qu'espace intérieur servant de cadre à la situation ('kuruma no NAKADE'), toujours en Topique. Pour exprimer le maintien de la référence à un même Relatum objet, les locuteurs font un va et vient entre deux types de conceptualisation du Relatum : en tant que cible ou en tant que cadre interne à une situation. Les moyens déployés sont des syntagmes nominaux basés sur l'objet "voiture" et ses limites extérieures. Le maintien explicite de cette entité inanimée semblerait en fait motivé par la ré-introduction d'un référent animé (la jeune fille) dans le cadre d'action d'un autre référent (Chaplin).

En comptabilisant et analysant les types de moyens employés pour maintenir un Relatum (formes orientées par le domaine spatial ou par le domaine des entités), nous avons essayé de déterminer sur quelle perspective ('space' ou 'place') se sont basés les locuteurs pour structurer l'espace dans leur récit.

Formes employées pour maintenir une entité-Relatum :

<table><caption>Tableau 91</caption><thead><tr><th>Locuteurs</th><th>formes orientées par l'espace ('space oriented')</th><th>formes orientées par les entités ('object oriented')</th><th>Total formes (maintien)</th></tr></thead><tbody><tr><td>KUM</td><td>8</td><td>8</td><td>16</td></tr><tr><td>FUM</td><td><strong>6</strong></td><td>3</td><td>9</td></tr><tr><td>SHU</td><td><strong>11</strong></td><td>9</td><td>20</td></tr><tr><td>YUM</td><td><strong>5</strong></td><td>4</td><td>9</td></tr><tr><td>TKY</td><td>9</td><td><strong>10</strong></td><td>19</td></tr><tr><td>TOS</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>MOM</td><td><strong>9</strong></td><td>0</td><td>9</td></tr><tr><td>NOR</td><td>3</td><td><strong>4</strong></td><td>7</td></tr><tr><td>YOO</td><td>0</td><td><strong>3</strong></td><td>3</td></tr><tr><td>TAK</td><td><strong>5</strong></td><td>4</td><td>9</td></tr><tr><td>SAO</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>59</strong></td><td><strong>48</strong></td><td><strong>107</strong></td></tr><tr><td><strong>%</strong></td><td><strong>55%</strong></td><td><strong>45%</strong></td><td></td></tr></tbody></table>

D'après ces résultats, les locuteurs japonophones se sont majoritairement basés sur une perspective orientée par l'espace (concept de 'space') pour maintenir un Relatum (55%). Cette distribution reflète la richesse et la représentativité des moyens adverbiaux (ou nominaux) employés en japonais. On note cependant une grande variabilité individuelle, certains locuteurs (MOM, FUM) privilégiant nettement le domaine spatial, d'autres (YOO) se basant uniquement sur celui des entités ('place').

La perspective de 'space' provient également de la structure de certains adverbes spatiaux, où la mention de l'entité objet servant de Relatum est laissée
implicite. C'est le cas de l'expression spatiale 'soto' (=l'extérieur), employée de manière intransitive (MOM25b), et qui réfère à l'espace extérieur de l'entité-Relatum cafétéria ('kissaten') introduite en 23. L'expression adverbiale "complète" serait donc 'kissaten no soto o' (=à l'extérieur de la cafétéria), et l'ellipse du Relatum est motivée par le contexte discursif : sa mention (maintien explicite) n'est pas jugée nécessaire.

MOM

23. **chappulin wa sorede sono ato ni chikaku NI atta kissaten NI haitte.**
Chaplin/TOP/alors/(Dém)/après/LOC/près/LOC/être (Passé)/cafétéria/LOC/entrer-(Susp)

« Chaplin alors, après ça, il entre dans une cafétéria qui était près (de là) »

(...)

25a. **sorede kaikê o suru toki ni.**
alors/faire l'addition/moment/LOC

« alors au moment de payer l'addition »

25b. **soto o tôte iru kêsatsu no hito ni kô koe o kakete.**
extérieur/LOC/être en train de passer/policier/DAT/comme ça/s'adresser-(Susp)

« (il) s'adresse comme ça à un policier qui est en train de passer à l'extérieur »

### 3.2.8. Conclusions

En japonais L1, la référence spatiale est grammaticalisée au moyen de particules casuelles postposées à des substantifs ou des adverbes, et associées plus ou moins étroitement à des verbes statiques, de mouvement/déplacement ou encore à des procès dynamiques (au sens large). Les résultats de nos analyses sur la référence à l'espace dans des récits de film montrent que les locuteurs japonophones donnent de l'information spatiale essentiellement pour décrire le parcours (de la source à la cible) des protagonistes entre des entités-lieux. Dans l'expression de ce parcours, le Relatum cible est le point le plus fréquemment explicité.

Les Relata sont majoritairement exprimés sous la forme de compléments de verbe. Ces entités-lieux sont introduites en Focus et parfois maintenues en Topique (en tant que point source) avec des procès dynamiques exprimant des changements de localisation de l'entité-Thème et encodant la trajectoire directionnelle et/ou déictique. L'empaquetage de l'information spatiale dans les verbes de mouvement privilégie l'expression de la trajectoire directionnelle, qui est l'information la plus représentée. La manière du mouvement est encodée comme information supplémentaire à l'intérieur de constructions verbales complexes. Lorsque la manière constitue l'information principale, la perspective est basée sur le Relatum (avec la particule 'O'
de parcours), et le prédicat exprime alors une localisation générale. Quant à la deixis, elle est fréquemment exprimée à l'intérieur de verbes sériels. Grâce à l'emploi des auxiliaires 'iku' (=aller) et 'kuru' (=venir) dans les prédicats composés, les locuteurs maintiennent indirectement la référence spatiale en projetant leur point de vue déictique (origo) sur un des protagonistes sur scène. L'explicitation du Relatum n'est pas nécessaire pour exprimer un changement de localisation puisque la racine verbale de ces auxiliaires encode un "franchissement" de bornes spatiales.

Les locuteurs font également souvent appel à des circonstants de lieu indépendants de la prédication, marqués par la particule 'DE', pour maintenir la référence spatiale en Topique de façon explicite. Les Relata servent alors à contextualiser de nouveaux événements ou à introduire/réintroduire des personnages dans le cadre d'une localisation générale dynamique. On trouve donc dans la trame aussi bien des changements de localisation que des localisations générales dynamiques pour faire avancer l'histoire, l'arrière-plan étant réservé aux localisations statiques ou à la spécification du Fond/Relatum en réponse à la quæstio "où ?".

Quant aux moyens anaphoriques (nominaux et adverbiaux) employés en Topique pour maintenir la référence spatiale, ils renvoient principalement au concept de 'space', même si certains locuteurs préfèrent adopter des formes orientées par les entités (concept de 'place'). Nos résultats semblent donc indiquer que l'espace ('space') est le domaine conceptuel privilégié pour exprimer l'information spatiale dans le texte.

Ces résultats nous renseignent relativement peu par rapport aux productions des apprenants en L3, et l'influence interlingue de la L1 joue un rôle variable (et différent) selon la différence de maîtrise de la LC.

Si l'on considère les types de localisation exprimés en L1 et en L3 avec mention explicite du Relatum, on peut dire que jusqu'au niveau moyen, leur proportion est comparable, notamment en ce qui concerne les localisations générales dynamiques. En L1 comme en L3, les locuteurs se servent de l'ordre Relatum-Thème pour marquer les contextes de rupture référentielle dans les autres domaines (entités,
procès, ...). La notion d' "état résultant d'un déplacement", exprimée dans les données
natives par la mention du Relatum suivie de DE/NI et la forme résultative (-te i) du
prédicat, semble trouver un écho dans les productions des moins avancés, pour qui
l'expression du parcours de l'extérieur vers l'intérieur (et vice versa) pose problème :
pour exprimer un changement d'état spatial, ces derniers préfèrent référer directe-
ment au résultat du déplacement de l'entité (localisation générale dynamique avec
'dans'). Quant à la notion de "parcours", grammaticalisée par O qui marque la
perspective du Relatum, elle semble plus difficilement transférable : en L3, les
prédicats de manière du mouvement sont le plus souvent exprimés seuls, sans la
mention du Relatum.

Au niveau avancé, les apprenants développent dans l'arrière-plan l'expres-
sion des relations statiques, peu représentées en L1. Ils font parallèlement davantage
appel aux expressions spatiales, notamment pour le maintien explicite de la référence
au relatum, et la fréquence des moyens spatiaux se rapproche de celle des natifs
(30% des énoncés). Cependant, les moyens anaphoriques sont plus nominaux
qu'adverbiaux : les apprenants adoptent de préférence des formes orientées par les
entités ('place'), conformément aux tendances de la LC et contrairement à celles de
leur LM ('space').

Enfin, l'expression du déplacement se réalise en L1 comme en L3 par
l'intermédiaire de la racine verbale, qui encode mouvement et direction. Toutefois,
les natifs utilisent des prédicats complexes (constructions sérielles) exprimant
plusieurs types d'information (direction, manière, deixis, causalité), tandis que les
apprenants simplifient la tâche en ayant recours à des prédicats simples encodant le
type d'information le plus basique/essentiel, à savoir la direction du mouvement.
Seuls quelques apprenants avancés parviennent à combiner l'expression de la
direction avec un autre type d'information (manière ou causativité).
Dans cette dernière partie, nous évaluons le rôle respectif de la L1 et de la L2 en examinant tout d'abord les changements de code ('code switching') effectués par les apprenants japonophones dans leur production orale spontanée en français L3. Puis nous rapprochons les résultats de nos analyses en français L3 et en japonais L1 dans les domaines des entités, du temps et de l'espace, et ébauchons une tentative d'explication des résultats obtenus en L3. Ces données d'apprenants japonophones reflètent-elles une influence de la LM, visible dans la façon dont l'information personnelle, temporelle et spatiale est formulée et organisée dans le discours ? De plus, comment l'anglais L2 intervient-il dans la formulation de l'information, et dans quelle mesure cette langue en cours d'acquisition peut-elle influer sur l'appropriation du français L3 chez ces apprenants ?

# 1. Changements de code

Nous avons pris en compte l'influence potentielle du japonais L1 et de l'anglais L2 dans la fréquence et la nature des changements de code intervenant dans la production en L3, à l'intérieur ou non de séquences métalinguistiques. Nous avons classifié les passages à l'anglais L2 et au japonais L1 en adoptant partiellement le modèle de Williams & Hammarberg (1998, cf. *supra* I-§2. 3. 1. p.20). Ces changements de code adaptés<fnref n="47" /> ou non au français LC d'un point de vue morphologique et/ou phonétique peuvent être :

* ELICIT + : des demandes d'aide lexicale sous la forme d'une élicitation explicite (cadrée par une expression métalinguistique du type "comment on dit...?"/".... nan tte iun desuka") ou le plus souvent implicite (intonation montante).

<footnote n="47">⁴⁷ Contrairement à Williams & Hammarberg, nous avons également pris en compte les changements de code (en anglais) adaptés au français LC d'un point de vue phonétique.</footnote>
MAI, TAK (II)

MAI1. deuxième partie # un homme charlie chaplin [e] *hungry hungry* ?

TAK6. *comment comment ah # nusumu dire* ?

(: j = voler)

➤ **ELICIT** – des insertions de mots anglais ou japonais, sans élicitation de la part du locuteur (sans cadre métalinguistique, sans marque intonative).

YUM, SAY (I)

YUM28. **et elle nigeru? [sǎfyi] voiture ah kara voiture de policeman.** (: j = de)

SAY21. chez elle est comme [paradaiz] et très très pauvre.

➤ **EDIT** : des séquences métalinguistiques de régulation du discours et d'auto-correction.

➤ **WIPP** : des séquences sans fonction pragmatique identifiée ('Without Identified Pragmatic Purpose').

Dans tous les cas (sauf EDIT), nous avons distingué la nature fonctionnelle/grammaticale (pronoms, prépositions, connecteurs, conjonctions,...) ou purement lexicale (mots "pleins") des éléments empruntés à la L1 ou à la L2.

## Demandes d'aide lexicale (ou de confirmation) : ELICIT +

<table><caption>Tableau 92</caption><thead><tr><th rowspan="2">Elém (I)</th><th colspan="2">JAPONAIS L1</th><th colspan="2">ANGLAIS L2</th><th rowspan="2">TOTAL</th></tr><tr><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux <sup>48</sup></th><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>SAY</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>3</td><td>9</td></tr><tr><td>YUM</td><td>2</td><td><strong>18</strong></td><td></td><td><strong>20</strong></td><td><strong>40</strong></td></tr><tr><td>KEI</td><td>7</td><td><strong>18</strong></td><td></td><td>1</td><td><strong>26</strong></td></tr><tr><td>HIA</td><td></td><td>4</td><td></td><td>6</td><td>10</td></tr><tr><td>HKA</td><td>2</td><td>8</td><td>2</td><td>9</td><td><strong>21</strong></td></tr><tr><td>TOM</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>9</td><td>14</td></tr><tr><td>HYA</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td>7</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>15</td><td><strong>53</strong></td><td>9</td><td><strong>50</strong></td><td><strong>127</strong></td></tr></tbody></table>

<footnote n="48">48 Au niveau élémentaire, les sollicitations peuvent concerner des syntagmes verbaux ou même des propositions entières chez les locuteurs les plus dépendants de l'étayage (KEI).</footnote>
<table><caption>Tableau 93</caption><thead><tr><th rowspan="2">Inter (II)</th><th colspan="2">JAPONAIS L1</th><th colspan="2">ANGLAIS L2</th><th rowspan="2">TOTAL</th></tr><tr><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>NAO</td><td></td><td>4</td><td></td><td>2</td><td>6</td></tr><tr><td>MAI</td><td></td><td></td><td>5</td><td><strong>18</strong></td><td><strong>23</strong></td></tr><tr><td>HAR</td><td></td><td>1</td><td>2</td><td><strong>13</strong></td><td>16</td></tr><tr><td>HIU</td><td>1</td><td><strong>12</strong></td><td>1</td><td><strong>17</strong></td><td><strong>31</strong></td></tr><tr><td>TAK</td><td>1</td><td><strong>11</strong></td><td></td><td>3</td><td>15</td></tr><tr><td>KUM</td><td>1</td><td><strong>12</strong></td><td></td><td></td><td>13</td></tr><tr><td>YUN</td><td>1</td><td><strong>11</strong></td><td></td><td>1</td><td>13</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>4</td><td><strong>51</strong></td><td>8</td><td><strong>54</strong></td><td>117</td></tr><tr><td></td><td>55</td><td></td><td></td><td><strong>62</strong></td><td></td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 94</caption><thead><tr><th rowspan="2">Avancé (III)</th><th colspan="2">JAPONAIS L1</th><th colspan="2">ANGLAIS L2</th><th rowspan="2">TOTAL</th></tr><tr><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>MIK</td><td>1</td><td><strong>4</strong></td><td></td><td></td><td>5</td></tr><tr><td>AIK</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>KAZ</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>YOR</td><td></td><td>2</td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>CHI</td><td></td><td>3</td><td></td><td>1</td><td>4</td></tr><tr><td>MAS</td><td></td><td>3</td><td></td><td></td><td>3</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>1</td><td><strong>12</strong></td><td>0</td><td><strong>5</strong></td><td>18</td></tr><tr><td></td><td>13</td><td></td><td></td><td>5</td><td></td></tr></tbody></table>

Nous notons tout d'abord que les sollicitations diminuent notablement (et logiquement !) avec le niveau de maîtrise de la LC, bien que les groupes I et II se différencient peu dans leur autonomie linguistique. C'est surtout au niveau avancé que l'écart se creuse par rapport aux niveaux inférieurs. On souligne également une certaine variabilité individuelle à l'intérieur de chaque groupe, notamment aux niveaux moins avancés : le recours à l'étayage de l'enquêtrice n'est pas systématique et certains apprenants sont déjà relativement autonomes (SAY, HYA dans le groupe I, NAO dans le groupe II) : ils adoptent d'autres stratégies et préfèrent se baser sur leur propre répertoire, quitte à simplifier la tâche. Le manque de moyens linguistiques pour résoudre la tâche verbale ne détermine donc pas forcément les appels à l'aide, et des facteurs individuels peuvent intervenir. Enfin, les sollicitations concernent massivement des mots lexicaux, et ce quel que soit le groupe. On note aussi une certaine tendance à solliciter plus de mots fonctionnels en anglais qu'en japonais au niveau II.

Au niveau élémentaire, la majorité des apprenants alternent entre le japonais et l'anglais pour solliciter le vocabulaire manquant, sauf KEI qui privilégie le recours à sa L1 et TOM qui se repose davantage sur sa L2. Au niveau moyen, la préférence pour une langue (L1 ou L2) est davantage marquée : ainsi, MAI, HAR et HIU
demandent de l'aide lexicale (mots pleins/lexicaux) en passant par l'anglais, tandis que les 3 autres locuteurs passent par le japonais. On note que le recours à la L2 est dans l'ensemble un peu plus fréquent que celui à la L1 (62 occurrences). Au niveau avancé, les locuteurs font soit appel à leur LM (ce qui est le cas général), soit à l'anglais qui joue un moins grand rôle dans cette fonction.

Insertion de mots empruntés à la L1/L2 sans élicitation : ELICIT –

<table><caption>Tableau 95</caption><thead><tr><th rowspan="2">Elém (I)</th><th colspan="2">JAPONAIS L1</th><th colspan="2">ANGLAIS L2</th><th rowspan="2">TOTAL</th></tr><tr><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>SAY</td><td></td><td></td><td></td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td>YUM</td><td>2</td><td>1</td><td></td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><td>KEI</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>HIA</td><td></td><td></td><td>3</td><td>1</td><td>4</td></tr><tr><td>HKA</td><td>4</td><td>1</td><td></td><td>3</td><td>8</td></tr><tr><td>TOM</td><td>2</td><td></td><td>1</td><td></td><td>3</td></tr><tr><td>HYA</td><td>1</td><td></td><td>2</td><td>4</td><td>7</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>9</td><td>2</td><td>6</td><td>14</td><td>31</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 96</caption><thead><tr><th rowspan="2">Inter (II)</th><th colspan="2">JAPONAIS L1</th><th colspan="2">ANGLAIS L2</th><th rowspan="2">TOTAL</th></tr><tr><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>NAO</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>MAI</td><td></td><td></td><td></td><td>4</td><td>4</td></tr><tr><td>HAR</td><td></td><td></td><td>1</td><td>2</td><td>3</td></tr><tr><td>HIU</td><td></td><td></td><td>8</td><td>2</td><td>10</td></tr><tr><td>TAK</td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>KUM</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>YUN</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>1</td><td>0</td><td>10</td><td>10</td><td>21</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 97</caption><thead><tr><th rowspan="2">Avancé (III)</th><th colspan="2">JAPONAIS L1</th><th colspan="2">ANGLAIS L2</th><th rowspan="2">TOTAL</th></tr><tr><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>MIK</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>AIK</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>KAZ</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>YOR</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>CHI</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>MAS</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>5</td><td>5</td></tr></tbody></table>
Les emprunts "non intentionnels" –ou du moins présumés comme tels– à une langue autre que la LC interviennent pour pallier au vocabulaire manquant et aux blocages occasionnels, lorsque la pression communicative est trop forte. On note là aussi une diminution notable de ces emprunts au niveau avancé. Au niveau I, le japonais L1 et l'anglais L2 n'interfèrent pas de la même manière et concernent des mots de nature différente : plutôt grammaticale pour la L1 (9 mots fonctionnels), plutôt lexicale pour la L2 (14 mots lexicaux). Nous avons relevé chez les élémentaires l'emploi de connecteurs japonais tels que 'te' (=et), 'sorekara' (=ensuite), 'tonikaku' (=en tout cas) et la particule locative du point source 'kara' (=de). Les emprunts lexicaux à l'anglais (non adaptés phonétiquement) concernent les mots lexicaux suivants : 'paradise', 'policeman', 'the door', 'poor', 'happy', 'bus'. Mais il y a aussi des emprunts adaptés d'un point de vue morphologique et phonétique, comme '[arest(e)]', 'fortune', 'peuple' (dans le sens de 'personnes'). Aux niveau II et III, le japonais n'intervient pratiquement plus à travers les emprunts et seul l'anglais est utilisé pour les mots lexicaux (et fonctionnels au niveau II seulement, notamment chez HIU). Il semblerait donc que la L1 soit très vite évacuée de la production en L3, du moins dans les emprunts sans élicitation : dès le niveau moyen, les apprenants font plus ou moins consciemment appel à l'anglais L2 pour pallier à leurs problèmes éventuels de formulation en français. L'anglais sert pour les mots lexicaux, excepté chez HIU où la L2 sert davantage pour les mots fonctionnels.

### MAI, HAR (II)

MAI 12a. le vendeur a [di] à police ##
12b. to prison[e] elle.

HAR 15. et mais il ne pas un [mone] [moner].
(...) 18. et chaplin achète cigarette.
19. mais il ne pas [moned].
20. et police ## [pri] au bus.

Au niveau moyen, les emprunts à l'anglais sont davantage adaptés phonétiquement et morphologiquement au français LC : MAI affecte le verbe idiosyncrasique 'to prison[e]' d'une désinence "régulière", HAR tente la terminaison [er] sur le lexème 'un [mone]' (ressemblant à l'anglais 'money' et au français 'monnaie'). Par contre, un peu plus loin dans le texte (énoncé 19), le même élément est marqué (en tant que verbe ?) par [-ed] ('[moned]'), avec une désinence
ressesemblant à la terminaison du prétérit anglais des verbes réguliers. L'anglais est très prégnant, et l'adaptation partielle au français est plus ou moins proche de la LC. Un phénomène similaire, appelé "transfert morphologique", a été relevé dans des productions écrites d'apprenants japonophones en allemand L3 (Holzer-Terada 2002), dans le même milieu d'apprentissage (université au Japon) : dans cette étude, certaines formes verbales sont clairement des emprunts à l'anglais L2 (exs : 'ich have', 'ich was') et la désinence du 'Präsens' allemand ('-(e)t') est parfois assimilée à celle du 'preterit' anglais (ex : 'sie retted').

## Séquences métalinguistiques (apartés) : autocorrection, régulation du discours (EDIT)

<table><caption>Tableau 98</caption><thead><tr><th>Elém (I)</th><th>JAPONAIS L1</th><th>ANGLAIS L2</th></tr></thead><tbody><tr><td>SAY</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>YUM</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>KEI</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>HIA</td><td></td><td></td></tr><tr><td>HKA</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>TOM</td><td></td><td></td></tr><tr><td>HYA</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>15</td><td>0</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 99</caption><thead><tr><th>Inter (II)</th><th>JAPONAIS L1</th><th>ANGLAIS L2</th></tr></thead><tbody><tr><td>NAO</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>MAI</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>HAR</td><td></td><td></td></tr><tr><td>HIU</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>TAK</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>KUM</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>YUN</td><td></td><td></td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>8</td><td>0</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 100</caption><thead><tr><th>Avancé (III)</th><th>JAPONAIS L1</th><th>ANGLAIS L2</th></tr></thead><tbody><tr><td>MIK</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>AIK</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>KAZ</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>YOR</td><td></td><td></td></tr><tr><td>CHI</td><td></td><td></td></tr><tr><td>MAS</td><td></td><td></td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>4</td><td>0</td></tr></tbody></table>

Comme le montrent ces tableaux, à tous les niveaux de compétence en LC, les apprenants font exclusivement appel à leur LM pour réguler le discours et contrôler leur production en LE. Ils le font le plus souvent en "aparté" mais leurs commentaires peuvent également s'inscrire dans un échange avec l'enquêtrice.
Ces séquences diminuent progressivement d'un groupe à l'autre et leur fréquence dépend là encore des locuteurs. L'anglais L2 n'intervient pas du tout dans cette fonction purement métalinguistique. Le rôle prééminent de la L1 dans ce type de séquence avait également été signalé par Williams & Hammarberg (1998).

### HYA, HKA (I)

HYA 3. et # elle +...

4. *mô ikkai saisho kara* (rire).

(:j = encore une fois depuis le début)

*PAS. donc il l'a vue le boulanger ? il a vu la fille ?

HKA8. non non non ha non non non # un madame [*e vole* eh? chigauna [vwa] [vwa]? de criminel. (:j = hein ? non c'est pas ça)

### Séquences sans fonction pragmatique identifiée : 'WIPP'

<table><caption>Tableau 101</caption><thead><tr><th rowspan="2">Elém (I)</th><th colspan="2">JAPONAIS L1</th><th colspan="2">ANGLAIS L2</th><th rowspan="2">TOTAL</th></tr><tr><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>SAY</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>YUM</td><td></td><td>3</td><td></td><td></td><td>3</td></tr><tr><td>KEI</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>HIA</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>HKA</td><td></td><td></td><td>2</td><td>1</td><td>3</td></tr><tr><td>TOM</td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>HYA</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>2</td><td>4</td><td>3</td><td>1</td><td>10</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 102</caption><thead><tr><th rowspan="2">Inter (II)</th><th colspan="2">JAPONAIS L1</th><th colspan="2">ANGLAIS L2</th><th rowspan="2">TOTAL</th></tr><tr><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th><th>mots fonctionnels</th><th>mots lexicaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>NAO</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>MAI</td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>HAR</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>HIU</td><td></td><td>3</td><td>1</td><td>5</td><td>9</td></tr><tr><td>TAK</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>KUM</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>YUN</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>2</td><td>4</td><td>1</td><td>6</td><td>13</td></tr></tbody></table>

Rappelons que les séquences métalinguistiques appelées 'WIPP' ("Without Identified Pragmatic Purpose") par Williams & Hammarberg (op.cit.) interviennent lorsque le locuteur passe par une autre langue ("de démarrage") servant de "déclencheur" à la formulation de l'item en LC. La plupart du temps, le locuteur connaît le mot de la LC. D'après nos analyses, ces séquences sont relativement plus
fréquentes au niveau II (mais c'est surtout le cas chez un locuteur, HIU) et sont
inexistantes au niveau III. Dans les deux groupes (I et II), le japonais et l'anglais
interviennent dans les mêmes proportions comme langue de démarrage et sont
essentiellement employés pour des mots lexicaux (l'anglais est cependant davantage
utilisé pour les mots fonctionnels chez les élémentaires).

<table><caption>Tableau 103</caption><thead><tr><td>TOTAL 'WIPP' (I, II)</td><td>mots fonctionnels</td><td>mots lexicaux</td><td>TOTAL</td></tr></thead><tbody><tr><td>JAPONAIS L1</td><td>4</td><td><b>8</b></td><td>12</td></tr><tr><td>ANGLAIS L2</td><td>4</td><td><b>7</b></td><td>11</td></tr><tr><td>Total</td><td>8</td><td><b>15</b></td><td>23</td></tr></tbody></table>

YUM (I), HIU (II)

YUM3. *elle *pan nusumu* ah elle [a vole] [vole] le du pain.

HIU38. *iroirona tokoro many place* he xxx *tsukue o la* [tebl] il sit down ?
**il [saswa] la [te] sur la [tebl].**

(*'iroirona tokoro'* =divers/beaucoup endroit) (*'tsukue o'* =bureau/table ACC)

Les deux séquences 'WIPP' chez HIU (en 38) témoignent de la présence du
japonais et de l'anglais dans le processus de récupération des informations
pertinentes avant la formulation définitive en LC. Cependant la première séquence
('iroirona tokoro many place') ne débouche pas sur la formulation d'un équivalent en
français LC, et l'intonation et le rythme n'indiquent pas qu'il s'agit là d'une demande
d'aide (ELICIT+). La deuxième séquence ('tsukue o la [tebl]') vient illustrer le
contenu de la première, et le lexème ressemble à un compromis entre l'anglais et le
français, sous la forme d'un emprunt adapté morphologiquement (présence de
l'article 'la'). L'ordre des mots est celui du japonais, l'objet précédant le verbe
(*tsukue o la [tebl] il sit down ?*).

Seul ce locuteur alterne les 2 langues dans les séquences WIPP, et l'ordre est
le plus souvent 'japonais L1-anglais L2-français L3', ordre correspondant au degré
de maîtrise des 3 langues. Nous n'avons relevé qu'une séquence avec l'ordre
'anglais-japonais-français', mais le lexème est une création idiosyncrasique à partir
de l'anglais ('lay'-'[la]'). Le verbe correspondant en LC lui est finalement fourni par
l'enquêtrice.

HIU40. **et # il lay motareru [la] on the wall? il [sapqi] sur le mur.**
(:j = s'appuyer)
On note au niveau I une certaine différenciation dans les rôles attribués aux deux langues : le japonais L1 est plutôt utilisé pour les mots lexicaux, et l'anglais L2 pour les mots fonctionnels. Ce résultat rejoint ceux des auteurs cités ci-dessus, mais la tendance est faible et ne se dégage que dans le groupe élémentaire.

### HKA (I)

21. *but mais mais wakaranai mais chaplin et pauvre fille ochita ?* [sɔ̃ tɔ̃be].
   (j = je ne sais pas)

Nos résultats concernant les changements de code ne concordent donc que partiellement avec ceux de Williams & Hammarberg : la L1 est bien la langue de prédilection dans les séquences métalinguistiques de régulation du discours (et pour l'emprunt de mots fonctionnels, au début) mais elle intervient dans les mêmes proportions que la L2 dans les séquences 'WIPP' (jusqu'au niveau moyen). De plus, la préférence pour la L2 dans l'accès aux mots fonctionnels ne se dégage pas clairement de nos analyses (sauf peut-être au niveau I) : les deux langues sont convoquées essentiellement dans la recherche de mots lexicaux.

La L1 peut donc intervenir dans les mots grammaticaux au début de l'apprentissage. Quant à la L2, elle joue jusqu'au niveau moyen un rôle particulièrement important pour le lexique. Cette étude évoque en tout cas un affranchissement progressif du japonais.

## 2. Référence aux entités, au temps et à l'espace en L1 et en L3 : bilan comparatif

Nous allons à présent tenter de mettre en parallèle nos résultats concernant la référence aux trois domaines traités (entités, temps, espace) dans la construction du discours narratif en français L3 et en japonais L1, afin de voir si une influence de la LM et/ou de l'anglais L2 se fait jour (sous forme de transfert) à travers le mode de référenciation en L3. Nous serons particulièrement attentive aux moyens convoqués pour marquer la structure discursive (Trame/Arrière-plan) et la structure informationnelle au niveau global (introduction/maintien de la référence) et local (topique/focus).
Référence aux entités

Dans les productions des apprenants japonophones en français L3, l'introduction d'une entité se réalise par le biais d'un nom précédé ou non d'un article défini ou indéfini. On a pu constater que l'emploi de l'article défini/indéfini posait problème et que ce dernier marquait rarement le statut informationnel (connu ou non) de l'entité concernée. Sa distribution est donc relativement aléatoire, sauf au niveau avancé où les référents sont de préférence introduits par 'un(e)+N' : les apprenants semblent alors pouvoir marquer les premières mentions d'un référent dans leur discours. Dans le groupe élémentaire, les locuteurs omettent souvent l'article, et font appel à des moyens adjectivaux pour introduire une entité connue ('petite sœur''/''pauvre fille''). A un niveau plus avancé, les apprenants ont recours à 'un(e)+N' suivi d'une relative, qui permet d'assigner des propriétés aux protagonistes (notamment à la fille) sur la base d'événements auxquels ils ont déjà participé. La détermination d'un topique connu de l'allocutaire se fait donc par d'autres moyens syntaxiques que l'article défini, à savoir par un adjectif ou une relative.

On trouve un reflet de ce phénomène dans les productions en L1 : SN+GA est le moyen le plus massivement employé pour (ré)introduire une entité, quel que soit son statut référentiel (connu ou non de l'interlocuteur). Pour indiquer qu'il s'agit d'un référent connu/ancien, les locuteurs japonophones emploient un nombre élevé de relatives, enchâssées dans des énoncés de la Trame, ce qui leur permet de faire appel aux connaissances partagées avec l'auditeur ou d'effectuer des retours en arrière dans le fil de l'histoire. Sinon, il s'agit d'entités au statut référentiel spécifique, nouveau. Notons que cette tendance à faire appel à des relatives pour déterminer un référent a également été observée dans des données descriptives (descriptions spatiales) en japonais L1 (Okamura 1998) : les locuteurs maintiennent souvent une entité de focus en topique en employant une proposition déterminante devant SN+GA, pour marquer son statut 'ancien' et en cas d'ambiguïté potentielle avec une autre entité de même nature. Si l'on compare les opérations d'introduction/ré-introduction d'une entité (connue ou non) chez les natifs et chez les apprenants avancés, on peut ainsi faire un parallèle entre d'une part l'emploi massif de GA et celui de l'article indéfini ('un(e)+N'), d'autre part le recours à des relatives déterminatives pour marquer le statut 'ancien' d'une entité 'connue'.
Dans les opérations de **maintien**, les natifs japonophones utilisent des moyens plus implicites que les apprenants : en L1, l'anaphore zéro est le moyen privilégié pour maintenir une entité (simple ou double) de topique en topique, tandis qu'elle est quasiment absente des données en L3. Les contextes d'emploi de l'anaphore zéro sont plus restreints en français LC qu'en japonais, et les apprenants japonophones y ont été sensibles. Ces derniers font appel à des moyens plus explicites, à savoir des pronoms préverbaux (en topique). La part des pronoms évolue peu d'un niveau à l'autre, de même que leur fonction grammaticale : les pronoms post-verbaux ('toniques'), qui se comportent comme des éléments nominaux, sont encore utilisés au niveau avancé pour le simple maintien (sans contraste) en focus, de façon non conforme à la LC. Les apprenants semblent alors se reposer sur l'ordre canonique SVO de l'anglais L2, et la cliticisation des pronoms accusatifs (ordre SOV) est tardive. On peut également postuler que cet emploi post-verbal, fossilisé au niveau avancé, est lié à la contrainte pragmatique 'focus en dernier', prévalente dans les premiers stades d'acquisition (Klein & Perdue 1992, 1997). L'emploi prédominant des formes pronominales pour maintenir une entité ressort également de l'étude de Hendriks (2003) sur les apprenants chinois en français L2, alors que leur LM devrait les prédisposer, tout comme le japonais, à laisser la référence implicite dès qu'ils le peuvent. Les moyens adoptés par les apprenants tendent à être plus explicites qu'en L1, mais sont toutefois moins explicites qu'en français LC : dans certains contextes, la référence pronominale peut prêter à confusion (il/ils).

Pour maintenir une entité, on trouve également un certain nombre de substantifs affectés de GA en japonais L1 et d'un déterminant indéfini ('un(e)+N') en français L3 (chez certains apprenants avancés). Dans les deux langues, cet emploi nominal (sous forme de répétition lexicale en L3) intervient dans des contextes de **changement** de référence à l'intérieur d'une même séquence, lorsque plusieurs personnages sont sur scène. La gestion cognitive du maintien de la référence passe alors par le canal lexical et aboutit en L3 à un phénomène d'étiquetage destiné à désambiguïser le référent. Les ruptures référentielles sont nombreuses et provoquent chez les apprenants des répétitions lexicales et un marquage local peu approprié.
ex : YOR (III)

1a. <u>une fille</u> ## nigeru ? qui se [sove] PAR la police #

1b. elle a volé du pain dans la rue.

2a. et # <u>une femme</u> a vu.

2b. que elle a volé du pain.

3. et <u>une femme</u> a dit # cette affaire pour la police #

4. <u>une petite fille</u> # est sortie de ce lieu.

5. et <u>elle</u> a rencontré un homme.

Les apprenants japonophones semblent donc avoir du mal avec le marquage local de l'information ancienne dans des contextes non coréférentiels, ce qui se traduit jusqu'au niveau avancé par un "sous-emploi" de l'article défini : ceci pourrait être influencé par le statut ambigu de la particule GA, qui peut être utilisée aussi bien avec des référents anciens (maintenus/changés) que nouveaux (introduits/réintroduits), et ne pourvoit pas au marquage informationnel de l'entité. Les apprenants ne pourraient donc pas s'appuyer sur leurs connaissances de la L1. Notons qu'ils ne s'appuient pas davantage sur leurs connaissances de l'anglais L2, qui pourtant fonctionne comme le français à cet égard (a > the, un(e) > le/la).

En L1, les locuteurs marquent clairement la différence entre les contextes de maintien exact de topique en topique, qui ne nécessitent pas de moyens explicites, et les contextes de changement de référence en position initiale. Dans le premier cas, ils emploient l'anaphore zéro, dans le deuxième ils ont plutôt recours à GA descriptif. Cet emploi semble également influencé par la prise de perspective : celle du protagoniste (Chaplin ou la jeune fille) ou celle du narrateur. Lorsque le locuteur adopte la perspective d'un des protagonistes, cela se traduit par une chaîne coréférentielle construite avec WA thématique puis des moyens implicites (anaphore zéro). Quand il adopte la perspective du narrateur, il est plus extérieur à l'histoire et fait intervenir les personnages tour à tour en tant que sujets, en employant GA (descriptif).

En japonais L1 comme en français L3, le changement fréquent de référent en position initiale reflète une planification locale de l'information et une organisation de la référence autour des procès (en réponse à la quæstio : "et après, qu'est-ce qui se passe/s'est passé?"). Les énoncés présentent alors des événements dont font nécessairement partie les référents, marqués par GA en L1, par 'un(e)+N' en L3 (chez les avancés). Ceci correspond à ce que Kuroda (1990) appelle des "descriptions non prédicationnelles", par opposition aux "prédications" (avec WA),
reflet d'une distinction cognitive essentielle entre l'affirmation', qui est dépendante
de la perception, et l'assertion' (cf. *supra* III-§1. 2. 6. p.203).

"En assertant une proposition, le locuteur amène l'auditeur à penser qu'il croit que la proposition est vraie. Par contre, en affirmant une proposition, le locuteur indique que ce qui est exprimé par la proposition est un fait qui se présente à lui et qui est enregistré cognitivement dans son esprit, indépendamment de cet acte d'affirmation." (notre traduction, Kuroda op.cit., p.5)

Cette distinction formelle entre prédication et description est liée à la
distinction entre jugement 'catégorique' et jugement 'thétique', et à la perspective
prise par le locuteur dans l'organisation de l'information. D'après Kuroda, les
"phrases non topicalisées" (avec GA s'il est visible) représentent des descriptions
(non prédicationnelles) et cet emploi renforce l'effet d'un récit vivant, celui d'être
témoin d'une séquence de perceptions qui précèdent cognitivement les énoncés du
narrateur et sont 'affirmées' par ces derniers.

En adoptant la description comme stratégie référentielle, une stratégie
globale certainement induite par la tâche (production d'un récit de film "on line"), les
locuteurs ne marquent pas l'entité en tant que topique. Le "Topique" de l'énoncé
correspond ici à : "après se passe X", et le Focus, à la spécification de X. La seule
trace de Topique serait donc une expression adverbiale temporelle, comme 'après'
(cf. infra 'référence au temps'). Ceci se traduit par une abondance de GA (en L1) et
relativement peu de dislocations (en L3) pour introduire/réintroduire ou changer la
référence. Les apprenants ont en effet tendance à se démarquer le moins possible de
l'ordre canonique SVO de la LC et de leur L2, en adoptant un ordre assez rigide des
constituants, et on observe peu d'évolution d'un groupe à l'autre. Ce résultat contraste
avec celui de notre étude précédente (Trévisiol 1995, 1996), où les apprenants
japonophones de niveau avancé vivant en France faisaient appel à un grand nombre
de structures disloquées. Ceci peut être imputable au milieu d'acquisition de la LC
(semi-guidé vs guidé) et à une certaine sensibilité au type d'input reçu (oral vs écrit).
Le contexte de l'acquisition semble donc avoir une forte influence sur les
performances.
ex : Kuniko (cf. Trévisiol 1995)

1. deuxième partie pour la jeune fille # elle ne veut pas aller à la maison pour les enfants.

2. et elle [e eskape] # de la station de police.

3. et puis # elle a essayé de VOLER du pain.

4. et mais la dame qui a # TROUVÉ de la fille a volé du pain.

5. et mais # en même temps le chaplin il est PASSÉ # pour cette situation.

En L1, la valeur descriptive de GA dans les opérations de maintien domine largement, et GA (accentué) ne prend une valeur exclusive/exhaustive que dans des contextes limités de maintien du sujet agentif en focus, autrement dit dans des contextes d'identification du référent. Les processus de marquage du focus (focalisation) sur un référent sont donc relativement peu fréquents en japonais L1. De même, en français L3, les apprenants adoptent des moyens plutôt neutres d'expression et marquent peu l'information focale, ce qui suit la logique de la stratégie globale. Les moyens syntaxiques (structures clivées) n'apparaissent pas avant le niveau moyen+/avancé, et même les moyens prosodiques contrastifs sont peu présents au niveau inférieur. On les trouve davantage dans les productions de niveau moyen, à un stade où les apprenants sont plus à l'aise avec la tâche et peuvent faire appel à leurs connaissances antérieures. Dans le groupe avancé, l'accentuation, couplée ou non avec de la syntaxe, semble jouer un rôle important dans cette fonction discursive : les apprenants s'appuient sur les moyens prosodiques parce que ce sont des moyens neutres présents dans les trois langues en contact, et plus particulièrement en japonais L1 et en anglais L2, pour marquer un constituant en focus. Ce résultat diffère encore une fois de ceux concernant les apprenants japonophones vivant en France (cf. Trévisiol op.cit.) : chez ces derniers, les moyens syntaxiques de focalisation, avec les structures en "c'est ... qui", étaient largement représentés.

Les moyens adoptés par les apprenants dans le mouvement référentiel des entités sont donc plutôt "neutres" et peu marqués : il y a relativement peu de topicalisations et de focalisations, et l'ordre canonique SVO de l'anglais L2 et du français écrit est adopté de préférence. Les locuteurs s'appuient sur l'un des deux types de marquage, soit global, soit local, pour expliciter le statut référentiel des entités animées, le marquage global intervenant pour compenser un marquage local déficient (ex : noms sans déterminant en position préverbale). Les marques locales correspondant à celles de la LC apparaissent dans des contextes discursifs particuliers (ex : introduction en focus et en SN1) lorsque les contraintes sémantiques
'contrôleur en premier') et pragmatiques ('focus en dernier') entrent en compétition.
Au niveau élémentaire, ces contraintes semblent avoir moins de poids que dans la
'variété de base' (cf. *supra* II-§2. 2. 1. 2. p.67), mais la contrainte pragmatique peut
jouer un certain rôle jusqu'au niveau avancé.

Référence au temps

Dans les récits en japonais L1, le temps joue un rôle moins important que l'aspect : les locuteurs japonophones ont privilégié l'emploi de formes atemporelles en -te, dans des séquences longues de plusieurs énoncés qui peuvent être closes aussi bien par des formes du "passé" (en -ta) que du "non-passé" (en -u), selon l'ancrage choisi par le locuteur (dans le présent et/ou le passé). Mais le repérage déictique est secondaire en comparaison avec le repérage anaphorique des événements les uns par rapport aux autres et les locuteurs exploitent au maximum la structure temporelle donnée par le récit, basée sur la successivité des événements : la localisation temporelle est ainsi le plus souvent laissée implicite. C'est ce qui ressort également d'autres travaux sur ce type de récit ("pseudo-récit" selon Perdue 1995), où les locuteurs adoptent de préférence un temps aspectuellement et temporellement neutre : le "présent narratif". Le japonais a un fonctionnement qui démontre très clairement l'aspect atemporel de cette tâche : la chronologie n'est pas ancrée dans le passé.

ex (tiré de Starren 2001) : "<u>en dan is</u> die man is die kleine dinges hebben"
< et puis est cet homme cette petite chose avoir >

Ce premier résultat montre des similitudes avec les productions des
apprenants de niveau moyen et marque un contraste avec celles de niveau avancé. En
effet, dans les premiers stades d'acquisition, les apprenants japonophones sont à la
recherche de formes verbales et hésitent entre plusieurs formes de base et des
variantes morphologiques s'apparentant à des formes fléchies non analysées. Cette
fluctuation finit par se stabiliser au niveau moyen et les formes de base du 'présent'
deviennent majoritaires, avec tout type de verbe : comme les formes en -te en
japonais L1, elles sont atemporelles et les locuteurs se basent alors sur la mention des
evénements dans l'ordre chronologique (PON) et l'emploi d'adverbes en Topique
pour fournir une charpente temporelle au récit. Les adverbiaux topicalisés marquent
les ruptures référentielles et les changements de scène. Le rôle des connecteurs et des
adverbes temporels de successivité/causalité est donc primordial, ce qui explique leur
fréquence. Toutefois, cette stratégie n'est pas propre aux japonophones et on la retrouve dans nombre d'études sur les premiers stades d'acquisition d'une L2 (cf. Dietrich, Klein & Noyau 1995, Noyau & Vasseur 1986, Hendriks 1999, Starren 2001,...). L'influence de la LM intervient peu, même si les natifs japonophones procèdent de même (avec toutefois une plus grande latitude vis-à-vis de l'ordre naturel). C'est une stratégie commune à tous les apprenants ayant relativement peu de moyens formels disponibles, une façon de traiter la tâche compatible (mais non spécifique) avec le fonctionnement du japonais : le sens, exprimé par la racine verbale, prime sur la forme et la morphologie temporelle est encore absente, tant que d'autres moyens plus économiques (adverbiaux, PON) permettent d'organiser les événements et de s'acquitter de la tâche à moindre coût cognitif. Nous retrouvons le principe du "traitement prototypique" (Watorek 1996). Par contre, dès le niveau avancé, les apprenants ont massivement recours à des formes du passé (passé composé essentiellement) et l'on assiste à une surexplicitation du marquage temporel par l'intermédiaire de connecteurs et de la flexion verbale. Ce marquage redondant ne vient pas du japonais qui, comme nous l'avons vu, privilégie l'emploi de formes atemporelles en -te. Avec l'emploi du passé composé dans la Trame et sur tout type de verbe, les apprenants japonophones ont appris à marquer explicitement ce plan du récit par rapport à l'Arrière-plan descriptif.

Si le marquage temporel est facultatif, l'expression de l'aspect est par contre très présente dans les données natives. Elle se réalise par des marques suffixales (-ta, -tei) et/ou lexicales (comme le verbe auxiliaire 'shimau' pour le perfectif) et dépend de la nature sémantique (Aktionsart) des prédicats : l'aspect lexical et verbal sont étroitement liés, et cette interrelation est renforcée par certains contextes discursifs. Nos analyses ont montré l'impact des facteurs sémantiques et discursifs sur l'emploi des formes verbales dans le récit : les japonophones ont tendance à marquer la trame du texte avec des verbes téliques en -te (prenant une valeur perfective), et l'arrière-plan avec des verbes atéliques en -u ou -te iru (prenant une valeur imperfective). Comme en L1, les apprenants avancés cherchent à associer la valeur aspectuelle de la forme verbale et l'Aktionsart du prédicat, qui sont davantage liés en japonais qu'en français : ceci aboutit à un recours massif au perfectif (passé composé) avec les verbes téliques, et à l'imperfectif (présent) avec les verbes atéliques, les premiers se retrouvant de préférence dans la trame et les seconds dans l'arrière-plan. Il faut
cependant ajouter que dans la Trame, le passé composé est également utilisé avec des verbes atéliques, ce qui montre que chez les apprenants, la structure discursive joue un rôle plus déterminant que la nature sémantique des prédicats.

Même si l'emploi des formes verbales dans le récit en L1 semble aller avec la tendance universelle, ou du moins correspondre au format de la tâche narrative (perfectif dans la trame, imperfectif dans l'arrière-plan), on a également relevé des combinaisons atypiques, comme celles de l'imperfectif dans la trame (avec des verbes atéliques) et du perfectif dans l'arrière-plan (avec des verbes téliques).

* La première combinaison –verbes atéliques imperfectifs (en -u) dans la trame– est principalement employée lorsque le locuteur adopte une stratégie descriptive, parfois signalée par des expressions locatives ('soko de' =là) en Topique, et une perspective intrinsèque au flux événementiel qui appelle l'emploi de l'imperfectif : le locuteur est dans l'action et décrit les événements en spectateur, comme si ces derniers se déroulaient sous ses yeux et en temps réel (TT=TU=TSit) (ce qui rappelle la structure "en dan is + énoncé" relevée par Starren).

* La deuxième combinaison –verbes téliques perfectifs dans l'arrière-plan– apparaît lorsque le locuteur veut signaler un retour en arrière dans le fil de son récit : la forme du perfectif en -ta marque alors l'antériorité relative d'un événement occupant un intervalle Ti par rapport à un événement occupant l'intervalle Tj. Ces formes en -ta sont du reste souvent employées dans des propositions déterminantes servant à introduire ou réintroduire des référents sur la base des connaissances communes avec l'interlocuteur, en les déterminant par rapport au contexte antérieur. L'information est condensée en topique pour faciliter l'identification du référent par l'allocutaire. Quant aux verbes téliques perfectifs en -te iru, apparaissant eux aussi dans l'arrière-plan, ils sont employés dans des subordonnées temporelles et marquent le parfait, à savoir le résultat 'présent' d'une action passée (TT après TSit).

Au niveau avancé, on retrouve comme dans les productions en L1 la combinaison atypique de l'arrière-plan et du perfectif avec des verbes téliques, mais le passé composé utilisé dans ce contexte ne permet pas, contrairement à -ta, d'exprimer une relation temporelle d'antériorité relative, puisqu'il est déjà utilisé dans la trame. Cela tient également à la nature "neutre" du passé composé qui, à la différence du passé simple dans une narration, "n'introduit pas de relation rhétorique
imposant un ordre temporel donné" (de Swart & Molendijk 2002). L'emploi
redondant du passé composé dans les deux plans du récit (avec des verbes téléques)
ne pourvoit pas au repérage anaphorique des événements. Les deux formes à valeur
perfective (-*ta* en japonais, le passé composé en français L3) ne remplissent donc pas
les mêmes fonctions discursives, du moins au niveau avancé. Les apprenants utilisent
en somme le passé composé pour deux fonctions distinctes : marquer la perfectivité
et marquer l'antériorité. On peut voir dans cette surproduction du passé perfectif dans
la trame et l'arrière-plan narratif - par opposition à l'arrière-plan descriptif, qui élicite
plutôt des formes du présent - un transfert de type conceptuel de la L1, les apprenants
cherchant à exprimer des distinctions aspectuelles présentes dans leur L1 pour
marquer la structure narrative et différencier les deux plans du récit
(narratif/descriptif). Le rapprochement entre les productions des natifs et celles des
apprenants avancés fait pencher dans ce sens. Les résultats d'autres travaux
(Hendriks 1999, von Stutterheim 1984, Véronique 1987, Starren 2001) semblent
confirmer cette tendance, d'autant plus avec des langues source à dominante
aspectuelle comme c'est le cas également du chinois et de l'arabe.

Par contre, contrairement aux natifs, les apprenants n'ont pas cherché à
décrire des scènes duratives se passant "sous leurs yeux" avec l'emploi de
l'imperfectif et de verbes atéliques dans la Trame. Au niveau moyen, l'emploi
généralisé du présent (simple) annule les distinctions aspectuelles (le présent
progressif n'est pas employé) ; au niveau avancé, le présent prend une valeur
imperfective avec des verbes atéliques dans l'Arrière-plan et indique la simultanéité
entre deux événements ou entre un état et un événement, le premier (imperfectif)
servant de cadre temporel ou causal au suivant (perfectif). Quant à l'emploi de
l'imperfectif passé, il est attesté en L1 (avec -te ita) mais très peu en L3 (avec
l'imparfait) : les apprenants n'ont pas transféré ce type de connaissances de leur LM
dans leurs productions en LE. Cela peut être dû au problème spécifique de
l'imparfait, dont l'emploi est source de difficultés quelle que soit la LS de l'apprenant
(cf. Kihlstedt 1998, Brum de Paula 1997). Si son emploi en français LC est riche et
complexe, sa forme orale est, de plus, loin d'être transparente. Chez nos sujets, les
subtiles différences fonctionnelles entre l'imperfectif passé en français, en anglais et
en japonais peuvent avoir inhibé le recours à l'imparfait en L3.
Le transfert de la L1 ne se manifeste donc pas systématiquement et dans tous les contextes discursifs : tout dépend du rapprochement réalisé ou non par l'apprenant lui-même entre les langues en contact. Ce phénomène est peu présent aux niveaux élémentaire et moyen, et c'est à partir du niveau avancé que les productions commencent à se rapprocher de celles des natifs japonophones (notamment à travers l'influence de l'Aktionsart sur les formes verbales), s'éloignant par là-même de la LC. Cependant ce rapprochement est relatif et ne concerne pas toutes les formes verbales : on a vu que la valeur aspectuelle du passé composé était plus transparente que celle de l'imparfait, comme dans les variétés d'apprenants du français en général. Les apprenants japonophones s'en serviraient dans les premiers stades pour exprimer le parfait, grammaticalisé dans leur L1, avant d'étendre et de surgénéraliser son emploi perfectif. Mais il faut également prendre en compte la variable du contexte d'apprentissage, qui a pu influer sur la production et provoquer un phénomène de surcorrection formelle (marquage non nécessaire du passé) dès que les apprenants disposent de plus de moyens morphologiques en LC.

Référence à l'espace

Nous avons vu que la part des expressions spatiales était particulièrement importante dans les productions en japonais L1. Ces expressions apparaissent en Topique comme en Focus avec des verbes dynamiques renvoyant au déplacement d'une entité-Thème entre différents lieux-Relata. Conformément à la tendance générale dans ce type de tâche, les locuteurs japonophones en L1 introduisent de l'information spatiale en focus sous la forme d'un complément de verbe, et la maintiennent parfois explicitement en topique avec un circonstant de lieu. Le maintien de la référence spatiale en topique coïncide avec une rupture référentielle dans un autre domaine (temps, procès, entités) et sert le plus souvent à l'introduction/ré-introduction d'une entité en focus. On retrouve ce même principe chez les apprenants : les expressions spatiales employées en topique servent le plus souvent à contextualiser un nouvel événement ou l'arrivée sur scène d'un nouveau référent (introduit/réintroduit).

Chez les apprenants japonophones en français L3, la part des expressions spatiales est variable selon les groupes : plus ils progressent dans la maîtrise de la LC, plus ils développent des moyens pour donner de l'information spatiale dans leur
discours. Au niveau élémentaire, la référence spatiale est laissée implicite lorsqu'elle
n'est pas nécessaire à la compréhension du déroulement des événements. Quant elle
est exprimée, c'est pour introduire un nouveau cadre en focus, et elle se manifeste
généralement sous la forme d'un complément de verbe dynamique explicitant un
Relatum cible. Les **relations statiques** sont comme en L1 peu représentées, et
n'apparaissent que dans l'arrière-plan temporel ou causal. Cependant, les apprenants
avancés font plus facilement appel à ce type de relations que dans les autres groupes.
Ce type d'information spatiale, non essentielle pour résoudre la tâche, est incluse dès
lors que la capacité de traitement le permet. L'explicitation des relations spatiales est
donc davantage liée au type de tâche et au degré de compétence en LC qu'à une
influence de la LM.

En japonais, les particules casuelles servent à marquer le type de localisation,
en interaction avec le type de verbe qu'elles "annoncent" : ainsi, les particules DE et
O, postposées à l'expression du Relatum qu'elles affectent, sont réservées à la
**localisation générale dynamique**. DE est employé avec des procès dynamiques au
sens large, O avec des verbes de mouvement encodant la manière. Les locuteurs
japonophones en font un usage extensif dans leurs récits, le plus souvent en topique
(notamment pour DE). Cette différenciation et ce marquage obligatoire de la
perspective basée sur le Relatum (avec O) pourraient intervenir indirectement dans
les marques de la LC adoptées par les apprenants : ces derniers emploient dès le
niveau élémentaire les moyens de la LC pour référer au cadre spatial d'une action
dynamique au sens large ('dans'+SN) mais des difficultés persistent jusqu'au niveau
moyen dès lors qu'il s'agit d'exprimer une localisation dynamique impliquant un
mouvement/déplacement à l'intérieur d'un cadre spatial ('marcher à'+SN ou verbe
sans préposition). Les apprenants seraient alors à la recherche d'une marque
spécifique aux verbes de 'manière du mouvement', comme 'O' dans leur LS. Ces
derniers acquièrent des moyens pour exprimer l'espace intérieur du Relatum dans des
contextes prototypiques et se basent davantage sur le type de Relatum que sur le type
de verbe pour exprimer les relations spatiales : 'dans' est employé de préférence avec
des Relata tri-dimensionnels pouvant contenir l'entité-Thème (le fourgon, la maison)
et son emploi est évité avec d'autres types de Relata présentant des surfaces planes,
bi-dimensionnelles (la rue). Ce type de résultat est là aussi davantage lié au niveau de
maîtrise de la LC, puisqu'on ne le retrouve pas chez les avancés, qui ont acquis
'marcher dans' (la rue).

Conformément aux tendances de leur L1 vis-à-vis de l'empaquetage de l'information spatiale, les locuteurs natifs japonophones expriment des **changements de localisation** en encodant la direction dans la racine verbale, et la manière apparaît facultativement dans des verbes satellites employés au cœur de constructions verbales complexes. Le japonais partage avec le français les caractéristiques des langues à cadrage verbal (selon la typologie de Talmy 1991), et avec le chinois et le coréen celles des constructions sérielles. Cependant, les apprenants adoptent sans problème les moyens de la LC en utilisant des prédicats 'simples' encodant le mouvement et la direction. Si la deixis est une information largement représentée en L1, notamment à travers l'emploi des auxiliaires déictiques 'iku''kuru' dans les constructions verbales complexes, ce n'est pas le cas en français L3 où les apprenants ont privilégié l'expression de la direction/trajectoire, qui est le sens le plus basique du mouvement. La manière est ponctuellement exprimée en tant qu'information principale et sans l'expression du Relatum : elle renvoie alors plutôt à une localisation générale. Aux niveaux moins avancés, on a toutefois relevé quelques emplois idiosyncrasiques proches de constructions verbales de l'anglais, lorsque les apprenants cherchent à exprimer mouvement et manière (dans le verbe) avec la mention du Relatum. L'encodage de la direction (dans la préposition) est alors souvent inapproprié. L'anglais L2 intervenant souvent dans la formulation en LC (sous la forme de sollicitations lexicales), cette langue peut influer sur les moyens adoptés en L3.

ex. HIU (II) 28. so alors il court à corner? coin de le magasin.

Comme dans d'autres études portant sur l'acquisition de la spatialité chez l'apprenant adulte (Carroll & Becker 1993), les apprenants adoptent les moyens de la LC les plus opératoires pour ce type de tâche, suivant les urgences de la communication (la direction prime sur la localisation), et les moyens linguistiques pour l'encodage de la direction reflètent là aussi l'organisation de la LC. L'acquisition tardive des moyens pour l'expression de l'inclusion et du contact lorsque l'entité-Thème est mobile ('monter dans''/tomber sur') peut s'expliquer par l'influence de la L1 –le marquage de cette relation n'est pas obligatoire dans de tels contextes– mais aussi par un problème plus général lié à l'encodage de plusieurs types d'informations
spatiales (inclusion/contact+déplacement) dans un même énoncé, problème cognitif
qui se pose à tout apprenant confronté à ce type de tâche et ne concerne pas que le
public japonophone (cf. Becker & Carroll 1997).

Plus les apprenants progressent dans leur compétence en LC, plus ils
maintiennent la référence à l'espace avec des moyens explicites, entraînant parfois un
phénomène de surexplicitation. L'analyse des moyens anaphoriques (adverbes spa-
tiaux ou mots nominaux) adoptés dans les opérations de maintien de la référence a
montré que les natifs japonophones se basaient davantage sur le domaine de l'espace
à proprement parler ('space'), alors que les apprenants font plutôt appel au domaine
des entités ('place'), propre au français et à l'anglais, pour exprimer l'information
spatiale. La grammaire de la L1 ne semble donc pas intervenir de façon déterminante
dans l'organisation de la spatialité en L3, du moins dans ce type de tâche.

3. Influence de la L1 et de la L2 : bilan critique

Nous avions fait l'hypothèse que le japonais L1 interviendrait dans la phase
de conceptualisation et exercerait un impact sur l'organisation de l'information en
français L3, et que l'anglais L2 interviendrait ponctuellement dans la phase de
formulation et pourrait influer sur les moyens adoptés en L3. En comparant les
productions en L1 et en L3, ce postulat ne s'est pas clairement vérifié dans tous les
domaines et à tous les niveaux de la progression référentielle.

En L1 comme en L3, l'organisation de la référence aux entités passe, dans
cette tâche, par des moyens neutres et peu marqués (peu de thématisations/topicalisa-
tions et de focalisations), moyens qui en L3 correspondent en outre à ceux de
l'anglais L2 et du français écrit (SVO). L'influence conjointe de la L1 et de la L2 se
manifeste à travers le type de moyens adoptés par les apprenants pour focaliser un
constituant (ordre canonique de la phrase et marquage prosodique) et explique
partiellement la lente émergence des moyens spécifiques de la LC (constructions
clivées). Enfin, l'emploi de pronoms obliques post-verbaux pour maintenir en Focus
la référence à une entité, animée ou non (avec 'le'), nous semble résulter d'un
transfert syntaxique de l'anglais. Ce phénomène se vérifie plus particulièrement aux
niveaux moins avancés, où les apprenants font appel à leur L2 pour solliciter du matériel lexical en L3. La "mise en mots" passe alors par l'organisation syntaxique de l'anglais L2, les locuteurs concluant à une équivalence grammaticale à partir d'équivalents lexicaux. Il faut donc prendre en compte le statut L3 de cette variété du français et le type d'input reçu (écrit), lié au milieu d'apprentissage (guidé). Ce dernier point se voit d'autant plus clairement en comparaison avec notre étude antérieure (Trévisiol 1995, 1996).

Le recours à des moyens neutres apparaît également dans la référence temporelle, laissée le plus souvent implicite en L1 comme en L3 (prédominance de formes de base jusqu'au niveau moyen). Au niveau avancé, l'influence de la L1 se manifeste davantage par l'impact de l'Aktionsart sur la flexion verbale et l'emploi du passé composé (facteurs sémantiques). Mais le marquage morphologique du temps et de l'aspect en L3 est également déterminé par des facteurs pragmatiques (marquage de la structure discursive Trame/Arrière-plan), supposés universels. Chez les moins avancés, la L2 peut être activée parallèlement à la L3 et se manifester ponctuellement à travers l'emploi de mots fonctionnels (connecteurs) empruntés à l'anglais ('and', 'but', 'so'). Enfin, l'emploi redondant du passé composé dans la Trame des textes narratifs peut être attribué à un phénomène de surcorrection formelle lié au milieu guidé.

Les mises en parallèle effectuées entre les productions des apprenants et celles des natifs dans le domaine de l'espace n'ont pas permis de démontrer une parenté dans la conceptualisation de la tâche. Les principes mis en lumière, comme celui du maintien explicite de la référence spatiale pour le marquage d'une rupture référentielle dans un autre domaine, sont à l'œuvre dans la production d'apprenants de LS différente (cf. les hispanophones du projet ESF). L'acquisition des moyens spécifiques de la LC pour référer à l'espace ne paraît pas influencée par la LM (cf. Carroll & Becker 1997) : les moyens adoptés reflètent la structure de la LC. Par contre, l'influence de l'anglais L2 peut parfois apparaître en filigrane, notamment au niveau moyen, lorsque les apprenants cherchent, suivant les tendances de leur L1, à encoder plusieurs informations dans une même forme verbale (mouvement, manière/causativité et direction) : les constructions verbales adoptées (exs : 'courir à', 'prendre X à') sont alors proches de l'anglais.
On ne peut donc pas dire que les productions narratives en japonais L1 et en français L3 reflètent des conceptualisations proches de la tâche. Dans notre étude, l'influence de la L1 ne se manifeste clairement que pour le transfert de fonctions universellement exprimées : les formes sélectionnées en L3 sont alors compatibles avec le fonctionnement de la L1 et parfois de la L2. On retrouve les moyens neutres "non spécifiques" aux langues, qui s'adaptent le mieux à une conceptualisation "neutre" de la tâche.

Pour une analyse complète et approfondie de la construction du discours chez des apprenants japonophones en français L3, il faut donc prendre en compte non seulement l'influence potentielle d'une autre langue, maternelle (L1) ou étrangère (L2), mais considérer aussi le rôle joué par le milieu d'apprentissage, ainsi que le type de tâche utilisé pour le recueil de données : la production orale d'un récit basé sur une fiction élicite des formes particulières, répondant à une quæstio particulière qui convoque certains domaines plus que d'autres (Klein & Perdue 1997, entre autres). En japonais L1, l'emploi prédominant de GA descriptif peut résulter d'une conceptualisation propre à cette tâche : la description non prédicationnelle avec des "phrases non topicalisées" (Kuroda 1990) semble davantage adaptée au format textuel d'un récit posé dans un univers fictif, pour rapporter les changements de scène et de personnages. C'est une stratégie plus apte à rendre compte de la perception d'une réalité cognitive mentalement créée, celle d'un film. L'effet produit –celui d'un "récit vivant"– est également rendu par l'emploi des formes suspensives en '-te' et la clôture de ces séquences atemporelles avec les formes du "non passé" en '-u' : la référence temporelle renforce l'impression d'assister au développement des événements narrés.

Enfin, à travers les généralisations descriptives de cette étude, on ne peut ignorer la variabilité individuelle, se manifestant aussi bien en L1 qu'en L3.

## 4. Construction du discours en L3 : vers quelle progression ?

Cette étude transversale de données empiriques en français L3 nous a permis de constater une progression entre les trois groupes de niveau, des débutants
aux avancés en passant par les apprenants de niveau moyen. Quelles possibilités
communicatives supplémentaires cette progression permet-elle ? Nous récapitulons
ci-après, à partir de la quæstio, ce qu'on peut "répondre" à chaque niveau, et
comment la progression permet de répondre plus complètement, voire plus
"correctement"/scolairement à la quæstio.

Au niveau **élémentaire**, les apprenants japonophones construisent des textes peu développés et font un traitement minimal de la tâche en répondant presque exclusivement à la quæstio globale. Les énoncés descriptifs sont extrêmement rares et les structures adjacentes, répondant à des quæstio locales du type "qui ?", "où ?", "pourquoi ?",... sont le plus souvent "provoquées" par une question de l'enquêtrice. Ces locuteurs dépendent donc beaucoup de l'étayage pour accomplir la tâche.

A ce niveau de compétence, ils semblent hésiter entre deux quæstiones :
"qu'est-ce qui se passe (pour P) en Ti+1 ?" et "qu'est-ce qui s'est passé (pour P) en
Ti+1 ?", suivant le type d'ancrage (dans le présent ou le passé). Cependant, les
formes majoritaires sont des formes de base en Ve (proches de l'infinitif ou du
participe passé) ou Vø (proches du présent) : la <u>référence temporelle</u> est donc le plus
souvent laissée implicite (d'un point de vue morphologique). Les locuteurs s'appuient
surtout sur des connecteurs ('et', 'mais') et le principe de l'ordre naturel : l'ordre des
propositions calque celui, successif, des événements. Ils font également appel à un
petit nombre d'adverbes temporels pour spécifier si besoin est l'intervalle temporel
suivant (décalage), notamment lors des changements de cadre spatial. Entre deux
énoncés qui se succèdent, seule la relation temporelle 'APRES' est inférée. Ils n'ont
pas encore les moyens de signaler des retours en arrière sur le fil narratif ou encore la
concomitance de deux procès : les relations d'antériorité et de simultanéité ne sont
pas exprimées. Ainsi, la plupart évitent de raconter les scènes relatives à la dame
témoin du vol (circonstances) et réfèrent directement à l'arrestation de Chaplin puis
de la fille (résultat). On trouve déjà chez quelques apprenants des connecteurs
logiques ('alors') pour signaler une relation de causalité entre deux procès
(cause/conséquence), et 'par exemple' pour énumérer des événements ponctuels sur
une chaîne non ordonnée.

En ce qui concerne la <u>référence aux entités</u>, P est le plus souvent présupposé
par la quæstio ("et après, qu'est-ce qui se passe pour P ?"), et fait partie de l'information en topique. Certains apprenants ont les moyens de marquer l'introduction d'une entité 'connue' de l'interlocuteur en faisant appel à des structures disloquées ou thématisées (marquage du topique), définies ou indéfinies. Ils peuvent également signaler le maintien d'une même entité (animée ou non) d'un énoncé à l'autre en topique ou en focus grâce à l'usage de pronoms préverbaux ou post-verbaux, en contraste avec un SN défini pour la ré-introduction. Enfin, de rares moyens prosodiques permettent à certains d'entre eux de marquer le constituant focus d'un énoncé.

Les apprenants élémentaires répondent relativement peu à la quæstio "qu'est-ce qui se passe pour P en L en Ti+1 ?", et ont tendance à laisser la référence à l'espace implicite lorsqu'il n'y a pas de changement de cadre. Les relations spatiales sont essentiellement dynamiques, les relations statiques étant peu spécifiées. Les apprenants peuvent toutefois localiser les entités-Thème dans la région du Relatum, par la simple mise en relation de deux éléments (avec 'V+à' ou 'V+N'). Ils disposent en outre de moyens verbaux (verbes sans préposition) pour exprimer les déplacements des entités-protagonistes d'un lieu à l'autre et s'appuient sur le sémantisme du verbe pour encoder le mouvement et la trajectoire directionnelle. De plus, ils peuvent d'ores et déjà annoncer l'arrivée sur scène d'un personnage (introduit ou réintroduit) en se servant du schéma 'SPrép-SN2', correspondant à l'ordre Relatum-Thème. La nouvelle entité est alors localisée dans un cadre délimité par le lieu-Relatum (ex : 'dans une/la voiture'). Le maintien explicite de la référence à l'espace est donc peu fréquent lorsqu'il n'y a pas de rupture référentielle dans les autres domaines (entités, procès sous la forme d'un événement inattendu).

Au niveau **moyen**, certains apprenants dépendent encore beaucoup de l'étayage et de l'aide lexicale fournie par l'enquêtrice, mais leurs textes sont davantage développés. Les structures adjacentes sont plus représentées que chez les élémentaires, et servent notamment à motiver ou contextualiser les actions des protagonistes (subordonnées causales ou temporelles).

Les apprenants répondent massivement à la quæstio "qu'est-ce qui se passe (pour P) en Ti+1 ?" et les formes de base en Vø, ressemblant au présent, dominent
plus encore qu'au niveau inférieur l'*expression aspectuo-temporelle*. Par contre, ils disposent d'un plus large éventail de moyens adverbiaux pour établir une structure temporelle : non seulement pour exprimer le décalage de la référence, relevant d'une succession de sous-intervalles temporels, mais aussi pour spécifier d'autres relations temporelles, telles que l'antériorité, la postériorité ('tout à l'heure') et surtout la simultanéité ('quand', 'pendant'). Ils sont donc moins dépendants de l'ordre naturel chronologique donné par la structure discursive et ont plus de moyens linguistiques pour hiérarchiser l'information. Ils parviennent également à signaler plus clairement des ruptures dans la successivité temporelle, en insérant par exemple des séquences de discours direct ancrées dans le temps de l'énonciation du personnage. Le passé composé exprime alors un passé déictique par rapport au personnage-énonciateur, tout en décrivant l'état présent résultant d'une action accomplie (fonction du parfait). Ces formes du passé composé servent également à marquer l'antériorité d'une situation par rapport à une autre (fonction relationnelle) et les retours en arrière dans le fil de la trame.

Nous n'avons pas fait une étude systématique des moyens adoptés par les apprenants de ce groupe pour la *référence aux entités*, mais nous avons pu néanmoins constater dans leurs productions la quasi-absence de marquage du topique : les apprenants ont recours à des moyens neutres correspondant à l'ordre SVO. Par contre, ils disposent de plus de moyens syntaxiques pour marquer le constituant focus d'un énoncé (marqueur d'identification 'c'est').

En ce qui concerne la *référence à l'espace*, elle est plus spécifiée qu'au niveau inférieur : les apprenants répondent davantage à la quæstio "qu'est-ce qui se passe (pour P) en L en Ti+1 ?" et font appel à plus de moyens pour maintenir explicitement le Relatum en topique. Ils cherchent aussi à exprimer plus de relations statiques, se détachant ainsi du traitement minimal de la tâche. Dans les relations dynamiques avec changement de localisation, la direction vers le Relatum cible commence à être marquée par la préposition 'à' et n'est plus laissée inférable à partir du seul sémantisme du verbe.
Au niveau **avancé**, les apprenants sont autonomes pour accomplir la tâche, mais leurs textes ne sont pas forcément plus développés qu'au niveau moyen.

Ils répondent majoritairement à la quæstio "qu'est-ce qui s'est passé (pour P) en Ti+1 ?", comme en atteste l'emploi massif du passé composé dans la Trame. A ce niveau, ils cherchent avant tout à expliciter les limites temporelles d'un événement par rapport à un autre, et plus précisément la borne de droite, par des moyens morphologiques. La *référence temporelle* est surexplicitée. Le PON et les adverbes temporels ne suffisent plus à marquer la structure discursive et le contraste passé composé/présent contribue à différencier la Trame de l'Arrière-plan descriptif. Pour exprimer la relation d'antériorité anaphorique d'une situation par rapport à une autre, certains s'appuient sur des moyens syntaxiques (relatives en 'qui' enchâssées dans la Trame) et l'ordre iconique des propositions au passé (TSit1<TSit2=TT). Enfin, les plus avancés peuvent marquer morphologiquement la simultanéité entre une action ponctuelle et un état/processus grâce au contraste aspectuel perfectif/imperfectif (passé composé/imparfait).

La *référence aux entités*-personnages se grammaticalise et se rapproche de la LC : les apprenants peuvent marquer l'introduction d'une entité dans leur discours en employant un article ou un pronom indéfini, ou encore son maintien/changement avec un article défini ou un démonstratif. Certains parviennent à se détacher de l'ordre canonique SVO et utilisent des pronoms obliques en position préverbale pour maintenir une entité qui n'est ni l'agent, ni le contrôleur du procès. D'autres (ou les mêmes) font appel à des structures disloquées à gauche, pour désambiguïser le référent ou exprimer un contraste par rapport à d'autres topiques en compétition, ou encore indiquer un changement de scène/épisode suite à un changement de cadre spatial. En plus de l'intonation contrastive, ils disposent de moyens morpho-syntaxiques spécifiques à la LC (structures clivées en 'c'est ... qui') pour marquer qu'un référent agent est focal.

Les apprenants avancés continuent à développer leur répertoire verbal pour exprimer des relations statiques et dynamiques. Comme au niveau moyen, le maintien de la *référence spatiale* est parfois surspécifié, notamment lorsque le Relatum est le théâtre de déplacements avec franchissement de frontière et changements de référence aux protagonistes (comme dans la scène du fourgon). Ils
développent des moyens pour spécifier des relations topologiques (notamment celles
d'inclusion et de contact) dans des contextes dynamiques. En effet, ils sont
maintenant en mesure de marquer le sous-espace intérieur d'un Relatum cible dans
des cas de changements de localisation ('entrer dans') : l'expression du déplacement
se complexifie et le Relatum n'est plus seulement conceptualisé en tant que simple
destination ('aller à'). De plus, ils sont à même d'expliciter l'espace frontière et la
relation de contact entre le Thème et le Relatum ('sur'), avec des relata prototypiques
à surface bi-dimensionnelle (terre, rue).

Cet ultime bilan, retraçant un continuum acquisitionnel possible entre les 3
groupes de niveau, illustre la façon dont se construit un système interlangagier, un
lecte d'apprenant partiellement autonome de l'input reçu et reflétant des stratégies
référentielles aux entités, à l'espace et au temps plus ou moins éloignées de celles de
la LM. Les moyens spécifiques de la LC se mettent en place très progressivement et
ne sont mobilisés, pour remplir des fonctions sémantiques ou discursives, que
lorsque le traitement de la tâche le permet. Dans cette acquisition du français en tant
que L3, l'anglais L2 sert de langue intermédiaire pour formuler des hypothèses sur le
fonctionnement du système de la LC.

Avec cette étude, nous espérons avoir contribué à l'approche des lectes
d'apprenants, en cernant quelques-uns des facteurs impliqués dans l'acquisition d'une
L3, et l'interaction de ces facteurs dans la construction d'un discours narratif à l'oral.
D'autres études sur les apprenants japonophones, réalisées à partir d'un autre support
et avec un autre type de tâche, sont bien sûr nécessaires pour compléter, confirmer ou
infirmer ces résultats, et pour déterminer ce qui relève de l'universel et du spécifique
à une langue (maternelle ou étrangère) dans les savoirs d'un locuteur.
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TABLE DES MATIERES

<table><tr><td>I INTRODUCTION GENERALE</td><td>11</td></tr><tr><td>1. Introduction</td><td>11</td></tr><tr><td>2. La langue cible (LC) en tant que L2 ou L3</td><td>14</td></tr><tr><td>2. 1. Apprenants monolingues/multilingues d'une LE</td><td>15</td></tr><tr><td>2. 2. Influence de la LM dans l'acquisition d'une LE</td><td>16</td></tr><tr><td>2. 2. 1. Influence de la L1 dans l'acquisition d'une L2</td><td>17</td></tr><tr><td>2. 3. Influence de la L2 dans l'acquisition d'une L3</td><td>19</td></tr><tr><td>2. 3. 1. Transfert au niveau lexical</td><td>20</td></tr><tr><td>2. 3. 2. Transfert au niveau syntaxique (ordre des mots)</td><td>23</td></tr><tr><td>2. 4. Influence potentielle de l'anglais (et du japonais) en français L3</td><td>26</td></tr><tr><td>II CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIE</td><td>29</td></tr><tr><td>1. La construction du discours</td><td>29</td></tr><tr><td>1. 1. Analyse du discours</td><td>29</td></tr><tr><td>1. 1. 1. Cohérence et cohésion</td><td>30</td></tr><tr><td>1. 1. 2. Intégration au contexte</td><td>31</td></tr><tr><td>1. 1. 3. Pragmatique du discours</td><td>31</td></tr><tr><td>1. 2. Un cadre d'analyse du discours</td><td>31</td></tr><tr><td>1. 2. 1. Le modèle de la Quæstio : présentation générale</td><td>32</td></tr><tr><td>1. 2. 2. Quæstio et tâche communicative</td><td>32</td></tr><tr><td>1. 2. 3. Structure globale : Trame/Arrière-plan</td><td>33</td></tr><tr><td>1. 2. 4. Structure locale : Topique/Focus</td><td>34</td></tr><tr><td>1. 2. 5. Caractéristiques du discours narratif</td><td>35</td></tr><tr><td>1. 2. 6. Domaines de référence et mouvement référentiel</td><td>37</td></tr><tr><td>1. 2. 6. 1. Typologie du mouvement référentiel</td><td>38</td></tr><tr><td>1. 3. Travaux précurseurs au modèle de la Quæstio</td><td>40</td></tr><tr><td>1. 3. 1. Structure du récit : modèle de Labov</td><td>40</td></tr><tr><td>1. 3. 2. Théories de la perception : Figure/Fond</td><td>42</td></tr><tr><td>1. 4. Production langagière</td><td>43</td></tr><tr><td>1. 4. 1. Modèle de Caron</td><td>44</td></tr><tr><td>1. 4. 2. Modèle de Levelt</td><td>45</td></tr><tr><td>2. Problèmes de référence</td><td>48</td></tr><tr><td>2. 1. Référence au temps, à l'espace, à la personne</td><td>48</td></tr><tr><td>2. 1. 1. Référence déictique et non déictique</td><td>48</td></tr><tr><td>2. 1. 2. Référence et l'apprenant d'une LE</td><td>50</td></tr><tr><td>2. 1. 3. Référence à la personne : catégories grammaticales de la LC</td><td>51</td></tr><tr><td>2. 1. 4. Référence à l'espace</td><td>52</td></tr><tr><td>2. 1. 4. 1. Structure de l'espace</td><td>52</td></tr><tr><td>2. 1. 4. 2. Types d'expressions spatiales</td><td>56</td></tr><tr><td>2. 1. 5. Référence au temps</td><td>57</td></tr><tr><td>2. 1. 5. 1. Relations temporelles</td><td>59</td></tr><tr><td>2. 1. 5. 2. Types d'expressions</td><td>61</td></tr></table>
## 2. 2. Travaux antérieurs sur la construction du discours 65

<table><tr><td>2. 2. 1.</td><td>Paliers d'acquisition dans les travaux ESF</td><td>66</td></tr><tr><td>2. 2. 1. 1.</td><td>Structuration nominale</td><td>66</td></tr><tr><td>2. 2. 1. 2.</td><td>Structuration verbale : la 'variété de base'</td><td>67</td></tr><tr><td>2. 2. 2.</td><td>Référence à la personne dans la variété de base</td><td>68</td></tr><tr><td>2. 2. 3.</td><td>Référence à la personne au delà de la variété de base</td><td>70</td></tr><tr><td>2. 2. 3. 1.</td><td>Développement du système pronominal</td><td>71</td></tr><tr><td>2. 2. 3. 2.</td><td>Développement des moyens de focalisation</td><td>71</td></tr><tr><td>2. 2. 3. 3.</td><td>Développement des moyens de marquage du topique</td><td>72</td></tr><tr><td>2. 2. 4.</td><td>Référence à l'espace dans la variété de base</td><td>73</td></tr><tr><td>2. 2. 5.</td><td>Référence à l'espace au delà de la variété de base</td><td>76</td></tr><tr><td>2. 2. 6.</td><td>Travaux ESF sur la référence au temps</td><td>79</td></tr><tr><td>2. 2. 6. 1.</td><td>Référence temporelle aux stades pré-basiques</td><td>80</td></tr><tr><td>2. 2. 6. 2.</td><td>Référence temporelle dans la variété de base</td><td>80</td></tr><tr><td>2. 2. 6. 3.</td><td>Référence temporelle au delà de la variété de base</td><td>82</td></tr></table>

## 3. Quelques spécificités du japonais et points de comparaison avec le français et l'anglais 85

### 3. 1. Ordre des constituants 85

### 3. 2. Dépendance contextuelle 86

### 3. 3. Référence aux entités : catégories grammaticales de la LS 87

<table><tr><td>3. 3. 1.</td><td>Particules casuelles et relationnelles</td><td>87</td></tr><tr><td>3. 3. 2.</td><td>Les particules WA et GA</td><td>88</td></tr><tr><td>3. 3. 2. 1.</td><td>La particule WA : thématisation et contraste</td><td>88</td></tr><tr><td>3. 3. 2. 2.</td><td>La particule GA : prédication neutre, focalisation, contraste</td><td>93</td></tr><tr><td>3. 3. 2. 3.</td><td>Emplois de WA et GA dans un contexte discursif</td><td>98</td></tr></table>

### 3. 4. Temporalité en japonais : types d'expression 101

<table><tr><td>3. 4. 1.</td><td>Formes de liaison entre énoncés</td><td>101</td></tr><tr><td>3. 4. 2.</td><td>Morphologie verbale</td><td>103</td></tr><tr><td>3. 4. 2. 1.</td><td>Système aspectuo-temporel</td><td>103</td></tr><tr><td>3. 4. 3.</td><td>Aspect lexical des verbes ('mode d'action')</td><td>108</td></tr></table>

### 3. 5. Expressions spatiales en LS 109

<table><tr><td>3. 5. 1.</td><td>Deixis spatiale</td><td>110</td></tr></table>

## 4. Méthodologie : Conditions de recueil des données 112

### 4. 1. Informateurs apprenants 112

### 4. 2. Informateurs natifs 114

### 4. 3. Tâche utilisée 115

<table><tr><td>4. 3. 1.</td><td>Récit de film</td><td>116</td></tr></table>

### 4. 4. Conditions d'apprentissage du français et spécificités du milieu scolaire 120

<table><tr><td>4. 4. 1.</td><td>Attention centrée sur la forme</td><td>122</td></tr><tr><td>4. 4. 2.</td><td>Exposition à la langue ('input')</td><td>124</td></tr><tr><td>4. 4. 3.</td><td>Rôle de la composante métalinguistique</td><td>125</td></tr></table>
# III MOUVEMENT REFERENTIEL DANS LE DISCOURS NARRATIF 127

## 1. Référence aux entités 127

### 1.1. Apprenants japonophones en français L3 127

1. 1. 1. Référence définie/indéfinie 130

1. 1. 1. 1. Introduction des référents animés 132

1. 1. 1. 2. Maintien de la référence aux personnages 135

1. 1. 1. 3. Ré-introduction des référents animés 139

1. 1. 2. Développement des pronoms 141

1. 1. 3. Référence aux entités inanimées 148

1. 1. 4. Marquage du topique (topicalisation/thématisation) 149

1. 1. 4. 1. Introduction des référents 150

1. 1. 4. 2. Maintien de la référence 153

1. 1. 4. 3. Ré-introduction des référents 158

1. 1. 5. Marquage du focus (focalisation) 160

1. 1. 6. Conclusions 164

### 1.2. Locuteurs natifs en japonais L1 170

1. 2. 1. Introduction des référents 171

1. 2. 2. Maintien / Changement de la référence 174

1. 2. 3. Ré-introduction des référents 191

1. 2. 4. Référence aux entités non animées 198

1. 2. 5. Synthèse des résultats 199

1. 2. 6. Conclusions générales sur l'emploi de WA et GA 202

## 2. Référence au temps 204

### 2.1. Apprenants japonophones en français L3 205

2. 1. 1. Moyens morphologiques 207

2. 1. 2. Morphologie verbale, Structure discursive et Mode d'action 215

2. 1. 2. 1. Influence de la structure discursive 215

2. 1. 2. 2. Influence du mode d'action ('Aktionsart') 218

2. 1. 2. 3. Structure discursive et mode d'action 219

2. 1. 3. Développement des moyens de marquage de l'antériorité 221

2. 1. 4. Développement des moyens de marquage de la simultanéité 224

2. 1. 5. Moyens adverbiaux et connecteurs discursifs 227

2. 1. 6. Synthèse des résultats 230

### 2.2. Locuteurs natifs en japonais L1 235

2. 2. 1. Formes verbales exprimant le Perfectif 237

2. 2. 2. Formes verbales exprimant l'Imperfectif 246

2. 2. 3. Synthèse des résultats : formes verbales et interprétation des marques aspectuelles 249

2. 2. 3. 1. Valeur aspectuelle des marqueurs du "passé" (-ta) et du "non passé" (-u) 250

2. 2. 4. Marques aspectuelles, mode d'action du prédicat et organisation de l'information 255

2. 2. 5. Rôle des cir constants de temps 260

2. 2. 6. Conclusions 265

## 3. Référence à l'espace 269

### 3.1. Apprenants japonophones en français L3 271

3. 1. 1. Emploi et fréquence des expressions spatiales 271

3. 1. 2. Fonction grammaticale des expressions spatiales 273
<table><tbody><tr><td>3. 1. 3.</td><td>Types de localisation</td><td>276</td></tr><tr><td>3. 1. 3. 1.</td><td>Localisation générale statique</td><td>276</td></tr><tr><td>3. 1. 3. 2.</td><td>Localisation générale dynamique</td><td>281</td></tr><tr><td>3. 1. 3. 3.</td><td>Changement de localisation</td><td>285</td></tr><tr><td>3. 1. 4.</td><td>Synthèse des résultats sur les types de localisation</td><td>289</td></tr><tr><td>3. 1. 5.</td><td>Maintien de la référence spatiale et moyens cohésifs</td><td>294</td></tr><tr><td>3. 1. 6.</td><td>Structure interne des expressions spatiales</td><td>299</td></tr><tr><td>3. 1. 7.</td><td>Conclusions</td><td>308</td></tr><tr><td>3. 2.</td><td>Locuteurs natifs en japonais L1</td><td>312</td></tr><tr><td>3. 2. 1.</td><td>Système des particules casuelles locatives</td><td>313</td></tr><tr><td>3. 2. 2.</td><td>Types de localisation</td><td>318</td></tr><tr><td>3. 2. 3.</td><td>Emploi des expressions spatiales dans le discours</td><td>323</td></tr><tr><td>3. 2. 4.</td><td>Organisation de la référence spatiale : structure Topique/Focus</td><td>326</td></tr><tr><td>3. 2. 5.</td><td>Empaquetage de l'information spatiale</td><td>329</td></tr><tr><td>3. 2. 5. 1.</td><td>Verbes (auxiliaires) déictiques</td><td>330</td></tr><tr><td>3. 2. 6.</td><td>Particules locatives et types de prédicats</td><td>335</td></tr><tr><td>3. 2. 7.</td><td>Introduction et Maintien de la référence spatiale</td><td>338</td></tr><tr><td>3. 2. 8.</td><td>Conclusions</td><td>345</td></tr><tr><td>IV</td><td>DISCUSSION ET CONCLUSION GENERALE</td><td>349</td></tr><tr><td>1.</td><td>Changements de code</td><td>349</td></tr><tr><td>2.</td><td>Référence aux entités, au temps et à l'espace en L1 et en L3 : bilan comparatif</td><td>357</td></tr><tr><td>3.</td><td>Influence de la L1 et de la L2 : bilan critique</td><td>370</td></tr><tr><td>4.</td><td>Construction du discours en L3 : vers quelle progression ?</td><td>372</td></tr><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td></td><td>379</td></tr><tr><td>TABLE DES MATIERES</td><td></td><td>391</td></tr><tr><td>INDEX DES AUTEURS</td><td></td><td>395</td></tr><tr><td>INDEX THEMATIQUE</td><td></td><td>397</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td></td><td>399</td></tr></tbody></table>

Annexe A : Questionnaire

Annexe B : Tests pour l'aspect inhérent en japonais

Annexe C : Analyse des formes verbales en japonais L1 (Tableaux I, II, III)

Annexe D : Transcription et traduction de 3 textes du corpus japonais
INDEX DES AUTEURS

A

Ahrenholz, 32, 217

Alfonso, 102

Andersen, 59, 220, 257

B

Bakhtine, 40

Bardovi-Harlig, 120, 220, 221, 233, 256

Becker, 52, 53, 55, 56, 73, 75, 76, 77, 110, 278, 292, 301, 311, 369, 371

Bendiscioli, 78

Benveniste, 30, 48

Berman, 338

Bialystok, 20

Bouvy, 24

Bowerman, 110

Brown, 31

Brum de Paula, 217, 227, 230, 231, 366

Bühler, 48

C

Caron, 30, 44, 45

Carroll, 24, 47, 52, 53, 55, 56, 68, 73, 75, 76, 77, 78, 79, 110, 255, 278, 292, 301, 311, 325, 341, 369, 371

Ceñoz, 14, 24

Choi, J.N., 334

Choi, S., 110

Clancy, 98, 99, 103, 181, 185, 202, 203, 318, 325

Clark, 40, 264

Comrie, 245

Corder, 124

Culioli, 90, 151, 180

D

Dewaele, 20, 23

Dietrich, 58, 62, 69, 79, 82, 120, 208, 221, 231, 259, 364

Disson, 122

Downing, 98, 99, 181, 185, 202, 203

E

Ellis, 123

F

Fernald, 103

Flashner, 233

Furukawa, 178

G

Garnier, 96, 103, 236, 261

Garrett, 44, 46

Giacalone-Ramat, 227

Giacobbe, 120, 282, 283, 310

Givón, 136, 176, 318

Green, 21

H

Halliday, 30

Hammarberg, 15, 20, 21, 24, 349, 355, 357

Hasan, 30

Hasegawa, 101, 102

Hawkins, 39

Hendriks, 23, 72, 73, 129, 134, 135, 155, 168, 169, 208, 234, 308, 311, 326, 333, 359, 364, 366

Herskovits, 55

Hickmann, 31, 51, 72, 127

Hinds, 98, 318

Holzer-Terada, 210, 354

Horie, 105

Houdaïfa, 230

Housen, 208, 233, 256

I

Iwasaki, 197

J

Jacobsen, 106

Jessner, 14

K

Kellerman, 17, 18, 24

Kihlstedt, 206, 214, 217, 226, 366

Kim, 334

Kindaichi, 108, 244

Klein, E., 15

Klein, W., 13, 18, 19, 24, 29, 32, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 50, 53, 54, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 66, 70, 73, 74, 75, 79, 82, 83, 84, 95, 120, 122, 123, 130, 168, 170, 208, 259, 262, 277, 310, 359, 364, 372

Klingler, 26, 269

Kumpf, 220

Kuno, 64, 85, 91, 92, 93, 94, 98, 101, 102, 199
Kuroda, 128, 141, 178, 203, 360, 361, 372

L

Labov, 33, 40, 42, 125, 204

Lado, 16

Lambert, 120

Lambrecht, 88, 93, 94, 95, 96, 97, 128, 129, 134, 150, 157, 198, 204

Levelt, 13, 26, 45, 47, 48, 111, 115, 125, 126

Li, 88, 104, 105, 107, 108

Lyons, 52, 53, 286, 337

M

Maynard, 200

Mikami, 92

Molendijk, 366

Montredon, 244

Morikawa, 103

Muñoz, 132, 156, 168

N

Nayak, 15, 16

Noyau, 58, 62, 79, 217, 221, 230, 259, 264, 364

O

Okamura, 38, 110, 203, 358

P

Paprovcka, 217, 227

Peng, 318

Perdue, 13, 16, 18, 24, 29, 32, 35, 36, 48, 50, 51, 52, 56, 57, 59, 62, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 73, 74, 75, 82, 84, 119, 120, 137, 144, 148, 152, 159, 168, 170, 174, 198, 204, 208, 277, 296, 305, 310, 359, 363, 372

Porquier, 311

Prince, 128, 130

R

Reichenbach, 60

Reinhart, 34, 42, 43

Roland, 72

Rutherford, 18, 79

S

Schachter, 18, 79

Schlyter, 230, 232

Shibata, 266

Shibatani, 86, 93, 95, 103, 111, 202

Shimamori, 89, 92, 95, 196, 313, 314, 315, 320

Shirai, 104, 105, 106, 107, 108, 220, 235, 244, 257

Singh, 24

Slobin, 311, 338

Soga, 104, 105, 106, 242, 250, 251

Starren, 60, 120, 205, 222, 232, 255, 363, 364, 365, 366

Stutterheim, 13, 32, 34, 35, 37, 38, 39, 48, 64, 82, 95, 130, 206, 255, 325, 366

Sun, 210, 217

Swart (de), 366

T

Takahara, 318

Talmy, 43, 52, 57, 270, 309, 329, 338, 369

Tamba, 57, 90, 111, 178

Tesnière, 37

Thompson, 88

Trévise, 17, 73, 125

Trévisiol, 73, 135, 361, 362, 371

Tsujimura, 108, 109, 244

U

Ullmer-Ehrich, 283, 294

V

Vasseur, 364

Vendler, 59, 108

Véronique, 122, 125, 208, 230, 233, 311, 366

W

Watorek, 32, 39, 47, 68, 78, 79, 115, 198, 308, 364

Williams, 15, 20, 21, 24, 349, 355, 357

Y

Yule, 31
INDEX THEMATIQUE

A

actant, 37, 67–68, 102, 137, 145, 161 et *passim*

anaphore(s), 31, 49, 175 et *passim*

anglais L2, 13, 17, 20, 23, 27, 144, 164, 170, 221, 233, 306, 309, 311, 349, 359, 371, 377 et *passim*

C

causalité, 102, 158, 228, 236, 263, 268, 347, 363, 373

chronologie (ordre chronologique/naturel), 36, 62, 65, 68, 81, 102, 205, 221 et *passim*

cohésion (moyens cohésifs), 30, 37, 49, 136, 294 et *passim*

compétition, 67, 71, 137 et *passim*

continuité référentielle (flux référentiel), 68–69, 71, 82, 137, 176, 259, 263, 265, 268, 296

contrôle (monitoring), 46 et *passim*

contrôleur, 67–68, 71, 119, 137 et *passim*

D

deixis, 31, 49, 110 et *passim*

désambiguïsation, 69, 87, 129, 138, 152, 155–156, 160, 166, 169, 177, 195, 359, 376

description non prédicationnelle, 141, 203, 360–361, 372

détermination, 18, 27, 85, 86, 88, 90, 93, 127, 260, 358

discours rapporté, 41, 180, 194, 201, 210, 212, 221–222, 229, 232, 323

domaine(s) référentiel(s), 14, 37, 38, 40, 50, 52, 73–74, 78, 203–204, 269

E

étayage, 116, 135, 159, 209, 222, 279, 292, 350–351, 373–374

F

focalisation (marquage du focus), 70–71, 91, 93, 128–129, 160–161, 164, 167, 169–170, 362

focus, 34 et *passim*
– focus contrastif, 95–96, 162

G

grammaticalisation, 19, 47, 105 et *passim*

granularité, 264, 334, 372

I

identification, 95, 133, 139, 144, 146, 154, 161, 163, 195, 200, 253, 365

input, 23, 47, 73, 76, 83, 124–125, 143, 218, 293, 377

interlingue (interlinguistique), 15, 24–25, 51, 66, 76–78, 346

M

métalinguistique, 16, 21, 121, 125, 210, 262, 312, 349–350, 354–355, 357

milieu d'acquisition, 361 et *passim*

- milieu guidé (institutionnel, scolaire, universitaire), 13, 23–24, 120–124 et *passim*

- milieu non guidé (naturel, social), 13, 20, 83, 124, 148, 168, 230, 232, 293

- milieu semi-guidé, 73, 135

mode d'action, 58, 106, 108, 215, 218, 255 et *passim*

O

ordre des constituants (ordre des mots), 18–19, 23, 27, 37, 69, 78, 85–86, 90, 170, 173, 314 et *passim*

origo, 48–49, 55–59, 332, 334, 346

P

perspective (informationnelle), 45, 57, 68, 78, 209, 243, 255, 259, 299, 325, 341, 344, 360

prédication, 93, 273, 334, 360–361 et *passim*

procès (référence aux -), 137, 141, 360

projectif(ve)(s), 55, 75, 77

Projet ESF, 13, 18, 66, 79 et *passim*

prototype (prototypique), 68, 76, 79, 199, 291, 308, 310–311, 329, 364, 368, 377

Q

quæstio, 32–40 et *passim*
– sous-quæstio, 32, 217, 259, 265

R

récit, 35, 41–43, 84 et *passim*
– arrivée/entrée sur scène, 159, 174, 277, 282, 296–297, 310, 332, 339, 367, 374
– épisode, 99, 118, 155–158, 166, 179, 186 et *passim*
relation(s) spatiale(s), 56, 60, 110, 269-273, 313, 368 et *passim*

- relation(s) projective(s), 76-77

relation(s) temporelle(s), 33, 43, 58-61, 64, 84-85, 116, 205, 210, 223-224, 227, 365, 373, 375

- antériorité, 84, 105, 205, 221-224, 239-240, 251, 266 et *passim*

- relation(s) d'ordre, 60, 63, 82-83, 229

- simultanéité (concomitance), 63, 105, 205, 224-227, 245, 265-268, 366 et *passim*

relation(s) topologique(s), 54, 77, 82-83, 110, 224, 259, 276, 278, 280, 300-311, 319, 325, 377

repérage (repère), 36, 59, 65, 84, 152 et *passim*

rupture (référentielle), 40, 69, 82, 141, 147 et *passim*

S

stratégie

- stratégie descriptive, 260, 268, 365

- stratégie référentielle, 55, 272, 361, 377

structure discursive, 204, 215, 219, 256, 371, 375-376 et *passim*

- Trame/Arrière-plan, 33, 42 et *passim*

subordination (hiérarchisation), 67, 82, 84, 167, 231, 263-264

successivité (ordre successif), 223, 227, 232, 241, 260, 263, 268-269, 363, 375

T

tâche, 32, 115 et *passim*

thématisation (topicalisation, marquage/
promotion du topique), 17, 72, 88, 90-91,
129-130, 149, 151, 160, 162, 166-167, 169,
374-375

thème/relatum, 55, 60, 78, 154, 296, 298, 309

topique, 34 et *passim*

- topique contrastif, 93, 95-96

topologique(s), 53, 60, 63, 75, 76

transfert, 13, 15, 17-18, 20, 23-27, 79, 169, 206, 277, 302, 305, 354, 357, 366-367, 370, 372

- influence de la L1 (LM-japonais), 26, 79, 269, 293, 349, 357, 368-369, 371-372

- influence de la L2 (anglais), 19, 27, 164, 170, 300, 306, 352, 371

- psychotypologie (de l'apprenant), 17, 25

typologie (linguistique), 22, 24-25, 38, 59, 270, 369

V

variabilité, 77, 80, 150, 166-167, 177, 184, 228, 235, 238, 257, 296, 344, 351, 372

variété d'apprenant, 63, 65, 367

- variété de base, 66-68, 70, 73, 75-76, 80-82, 84, 137, 152, 159, 169, 210, 227