d'enseignement et des enseignements » qui font l'objet sur Taïga des tableaux de synthèse collectés et analysés, car bon nombre des enseignements des ENSA(P) sont constitués d'une partie théorique sous forme de cours magistral et d'une partie pratique sous forme de travaux dirigés ; même si cette information ne figure pas de la même manière dans les tableaux de synthèse selon les écoles : certaines considèrent qu'un enseignement a un nombre d'heure en CM et un autre en TD, sur une seule et même ligne du tableau, d'autres préfèrent distinguer deux entrées, une ligne pour le CM et une autre pour le TD.

Ce va-et-vient entre CM et TD formulé de manière différente suivant les tableaux, et de façon plus ou moins explicite, se retrouve plus en licence qu'en master. De plus, l'enseignement qui concentre le plus d'heures considérées comme du TD sont les journées d'enseignement de la conception architecturale.

Au-delà de cette manière différente de renseigner les tableaux de synthèse « d'organisation des unités d'enseignement et des enseignements », se dégagent deux tendances parmi les onze ENSA(P) dont les données ont été recensées et analysées. D'une part, les écoles qui formalisent explicitement en lien un CM avec un TD au sein d'un même enseignement ou d'une même discipline. C'est le cas des ENSA de Paris-La-Villette, de Paris-Malaquais, de Montpellier, de Nantes, de Nancy, de Normandie. Quand ce lien CM/TD est articulé dans la formulation même de l'organisation des unités d'enseignement, cela ne représente jamais plus de la moitié des enseignements (en nombre, et pas en volume horaire), et cela concerne souvent les champs STA, HSH, ATR. D'autres séparent complètement CM et TD. C'est le cas des ENSA de Lille, Val-de-Seine, Versailles, Paris-Est. Quand celles-ci proposent un ou deux enseignements qui associent un CM et un TD cela concerne la représentation de l'architecture et du paysage. Enfin les enseignements liés à la recherche en Master sont parfois classés en TD (atelier, initiation). Une école étudiée se distingue des autres : l'ENSA de Lyon ne catégorise comme TD que les enseignements de « pratique de la conception » et « intensifs » (ces derniers concernent les champs ATR, STA, OMI, CIMA). Mais ce cas fait figure d'exception.

En conclusion, la bipolarité théorie/pratique est intrinsèque des métiers de l'architecture et est relativement prise en considération dans la formation proposée par les ENSA(P). Mais est-ce qu'un TD est suffisant pour aborder la dimension pratique d'une compétence ? Est-ce que tous les aspects pratiques indispensables à un architecte sont abordés dans ces TD ? Du point de vue de celui qui apprend, que savoir et savoir-faire soient reliés dans la stratégie pédagogique mise en place permet sans aucun doute de mieux assimiler l'un et l'autre.

### e. Quelle place pour les différents enseignements ?

L'analyse de ces tableaux synthétiques « d'organisation des unités d'enseignements et des enseignements » conduisent à la conclusion que l'enseignement central, ou pivot, dans les écoles d'architecture, reste l'enseignement de la conception et la maîtrise d'œuvre architecturales, appelé suivant les écoles, le groupe de projet, l'atelier ou le studio. Tout le reste est périphérique, même lorsque certaines écoles essayent d'ouvrir leurs stratégies pédagogiques à la transversalité, à la pluridisciplinarité, et même si tous s'accordent qu'à l'évidence former aux métiers de l'architecture requiert des enseignements dans de nombreux champs différents, que ce soit les techniques de représentation architecturale, les techniques de construction, les arts plastiques, l'histoire et les sciences humaines (sociologie, philosophie, anthropologie,...), les outils numériques,...

La question se pose alors de l'adéquation et la cohérence de ces stratégies pédagogiques à la réalité du marché et des activités des architectes dans le monde actuel. Au regard des mutations observées, peut-on et/ou doit-on encore former des architectes "généralistes", "tous terrains", dans la tradition des écoles des Beaux-Arts pouvant correspondre à une définition du métier d'architecte ancrée dans l'acceptation de la profession réglementée ? Ou, doit-on préparer les futurs architectes autrement, afin qu'ils puissent affronter les problématiques d'un monde en mutations, en transformant l'enseignement dans les écoles d'architecture et peut-être leurs métiers ? La formation à l'architecture peut-elle permettre cette double orientation ?

Les trois thématiques traitées par le Palier 2 de cette étude, et qui font l'objet des chapitres 5 à 7 évaluant l'impact de leurs enseignements respectifs, pourraient très bien devenir le nouveau pivot tripolaire autour duquel s'articulent les enseignements des écoles d'architecture. A l'heure actuelle, leur intégration dans les plaquettes pédagogiques des écoles s'est faite avec le statut de disciplines nouvelles, d'enseignements annexes (par exemple pour la transition écologique), voire par le biais du renforcement et de l'approfondissement d'enseignements existants (par exemple pour la transition numérique).

### Spécificités des écoles d'architecture, « coloration » des diplômes

Se pose un enjeu d'attractivité pour les ENSA(P), notamment pour les six écoles de la région Ile-de-France qui se font directement concurrence dans une grande proximité géographique (ENSA de Paris-Belleville, de Paris-La-Villette, de Paris-Malaquais, de Paris Val-de-Seine, de Versailles et l'École d'architecture de la ville & des territoires Paris-Est), mais aussi potentiellement pour les quatre écoles de la région Auvergne-Rhône-Alpes (ENSA de Clermont-Ferrand, de Saint-Etienne, de Lyon et de Grenoble).
La mobilité des étudiants suivant leurs moyens économiques peut atténuer ces inégalités géographiques dans l'accès aux études en architecture, mais c'est à mettre en lien avec d'autres facteurs déterminants, à savoir l'étendue du territoire qu'elles « desservent » (par proximité pour les candidats dans les écoles), mais aussi, la capacité d'accueil de chacune de ces écoles, et enfin le rapport entre le taux de candidatures et le nombre d'admissions dans chacune de ces écoles via Parcoursup. Une fois tous ces paramètres mis en équation, charge à chaque école de construire une offre de formation initiale, voire de post-master, qui se distingue des autres pour s'en démarquer, tout en remplissant sa mission de formation à l'architecture dans le respect des lois du Code de l'éducation qui définissent les diplômes, et en s'appuyant sur les fiches RNCP qui en décrivent le contenu pédagogique. La latitude à concevoir des parcours de formation spécifiques est limitée.

<figure><img src="image_87.png" /><figcaption>Figure 81 - Cartographie des ENSA(P) (source : Les études supérieures d'architecture et de paysage en France, édition 2021, ministère de la Culture)</figcaption></figure>

### a. Les bi-cursus

A l'heure actuelle, seules les ENSA(P) de Paris-Malaquais et de Lille n'offrent pas de formation bi-cursus ; à la nuance près que celle de Lille forme des architectes, mais aussi des paysagistes. Ce sont deux masters distincts, seul celui d'architecture permettant de s'inscrire en HMONP et d'exercer la profession d'architecte réglementée.

Il existe trois types de formation bi-cursus et la plus courante est le bi-cursus architecte-ingénieur (elles sont au nombre de 17 dans 15 écoles différentes). C'est l'association la plus courante d'autant que la formation
La mobilité des étudiants suivant leurs moyens économiques peut atténuer ces inégalités géographiques dans l'accès aux études en architecture, mais c'est à mettre en lien avec d'autres facteurs déterminants, à savoir l'étendue du territoire qu'elles « desservent » (par proximité pour les candidats dans les écoles), mais aussi, la capacité d'accueil de chacune de ces écoles, et enfin le rapport entre le taux de candidatures et le nombre d'admissions dans chacune de ces écoles via Parcoursup. Une fois tous ces paramètres mis en équation, charge à chaque école de construire une offre de formation initiale, voire de post-master, qui se distingue des autres pour s'en démarquer, tout en remplissant sa mission de formation à l'architecture dans le respect des lois du Code de l'éducation qui définissent les diplômes, et en s'appuyant sur les fiches RNCP qui en décrivent le contenu pédagogique. La latitude à concevoir des parcours de formation spécifiques est limitée.

<figure><img src="image_92.png" /><figcaption>Figure 81 - Cartographie des ENSA(P) (source : Les études supérieures d'architecture et de paysage en France, édition 2021, ministère de la Culture)</figcaption></figure>

### a. Les bi-cursus

A l'heure actuelle, seules les ENSA(P) de Paris-Malaquais et de Lille n'offrent pas de formation bi-cursus ; à la nuance près que celle de Lille forme des architectes, mais aussi des paysagistes. Ce sont deux masters distincts, seul celui d'architecture permettant de s'inscrire en HMONP et d'exercer la profession d'architecte réglementée.

Il existe trois types de formation bi-cursus et la plus courante est le bi-cursus architecte-ingénieur (elles sont au nombre de 17 dans 15 écoles différentes). C'est l'association la plus courante d'autant que la formation
d'architecte dans plusieurs pays européens est plus axée sur la technique et forme des architectes au profil professionnel plus proche de celui des ingénieurs.

Suivent les bi-cursus internationaux, qui ouvrent sur un double diplôme d'architecte en France, et dans un autre pays (Italie, Espagne, Allemagne... mais aussi Vietnam, Chine, Colombie). Cela concerne neuf des 20 ENSA. Certains de ces double-diplômes correspondent à une proximité géographique (Strasbourg avec l'Allemagne, Montpellier et Bordeaux avec l'Espagne).

Sur la question de l'international, d'autres écoles démultiplient les conventions pour des échanges avec des écoles d'architectures dans le monde entier.

Enfin, il existe aussi des bi-cursus qui associent l'architecture à d'autres métiers : l'urbanisme (à l'ENSA de Lyon par exemple), le design (ENSA de Paris-Belleville et l'ENSIC-Les Ateliers), le management (ENSA de Versailles et l'ESSEC), les sciences politiques (ENSA de Grenoble et Science-Po de Grenoble).

## b. Les domaines d'étude en master

Au niveau master, chaque école peut, en fonction de ses ressources (laboratoires, chaires, enseignants), mais aussi du contexte urbain, architectural et environnemental dans lequel elle s'inscrit, proposer des approches diverses de la recherche en architecture, mais plus largement des enseignements niveau master, et aussi des thématiques abordées pour le Projet de Fin d'Etudes.

## c. Master à finalité recherche ou master à finalité professionnelle ?

La réforme LMD de 2005 a permis le rapprochement des écoles d'architecture et des universités. Désormais, un certain nombre d'écoles offre des masters universitaires (et non pas « conférant grade de master » comme c'est le cas du Diplôme d'Etat d'Architecte), en partenariat avec des universités, à finalité de recherche ou professionnelle.

Ces diplômes se répartissent en cinq domaines :

* Urbanisme, ville et territoire : 19 masters au total, dont 12 à finalité professionnelle et 8 à finalité recherche,

* Patrimoine, réhabilitation, archéologie : 2 masters à finalité professionnelle,

* Techniques et matériaux : 5 masters à finalité professionnelle, et 1 à finalité recherche,

* Jardins et paysages : 2 masters à finalité professionnelle,

* Sciences Humaines et Sociales : 4 masters à finalité professionnelle.

Cela concerne 11 ENSA(P) sur 20. Certaines comme celle de Strasbourg ayant jusqu'à cinq offres de master de ce type dans trois domaines différents, suivi de près par l'ENSA de Saint-Etienne qui offre 4 masters dans deux domaines différents.

Est-ce que ces offres permettent d'attirer plus d'étudiants dans ces écoles ? Est-ce que ces formations constituent des spécialisations professionnelles déterminante dans l'insertion professionnelle des diplômés des écoles d'architecture ? Il faudrait mener une étude sur ces formations initiales pour en évaluer la pertinence et l'intérêt.

## d. L'alternance

Seules deux écoles d'architecture proposent un parcours de formation en alternance, sachant que l'apprentissage en alternance n'est possible que de 16 à 29 ans révolus. A l'Ecole d'architecture de la ville et des territoires de Paris Est, l'alternance est possible à partir de la troisième année de licence et s'achève à l'issue du master. A l'ENSA Paris Val-de-Seine les étudiants peuvent faire le second cycle, le master, en alternance.

## e. La formation professionnelle et continue

Les ENSA de Versailles, Lyon, Marseille, Montpellier, Nantes, Strasbourg et l'ESA de Paris proposent une formation professionnelle continue (FPC) aux salariés engagés dans la vie professionnelle dans le domaine de l'architecture, de la construction ou de l'aménagement de l'espace leur permettant d'obtenir les diplômes du cursus de l'enseignement de l'architecture selon un emploi du temps aménagé. Les 1er et 2e cycles comprennent chacun 4 semestres et conduisent au diplôme d'études en architecture et au diplôme d'Etat d'architecte.

Pour être admis en 1er cycle de la FPC, le candidat doit justifier d'une activité professionnelle dans le domaine de l'architecture, d'une durée variable selon le niveau d'études et l'expérience professionnelle. Dans tous les cas, elle comprend l'équivalent d'au moins 3 années à plein temps dans les domaines de l'architecture sous l'autorité d'un architecte. Les postulants doivent, en outre, satisfaire à des épreuves d'admissibilité destinées à évaluer leurs aptitudes. Chaque année, entre 150 et 200 personnes bénéficient ainsi de la possibilité d'obtenir le DEEA et le DEA tout en poursuivant leur activité professionnelle.
d'architecte dans plusieurs pays européens est plus axée sur la technique et forme des architectes au profil professionnel plus proche de celui des ingénieurs.

Suivent les bi-cursus internationaux, qui ouvrent sur un double diplôme d'architecte en France, et dans un autre pays (Italie, Espagne, Allemagne... mais aussi Vietnam, Chine, Colombie). Cela concerne neuf des 20 ENSA. Certains de ces double-diplômes correspondent à une proximité géographique (Strasbourg avec l'Allemagne, Montpellier et Bordeaux avec l'Espagne).

Sur la question de l'international, d'autres écoles démultiplient les conventions pour des échanges avec des écoles d'architectures dans le monde entier.

Enfin, il existe aussi des bi-cursus qui associent l'architecture à d'autres métiers : l'urbanisme (à l'ENSA de Lyon par exemple), le design (ENSA de Paris-Belleville et l'ENSIC-Les Ateliers), le management (ENSA de Versailles et l'ESSEC), les sciences politiques (ENSA de Grenoble et Science-Po de Grenoble).

## b. Les domaines d'étude en master

Au niveau master, chaque école peut, en fonction de ses ressources (laboratoires, chaires, enseignants), mais aussi du contexte urbain, architectural et environnemental dans lequel elle s'inscrit, proposer des approches diverses de la recherche en architecture, mais plus largement des enseignements niveau master, et aussi des thématiques abordées pour le Projet de Fin d'Etudes.

## c. Master à finalité recherche ou master à finalité professionnelle ?

La réforme LMD de 2005 a permis le rapprochement des écoles d'architecture et des universités. Désormais, un certain nombre d'écoles offre des masters universitaires (et non pas « conférant grade de master » comme c'est le cas du Diplôme d'Etat d'Architecte), en partenariat avec des universités, à finalité de recherche ou professionnelle.

Ces diplômes se répartissent en cinq domaines :

* Urbanisme, ville et territoire : 19 masters au total, dont 12 à finalité professionnelle et 8 à finalité recherche,

* Patrimoine, réhabilitation, archéologie : 2 masters à finalité professionnelle,

* Techniques et matériaux : 5 masters à finalité professionnelle, et 1 à finalité recherche,

* Jardins et paysages : 2 masters à finalité professionnelle,

* Sciences Humaines et Sociales : 4 masters à finalité professionnelle.

Cela concerne 11 ENSA(P) sur 20. Certaines comme celle de Strasbourg ayant jusqu'à cinq offres de master de ce type dans trois domaines différents, suivi de près par l'ENSA de Saint-Etienne qui offre 4 masters dans deux domaines différents.

Est-ce que ces offres permettent d'attirer plus d'étudiants dans ces écoles ? Est-ce que ces formations constituent des spécialisations professionnelles déterminante dans l'insertion professionnelle des diplômés des écoles d'architecture ? Il faudrait mener une étude sur ces formations initiales pour en évaluer la pertinence et l'intérêt.

## d. L'alternance

Seules deux écoles d'architecture proposent un parcours de formation en alternance, sachant que l'apprentissage en alternance n'est possible que de 16 à 29 ans révolus. A l'Ecole d'architecture de la ville et des territoires de Paris Est, l'alternance est possible à partir de la troisième année de licence et s'achève à l'issue du master. A l'ENSA Paris Val-de-Seine les étudiants peuvent faire le second cycle, le master, en alternance.

## e. La formation professionnelle et continue

Les ENSA de Versailles, Lyon, Marseille, Montpellier, Nantes, Strasbourg et l'ESA de Paris proposent une formation professionnelle continue (FPC) aux salariés engagés dans la vie professionnelle dans le domaine de l'architecture, de la construction ou de l'aménagement de l'espace leur permettant d'obtenir les diplômes du cursus de l'enseignement de l'architecture selon un emploi du temps aménagé. Les 1er et 2e cycles comprennent chacun 4 semestres et conduisent au diplôme d'études en architecture et au diplôme d'Etat d'architecte.

Pour être admis en 1er cycle de la FPC, le candidat doit justifier d'une activité professionnelle dans le domaine de l'architecture, d'une durée variable selon le niveau d'études et l'expérience professionnelle. Dans tous les cas, elle comprend l'équivalent d'au moins 3 années à plein temps dans les domaines de l'architecture sous l'autorité d'un architecte. Les postulants doivent, en outre, satisfaire à des épreuves d'admissibilité destinées à évaluer leurs aptitudes. Chaque année, entre 150 et 200 personnes bénéficient ainsi de la possibilité d'obtenir le DEEA et le DEA tout en poursuivant leur activité professionnelle.
Certaines ENSA(P) tentent de développer une offre de formation permanente en direction des professionnels de l'architecture, de l'aménagement des villes et des territoires. Les stages qu'elles proposent, dans le cadre de sessions de courte ou longue durée, permettent aux professionnels de la maîtrise d'œuvre et de la maîtrise d'ouvrage d'acquérir les nouvelles compétences et expertises exigées par l'évolution réglementaire et sociétale.

Cette offre de formation permanente est axée à ce jour sur les thématiques suivantes : le développement durable, les nouvelles réglementations, la transition énergétique, l'accessibilité aux personnes handicapées, la réhabilitation, les outils numériques au service du projet architectural (BIM et maquette numérique).

Malheureusement il est très difficile de retrouver cette offre de Formation Professionnelle et Continue dans les réseaux d'information à destination des professionnels de la filière architecture.

### f. Les diplômes post-master (DSA et DPEA)

Après le master, mais ne permettant pas de valider plus qu'un niveau master, il est possible d'approfondir sa formation initiale dans les ENSA(P). Il existe deux types de diplômes :

* Des diplômes de spécialisation et d'approfondissement en architecture (DSA) : diplômes nationaux de l'enseignement supérieur. Ces formations permettent aux étudiants d'acquérir une spécialisation dans un de ces quatre domaines : architecture et projet urbain, architecture et patrimoine, architecture et risques majeurs, architecture et maîtrise d'ouvrage.

* Des diplômes propres aux écoles d'architecture (DPEA) qui sont l'aboutissement de formations dans des domaines spécialisés : design, scénographie, construction parasismique, architecture navale, architecture et philosophie.

Ces diplômes peuvent être des passerelles vers le doctorat.

Il existe à ce jour 8 DSA dans 3 domaines différents, proposés par 4 des 20 ENSA(P) : Belleville (4), Grenoble (1), Paris La Villette (1) et l'Ecole d'architecture de la ville et des territoires de Paris-Est (1) (plus 1 à l'Ecole de Chaillot).

Il existe 11 DPEA, dans 9 écoles différentes, dans les 3 mêmes domaines que les DSA (Patrimoine et réhabilitation, Techniques et matériaux, Urbanisme, ville et territoire), auxquels s'ajoutent 1 DPEA en Architecture et développement durable, 1 DPEA de recherche, et 3 DPEA axés sur l'international, pour un total de 16 DPEA. Ce sont des diplômes que l'on peut retrouver sous l'appellation de « mastère spécialisé », « post-master », ou « Bachelor ».

### g. Des diplômes vers plus de débouchés professionnels ?

Restent les licences professionnelles, proposées par deux ENSA. Deux écoles proposent des licences professionnelles, dont les formations sont organisées conjointement avec l'Université :

* L'ENSA de Paris-Est propose la licence professionnelle d'assistant à chef de projet en aménagement de l'espace (ACPAE) qui couvre les domaines de l'architecture, de l'aménagement urbain et du génie urbain. Elle apporte aux étudiants des compétences et des savoir-faire permettant d'assister et de seconder l'architecte, l'urbaniste et l'ingénieur dans la conception et le suivi opérationnel des projets.

* L'ENSA de Strasbourg délivre une licence professionnelle « Construire écologique ». L'objectif de cette formation est de former des professionnels de niveau Licence spécialisés en écoconstruction, en éco-matériaux et en dispositifs techniques pour une architecture écologique. Elle doit leur permettre de participer à la maîtrise d'œuvre, d'assister à la maîtrise d'ouvrage, de définir et de conduire de projets éco-responsables et de maîtrise des énergies, au sein de diverses structures : agence d'architecture, bureau d'études techniques, administration, etc.

Pour prendre ensuite l'exemple de l'ENSA de La Villette, qui fait partie de la COMUE HESAM Université, ces dernières années sont développées en partenariat avec d'autres membres de la COMUE, et d'autres diplômes sont progressivement mis en place, permettant d'accéder à d'autres métiers proches de ceux de l'architecture.

C'est le cas d'une formation de type Bac+1 et de trois formations professionnalisantes de niveau Bac+3 menant à l'obtention d'un diplôme de Bachelor, à savoir :

* Bac+1 « Architecture et BIM », en partenariat avec le lycée Benjamin Franklin à La Rochette (Seine-et-Marne, 77) (ouverture en septembre 2023) ;

* Bachelor en sciences et ingénierie spécialité BTP (BIM) maquette numérique, en partenariat avec le Cesi, ouvert en septembre 2021;

* Bachelor « Matériaux bio-sourcés, renouvelables et locaux », en partenariat avec l'ENSAM, (ouverture en septembre 2023) ;

* Bachelor « Gestion énergétique du bâtiment » (ouverture en septembre 2023).
Certaines ENSA(P) tentent de développer une offre de formation permanente en direction des professionnels de l'architecture, de l'aménagement des villes et des territoires. Les stages qu'elles proposent, dans le cadre de sessions de courte ou longue durée, permettent aux professionnels de la maîtrise d'œuvre et de la maîtrise d'ouvrage d'acquérir les nouvelles compétences et expertises exigées par l'évolution réglementaire et sociétale.

Cette offre de formation permanente est axée à ce jour sur les thématiques suivantes : le développement durable, les nouvelles réglementations, la transition énergétique, l'accessibilité aux personnes handicapées, la réhabilitation, les outils numériques au service du projet architectural (BIM et maquette numérique).

Malheureusement il est très difficile de retrouver cette offre de Formation Professionnelle et Continue dans les réseaux d'information à destination des professionnels de la filière architecture.

### f. Les diplômes post-master (DSA et DPEA)

Après le master, mais ne permettant pas de valider plus qu'un niveau master, il est possible d'approfondir sa formation initiale dans les ENSA(P). Il existe deux types de diplômes :

* Des diplômes de spécialisation et d'approfondissement en architecture (DSA) : diplômes nationaux de l'enseignement supérieur. Ces formations permettent aux étudiants d'acquérir une spécialisation dans un de ces quatre domaines : architecture et projet urbain, architecture et patrimoine, architecture et risques majeurs, architecture et maîtrise d'ouvrage.

* Des diplômes propres aux écoles d'architecture (DPEA) qui sont l'aboutissement de formations dans des domaines spécialisés : design, scénographie, construction parasismique, architecture navale, architecture et philosophie.

Ces diplômes peuvent être des passerelles vers le doctorat.

Il existe à ce jour 8 DSA dans 3 domaines différents, proposés par 4 des 20 ENSA(P) : Belleville (4), Grenoble (1), Paris La Villette (1) et l'Ecole d'architecture de la ville et des territoires de Paris-Est (1) (plus 1 à l'Ecole de Chaillot).

Il existe 11 DPEA, dans 9 écoles différentes, dans les 3 mêmes domaines que les DSA (Patrimoine et réhabilitation, Techniques et matériaux, Urbanisme, ville et territoire), auxquels s'ajoutent 1 DPEA en Architecture et développement durable, 1 DPEA de recherche, et 3 DPEA axés sur l'international, pour un total de 16 DPEA. Ce sont des diplômes que l'on peut retrouver sous l'appellation de « mastère spécialisé », « post-master », ou « Bachelor ».

### g. Des diplômes vers plus de débouchés professionnels ?

Restent les licences professionnelles, proposées par deux ENSA. Deux écoles proposent des licences professionnelles, dont les formations sont organisées conjointement avec l'Université :

* L'ENSA de Paris-Est propose la licence professionnelle d'assistant à chef de projet en aménagement de l'espace (ACPAE) qui couvre les domaines de l'architecture, de l'aménagement urbain et du génie urbain. Elle apporte aux étudiants des compétences et des savoir-faire permettant d'assister et de seconder l'architecte, l'urbaniste et l'ingénieur dans la conception et le suivi opérationnel des projets.

* L'ENSA de Strasbourg délivre une licence professionnelle « Construire écologique ». L'objectif de cette formation est de former des professionnels de niveau Licence spécialisés en écoconstruction, en éco-matériaux et en dispositifs techniques pour une architecture écologique. Elle doit leur permettre de participer à la maîtrise d'œuvre, d'assister à la maîtrise d'ouvrage, de définir et de conduire de projets éco-responsables et de maîtrise des énergies, au sein de diverses structures : agence d'architecture, bureau d'études techniques, administration, etc.

Pour prendre ensuite l'exemple de l'ENSA de La Villette, qui fait partie de la COMUE HESAM Université, ces dernières années sont développées en partenariat avec d'autres membres de la COMUE, et d'autres diplômes sont progressivement mis en place, permettant d'accéder à d'autres métiers proches de ceux de l'architecture.

C'est le cas d'une formation de type Bac+1 et de trois formations professionnalisantes de niveau Bac+3 menant à l'obtention d'un diplôme de Bachelor, à savoir :

* Bac+1 « Architecture et BIM », en partenariat avec le lycée Benjamin Franklin à La Rochette (Seine-et-Marne, 77) (ouverture en septembre 2023);

* Bachelor en sciences et ingénierie spécialité BTP (BIM) maquette numérique, en partenariat avec le Cesi, ouvert en septembre 2021;

* Bachelor « Matériaux bio-sourcés, renouvelables et locaux », en partenariat avec l'ENSAM, (ouverture en septembre 2023);

* Bachelor « Gestion énergétique du bâtiment » (ouverture en septembre 2023).
## Conclusions

A la lecture de leurs schémas d'étude, des tableaux synthétiques « d'organisation des unités d'enseignements et des enseignements », mais aussi au regard de la réflexion menée par les groupes de travail réunis en vue de l'actualisation des fiches RNCP des diplômes d'études en architecture (DEEA) et diplôme d'Etat d'architecte (DEA), des ENSA(P), les écoles nationales supérieures d'architecture, forment les architectes de la profession réglementée et des professionnels de l'architecture capables d'occuper une diversité de métiers devant faire face aux défis et transformations du monde actuel.

Par ailleurs, il y a plusieurs tendances observables à la lecture de cet inventaire des diplômes proposés par les écoles d'architecture :

1) Certains diplômes permettent aux architectes de se spécialiser, de mieux construire ou d'approfondir leur profil professionnel.

2) Certaines modalités pédagogiques (comme la FPC et l'alternance) permettent d'ouvrir la formation initiale à un public plus large.

3) Certains permettent aux diplômés des écoles d'architecture d'élargir leurs domaines de compétences à d'autres champs disciplinaires en correspondance avec la tendance d'une « pluriactivité » de certains architectes.

4) Certains diplômes offrent des débouchés vers des métiers associés à l'architecture et peuvent constituer des « issues de secours » pour des étudiants qui auraient intégré une école d'architecture et ne voudraient plus être architectes : ceux-là ne sortiraient pas « sans rien ». Travailler dans le domaine de l'architecture ne veut pas non plus dire obligatoirement être architecte ! L'architecture est un processus de production collectif.

L'analyse rapide des intitulés de ces formations montre la volonté des écoles d'architecture de répondre, d'une part aux besoins de la profession mais aussi précisément de faire face aux défis et transformations du monde actuel. Pour autant, ces formations ne concernent que de petits effectifs et certains architectes diplômés des écoles d'architecture ressentent des manques en matière de compétences professionnelles sur ces mêmes sujets. Se pose alors la question de la pertinence et de la cohérence dans la formulation de certaines de ces formations, entre le public ciblé, le niveau de compétence atteint à l'issue de la formation et les besoins du marché de l'emploi.
## Conclusions

A la lecture de leurs schémas d'étude, des tableaux synthétiques « d'organisation des unités d'enseignements et des enseignements », mais aussi au regard de la réflexion menée par les groupes de travail réunis en vue de l'actualisation des fiches RNCP des diplômes d'études en architecture (DEEA) et diplôme d'Etat d'architecte (DEA), des ENSA(P), les écoles nationales supérieures d'architecture, forment les architectes de la profession réglementée et des professionnels de l'architecture capables d'occuper une diversité de métiers devant faire face aux défis et transformations du monde actuel.

Par ailleurs, il y a plusieurs tendances observables à la lecture de cet inventaire des diplômes proposés par les écoles d'architecture :

1) Certains diplômes permettent aux architectes de se spécialiser, de mieux construire ou d'approfondir leur profil professionnel.

2) Certaines modalités pédagogiques (comme la FPC et l'alternance) permettent d'ouvrir la formation initiale à un public plus large.

3) Certains permettent aux diplômés des écoles d'architecture d'élargir leurs domaines de compétences à d'autres champs disciplinaires en correspondance avec la tendance d'une « pluriactivité » de certains architectes.

4) Certains diplômes offrent des débouchés vers des métiers associés à l'architecture et peuvent constituer des « issues de secours » pour des étudiants qui auraient intégré une école d'architecture et ne voudraient plus être architectes : ceux-là ne sortiraient pas « sans rien ». Travailler dans le domaine de l'architecture ne veut pas non plus dire obligatoirement être architecte ! L'architecture est un processus de production collectif.

L'analyse rapide des intitulés de ces formations montre la volonté des écoles d'architecture de répondre, d'une part aux besoins de la profession mais aussi précisément de faire face aux défis et transformations du monde actuel. Pour autant, ces formations ne concernent que de petits effectifs et certains architectes diplômés des écoles d'architecture ressentent des manques en matière de compétences professionnelles sur ces mêmes sujets. Se pose alors la question de la pertinence et de la cohérence dans la formulation de certaines de ces formations, entre le public ciblé, le niveau de compétence atteint à l'issue de la formation et les besoins du marché de l'emploi.
# Chapitre 4 – Catalogue des formations professionnelles et continues

CMA-Archi_Annexe_Palier1_Chapitre4_OEA_Catalogue_FPC recense les descriptifs synthétiques des formations professionnelles et continues offertes par les organismes de formation (ou autre), en précisant la localisation et le territoire couvert, l'intitulé de la formation, les dates, le volume d'heures, la périodicité, le coût, la prise en charge possible, le type de titre délivré au terme de la formation, et le public ciblé (profil, prérequis, effectifs moyens).

## Limites et bénéfices de la collecte de ces données

Ce document est très incomplet. Son ambition était de recenser l'ensemble des offres de formations professionnelles et continues existant en France à destination des architectes. Or s'il existe un réseau regroupant quelques-uns de ces organismes de formation -- le REFC'A -- seuls 18 organismes en font partie et leurs offres de formations ne sont pas habituellement centralisées par le réseau. Chaque organisme de formation promeut ses offres de formations par les moyens de communication et de publication dont il dispose et qui sont très variables d'un organisme à l'autre.

La prise de contact directe avec chacun de ces organismes n'a reçu que trois réponses positives dont une seule avant que ne soit remis le livrable final du Palier 1 le 5 février 2023. Courant février, deux autres retours sont venus compléter ce premier livrable, et ce n'est que fin février que la coordination du réseau ayant relayé la demande auprès de tous les organismes de formation, a pu transmettre la collecte des données effectuée donc auprès des 18 organismes et trouvant un retour auprès de neuf d'entre eux. Par conséquent, nous ne disposons que des données de 12 organismes de formation au total, dont 11 font partie du REFC'A qui en compte 18 et est loin de représenter la majorité des organismes de formations qui adressent des offres aux architectes.

Par ailleurs, le site internet du CNOA permet à tous les organismes de formation de publier leurs offres de formation aux architectes. Or à ce jour nous ne disposons toujours pas de ces informations qui pourraient être extraites en aval du site internet et permettraient une analyse plus fine. Les analyses qui sont présentées ici sont donc à remettre dans ce contexte de difficulté à consolider une base de données fiable et complète à ce sujet.

Enfin une autre source de données concernant la formation des professionnels de l'architecture n'a pas pu être prise en compte dans cette analyse. Ce sont celles de l'OPCO-EP (Opérateur de compétences des entreprises de proximité) qui met en lien prestataires de formation, entreprises et salariés, afin de faciliter le financement de la formation professionnelle et des contrats d'alternance, dans 53 branches professionnelles, dont les entreprises d'architecture. Ces données dont il dispose sur le nombre de salariés de la branche architecture qui recourent à la formation, par région, et par type de formation, font l'objet d'une convention avec la Branche Architecture qui regroupe les syndicats de patrons et de salariés des entreprises d'architecture. A ce jour elles ne nous ont pas été transmises.

La difficulté à recenser ces données est à l'image de la difficulté qu'ont les organismes de formation à faire connaître leur offre et la difficulté qu'ont les architectes à remplir leur « obligation » de formation tout au long de leur carrière. Un recensement doté de plus de moyens techniques et d'un délai plus long pourrait permettre de constituer un véritable catalogue exhaustif de l'offre de formation professionnelle et continue à destination des architectes en France.

## La FPC dans les ENSA(P)

Il est à noter que les ENSA(P) ont pour mission de constituer une offre de formation professionnelle mais que très peu se sont emparées de ce sujet. En effet, seules les ENSA de Versailles, Lyon, Marseille, Montpellier, Nantes, Strasbourg et l'ESA de Paris proposent une formation professionnelle continue (FPC) aux salariés engagés dans la vie professionnelle dans le domaine de l'architecture, de la construction ou de l'aménagement de l'espace leur permettant d'obtenir les diplômes du cursus de l'enseignement de l'architecture, c'est-à-dire le DEEA et le DEA, selon un emploi du temps aménagé. Il s'agit donc plus de rendre accessible la formation initiale en architecture telle qu'elle est constituée à des professionnels qui exercent déjà une activité salariée dans le domaine de l'architecture, plus qu'une offre de formation professionnelle et continue en soi, répondant notamment aux besoins des architectes diplômés en exercice (cf. chapitre 3 sur la formation professionnelle et continue dans les ENSA(P)).

Les ENSA(P) qui tentent de développer une véritable offre de formation permanente en direction des professionnels de l'architecture, de l'aménagement des villes et des territoires le font sous la forme de sessions de formation de courte ou de longue durée, permettant aux professionnels de la maîtrise d'œuvre et de la maîtrise d'ouvrage d'acquérir les nouvelles compétences et expertises exigées par l'évolution réglementaire et sociétale. Cette offre, difficile à retrouver, concerne le développement durable, les nouvelles réglementations,
# Chapitre 4 – Catalogue des formations professionnelles et continues

CMA-Archi_Annexe_Palier1_Chapitre4_OEA_Catalogue_FPC recense les descriptifs synthétiques des formations professionnelles et continues offertes par les organismes de formation (ou autre), en précisant la localisation et le territoire couvert, l'intitulé de la formation, les dates, le volume d'heures, la périodicité, le coût, la prise en charge possible, le type de titre délivré au terme de la formation, et le public ciblé (profil, prérequis, effectifs moyens).

## Limites et bénéfices de la collecte de ces données

Ce document est très incomplet. Son ambition était de recenser l'ensemble des offres de formations professionnelles et continues existant en France à destination des architectes. Or s'il existe un réseau regroupant quelques-uns de ces organismes de formation -- le REFC'A -- seuls 18 organismes en font partie et leurs offres de formations ne sont pas habituellement centralisées par le réseau. Chaque organisme de formation promeut ses offres de formations par les moyens de communication et de publication dont il dispose et qui sont très variables d'un organisme à l'autre.

La prise de contact directe avec chacun de ces organismes n'a reçu que trois réponses positives dont une seule avant que ne soit remis le livrable final du Palier 1 le 5 février 2023. Courant février, deux autres retours sont venus compléter ce premier livrable, et ce n'est que fin février que la coordination du réseau ayant relayé la demande auprès de tous les organismes de formation, a pu transmettre la collecte des données effectuée donc auprès des 18 organismes et trouvant un retour auprès de neuf d'entre eux. Par conséquent, nous ne disposons que des données de 12 organismes de formation au total, dont 11 font partie du REFC'A qui en compte 18 et est loin de représenter la majorité des organismes de formations qui adressent des offres aux architectes.

Par ailleurs, le site internet du CNOA permet à tous les organismes de formation de publier leurs offres de formation aux architectes. Or à ce jour nous ne disposons toujours pas de ces informations qui pourraient être extraites en aval du site internet et permettraient une analyse plus fine. Les analyses qui sont présentées ici sont donc à remettre dans ce contexte de difficulté à consolider une base de données fiable et complète à ce sujet.

Enfin une autre source de données concernant la formation des professionnels de l'architecture n'a pas pu être prise en compte dans cette analyse. Ce sont celles de l'OPCO-EP (Opérateur de compétences des entreprises de proximité) qui met en lien prestataires de formation, entreprises et salariés, afin de faciliter le financement de la formation professionnelle et des contrats d'alternance, dans 53 branches professionnelles, dont les entreprises d'architecture. Ces données dont il dispose sur le nombre de salariés de la branche architecture qui recourent à la formation, par région, et par type de formation, font l'objet d'une convention avec la Branche Architecture qui regroupe les syndicats de patrons et de salariés des entreprises d'architecture. A ce jour elles ne nous ont pas été transmises.

La difficulté à recenser ces données est à l'image de la difficulté qu'ont les organismes de formation à faire connaître leur offre et la difficulté qu'ont les architectes à remplir leur « obligation » de formation tout au long de leur carrière. Un recensement doté de plus de moyens techniques et d'un délai plus long pourrait permettre de constituer un véritable catalogue exhaustif de l'offre de formation professionnelle et continue à destination des architectes en France.

## La FPC dans les ENSA(P)

Il est à noter que les ENSA(P) ont pour mission de constituer une offre de formation professionnelle mais que très peu se sont emparées de ce sujet. En effet, seules les ENSA de Versailles, Lyon, Marseille, Montpellier, Nantes, Strasbourg et l'ESA de Paris proposent une formation professionnelle continue (FPC) aux salariés engagés dans la vie professionnelle dans le domaine de l'architecture, de la construction ou de l'aménagement de l'espace leur permettant d'obtenir les diplômes du cursus de l'enseignement de l'architecture, c'est-à-dire le DEEA et le DEA, selon un emploi du temps aménagé. Il s'agit donc plus de rendre accessible la formation initiale en architecture telle qu'elle est constituée à des professionnels qui exercent déjà une activité salariée dans le domaine de l'architecture, plus qu'une offre de formation professionnelle et continue en soi, répondant notamment aux besoins des architectes diplômés en exercice (cf. chapitre 3 sur la formation professionnelle et continue dans les ENSA(P)).

Les ENSA(P) qui tentent de développer une véritable offre de formation permanente en direction des professionnels de l'architecture, de l'aménagement des villes et des territoires le font sous la forme de sessions de formation de courte ou de longue durée, permettant aux professionnels de la maîtrise d'œuvre et de la maîtrise d'ouvrage d'acquérir les nouvelles compétences et expertises exigées par l'évolution réglementaire et sociétale. Cette offre, difficile à retrouver, concerne le développement durable, les nouvelles réglementations,
la transition énergétique, l'accessibilité aux personnes handicapées, la réhabilitation, les outils numériques au service du projet architectural (BIM et maquette numérique).

## Le marché de la FPC par les organismes de formation privés à destination des architectes

Les organismes de formation répondent du mieux qu'elles peuvent à la demande des architectes sur leurs territoires respectifs : la logique qui préside à leurs choix est pour l'essentiel celui de l'offre et la demande.

Les formations qu'ils proposent sont d'une durée de 7h, 10h30, 14h, 21h, au maximum 28 ou 35 heures, à part quelques exceptions comme la formation DDQE (Développement durable et qualité environnementale) qui dure 150 heures (soit 20 jours). Cette dernière est une formation longue certifiante et labélisée. Dans l'écrasante majorité des cas, la formation étant courte, elle ne permet à l'organisme de formation que de délivrer à l'apprenant une attestation de formation principale afin de répondre à l'obligation de formation des architectes.

En effet, comme le précise le Conseil National de l'Ordre des Architectes, l'obligation de formation s'applique à tous les architectes, personnes physiques à l'exception des architectes inscrits au tableau dans le champ d'activité « retraité ». Cette obligation, telle que prévue par l'article 4 du code de déontologie des architectes, est satisfaite et respectée par la participation à des actions de formation structurée et complémentaire. L'obligation de formation continue est satisfaite lorsqu'un architecte a réalisé et déclaré une action de formation structurée d'au moins 20 heures sur une année civile ou d'au moins 60 heures sur trois années consécutives, qualifiées comme étant une période triennale. Les formations complémentaires peuvent être prises en compte pour atteindre le quota annuel de 20 heures ou triennal de 60 heures, dans la limite de 6 heures par an ou 18 heures par période triennale. Les modalités de mise en œuvre de la formation continue sont fixées par l'Article 83 du règlement intérieur<fnref n="51" />. Cette obligation ne concerne donc que les architectes inscrits au tableau de l'Ordre des architectes<fnref n="52" />.

Toutefois ces organismes de formation destinent leurs offres à tous les architectes, qu'ils soient inscrits à l'Ordre des Architectes ou pas, et les ouvre la plupart du temps aussi aux urbanistes, paysagistes, et autres professionnels de la filière architecture. A noter que quelques-unes de ces formations s'adressent plutôt aux salariées des entreprises d'architecture autres que les architectes : secrétaire, comptable, dessinateur, assistant...

Pour bien comprendre à quel point ces données sont partielles, précisons que non seulement un nombre limité des organismes de formations existants font partie de ce réseau, REFC'A, mais qu'en plus seule une partie d'entre eux a répondu. Aussi, nous avons dressé une carte de la répartition géographique de ces organismes :

* Les points désignent le siège social des organismes de formation du REFC'A,

* En noir, ceux qui ont transmis les données sur leurs offres de formation,

* En blanc ceux auprès desquels notre appel est resté sans réponse,

Les gradations de vert indiquent le nombre de formations qu'ils offrent (pour l'année 2022) sur leur région (la zone d'intervention de certains organismes se superposant, ces offres ont été cumulées pour certaines régions).

<footnote n="51">⁵¹ Le conseil national a établi un règlement intérieur lequel a été approuvé par le ministre de l'environnement et du cadre de vie, le 7 novembre 1980, et modifié par le ministre de l'équipement, du logement et des transports, le 18 novembre 1993, par le ministre de l'équipement, des transports et du tourisme, le 16 mars 1995 et par la ministre de la Culture et de la communication les 5 février 1998, 27 janvier 1999, 17 décembre 2001, le 19 avril 2010, le 12 janvier 2016, le 18 mai 2017, le 13 mars 2020 et en dernier lieu par arrêté du 9 décembre 2021.</footnote>

<footnote n="52">⁵² En application de l'article 2 de la loi du 3 janvier 1977, sont considérées comme architecte, toutes les personnes physiques (architectes, agréés en architecture, et détenteurs de récépissés) ou morales (sociétés d'architecture) inscrites à un Tableau régional ou à son annexe.</footnote>
la transition énergétique, l'accessibilité aux personnes handicapées, la réhabilitation, les outils numériques au service du projet architectural (BIM et maquette numérique).

## Le marché de la FPC par les organismes de formation privés à destination des architectes

Les organismes de formation répondent du mieux qu'elles peuvent à la demande des architectes sur leurs territoires respectifs : la logique qui préside à leurs choix est pour l'essentiel celui de l'offre et la demande.

Les formations qu'ils proposent sont d'une durée de 7h, 10h30, 14h, 21h, au maximum 28 ou 35 heures, à part quelques exceptions comme la formation DDQE (Développement durable et qualité environnementale) qui dure 150 heures (soit 20 jours). Cette dernière est une formation longue certifiante et labélisée. Dans l'écrasante majorité des cas, la formation étant courte, elle ne permet à l'organisme de formation que de délivrer à l'apprenant une attestation de formation principale afin de répondre à l'obligation de formation des architectes.

En effet, comme le précise le Conseil National de l'Ordre des Architectes, l'obligation de formation s'applique à tous les architectes, personnes physiques à l'exception des architectes inscrits au tableau dans le champ d'activité « retraité ». Cette obligation, telle que prévue par l'article 4 du code de déontologie des architectes, est satisfaite et respectée par la participation à des actions de formation structurée et complémentaire. L'obligation de formation continue est satisfaite lorsqu'un architecte a réalisé et déclaré une action de formation structurée d'au moins 20 heures sur une année civile ou d'au moins 60 heures sur trois années consécutives, qualifiées comme étant une période triennale. Les formations complémentaires peuvent être prises en compte pour atteindre le quota annuel de 20 heures ou triennal de 60 heures, dans la limite de 6 heures par an ou 18 heures par période triennale. Les modalités de mise en œuvre de la formation continue sont fixées par l'Article 83 du règlement intérieur<fnref n="51" />. Cette obligation ne concerne donc que les architectes inscrits au tableau de l'Ordre des architectes<fnref n="52" />.

Toutefois ces organismes de formation destinent leurs offres à tous les architectes, qu'ils soient inscrits à l'Ordre des Architectes ou pas, et les ouvre la plupart du temps aussi aux urbanistes, paysagistes, et autres professionnels de la filière architecture. A noter que quelques-unes de ces formations s'adressent plutôt aux salariées des entreprises d'architecture autres que les architectes : secrétaire, comptable, dessinateur, assistant...

Pour bien comprendre à quel point ces données sont partielles, précisons que non seulement un nombre limité des organismes de formations existants font partie de ce réseau, REFC'A, mais qu'en plus seule une partie d'entre eux a répondu. Aussi, nous avons dressé une carte de la répartition géographique de ces organismes :

* Les points désignent le siège social des organismes de formation du REFC'A,

* En noir, ceux qui ont transmis les données sur leurs offres de formation,

* En blanc ceux auprès desquels notre appel est resté sans réponse,

Les gradations de vert indiquent le nombre de formations qu'ils offrent (pour l'année 2022) sur leur région (la zone d'intervention de certains organismes se superposant, ces offres ont été cumulées pour certaines régions).

<footnote n="51">⁵¹ Le conseil national a établi un règlement intérieur lequel a été approuvé par le ministre de l'environnement et du cadre de vie, le 7 novembre 1980, et modifié par le ministre de l'équipement, du logement et des transports, le 18 novembre 1993, par le ministre de l'équipement, des transports et du tourisme, le 16 mars 1995 et par la ministre de la Culture et de la communication les 5 février 1998, 27 janvier 1999, 17 décembre 2001, le 19 avril 2010, le 12 janvier 2016, le 18 mai 2017, le 13 mars 2020 et en dernier lieu par arrêté du 9 décembre 2021.</footnote>

<footnote n="52">⁵² En application de l'article 2 de la loi du 3 janvier 1977, sont considérées comme architecte, toutes les personnes physiques (architectes, agréés en architecture, et détenteurs de récépissés) ou morales (sociétés d'architecture) inscrites à un Tableau régional ou à son annexe.</footnote>
<figure><img src="image_88.png" /><figcaption>Figure 82 Localisation des organismes de formation et répartition des offres de formation sur le territoire national en 2022 dans le réseau REFC'A</figcaption></figure>

Enfin, il est important de remarquer que cette zone d'intervention des organismes de formation est en forte mutation du fait du développement des formations à distance qui ont connu un développement très rapide pendant la période de la crise sanitaire changeant les modalités pédagogiques habituelles. Le lieu d'implantation des organismes de formation, et leur capacité à organiser leurs formations dans un nombre important de lieux le plus largement répartis dans une région par rayonnement plus ou moins éloigné autour de la ville où ils sont basés, n'est plus corrélatif à la région d'installation et d'activité des architectes qui participent à leurs sessions de formation.

Pour analyser les données collectées dans le tableau intitulé « catalogue des formations professionnelles et continues », des codes/mots clefs ont été attribués à chaque ligne afin de les catégoriser par thématiques selon le sujet faisant l'objet de la formation. Sont identifiées 22 grandes thématiques :

### Thématiques directement liées à l'activité de maitrise d'œuvre :

* **ARCHI** Architecture ; tout ce que est exclusif des activités de conception architecturales ; exemple : conception sur la base de géométrie sacrée, etc.

* **REPR** Représentation ; exemple : l'esquisse par l'aquarelle,

* **TERR** Territoire ; questions liées au territoire, au paysage, l'agriculture, la grande échelle,

* **TECH** Technique ; inclut les autres questions techniques non prises en charge par les autres catégories dominantes, exemple : isolation phonique, couleur des résidences,

* **ECO** Economie ; tout ce qui est lié au chiffrage du projet,

* **EXE** Exécution ; exemple : tout ce qui a trait au chantier et à l'exécution du projet,

* **SEC** Sécurité ; exemple : réglementation incendie, réglementation pour les ERP, etc.

* **ACC** Accessibilité ; exemple : réglementation accessibilité PMR, etc.

* **MAR** Marché ; exemple : marchés publics, appels d'offres, concours, jury, etc.

* **AMO** Assistance à la maitrise d'ouvrage,

* **JUR** Juridique ; toutes les questions de droit non traitées par SEC, ACC, EXE, ou MAR,

### Thématiques liées au Palier 2 :

* **TE** Transition écologique ; exemple : la RE 2020, les matériaux biosourcés, la rénovation énergétique,

* **TN** Transition numérique ; exemple : tout ce qui a trait à l'informatique, la conception et modélisation assistée par ordinateur,

* **ISE** Intervention Sur l'Existant ; exemple : tout ce qui a trait à la rénovation et la réhabilitation de bâtiment anciens, mais aussi au patrimoine,
<figure><img src="image_93.png" /><figcaption>Figure 82 Localisation des organismes de formation et répartition des offres de formation sur le territoire national en 2022 dans le réseau REFC'A</figcaption></figure>

Enfin, il est important de remarquer que cette zone d'intervention des organismes de formation est en forte mutation du fait du développement des formations à distance qui ont connu un développement très rapide pendant la période de la crise sanitaire changeant les modalités pédagogiques habituelles. Le lieu d'implantation des organismes de formation, et leur capacité à organiser leurs formations dans un nombre important de lieux le plus largement répartis dans une région par rayonnement plus ou moins éloigné autour de la ville où ils sont basés, n'est plus corrélatif à la région d'installation et d'activité des architectes qui participent à leurs sessions de formation.

Pour analyser les données collectées dans le tableau intitulé « catalogue des formations professionnelles et continues », des codes/mots clefs ont été attribués à chaque ligne afin de les catégoriser par thématiques selon le sujet faisant l'objet de la formation. Sont identifiées 22 grandes thématiques :

### Thématiques directement liées à l'activité de maitrise d'œuvre :

* **ARCHI** Architecture ; tout ce que est exclusif des activités de conception architecturales ; exemple : conception sur la base de géométrie sacrée, etc.

* **REPR** Représentation ; exemple : l'esquisse par l'aquarelle,

* **TERR** Territoire ; questions liées au territoire, au paysage, l'agriculture, la grande échelle,

* **TECH** Technique ; inclut les autres questions techniques non prises en charge par les autres catégories dominantes, exemple : isolation phonique, couleur des résidences,

* **ECO** Economie ; tout ce qui est lié au chiffrage du projet,

* **EXE** Exécution ; exemple : tout ce qui a trait au chantier et à l'exécution du projet,

* **SEC** Sécurité ; exemple : réglementation incendie, réglementation pour les ERP, etc.

* **ACC** Accessibilité ; exemple : réglementation accessibilité PMR, etc.

* **MAR** Marché ; exemple : marchés publics, appels d'offres, concours, jury, etc.

* **AMO** Assistance à la maitrise d'ouvrage,

* **JUR** Juridique ; toutes les questions de droit non traitées par SEC, ACC, EXE, ou MAR,

### Thématiques liées au Palier 2 :

* **TE** Transition écologique ; exemple : la RE 2020, les matériaux biosourcés, la rénovation énergétique,

* **TN** Transition numérique ; exemple : tout ce qui a trait à l'informatique, la conception et modélisation assistée par ordinateur,

* **ISE** Intervention Sur l'Existant ; exemple : tout ce qui a trait à la rénovation et la réhabilitation de bâtiment anciens, mais aussi au patrimoine,
Thématiques liées à l'entreprise d'architecture :

* ENTR entreprise ; exemple : gestion d'entreprise,

* BUR Bureautique ; exemple : utiliser Excel, gérer une messagerie email,

* COMM Communication ; exemple : les réseaux sociaux, les réseaux professionnels,

* RH Ressources Humaines ; exemple : gestion de conflit, stress au travail, management, animation de réunion, etc.

* Thématiques qui s'éloignent de l'activité centrale de maitrise d'œuvre :

* USA Usage ; exemple : maitrise d'usage, participation, consultation...

* IMM Immobilier ; exemple : gestion et montage de projets immobiliers,

* MET Métiers ; autres métiers liés à l'architecture : assistant d'agence d'architecture, secrétaire, etc.

* DIV Divers ; les intitulés difficiles à classer, exemple : formation sur le Feng Shui...

<figure><img src="image_89.png" /><figcaption>Figure 83 - Répartition des intitulés de FPC par catégories</figcaption></figure>

Les formations les plus représentées sont dans les domaines prioritaires que sont la transition écologique et la transition numérique, néanmoins il faut observer que « l'intervention sur l'existant » figure dans une proportion très modeste sur ce graphique. Au niveau de l'analyse, précisons que certains des outils de « l'ISE » sont aussi ceux de la transition écologique, ou des outils techniques plus généraux (catégorie TECH). A noter que nous avons bien veillé à ce que les termes « ancien, existant, patrimoine » soient mentionnés dans l'intitulé pour affecter la formation à la catégorie « ISE ». Une autre raison peut être aussi qu'encore trop peu d'architectes sont en demande de ces formations parce que trop peu portés sur ce type de projet, mais aussi, et nous l'avons constaté lors de l'enquête, beaucoup se forment sur le terrain, par leurs lectures, par le travail avec les artisans, etc.

Dans le bas de la liste des catégories, notons la représentation non négligeable des sujets qui ont trait aux ressources humaines et au management d'une part (4%), aux questions juridiques et réglementaires (4%) d'autre part, bien que ne soient réunies sous ce dernier mot-clef que les intitulés de formations qui n'avaient pas déjà été affectés aux catégories SEC (Sécurité), ACC (Accessibilité), EXE (Exécution), ou MAR (Marchés).
Thématiques liées à l'entreprise d'architecture :

* ENTR entreprise ; exemple : gestion d'entreprise,

* BUR Bureautique ; exemple : utiliser Excel, gérer une messagerie email,

* COMM Communication ; exemple : les réseaux sociaux, les réseaux professionnels,

* RH Ressources Humaines ; exemple : gestion de conflit, stress au travail, management, animation de réunion, etc.

* Thématiques qui s'éloignent de l'activité centrale de maitrise d'œuvre :

* USA Usage ; exemple : maitrise d'usage, participation, consultation...

* IMM Immobilier ; exemple : gestion et montage de projets immobiliers,

* MET Métiers ; autres métiers liés à l'architecture : assistant d'agence d'architecture, secrétaire, etc.

* DIV Divers ; les intitulés difficiles à classer, exemple : formation sur le Feng Shui...

<figure><img src="image_94.png" /><figcaption>Figure 83 - Répartition des intitulés de FPC par catégories</figcaption></figure>

Les formations les plus représentées sont dans les domaines prioritaires que sont la transition écologique et la transition numérique, néanmoins il faut observer que « l'intervention sur l'existant » figure dans une proportion très modeste sur ce graphique. Au niveau de l'analyse, précisons que certains des outils de « l'ISE » sont aussi ceux de la transition écologique, ou des outils techniques plus généraux (catégorie TECH). A noter que nous avons bien veillé à ce que les termes « ancien, existant, patrimoine » soient mentionnés dans l'intitulé pour affecter la formation à la catégorie « ISE ». Une autre raison peut être aussi qu'encore trop peu d'architectes sont en demande de ces formations parce que trop peu portés sur ce type de projet, mais aussi, et nous l'avons constaté lors de l'enquête, beaucoup se forment sur le terrain, par leurs lectures, par le travail avec les artisans, etc.

Dans le bas de la liste des catégories, notons la représentation non négligeable des sujets qui ont trait aux ressources humaines et au management d'une part (4%), aux questions juridiques et réglementaires (4%) d'autre part, bien que ne soient réunies sous ce dernier mot-clef que les intitulés de formations qui n'avaient pas déjà été affectés aux catégories SEC (Sécurité), ACC (Accessibilité), EXE (Exécution), ou MAR (Marchés).
<figure><img src="image_90.png" /><figcaption>Figure 84 - La part des formations dédiées à l'architecte maître d'œuvre</figcaption></figure>

A une très écrasante majorité, les offres de formations recensées s'adressent aux activités de l'architecte maître d'œuvre. Le type de catégorie qui suit est celui des compétences liées à la gestion d'entreprise (gestion, bureautique, communication, ressources humaines). Nous n'avons identifié que très peu d'offres de formation qui ont trait à d'autres activités des architectes comme l'assistance à maitrise d'ouvrage ou la maitrise d'usage. Enfin quelques formations sont destinées à des activités annexes à l'entreprise d'architecture.

<figure><img src="image_91.png" /><figcaption>Figure 85 - Répartition des catégories de formations adressées à la MO hors TN, TE et ISE</figcaption></figure>

Si nous mettons de côté volontairement les trois sujets prioritaires que sont la transition écologique, la transition numérique et l'intervention sur l'existant, nous constatons que se dégage une nouvelle liste de catégories de formation adressées aux architectes maitres d'œuvre et dans un ordre qui évoque les sujets absents de la formation initiale dans les écoles d'architecture :

* Les marchés publics, appels d'offres et concours,

* La phase exécution et le chantier,

* Les questions de sécurité, dont les normes incendie,

* Des aspects techniques précis : acoustique, perturbations électromagnétiques,
<figure><img src="image_95.png" /><figcaption>Figure 84 - La part des formations dédiées à l'architecte maître d'œuvre</figcaption></figure>

A une très écrasante majorité, les offres de formations recensées s'adressent aux activités de l'architecte maître d'œuvre. Le type de catégorie qui suit est celui des compétences liées à la gestion d'entreprise (gestion, bureautique, communication, ressources humaines). Nous n'avons identifié que très peu d'offres de formation qui ont trait à d'autres activités des architectes comme l'assistance à maitrise d'ouvrage ou la maitrise d'usage. Enfin quelques formations sont destinées à des activités annexes à l'entreprise d'architecture.

<figure><img src="image_96.png" /><figcaption>Figure 85 - Répartition des catégories de formations adressées à la MO hors TN, TE et ISE</figcaption></figure>

Si nous mettons de côté volontairement les trois sujets prioritaires que sont la transition écologique, la transition numérique et l'intervention sur l'existant, nous constatons que se dégage une nouvelle liste de catégories de formation adressées aux architectes maitres d'œuvre et dans un ordre qui évoque les sujets absents de la formation initiale dans les écoles d'architecture :

* Les marchés publics, appels d'offres et concours,

* La phase exécution et le chantier,

* Les questions de sécurité, dont les normes incendie,

* Des aspects techniques précis : acoustique, perturbations électromagnétiques,
* Tout ce qui est lié aux questions juridiques, légales, réglementaires,

* L'accessibilité,

* Les enjeux du territoire et du paysage,

* L'économie et le chiffrage du projet,

* Quelques sujets de conception architecturale,

* Quelques outils de représentation (aquarelle, photo...).

Avec des données plus complètes et précises sur les offres de formation proposées par les organismes de formation en France, nous aurions pu analyser ces intitulés en fonction des effectifs d'architectes qui les ont sollicitées, mais tous n'ont pas communiqué cette information, et aucun ne l'a fait sur la même durée ou la même période quand ils l'ont fait : il est impossible d'analyser de manière pertinente ces chiffres.

Toutefois la récurrence des intitulés nous donne déjà une bonne indication des tendances de l'évolution de ce marché, même si la parfaite coïncidence de la formulation des intitulés laisse à penser que se retrouvent ici et là les mêmes intervenants sur les mêmes sujets avec les mêmes offres de formation, et qu'au sein du réseau REFC'A une des stratégies est de mutualiser ce catalogue d'offres de formation.

## Conclusions

Même partielle, cette lecture des offres de formation professionnelles et continues proposées par les organismes de formation privés à destination des architectes et des entreprises d'architecture indique clairement les pistes à suivre pour d'une part, améliorer la formation initiale au sein des ENSA(P) mais aussi développer une offre de formation continue au sein de ces dernières, étant donné qu'elles ont vocation à le faire, et qu'elle disposent souvent des ressources pédagogiques pour construire cette offre.

Par ailleurs, il semble que les offres correspondent assez bien à la demande, puisque nous retrouvons dans les sujets les plus fréquents traités par les organismes de formation ceux évoqués par les architectes enquêtés aux différents paliers de cette étude, lesquels correspondent aussi aux désajustements identifiés par l'analyse des enseignements des ENSA(P).

En effet, sont récurrents les sujets liés à la transition écologique, dans tous les aspects techniques (RE 2020, matériaux bio- et géo-sourcés, construction bas carbone, etc.), ceux liés à la transition numérique (REVIT architecture pour le BIM, le dessin 3D avec SketchUp, etc.), ainsi que ceux liés aux aspects peu abordés dans les écoles bien qu'ils appartiennent directement aux activités des architectes maitre d'œuvre : le fonctionnement des marchés publics, les réglementations, les documents à produire dans le processus architectural de l'APS à l'exécution, la conduite de chantier..., et enfin ceux qui ne relèvent pas directement ou exclusivement de l'activité d'architecture mais qui sont indispensables dans l'activité d'une entreprise : gestion administrative et financière, des ressources humaines, communication, commerce.
* Tout ce qui est lié aux questions juridiques, légales, réglementaires,

* L'accessibilité,

* Les enjeux du territoire et du paysage,

* L'économie et le chiffrage du projet,

* Quelques sujets de conception architecturale,

* Quelques outils de représentation (aquarelle, photo...).

Avec des données plus complètes et précises sur les offres de formation proposées par les organismes de formation en France, nous aurions pu analyser ces intitulés en fonction des effectifs d'architectes qui les ont sollicitées, mais tous n'ont pas communiqué cette information, et aucun ne l'a fait sur la même durée ou la même période quand ils l'ont fait : il est impossible d'analyser de manière pertinente ces chiffres.

Toutefois la récurrence des intitulés nous donne déjà une bonne indication des tendances de l'évolution de ce marché, même si la parfaite coïncidence de la formulation des intitulés laisse à penser que se retrouvent ici et là les mêmes intervenants sur les mêmes sujets avec les mêmes offres de formation, et qu'au sein du réseau REFC'A une des stratégies est de mutualiser ce catalogue d'offres de formation.

## Conclusions

Même partielle, cette lecture des offres de formation professionnelles et continues proposées par les organismes de formation privés à destination des architectes et des entreprises d'architecture indique clairement les pistes à suivre pour d'une part, améliorer la formation initiale au sein des ENSA(P) mais aussi développer une offre de formation continue au sein de ces dernières, étant donné qu'elles ont vocation à le faire, et qu'elle disposent souvent des ressources pédagogiques pour construire cette offre.

Par ailleurs, il semble que les offres correspondent assez bien à la demande, puisque nous retrouvons dans les sujets les plus fréquents traités par les organismes de formation ceux évoqués par les architectes enquêtés aux différents paliers de cette étude, lesquels correspondent aussi aux désajustements identifiés par l'analyse des enseignements des ENSA(P).

En effet, sont récurrents les sujets liés à la transition écologique, dans tous les aspects techniques (RE 2020, matériaux bio- et géo-sourcés, construction bas carbone, etc.), ceux liés à la transition numérique (REVIT architecture pour le BIM, le dessin 3D avec SketchUp, etc.), ainsi que ceux liés aux aspects peu abordés dans les écoles bien qu'ils appartiennent directement aux activités des architectes maitre d'œuvre : le fonctionnement des marchés publics, les réglementations, les documents à produire dans le processus architectural de l'APS à l'exécution, la conduite de chantier..., et enfin ceux qui ne relèvent pas directement ou exclusivement de l'activité d'architecture mais qui sont indispensables dans l'activité d'une entreprise : gestion administrative et financière, des ressources humaines, communication, commerce.
# Partie 2 – Impact des transitions sociétales sur la formation en architecture

## Chapitre 5 – Impact de la transition numérique sur la formation en architecture

### Objectifs du diagnostic : Évolution des savoirs disciplinaires, émergence d'une citoyenneté numérique et renouvellement des formes pédagogiques

Le diagnostic a pour objectif de constituer un état des lieux des enseignements du numérique au sein des écoles nationales supérieures d'architecture. Dans un premier temps, ce travail permet d'établir une cartographie des enseignements et principalement des modules pédagogiques existants ou en constitution, ainsi qu'un portrait des enseignants en proposant une caractérisation de leur population. Dans un second temps, le diagnostic permettra d'alimenter les travaux de mise à jour du référentiel de compétences numériques pour l'architecture<sup>53</sup>, et contribuera à la définition de nouvelles offres de formations. Cet inventaire sera complété par l'identification des formations remarquables hors France, ainsi que par l'identification des thématiques scientifiques émergentes et des sujets des appels à projets de recherche structurants.

Ainsi les réflexions ont pour objectifs d'anticiper les mutations des métiers des industries culturelles et créatives, en adaptant l'actif des formations initiales et continues de la filière, et en positionnant la France dans le paysage international de l'enseignement supérieur et de la recherche pour les domaines de l'architecture et de la culture.

Il nous faut préciser que la transition numérique impacte les écoles d'architecture de trois manières. D'une part, elle implique une redéfinition des compétences et des savoirs disciplinaires mais elle impose également de considérer l'importance de la « Déclaration européenne sur les droits et principes numériques pour la décennie numérique <sup>54</sup> ». La prise en compte de ces enjeux facilitera la formation de concepteurs de haut niveau capables d'agir en conscience dans un milieu technique profondément organisé et structuré par les technologies numériques. D'autre part, cette transition impose de reconsidérer les modalités de transmission des savoirs et nous incite à interroger les modalités pédagogiques en considérant les usages et les pratiques actuelles et en envisageant des formes renouvelées de pédagogies.

### Approche méthodologique

#### Présentation de la méthode

Notre approche méthodologique est passée par la collecte d'un ensemble d'informations et de données descriptives des modules pédagogiques et du profil des enseignants-chercheurs notamment. Cet inventaire a permis la constitution d'une base de données et nos travaux ont alors porté sur l'analyse de ces matériaux. Celle-ci a pris appui sur la construction d'indicateurs puis sur la constitution de différentes visualisations et représentations diagrammatiques. Empruntée aux humanités numériques, la démarche envisage à la fois la mise en visibilité des singularités et la possibilité d'ouverture de nouvelles relations, de nouvelles connaissances, elle est à la fois une modalité de facilitation de l'interprétation et de synthétisation de l'information<sup>55</sup>.

Nous intégrons principalement dans notre diagnostic les modules pédagogiques qui traitent de l'enseignement du numérique et qui sont assurés sous la responsabilité d'un enseignant-chercheur (EC) du champ disciplinaire « Sciences et techniques pour l'architecture - Outils mathématiques et informatique » (STA-OMI). Nous considérons également de manière spécifique pour chaque école les situations dans lesquelles un enseignement porte une coloration numérique forte, tout en étant sous la responsabilité d'un autre champ disciplinaire. La coloration numérique du module pédagogique est mesurée à travers l'importance donnée aux méthodes numériques au sein de ce module, mais également en considérant comment les dimensions réflexives de l'usage de ces techniques sont transmises et abordées. Cette approche permet de dépasser les situations mono-disciplinaires en favorisant une ouverture interdisciplinaire.

<footnote n="53"><sup>53</sup> https://www.culture.gouv.fr/content/download/180989/file/Referentiel%20Processus%20collaboratifs%20et%20numeriques%20Version %202017.pdf?inLanguage=fre-FR, consulté le 11 avril 2023.</footnote>

<footnote n="54"><sup>54</sup> https://ec.europa.eu/newsroom/dae/redirection/document/82700, consulté le 7 avril 2023.</footnote>

<footnote n="55"><sup>55</sup> David Reymond, « Introduction. Visualisation de données », *Les Cahiers du numérique*, vol. 12, n° 4, 2016, Lavoisier, p. 9-18. Cairn.info.</footnote>
# Partie 2 – Impact des transitions sociétales sur la formation en architecture

## Chapitre 5 – Impact de la transition numérique sur la formation en architecture

### Objectifs du diagnostic : Évolution des savoirs disciplinaires, émergence d'une citoyenneté numérique et renouvellement des formes pédagogiques

Le diagnostic a pour objectif de constituer un état des lieux des enseignements du numérique au sein des écoles nationales supérieures d'architecture. Dans un premier temps, ce travail permet d'établir une cartographie des enseignements et principalement des modules pédagogiques existants ou en constitution, ainsi qu'un portrait des enseignants en proposant une caractérisation de leur population. Dans un second temps, le diagnostic permettra d'alimenter les travaux de mise à jour du référentiel de compétences numériques pour l'architecture<sup>53</sup>, et contribuera à la définition de nouvelles offres de formations. Cet inventaire sera complété par l'identification des formations remarquables hors France, ainsi que par l'identification des thématiques scientifiques émergentes et des sujets des appels à projets de recherche structurants.

Ainsi les réflexions ont pour objectifs d'anticiper les mutations des métiers des industries culturelles et créatives, en adaptant l'actif des formations initiales et continues de la filière, et en positionnant la France dans le paysage international de l'enseignement supérieur et de la recherche pour les domaines de l'architecture et de la culture.

Il nous faut préciser que la transition numérique impacte les écoles d'architecture de trois manières. D'une part, elle implique une redéfinition des compétences et des savoirs disciplinaires mais elle impose également de considérer l'importance de la « Déclaration européenne sur les droits et principes numériques pour la décennie numérique <sup>54</sup> ». La prise en compte de ces enjeux facilitera la formation de concepteurs de haut niveau capables d'agir en conscience dans un milieu technique profondément organisé et structuré par les technologies numériques. D'autre part, cette transition impose de reconsidérer les modalités de transmission des savoirs et nous incite à interroger les modalités pédagogiques en considérant les usages et les pratiques actuelles et en envisageant des formes renouvelées de pédagogies.

### Approche méthodologique

#### Présentation de la méthode

Notre approche méthodologique est passée par la collecte d'un ensemble d'informations et de données descriptives des modules pédagogiques et du profil des enseignants-chercheurs notamment. Cet inventaire a permis la constitution d'une base de données et nos travaux ont alors porté sur l'analyse de ces matériaux. Celle-ci a pris appui sur la construction d'indicateurs puis sur la constitution de différentes visualisations et représentations diagrammatiques. Empruntée aux humanités numériques, la démarche envisage à la fois la mise en visibilité des singularités et la possibilité d'ouverture de nouvelles relations, de nouvelles connaissances, elle est à la fois une modalité de facilitation de l'interprétation et de synthétisation de l'information<sup>55</sup>.

Nous intégrons principalement dans notre diagnostic les modules pédagogiques qui traitent de l'enseignement du numérique et qui sont assurés sous la responsabilité d'un enseignant-chercheur (EC) du champ disciplinaire « Sciences et techniques pour l'architecture - Outils mathématiques et informatique » (STA-OMI). Nous considérons également de manière spécifique pour chaque école les situations dans lesquelles un enseignement porte une coloration numérique forte, tout en étant sous la responsabilité d'un autre champ disciplinaire. La coloration numérique du module pédagogique est mesurée à travers l'importance donnée aux méthodes numériques au sein de ce module, mais également en considérant comment les dimensions réflexives de l'usage de ces techniques sont transmises et abordées. Cette approche permet de dépasser les situations mono-disciplinaires en favorisant une ouverture interdisciplinaire.

<footnote n="53"><sup>53</sup> https://www.culture.gouv.fr/content/download/180989/file/Referentiel%20Processus%20collaboratifs%20et%20numeriques%20Version %202017.pdf?inLanguage=fre-FR, consulté le 11 avril 2023.</footnote>

<footnote n="54"><sup>54</sup> https://ec.europa.eu/newsroom/dae/redirection/document/82700, consulté le 7 avril 2023.</footnote>

<footnote n="55"><sup>55</sup> David Reymond, « Introduction. Visualisation de données », *Les Cahiers du numérique*, vol. 12, n° 4, 2016, Lavoisier, p. 9-18. Cairn.info.</footnote>
## Constitution du jeu de données :

La méthode mise en œuvre propose une double approche. La première est adossée à la collecte d'informations qualitatives, constituée à travers la réalisation de 23 entretiens. Les personnes interviewées représentent les enseignants-chercheurs référents du réseau ACN (Architecture et Culture Numérique) au sein des différentes écoles. La composition du panel a été élargie à d'autres enseignants-chercheurs pour nous permettre d'interroger au minimum un enseignant par établissement. Le déroulement de l'entretien, d'une durée approximative d'une heure, suivait une trame préétablie constituée de six thématiques : 1) Profil des EC ; 2) Programme pédagogique ; 3) La formation et ses évolutions ; 4) Les équipements et services numériques ; 5) La vie de la communauté ; 6) Des commentaires ouverts. Ces discussions avaient par ailleurs l'objectif d'alimenter notre base de données.

La seconde approche a reposé sur une collecte d'informations via la plateforme Taiga. Ce travail a permis le recueil des fiches pédagogiques et l'identification ou la confirmation d'informations factuelles portant notamment sur : 1) Nombre d'ECTS ; 2) Nombre d'heures étudiants ; 3) Le positionnement dans le programme pédagogique ; 4) Le caractère obligatoire ou optionnel du module. Cet inventaire s'est prolongé avec le croisement des informations disponibles sur les sites internet des établissements et notamment à travers la prise de connaissance des programmes pédagogiques.

## Structuration du jeu de données :

Les informations collectées ont alimenté une base de données collaborative. Celle-ci est constituée de huit tables reliées : 1) Enseignants ; 2) Modules pédagogiques ; 3) Interventions hors ENSA ; 4) Formations remarquables ; 5) Établissements ; 6) Laboratoires ; 7) Conférences ; 8) Typologie des diplômes. La Figure 1 (voir annexe-Transition numérique liste des visualisations de données et descriptions des modalités de construction) présente la structure des tables avec la liste des champs et le nombre d'entrées. L'ensemble des informations est accessible en ligne de manière sécurisée, des exports sont joints en annexe de ce document.

## Traitement et analyse :

Le travail d'analyse est passé par l'identification et la construction d'indicateurs. Ces indicateurs envisagent à la fois une caractérisation générale du profil des EC et des modules pédagogiques, ainsi qu'une description plus fine par établissement. Cette dernière a donné lieu à la construction de fiches descriptives synthétiques et comparatives par ENSA(P). Ces fiches sont disponibles en annexe du document.

## Description des indicateurs

Nous avons constitué trois groupes d'indicateurs permettant de caractériser d'une part la population des enseignants-chercheurs et d'autre part les modules pédagogiques en portant un regard à deux échelles, le premier offre une perspective comparative à l'échelle nationale et l'autre propose une description synthétique pour chaque établissement. Ces indicateurs ont donné lieu à la réalisation de diagrammes et représentations de données. L'ensemble des visualisations est proposé en annexe en intégrant sa description, les éventuels modes de calcul, le tableau des valeurs utilisées et la description des sources de données.

Le portrait des EC est réalisé à l'aide de sept indicateurs (voir annexe-Transition numérique liste des visualisations de données et descriptions des modalités de construction) :

* Répartition disciplinaire des EC titulaires (Figure 2);

* Répartition statutaire des enseignements du numérique (Figure 3);

* Répartition par genre et statut des EC (Figure 4);

* Répartition par champ disciplinaire des EC (Figure 5);

* Répartition par diplôme (HDR, Docteur, Ingénieur, Architecte) des EC STA-OMI (Figure 6);

* Identification des champs impliqués dans les enseignements STA-OMI (Figure 7);

Le diagnostic des enseignements est réalisé à deux échelles. Une vue d'ensemble est proposée avec les indicateurs suivants :

* La cartographie des laboratoires du numérique, intégrant les écoles membre du réseau ACN, ainsi que les chaires du MC, illustre le maillage national (Figure 8);

* Les matrices générales en valeurs relatives et en valeurs absolues offrent une vision comparative des établissements (Figure 10 et Figure 11);

* Deux analyses factorielles comparatives permettent d'identifier des typologies d'établissements (Figure 14 et Figure 15).

Une vue plus fine donne une lecture par établissement avec la constitution de fiches descriptives comparatives intégrant les représentations suivantes (Figure 13) :
## Constitution du jeu de données :

La méthode mise en œuvre propose une double approche. La première est adossée à la collecte d'informations qualitatives, constituée à travers la réalisation de 23 entretiens. Les personnes interviewées représentent les enseignants-chercheurs référents du réseau ACN (Architecture et Culture Numérique) au sein des différentes écoles. La composition du panel a été élargie à d'autres enseignants-chercheurs pour nous permettre d'interroger au minimum un enseignant par établissement. Le déroulement de l'entretien, d'une durée approximative d'une heure, suivait une trame préétablie constituée de six thématiques : 1) Profil des EC ; 2) Programme pédagogique ; 3) La formation et ses évolutions ; 4) Les équipements et services numériques ; 5) La vie de la communauté ; 6) Des commentaires ouverts. Ces discussions avaient par ailleurs l'objectif d'alimenter notre base de données.

La seconde approche a reposé sur une collecte d'informations via la plateforme Taiga. Ce travail a permis le recueil des fiches pédagogiques et l'identification ou la confirmation d'informations factuelles portant notamment sur : 1) Nombre d'ECTS ; 2) Nombre d'heures étudiants ; 3) Le positionnement dans le programme pédagogique ; 4) Le caractère obligatoire ou optionnel du module. Cet inventaire s'est prolongé avec le croisement des informations disponibles sur les sites internet des établissements et notamment à travers la prise de connaissance des programmes pédagogiques.

## Structuration du jeu de données :

Les informations collectées ont alimenté une base de données collaborative. Celle-ci est constituée de huit tables reliées : 1) Enseignants ; 2) Modules pédagogiques ; 3) Interventions hors ENSA ; 4) Formations remarquables ; 5) Établissements ; 6) Laboratoires ; 7) Conférences ; 8) Typologie des diplômes. La Figure 1 (voir annexe-Transition numérique liste des visualisations de données et descriptions des modalités de construction) présente la structure des tables avec la liste des champs et le nombre d'entrées. L'ensemble des informations est accessible en ligne de manière sécurisée, des exports sont joints en annexe de ce document.

## Traitement et analyse :

Le travail d'analyse est passé par l'identification et la construction d'indicateurs. Ces indicateurs envisagent à la fois une caractérisation générale du profil des EC et des modules pédagogiques, ainsi qu'une description plus fine par établissement. Cette dernière a donné lieu à la construction de fiches descriptives synthétiques et comparatives par ENSA(P). Ces fiches sont disponibles en annexe du document.

## Description des indicateurs

Nous avons constitué trois groupes d'indicateurs permettant de caractériser d'une part la population des enseignants-chercheurs et d'autre part les modules pédagogiques en portant un regard à deux échelles, le premier offre une perspective comparative à l'échelle nationale et l'autre propose une description synthétique pour chaque établissement. Ces indicateurs ont donné lieu à la réalisation de diagrammes et représentations de données. L'ensemble des visualisations est proposé en annexe en intégrant sa description, les éventuels modes de calcul, le tableau des valeurs utilisées et la description des sources de données.

Le portrait des EC est réalisé à l'aide de sept indicateurs (voir annexe-Transition numérique liste des visualisations de données et descriptions des modalités de construction) :

* Répartition disciplinaire des EC titulaires (Figure 2);

* Répartition statutaire des enseignements du numérique (Figure 3);

* Répartition par genre et statut des EC (Figure 4);

* Répartition par champ disciplinaire des EC (Figure 5);

* Répartition par diplôme (HDR, Docteur, Ingénieur, Architecte) des EC STA-OMI (Figure 6);

* Identification des champs impliqués dans les enseignements STA-OMI (Figure 7);

Le diagnostic des enseignements est réalisé à deux échelles. Une vue d'ensemble est proposée avec les indicateurs suivants :

* La cartographie des laboratoires du numérique, intégrant les écoles membre du réseau ACN, ainsi que les chaires du MC, illustre le maillage national (Figure 8);

* Les matrices générales en valeurs relatives et en valeurs absolues offrent une vision comparative des établissements (Figure 10 et Figure 11);

* Deux analyses factorielles comparatives permettent d'identifier des typologies d'établissements (Figure 14 et Figure 15).

Une vue plus fine donne une lecture par établissement avec la constitution de fiches descriptives comparatives intégrant les représentations suivantes (Figure 13) :
* Radar Comparatif (Figure 12)

* Diagramme de relations enseignement/compétence ;

* Diagramme des thématiques émergentes adressées ;

* Description des équipements numériques disponibles au sein de l'établissement ;

* Description des caractéristiques de l'établissement.

## Les limites et des biais de la démarche

Il est nécessaire d'identifier les limites de la méthode et les biais associés. Si un effort de collecte systématique a été réalisé, certaines de nos données restent incomplètes. C'est le cas des informations Taïga des ENSA de Paris-Est et Normandie, ou encore des entretiens des ENSA de Saint-Etienne, Versailles, Paris-Est, Normandie et Bretagne.

Par ailleurs, notre analyse fige une situation au moment de sa réalisation, mais notre matière est meuble. Certains modules pédagogiques peuvent émerger ou disparaître, certains ajustements peuvent se réaliser en fonction des conditions du contexte.

Nous avons tenté de rendre comparable les informations collectées en construisant des indicateurs dont les valeurs sont rapportées aux nombres d'étudiants de l'établissement. L'identification du nombre d'étudiants par ENSA(P) et par cycle n'a pas toujours été réalisée sur la même année de référence. Cependant nous considérons que les effectifs des établissements restent relativement stables et que nos chiffres suffisent à établir des tendances.

Il est parfois difficile d'identifier clairement le nombre d'étudiants destinataires d'un module pédagogique. Certains sont proposés de manière obligatoire à l'ensemble de la promotion, d'autres font partie d'une offre d'enseignements à choix, ils peuvent être optionnels ou obligatoires, maintenus ou suspendus en fonction du nombre d'inscrits. Les pratiques et le vocabulaire utilisés varient en fonction des établissements et l'harmonisation des données n'a pas toujours été possible.

## Portraits des enseignants-chercheurs : forces et faiblesses d'une population fragilisée

### Regard historique sur l'évolution des profils :

A la fin des années 80, l'enseignement de l'informatique prend un nouveau tournant dans les écoles d'architecture. Les enseignants en informatique œuvrent le plus souvent en lien avec des centres de recherche en informatique comme l'INRIA ou le CNRS ou avec des laboratoires intégrés aux écoles d'architecture, comme le GAMSAU, le CERMA ou le CIMA<fnref n="56" />. Une étude plus fine des publications de l'époque ainsi que la prise de connaissance des travaux sur la question seraient nécessaires pour qualifier plus précisément les postures et les positionnements.

Face à la démocratisation des usages numériques au sein des agences, ces enseignants-chercheurs intègrent progressivement dans leurs rangs des architectes formés par le biais de la pratique en France ou à l'étranger à ces nouvelles technologies numériques.

Munis d'une expérience professionnelle ou académique, dans le domaine de la représentation architecturale graphique ou de la conception numérique, les enseignants proposent des thématiques alliant enjeux de la recherche et activités pratiques de la profession.

Le numéro des Cahiers de la recherche architecturale paru en 1988⁵⁷ sur l'informatique présente, à ce titre, une multitude de démarches liant recherche et pratique, allant ainsi de la méthode d'organisation du projet au dessin assisté, de l'image de synthèse à la gestion de chantier, en passant par les activités de simulation des ambiances, de performance énergétique ou d'ingénierie mécanique.

Deux profils d'enseignants se dégagent, ceux qui ont l'ambition de mettre au centre la représentation du projet architectural et urbain avec l'évolution des techniques graphiques par l'informatique, et ceux qui mettent au centre la conception numérique, c'est-à-dire les méthodes conceptuelles d'élaboration du projet.

Si ces enseignements sont intégrés à la formation initiale, nous remarquons, à partir des années 1990 et durant les années 2000, la naissance d'une offre de formations spécialisées ou post-diplômes, continues ou professionnalisantes. Certaines d'entre elles ont évolué, d'autres ont fermé. Aujourd'hui, à l'exception de

<footnote n="56">⁵⁶ Christian Morandi, « L'architecte électronique. De l'automatisme à l'interactivité, ou l'intelligence artificielle et l'architecture entre 1960 et 1990 », Fabrica, n° 4, 2010. Article issu de sa thèse « Les nouvelles technologies dans la pratique professionnelle des architectes, 1959-1991. "Les méthodologistes". Histoire de trois laboratoires d'informatique dans les écoles d'architecture en France », doctorat en histoire de l'architecture et des formes urbaines, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines, 2011.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Les cahiers de la recherche architecturale, n°23, Informatique et Architecture, 1988.</footnote>
* Radar Comparatif (Figure 12)

* Diagramme de relations enseignement/compétence ;

* Diagramme des thématiques émergentes adressées ;

* Description des équipements numériques disponibles au sein de l'établissement ;

* Description des caractéristiques de l'établissement.

## Les limites et des biais de la démarche

Il est nécessaire d'identifier les limites de la méthode et les biais associés. Si un effort de collecte systématique a été réalisé, certaines de nos données restent incomplètes. C'est le cas des informations Taïga des ENSA de Paris-Est et Normandie, ou encore des entretiens des ENSA de Saint-Etienne, Versailles, Paris-Est, Normandie et Bretagne.

Par ailleurs, notre analyse fige une situation au moment de sa réalisation, mais notre matière est meuble. Certains modules pédagogiques peuvent émerger ou disparaître, certains ajustements peuvent se réaliser en fonction des conditions du contexte.

Nous avons tenté de rendre comparable les informations collectées en construisant des indicateurs dont les valeurs sont rapportées aux nombres d'étudiants de l'établissement. L'identification du nombre d'étudiants par ENSA(P) et par cycle n'a pas toujours été réalisée sur la même année de référence. Cependant nous considérons que les effectifs des établissements restent relativement stables et que nos chiffres suffisent à établir des tendances.

Il est parfois difficile d'identifier clairement le nombre d'étudiants destinataires d'un module pédagogique. Certains sont proposés de manière obligatoire à l'ensemble de la promotion, d'autres font partie d'une offre d'enseignements à choix, ils peuvent être optionnels ou obligatoires, maintenus ou suspendus en fonction du nombre d'inscrits. Les pratiques et le vocabulaire utilisés varient en fonction des établissements et l'harmonisation des données n'a pas toujours été possible.

## Portraits des enseignants-chercheurs : forces et faiblesses d'une population fragilisée

### Regard historique sur l'évolution des profils :

A la fin des années 80, l'enseignement de l'informatique prend un nouveau tournant dans les écoles d'architecture. Les enseignants en informatique œuvrent le plus souvent en lien avec des centres de recherche en informatique comme l'INRIA ou le CNRS ou avec des laboratoires intégrés aux écoles d'architecture, comme le GAMSAU, le CERMA ou le CIMA<fnref n="56" />. Une étude plus fine des publications de l'époque ainsi que la prise de connaissance des travaux sur la question seraient nécessaires pour qualifier plus précisément les postures et les positionnements.

Face à la démocratisation des usages numériques au sein des agences, ces enseignants-chercheurs intègrent progressivement dans leurs rangs des architectes formés par le biais de la pratique en France ou à l'étranger à ces nouvelles technologies numériques.

Munis d'une expérience professionnelle ou académique, dans le domaine de la représentation architecturale graphique ou de la conception numérique, les enseignants proposent des thématiques alliant enjeux de la recherche et activités pratiques de la profession.

Le numéro des Cahiers de la recherche architecturale paru en 1988⁵⁷ sur l'informatique présente, à ce titre, une multitude de démarches liant recherche et pratique, allant ainsi de la méthode d'organisation du projet au dessin assisté, de l'image de synthèse à la gestion de chantier, en passant par les activités de simulation des ambiances, de performance énergétique ou d'ingénierie mécanique.

Deux profils d'enseignants se dégagent, ceux qui ont l'ambition de mettre au centre la représentation du projet architectural et urbain avec l'évolution des techniques graphiques par l'informatique, et ceux qui mettent au centre la conception numérique, c'est-à-dire les méthodes conceptuelles d'élaboration du projet.

Si ces enseignements sont intégrés à la formation initiale, nous remarquons, à partir des années 1990 et durant les années 2000, la naissance d'une offre de formations spécialisées ou post-diplômes, continues ou professionnalisantes. Certaines d'entre elles ont évolué, d'autres ont fermé. Aujourd'hui, à l'exception de

<footnote n="56">⁵⁶ Christian Morandi, « L'architecte électronique. De l'automatisme à l'interactivité, ou l'intelligence artificielle et l'architecture entre 1960 et 1990 », Fabrica, n° 4, 2010. Article issu de sa thèse « Les nouvelles technologies dans la pratique professionnelle des architectes, 1959-1991. "Les méthodologistes". Histoire de trois laboratoires d'informatique dans les écoles d'architecture en France », doctorat en histoire de l'architecture et des formes urbaines, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines, 2011.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Les cahiers de la recherche architecturale, n°23, Informatique et Architecture, 1988.</footnote>
quelques Master<fnref n="58" />, Mastères<fnref n="59" /> ou Bachelor<fnref n="60" />, l'offre de formation spécialisée sur les questions numériques échappe aux écoles d'architecture.

Si les méthodes de représentation, avec l'image de synthèse par exemple, et les méthodes de communication ou d'organisation du chantier, avec la communication électronique et les maquettes numériques, constituent depuis 20 ans des réalités du métier, il faut bien noter que la généralisation de la numérisation des activités s'est accentuée. La modélisation paramétrique des années 2000 s'étend aux approches génératives et à l'usage de l'intelligence artificielle. Les activités de simulation et d'évaluation sont rendues plus faciles avec l'augmentation des puissances de calcul et s'imposent dans la réglementation. Les techniques de relevé numérique et l'intégration des connaissances de l' existant au sein des modèles numériques constituent des enjeux et des réalités. L'usage des données et des modèles numériques s'envisage de manière interoperable dans des perspectives trans-scalaires allant de l'échelle de l'édifice au territoire, en reliant BIM, CIM et SIG.

Depuis une vingtaine d'années, la généralisation des technologies numériques impacte tous les secteurs d'activités et cela sous l'effet de forces parfois “disruptives”. Historiquement, l'industrie du bâtiment a été parmi les dernières à changer et à basculer dans la révolution informatique<fnref n="61" />. Les pratiques et les méthodes sont questionnées, les processus sont dématérialisés. Ces évolutions ne vont pas sans tensions et les niveaux d'acceptation des transformations techniques restent très difficiles et font souvent l'objet de rejets. Cette transition s'accompagne d'enjeux politiques, sociaux, environnementaux, économiques ou encore cognitifs. Pensons au poids économique des grands acteurs du numérique (GAFAM), pensons au risque de la fracture numérique au sein de la société mais également de la profession, pensons à la nécessité de la souveraineté numérique, pensons au poids environnemental des technologies, pensons aux nouvelles formes de transmission des savoirs qui s'accompagnent de “technostress” et qui reconfigurent nos modes de pensée.

Ainsi les technologies numériques ne constituent plus seulement un moyen d'effectuer certaines tâches mais sont envisagées comme un milieu dans lequel les citoyens et les professionnels de l'architecture sont plongés. Les enjeux pour les établissements supérieurs portent alors sur la formation de concepteurs capables d'agir en conscience, en mettant les architectes au cœur de cette appropriation du numérique, en leur permettant de connaître le système dans lequel ils évoluent, en s'assurant que les technologies numériques participent à l'augmentation des “capacités d'agir” et contribuent à relever les défis, sociaux et écologiques, auxquels la société fait face. C'est dans ce contexte que nous proposons la caractérisation de la population des enseignants-chercheurs STA-OMI.

## Des faiblesses : Un effectif limité

Il apparaît clairement que les effectifs d'enseignants-chercheurs du champ STA-OMI reste très limité, il est constitué de 32 titulaires et représente environ 3,6% des EC des ENSA(P) (figure 2). Le nombre de professeurs est de huit (25% des titulaires de la discipline), dont six sont HDR sur l'ensemble des titulaires (PR et MCF), 2/3 des EC sont docteurs et 4/5 sont membres de laboratoire. Certaines écoles ne disposent d'aucun titulaire de la discipline OMI. Si de manière générale le rapport entre le nombre d'EC titulaires et le nombre d'étudiants par école est d'environ 4,7%, il tombe à 0,16% pour la discipline OMI.

L'hétérogénéité de la distribution des STA-OMI sur le territoire s'explique notamment par l'histoire des ENSA et la présence ancienne de laboratoires de recherche en informatique dans ces établissements (p. ex. Lyon, Marseille, Nancy, Paris-la-Villette). Le nombre de laboratoires est stable sur les vingt dernières années.

Le déséquilibre de genre est marqué au sein de la discipline, avec seulement 27% de femmes et aucune professeure. C'est dans cette discipline que la représentation féminine reste la plus limitée.

La faible représentation de la discipline ne contribue pas au soutien des thématiques du numérique au sein des ENSA(P) ainsi qu'à l'accompagnement de la transition numérique au sein de la profession.

Si nous avons concentré notre méthode sur les EC titulaires et associés, responsables de la définition et de l'encadrement des pédagogies STA-OMI, la présence importante d'enseignants contractuels ou vacataires dans les ENSA (P) nécessite une lecture différenciée. Le nombre de ces enseignants de la catégorie administrative T3 ne permet pas d'établir un lien suffisamment précis entre enseignements, temps d'enseignements et compétences véhiculées, du fait de la très grande variabilité de leurs interventions en termes de compétences

<footnote n="58">⁵⁸ Master Design Numérique Architecture (DNA) de l'ENSA de Nancy, Master international Ecological urbanism de l'ENSA Versailles en collaboration avec l'Université de Tongji en Chine.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Mastère BIM Manager de l'ENSA de Saint-Etienne, Mastère Spécialisé® BIM, Conception intégrée et cycle de vie du bâtiment et des infrastructures, piloté par l'Ecole National des Ponts et Chaussées et qui associe les ENSA de Marseille, Toulouse et Paris-Val de Seine.</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ Bachelor en sciences et ingénierie spécialité BTP (BIM) maquette numérique de l'ENSA Paris La Villette.</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ Branko Kolarevic (dir.), *Architecture in the digital age: design and manufacturing*, New York, NY : Spon Press, 2003, 314 p. 7.
Urs Hirschberg, Ludger Hovestadt et Oliver Fritz (dirs.), *Atlas of digital architecture: terminology, concepts, methods, tools, examples, phenomena*, Boston : Birkhauser, 2020, p.62.</footnote>
quelques Master<fnref n="58" />, Mastères<fnref n="59" /> ou Bachelor<fnref n="60" />, l'offre de formation spécialisée sur les questions numériques échappe aux écoles d'architecture.

Si les méthodes de représentation, avec l'image de synthèse par exemple, et les méthodes de communication ou d'organisation du chantier, avec la communication électronique et les maquettes numériques, constituent depuis 20 ans des réalités du métier, il faut bien noter que la généralisation de la numérisation des activités s'est accentuée. La modélisation paramétrique des années 2000 s'étend aux approches génératives et à l'usage de l'intelligence artificielle. Les activités de simulation et d'évaluation sont rendues plus faciles avec l'augmentation des puissances de calcul et s'imposent dans la réglementation. Les techniques de relevé numérique et l'intégration des connaissances de l' existant au sein des modèles numériques constituent des enjeux et des réalités. L'usage des données et des modèles numériques s'envisage de manière interoperable dans des perspectives trans-scalaires allant de l'échelle de l'édifice au territoire, en reliant BIM, CIM et SIG.

Depuis une vingtaine d'années, la généralisation des technologies numériques impacte tous les secteurs d'activités et cela sous l'effet de forces parfois “disruptives”. Historiquement, l'industrie du bâtiment a été parmi les dernières à changer et à basculer dans la révolution informatique<fnref n="61" />. Les pratiques et les méthodes sont questionnées, les processus sont dématérialisés. Ces évolutions ne vont pas sans tensions et les niveaux d'acceptation des transformations techniques restent très difficiles et font souvent l'objet de rejets. Cette transition s'accompagne d'enjeux politiques, sociaux, environnementaux, économiques ou encore cognitifs. Pensons au poids économique des grands acteurs du numérique (GAFAM), pensons au risque de la fracture numérique au sein de la société mais également de la profession, pensons à la nécessité de la souveraineté numérique, pensons au poids environnemental des technologies, pensons aux nouvelles formes de transmission des savoirs qui s'accompagnent de “technostress” et qui reconfigurent nos modes de pensée.

Ainsi les technologies numériques ne constituent plus seulement un moyen d'effectuer certaines tâches mais sont envisagées comme un milieu dans lequel les citoyens et les professionnels de l'architecture sont plongés. Les enjeux pour les établissements supérieurs portent alors sur la formation de concepteurs capables d'agir en conscience, en mettant les architectes au cœur de cette appropriation du numérique, en leur permettant de connaître le système dans lequel ils évoluent, en s'assurant que les technologies numériques participent à l'augmentation des “capacités d'agir” et contribuent à relever les défis, sociaux et écologiques, auxquels la société fait face. C'est dans ce contexte que nous proposons la caractérisation de la population des enseignants-chercheurs STA-OMI.

## Des faiblesses : Un effectif limité

Il apparaît clairement que les effectifs d'enseignants-chercheurs du champ STA-OMI reste très limité, il est constitué de 32 titulaires et représente environ 3,6% des EC des ENSA(P) (figure 2). Le nombre de professeurs est de huit (25% des titulaires de la discipline), dont six sont HDR sur l'ensemble des titulaires (PR et MCF), 2/3 des EC sont docteurs et 4/5 sont membres de laboratoire. Certaines écoles ne disposent d'aucun titulaire de la discipline OMI. Si de manière générale le rapport entre le nombre d'EC titulaires et le nombre d'étudiants par école est d'environ 4,7%, il tombe à 0,16% pour la discipline OMI.

L'hétérogénéité de la distribution des STA-OMI sur le territoire s'explique notamment par l'histoire des ENSA et la présence ancienne de laboratoires de recherche en informatique dans ces établissements (p. ex. Lyon, Marseille, Nancy, Paris-la-Villette). Le nombre de laboratoires est stable sur les vingt dernières années.

Le déséquilibre de genre est marqué au sein de la discipline, avec seulement 27% de femmes et aucune professeure. C'est dans cette discipline que la représentation féminine reste la plus limitée.

La faible représentation de la discipline ne contribue pas au soutien des thématiques du numérique au sein des ENSA(P) ainsi qu'à l'accompagnement de la transition numérique au sein de la profession.

Si nous avons concentré notre méthode sur les EC titulaires et associés, responsables de la définition et de l'encadrement des pédagogies STA-OMI, la présence importante d'enseignants contractuels ou vacataires dans les ENSA (P) nécessite une lecture différenciée. Le nombre de ces enseignants de la catégorie administrative T3 ne permet pas d'établir un lien suffisamment précis entre enseignements, temps d'enseignements et compétences véhiculées, du fait de la très grande variabilité de leurs interventions en termes de compétences

<footnote n="58">⁵⁸ Master Design Numérique Architecture (DNA) de l'ENSA de Nancy, Master international Ecological urbanism de l'ENSA Versailles en collaboration avec l'Université de Tongji en Chine.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Mastère BIM Manager de l'ENSA de Saint-Etienne, Mastère Spécialisé® BIM, Conception intégrée et cycle de vie du bâtiment et des infrastructures, piloté par l'Ecole National des Ponts et Chaussées et qui associe les ENSA de Marseille, Toulouse et Paris-Val de Seine.</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ Bachelor en sciences et ingénierie spécialité BTP (BIM) maquette numérique de l'ENSA Paris La Villette.</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ Branko Kolarevic (dir.), *Architecture in the digital age: design and manufacturing*, New York, NY : Spon Press, 2003, 314 p. 7.
Urs Hirschberg, Ludger Hovestadt et Oliver Fritz (dirs.), *Atlas of digital architecture: terminology, concepts, methods, tools, examples, phenomena*, Boston : Birkhauser, 2020, p.62.</footnote>
et d'heures. Les enseignants contractuels ou intervenants-extérieurs (T3) ont généralement des compétences métiers pointues et spécifiques. Dans ce contexte, ils participent parfois de manière ponctuelle aux enseignements. Une étude plus approfondie du profil, du nombre de ces enseignants ainsi que leurs implications dans le programme des écoles, permettrait d'affiner les orientations pédagogiques et politiques des écoles face au numérique. Le recours systématique et répété à ces statuts, souvent pour pallier le manque de ressources humaines dans la discipline, entraîne à la fois un émiettement des compétences, ce qui est contraire à une vision systémique des approches numériques, et une précarisation de ces enseignants, voire de ces enseignements.

## Des atouts : une population de chercheurs et un maillage territorial

Cependant la population statutaire des EC STA-OMI se caractérise par sa forte implication dans la recherche : 4/5 des EC sont membres d'un laboratoire et 2/3 sont docteurs (Figure 6). Ce sont ces enseignants docteurs qui encadrent principalement les enseignements numériques en master. Par ailleurs des dynamiques interdisciplinaires sont en place, principalement avec les champs CIMA et ATR (Figure 7), et pourraient faire l'objet de renforcement.

Un maillage de 10 unités de recherche s'établit sur le territoire national et trois chaires, dont deux labellisées par le ministère, traitent de certains des enjeux du numérique (Figure 8).

Par ailleurs, le réseau pédagogique et scientifique ACN regroupe à ce jour 19 personnes, représentant quatorze des écoles françaises.

## Des risques : Un vivier de jeunes docteurs limité du fait du manque d'attractivité des ENSA

Le vivier OMI est fondé notamment sur un nombre très limité de structures d'enseignements et de recherche spécialisées. On peut noter que 23% des titulaires STA-OMI ont bénéficié de la formation proposée par l'ENSA de Nancy (master spécialisé DNA). Le laboratoire MAP est également un acteur central du numérique en architecture puisque la moitié des effectifs OMI sont, ou ont été, membres d'une équipe de cette unité mixte de recherche.

Depuis quelques années, les recrutements, de profil chercheur de la discipline OMI, sont difficiles. Plusieurs recrutements ont été infructueux et le vivier est limité. La faiblesse du réservoir s'explique en partie par la forte attractivité des pays voisins ou francophones, qui ont su attirer plusieurs des jeunes docteurs formés en France. Or ces enseignants docteurs forment également le réservoir des enseignants en capacité d'intervenir dans les cours et séminaires de Master. La concurrence du CNRS et du secteur privé en termes de dynamique de recherche ou de développement dans le domaine du numérique, participe également à accentuer cette situation. Il faudra du temps pour reconstituer un réservoir de jeunes enseignants-chercheurs sur ces thématiques.

## Un niveau d'équipement suffisant mais une pédagogie numérique à renforcer

### Un niveau d'équipement en maquettage numérique convenable mais une expertise scientifique en matière de numérique encore faible

De manière générale, les niveaux d'équipement numérique des écoles sont convenables avec l'accès à des machines de fabrication, maquettage et prototypage numériques (notamment découpe laser, impression 3D, imprimante terre, machine d'usinage, parfois bras robotisé). Des équipements en relation avec les techniques immersives et notamment de réalité virtuelle, sont présents dans plusieurs établissements. A titre d'exemple, l'ENSA de Nantes dispose d'un environnement immersif complet, avec son Centre d'Observation en Réalité Augmentée et Lieu d'Immersion Sonore<fnref n="62" />. Les financements de ces dispositifs ont généralement fait l'objet de réponses à des AAP régionaux (soutiens universitaires), nationaux (programme Culture Pro, Contrat Plan État Région ou Plan de relance) ou européens. La gestion et l'animation des lieux et des équipements peuvent être assurés par l'établissement, par l'UR ou par une structure étudiante associative. Dans certains cas, les équipements, les expertises associées et les usages s'inscrivent dans des actions scientifiques et participent ainsi à créer des relations entre la recherche et la pédagogie (Programme Matrice<fnref n="63" /> de l'ENSAP de Lille, ou Printarch<fnref n="64" /> de l'ENSA de Grenoble). Les équipements, ressources et expertises en matière de relevé numérique sont plus rares, toutefois on peut dénombrer un nombre croissant d'ENSA(P) ou de laboratoires, cherchant à mettre à disposition ces outils. L'ENSA de Paris-Val de Seine est équipée d'appareils de relevé et de photogrammétrie, l'ENSA de Lyon et de Nancy disposent de scanners laser et le laboratoire MAP-Aria<fnref n="65" /> de drones pour réaliser des relevés aériens. A Marseille, le laboratoire MAP-Gamsau met à disposition des étudiants suivant un séminaire

<footnote n="62">⁶² https://aua.archi.fr/contrat-de-recherche/coraulis-centre-dobservation-en-realite-augmentee-et-lieu-dimmersion-sonore/, consulté le 7 avril 2023.</footnote>

<footnote n="63">⁶³ http://www.matrice-impression3d.fr, consulté le 7 avril 2023.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ https://mha.grenoble.archi.fr/printarch/, consulté le 7 avril 2023.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ https://www.aria.archi.fr/acquisition/, consulté le 7 avril 2023.</footnote>
et d'heures. Les enseignants contractuels ou intervenants-extérieurs (T3) ont généralement des compétences métiers pointues et spécifiques. Dans ce contexte, ils participent parfois de manière ponctuelle aux enseignements. Une étude plus approfondie du profil, du nombre de ces enseignants ainsi que leurs implications dans le programme des écoles, permettrait d'affiner les orientations pédagogiques et politiques des écoles face au numérique. Le recours systématique et répété à ces statuts, souvent pour pallier le manque de ressources humaines dans la discipline, entraîne à la fois un émiettement des compétences, ce qui est contraire à une vision systémique des approches numériques, et une précarisation de ces enseignants, voire de ces enseignements.

## Des atouts : une population de chercheurs et un maillage territorial

Cependant la population statutaire des EC STA-OMI se caractérise par sa forte implication dans la recherche : 4/5 des EC sont membres d'un laboratoire et 2/3 sont docteurs (Figure 6). Ce sont ces enseignants docteurs qui encadrent principalement les enseignements numériques en master. Par ailleurs des dynamiques interdisciplinaires sont en place, principalement avec les champs CIMA et ATR (Figure 7), et pourraient faire l'objet de renforcement.

Un maillage de 10 unités de recherche s'établit sur le territoire national et trois chaires, dont deux labellisées par le ministère, traitent de certains des enjeux du numérique (Figure 8).

Par ailleurs, le réseau pédagogique et scientifique ACN regroupe à ce jour 19 personnes, représentant quatorze des écoles françaises.

## Des risques : Un vivier de jeunes docteurs limité du fait du manque d'attractivité des ENSA

Le vivier OMI est fondé notamment sur un nombre très limité de structures d'enseignements et de recherche spécialisées. On peut noter que 23% des titulaires STA-OMI ont bénéficié de la formation proposée par l'ENSA de Nancy (master spécialisé DNA). Le laboratoire MAP est également un acteur central du numérique en architecture puisque la moitié des effectifs OMI sont, ou ont été, membres d'une équipe de cette unité mixte de recherche.

Depuis quelques années, les recrutements, de profil chercheur de la discipline OMI, sont difficiles. Plusieurs recrutements ont été infructueux et le vivier est limité. La faiblesse du réservoir s'explique en partie par la forte attractivité des pays voisins ou francophones, qui ont su attirer plusieurs des jeunes docteurs formés en France. Or ces enseignants docteurs forment également le réservoir des enseignants en capacité d'intervenir dans les cours et séminaires de Master. La concurrence du CNRS et du secteur privé en termes de dynamique de recherche ou de développement dans le domaine du numérique, participe également à accentuer cette situation. Il faudra du temps pour reconstituer un réservoir de jeunes enseignants-chercheurs sur ces thématiques.

## Un niveau d'équipement suffisant mais une pédagogie numérique à renforcer

### Un niveau d'équipement en maquettage numérique convenable mais une expertise scientifique en matière de numérique encore faible

De manière générale, les niveaux d'équipement numérique des écoles sont convenables avec l'accès à des machines de fabrication, maquettage et prototypage numériques (notamment découpe laser, impression 3D, imprimante terre, machine d'usinage, parfois bras robotisé). Des équipements en relation avec les techniques immersives et notamment de réalité virtuelle, sont présents dans plusieurs établissements. A titre d'exemple, l'ENSA de Nantes dispose d'un environnement immersif complet, avec son Centre d'Observation en Réalité Augmentée et Lieu d'Immersion Sonore<fnref n="62" />. Les financements de ces dispositifs ont généralement fait l'objet de réponses à des AAP régionaux (soutiens universitaires), nationaux (programme Culture Pro, Contrat Plan État Région ou Plan de relance) ou européens. La gestion et l'animation des lieux et des équipements peuvent être assurés par l'établissement, par l'UR ou par une structure étudiante associative. Dans certains cas, les équipements, les expertises associées et les usages s'inscrivent dans des actions scientifiques et participent ainsi à créer des relations entre la recherche et la pédagogie (Programme Matrice<fnref n="63" /> de l'ENSAP de Lille, ou Printarch<fnref n="64" /> de l'ENSA de Grenoble). Les équipements, ressources et expertises en matière de relevé numérique sont plus rares, toutefois on peut dénombrer un nombre croissant d'ENSA(P) ou de laboratoires, cherchant à mettre à disposition ces outils. L'ENSA de Paris-Val de Seine est équipée d'appareils de relevé et de photogrammétrie, l'ENSA de Lyon et de Nancy disposent de scanners laser et le laboratoire MAP-Aria<fnref n="65" /> de drones pour réaliser des relevés aériens. A Marseille, le laboratoire MAP-Gamsau met à disposition des étudiants suivant un séminaire

<footnote n="62">⁶² https://aua.archi.fr/contrat-de-recherche/coraulis-centre-dobservation-en-realite-augmentee-et-lieu-dimmersion-sonore/, consulté le 7 avril 2023.</footnote>

<footnote n="63">⁶³ http://www.matrice-impression3d.fr, consulté le 7 avril 2023.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ https://mha.grenoble.archi.fr/printarch/, consulté le 7 avril 2023.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ https://www.aria.archi.fr/acquisition/, consulté le 7 avril 2023.</footnote>
sur le patrimoine architectural, matériels, protocoles et compétences à des fins d'acquisition et d'analyse numérique. A l'ENSA de Toulouse, une convention avec le *Campus des Métiers et des Qualifications d'Excellence BTP & usages du numérique*, permet aux enseignants et aux étudiants de bénéficier de matériels, de formations en ligne mais également de données d'acquisitions numériques. Nous mentionnons également les équipements en construction numérique proposée par les Grands Ateliers de l'Isle d'Abeau, avec la mise à disposition d'un centre d'usinage et d'un bras robotisé industriel.

L'adossement scientifique des thématiques numériques devrait cependant pouvoir être consolidé à la fois en termes de financement et d'activités pour envisager de rattraper le retard pris par rapport aux universités allemandes<fnref n="66" /> et suisses<fnref n="67" /> par exemple.

Concernant l'accès aux logiciels, les écoles bénéficient d'offres commerciales de la part des éditeurs ou procèdent à l'acquisition de licences, nous n'avons pas mesuré le poids économique de ce poste. Certaines difficultés existent. Elles s'accentuent avec l'évolution des pratiques commerciales.

À ce jour la mise en place d'infrastructures permettant la virtualisation des applications et des licences reste marginale (L'ENSA de Paris-Val de Seine propose la virtualisation des applications). Cette démarche présente l'avantage d'offrir un accès aux logiciels à distance, et notamment depuis le logement de l'étudiant, elle peut également faciliter l'utilisation de logiciels de CAO sur des machines personnelles aux puissances de calcul limitées.

Un encouragement en matière d'usage des logiciels libres ou gratuits existe au sein de plusieurs ENSA. Lorsque ce type d'alternatives existe, leur adoption reste difficile à déterminer du fait des habitudes logicielles ancrées dans d'autres enseignements ou dans le monde professionnel. Pourtant, ces alternatives présentent des avantages indéniables en matière de gouvernance de données et de sobriété numérique<fnref n="68" />.

## Relations avec les transitions à l'œuvre en architecture

Une étude préliminaire menée dans le cadre des activités du réseau ACN avait déjà permis d'esquisser la place accordée à certaines thématiques dans les enseignements numériques. Ces liens ont été plus justement quantifiés et quelques tendances s'établissent. Elles montrent que le BIM ne constitue pas un enseignement structurant de l'offre OMI et que les relations avec les enjeux écologiques et l'intervention sur l'existant sont manifestes même si elles restent à conforter.

Concernant le BIM, que certains qualifient de maquette numérique, de modèle conceptuel de représentation des informations du bâtiment ou de conception collaborative, l'interrogation des fiches Taïga collectées fait apparaître cet acronyme "BIM" dans seulement 7,5% des intitulés d'enseignements. Le score s'élève à 12% et 20% si l'on intègre dans la recherche le champs "contenu" et "objectif" des fiches. Les vingt enseignements comportant la mention BIM dans leur intitulé sont issus uniquement de neuf ENSA(P). Dans la moitié des cas seulement, la question de la collaboration est présente. Le BIM n'apparaît donc pas comme une compétence essentielle. Les compétences adressées par le BIM doivent être plus lisibles afin d'accompagner la transition numérique, par le biais d'un nouveau référentiel.

Pour ce qui est des enseignements en lien avec les transformations et impacts sur l'existant, seuls les termes "existant", "patrimoine" et "reconstruction" empruntés au travail du réseau APC sont présents dans les fiches que nous avons collectées. En complétant notre recherche avec les notions "relevé" et "diagnostic", propres à une démarche scientifique plus technique, un peu plus de 11% des fiches présentent des liens avec l'intervention sur l'existant.

Concernant les croisements entre enseignements numériques et transition écologiques, les termes "transition écologique", "biosourcé", "climat" et "énergie" sont les seuls termes de l'étude du réseau ENSAéco à être présents dans les fiches que nous avons collectées. Elles représentent 6% de notre corpus, mais le concept "climat" est le plus présent avec 5,6%. En complétant avec la notion de "thermique" et d'"ambiance", le score atteint 10% et 15%, soulignant les liens entre STA-OMI et STA-CIMA sur ces questions.

Par ailleurs les thématiques émergentes, identifiées à travers l'analyse des sujets des rencontres scientifiques récentes, font rarement l'objet d'enseignements. Il apparaît alors que les ENSA(P) ne contribuent pas efficacement à accompagner ou susciter les activités de recherche développement innovation (RDI) au sein de la

<footnote n="66">⁶⁶ Création du Cluster of Excellence "Integrative Computational Design and Construction for Architecture" (INTCDC) à l'Université de Stuttgart par le German Research Foundation (DFG) (https://www.intcdc.uni-stuttgart.de/news/Leibniz-Prize-awarded-to-Prof-00001.-Achim-Menges/, consulté le 7 avril 2023).</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ avec la création du National Centre of Competence in Research (NCCR) Digital Fabrication par le Swiss National Science Foundation (SNSF) (https://dfab.ch, consulté le 7 avril 2023).</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ https://ecoresponsable.numerique.gouv.fr/publications/referentiel-general-ecoconception/, consulté le 7 avril 2023.</footnote>
sur le patrimoine architectural, matériels, protocoles et compétences à des fins d'acquisition et d'analyse numérique. A l'ENSA de Toulouse, une convention avec le *Campus des Métiers et des Qualifications d'Excellence BTP & usages du numérique*, permet aux enseignants et aux étudiants de bénéficier de matériels, de formations en ligne mais également de données d'acquisitions numériques. Nous mentionnons également les équipements en construction numérique proposée par les Grands Ateliers de l'Isle d'Abeau, avec la mise à disposition d'un centre d'usinage et d'un bras robotisé industriel.

L'adossement scientifique des thématiques numériques devrait cependant pouvoir être consolidé à la fois en termes de financement et d'activités pour envisager de rattraper le retard pris par rapport aux universités allemandes<fnref n="66" /> et suisses<fnref n="67" /> par exemple.

Concernant l'accès aux logiciels, les écoles bénéficient d'offres commerciales de la part des éditeurs ou procèdent à l'acquisition de licences, nous n'avons pas mesuré le poids économique de ce poste. Certaines difficultés existent. Elles s'accentuent avec l'évolution des pratiques commerciales.

À ce jour la mise en place d'infrastructures permettant la virtualisation des applications et des licences reste marginale (L'ENSA de Paris-Val de Seine propose la virtualisation des applications). Cette démarche présente l'avantage d'offrir un accès aux logiciels à distance, et notamment depuis le logement de l'étudiant, elle peut également faciliter l'utilisation de logiciels de CAO sur des machines personnelles aux puissances de calcul limitées.

Un encouragement en matière d'usage des logiciels libres ou gratuits existe au sein de plusieurs ENSA. Lorsque ce type d'alternatives existe, leur adoption reste difficile à déterminer du fait des habitudes logicielles ancrées dans d'autres enseignements ou dans le monde professionnel. Pourtant, ces alternatives présentent des avantages indéniables en matière de gouvernance de données et de sobriété numérique<fnref n="68" />.

## Relations avec les transitions à l'œuvre en architecture

Une étude préliminaire menée dans le cadre des activités du réseau ACN avait déjà permis d'esquisser la place accordée à certaines thématiques dans les enseignements numériques. Ces liens ont été plus justement quantifiés et quelques tendances s'établissent. Elles montrent que le BIM ne constitue pas un enseignement structurant de l'offre OMI et que les relations avec les enjeux écologiques et l'intervention sur l'existant sont manifestes même si elles restent à conforter.

Concernant le BIM, que certains qualifient de maquette numérique, de modèle conceptuel de représentation des informations du bâtiment ou de conception collaborative, l'interrogation des fiches Taïga collectées fait apparaître cet acronyme "BIM" dans seulement 7,5% des intitulés d'enseignements. Le score s'élève à 12% et 20% si l'on intègre dans la recherche le champs "contenu" et "objectif" des fiches. Les vingt enseignements comportant la mention BIM dans leur intitulé sont issus uniquement de neuf ENSA(P). Dans la moitié des cas seulement, la question de la collaboration est présente. Le BIM n'apparaît donc pas comme une compétence essentielle. Les compétences adressées par le BIM doivent être plus lisibles afin d'accompagner la transition numérique, par le biais d'un nouveau référentiel.

Pour ce qui est des enseignements en lien avec les transformations et impacts sur l'existant, seuls les termes "existant", "patrimoine" et "reconstruction" empruntés au travail du réseau APC sont présents dans les fiches que nous avons collectées. En complétant notre recherche avec les notions "relevé" et "diagnostic", propres à une démarche scientifique plus technique, un peu plus de 11% des fiches présentent des liens avec l'intervention sur l'existant.

Concernant les croisements entre enseignements numériques et transition écologiques, les termes "transition écologique", "biosourcé", "climat" et "énergie" sont les seuls termes de l'étude du réseau ENSAéco à être présents dans les fiches que nous avons collectées. Elles représentent 6% de notre corpus, mais le concept "climat" est le plus présent avec 5,6%. En complétant avec la notion de "thermique" et d'"ambiance", le score atteint 10% et 15%, soulignant les liens entre STA-OMI et STA-CIMA sur ces questions.

Par ailleurs les thématiques émergentes, identifiées à travers l'analyse des sujets des rencontres scientifiques récentes, font rarement l'objet d'enseignements. Il apparaît alors que les ENSA(P) ne contribuent pas efficacement à accompagner ou susciter les activités de recherche développement innovation (RDI) au sein de la

<footnote n="66">⁶⁶ Création du Cluster of Excellence "Integrative Computational Design and Construction for Architecture" (INTCDC) à l'Université de Stuttgart par le German Research Foundation (DFG) (https://www.intcdc.uni-stuttgart.de/news/Leibniz-Prize-awarded-to-Prof-00001.-Achim-Menges/, consulté le 7 avril 2023).</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ avec la création du National Centre of Competence in Research (NCCR) Digital Fabrication par le Swiss National Science Foundation (SNSF) (https://dfab.ch, consulté le 7 avril 2023).</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ https://ecoresponsable.numerique.gouv.fr/publications/referentiel-general-ecoconception/, consulté le 7 avril 2023.</footnote>
profession.

Une pédagogie numérique à renforcer : articuler ressources et diffusions numériques, avec la
co-présence et les interactions socio-émotionnelles

De manière générale, les équipements et services en relation avec le téléapprentissage restent limités. Si certaines écoles disposent de plateformes pédagogiques, de type Camilio, Moodle ou Classroom, les usages restent faiblement développés et les contenus pédagogiques numériques se constituent lentement et de manière hétérogène. Les thématiques de l'informatique pourraient paradoxalement constituer un objet adapté à ce mode de transmission des connaissances et des stratégies de partage et mutualisation, ainsi que des procédures de co-construction des ressources pédagogiques entre enseignants et étudiants pourraient être envisagées.

Cette dynamique pourrait également bénéficier du retour d'expérience des actions Mooc "Structures en architecture"<fnref n="69" /> et de l'ANR "Ressources", deux projets conduits en inter-ENSA et qui visent la constitution de ressources pédagogiques en ligne. Il pourrait également profiter de l'expérience du développement et de l'évolution de la plateforme collaborative et des ressources en ligne du mastère spécialisé BIM<fnref n="70" /> créé en association avec trois écoles nationales d'architecture (Marseille, Toulouse et Paris- Val de Seine). Cette formation est délivrée à la fois en distanciel et en présentiel.

Il apparaît cependant nécessaire d'insister sur l'importance des interactions entre étudiants-étudiants et étudiants-enseignants, sur l'importance des émotions et de l'accompagnement bienveillant dans un processus d'apprentissage. Ainsi le dispositif d'enseignement et le processus d'apprentissage devront assurer une place aux interactions socio-émotionnelles en favorisant les activités et les compétences en relation avec la curiosité, la créativité, la communication, la pensée critique, le désir et la joie d'apprendre. La constitution de ressources pédagogiques en ligne permettrait d'envisager des modalités d'enseignement hybride, facilitant l'appréhension des connaissances dans des temporalités individualisées tout en assurant des formes d'interaction avec les enseignants et les autres étudiants. Ces démarches pourraient alimenter à la fois des offres de formation initiale et tout au long de la vie.

Des compétences à redéfinir

Des constats : Des déséquilibres et une faible lisibilité des attendus et des objectifs

En 2017 le réseau ACN publie le référentiel de l'enseignement des processus de conception collaboratifs et numériques<sup>71</sup>. Quatre macro-compétences sont identifiées : 1) Les fondements de la modélisation ; 2) La modélisation numérique dans le processus de projet ; 3) Le travail collaboratif ; 4) La culture numérique. Chacune de ces macro-compétences fait l'objet d'une décomposition en compétences secondaires et celles-ci sont positionnées dans le temps des cycles de formation, en allant de la licence à l'HMONP. C'est sur la base de ce référentiel que l'offre de formation des ENSA(P) se structure. Les entretiens réalisés auprès des référents ont permis l'association des modules pédagogiques avec les compétences du référentiel.

Il en ressort une disparité dans la manière avec laquelle chaque programme pédagogique aborde la question des compétences en numérique. Des déséquilibres importants apparaissent entre les écoles, avec par exemple des ENSA (Normandie ou Clermont Ferrand) présentant une offre très limitée (en ECTS ou en heures d'enseignement) et des situations inverses (Malauais, Nantes, Val de Seine). Certaines compétences secondaires restent très faiblement abordées, alors que d'autres sont identifiées et viennent compléter le référentiel en place (comme l'enseignement des mathématiques et de la géométrie). L'importance des enseignements du numérique au cours du cursus varie en fonction des écoles, avec généralement une place plus importante accordée au 1er cycle. De rares écoles proposent des modules pour le cycle HMONP (ENSA de Lyon) ou pour le 3ème cycle (ENSA de Grenoble). Le nombre d'heures d'enseignements et d'ECTS est corrélaté à la part de titulaires du champ STA-OMI. La stratégie d'intégration des thématiques émergentes n'est pas formalisée et paraît être étroitement associée à la présence de laboratoires ou à la participation à des projets de recherche financés et structurants.

De plus, si la culture numérique constitue une des compétences du référentiel actuel, sa spécification reste très limitée et si plusieurs modules pédagogiques envisagent l'acquisition de cette compétence un approfondissement et l'enrichissement de cette notion paraissent nécessaires. Il semble important de renforcer la constitution d'une culture numérique pour accompagner le positionnement réflexif des concepteurs, pour faciliter l'appropriation des techniques et pour faire face aux formes de rejets que l'on constate au sein de

<footnote n="69">⁶⁹ réalisé par les EC des ENSA(P) de Lille, Montpellier, Grenoble et Normandie, soutenu par le MC et disponible notamment depuis la
plateforme FUN.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Mastère spécialisé proposé par l'École des Ponts ParisTech et l'École spéciale des travaux publics.</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ https://www.culture.gouv.fr/fr/Thematiques/Architecture/Formations-recherche-et-metiers/Les-reseaux-pedagogiques-et-scientifiques/Processus-de-conception-collaboratifs-et-numeriques, consulté le 7 avril 2023.</footnote>
profession.

Une pédagogie numérique à renforcer : articuler ressources et diffusions numériques, avec la
co-présence et les interactions socio-émotionnelles

De manière générale, les équipements et services en relation avec le téléapprentissage restent limités. Si certaines écoles disposent de plateformes pédagogiques, de type Camilio, Moodle ou Classroom, les usages restent faiblement développés et les contenus pédagogiques numériques se constituent lentement et de manière hétérogène. Les thématiques de l'informatique pourraient paradoxalement constituer un objet adapté à ce mode de transmission des connaissances et des stratégies de partage et mutualisation, ainsi que des procédures de co-construction des ressources pédagogiques entre enseignants et étudiants pourraient être envisagées.

Cette dynamique pourrait également bénéficier du retour d'expérience des actions Mooc "Structures en architecture"<fnref n="69" /> et de l'ANR "Ressources", deux projets conduits en inter-ENSA et qui visent la constitution de ressources pédagogiques en ligne. Il pourrait également profiter de l'expérience du développement et de l'évolution de la plateforme collaborative et des ressources en ligne du mastère spécialisé BIM<fnref n="70" /> créé en association avec trois écoles nationales d'architecture (Marseille, Toulouse et Paris- Val de Seine). Cette formation est délivrée à la fois en distanciel et en présentiel.

Il apparaît cependant nécessaire d'insister sur l'importance des interactions entre étudiants-étudiants et étudiants-enseignants, sur l'importance des émotions et de l'accompagnement bienveillant dans un processus d'apprentissage. Ainsi le dispositif d'enseignement et le processus d'apprentissage devront assurer une place aux interactions socio-émotionnelles en favorisant les activités et les compétences en relation avec la curiosité, la créativité, la communication, la pensée critique, le désir et la joie d'apprendre. La constitution de ressources pédagogiques en ligne permettrait d'envisager des modalités d'enseignement hybride, facilitant l'appréhension des connaissances dans des temporalités individualisées tout en assurant des formes d'interaction avec les enseignants et les autres étudiants. Ces démarches pourraient alimenter à la fois des offres de formation initiale et tout au long de la vie.

Des compétences à redéfinir

Des constats : Des déséquilibres et une faible lisibilité des attendus et des objectifs

En 2017 le réseau ACN publie le référentiel de l'enseignement des processus de conception collaboratifs et numériques<sup>71</sup>. Quatre macro-compétences sont identifiées : 1) Les fondements de la modélisation ; 2) La modélisation numérique dans le processus de projet ; 3) Le travail collaboratif ; 4) La culture numérique. Chacune de ces macro-compétences fait l'objet d'une décomposition en compétences secondaires et celles-ci sont positionnées dans le temps des cycles de formation, en allant de la licence à l'HMONP. C'est sur la base de ce référentiel que l'offre de formation des ENSA(P) se structure. Les entretiens réalisés auprès des référents ont permis l'association des modules pédagogiques avec les compétences du référentiel.

Il en ressort une disparité dans la manière avec laquelle chaque programme pédagogique aborde la question des compétences en numérique. Des déséquilibres importants apparaissent entre les écoles, avec par exemple des ENSA (Normandie ou Clermont Ferrand) présentant une offre très limitée (en ECTS ou en heures d'enseignement) et des situations inverses (Malauais, Nantes, Val de Seine). Certaines compétences secondaires restent très faiblement abordées, alors que d'autres sont identifiées et viennent compléter le référentiel en place (comme l'enseignement des mathématiques et de la géométrie). L'importance des enseignements du numérique au cours du cursus varie en fonction des écoles, avec généralement une place plus importante accordée au 1er cycle. De rares écoles proposent des modules pour le cycle HMONP (ENSA de Lyon) ou pour le 3ème cycle (ENSA de Grenoble). Le nombre d'heures d'enseignements et d'ECTS est corrélaté à la part de titulaires du champ STA-OMI. La stratégie d'intégration des thématiques émergentes n'est pas formalisée et paraît être étroitement associée à la présence de laboratoires ou à la participation à des projets de recherche financés et structurants.

De plus, si la culture numérique constitue une des compétences du référentiel actuel, sa spécification reste très limitée et si plusieurs modules pédagogiques envisagent l'acquisition de cette compétence un approfondissement et l'enrichissement de cette notion paraissent nécessaires. Il semble important de renforcer la constitution d'une culture numérique pour accompagner le positionnement réflexif des concepteurs, pour faciliter l'appropriation des techniques et pour faire face aux formes de rejets que l'on constate au sein de

<footnote n="69">⁶⁹ réalisé par les EC des ENSA(P) de Lille, Montpellier, Grenoble et Normandie, soutenu par le MC et disponible notamment depuis la
plateforme FUN.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Mastère spécialisé proposé par l'École des Ponts ParisTech et l'École spéciale des travaux publics.</footnote>

<footnote n="71">71 https://www.culture.gouv.fr/fr/Thematiques/Architecture/Formations-recherche-et-metiers/Les-reseaux-pedagogiques-et-scientifiques/Processus-de-conception-collaboratifs-et-numeriques, consulté le 7 avril 2023.</footnote>
l'ensemble des populations.

Par ailleurs, les compétences fondamentales en matière de numérique sont quasiment absentes des programmes pédagogiques. C'est alors un double enjeu que nos écoles doivent relever en envisageant à la fois la formation de citoyens aguerris aux enjeux du numérique et de professionnels des métiers de la création ayant acquis les compétences numériques de leurs domaines d'activité.

Ainsi la déclaration de la Commission Européenne sur "les droits et principes numériques pour la décennie numérique<sup>72</sup>" pourrait constituer un cadre de référence et de la même manière le "Digital Competence Framework for Citizens<sup>73</sup>" pourrait permettre la structuration d'un ensemble de compétences fondamentales à transmettre pour assurer à chacun une place dans la société. Nous rappelons ici les principales compétences identifiées par DigComp2.2 : 1) Traitement de l'information ; 2) Communication ; 3) Création de contenu ; 4) Sécurité ; 5) Résolution de problèmes.

## Des potentiels : Articuler les transitions et reconstruire un récit autour du numérique

Il apparaît pertinent d'articuler les enjeux des transitions (transitions écologique, numérique et intervention sur l'existant) pour constituer des synergies et rendre lisible l'offre de formation de nos écoles. Ainsi nous avons identifié des démarches interdisciplinaires, principalement entre les disciplines des Sciences et Techniques pour l'Architecture (STA-OMI et STA-CIMA), souvent avec les Arts et Techniques de la Représentation (ATR), quelques fois avec les disciplines du projet (TPCAU et VT), plus rarement avec les disciplines de l'Histoire et de la Culture Architecturale (HCA) (Figure 7). Certains des modules pédagogiques affichent une relation directe avec ces transitions et l'ensemble de ces dynamiques pourrait se renforcer.

De la même manière, les relations avec les différents écosystèmes scientifiques et universitaires de chaque établissement pourraient se renforcer en créant des relations avec les autres disciplines de la création, des sciences ou des humanités. Pensons aux relations avec les différentes écoles d'art ou de design, ou encore avec l'ensemble des disciplines universitaires autour des humanités, pensons à la place que pourrait prendre les humanités numériques dans le domaine des études sur l'existant ou sur la valorisation du patrimoine architectural et urbain.

## Des niveaux d'expertises à atteindre et à encourager

### Accompagner et stimuler les activités de recherche, de développement et d'innovation

A ce stade le diagnostic des formations nous a conduit à identifier la très faible intégration ou adéquation des offres avec les thématiques scientifiques émergentes ou les thématiques des AAP nationaux et européens.

Il s'agira alors d'envisager comment les offres de formations peuvent adresser les enjeux et les sujets émergents ou prioritaires, comment ces modules pourraient intégrer les formations initiales ou constituer des offres spécialisées et professionnelles, comment ces démarches pourraient stimuler des activités de recherche, développement et innovation au sein des agences d'architecture et de manière générale au sein des agences de création.

### Développer une culture numérique à la fois théorique et pratique

Les récentes études sur la place des techniques et du numérique dans la société ont montré l'importance d'accompagner la "capacitation" des individus afin de favoriser une appropriation réflexive des technologies numériques. Il s'agit alors de réconcilier culture et technique. Il s'agit ainsi d'éviter des formes de rejet ou des situations dans lesquelles les citoyens et les architectes se retrouvent de simples consommateurs de services numériques. C'est probablement à travers la compréhension culturelle et historique, ainsi que dans une appréhension concrète et pratique, que pourra s'envisager l'appropriation critique et réflexive de notre milieu technique.

### Envisager l'évolution des modes de transmission et d'acquisition des savoirs

Nous avons identifié la nécessité de s'interroger sur ce que le numérique fait à l'apprentissage et sur l'importance de considérer des formes de pédagogies numériques et sans oublier les interactions étudiant-étudiant. Ainsi il pourrait être pertinent d'initier ou d'accompagner des travaux qui envisagent la manière avec laquelle le numérique transforme nos manières de penser, d'apprendre, de réfléchir, de concevoir, de construire mais aussi de transmettre, d'organiser, de partager et de produire des savoirs. La crise sanitaire que nous avons connue a accéléré l'usage des modalités distancielles et nous a permis d'identifier les limites d'une dématérialisation de

<footnote n="72">72 https://ec.europa.eu/newsroom/dae/redirection/document/82700, consulté le 7 avril 2023.</footnote>

<footnote n="73">73 European Commission. Joint Research Centre., Riina Vuorikari, Stephano Kluzer et Yves Punie, *DigComp 2.2, The Digital Competence framework for citizens: with new examples of knowledge, skills and attitudes*., LU : Publications Office, 2022. URL : https://data.europa.eu/doi/10.2760/115376, consulté le 11 avril 2023.</footnote>
l'ensemble des populations.

Par ailleurs, les compétences fondamentales en matière de numérique sont quasiment absentes des programmes pédagogiques. C'est alors un double enjeu que nos écoles doivent relever en envisageant à la fois la formation de citoyens aguerris aux enjeux du numérique et de professionnels des métiers de la création ayant acquis les compétences numériques de leurs domaines d'activité.

Ainsi la déclaration de la Commission Européenne sur "les droits et principes numériques pour la décennie numérique<sup>72</sup>" pourrait constituer un cadre de référence et de la même manière le "Digital Competence Framework for Citizens<sup>73</sup>" pourrait permettre la structuration d'un ensemble de compétences fondamentales à transmettre pour assurer à chacun une place dans la société. Nous rappelons ici les principales compétences identifiées par DigComp2.2 : 1) Traitement de l'information ; 2) Communication ; 3) Création de contenu ; 4) Sécurité ; 5) Résolution de problèmes.

## Des potentiels : Articuler les transitions et reconstruire un récit autour du numérique

Il apparaît pertinent d'articuler les enjeux des transitions (transitions écologique, numérique et intervention sur l'existant) pour constituer des synergies et rendre lisible l'offre de formation de nos écoles. Ainsi nous avons identifié des démarches interdisciplinaires, principalement entre les disciplines des Sciences et Techniques pour l'Architecture (STA-OMI et STA-CIMA), souvent avec les Arts et Techniques de la Représentation (ATR), quelques fois avec les disciplines du projet (TPCAU et VT), plus rarement avec les disciplines de l'Histoire et de la Culture Architecturale (HCA) (Figure 7). Certains des modules pédagogiques affichent une relation directe avec ces transitions et l'ensemble de ces dynamiques pourrait se renforcer.

De la même manière, les relations avec les différents écosystèmes scientifiques et universitaires de chaque établissement pourraient se renforcer en créant des relations avec les autres disciplines de la création, des sciences ou des humanités. Pensons aux relations avec les différentes écoles d'art ou de design, ou encore avec l'ensemble des disciplines universitaires autour des humanités, pensons à la place que pourrait prendre les humanités numériques dans le domaine des études sur l'existant ou sur la valorisation du patrimoine architectural et urbain.

## Des niveaux d'expertises à atteindre et à encourager

### Accompagner et stimuler les activités de recherche, de développement et d'innovation

A ce stade le diagnostic des formations nous a conduit à identifier la très faible intégration ou adéquation des offres avec les thématiques scientifiques émergentes ou les thématiques des AAP nationaux et européens.

Il s'agira alors d'envisager comment les offres de formations peuvent adresser les enjeux et les sujets émergents ou prioritaires, comment ces modules pourraient intégrer les formations initiales ou constituer des offres spécialisées et professionnelles, comment ces démarches pourraient stimuler des activités de recherche, développement et innovation au sein des agences d'architecture et de manière générale au sein des agences de création.

### Développer une culture numérique à la fois théorique et pratique

Les récentes études sur la place des techniques et du numérique dans la société ont montré l'importance d'accompagner la "capacitation" des individus afin de favoriser une appropriation réflexive des technologies numériques. Il s'agit alors de réconcilier culture et technique. Il s'agit ainsi d'éviter des formes de rejet ou des situations dans lesquelles les citoyens et les architectes se retrouvent de simples consommateurs de services numériques. C'est probablement à travers la compréhension culturelle et historique, ainsi que dans une appréhension concrète et pratique, que pourra s'envisager l'appropriation critique et réflexive de notre milieu technique.

### Envisager l'évolution des modes de transmission et d'acquisition des savoirs

Nous avons identifié la nécessité de s'interroger sur ce que le numérique fait à l'apprentissage et sur l'importance de considérer des formes de pédagogies numériques et sans oublier les interactions étudiant-étudiant. Ainsi il pourrait être pertinent d'initier ou d'accompagner des travaux qui envisagent la manière avec laquelle le numérique transforme nos manières de penser, d'apprendre, de réfléchir, de concevoir, de construire mais aussi de transmettre, d'organiser, de partager et de produire des savoirs. La crise sanitaire que nous avons connue a accéléré l'usage des modalités distancielles et nous a permis d'identifier les limites d'une dématérialisation de

<footnote n="72">72 https://ec.europa.eu/newsroom/dae/redirection/document/82700, consulté le 7 avril 2023.</footnote>

<footnote n="73">73 European Commission. Joint Research Centre., Riina Vuorikari, Stephano Kluzer et Yves Punie, *DigComp 2.2, The Digital Competence framework for citizens: with new examples of knowledge, skills and attitudes.*, LU : Publications Office, 2022. URL : https://data.europa.eu/doi/10.2760/115376, consulté le 11 avril 2023.</footnote>
l'enseignement. Un enrichissement des approches paraît nécessaire avec par exemple l'intégration de l'apprentissage par résolution de problème, de la co-construction du savoir, de la co-construction de cours en ligne, de la diffusion de ressources partagées, de la mise en place de classes inversées.

## Typologie des diplômes en France et en Europe

<figure><img src="image_92.png" /><figcaption>Figure 86 Liste et organisation des différents types de diplômes.</figcaption></figure>

La figure précédente présente la typologie des diplômes en France et à l'international en distinguant les établissements ou organismes de délivrance. Ainsi pour ce qui concerne les ENSA(P) plusieurs scénarii de diplôme sont envisageables : 1) Création de DSA ou DPEA délivrés par le ministère de la Culture ; 2) Création d'un Mastère spécialisé si l'ENSA(P) porteur est membre de la Conférence des Grandes École ; 3) Création d'un Master spécialisé ou d'un Diplôme Universitaire si l'ENSA(P) est composante d'une université. Le choix du diplôme implique des engagements en termes d'ECTS (30 à 40 ECTS par semestre pour un Master par exemple) et de construction d'un programme pédagogique par blocs de compétences.

## Identification des formations remarquables

### Description des formations remarquables identifiées

50 formations, en France (9 dont 1 en lien avec la Chine), en Europe (4 en Allemagne, 2 en Autriche, 2 au Danemark, 5 en Espagne, 2 en Italie, 1 aux Pays Bas, 1 à la République Tchèque, 2 en Suède, 2 en Suisse), au Royaume Uni (5), aux États-Unis (13), au Canada (2) et en Asie (2). Pour chacune d'elles nous avons identifié l'intitulé, la thématique, l'établissement, le public, le type de diplôme, le nombre d'ECTS, les frais d'inscription.

Les thématiques : architecture et numérique.

<figure><img src="image_93.png" /></figure>
l'enseignement. Un enrichissement des approches paraît nécessaire avec par exemple l'intégration de l'apprentissage par résolution de problème, de la co-construction du savoir, de la co-construction de cours en ligne, de la diffusion de ressources partagées, de la mise en place de classes inversées.

## Typologie des diplômes en France et en Europe

<figure><img src="image_97.png" /><figcaption>Figure 86 Liste et organisation des différents types de diplômes.</figcaption></figure>

La figure précédente présente la typologie des diplômes en France et à l'international en distinguant les établissements ou organismes de délivrance. Ainsi pour ce qui concerne les ENSA(P) plusieurs scénarii de diplôme sont envisageables : 1) Création de DSA ou DPEA délivrés par le ministère de la Culture ; 2) Création d'un Mastère spécialisé si l'ENSA(P) porteur est membre de la Conférence des Grandes École ; 3) Création d'un Master spécialisé ou d'un Diplôme Universitaire si l'ENSA(P) est composante d'une université. Le choix du diplôme implique des engagements en termes d'ECTS (30 à 40 ECTS par semestre pour un Master par exemple) et de construction d'un programme pédagogique par blocs de compétences.

## Identification des formations remarquables

### Description des formations remarquables identifiées

50 formations, en France (9 dont 1 en lien avec la Chine), en Europe (4 en Allemagne, 2 en Autriche, 2 au Danemark, 5 en Espagne, 2 en Italie, 1 aux Pays Bas, 1 à la République Tchèque, 2 en Suède, 2 en Suisse), au Royaume Uni (5), aux États-Unis (13), au Canada (2) et en Asie (2). Pour chacune d'elles nous avons identifié l'intitulé, la thématique, l'établissement, le public, le type de diplôme, le nombre d'ECTS, les frais d'inscription.

Les thématiques : architecture et numérique.

<figure><img src="image_98.png" /></figure>
<figure><img src="image_94.png" /><figcaption>Figure 87. La géolocalisation des formations remarquables en France et Hors France. http://umap.openstreetmap.fr/fr/map/formations-remarquables-france-et-hors-france_865874#7/48.687/7.383</figcaption></figure>

## L'émergence de formations spécialisées

Nous notons l'émergence et le succès de formations nouvelles et spécialisées. Dans une forme de synthèse, nous retenons 5 caractéristiques essentielles pour ces formations spécialisées :

**Des approches transdisciplinaires** : Les propositions s'ouvrent à des disciplines connexes au seul domaine de l'architecture, en intégrant de manière plus ouverte les disciplines des sciences humaines et sociales, du design et de l'art. Certaines approches sont plus innovantes en associant aux SHS les disciplines des sciences naturelles, des sciences informatiques et de l'ingénierie. A titre d'exemple le Master "Design and Computation" de l'université de Berlin est ouvert aux licences en humanités, en sciences de l'éducation, en sciences sociales, en sciences naturelles, en sciences informatiques, en ingénierie, en design et art. Cette formation envisage une appréhension à la fois culturelle, technique et esthétique des nouvelles technologies.

**Des logiques de spécialisation** : Certaines propositions envisagent des modules courts qui prennent la forme de certificats, c'est le cas pour le module "Design, Computation and Fabrication Certificate" de l'université du Texas. D'autres formations s'inscrivent dans des durées plus longues de 1 à 2 années en envisageant des formations spécialisées de niveau M2.

**Modalités pédagogiques hybrides** : Nous notons une variété des modalités pédagogiques avec l'intégration des outils et méthodes de l'ordre de la pédagogie numérique. Certaines formations sont radicalement dispensées entièrement en ligne et en mode distant, c'est le cas pour le post-master "Master in Advanced Computation for Architecture & Design" de l'Institut d'Architecture Avancée de Catalogne.

**Des modèles économiques variables** : Les coûts et les frais d'inscription sont très variables en fonction du type de formation et des pays. Les frais d'inscription sont limités pour les formations universitaires (environ 400€ à 800€ par an) ou élevés pour les formations dispensées par des organismes privés ou les universités nord-américaines et anglaises (10k€ à 28k€).

**Des orientations à la fois professionnelles et orientées vers la recherche** : Les orientations des formations peuvent être doubles avec des niveaux master 2 qui peuvent être dirigés vers la recherche et faciliter les recrutements de candidats au doctorat, ou à l'inverse des formations plus professionnalisantes et dirigées vers la formation tout au long de la vie.

## Conclusions

Notre diagnostic trouve sa synthèse en considérant 5 dimensions particulières.

### Portrait des EC : des effectifs limités mais une population ancrée dans la recherche

La constitution du portrait des enseignants-chercheurs du champ STA-OMI révèle d'une part des faiblesses à travers la taille de son effectif qui reste très limitée (32 titulaires) et son déséquilibre de genre. Ces disparités
<figure><img src="image_99.png" /><figcaption>Figure 87. La géolocalisation des formations remarquables en France et Hors France. http://umap.openstreetmap.fr/fr/map/formations-remarquables-france-et-hors-france_865874#7/48.687/7.383</figcaption></figure>

## L'émergence de formations spécialisées

Nous notons l'émergence et le succès de formations nouvelles et spécialisées. Dans une forme de synthèse, nous retenons 5 caractéristiques essentielles pour ces formations spécialisées :

**Des approches transdisciplinaires** : Les propositions s'ouvrent à des disciplines connexes au seul domaine de l'architecture, en intégrant de manière plus ouverte les disciplines des sciences humaines et sociales, du design et de l'art. Certaines approches sont plus innovantes en associant aux SHS les disciplines des sciences naturelles, des sciences informatiques et de l'ingénierie. A titre d'exemple le Master "Design and Computation" de l'université de Berlin est ouvert aux licences en humanités, en sciences de l'éducation, en sciences sociales, en sciences naturelles, en sciences informatiques, en ingénierie, en design et art. Cette formation envisage une appréhension à la fois culturelle, technique et esthétique des nouvelles technologies.

**Des logiques de spécialisation** : Certaines propositions envisagent des modules courts qui prennent la forme de certificats, c'est le cas pour le module "Design, Computation and Fabrication Certificate" de l'université du Texas. D'autres formations s'inscrivent dans des durées plus longues de 1 à 2 années en envisageant des formations spécialisées de niveau M2.

**Modalités pédagogiques hybrides** : Nous notons une variété des modalités pédagogiques avec l'intégration des outils et méthodes de l'ordre de la pédagogie numérique. Certaines formations sont radicalement dispensées entièrement en ligne et en mode distant, c'est le cas pour le post-master "Master in Advanced Computation for Architecture & Design" de l'Institut d'Architecture Avancée de Catalogne.

**Des modèles économiques variables** : Les coûts et les frais d'inscription sont très variables en fonction du type de formation et des pays. Les frais d'inscription sont limités pour les formations universitaires (environ 400€ à 800€ par an) ou élevés pour les formations dispensées par des organismes privés ou les universités nord-américaines et anglaises (10k€ à 28k€).

**Des orientations à la fois professionnelles et orientées vers la recherche** : Les orientations des formations peuvent être doubles avec des niveaux master 2 qui peuvent être dirigés vers la recherche et faciliter les recrutements de candidats au doctorat, ou à l'inverse des formations plus professionnalisantes et dirigées vers la formation tout au long de la vie.

## Conclusions

Notre diagnostic trouve sa synthèse en considérant 5 dimensions particulières.

### Portrait des EC : des effectifs limités mais une population ancrée dans la recherche

La constitution du portrait des enseignants-chercheurs du champ STA-OMI révèle d'une part des faiblesses à travers la taille de son effectif qui reste très limitée (32 titulaires) et son déséquilibre de genre. Ces disparités
prendront du temps à être compensée à cause d'un vivier de candidats à la titularisation relativement faible. Cette représentation du champ au sein des ENSA(P)ne contribue pas à la diffusion des compétences et des cultures numériques, aussi bien au sein des écoles que dans la profession.

Cependant cette population présente des atouts avec un fort ancrage dans la recherche. En effet, 4/5 des EC sont membres d'un laboratoire, les 2/3 sont docteurs et un maillage d'unités de recherche se constitue sur le territoire national avec 10 UR qui affichent un axe en relation avec le numérique, 3 chaires ainsi qu'un réseau scientifique et pédagogique qui rassemblent 20 référents et 14 écoles.

## Sur le plan matériel : un niveau d'équipement convenable mais des expertises à soutenir

Sur le plan matériel, nous notons un niveau d'équipement convenable en termes de machines de prototypage rapide ou de maquetting, bien que certains déséquilibres existent entre les écoles. Il faut également rester attentif aux politiques commerciales des grands éditeurs qui pourraient rapidement fragiliser à la fois les établissements et les pratiques professionnelles. La culture des logiciels libres reste limitée avec des situations de dépendance et d'habitude qui ne favorisent pas les nouvelles pratiques.

Par ailleurs les expertises et les initiatives scientifiques dans le domaine du numérique sont à soutenir et à encourager pour éviter un décrochage avec les pays européens et nord-américains. Dans le domaine scientifique les déséquilibres de moyen entre les équipes des laboratoires français et les équipes étrangères sont parfois considérables. Les comparaisons avec certaines équipes suisses ou allemandes deviennent impensables.

## Une pédagogie numérique à renforcer sans oublier les interactions humaines

En matière de pédagogie numérique, la situation sanitaire récente a accéléré le renouvellement des pratiques. Cependant les équipements et les services en relation avec le téléapprentissage restent limités et des formes de rejets émergent. Il apparaît alors nécessaire d'articuler ressources et diffusions numériques, avec la coprésence et les interactions socio-émotionnelles entre étudiants et enseignants. L'importance des interactions entre étudiants-étudiants et étudiants-enseignants, l'importance des émotions et de l'accompagnement bienveillant restent des éléments essentiels de la pédagogie. Ainsi des stratégies de partage et de mutualisation, de co-construction des ressources pédagogiques entre enseignants et étudiants ou encore des modalités d'enseignement hybride, avec l'accès aux connaissances dans des temporalités individualisées, tout en assurant des interactions avec les enseignants et les autres étudiants sont à inventer et à construire. Les travaux sur l'impact du numérique sur nos manières de penser, d'apprendre, de réfléchir, de concevoir, de partager et de produire des savoirs sont nécessaires.

Ces pratiques numériques de la pédagogie sont à déployer aussi bien au niveau des formations initiales que des formations tout au long de la vie et des principes de mutualisation des ressources pédagogiques entre les ENSA(P) sont à inventer.

## Des compétences à redéfinir : augmenter la lisibilité, articuler les transitions et construire une culture numérique à la fois théorique et pratique

En matière d'enseignement du numérique, nous notons des déséquilibres parfois importants entre les ENSA(P) avec des programmes pédagogiques qui n'abordent qu'à la marge ces thématiques. Certaines compétences secondaires restent très faiblement abordées, les compétences fondamentales font très souvent défauts et nous notons l'absence quasi systématique de stratégies d'intégration des thématiques émergentes. La présence de laboratoires en prise avec le numérique ou la participation à des programmes de recherche financés, sont des éléments structurants de l'adaptation de l'offre pédagogique et de l'intégration de ces enjeux.

Les compétences attendues sont alors à redéfinir en envisageant l'articulation des transitions (écologique, numérique et intervention sur l'existant) pour constituer des synergies et rendre lisible les offres de formation de nos écoles. Des relations avec les différents écosystèmes scientifiques et universitaires de chaque établissement pourraient également se renforcer en créant des relations avec les autres disciplines de la création, des sciences ou des humanités.

Par ailleurs, pour envisager des postures d'appropriation, de détournement et d'invention, il apparaît nécessaire de renforcer la constitution d'une culture numérique à la fois pratique et théorique, en accompagnant un positionnement réflexif, en formant des concepteurs capables d'agir en conscience et d'apprév'hender le milieu technique et numérique avec lequel ils interagissent. L'accompagnement de la « capacitation » des individus participera à l'appropriation réflexive et permettra d'éviter des formes de rejets ou des situations dans lesquelles les citoyens et les architectes sont de simples consommateurs de services numériques. C'est à la fois la compréhension culturelle et historique et l'appréhension concrète et pratique qui pourront participer à former des concepteurs de haut niveau.
prendront du temps à être compensée à cause d'un vivier de candidats à la titularisation relativement faible. Cette représentation du champ au sein des ENSA(P)ne contribue pas à la diffusion des compétences et des cultures numériques, aussi bien au sein des écoles que dans la profession.

Cependant cette population présente des atouts avec un fort ancrage dans la recherche. En effet, 4/5 des EC sont membres d'un laboratoire, les 2/3 sont docteurs et un maillage d'unités de recherche se constitue sur le territoire national avec 10 UR qui affichent un axe en relation avec le numérique, 3 chaires ainsi qu'un réseau scientifique et pédagogique qui rassemblent 20 référents et 14 écoles.

## Sur le plan matériel : un niveau d'équipement convenable mais des expertises à soutenir

Sur le plan matériel, nous notons un niveau d'équipement convenable en termes de machines de prototypage rapide ou de maquetting, bien que certains déséquilibres existent entre les écoles. Il faut également rester attentif aux politiques commerciales des grands éditeurs qui pourraient rapidement fragiliser à la fois les établissements et les pratiques professionnelles. La culture des logiciels libres reste limitée avec des situations de dépendance et d'habitude qui ne favorisent pas les nouvelles pratiques.

Par ailleurs les expertises et les initiatives scientifiques dans le domaine du numérique sont à soutenir et à encourager pour éviter un décrochage avec les pays européens et nord-américains. Dans le domaine scientifique les déséquilibres de moyen entre les équipes des laboratoires français et les équipes étrangères sont parfois considérables. Les comparaisons avec certaines équipes suisses ou allemandes deviennent impensables.

## Une pédagogie numérique à renforcer sans oublier les interactions humaines

En matière de pédagogie numérique, la situation sanitaire récente a accéléré le renouvellement des pratiques. Cependant les équipements et les services en relation avec le téléapprentissage restent limités et des formes de rejets émergent. Il apparaît alors nécessaire d'articuler ressources et diffusions numériques, avec la coprésence et les interactions socio-émotionnelles entre étudiants et enseignants. L'importance des interactions entre étudiants-étudiants et étudiants-enseignants, l'importance des émotions et de l'accompagnement bienveillant restent des éléments essentiels de la pédagogie. Ainsi des stratégies de partage et de mutualisation, de co-construction des ressources pédagogiques entre enseignants et étudiants ou encore des modalités d'enseignement hybride, avec l'accès aux connaissances dans des temporalités individualisées, tout en assurant des interactions avec les enseignants et les autres étudiants sont à inventer et à construire. Les travaux sur l'impact du numérique sur nos manières de penser, d'apprendre, de réfléchir, de concevoir, de partager et de produire des savoirs sont nécessaires.

Ces pratiques numériques de la pédagogie sont à déployer aussi bien au niveau des formations initiales que des formations tout au long de la vie et des principes de mutualisation des ressources pédagogiques entre les ENSA(P) sont à inventer.

## Des compétences à redéfinir : augmenter la lisibilité, articuler les transitions et construire une culture numérique à la fois théorique et pratique

En matière d'enseignement du numérique, nous notons des déséquilibres parfois importants entre les ENSA(P) avec des programmes pédagogiques qui n'abordent qu'à la marge ces thématiques. Certaines compétences secondaires restent très faiblement abordées, les compétences fondamentales font très souvent défauts et nous notons l'absence quasi systématique de stratégies d'intégration des thématiques émergentes. La présence de laboratoires en prise avec le numérique ou la participation à des programmes de recherche financés, sont des éléments structurants de l'adaptation de l'offre pédagogique et de l'intégration de ces enjeux.

Les compétences attendues sont alors à redéfinir en envisageant l'articulation des transitions (écologique, numérique et intervention sur l'existant) pour constituer des synergies et rendre lisible les offres de formation de nos écoles. Des relations avec les différents écosystèmes scientifiques et universitaires de chaque établissement pourraient également se renforcer en créant des relations avec les autres disciplines de la création, des sciences ou des humanités.

Par ailleurs, pour envisager des postures d'appropriation, de détournement et d'invention, il apparaît nécessaire de renforcer la constitution d'une culture numérique à la fois pratique et théorique, en accompagnant un positionnement réflexif, en formant des concepteurs capables d'agir en conscience et d'apprév'hender le milieu technique et numérique avec lequel ils interagissent. L'accompagnement de la « capacitation » des individus participera à l'appropriation réflexive et permettra d'éviter des formes de rejets ou des situations dans lesquelles les citoyens et les architectes sont de simples consommateurs de services numériques. C'est à la fois la compréhension culturelle et historique et l'appréhension concrète et pratique qui pourront participer à former des concepteurs de haut niveau.
Accompagner et stimuler les activités de recherche, de développement et d'innovation

Des niveaux d'expertises sont à atteindre et à encourager. Il apparaît nécessaire de constituer des offres de formations qui peuvent adresser les enjeux et les sujets émergents ou prioritaires. Ces modules pédagogiques pourraient intégrer les formations initiales ou constituer des offres spécialisées et professionnelles. Cette dynamique stimulerait les activités de recherche, de développement et d'innovation au sein des établissements, des agences d'architecture et de manière générale au sein des agences de création. Elle serait par ailleurs un vecteur de recrutement de candidat au doctorat et participerait au renforcement des savoirs et des expertises.
Accompagner et stimuler les activités de recherche, de développement et d'innovation

Des niveaux d'expertises sont à atteindre et à encourager. Il apparaît nécessaire de constituer des offres de formations qui peuvent adresser les enjeux et les sujets émergents ou prioritaires. Ces modules pédagogiques pourraient intégrer les formations initiales ou constituer des offres spécialisées et professionnelles. Cette dynamique stimulerait les activités de recherche, de développement et d'innovation au sein des établissements, des agences d'architecture et de manière générale au sein des agences de création. Elle serait par ailleurs un vecteur de recrutement de candidat au doctorat et participerait au renforcement des savoirs et des expertises.
# Chapitre 6 – Impact de la transition écologique sur la formation en architecture

## Introduction et méthodologie

### Introduction

Alors que COPs et rapports du GIEC successifs mettent en évidence l'aspect systémique et complexe des mécanismes liés aux bouleversements climatiques en cours, l'ensemble des domaines professionnels avec leurs compétences sont appelés à remettre en question leur fonctionnement et leurs paradigmes. Il s'agit notamment de savoir transformer les pratiques en usage pour les rendre compatibles avec un monde soutenable.

En ce qui concerne l'architecture, il s'agit donc ici pour le réseau ENSAéco de faire le bilan de l'impact de la transition écologique sur les formations proposées dans les ENSA(P) pour ensuite en faire émerger des améliorations possibles.

Cette recherche fait écho à une forte demande des étudiants en architecture et paysage qui réclamaient très récemment une meilleure prise en compte des enjeux écologiques dans leurs enseignements<sup>74</sup>.

La question de la formation initiale est primordiale pour former de futures générations d'architectes et de paysagistes conscientes de l'impact écologique de leur pratique et compétentes en matière de conception soutenable. Or, l'urgence à agir pointe le levier de la formation continue afin de permettre une adaptation des pratiques des architectes et paysagistes déjà en exercice vis-à-vis de la montée en puissance des enjeux écologiques. Il s'agit donc pour le réseau ENSAéco de continuer à développer des enquêtes, des inventaires, des états de l'art, permettant d'identifier les compétences en lien avec la transition écologique, dont l'acquisition peut intervenir en formation initiale et en formation continue.

Pour être le plus complet et opératoire possible, cet état des lieux des formations en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P) nécessite le déploiement de méthodes aux granulométries multiples. La structuration de ce chapitre retranscrit donc les différentes méthodes et échelles de réflexion utilisées pour dresser cet état des lieux avant d'en faire une analyse synthétique. Une première étape consiste à réaliser une cartographie globale des enseignements en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P), une deuxième approfondit cette cartographie par les retours des enseignants mettant en œuvre ces enseignements et la troisième étape fait émerger des clés de lecture et des perspectives d'évolution de ces formations grâce au recueil de paroles d'experts.

### Méthodologie

#### Cartographie

L'objectif de cette cartographie est de dresser un panorama global de la place de la thématique « transition écologique » dans les formations dispensées dans les ENSA(P). Il s'agit de connaître la part des enseignements en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P), leur répartition dans le cursus étudiant ainsi que les principaux contenus abordés.

Afin de fabriquer cette cartographie, nous avons choisi de réaliser un inventaire des enseignements en lien avec la transition écologique dans l'ensemble des ENSA(P). Pour cela, nous nous sommes basés sur une méthode déjà expérimentée dans le cadre d'une recherche antérieure semblable. Cette action de recherche et d'inventaire avait été publiée avec l'ouvrage INVENTAIRE#1<sup>75</sup> en 2021.

La méthode de recherche utilise le corpus très important des fiches d'enseignements mises en ligne sur la plateforme TAÏGA<sup>76</sup> du ministère de la Culture. Nous avons étudié en particulier l'année 2022-23.

La recherche sur TAÏGA à l'aide de mots-clés nous a permis de faire émerger les fiches d'enseignement en lien avec la thématique « transition écologique ». Ces mots clés sont les suivants:

<footnote n="74"><sup>74</sup> Extraits du Guide de la mobilisation ENSA en lutte à l'ENSA Paris-Belleville - mars 2023 « Nous sommes une génération qui doute face à une société en crise sur le plan environnemental et social. La peur de la majorité d'entre nous est de ne servir à rien dans un monde qui s'effondre ou pire de contribuer à cet effondrement. » / « Nous doutons de notre futur statut d'architecte qui est constamment remis en question : Serons-nous utiles à la société ? Nous voulons croire au fait que l'architecte joue encore un rôle dans la société et nous désirons que notre école nous donne les clefs pour prendre position dans le monde. » /« Quelles revendications à l'échelle nationale ? (...) Inclure pleinement et questionner le rôle de l'architecte dans la crise environnementale. »</footnote>

<footnote n="75"><sup>75</sup> TOUBANOS Dimitri, VILLIEN Philippe, Inventaire sur l'enseignement de la transition écologique dans les ENSA d'Ile-de-France, Paris : Réseau Scientifique et Pédagogique ENSAéco, Ministère de la Culture, novembre 2021, 277p. (ISBN 978-2-9580773-0-3)

Accessible en ligne : http://ensaeco.archi.fr/manifestations/inventaire-lenseignement-de-transition-ecologique-ensa-dile-de-france/</footnote>

<footnote n="76"><sup>76</sup> TAÏGA est un outil en ligne interne des ENSA(P), qui permet notamment la gestion administrative des enseignements.</footnote>
# Chapitre 6 – Impact de la transition écologique sur la formation en architecture

## Introduction et méthodologie

### Introduction

Alors que COPs et rapports du GIEC successifs mettent en évidence l'aspect systémique et complexe des mécanismes liés aux bouleversements climatiques en cours, l'ensemble des domaines professionnels avec leurs compétences sont appelés à remettre en question leur fonctionnement et leurs paradigmes. Il s'agit notamment de savoir transformer les pratiques en usage pour les rendre compatibles avec un monde soutenable.

En ce qui concerne l'architecture, il s'agit donc ici pour le réseau ENSAéco de faire le bilan de l'impact de la transition écologique sur les formations proposées dans les ENSA(P) pour ensuite en faire émerger des améliorations possibles.

Cette recherche fait écho à une forte demande des étudiants en architecture et paysage qui réclamaient très récemment une meilleure prise en compte des enjeux écologiques dans leurs enseignements<sup>74</sup>.

La question de la formation initiale est primordiale pour former de futures générations d'architectes et de paysagistes conscientes de l'impact écologique de leur pratique et compétentes en matière de conception soutenable. Or, l'urgence à agir pointe le levier de la formation continue afin de permettre une adaptation des pratiques des architectes et paysagistes déjà en exercice vis-à-vis de la montée en puissance des enjeux écologiques. Il s'agit donc pour le réseau ENSAéco de continuer à développer des enquêtes, des inventaires, des états de l'art, permettant d'identifier les compétences en lien avec la transition écologique, dont l'acquisition peut intervenir en formation initiale et en formation continue.

Pour être le plus complet et opératoire possible, cet état des lieux des formations en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P) nécessite le déploiement de méthodes aux granulométries multiples. La structuration de ce chapitre retranscrit donc les différentes méthodes et échelles de réflexion utilisées pour dresser cet état des lieux avant d'en faire une analyse synthétique. Une première étape consiste à réaliser une cartographie globale des enseignements en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P), une deuxième approfondit cette cartographie par les retours des enseignants mettant en œuvre ces enseignements et la troisième étape fait émerger des clés de lecture et des perspectives d'évolution de ces formations grâce au recueil de paroles d'experts.

### Méthodologie

#### Cartographie

L'objectif de cette cartographie est de dresser un panorama global de la place de la thématique « transition écologique » dans les formations dispensées dans les ENSA(P). Il s'agit de connaître la part des enseignements en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P), leur répartition dans le cursus étudiant ainsi que les principaux contenus abordés.

Afin de fabriquer cette cartographie, nous avons choisi de réaliser un inventaire des enseignements en lien avec la transition écologique dans l'ensemble des ENSA(P). Pour cela, nous nous sommes basés sur une méthode déjà expérimentée dans le cadre d'une recherche antérieure semblable. Cette action de recherche et d'inventaire avait été publiée avec l'ouvrage INVENTAIRE#1<sup>75</sup> en 2021.

La méthode de recherche utilise le corpus très important des fiches d'enseignements mises en ligne sur la plateforme TAÏGA<sup>76</sup> du ministère de la Culture. Nous avons étudié en particulier l'année 2022-23.

La recherche sur TAÏGA à l'aide de mots-clés nous a permis de faire émerger les fiches d'enseignement en lien avec la thématique « transition écologique ». Ces mots clés sont les suivants:

<footnote n="74"><sup>74</sup> Extraits du Guide de la mobilisation ENSA en lutte à l'ENSA Paris-Beleville - mars 2023 « Nous sommes une génération qui doute face à une société en crise sur le plan environnemental et social. La peur de la majorité d'entre nous est de ne servir à rien dans un monde qui s'effondre ou pire de contribuer à cet effondrement. » / « Nous doutons de notre futur statut d'architecte qui est constamment remis en question : Serons-nous utiles à la société ? Nous voulons croire au fait que l'architecte joue encore un rôle dans la société et nous désirons que notre école nous donne les clefs pour prendre position dans le monde. » /« Quelles revendications à l'échelle nationale ? (...) Inclure pleinement et questionner le rôle de l'architecte dans la crise environnementale. »</footnote>

<footnote n="75"><sup>75</sup> TOUBANOS Dimitri, VILLIEN Philippe, Inventaire sur l'enseignement de la transition écologique dans les ENSA d'Ile-de-France, Paris : Réseau Scientifique et Pédagogique ENSAéco, Ministère de la Culture, novembre 2021, 277p. (ISBN 978-2-9580773-0-3)

Accessible en ligne : http://ensaeco.archi.fr/manifestations/inventaire-lenseignement-de-transition-ecologique-ensa-dile-de-france/</footnote>

<footnote n="76"><sup>76</sup> TAÏGA est un outil en ligne interne des ENSA(P), qui permet notamment la gestion administrative des enseignements.</footnote>
Développement durable - transition écologique – politiques - bio(-)sourcé – géo(-)sourcé - terre - chanvre - paille - économie circulaire - déchet - réemploi - recyclage - échelle 1 - climat - énergie - cycle de vie - effet de serre - ilot(s) de chaleur - biodiversité - non-humain - foncier

La plupart des mots-clés ci-dessus sont issus de la méthode déjà employée dans l'ouvrage INVENTAIRE#1<sup>77</sup>. Ont été rajoutés les mots-clés « politiques », « non-humain » et « foncier » afin de mettre l'accent sur des enseignements touchant aux aspects politiques et stratégiques de l'intégration de la thématique « transition écologique » aux formations.

Afin de recueillir le maximum de fiches, tous les mots employés pour la recherche par mots-clés ont été mis au singulier afin d'obtenir par exemple les mots « déchet » et « déchets » dans les résultats. Quand cela s'avérait pertinent, les mots-clés ont été réduits à leur radical : par exemple recherche de « recycl » pour obtenir aussi bien « recyclage » que « recycler » ou « recyclé », etc. ou de « climat » pour obtenir « bioclimatisme », « bioclimatique » ou « acclimater », etc.

Beaucoup d'autres mots se rapportant à la transition écologique auraient pu être utilisés (écoconstruction, soutenabilité, résilience, sobriété, etc.). Or, après avoir effectué des tests de recherche par mots-clés avec ces autres mots, il est apparu une forte redondance avec les fiches déjà répertoriées. Comme cela sera détaillé plus loin, ces autres mots-clés ont en partie été utilisés pour une relecture ultérieure des fiches, dans le but de les thématiser et de les analyser.

Dans un premier temps, toutes les fiches ressorties de cette recherche par mots-clés ont donc été extraites et répertoriées dans une première version de l'inventaire.

Dans un deuxième temps, elles ont fait l'objet d'une relecture approfondie suivie d'un tri, ceci afin de retirer les fiches n'étant pas pertinentes pour notre recherche du point de vue de leurs contenus. Par exemple, ont été éliminées les fiches d'enseignement où les mots-clés ne sont mentionnés qu'en bibliographie ou servant simplement d'éléments de contexte à l'enseignement, sans faire l'objet de l'acquisition de nouveaux savoirs.

Comme évoqué précédemment, une relecture à l'aide de mots-clés spécifiques a permis une troisième étape d'étude visant un classement et une analyse plus fine des fiches d'enseignement :

* éthique - anthropocène - habitabilité - care - prendre soin - santé - résilience - philosophie - économie - gouvernance - jeu d'acteurs - participatif - ESS - communs - engagement – décroissance – ZAD - terre crue - frugalité - vernaculaire - évolutivité - adaptabilité - déconstruction - structure - existant – héritage - réhabilitation - auto-construction - bioclimatique - sobriété - gaz à effet de serre - carbone - confort - ventilation - ambiances - mobilités - déplacements - infrastructures - géographie - territoire - paysage - milieu - le vivant - végétation - arbre - sol - artificialisation - étalement urbain - ZAN - l'eau - risque – pollution

Ces mots sont en partie extraits de la méthode déjà utilisée dans l'INVENTAIRE#1<sup>78</sup>. Or, la liste des mots-clés de cet ouvrage a été réactualisée, en supprimant certains mots pas assez spécifiques et en en rajoutant d'autres, aidant à une meilleure thématisation des enseignements (anthropocène, auto-construction, carbone, végétation, artificialisation, etc.).

## Freins et points d'attention méthodologiques

Les fiches d'enseignement TAÏGA sont mises à disposition par chaque ENSA(P). Or, on observe une grande disparité entre les différentes ENSA(P) en termes de partage d'informations via les fiches d'enseignement TAÏGA. Certaines ENSA comme Lyon, Marseille, Montpellier et la Réunion, Nantes et Versailles ne transmettent que des informations partielles, voire aucune information. Il est toutefois possible de se référer à la cartographie de la transition<sup>79</sup> ou à l'atlas des formations<sup>80</sup> de l'ENSA Nantes pour compléter les informations relatives à cette école.

Notre étude a porté sur les 6 928 fiches TAÏGA en ligne au moment de l'étude (source : administration de Taïga au Ministère de la Culture) comprenant les enseignements de licence et master en architecture et paysage, de FPC, DSA, DPEA et HMONP dans les 20 ENSA(P).

En lien avec les autres réseaux collaborant au projet CMA-Archi et utilisant la même méthode, nous avons donc estimé qu'environ 10% des enseignements dispensés dans les ENSA(P) étaient absents du référencement TAÏGA :

<footnote n="77"><sup>77</sup> TOUBANOS Dimitri, VILLIEN Philippe, op.cit.</footnote>

<footnote n="78"><sup>78</sup> Ibid.</footnote>

<footnote n="79"><sup>79</sup> Julie Gangueux-Kebe et Frédéric Barbe, « A propos de la transition dans les écoles d'architecture, de l'écologie à l'ENSA Nantes », ENSAéco, septembre 2020.</footnote>

<footnote n="80"><sup>80</sup> Atlas des formations en ligne : https://le.nantes.archi.fr/</footnote>
Développement durable - transition écologique – politiques - bio(-)sourcé – géo(-)sourcé - terre - chanvre - paille - économie circulaire - déchet - réemploi - recyclage - échelle 1 - climat - énergie - cycle de vie - effet de serre - ilot(s) de chaleur - biodiversité - non-humain - foncier

La plupart des mots-clés ci-dessus sont issus de la méthode déjà employée dans l'ouvrage INVENTAIRE#1<sup>77</sup>. Ont été rajoutés les mots-clés « politiques », « non-humain » et « foncier » afin de mettre l'accent sur des enseignements touchant aux aspects politiques et stratégiques de l'intégration de la thématique « transition écologique » aux formations.

Afin de recueillir le maximum de fiches, tous les mots employés pour la recherche par mots-clés ont été mis au singulier afin d'obtenir par exemple les mots « déchet » et « déchets » dans les résultats. Quand cela s'avérait pertinent, les mots-clés ont été réduits à leur radical : par exemple recherche de « recycl » pour obtenir aussi bien « recyclage » que « recycler » ou « recyclé », etc. ou de « climat » pour obtenir « bioclimatisme », « bioclimatique » ou « acclimater », etc.

Beaucoup d'autres mots se rapportant à la transition écologique auraient pu être utilisés (écoconstruction, soutenabilité, résilience, sobriété, etc.). Or, après avoir effectué des tests de recherche par mots-clés avec ces autres mots, il est apparu une forte redondance avec les fiches déjà répertoriées. Comme cela sera détaillé plus loin, ces autres mots-clés ont en partie été utilisés pour une relecture ultérieure des fiches, dans le but de les thématiser et de les analyser.

Dans un premier temps, toutes les fiches ressorties de cette recherche par mots-clés ont donc été extraites et répertoriées dans une première version de l'inventaire.

Dans un deuxième temps, elles ont fait l'objet d'une relecture approfondie suivie d'un tri, ceci afin de retirer les fiches n'étant pas pertinentes pour notre recherche du point de vue de leurs contenus. Par exemple, ont été éliminées les fiches d'enseignement où les mots-clés ne sont mentionnés qu'en bibliographie ou servant simplement d'éléments de contexte à l'enseignement, sans faire l'objet de l'acquisition de nouveaux savoirs.

Comme évoqué précédemment, une relecture à l'aide de mots-clés spécifiques a permis une troisième étape d'étude visant un classement et une analyse plus fine des fiches d'enseignement :

* éthique - anthropocène - habitabilité - care - prendre soin - santé - résilience - philosophie - économie - gouvernance - jeu d'acteurs - participatif - ESS - communs - engagement – décroissance – ZAD - terre crue - frugalité - vernaculaire - évolutivité - adaptabilité - déconstruction - structure - existant – héritage - réhabilitation - auto-construction - bioclimatique - sobriété - gaz à effet de serre - carbone - confort - ventilation - ambiances - mobilités - déplacements - infrastructures - géographie - territoire - paysage - milieu - le vivant - végétation - arbre - sol - artificialisation - étalement urbain - ZAN - l'eau - risque – pollution

Ces mots sont en partie extraits de la méthode déjà utilisée dans l'INVENTAIRE#1<sup>78</sup>. Or, la liste des mots-clés de cet ouvrage a été réactualisée, en supprimant certains mots pas assez spécifiques et en en rajoutant d'autres, aidant à une meilleure thématisation des enseignements (anthropocène, auto-construction, carbone, végétation, artificialisation, etc.).

## Freins et points d'attention méthodologiques

Les fiches d'enseignement TAÏGA sont mises à disposition par chaque ENSA(P). Or, on observe une grande disparité entre les différentes ENSA(P) en termes de partage d'informations via les fiches d'enseignement TAÏGA. Certaines ENSA comme Lyon, Marseille, Montpellier et la Réunion, Nantes et Versailles ne transmettent que des informations partielles, voire aucune information. Il est toutefois possible de se référer à la cartographie de la transition<sup>79</sup> ou à l'atlas des formations<sup>80</sup> de l'ENSA Nantes pour compléter les informations relatives à cette école.

Notre étude a porté sur les 6 928 fiches TAÏGA en ligne au moment de l'étude (source : administration de Taïga au Ministère de la Culture) comprenant les enseignements de licence et master en architecture et paysage, de FPC, DSA, DPEA et HMONP dans les 20 ENSA(P).

En lien avec les autres réseaux collaborant au projet CMA-Archi et utilisant la même méthode, nous avons donc estimé qu'environ 10% des enseignements dispensés dans les ENSA(P) étaient absents du référencement TAÏGA :

<footnote n="77"><sup>77</sup> TOUBANOS Dimitri, VILLIEN Philippe, op.cit.</footnote>

<footnote n="78"><sup>78</sup> Ibid.</footnote>

<footnote n="79"><sup>79</sup> Julie Gangueux-Kebe et Frédéric Barbe, « A propos de la transition dans les écoles d'architecture, de l'écologie à l'ENSA Nantes », ENSAéco, septembre 2020.</footnote>

<footnote n="80"><sup>80</sup> Atlas des formations en ligne : https://le.nantes.archi.fr/</footnote>
<figure><img src="image_95.png" /><figcaption>Figure 88 : analyse du corpus, part hors étude CMA, source : ENSAéco</figcaption></figure>

La méthode choisie pour mener à bien ce travail repose sur les données disponibles dans TAÏGA. Aussi notre étude ne balaie pas l'ensemble des enseignements dispensés dans les ENSA(P) et ne peut donc être considérée comme exhaustive.

## Retours des enseignants

La cartographie permet de visualiser l'état des enseignements en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P) au cours de l'année 2022-23. Cependant, cet état « à un instant T » mérite d'être complété par une enquête permettant de cerner les profils d'enseignants sensibles aux questions écologiques, de détailler les informations disponibles sur TAÏGA et enfin d'identifier certains freins bloquants une meilleure prise en compte de la transition écologique dans les programmes de formation.

Afin de répondre à ces grands objectifs de l'analyse, nous avons proposé aux enseignants responsables des enseignements identifiés dans la cartographie de répondre à un questionnaire en ligne.

Le questionnaire est divisé en trois parties (cf. questionnaire en annexes) :

* le profil des enseignants (formation, activités et ancienneté).

* la description des cours en lien avec la transition écologique : ancienneté, compétences visées : 3 compétences générales et 2 à 10 compétences fines.

* l'opinion générale des enseignants sur l'intégration de la thématique « transition écologique » dans les formations : leviers et freins.

## Freins et points d'attention méthodologiques

Le panel auquel a été diffusé le questionnaire est directement issu de l'inventaire des enseignements basé sur les données TAÏGA. Les biais méthodologiques identifiés dans la partie « Cartographie » se répercutent donc ici. Ainsi, les enseignants des ENSA de Lyon, Marseille, Montpellier et la Réunion, Nantes et Versailles seront sans doute sous-représentés dans cette enquête également.

Sur 678 enseignants identifiés grâce à l'inventaire des enseignements en lien avec la transition écologique, nous avons pu diffuser le questionnaire à seulement 590 d'entre elleux, faute d'avoir accès aux coordonnées de l'ensemble des enseignants. Une partie des adresses électroniques utilisées sont correctes de manière certaines car explicitement répertoriées dans des annuaires mis en ligne sur le site internet des ENSA. En revanche, pour de nombreuses ENSA ne détaillant pas l'adresse électronique précise de chaque enseignant, nous nous sommes basés sur le modèle théorique « **pénom.nom@villedelENSA.archi.fr** ». Or, ce modèle peut varier en fonction des écoles (utilisation des initiales, différentes conventions d'écriture des prénoms et noms composés, etc.) et nécessite d'obtenir au préalable le prénom de tous les enseignants.

Enfin, la méthode de diffusion des requêtes étant basée sur l'envoi d'un mail pouvant facilement être noyé dans la masse des courriels reçus et le temps nécessaire à la réalisation d'enquêtes en ligne sont deux facteurs pouvant expliquer un taux de réponse très partiel, surtout dans le contexte actuel très chargé du fait des mouvements étudiants dans les ENSA. Il est toutefois à noter que les deux campagnes de rappel opérées au cours de la période de diffusion du questionnaire ont très bien fonctionné.

## Recueil de paroles d'experts

Afin de rendre les résultats précédents plus intelligibles, il s'agit d'identifier des clés de lecture, des problématiques saillantes et les principales pistes d'amélioration de la pédagogie en lien avec la transition écologique identifiées par des enseignants à l'expérience confirmée.

Afin d'opérer une « mise en récit » de la masse de données obtenue grâce aux deux premières méthodes de la recherche (analyse des fiches TAÏGA et questionnaire), nous avons réalisé des entretiens avec des enseignants. Le choix des interviewés est décrit ci-dessous. Ils se distinguent tous par une grande attention aux questions écologiques.

Le panel des enseignants sollicités pour les entretiens est déterminé par les critères suivants :

* Une répartition géographique homogène entre toutes les ENSA(P) : nous visions deux entretiens par école.