le locuteur. Les espaces basés sur le système des coordonnées sont appelés "projectifs" (Herskovits 1986), terme repris par Carroll et Becker pour dénoter ce type de relations entre entités.

c) La région spatiale délimitée par un Relatum peut être structurée par le parcours tracé par une entité en mouvement (ex : "il a marché jusqu'au sommet de la montagne"). Un parcours est défini comme une entité continue avec un point d'origine et un point final. Les parcours peuvent être structurés en sous-espaces donnés par les points source, intermédiaire et cible ('partir de', 'passer par', 'aller jusqu'à',...).

Le point de référence constituant l'origo est généralement le locuteur lui-même, mais peut également être l'interlocuteur ou encore le Relatum si ce dernier possède une orientation intrinsèque. Selon les propriétés du Relatum, 2 types de stratégies référentielles sont possibles :

- une référence intrinsèque avec une relation à 2 termes (Thème/Relatum), le Relatum servant d'origo,

- une référence déictique avec une relation à 3 termes (Thème/Relatum/locuteur), le locuteur servant d'origo.

Si le Relatum possède une orientation intrinsèque, les 2 stratégies sont possibles. Par contre, si le Relatum n'est pas une entité intrinsèquement orientée (ex : un arbre), le locuteur devra obligatoirement avoir recours à une référence déictique, en projetant ses propres axes de coordonnées sur l'entité servant de Relatum.

ex : la balle est devant l'arbre

Il est à noter que les sections avant/arrière de l'axe sagittal peuvent être
projetées soit de façon à faire face à l'orientation du locuteur (comme dans l'ex. ci-dessus), soit de façon à coïncider avec l'orientation de ce dernier, comme c'est le cas pour les autres axes. Si le locuteur et l'objet ont la même orientation, le côté avant de l'objet est le côté le plus éloigné de l'origo. Dans les langues étudiées par Carroll et Becker, le choix de l'une ou l'autre procédure dépendrait du contexte, statique ou dynamique : dans le premier cas, le locuteur opterait pour une stratégie de face à face, et pour une stratégie de coïncidence dans le deuxième.

### 2.1.4.2. Types d'expressions spatiales

Les entités et les relations spatiales sont exprimées en français par quatre types d'expressions linguistiques : des adverbes, des syntagmes prépositionnels, des phrases subordonnées et des verbes de "mouvement". Ces moyens peuvent exprimer deux types de relations : positionnelles (ou statiques) et/ou directionnelles (ou dynamiques). Nous reviendrons sur l'acquisition de ces moyens en §2. 2. 4. et §2. 2. 5. (p.73)

#### Adverbes

La plupart des adverbes locatifs sont déictiques ou peuvent du moins être employés déictiquement (exs : ici, là, en bas, à gauche, à droite).

En français, les adverbes 'ici, là, là-bas' sont aussi bien positionnels que directionnels. On peut caractériser le sens lexical de ces composants en ayant recours à des traits sémantiques spécifiques dont la distance par rapport à l'origo. Celle-ci peut être proche, médiane ou éloignée. Les langues diffèrent dans la façon dont elles subdivisent la distance par rapport à l'origo. En anglais, la distance est soit proximale ('here'), soit éloignée ('there'). Le français a, tout comme le japonais, trois mots pour couvrir ce concept de distance. Cependant, 'là' est ambigu ; comme l'allemand 'da' décrit par Perdue (1984), ce locatif, nous semble-t-il, ne dénote pas forcément une distance médiane mais plus ou moins proximale. Sa signification dépend en fait des oppositions en jeu dans la situation de communication : 'là' employé seul dans un énoncé n'aura pas le même sens que lorsqu'il est opposé à 'ici'. En japonais, l'organisation de l'espace discursif est tripartite ('koko', 'soko', 'asoko') et fait traditionnellement appel à des notions de distance (proximale, médiane, éloignée).
mais aussi d'aires personnelles (aire auto-centrée du locuteur, aire opposée de l'interlocuteur, aire hors interlocution). Tamba (1992) souligne cependant que ce modèle tripartite, axé sur le locuteur, ne concorde guère avec les différents emplois des déictiques (au sens large), en dehors des cas de stricte localisation. Nous y reviendrons par la suite (cf. infra §3. 5. 1. p.110).

### Syntagmes prépositionnels et constructions correspondantes

Cette catégorie comporte des constructions contenant un syntagme nominal (pronom, nom propre, SN lexical) et un morphème spatial. Ce morphème peut être soit une préposition (en français), soit une postposition (en japonais).

### Verbes de déplacement et de position

Par ce terme, nous entendons les verbes directionnels (verbes de 'déplacement') qui expriment un changement spatial, et plus exactement un changement de position de l'agent ou d'un objet (*aller*, *apporter*,...), ainsi que les verbes positionnels, qui décrivent un état spatial (*être couché*, *être situé*,...).

Voici les traits qui différencient les verbes directionnels : la direction du mouvement (*monter*, *tomber*); le type de mouvement (*courir*, *marcher*, *se promener*); l'instrument/le moyen du mouvement (*marcher*, *rouler*, *naviguer*); l'objet du mouvement (*venir*, *jeter*); la source et la cible du mouvement (*aller*, *venir*). Dans ce dernier couple de verbes, le premier (*aller*) est orienté par la source, et le deuxième (*venir*) par la cible. Source et cible sont identifiées en prenant en compte la position du locuteur au moment de l'énonciation (l'origo). Mais elles peuvent aussi correspondre à une perspective prise par le locuteur.

Enfin, le modèle de Talmy (1985) rend compte de distinctions sémantiques importantes au cœur du domaine lexical des verbes de mouvement (ou déplacement) à travers les langues. (cf. infra III-§3. p.270)

### 2.1.5. Référence au temps

Les langues qui concernent notre étude permettent l'expression de trois spécifications temporelles des 'événements' au sens large : la référence temporelle, l'aspect, et l'Aktionsart' ou mode d'action (Perdue 1984, Klein 1989).
a) La **référence temporelle** –ou temporalité au sens strict– réfère à la localisation d'événements par rapport à un temps de référence désigné, autrement dit renvoie à la relation temporelle entre un événement et un point de référence donné soit par le contexte situationnel, soit par les connaissances générales du locuteur et du destinataire. Ce temps de référence peut être implicitement défini par le temps (non marqué) de l'énonciation –l'origo déictique. Mais il est également possible de prendre comme moment de référence l'origo calendaire (la naissance du Christ dans la culture occidentale), ou un moment faisant partie d'une chaîne référentielle.

b) L'**aspect** renvoie aux différentes perspectives que le locuteur peut prendre par rapport à un événement, en l'envisageant comme étant 'perfectif' vs 'imperfectif', 'progressif' vs 'non progressif'. Le rôle joué par cette catégorie et le sens précis de ses nombreuses spécifications varient à travers les langues. En japonais (comme en anglais), l'aspect joue un rôle important et son expression est grammaticalisée au présent comme au passé. En français, cette catégorie se manifeste uniquement au passé, à travers l'opposition imparfait vs passé composé (à l'oral) ou passé simple (à l'écrit).

c) Le **mode d'action** ou 'Aktionsart' réfère aux caractéristiques temporelles intrinsèques d'un événement, contenues dans le sens lexical du verbe : durativité, itération de sous-événements, ponctualité, inchoativité,... Ces caractéristiques peuvent également être exprimées par des constructions verbales ('se mettre à' en français /'Vi/e +dasu' en japonais).

Klein, Dietrich & Noyau (1993) utilisent quatre traits temporels inhérents pour classifier les verbes selon leur 'Aktionsart':

+/– **Borne** : des bornes temporelles (à gauche et/ou à droite) sont-elles spécifiées par le contenu lexical ? Comme nous le verrons, la borne de droite joue un rôle important dans l'organisation du discours.

+/– **Changement** : le contenu lexical implique-t-il une différenciation temporelle interne ? Il peut spécifier, par exemple, le début, le milieu ou la fin d'une situation.

+/– **Etat Distinct** : le contenu lexical implique-t-il une "transition oui-non" ? L'expression "tomber malade", par exemple, implique deux états (ne pas être malade, puis être malade). Par contre, "être malade" n'implique qu'un seul état.
+/– **Extension** : le contenu lexical exprime-t-il que la situation a une durée étendue ou ponctuelle ? –E présuppose l'existence de deux bornes, qui se rencontrent et s'annulent.

Pour la classification des procès, nous nous baserons également sur la typologie des classes aspectuelles des verbes présentée par Vendler (1967).

<table><caption>Tableau 2</caption><thead><tr><th>Etats<br>"states"<sup>2</sup></th><th>Activités<br>"activities"</th><th>Accomplissements<br>"telic events"</th><th>Achèvements<br>"punctual events"</th></tr></thead><tbody><tr><td><em>avoir</em></td><td><em>courir</em></td><td><em>peindre un tableau</em></td><td><em>trouver</em></td></tr><tr><td><em>aimer</em></td><td><em>nager</em></td><td><em>faire un gâteau</em></td><td><em>gagner</em></td></tr><tr><td><em>savoir</em></td><td><em>pousser</em></td><td><em>écrire un roman</em></td><td><em>tomber</em></td></tr></tbody></table>

Les traits sémantiques de chaque classe, tels qu'ils sont retenus par Andersen (1991), sont les suivants : +/–dynamique, +/–duratif, +/–téléque et +/–ponctuel. Ainsi, les verbes d'état sont –dynamiques, à l'inverse des trois autres classes qui sont +dynamiques. Les verbes d'activité et d'accomplissement décrivent tous deux des procès duratifs, mais ces derniers, contrairement aux activités, contiennent aussi un point terminal (ex : 'courir' par opposition à 'courir un kilomètre'). Quant aux verbes d'achèvement, ils ont un caractère ponctuel ou instantané et possèdent également une borne inhérente. Ils peuvent donc être considérés eux aussi comme des verbes téliques.

Pour reprendre la typologie de Klein et al. (présentée *supra*), les états impliquent –Borne, –Etat Distinct, et les achèvements ont au contraire les traits +Borne, +Etat Distinct.

L'acquisition des moyens appropriés pour exprimer le mode d'action est, comme le signale Perdue (1993), surtout liée au développement lexical, mais nous en tenons compte dans la mesure où, comme nous le verrons, elle intervient dans l'acquisition de la référence temporelle chez les apprenants.

### 2.1.5.1. Relations temporelles

Klein et al. (op.cit.) délimitent deux types de relations entre intervalles temporels. Les relations temporelles entre une origo repère (ti) et l'événement

<footnote n="2">² Les termes anglais sont empruntés à Andersen (1991).</footnote>
exprimé (tj) peuvent être des relations d'ordre (ex: 'ti AVANT tj', 'ti APRES tj',...) et/ou topologiques (ex : 'ti totalement inclus dans tj', 'ti chevauchant tj', 'ti simultané à tj',...). Dans cette structure temporelle, il faut en outre distinguer un intervalle de temps particulier, qui est le temps de l'énonciation.

Les relations temporelles servent donc à localiser une situation par rapport à une autre. Elles permettent par exemple au locuteur de préciser que le temps de la situation à laquelle il fait référence précède le temps de la parole (ou temps de l'énonciation). Klein et al. reprennent les notions de Thème/Relatum, utilisées dans les relations spatiales, en les appliquant à la référence temporelle. Le Thème correspond ici au temps de la situation à localiser, et le Relatum est le temps par rapport auquel la situation est localisée.

ex : Elle est allée au cinéma.

Dans l'exemple ci-dessus, le temps de 'aller au cinéma' constitue le Thème, et le temps de l'énonciation correspond au Relatum. Dans ce cas, le Relatum est donné déictiquement.

Il peut aussi y avoir des Relata anaphoriques, par exemple le temps d'un événement dont on vient de parler, qui sert de Relatum au temps d'un autre événement dans l'expression "*le lendemain*" (c'est-à-dire "le jour après le temps de la situation dont je viens de parler"). Il existe également des Relata calendériques, comme le temps d'un événement majeur dans l'histoire et servant de repère à une communauté donnée (ex : "*en 2002*", c'est-à-dire "2002 ans après la naissance du Christ").

Outre le temps de la situation (TSit : Time of the Situation) exprimée par le prédicat et le moment de la parole ou temps de l'énonciation (TU : Time of the Utterance), Klein (1994) distinguent également le temps de référence ou temps topique (TT : Topic Time). La référenciation temporelle s'articule autour de ces trois concepts de base<fnref n="3" />.

Le **Moment de la Parole** (TU) renvoie au centre déictique du locuteur et correspond à l' "ici et maintenant" du moment de l'énonciation.

<footnote n="3">³ Pour une comparaison critique du modèle de Klein (1994) et celui de Reichenbach (1947), voir Starren 2001, ch. 4.</footnote>
Le **Temps de la Situation** (TSit) réfère à l'intervalle occupé par un procès sur l'axe temporel, et associé à une situation (sous la forme non finie d'un verbe).

Quant au **Temps Topique** (TT), il désigne le temps à partir duquel le procès est envisagé, quand on en parle. C'est un intervalle pris comme repère, le temps pour lequel le locuteur asserte quelque chose. Le Temps Topique (TT) peut être explicité par une indication temporelle, sous la forme d'une expression adverbiale. TT et TSit peuvent coïncider temporellement (ex 1) ou non (ex 2).

ex 1 : A 11h du soir (=TT), il est entré.

ex 2 : Hier à 10h (=TT), Pierre était déjà parti.

Dans l'ex 2, l'énoncé implique deux intervalles temporels bien distincts : le moment où Pierre est parti (TSit) et le moment où il est dit qu'à ce moment-là, "hier à 10h" (TT), Pierre est dans l'état de quelqu'un qui est déjà parti.

Klein (op.cit.) donne une définition du temps comme de l'aspect en termes de relations temporelles, alors que l'aspect avait jusqu'à présent fait l'objet de descriptions plutôt métaphoriques ("événement vu dans sa totalité" pour le perfectif,...) : ainsi, le temps concerne la relation entre le Temps Topique et le Moment de la Parole, alors que l'aspect est défini par la relation temporelle établie entre le Temps Topique et le Temps de la Situation.

**Temps verbaux :**

<table><tr><td>Passé</td><td>TT avant MP</td></tr><tr><td>Présent</td><td>TT = MP</td></tr><tr><td>Futur</td><td>TT après MP</td></tr></table>

**Aspects :**

<table><tr><td>Parfait</td><td>TT après TSit</td></tr><tr><td>Imperfectif</td><td>TT dans TSit (inclusion totale)</td></tr><tr><td>Perfectif</td><td>TT à TSit (inclusion partielle : TT inclut la fin de TSit et le début du temps après TSit)</td></tr><tr><td>Prospectif</td><td>TT avant TSit</td></tr></table>

### 2. 1. 5. 2. Types d'expressions

La référence temporelle requière des moyens linguistiques pour les temps de référence et les relations temporelles. Les études sur la temporalité se concentrent traditionnellement sur le marquage morphologique du temps et de l'aspect, donc de traits hautement spécifiques à une langue. A côté de la flexion verbale, il existe cependant bien d'autres manières d'exprimer la référence au temps. En reprenant le
cadre d'analyse de Klein, Dietrich & Noyau (1993) et Perdue (1984), nous analyserons ainsi l'emploi de trois types de moyens :

a) des moyens grammaticalisés de marquage du temps et de l'aspect à travers des systèmes temporels (exprimés par des préfixes, des suffixes, des verbes auxiliaires, ou des changements de radical)

b) des expressions adverbiales temporelles (adverbes, syntagmes prépositionnels et constructions correspondantes, phrases subordonnées)

c) des principes discursifs (comme celui de l'ordre chronologique des événements).

### a) Moyens grammaticalisés

Les systèmes temporels des langues source (japonais) et cible (français) sont considérablement différents, à la fois dans la forme et la valeur des temps qu'ils incluent. On peut alors se poser la question suivante : quel est le rôle des facteurs spécifiques à une langue (qu'elle soit source ou cible) dans l'acquisition ? Le poids attribué au temps peut considérablement varier d'une langue à l'autre. L'anglais et surtout le français tendent à marquer le temps beaucoup plus systématiquement que d'autres langues. Le français possède par exemple une marque codifiant qu'un événement est dans le futur ('futur simple'), contrairement au japonais qui marque le futur par des moyens adverbiaux.

En ce qui concerne l'aspect, le français a, contrairement à l'anglais, un système plutôt opaque. D'une part, la distinction morphologique perfective/imperfective n'est exprimée qu'à travers les temps du passé (passé composé/imparfait), qui sont, d'un point de vue phonétique, difficilement dissociables à l'oral. En anglais et en japonais, cette distinction aspectuelle est marquée au présent comme au passé. D'autre part, le passé composé peut également avoir une valeur de parfait, qui constitue le sens d'origine de ce temps avant qu'il ne se soit développé en une forme aoriste. Les deux valeurs sont donc amalgamées en français (moderne) dans le passé composé, tandis qu'elles sont différenciées en anglais, à travers deux formes distinctives ('preterit' et 'perfect').

Perdue (1984) souligne que l'usage des formes temporelles dépend des types spécifiques de discours, des différentes fonctions liées à ces types de discours. La référence temporelle dans une narration est souvent établie par le temps présent
plutôt que passé, pour lui donner un caractère plus "vivant". On doit donc considérer
les différents types de discours qui sont en jeu dans l'étude de la temporalité.

b) <u>Adverbes temporels</u>

Toutes les langues n'ont pas forcément des moyens grammaticalisés pour
exprimer le temps et l'aspect, mais elles possèdent toutes une gamme variée d'ad-
verbes temporels. Ce moyen de base pour référer au temps est d'ailleurs largement
utilisé dans les variétés d'apprenants. Klein et al. en distinguent quatre types : les ad-
verbes de position (ATP), de durée (ATD), de fréquence (ATF) et de contraste (ATC).

ATP : Ce type d'adverbes temporels spécifient la position relative d'un intervalle temporel sur l'axe du temps, en relation avec d'autres intervalles (avant, après, à ce moment-là) qui sont supposés donnés par le contexte.

exs: maintenant, plus tard, hier à 6 heures, à ce moment-là, en 2002,...

ATD : Ces adverbes temporels spécifient la durée (ou du moins les frontières) d'un intervalle temporel.

exs: pendant plusieurs jours, toute la semaine, de 5h à 7h,...

ATF : Ces adverbes spécifient la fréquence des intervalles temporels.

exs: deux fois, souvent, jamais,...

ATC : Ces adverbes anaphoriques servent normalement à marquer un contraste particulier : ils impliquent une comparaison entre l'intervalle référé et un autre intervalle qui est contextuellement donné.

exs: déjà, encore, seulement (avec une fonction temporelle),...

b') <u>Subordonnées temporelles</u>

En français (comme en anglais), le marquage temporel et aspectuel affecte
aussi bien les propositions principales que subordonnées, et des contraintes gramma-
ticales s'appliquent (concordance des temps entre principale et subordonnée). Dans
les subordonnées temporelles, des marqueurs permettent de signaler des relations
d'ordre (antériorité avec 'avant (que/de)', postériorité avec 'après (que)) aussi bien que
topologiques (concomitance/chevauchement avec 'pendant que', 'quand'). En
japonais, le marquage morphologique des subordonnées est plus aspectuel que
temporel, et les marqueurs exercent des contraintes sur la forme verbale du segment
subordonné. Ainsi, pour exprimer une conséquence immédiate (en P2) très proche
temporellement du premier événement (en P1), le verbe en P1, qui précède un mar-
queur tel que 'to' (=dès que), ne peut pas prendre la forme du passé/perfectif. A côté
de ces éléments connecteurs/subordonnants, on trouve le suffixe '-te' accolé à une
base verbale, qui a selon Kuno (1973) la capacité de coordonner ou de subordonner
sans que cela soit rendu explicite. Grâce à ce suffixe connectif, le locuteur peut lier
une série d'énoncés en laissant la référence temporelle implicite : le marquage du
temps est suspendu jusqu'au dernier prédicat clôturant la séquence (cf. infra §3. 4.
p.101).

c) <u>Principes discursifs</u>

Il existe une règle générale discursive qui stipule que si deux événements sont rapportés, et que leur relation temporelle n'est pas spécifiquement marquée (autrement que par une simple coordination ou juxtaposition), alors l'événement qui est rapporté en premier est antérieur à l'événement rapporté ensuite. Autrement dit, dans l'exemple ci-après : "il a pris un bain et il s'est couché", l'ordre linéaire des phrases correspond à l'ordre temporel de ce qui est rapporté. L'ordre de mention des événements influe donc sur notre interprétation de ce qui est rapporté, interprétation basée également sur nos connaissances du monde concernant la nature des événements et leur déroulement normal. Dans l'exemple ci-dessus, en effet, l'ordre contraire paraît peu probable, voire impossible.

Pour construire et organiser son discours, l'apprenant s'appuie sur des principes discursifs qui imposent une certaine structure sur le texte et contraignent la façon dont l'information est introduite et maintenue. Un énoncé est généralement lié temporellement aux énoncés précédents et suivants, et la façon dont s'opère ce mouvement référentiel du temps dépend du type du discours.

D'après le modèle de la quæstio (Klein & von Stutterheim 1991), la trame
d'un texte narratif peut être caractérisée par deux types de conditions qui
contraignent le mouvement référentiel de la temporalité et définissent la structure
topique-focus de chacun de ses énoncés.

**Conditions focus** : Chaque énoncé spécifie un événement singulier dont le temps TSit "remplit" le temps topique (TT) de l'énoncé. La spécification de l'événement, faite normalement par le verbe, constitue le focus de l'énoncé.

**Conditions topique** : Le temps topique du premier énoncé est soit introduit par un adverbe de position, soit donné par le contexte situationnel.
Le TT de tous les énoncés qui suivent est 'après'. De plus, tous les TT précèdent le moment de la parole.

D'après les conditions focus, chaque énoncé de la trame exprime un laps de temps borné, rempli par un événement présenté perfectivement. D'après l'une des conditions Topique, les TT de tous les énoncés de la trame forment une chaîne anaphorique : cette condition renvoie au principe de l'ordre naturel, suivant lequel "l'ordre de mention correspond à l'ordre des événements, sauf mention contraire". Ceci se traduit par un décalage de la référence, relevant d'une succession de (sous-) intervalles temporels.

Ces conditions topique/focus peuvent être violées, ce qui mène à différents types de structures adjacentes (arrière-plan). Un énoncé peut par exemple préciser les circonstances d'une scène et spécifier un intervalle temporel, en répondant à une quæstio du type 'ça s'est passé quand ?' ou 'c'était quand ?'. Les phrases subordonnées servent souvent cette fonction. La référence au temps n'est donc pas toujours donnée par les conditions topique. Il y a également des énoncés qui ne spécifient pas un événement : c'est le cas des commentaires, évaluations, descriptions, qui viennent interrompre le fil narratif et font partie de l'arrière-plan. Ces conditions topique/focus sont crucialles pour comprendre comment fonctionne l'expression de la temporalité dans les variétés d'apprenants.

Il s'ensuit que la structure de base d'un récit nécessite un double repérage des événements (Perdue 1995) :

- l'un déictique (ancrage sur le moment de la parole),

- l'autre anaphorique : les procès constituant la trame sont ordonnés sur un axe de succession chronologique et les autres procès (d'arrière-plan) doivent être situés par rapport à ces derniers.

Toutefois, le repérage déictique n'est pas obligatoire pour un récit de film (cf. infra p.84 §2. 2. 6. 3.).

## 2.2. Travaux antérieurs sur la construction du discours

Dans notre étude sur les problèmes référentiels dans la construction du
discours en français L3, nous nous référons à d'autres travaux ayant traité de la référence personnelle, temporelle et spatiale dans l'acquisition d'une langue étrangère (principalement le français) en tant que L2.

## 2.2.1. Paliers d'acquisition dans les travaux ESF

Tout d'abord, le présent travail se base sur les résultats d'études interlingues, et plus particulièrement sur ceux du programme ESF<fnref n="4" /> "Acquisition d'une deuxième langue par des adultes immigrés" (Perdue 1993). Ce programme, mené dans cinq pays d'Europe (Allemagne, Angleterre, France, Pays-Bas et Suède), s'est penché sur l'acquisition spontanée d'une L2 par des adultes immigrés et a étudié comparative-ment pour cinq langues cible européennes les trois premières années d'acquisition initiale. Cette étude longitudinale a permis de constater la mise en place progressive d'un système linguistique minimal appelé 'variété de base' (Klein & Perdue 1992, 1997, Perdue 1995) et constituant une étape obligée dans l'acquisition d'une langue étrangère. En effet, tous les apprenants observés atteignent ce niveau 'de survie' dans la LC. La variété de base s'inscrit dans le développement d'un palier d'acquisition à un autre, allant d'une structuration nominale de l'énoncé à une structuration verbale non fléchie. Le palier supérieur, à structuration verbale fléchie, n'est atteint que par quelques apprenants. La variété de base constitue donc un palier potentiel de fossilisation.

### 2.2.1.1. Structuration nominale

Dans les stades initiaux d'acquisition, l'apprenant structure ses énoncés en se reposant sur la mise en relation d'une expression nominale et d'un prédicat le plus souvent nominal, mais qui peut être également adjectival ou adverbial. Dans cette juxtaposition de deux éléments, les relations entre constituants sont laissées impli-cites et correspondent généralement à des verbes inférables du contexte. Au niveau de l'ordre des constituants majeurs, c'est uniquement l'organisation Topique/Focus qui est employée : l'apprenant organise l'information en mettant en œuvre des moyens pragmatiques tels que la contrainte discursive "Focus en dernier".

<footnote n="4">⁴ European Science Foundation</footnote>
$$
\begin{array}{l@{\quad}l}
\text{ex}^5 : \text{Paula} : & \text{et Chaplin} + \text{à l'autre côté.} \\
& (= \text{"et Chaplin va à l'autre côté"}) \\
& \text{et les deux} + \text{content.} \\
& (= \text{"et les deux sont devenus contents"})
\end{array}
$$

Dans cet exemple, le premier énoncé répond à une quæstio du type "que se passe-t-il pour Chaplin ensuite ?". 'Chaplin' et le connecteur 'et' sont donc en Topique, le reste de l'énoncé constituant le Focus.

L'introduction des référents est effectuée grâce à une simple expression nominale, éventuellement contextualisée par une expression adverbiale de temps ou de lieu.

$$
\begin{array}{l@{\quad}l}
\text{ex} : & \text{Berta : une femme.} \\
& (= \text{"il y a une femme"})
\end{array}
$$

Perdue (1995) observe en tout cas, dans ces stades initiaux, la construction
d'un schéma déclaratif qui prend comme terme de départ le contrôleur du procès.

2. 2. 1. 2. Structuration verbale : la 'variété de base'

En passant de la 'structuration nominale' (StrNom) à la 'variété de base', les apprenants acquièrent des éléments permettant d'expliciter des relations entre constituants. Il s'agit principalement d'une structuration verbale.

La variété de base se compose d'un nombre réduit de cadres syntaxiques, soumis à deux types de contraintes : la contrainte sémantique du "contrôleur en premier", basée sur une asymétrie sémantique entre actants, et la contrainte discursive "Focus en dernier", déjà à l'œuvre dans la 'structuration nominale'. Les apprenants à ce stade tendent à éviter les conflits entre les contraintes sémantico-discursives, et dans les quelques cas de compétition, c'est le contrôle qui l'emporte.
En outre, cette variété des stades intermédiaires se caractérise par trois phénomènes : l'absence de flexion verbale, l'absence de subordination, et un sous-système de pronoms basiques permettant la référence à 'je', 'tu', 'il-ça'. La variété (ou lecte) de base permet d'exprimer un système d'appariement forme-fonction transparent, à

<footnote n="5">⁵ exemples tirés d’un corpus du programme ESF, provenant du récit de film (‘Modern Times’) effectué par Paula et Berta, deux locutrices hispanophones.</footnote>
l'aide de moyens peu élaborés. Ce système minimal de communication est une sorte de compromis entre la conceptualisation d'une tâche discursive et les moyens linguistiques opérationnels dont dispose l'apprenant à ce moment-là de l'acquisition. L'apprenant qui maîtrise ce système a les moyens de raconter une histoire simple en respectant l'ordre chronologique des événements, ou de faire la description d'un tableau ou d'une image en localisant les objets de manière plus ou moins explicite ; autrement dit, il est en mesure d'apporter une réponse minimale en effectuant un "traitement prototypique de la tâche" (cf. Watorek 1996). Il fait alors appel à des principes discursifs relevant des ordres naturels, tels que la chronologie pour les structures événementielles dans le domaine du temps, "source avant but" et "objet avant localisation" pour l'expression du mouvement et de la localisation dans le domaine de l'espace (Carroll 1992). A ce stade, l'apprenant fait abstraction des principes organisationnels spécifiques à chaque langue (LM et LE), pour se tourner vers des principes universaux. C'est pourquoi ce niveau est relativement imperméable aux spécificités des langues en présence.

### 2.2.2. Référence à la personne dans la variété de base

Pour faire référence à des protagonistes dans un récit, l'apprenant s'appuie à ce niveau de l'acquisition sur la contrainte sémantique "contrôleur en premier" en faisant appel au cadre syntaxique SN1-V(-SN2) : ce qui compte pour lui, c'est de garder la perspective de l'actant agentif. Pour cela, il dispose de différents moyens : nom propre, (article+) nom, pronom et anaphore zéro, moyens qu'il utilise variablement en fonction de la position des SN dans l'énoncé. Rappelons que les deux derniers (pronom et anaphore ø) sont réservés au SN1, c'est-à-dire au SN en position initiale, donc pré-verbale. Ce SN typiquement 'contrôleur' et en topique peut être maintenu (en topique) à travers les énoncés successifs par des moyens implicites (anaphore zéro). Il a alors un statut spécifique et défini, dans un contexte de flux référentiel. L'anaphore ø est le procédé le plus économique pour faire une référence anaphorique à cet actant.

Perdue (1995) note une fréquente économie d'emploi pour les référents spécifiques, à travers l'utilisation du nom sans déterminant (N) par rapport à Art.+N. En position pré-verbale, N a une valeur référentielle définie (par défaut) et il est mis
en contraste avec Art.+N, réalisé sous la forme 'un+N', qui a un statut référentiel exceptionnel dans ce contexte. De même, en position post-verbale, N est indéfini par défaut, et Art.+N est réalisé par 'le+N' pour signaler un statut référentiel exceptionnel. D'après Perdue (1984), l'apparition tardive des SN explicitement marqués comme étant définis peut être lié à deux types de problèmes : celui des connaissances partagées (ou plus exactement "supposées partagées" par l'auditeur) et celui de l'ordre des mots. L'étude de Dietrich (1982) montre elle aussi que le caractère défini est d'abord marqué explicitement lorsqu'il n'est pas prévisible à partir de l'ordre des mots.

Tandis que le cadre SN1-V(-SN2) est utilisé dans des contextes de flux référentiel, le cadre V-SN2 est employé par les apprenants pour signaler une rupture référentielle dans un des quatre domaines (temps, lieu, procès, personnes), lors par exemple de l'"entrée sur scène" d'un personnage. Ce type d'énoncés répond à la question implicite "et après, qu'est-ce qui s'est passé ?". Le référent P est donc introduit en focus. Aucun protagoniste n'est présupposé, d'où la structure nominale du SN impliqué : dans ce contexte, SN2 n'est jamais un pronom.

ex : Andrea<fnref n="6" /> : after + come back the brigade fire.
("puis les pompiers arrivent")

Même dans les contextes de flux référentiel, l'emploi du pronom de troisième personne est plutôt marginal pour l'ensemble des apprenants dans le type de discours analysé (récit de film). Un pronom explicite apparaît dans d'autres contextes, par exemple pour réintroduire le personnage principal en Topique (avec la forme forte du pronom : "lui"), ou lors d'un passage de la trame à l'arrière-plan.

SN1 comprend trois types d'expression permettant de maintenir la référence en Topique : l'anaphore zéro, le pronom et le SN défini plein (nom propre, déterminant+nom, ou nom tout seul). Les SN définis sont utilisés généralement pour désambiguïser le référent, lorsque l'emploi d'un pronom ou d'une anaphore zéro risquerait de créer un risque de malentendu du fait que d'autres référents potentiels se trouvent dans le discours précédent. En SN2, donc pour des actants en focus, la seule expression attestée dans le lecte de base pour le maintien de la référence est un SN

<footnote n="6">⁶ apprenant italien de l'anglais dont l'exemple est cité dans Perdue 1995.</footnote>
défini, ce qui entraîne des limites communicationnelles. Il en résulte que les référents en SN2 sont forcément sur-spécifiés, ce qui alourdit considérablement le travail référentiel de l'apprenant. Ce problème peut constituer, chez certains apprenants, une motivation pour un développement de leur lecte via l'acquisition de moyens syntaxiques comme les pronoms obliques.

Klein & Perdue (1993) ont relevé les 6 règles suivantes, caractéristiques (mais non sans exceptions) du mouvement référentiel des entités en anglais/français/allemand L2 :

1) Transition de 'rien' à Topique (introduction en Topique) : SN lexical, défini ou indéfini suivant le degré de familiarité.

2) Transition de 'rien' à Focus (introduction en Focus) : SN lexical ou nom.

3) Transition de Topique à Topique (maintien en Topique) : anaphore zéro, pronom anaphorique, SN lexical défini.

(L'anaphore ø est employée uniquement si les deux énoncés sont immédiatement adjacents, avec un même topique)

4) Transition de Focus à Topique (maintien, mais avec changement de rôle) : pronom anaphorique, SN démonstratif.

5) Transition de Topique à Focus (maintien, avec changement de rôle) : SN lexical (probablement).

6) Transition de Focus à Focus (maintien en Focus) : SN lexical ou nom (probablement).

Il est à noter, d'après les données observées, que l'introduction d'un référent peut se réaliser en topique (cas 1) comme en focus (cas 2), et que le maintien se réalise le plus souvent de topique en topique ou de focus en topique (sous une forme plutôt pronominale dans ce dernier cas).

### 2.2.3. Référence à la personne au delà de la variété de base

Les stades post-basiques de l'acquisition se caractérisent par une organisation plus complexe des énoncés, à travers le développement de phénomènes morphosyntaxiques comme celui du système pronominal et des moyens de focalisation.
### 2. 2. 3. 1. Développement du système pronominal

Après avoir employé les pronoms sous leur seule forme nominative, certains apprenants développent des moyens pour les utiliser en tant qu'obliques (ce qui correspond aux pronoms objet direct et indirect de la LC). Ceci leur permet une plus grande cohésion discursive en dehors de la configuration 'contrôleur en Topique' et l'établissement de doubles chaînes de référence. Grâce à ces moyens, l'apprenant peut en somme garder un référent en Topique tout en signalant une discontinuité de contrôle, et tout en gardant le principe du Focus en dernier.

ex : Gloria<sup>7</sup> : [le] tombe un bois sur la tête.

(« il lui tombe une poutre sur la tête »)

'[le]' est ici une forme idiosyncrasique, certainement empruntée à l'espagnol, mais ce qui importe ici, c'est l'émergence et le développement de moyens syntaxiques rendant les chaînes de référence personnelle plus cohésives. L'emploi de ce pronom anaphorique oblique entraîne en français l'utilisation par l'apprenant d'un nouveau cadre syntaxique : SN1 - SN4 - V

Ce cadre, qui marque le plus clairement le maintien du flux référentiel, se met en place tardivement et n'est pas acquis par tous les apprenants.

### 2. 2. 3. 2. Développement des moyens de focalisation

Il existe des contextes où les différentes contraintes qui sont en jeu dans la construction d'un discours entrent 'en compétition' : c'est le cas lorsque le locuteur veut signaler que l'actant contrôleur fait partie du focus, en réponse à une question du type : 'qui a fait cela ?' ou plus spécifiquement 'qui a volé le pain ?' dans une des scènes des "Temps Modernes"<sup>8</sup>. Cette mise en lumière du référent va à l'encontre de la contrainte sémantique qui place le contrôleur du procès en position initiale et en Topique, et de la contrainte discursive selon laquelle l'information en Focus est à la fin de l'énoncé. Elle passe par le recours à des moyens syntaxiques, un élément ou une structure permettant de marquer explicitement que le contrôleur constitue l'information en Focus. Les apprenants hispanophones du français utilisent très tôt

<footnote n="7"><sup>7</sup> apprenante hispanophone dont l'exemple est cité dans Perdue 1995.</footnote>

<footnote n="8"><sup>8</sup> montage réalisé à partir du film de Chaplin 'Modern Times' et utilisé comme support dans le cadre du Projet ESF</footnote>
l'expression '[se]...[ke]' comme approximation à la structure clivée 'c'est ... qui/que'
pour marquer le focus. Une seule apprenante distingue une forme nominative [ki] et
une forme oblique [ke].

ex : Gloria : [se] lui [ki] a volé le pain.

2. 2. 3. 3. Développement des moyens de marquage du topique

Hendriks (2000) s'est intéressée à la référenciation personnelle aux stades post-basiques et a étudié la construction de la cohésion discursive à travers l'acquisition des moyens linguistiques de marquage du topique en chinois et en français par deux types d'apprenants : des enfants en L1 et des adultes en L2 (sinophones apprenant le français). Parmi ces moyens, Hendriks a analysé dans les récits en français l'emploi des dislocations, consistant (d'un point de vue syntaxique) à détacher le référent topical en position initiale ou finale de l'énoncé, et les fonctions pragmatico-discursives qu'elles remplissent (cf. *supra* §1. 2. 6. 1. "ré-introduction" p.40).

Les locuteurs observés font appel à des principes sémantiques et pragmatiques pour organiser leur discours, principes particulièrement prépondérants en chinois qui est une langue à topique. Les résultats montrent que les enfants apprenants du français L1 font largement appel aux dislocations, mais qu'ils ont à acquérir les fonctions discursives qui leur sont liées. Quant aux apprenants adultes (chinois) du français L2, ils ont déjà acquis ces fonctions : en effet, ils utilisent aisément les dislocations pour marquer de façon appropriée une variété de fonctions discursives et pragmatiques. Cependant, les formes employées ne correspondent pas, du point de vue de la forme, à celles du français LC dans l'oral dit standard (certaines de ces formes font partie du registre familier).

Les apprenants sinophones se basent en quelque sorte sur la similarité
(ressentie) entre les fonctions des constructions disloquées en français et celles du
marquage du topique en chinois. En français L2, ils évitent les constructions
topicalisées typiques de leur LM et ont recours à des dislocations pour le maintien ou
l'introduction d'une entité, quoique dans une proportion moindre que les enfants en
français L1 (cf. Hickmann & Roland 1990). Mais les fonctions exprimées par ces
formes de marquage du topique coïncident dans une large mesure en chinois L1 et en
français L2 : ré-introduction, changement de statut informationnel d'un référent (de
nouveau à donné), et contraste (surtout en L2). Les deux langues partagent les
"conditions d'usage" de formes plus ou moins marquées, comme nous l'avons
esquissé *supra* en évoquant les formes "faibles" et "fortes" des pronoms personnels
(cf. §2. 1. 3. p.51) Hendriks note l'emploi chez les apprenants chinois de construc-
tions disloquées en 'qui' déviantes par rapport au français LC, phénomène qui avait
egalement été relevé dans nos données narratives de locuteurs japonais avancés en
milieu semi-guidé (Trévisiol 1995, 96).

ex : et la maman qui revient avec un ver de terre.<fnref n="9" />

Ces formes idiosyncrasiques semblent résulter de la concatenation de deux
formes, présentative et disloquée, ayant la même fonction discursive de ré-
introduction d'un référent animé.

exs : et il y a la maman qui revient avec un ver de terre (présentative)
et la maman, elle revient avec un ver de terre (disloquée à gauche)

Pour acquérir en L2 ces moyens d'organisation discursive, qui ont un
marquage plutôt complexe en français, les apprenants adultes font donc appel aux
connaissances acquises dans leur L1 en transférant une fonction sur des formes
relativement neutres de la LC (cf. Trévise 1986), repérées dans l'input oral.

2. 2. 4. Référence à l'espace dans la variété de base

La référence à l'espace dans la variété de base a été principalement étudiée
et décrite par Klein & Perdue (1992) et Perdue (1995) pour le récit, et par Carroll &
Becker (1993) dans plusieurs types de tâche, narrative (récit de film) et descriptive
(description d'image et indications scéniques), dans le cadre du programme ESF.

Klein & Perdue (1992), reprenant la terminologie 'Thème/Relatum' des
domaines référentiels du temps et de l'espace, ont relevé dans les récits d'apprenants
débutants l'agencement caractéristique "Thème–V–Relatum" pour faire référence à
une entité en mouvement. Le référent humain est alors placé en SN1 et il est associé

<footnote n="9">⁹ ex (cf. Trévisiol 1995) :
Megumi : mais malheureusement *une dame qui* a dit ENCORE "c'est pas CHAPLIN #
c'est une fille qui a volé"</footnote>
à un verbe de déplacement ou de position. Dans ce contexte, le Thème est représenté par l'entité (humaine) à localiser, et le Relatum est l'entité par rapport à laquelle le Thème est localisé. Il est à noter que dans les énoncés de ce type (répondant à la quæstio), le verbe de déplacement n'est pas toujours exprimé, notamment lorsqu'il peut être reconstruit à partir du contexte et de la relation entre le Thème et le Relatum. Cela correspond au cadre syntaxique : SN1–SPrép.

ex : Paula :

et monsieur la boulangerie et madame derrière la police *con* chaplin.
SN1 SPrép

Ceci étant dit, l'ordre 'Thème-Relatum' n'est pas une règle immuable. L'analyse des textes narratifs montre en effet que les apprenants, en adoptant le cadre syntaxique SPrép-SN2 (proche de V-SN2), réfèrent également à l'espace en position préverbale. Dans ce schéma qui présente un ordre particulier des constituants, on peut dire en termes spatiaux que le syntagme prépositionnel sert de Relatum à un nouveau Thème introduit en focus. Rappelons que V/SPrép-SN2 est utilisé par les locuteurs pour marquer une rupture dans un domaine référentiel et signaler à l'auditeur qu'il doit faire attention au déroulement de l'action. D'après Klein & Perdue (op.cit.), les apprenants se servent souvent, en s'appuyant sur ce schéma, d'un circonstant spatial pour contextualiser un référent qui est introduit (donc indéfini dans ce cas) ou réintroduit en SN2.

Paula : *dentr del* car de police + Chaplin + beaucoup de gens.
à côté de Chaplin [e] un petit garçon.

Ici, l'ordre constaté est 'Relatum-Thème', avec le Thème placé en Focus. Dans le deuxième exemple, Paula se sert d'une variante de ce cadre comportant la copule, SPrép-(Cop)-SN2, pour incorporer dans son discours des entités "non prévisibles".

Les circonstants de lieu (et de temps) sont généralement associés avec les deux variantes dynamique et stative de ce schéma, et offrent un cadre servant à contextualiser les procès et les entités moins prévisibles (Perdue 1995). Dans le récit interlangagier, la référence à l'espace serait donc facultative et mise au service de la structure informationnelle du texte produit en ce qui concerne la référence aux entités et aux procès.
La référence à l'espace dans les données ESF a été analysée plus spécifiquement par Carroll & Becker (1993) pour les paires de langues suivantes : l'anglais par des apprenants Punjabis et Italiens, l'anglais et l'allemand par des apprenants Italiens, et le français par des apprenants hispanophones et arabophones. Ces auteurs montrent que l'expression de l'espace constitue une tâche acquisitionnelle, en décrivant dès les premiers stades de l'acquisition comment les apprenants procèdent pour construire un système de référence, et comment ce système est réorganisé au fur et à mesure de l'appropriation de la langue étrangère.

Carroll et Becker ont reconnu dans l'ordre général d'acquisition des traits tout d'abord similaires à travers toutes les paires de langues source et cible, traits qui vont en se diversifiant par la suite. Elle définissent ainsi trois grands stades développementaux, dont les stades initiaux correspondent, d'après nos observations, à la variété de base identifiée par Klein & Perdue (cf. *supra* §2. 2. 1. 2. p.67).

Dans les premiers stades d'acquisition, les apprenants développent en premier lieu des moyens pour exprimer le parcours ou la direction prise par une entité-thème en mouvement, avant de développer des moyens servant à localiser un thème, à décrire où il se trouve.

La direction en français est encodée, comme nous l'avons vu précédemment, dans la racine du verbe (contrairement à l'anglais où elle est encodée dans des particules satellites du verbe). Pour exprimer la direction, les apprenants hispanophones et arabophones ont recours à une gamme de formes dérivées des verbes de déplacement de la LC, encodant des valeurs topologiques et projectives.

<table><tr><td>exs :</td><td>de la position source</td><td>: [sɔrti] / [part]</td></tr><tr><td></td><td>vers la position cible</td><td>: [ariv] / [vjɛ̃/revjɛ̃]</td></tr><tr><td></td><td>de l'extérieur vers l'intérieur (et vice-versa)</td><td>: [ãntr] / [sɔrti]</td></tr><tr><td></td><td>vers le haut / vers le bas</td><td>: [mɔ̃nte] / [desãnd]</td></tr><tr><td></td><td>le long d'un parcours non borné</td><td>: [pas]</td></tr></table>

Pour la localisation, le système de référence développé par les apprenants leur permet de faire, avec des moyens restreints, une distinction entre :
➤ la localisation d'un Thème à l'espace délimité par le Relatum (sans spécification du sous-espace impliqué)

ex : phrases nominales et ordre fixe de mention 'Thème – Relatum'

➤ la localisation d'un Thème dans l'espace de voisinage du Relatum

ex : équivalents de la forme transparente 'côté'.

Ces résultats montrent donc la sélection, dès les stades élémentaires, des domaines spécifiques de référence tels que la direction et la localisation, et la mise en place d'un système basique de référence, qui reflète l'organisation de la LC en ce qui concerne l'encodage de la direction.

### 2.2.5. Référence à l'espace au delà de la variété de base

Nous nous baserons ici sur la même étude de Carroll & Becker (1993) concernant la référence spatiale, mais aux stades post-basiques de l'acquisition, correspondant au deuxième stade et au stade final délimités par ces auteurs. C'est à partir de ce niveau-là que des différences interlingues se font jour dans l'ordre acquisitionnel : l'input linguistique joue un plus grand rôle pour déterminer l'itinéraire acquisitionnel.

Dans la deuxième phase, trois développements majeurs sont observés :

a) Localisation par rapport à des sous-espaces topologiques : les apprenants acquièrent des moyens pour exprimer l'espace intérieur et l'espace frontière du Relatum (dans, sur) dans des relations statiques. Ces deux types d'espace sont explicitement marqués avec des Relata dans des contextes prototypiques (contenants à 3 dimensions, surfaces planes). Dans les autres cas, c'est la relation non spécifique, dite canonique, de localisation à l'espace du Relatum qui est exprimée (en, avec).

b) Acquisition de moyens pour exprimer des relations projectives, déterminés par la transparence fournie par les expressions locatives de la LC. Les formes dénotant la direction ne sont plus restreintes aux seuls contextes du déplacement, et permettent la localisation par rapport à un espace supérieur/inférieur (en haut/en bas, [su]), frontal (en face de), latéral (droite/gauche).

c) Acquisition de la distinction déictique (here versus there en anglais). Les
moyens déictiques des phases initiales (équivalents de 'there' + geste désignant l'objet en question) sont intégrés dans un système contrastif inclusion/non inclusion, défini par rapport au point de vue du locuteur.

Dans la dernière phase, la diversification dans le cours du développement interlangagier se poursuit. Cette variabilité résulte non seulement des différences dans l'organisation des LC, mais aussi des stratégies individuelles mises en place par les apprenants et déterminées entre autres par leurs contacts avec la LC et leur progrès.

Les apprenants de français développent des moyens pour encoder :

a) des sous-espaces projectifs, notamment sur l'axe sagittal, par extension des contextes d'emploi de la forme 'en face' et son opposition à 'derrière' avec des Relata intrinsèquement orientés.

b) des espaces définis par deux Relata : seuls les apprenants hispanophones acqui-
èrent les moyens de la LC pour la relation d'interposition grâce à la similarité
phonétique et sémantique avec la LS (entre).

Des apprenants de LS et LC différentes commencent donc par exprimer les mêmes concepts spatiaux, et leur progression est largement comparable à travers les différentes paires de langues. A travers les résultats de cette étude interlingue, Carroll et Becker démontrent que l'ordre d'acquisition est dirigé par les concepts sous-jacents des langues concernées et non par leurs traits formels. L'ordre général observé est le suivant :

- l'acquisition d'expressions concernant la direction précède celle concernant la localisation ;

- dans le système de référence à la localisation, les relations topologiques (constantes) sont acquises avant les relations projectives (variables) ;

- dans les relations topologiques, l'espace intérieur est dénoté avant l'espace frontière ;

- dans les relations projectives, la verticalité est exprimée avant les autres dimensions, et l'axe latéral est exprimé avant l'axe sagittal.
Une étude interlingue de Carroll, Murcia-Serra, Watorek & Bendiscioli (2000), se penchant sur des stades d'acquisition plus avancés, traite de l'organisation de l'information dans le discours descriptif. Les auteurs ont travaillé sur les données de deux types de locuteurs, à savoir des apprenants anglophones et hispanophones de l'allemand et des natifs anglophones et germanophones, face à la même tâche discursive. Carroll et al. ont analysé les moyens utilisés pour l'introduction et le maintien de la référence (liés à la perspective, spatiale ou centrée sur les entités, prise par les locuteurs) ainsi que l'ordre des mots (Thème-Relatum ou Relatum-Thème).

D'après les résultats de cette étude, les apprenants avancés développent des moyens syntaxiques formels proches de ceux de la LC, mais les principes fondamentaux de l'organisation discursive, sous-jacente à la structure informationnelle des énoncés, divergent et reflètent encore ceux de leur LM. Les auteurs font remarquer que le domaine référentiel sélectionné (espace ou entités) dans l'organisation de l'information contraint la structure informationnelle et influe sur les moyens linguistiques adoptés pour l'introduction (phrases locatives ou existentielles) et le maintien de la référence (adverbes spatiaux ou mots nominaux). Cette étude a cherché à voir dans quelle mesure les locuteurs d'une langue ayant une perspective centrée sur les entités (comme l'anglais et l'espagnol) s'appropriaient la perspective spatiale de l'allemand. Ainsi, les apprenants anglophones utilisent bien les moyens locatifs (et non existentiels) de la LC pour introduire la référence, mais les expressions locatives employées pour maintenir la référence sont déterminées par le concept spatial de "place" (par opposition au concept de "space"). Ces concepts de "place/space" reflètent la perspective prise par le locuteur pour structurer l'espace.

Or, celui de "place" est basé sur les entités et non sur l'espace proprement dit<fnref n="10" />. Quant aux apprenants hispanophones, ils ne se rapprochent de la perspective spatiale de la LC que dans le maintien de la référence, par l'emploi de formes orientées par l'espace. Une perspective basée sur les entités dans l'organisation de l'information est donc encore à l'œuvre dans l'interlangue de ces deux groupes

<footnote n="10">¹⁰ Carroll et al. définissent une 'place' comme un endroit délimité par un objet et ses limites extérieures, et un 'space' comme un endroit s'étendant entre les 'places' délimitées par les objets.</footnote>

<footnote>exs : a. Close to the center there is a playground.</footnote>

<footnote>b. There is a boy on the playground under a tree. (place)</footnote>

<footnote>c. Further on toward the right-hand side is a house with a restaurant. (space)</footnote>
d'apprenants avancés, ce qui traduit à une conceptualisation différente de celle des germanophones en L1. La grammaire de l'allemand prédispose ses locuteurs natifs à conceptualiser cette tâche autour du domaine de l'espace.

Ces résultats posent le problème du transfert, déjà présenté dans des travaux antérieurs sur l'acquisition de l'anglais par des apprenants chinois et japonais (Schachter & Rutherford 1979, cf. *supra* I-§2. 2. 1. p.17).

Watorek (1996, 1998a) s'est elle aussi intéressée au transfert et à la référence spatiale dans le cas de deux langues romanes typologiquement très proches, l'italien et le français. Elle a comme dans l'étude précédente (Carroll et al. op.cit.) analysé et comparé la référence à l'espace dans des productions d'apprenants avancés (italophones apprenant le français) et de locuteurs natifs (italophones et francophones) dans une même tâche descriptive : une description d'affiche. Alors que les résultats obtenus fournissent peu d'éléments concernant l'influence de la LM de l'apprenant, ils sont interprétés comme tendant vers un "traitement prototypique" de la tâche. Ce traitement se traduit par la mise en relation d'un Thème et d'un Relatum avec les moyens linguistiques les plus disponibles dans le lecte d'apprenant et les plus opératoires pour la tâche en question. Quant à la construction de la cohérence du discours et à la perspective adoptée, les apprenants italophones privilégient comme en LC le domaine des entités, mais les référents sont soit sur-explicités, soit laissés trop implicites par rapport au co-texte (énoncés antérieurs) et au contexte.

### 2. 2. 6. Travaux ESF sur la référence au temps

Klein, Dietrich & Noyau (1993, 1995) ont étudié, dans le cadre du programme ESF, l'acquisition de la référence temporelle par 20 locuteurs migrants ayant différentes langues source et cible, dans des récits personnels et des récits de film ('Les Temps Modernes', cf. *infra* §4. 3. p.115). Parmi les traits communs qui ont été dégagés, les auteurs soulignent :

- l'absence de moyens grammaticaux pour marquer la temporalité, tout au moins aux stades initiaux. Celle-ci est d'abord exprimée par des moyens pragmatiques, puis lexicaux, et enfin grammaticaux.

- la priorité donnée à la localisation temporelle. L'aspect ne joue pas un rôle aussi
important que dans les langues naturelles flexionnelles et dans l'acquisition d'une
L1.

- une grande similarité dans la structure du processus d'acquisition, mais une variabilité considérable dans la réussite finale.

- l'absence d'une influence significative de la langue maternelle (L1) dans l'acquisition de la temporalité.

2. 2. 6. 1. Référence temporelle aux stades pré-basiques

Dans la variété pré-basique (correspondant à la structuration nominale), les verbes sont utilisés sans compléments et ne sont pas fléchis, ou du moins ne présentent pas de flexion fonctionnelle. Les textes narratifs sont organisés selon des principes pragmatiques tels que 'Focus en dernier' et l'ordre naturel/chronologique des événements (cf. *supra* §2. 1. 5. 2. p.61). La temporalité est donc basiquement exprimée à travers le principe de l'ordre naturel et l'emploi d'expressions semi adverbiales.

2. 2. 6. 2. Référence temporelle dans la variété de base

A ce stade de développement de l'interlangue, la flexion verbale n'apparaît toujours pas. Les verbes lexicaux sont employés sous une forme de base, qui peut être le radical du verbe, l'infinitif ou une forme fléchie généralisée de la LC (proche du présent en français L2), et il n'y a généralement pas de copule. Les apprenants s'appuient principalement sur un nombre croissant d'adverbes temporels, de plus en plus variés tels que : des adverbes de position de type calendaire, des adverbes anaphoriques exprimant la relation 'APRÈS' (postériorité), quelques adverbes déictiques comme 'hier', 'maintenant',... Il n'y a donc pas de marquage morphologique du temps, ni de l'aspect. Ceci n'empêche pas pour autant les apprenants de pouvoir exprimer la localisation d'un événement par rapport à un autre, en spécifiant un intervalle temporel (un Relatum) et en situant l'événement en question (un Thème) par rapport à ce repère, suivant trois principes :

1) Au début du discours, un intervalle temporel est fixé : c'est le temps topique initial TT1. Celui-ci peut faire l'objet d'une introduction explicite (adverbe de
position) ou non (temps de l'énonciation = temps topique par défaut). TT1 sert
alors de Relatum à tous les temps topique suivants (TT2, TT3,...).

2) Si l'intervalle temporel dont il est question (le temps topique) est donné, TTi+1 (le temps topique de l'énoncé suivant) est soit maintenu, soit changé. S'il est maintenu, rien n'est marqué. S'il est différent, il est soit explicitement marqué par un adverbe en position initiale, soit exprimé par le "principe de l'ordre naturel" (PON) : dans ce dernier cas, il découle du principe organisationnel selon lequel "l'ordre de mention correspond à l'ordre des événements", et qui fait que cet intervalle est plus ou moins adjacent à droite de TTi. Rappelons que le PON prévaut uniquement dans les énoncés de la trame des textes narratifs, répondant à la quæstio : "qu'est-ce qui s'est passé pour P ensuite ?".

3) Le temps de la situation d'un énoncé est ensuite exprimé par rapport à cet intervalle temporel de référence. La relation de TSit (le Thème) par rapport à TT (le Relatum) est toujours "plus ou moins simultanée" : TT peut être inclus dans TSit, ou TSit dans TT, ou encore les deux à la fois (TSit con<sup>11</sup> TT) et donc de manière véritablement simultanée.

Nous voudrions revenir sur le deuxième principe présenté ci-dessus. Dans la variété de base, rappelons qu'il n'y a pas de morphologie verbale. Or, comme nous l'avons vu, la quæstio régissant les textes narratifs observés (récits de film) est : "qu'est-ce qui se passe (pour P) en Ti+1 ?". D'après cette quæstio, l'intervalle Ti+1 est borné à gauche et à droite, ce qui veut dire que les événements racontés sont forcément présentés perfectivement et font partie de la trame. Les états, quant à eux, appartiennent à l'arrière-plan, à moins d'être explicitement délimités (par un adverbe par ex.). Sans morphologie verbale, la seule relation possible entre deux événements racontés successivement est donc 'APRES'.

D'autre part, la variété de base ne permet pas de faire une différenciation aspectuelle (perfectif/ imperfectif) par des moyens formels, autrement dit d'exprimer la différence entre "TT inclus dans TSit" (imperfectif) et "TSit inclus dans TT" (perfectif). Elle permet par contre de différencier "TSit simultané à TT" (TSit con TT) et "TSit avant TT" grâce à des marqueurs de borne, c'est-à-dire des mots servant

<footnote n="11">¹¹ TSit con TT = TSit contemporain à TT.</footnote>
à marquer le début ou la fin d'une situation. La relation par défaut entre le Relatum et une situation localisée, et entre deux situations liées dans le discours, est 'AT' (TSit con TT et TSit1 con TSit2), et cette relation est le plus souvent implicite. Toutefois, tous les apprenants développent des moyens subordonnés pour marquer cette relation topologique, moyens qui apparaissent tôt par rapport à ceux marquant les relations d'ordre 'APRES' et 'AVANT' (Dietrich et al. 1995) : en français L2, la subordination temporelle avec 'quand', proche de l'espagnol 'cuando', est alors utilisée par les hispanophones pour marquer la concomitance de deux procès (Perdue 1995).

Perdue (op.cit.) relève dans la production de Paula un emploi fonctionnel des adverbes (circonstants) de temps, qui vient pallier à l'absence de régularité dans la morphologie verbale. La structure temporelle du récit suit une règle de base selon laquelle les énoncés de la trame font avancer le récit et sont reliés par 'et' pour marquer la progression temporelle. Ce terme apparaît typiquement dans des contextes de flux référentiel. Cette régularité est mise en contraste avec un marquage explicite de l'intervalle temporel suivant (par 'après') lorsqu'il y a par exemple un 'saut temporel' ("Sprung" cf. Klein & von Stutterheim 1987) entre deux événements dans le récit. Perdue complète cette explication par une autre observation : l'apprenante marque également l'intervalle temporel dans des contextes où il n'y a pas de 'saut' à proprement parler, mais une rupture référentielle dans d'autres domaines (procès, protagonistes, espace). Dans ces cas-là, comme nous l'avons vu pour la référence spatiale dans le récit, le circonstant de temps sert de Relatum à un nouveau Thème car ce dernier, étant inattendu (rupture), a besoin d'être contextualisé. La locutrice marque ainsi, à l'intention de l'auditeur, les énoncés où le nouveau repérage temporel implique un nouveau cadre spatial, ou de nouveaux protagonistes, ou encore la référence à une nouvelle série d'événements.

### 2. 2. 6. 3. Référence temporelle au delà de la variété de base

Klein et al. (1993) ont observé les points communs suivants concernant le développement de la temporalité chez les apprenants dits avancés :

1) Il y a d'abord coexistence de plusieurs formes morphologiques sans fonctions appropriées. Plusieurs formes fléchies sont employées sans exprimer de con-
traste fonctionnel entre elles. "La forme précède la fonction, ou plus exactement
la variation formelle précède l'usage fonctionnel" (p.108, notre traduction).

2) Par la suite, le développement est lent, graduel et continu. Les auteurs soulignent pendant longtemps la coexistence d'usages corrects et incorrects du point de vue de la LC. Par rapport à ce point, "l'acquisition d'une langue ressemble davantage à la lente maîtrise d'un savoir-faire, comme savoir jouer du piano, qu'à un accroissement de savoirs, comme l'apprentissage d'une formule de mathématiques" (p.109, notre traduction).

3) Le marquage temporel précède le marquage aspectuel, quelle que soit la LS de l'apprenant et même si cette dernière a un marquage grammaticalisé de l'aspect (comme l'arabe). Le temps est donc acquis en premier.

4) La morphologie irrégulière précède la morphologie régulière, même si cette dernière paraît plus simple. Le processus acquisitionnel observé ici n'est pas caractérisé par l'apprentissage de règles mais par la sélection dans l'input d'éléments individuels et la lente généralisation de ces éléments. Les auteurs font toutefois remarquer que tel n'est pas le cas des apprenants Turcs de l'allemand, qui ont reçu un enseignement préliminaire de l'allemand et ont intégré des règles grammaticales : ces apprenants manifestent donc un processus différent, ce qui est tout à fait pertinent pour notre étude. On peut en effet supposer que le contexte d'apprentissage/acquisition joue un rôle dans le parcours acquisitionnel de l'apprenant. L'acquisition d'une L2 telle qu'elle est observée en milieu social est inductive et très orientée sur l'input, contrairement à ce qui se passe en milieu scolaire.

Klein et al. ont relevé des tendances générales communes à tous les apprenants, selon lesquelles les moyens d'expression de la temporalité suivent une progression allant :

- de l'implicite à l'explicite,

- du lexical au grammatical,

- du simple au complexe,

- des relations topologiques (Thème in/con Relatum) aux relations d'ordre (Thème avant/après Relatum),

- de la relation 'APRES' à la relation 'AVANT',

- du Relatum déictique (*maintenant, hier*) au Relatum anaphorique (*plus tard, avant*).
Le développement de la subordination fait partie des moyens complexes permettant à l'apprenant de sortir des contraintes d'ordre pragmatique et discursif (dont le PON) et d'aller vers le syntaxique. Par cette opération de hiérarchisation de l'information, Klein & Perdue (1993) observent que les apprenants acquièrent des moyens pour :

1) donner un cadre aux paroles, pensées, perceptions des personnages.

2) mettre des événements en arrière-plan (en Topique de l'énoncé) afin de fournir une contextualisation temporelle à l'énoncé suivant, en utilisant 'quand', 'pendant' et des équivalents.

3) assigner des propriétés à un protagoniste lorsque son repérage par un SN plein défini est insuffisant pour l'identifier (par ex. par des actions auxquelles il a participé). ex. Andrea<fnref n="12" />: the woman *che* work in the cooking (=kitchen).

4) indiquer des causes et des buts.

Dans ces quatre types de contexte faisant partie de l'arrière-plan, la chronologie des événements est souvent violée et c'est ici que les apprenants commencent à marquer explicitement les relations temporelles d'antériorité ('AVANT'), de simultanéité ('CON'), de postériorité ('APRES'), alors que les principes organisationnels de la variété de base ne leur permettaient qu'un marquage plus ou moins explicite (par des moyens adverbiaux et/ou discursifs) de la relation 'APRES'. C'est donc dans certains contextes de l'arrière-plan qu'ils développent initialement le marquage temporel et aspectuel.

## Récit personnel vs récit de fiction :

Il faut préciser les différences qui s'opèrent entre les différents types de récit, autrement dit le récit de film et le récit personnel pour la localisation temporelle. Dans le récit personnel, contrairement au récit de film, le repère fondamental pour l'expression du temps est constitué par le moment de la parole, enchâssé dans l'ici et maintenant de la conversation. Les moyens temporels explicites les plus précoces sont des expressions adverbiales repérées par rapport au temps de l'énonciation ('maintenant', 'aujourd'hui',...). Il s'agit donc d'un repérage déictique. L'autre type de repérage à effectuer est celui concernant l'ordonnancement des procès de la

<footnote n="12">¹² apprenant italophone de l'anglais, exemple cité dans Klein & Perdue (1992)</footnote>
trame et le positionnement des procès de l'arrière-plan par rapport à ces derniers.
C'est un repérage anaphorique. Un récit personnel requiert ce double repérage, tandis
qu'un récit de film se passe du premier. En effet, ce qui compte dans ce type de récit
n'est pas d'ancrer son discours dans un temps passé "réel", mais de situer les
evénements les uns par rapport aux autres en exprimant des relations temporelles
entre eux. Dans ce repérage anaphorique, la relation temporelle fondamentale,
donnée par la structure même du récit, est 'APRES'. Ce type de repérage rend la
morphologie du passé tout à fait redondante, ce qui explique le fait que dans ce type
de récits, les locuteurs natifs (notamment les francophones et germanophones) font la
plupart du temps une narration au présent, en employant un temps non déictique car
non repéré par rapport au moment de la parole.

3. Quelques spécificités du japonais et points de comparaison avec le français et l'anglais

Dans cet aperçu sur le japonais, nous allons essayer de présenter certains
points spécifiques à cette langue, en relation avec notre problématique : l'expression
linguistique de la référence aux entités, au temps et à l'espace. Nous ferons parfois
des comparaisons avec les 2 autres systèmes impliqués dans notre étude.

**3.1. Ordre des constituants**

Le japonais est classifié comme une langue altaïque à ordre canonique SOV.
Le prédicat est donc en position finale, contrairement au français et à l'anglais (ordre
SVO). Un autre ordre immuable concerne les rapports de détermination : les détermi-
nants précédent les éléments déterminés. Cet ordre déterminant/déterminé se
retrouve dans tous les types de constituants (Kuno 1973) :

a) les fonctions grammaticales des mots nominaux sont exprimées par des particules postposées.

b) le démonstratif, le numéral (+classificateur) et les adjectifs descriptifs précédent le nom dans cet ordre.

c) le nom génitif précède le nom dans les rapports de possession.

d) la phrase relative précède le nom qu'elle affecte.
e) la proposition subordonnée précède la principale.

f) le nom propre précède le nom commun.

g) l'adverbe précède le verbe qu'il affecte.

h) les auxiliaires suivent le verbe principal.

Notons que cet ordre de détermination est à l'inverse du français, même s'il s'avère possible pour b) et g) dans certains contextes. Il correspond à celui de l'anglais, en b), c) et g). Rappelons que l'anglais a un ordre des mots plus fixe que le français, qui a lui-même un ordre plus rigide que le japonais.

Mise à part la contrainte selon laquelle le prédicat (verbal, adjectival ou nominal) apparaît en position finale de la phrase, le japonais a en effet un ordre des mots relativement libre. Ainsi, le sujet et l'objet direct n'ont pas de place fixe dans l'énoncé et l'objet peut parfois précéder le sujet (OSV).

## 3.2. Dépendance contextuelle

Le japonais est ressenti par un apprenant occidental comme une langue à la fois redondante et elliptique. Redondante car elle ne fait pas souvent appel à son système pronominal et privilégie dans certains contextes discursifs l'emploi d'un SN plein à celui d'un anaphorique. Quant à l'aspect elliptique de cette langue, il est dû à la part de l'implicite, très importante en situation de communication. La grande dépendance de cette langue vis-à-vis du contexte extra-linguistique permet en effet l'effacement fréquent de plusieurs éléments (Shibatani 1990). La proportion des éléments non exprimés, mais compris, est donc beaucoup plus grande qu'en français et en anglais, et le rôle du contexte est déterminant pour l'intercompréhension entre deux locuteurs. On mise davantage sur la capacité d'inférence de l'interlocuteur, et ceci se reflète dans la structure des énoncés.

Le haut degré de dépendance contextuelle vient se refléter dans l'absence de ces éléments compris dans l'expression de surface. A titre d'exemple, contrairement au marquage obligatoire du sujet en français et en anglais, le "sujet" grammatical en japonais se distingue par son caractère dispensable et non déterminant de la forme verbale. C'est un complément du prédicat parmi d'autres et il est d'ailleurs le plus souvent non exprimé. S'il est marqué explicitement (par GA), ce sera pour le
désambiguïser par rapport à d'autres "sujets" possibles (cf. §3. 3. 2. 2. p.93).

### 3.3. Référence aux entités : catégories grammaticales de la langue source

#### 3.3.1. Particules casuelles et relationnelles

Contrairement à l'anglais et au français, qui sont prépositionnels, le japonais est une langue à postpositions sous forme de particules. Ces particules peuvent être "casuelles", relationnelles ou énonciatives. Pour la construction des énoncés, le japonais fait appel aux particules relationnelles WA (thématique) et MO (inclusif), ainsi qu'aux particules "casuelles" telles que GA nominatif (sujet), O accusatif (objet) et NI datif. Ces dernières expriment la fonction syntaxique des SN auxquels elles se rattachent. Nous nous intéressons dans cette étude à GA, WA et MO.

La particule GA exprime la fonction syntaxique 'nominative' (sujet) de l'élément nominal qu'elle détermine.

ex 1 : *Taro*
GA Kazuko NI furansugo O oshieta.
NOM DAT français ACC avoir enseigné
« Taro a enseigné le français à Kazuko »

ex 2 : kinô (watashi WA) restoran DE oishî sushi O tabemashita.
hier je TOP restaurant LOC délicieux sushi ACC avoir mangé
« hier, j'ai mangé des sushis délicieux au restaurant »

Comme l'illustrent ces exemples, il n'y a pas de phénomène d'accord en genre et en nombre sujet/verbe, adjectif/nom, pas de distinction morphologique masculin/féminin, singulier/pluriel, mais des particules casuelles postposées aux SN et leur attribuant une valeur grammaticale ou sémantique. Du reste, les particules casuelles (et notamment GA et O) ne sont pas toujours nécessaires lorsque le contenu de la relation avec le segment conclusif est évident, et sont donc souvent omises dans la langue parlée. Ceci contrasté avec la morphologie (nominale, adjectivale et verbale) du français où le genre et le nombre sont fortement grammaticalisés et obligatoirement marqués. Le japonais se rapprocherait davantage de l'anglais, beaucoup moins complexe morphologiquement.

D'autre part, si les SN ne sont pas précédés d'articles (absents du système
des déterminants), ceci ne veut pas dire pour autant que la notion de détermination soit totalement étrangère à la langue japonaise : les particules WA et GA peuvent, dans certains contextes, apporter des indices sur le caractère défini ou indéfini des éléments qu'elles affectent.

### 3.3.2. Les particules WA et GA

WA et GA intéressent depuis longtemps les linguistes qui s'attachent aux problèmes de sujet et de topique. Le japonais est à la fois une langue à sujet et à topique : il se trouve au centre de la dichotomie sujet/topique dans le sens où il possède un archétype de construction topicale (avec le marqueur WA), tout en ayant la notion de sujet qui joue un rôle important dans son organisation syntaxique (avec le marqueur GA) (cf. Li & Thompson 1976). Il est dans ce sens plus proche du français parlé que de l'anglais. En effet, le français (oral) se comporte souvent comme une langue à topique et partage plus de traits communs avec le japonais que l'anglais, à l'ordre plus rigide (cf. Lambrecht 1994).

#### 3.3.2.1. La particule WA : thématisation et contraste

##### Caractéristiques générales

WA annonce généralement ce dont on va parler, le thème (ou topique) de l'énoncé. Tout comme le sujet syntaxique de surface, rarement marqué explicitement (par GA), le thème peut être lui aussi implicite. S'il est marqué, il est suivi de la particule WA et placé généralement en début d'énoncé. La thématisation est un phénomène généralisé, totalement intégré dans la langue japonaise (orale et écrite). Un grand nombre d'éléments nominaux peuvent subir cette opération : la thématisation intéresse tout le système des particules casuelles (GA nominatif, O accusatif, NI datif,...). En effet, WA peut affecter le sujet grammatical ou tout autre élément (objet, lieu,...) dans l'énoncé.

ex 3 : Taro **WA** Tôkyô **E** itta.
TOP LOC être allé « Taro, il est allé à Tokyo »

ex 4 : sono êga **WA** mô mimashita.
(Dém) film déjà avoir vu « Ce film, je l'ai déjà vu »
ex 6 : (watashi WA) Suzuki desu.
je TOP (Aux) « (je suis) M. Suzuki »

Le thème ou topique peut donc n'être mentionné qu'une fois et se rattacher
aux prédicats des énoncés suivants jusqu'à l'apparition d'un nouveau thème, ce qui
contribue à la cohésion textuelle. WA joue ainsi un rôle important au niveau du
discours, contrairement aux particules casuelles comme GA, qui ne fonctionne qu'au
niveau de la phrase.

Ordre des mots

WA montre le point de vue du locuteur vis-à-vis du contenu factuel de l'énoncé. Son emploi relève d'un emploi subjectif : pour présenter un même fait, le locuteur peut choisir, selon son centre d'intérêt et/ou les connaissances communes entre lui et l'interlocuteur, différents composants de l'énoncé comme thème. Ceci aboutit à une classe d'énoncés possibles, qui évoque la notion culiolienne de "famille paraphrastique" et vient rappeler qu"il n'existe pas d'énoncé isolé, tout énoncé est un parmi d'autres, épinglé par l'énonciateur dans le paquet des énoncés équivalents possibles" (Culioli 1973, p.86).

On peut ainsi détacher plusieurs constituants dans un ordre libre, choisi en
fonction de ce que l'on veut exprimer et/ou du contexte discursif, sans entraîner de
modification au niveau de l'organisation grammaticale de l'énoncé.

exs (tirés de Tamba & Terada 1991) :

ex 7 : *nihon kara WA tegami ga kimashita.*
Japon LOC TOP lettre NOM être arrivé
« du Japon, il y a une lettre qui est arrivée » (pas un paquet)<fnref n="13" />

ex 8 : tegami WA nihon kara kimashita.

« la/cette lettre, elle est arrivée du Japon »

Contraintes syntaxico-sémantiques

D'autre part, le thème subit une forte contrainte de détermination. Il y a des cas où la thématisation est impossible, d'autres où elle est au contraire obligatoire (si l'on doit choisir entre WA et GA).

<footnote n="13">¹³ On part du principe que dans cet énoncé, l'intonation porte sur GA. Lorsqu'elle porte sur WA, l'interprétation est plutôt contrastive (« du Japon et pas d'ailleurs »)</footnote>
- Elle est impossible :

- avec un SN indéfini comme, par exemple, un SN modifié par un numéral (+un classificateur pour les personnes). Dans ce cas, on doit utiliser GA.

ex 9 : *hitori* *no otoko GA te o ageta.*
un (Class) GEN homme NOM main ACC avoir levé

« *un* homme a levé la main »

- avec un SN dans une construction existentielle servant à introduire un référent dans le discours.

ex 10 : *niwa ni otoko GA iru.*
jardin LOC homme NOM il y a

« il y a un homme dans le jardin »

- dans les subordonnées en général : le SN sujet est alors affecté par GA.

ex 11 : *(anata WA) John GA nihongo ga<fnref n="14" /> dekiru koto o*  
*vous TOP John NOM japonais ACC pouvoir Nomin ACC*  
*shitte imasu ka.*  
*savoir (Asp) (Interr)*  

« Savez-vous que John parle le japonais ? »

- Elle est obligatoire :

- dans les énoncés génériques.

- en situation dialogique avec les 2 premières personnes (qui sont prédisposées au statut de thème de par leur caractère présupposé sur le plan énonciatif). Si WA est remplacé par GA, cela entraîne une lecture de focalisation, ce qui donne une autre valeur (cf. *infra* §3. 3. 2. 2. p.93).

- si 2 éléments ont déjà été introduits dans le discours (par GA), la 2ème occurrence d'un des éléments déclenche normalement la thématisation et le syntagme acquiert alors le statut de défini contextuel (Kuno 1973).

Nous reviendrons plus loin sur cette dernière contrainte (cf. §3. 3. 2. 3. p.98), qui sera réexaminée en regard de nos données.

Construction 'à double sujet'

La construction dite "à double sujet" permet d'employer WA et GA dans une

<footnote n="14">¹⁴ GA marque ici l'objet 'nihongo' (le japonais) du verbe 'dekiru' (pouvoir) dans la prédica-
tion secondaire nominalisée en 'koto' (le fait que) : on trouve ce marquage particulier (et
obligatoire) de l'accusatif par GA avec des prédicats statifs exprimant la capacité, le goût
(ex : 'suki'='aimer') ou le désir (exs : 'tabetai'='vouloir manger, 'hoshii'='avoir envie).</footnote>
seule et même phrase et dissocie le sujet syntaxique (affecté par GA) du thème ou
topique (affecté par WA).

ex 12 : Yamada san WA okusan GA byôki da.
M. Yamada TOP femme NOM malade (Aux)

« M. Yamada, sa femme, elle est malade »

La représentation syntaxique de cet exemple coïncide avec celle d'une
construction thématisée "non normative" (dislocation non morphosyntaxique) en
français. Le thème est complètement indépendant syntaxiquement du reste de
l'énoncé, contrairement à ce qui se passe en français où l'anaphorique "sa" relie le
thème à la proposition.

Mikami (1960) rappelle que WA concurrence et absorbe certaines particules casuelles comme NO (génitif), GA (nominatif), O (accusatif), NI et DE (locatifs temporels ou spatiaux). Si WA dans cette construction absorbe NO, NI ou DE, cela veut dire que le "sujet global" (thème) entretient, avec le "sujet local" (syntaxique) marqué par GA, une relation qui peut être d'appartenance, de localisation temporelle ou spatiale. C'est celle d'appartenance qui serait sous-jacente dans l'exemple ci-dessus, WA ayant absorbé NO (Yamada san NO okusan =la femme de M. Yamada).

Fonctions de WA

Selon l'analyse de Kuno (op.cit.), WA remplit 2 fonctions : une fonction thématique (faible) et une fonction contrastive (forte).

> WA est **thématique** lorsque le locuteur choisit un élément donné et le distingue du reste, sans préciser la présence d'autres candidats susceptibles d'entrer en ligne de compte. Il est utilisé pour installer un cadre thématique qui, en théorie, peut s'étendre sur plus d'une phrase et unifie internement une partie du texte.

> WA est **contrastif** s'il y a au moins 2 éléments en concurrence et que le locuteur en sélectionne un. Les alternatives sont dans ce cas limitées, il y a un choix fermé de référents. Le contraste explicite est marqué par un WA emphatique (accentué). Le contraste peut également être implicite : dans ce cas, le SN marqué par WA est contrasté avec d'autres éléments latents.

ex 13 : onna WA osoroshî mono da yo.
femme TOP redoutable chose (Aux) (Part)

« les femmes sont redoutables »

Dans l'exemple ci-dessus (cité par Shimamori op.cit. p.21), la lecture
contrastive implique une comparaison hommes/femmes, et le sens implicite est que la valeur exprimée par le prédicat 'osoroshî' (=être) redoutable) ne s'applique pas aux hommes.

Shibatani (1990) remet en cause l'analyse de Kuno et estime quant à lui que la seule fonction de WA est la 'sélection' d'un élément parmi d'autres. Le choix entre les fonctions thématique et contrastive ne peut se faire qu'au niveau du contexte, qui joue un rôle prépondérant pour la détermination de la fonction de WA.

Lambrecht (1994) traite de ces 2 fonctions de WA dans le même cadre de phrase en topique/commentaire. L'élément affecté par WA est présupposé, et le focus porte donc sur le prédicat. Mais avec la fonction forte de WA, le référent topique 'activé' est contrasté avec un autre topique 'actif' (ex 14) ou implicite (ex 13). WA marque alors un topique contrastif.

<table><tr><td>ex 14 :</td><td>Mary san,<br/>Mary (Honor)</td><td>anata<br/>tu</td><td>WA<br/>TOP</td><td>osôji<br/>ménage</td><td>shite<br/>faire</td><td>kudasai<br/>s'il te plaît</td></tr><tr><td></td><td>watashi<br/>je</td><td>WA<br/>TOP</td><td>oryôri<br/>cuisine</td><td>shimasu<br/>faire</td><td>kara.<br/>(Caus)</td><td></td></tr></table>

« Mary, TOI tu fais le MENAGE, MOI je fais la CUISINE <fnref n="15" /> »

### 3. 3. 2. 2. La particule GA : prédication neutre, focalisation, contraste

#### Fonctions de GA

Comme pour WA, Kuno (1973) assigne à la particule GA deux fonctions, faible et forte : descriptive (faible) et exhaustive (forte).

> GA descriptif a pour rôle grammatical d'indiquer le sujet syntaxique de l'énoncé. Il est donc, dans cette acception, étroitement lié au prédicat. Cette particule est utilisée pour faire un jugement descriptif, autrement dit pour décrire un événement. C'est la prédication neutre d'un événement qui constitue une information nouvelle pour l'interlocuteur (X GA Y où X comme Y sont des éléments nouveaux). Le locuteur décrit une scène sous ses yeux, ou fait la description spontanée d'une situation spécifique dans le temps et l'espace. GA intervient alors dans un énoncé sans thème (topique) : le rhème (focus) couvre la proposition toute entière.

<footnote n="15">¹⁵ Les éléments en MAJ dans les traductions en français correspondent à des éléments accentués.</footnote>
ex 15 : ah tori **GA** iru !
oiseau NOM il y a (Non Passé)

« oh, il y a un oiseau ! »

Le prédicat exprime habituellement une idée d'existence, d'apparition ou un état momentané que le locuteur remarque de l'extérieur. L'événement est alors présenté comme "un tout factuel". Pour Lambrecht (1994), cette valeur de GA sert à marquer le statut non topical du sujet dans des phrases rapportant un événement et répondant à la question "qu'est-ce qui se passe ?". Le référent sujet en est tout simplement un participant nécessaire.

ex 16 : denwa **GA** natte (i)ru yo !
téléphone NOM sonner (Asp-Non passé) (Part)

« Y'a le téléphone qui sonne ! »

GA interviendrait également dans des phrases dites "présentatives" (Lambrecht op.cit.) avec un prédicat indiquant l'apparition d'un référent dans le monde externe ou le monde interne du discours (Kuno op.cit.). L'élément nouvellement introduit est une entité (ex 17) alors que c'est un événement dans le premier type de phrase (ex 16).

ex 17 : John **GA** kita.
venir (Passé)

« Y'a Jean qui est arrivé »

Les 2 types de phrases introduisent en tout cas un nouvel élément dans le discours, sans relier cet élément à un topique déjà établi ou à une proposition présupposée.

> GA **exhaustif** : dans une structure de type 'X GA Y', si X apporte une information nouvelle alors que Y est un élément connu, la fonction de la particule GA est exhaustive (ou exclusive) en désignant X comme unique candidat ("c'est _X_ qui Y"). GA est alors la marque du rhème (précédant le thème Y) et fonctionne comme un véritable "focalisateur" car il met l'argument X en focus.

ex 18 : watashi **GA** yattan desu.
je NOM faire (Passé) (Aux)

« C'est MOI qui ai fait ça »

Comme pour WA, il existe selon Kuno des contraintes syntaxico-séman- tiques déterminant la fonction exhaustive/exclusive de GA. Par exemple, GA sera
forcément interprété comme étant exhaustif si le SN précédant GA désigne le
locuteur ou l'interlocuteur. En cas d'ambiguïté, c'est le contexte qui pourra déterminer
la fonction de GA.

Pour Shibatani, la seule fonction de GA est celle d'indiquer le sujet syntaxique, et la fonction emphatique de GA (correspondant à GA exhaustif) doit être attribuée uniquement au contexte. Pour WA comme pour GA, la fonction de base est la fonction faible. Ces deux particules prennent la fonction forte dans un contexte discursif et un environnement syntaxique particulier.

D'après Shimamori, la fonction forte de WA et GA se distingue de la fonction faible de la manière suivante : avec la fonction forte (WA contrastif/GA exhaustif), le locuteur est conscient de la présence d'autres éléments qui peuvent être en concurrence avec l'élément sélectionné. Avec la fonction faible (WA thématique/GA descriptif), une telle concurrence n'existe pas dans l'esprit du locuteur.

Quant à Lambrecht, il attribue à GA exhaustif une fonction d'''identification
de l'argument manquant dans la proposition présupposée" (ce qui correspond à la
définition du Focus chez Klein & von Stutterheim). Cette valeur forte de GA peut
également servir à marquer un élément contrastif en focus (focus contrastif).

ex 19 (réponse à l'ex 14, p.93) :

îe, watashi **GA** oryôri shimasu kara, anata **WA** hoka no koto shite kudasai.

« Non, c'est MOI qui fais la cuisine, TOI tu peux faire autre chose »

Dans cet énoncé, le pronom 'watashi' (moi), marqué par la particule du
nominatif GA, exprime un focus contrastif, la proposition "X faire la cuisine" étant
pragmatiquement présupposée. La 2ème phrase a une structure topique/commentaire,
avec le pronom 'anata' (toi)+WA comme topique contrastif. Comme on le voit dans
cet exemple, le japonais et le français distinguent les deux types d'expression
contrastive morpho-syntaxiquement (avec une construction clivée ou disloquée en
français).

La notion de contraste est donc apparente non seulement avec des référents
topicaux mais aussi avec des référents en focus. Il y aurait ainsi deux types
d'éléments contrastifs, reflétés formellement en japonais : WA contrastif pour un