Une histoire qui fait sens

Chaque tome de la saga correspond à un épisode. Cela fait sept années d'études suivies par Harry Potter dans cette école peu commune. L'école, les matières enseignées et les professeurs qui les enseignent nous sont devenus un petit peu familiers, tout en nous paraissant parfois bien étrangers. Étrangeté des lieux : Poudlard, la maison d'adoption d'Harry. Harry ne cesse de chercher son chez-lui et n'a de cesse de trouver des réponses à cette question qui le poursuit : « Qui suis-je ? ». Tout l'enjeu est là, dans cette quête identitaire, dans cette succession de rituels initiatiques qui ont pour but de favoriser le passage d'une étape à l'autre.

Entrée en première année... Qu'apprend-on à onze ans ? Que se passe-t-il lorsqu'on franchit le cap des douze ? Et, entre douze et treize ans, qu'a-t-on de différent ? A onze ans, Harry apprend à être courageux. A douze ans, à mal se conduire. A treize ans, à pleurer. A quatorze ans, à essayer. A quinze, à pardonner. A seize ans, il comprend ce que vivre signifie. A dix-sept ans, il découvre qu'il peut verser son sang. Grandir avec Harry, cela apprend à lire, à vivre et surtout à écrire (pour vivre ?).

La recherche de différences dans cette évolution vers l'âge adulte, n'exclut cependant pas la recherche de similitudes. Toute la complexité de l'adolescence est de trouver ce qui fait notre individualité, notre identité, tout en trouvant notre place au sein d'une communauté. Le « Je » est « Autre » et « Même » à la fois. C'est lui qui mène le jeu dans ce bal de débutants qui balbutient leurs premiers émois : « Et moi ? » semblent-ils revendiquer. Tant que l'on n'est pas sûr de sa légitimité, en tant qu'adulte, en tant qu'être à part entière, l'on revendique, l'on cherche à s'affirmer ou, du moins, à affirmer ce que l'on pense être. Pas toujours avec raison, mais laissons la raison de côté pour une fois, parce que, dans cette fiction-là, il semblerait que ce soient plutôt les émotions, l'affect, les sentiments, les sensations qui priment.

Harry ressent les choses, au plus profond de lui. Et avec lui, l'on redécouvre, voire l'on découvre, nos émois d'adolescents en construction. Cette construction identitaire passe par une déconstruction, pour ne pas dire une destruction, de ce qui appartient au domaine de l'acquis. Mais d'où proviennent les acquis ? Et pourquoi sont-ils encore en vigueur ? Parce que, au-delà du choix d'un auteur pour un public d'enfants (petits et grands), il y a, peut-être, une motivation plus profonde. Amener une réflexion sur les contenus d'enseignement tels qu'ils sont proposés de nos jours, ainsi que sur la médiation de ces savoirs. Le savoir se limite-t-il aux connaissances purement livresques ? L'apprentissage doit-il se contenter d'être purement
scolaire ? Les concepts et la théorie doivent-ils prévaloir sur les travaux d'application, qu'ils soient pratiques ou dirigés ?

Mais s'il s'agit bien de direction à prendre, de chemin à emprunter, force est de reconnaître que la force, justement, n'a rien à voir là-dedans, car il ne s'agit pas d'inculquer, surtout si l'on saisit bien la portée de ce mot, mais de permettre, de favoriser l'éveil. Éveil des sens pour qu'un à un, les éléments signifiants prennent sens d'eux-mêmes. Le sens manifeste de cette lutte entre les sorciers et les mages noirs peut se résumer à la lutte intérieure et propre à chaque homme entre le bien et le mal. Au-delà, il y a la peur face au désir. La peur de mourir engendre le désir de conquérir le monde, et de posséder l'immortalité. Le désir de vivre pousse à découvrir ce qui se cache derrière la peur : Voldemort et sa peur de la mort, Voldemort et ses reliques.

Pour s'assurer l'immortalité, Lord Voldemort choisit de fragmenter son âme en sept Horcruxes (sept + un, mais il ne le sait pas), sept morceaux d'âmes qu'il préfère savoir hors de lui en différents lieux (plus ou moins) sûrs ... Paradoxe de celui qui croit maîtriser la Mort alors qu'il ne fait qu'éloigner la vie et tout ce qui fait l'intérêt d'être en vie. C'est cela que comprend Harry, en éprouvant toutes sortes de sentiments, ce qui fait la différence entre lui et le mage noir. Lui a un cœur dont il écoute les battements au-delà de sa peur.

Le directeur de l'école, Albus Dumbledore, son père, James Potter, son parrain, Sirius Black, ses amis, Rubeus Hagrid, Remus Lupin : tous ces « éducateurs » sont là pour l'accompagner, et non le diriger. Ils le font, chacun à leur façon, mais tous ont en commun le fait de ne pas hésiter à faire part de leurs doutes, à se montrer tels qu'ils sont, avec leurs propres zones d'ombre. D'où le rôle central joué par Severus Rogue, ce professeur redouté pour sa sévérité et soupçonné d'être toujours dans le camp des Mangemorts. Jusqu'à la fin, le doute plane et ce n'est qu'après sa mort que sa prétendue trahison envers Dumbledore est démentie. En fait l'auteur s'amuse avec ces évidences qui n'en sont pas. Elle joue sur la transparence en matière de noms, elle crée des mots, elle donne des noms à ses personnages de façon à ce que leur sens tombe souvent sous le sens. Elle donne à voir un univers où l'envers du décor se trouve être en fait l'endroit.

Mais quel endroit ? Celui du désir, qui est « autre » avant d'être « nôtre ». Dans le reflet du miroir du Riséd, chacun peut découvrir son désir le plus profond, qui vient du fond de son cœur, mais aussi le plus désespéré. En effet, qu'est-ce qui prouve que le miroir dit vrai ? Il a piégé ceux qui n'ont pas su faire la distinction entre la réalité et le reflet qu'ils voyaient.

Alors, que penser de ces effets de reflets dits trompeurs, comment considérer le phénomène d'identification des lecteurs aux personnages créés
par J. K. Rowling ? D'un œil réprobateur ou approbateur ? Quoi qu'il en soit, c'est la démarche critique qui semble la plus appropriée, une critique constructive, parce que, derrière la déconstruction d'un système trop conceptuel, il y a construction et structuration, construction d'un récit, structuration d'une identité, que ce soit l'identité d'un individu ou d'une communauté.

Identité et altérité : le familier se fait étranger, et l'étrangeté cesse d'inquiéter lorsqu'elle permet de révéler le secret de la vie, parce que la vie ne va pas de soi, parce que vivre est avant tout quête de soi. Recherche d'expériences spéculaires où les lieux de l'envers et de l'endroit ne font plus qu'un, à partir du moment où la frontière qui les sépare s'évanouit : les dualismes et autres dichotomies (raison vs passion / l'esprit vs le corps / l'homme vs l'animal / bien vs mal) s'effacent. Ces systèmes de valeur bipolaires sont, certes, structurants mais ils risquent à terme de limiter l'évolution, l'éducation.

## Conclusion

J. K. Rowling se doutait-elle des retombées de sa démarche créatrice ? Imaginait-elle que les histoires d'Harry Potter prendraient autant d'importance dans la vie de ses lecteurs ? Que pouvait-elle espérer de mieux que cette émulation créative autour de l'univers de cet apprenti sorcier ? Cet engouement pour l'écriture signifie que l'auteure a gagné son pari. Ne souhaitait-elle pas démontrer que la véritable école est une école qui apprend le sens du mot « vivre » ? Or vivre c'est créer, c'est s'ouvrir au monde, c'est comprendre l'autre et soi-même à la fois.

Avec Harry Potter, et bien après que le dernier (?) livre soit refermé, l'on comprend avant tout que vivre, c'est s'imaginer, se dire, se raconter...

## Bibliographie

* Fellous, M. (2001). *À la recherche de nouveaux rites : rites de passage et modernité avancée*. Paris : L'Harmattan, Logiques sociales.

* Freud, S. (1985). *L'Inquiétante Étrangeté et autres Essais* (trad. française). Paris : Gallimard, Folio Essais, n° 12.

* Mbembe, A. (2003). « Politiques de la vie et violence spéculaire dans la fiction d'Amos Tutuola ». *Cahiers d'études africaines*, 172, Vol. XLIII (4), pp. 791-826.

* Serres, M. (1992). *Le Tiers-Instruit*. Paris : Gallimard, Folio Essais, n° 199.
# Harry le Hobbit ? L'aventure de la mort chez Barrie, Tolkien et Rowling

## Michaël Devaux

Harry Potter est-il susceptible d'une lecture par la philosophie de l'éducation ? Puisque, depuis Platon, l'amour de la sagesse n'est jamais qu'une tentative pour l'approcher, l'accointance entre la philosophia et la paideia est essentielle : on n'a jamais fini de se former, de même qu'on n'est jamais parfaitement sage. La sagesse et l'éducation demeurent à jamais un horizon, un idéal régulateur. Quant à l'éducation elle-même aujourd'hui, comme le dit le phénoménologue E. Martineau (1984, 71b), « Pour la première fois dans l'histoire de l'Occident, l'éducation ne peut plus être ce qu'elle est chez Platon : conversion de l'âme vers l'être [La République, VII, 518], pour la première fois elle doit être : considération de la liberté pour les objets ». Arrêtons-nous un instant à cette définition (moderne). Qu'implique-t-elle ? Elle engage, d'une part, comme toute philosophie, ainsi que le disaient Platon (Théétète, 155d) et Aristote (Métaphysique, A, 2, 982b), le to thaumazein, la capacité à s'étonner, à s'émerveiller ou à être sidéré. Elle signale, d'autre part, qu'est considérable l'objet, mot par lequel il faut entendre non un objet matériel, ni quelque chose d'objectif mais bien plutôt d'objectal : « est objectal ce qui nous concerne et nous sidère au point d'excommunier tout sujet [...]. Par les objets, nous sommes d'abord sollicités par l' «énormité d'un présent» » (Martineau, 2002, 222 ; Dunoyer, 32b).

L'objet (objectal) est donc l'opérateur de la sidération : il s'impose à moi (son énormité rend la question du sujet secondaire, pour ne pas dire nulle et non avenue) quand je suis face à lui (présent). L'éducation a affaire avec la réflexion sur ce qui nous étonne. Et peut-être l'étonnement (sidération) est-il le plus sûr critère de l'objectalité. Reste que deux manières d'être sidéré sont envisageables, la fascination<fnref n="1" /> et l'admiration : « Me fascine ce qui me frappe, c'est-à-dire atteint la place –le “ici” que j'occupe ; se donne à admirer, au contraire, ce qui m'attire jusqu'au lieu où il est, c'est-à-dire m'entraîne jusqu'à son là-bas » (Martineau, 1994, 37). Précisément, Harry Potter n'est-il pas le lieu d'une sidération-admiration, ne nous transporte-t-il pas dans ce là-bas qu'est Poudlard ? Et en quoi est-ce

<footnote n="1">¹ Sur la sidération/fascination de l'image, voir (Meirieu).</footnote>
sidérant, merveilleux ? Peut-on s'en tenir à la réponse naïve de la magie comme émerveillement ? Le problème peut se repérer dans une contradiction à trois niveaux. Premièrement, dans le paradoxe de la féerie elle-même : ces autres mondes ne sont-ils que des échappatoires plaisants ou bien peut-on y lire le sérieux d'une réflexion sur notre monde ? Autrement dit, deuxièmement n'a-t-on affaire qu'à un jeu, *paidia*, instrument d'une *paideia* (éducation) qui n'irait pas bien loin, ou a-t-on affaire au sérieux d'une philosophie de l'éducation ? Enfin plus spécifiquement, troisièmement, l'école des apprentis sorciers n'est-elle qu'un monde de l'enfance ou de sa sortie, un accompagnement de l'enfant vers l'âge adulte, une péd-agogie (*paid agogia*) ?

À la lecture naïve, on opposera une approche de la sagesse de *Harry Potter*, pour entrer dans la philosophie du cycle à partir des deux ou trois remarques que voici. D'abord, la visée inaugurale de J. K. Rowling semble bien être d'inviter à une certaine philosophie – même si ce n'est pas sans jeu de mots philosophico-alchimique – le premier volume s'intitulant *Harry Potter and the Philosopher's Stone*<fnref n="2" />... Ensuite, J. K. Rowling n'a-t-elle pas dit, et répété, que le thème central de *Harry Potter* était la mort<fnref n="3" /> ? Ce qui se vérifie par le titre du dernier volume : *Harry Potter et les Reliques de la Mort*. Philosopher avec *Harry Potter* suppose donc de suivre l'invitation de J. K. Rowling et de se focaliser sur le thème de la mort, notamment dans le dernier et le premier volume puisqu'ils ont été pensés en miroir ; mort qui est aussi au cœur de l'œuvre de J. R. R. Tolkien<fnref n="4" />.

Pour décider de la nature du sérieux de *Harry Potter*, il s'agit donc de voir comment la mort y est pensée. En quoi est-elle un problème ? Pourquoi est-ce éducatif au sens que nous avons débroussaillé ? Pour répondre à ces questions, nous nous focaliserons d'abord sur le premier volume de *Harry Potter* en voyant la définition de la mort qu'y donne J. K. Rowling, puis sur le(s deux) dernier(s), avec le concept d'Horcruxe, et enfin nous tirerons des conclusions concernant la nature éducative de ces romans. À chaque fois, nous ferons le rapprochement avec J. R. R. Tolkien pour décider si oui ou non, « symboliquement », Harry est un « Hobbit » (Sturgis).

<footnote n="2">² On sait que J. K. Rowling a accepté que l'édition américaine s'intitule *Sorcerer's Stone*, et qu'elle l'a regretté ensuite ; la traduction française s'éloigne encore plus du titre original en parlant de *Harry Potter* à l'École des Sorciers.</footnote>

<footnote n="3">³ Voir ses interviews : « (...) it's a strong central theme – dealing with death » (Rowling, 2000) ; « *Death is an extremely important theme throughout all seven books. I would say possibly the most important theme* » (Rowling, 2000) ; « *My books are largely about death.* » (Rowling, 2006a).</footnote>

<footnote n="4">⁴ « Le véritable thème, pour moi, est lié à quelque chose de beaucoup plus intemporel et difficile : la Mort et l'Immortalité » (Tolkien, 1981, 349).</footnote>
# L'aventure de la mort

## L'aventure comme opérateur de la réduction phénoménologique

À la fin de *Harry Potter à l'École des Sorciers*, J. K. Rowling délivre, dans la bouche de Dumbledore, cette définition de la mort : « pour un esprit équilibré, la mort n'est qu'une grande aventure de plus » (Rowling, I, 290). Arrêtons-nous un instant à la considération du concept central d'aventure avant d'analyser ce qui est en jeu, plus précisément, dans ce texte de J. K. Rowling.

L'aventure, du latin *adventura* « qui doit arriver » (*Littré*), consiste à aller (*venire*) au devant (*ad*) du péril. La féerie des contes, disait J. R. R. Tolkien, vient du « royaume périlleux » (Tolkien, 2002). L'époque actuelle semble avoir fait reculer l'aventure. Les modes de transports modernes ont rendu, par exemple, les voyages moins périlleux... Et la cartographie de la planète laisse peu de terres vierges à explorer ! Pourtant, la « philosophie de l'aventure » (Simmel) caractérise notre époque. La figure de l'aventurier est ainsi, pour Nietzsche (Heidegger, 56-57), celle de l'homme supérieur par rapport à la simple humanité désormais incarnée par le travailleur et le soldat. De même, J. Ortega y Gasset considère-t-il la vie comme une aventure<fnref n="5" />. Enfin, pour Heidegger, dans les *Grundbegriffe* « seul le goût du danger, seule l'“aventure”, peuvent être dorénavant la façon dont l'homme s'assure de l'étant » (Heidegger, 56). Bref, dans la vie contemporaine, dans notre réalité, l'aventurier s'impose comme le *nec plus ultra* de l'humanité. Mais qui ose s'aventurer réellement ? La littérature (depuis Homère), et singulièrement le conte, peut aider à se vivre aventurier par procuration.

Même vécu par procuration, le danger est essentiel à l'aventure. Il doit en aller de la vie et de la mort. Comme le dit J.-L. Marion (Marion, 16) à propos des *Aventures de Tintin* :

> Le danger, où il y va, pour Tintin et lui seul, à chaque fois de son être [...] opère ainsi seul la réduction de la transcendance. *L'aventure, comme telle, accomplit donc la réduction* : seul ce que je vis sur le mode de ce qui advient à chaque fois pour moi et qui donc m'affecte immédiatement m'apparaît certainement.

Cette réduction, cette suspension du jugement pourrait être le revers philosophique (phénoménologique) d'une médaille dont l'avers serait la

<footnote n="5">⁵ « si l'homme reste en vie, c'est qu'il accepte [...] ce risque absolu qu'est la vie. Et s'il l'accepte... Ah !... Alors il convertit le défaut [...] en une aventure » (Ortega y Gasset, 243).</footnote>
littéraire suspension de l'incrédulité de Coleridge, reprise par J. R. R. Tolkien pour caractériser les contes de fées. Par leur intermédiaire, J. R. R. Tolkien pensait qu'on pouvait voir les choses telles qu'elles étaient censées être. Ce disant, le philologue refusait de dire « voir les choses mêmes » (mot d'ordre phénoménologique) pour ne pas se mettre lui-même au rang des philosophes (Tolkien, 2006, 181 ; 2008, 67).

Quoi qu'il en soit, l'aventure est le moyen d'accéder au réel, de vivre « à fond », et tant pis si cette aventure n'existe que sur le papier ! Si l'aventure moderne doit être notre lot, un moyen de la vivre est d'entrer dans le conte. Dès lors, on comprend le sérieux auquel peut introduire la littérature de jeunesse : le conte où rentre l'aventure est un des moyens de philosopher aujourd'hui.

## L'aventure chez Rowling et Barrie

Penchons-nous maintenant sur la définition de la mort chez J. K. Rowling dans le premier volume de *Harry Potter* : « *to the well-organised mind, death is but the next great adventure* » (Rowling, 1, 215). Ainsi qu'I. Cani (Cani, 142-144) l'a remarquablement établi, il s'agit d'une reprise critique de *Peter Pan* de J. M. Barrie où l'on peut lire que « *to die will be a big adventure* » (Barrie, 125). Trois remarques devraient suffire ici.

D'abord, J. M. Barrie parle de mourir et non de la mort. C'est bien l'acte de mourir, et non l'état, qui représente l'aventure pour Peter Pan. Ensuite, J. M. Barrie parle de « *big* adventure là où J. K. Rowling emploie « *great* » adventure. Pour l'Ecossais, mourir serait peut-être ce que l'enfant ne voit arriver qu'aux « grands » d'une part. D'autre part, de toutes façons, cela lui apparaît comme le paroxysme des sensations extrêmes, au sens des dernières (c'est-à-dire celles de la dernière extrémité), aussi bien qu'au sens des mortelles, donc sans doute des sensations les plus fortes. Pour la Britannique, la mort a une dimension ou une grandeur morale. La mort est une grande chose comme il y a de grandes choses que l'homme peut faire dans la vie. C'est quelque chose d'important, que l'on ne doit pas prendre à la légère ni moquer, tourner en dérision. Enfin et surtout, pour J. M. Barrie, la mort est un absolu, alors que chez J. K. Rowling, ce n'est qu'un relatif puisqu'elle parle d'une grande aventure « de plus ». Cela suppose que la dimension aventureuse ait déjà été connue. Par conséquent, la vie est auparavant, bien sûr, une aventure. C'est ce que Peter Pan échoue à, ou qu'il refuse de comprendre<fnref n="6" />.

<footnote n="6">⁶ Voir le commentaire de J. M. Barrie à propos de « *To live would be a awfully big adventure!* » (Barrie, 153).</footnote>
En résumé, le sens de la mort comme « une grande aventure de plus » recèle une dimension relative donc morale. La relativité est essentielle car elle ouvre à la moralité. En effet, la préexistence d'un passé fait que l'on peut lui comparer ce qui arrive, donc aussi évoluer dans ses jugements, et partant moralement. Par exemple, ce n'est que lorsque le temps a passé et que Harry et Ron ont des souvenirs communs avec Hermione que leur comportement de petits garçons change à son égard.

J. K. Rowling surdétermine enfin ou encadre cette définition : elle vaut pour « un esprit bien organisé » comme Nicolas Flamel. Voldemort apparaît par contraste comme dérangé. Sa pathologie est de ne pas pouvoir mourir. Il n'est pas mort, mais devrait l'être (il ne l'est pas car il a créé les Horcruxes). Il n'est ni mort ni vivant. Il veut toujours la vie éternelle, mais n'a qu'une survie. Il ne _veut_ pas mourir. C'est l'image d'un Peter Pan devenu vieux c'est-à-dire en fait d'un nouveau Capitaine Crochet. C'est un destin possible pour Harry. La différence entre Voldemort/Peter Pan/Crochet et Harry Potter, c'est-à-dire entre l'enfant (qui refuse de grandir) et l'adulte, réside dans l'acceptation de la mort dont la clef est l'amour. Voldemort ne comprend pas (Cani, 129) que la mère de Harry meure par amour pour son fils. « Comprendre l'amour, c'est considérer la vie, et même la mort, comme une fabuleuse aventure » (Walls, 107). L'amour est la cause de l'assombrissement du cycle (Cani, 146).

## L'« ombre de la mort » chez Tolkien

Si l'expression « *the next great adventure* » nous livre quelques enseignements sur la conception de la mort chez J. K. Rowling, l'expression que l'on doit retenir chez J. R. R. Tolkien est bien celle de « *shadow of death* » (Devaux, 2001). Plusieurs indices nous invitent à nous y arrêter. D'abord, J. R. R. Tolkien la trouve dans la *Bible* (*Psaume* XXXIII, 4 ; *Job*) et dans *Beowulf* (v. 160). Il l'a traduite dans plusieurs langues imaginaires (adunaïque et sindarin). Ensuite, si le thème de l'Ombre est si prégnant chez J. R. R. Tolkien, le thème avoué du *Seigneur des Anneaux* est bien la mort, de sorte que l'expression « ombre de la mort » est un guide sûr pour pénétrer le problème de la mort chez J. R. R. Tolkien. Car, enfin, et surtout, J. R. R. Tolkien lui-même indique que si l'on peut voir une philosophie (de l'éducation) dans le conte de fées, cela dépend de l'ombre de la mort :

> Les enfants sont faits pour grandir, et non pour devenir des Peter Pan ;
> non pour perdre leur innocence et leur émerveillement, mais pour faire le
> voyage qui leur a été assigné [...]. Mais c'est une des leçons du conte de fées
> (si l'on peut parler de leçons pour des textes non didactiques) qu'à la folle
jeunesse, maladroite et égoïste, le danger, le chagrin, et l'ombre de la mort peuvent conférer de la dignité et parfois même de la sagesse<fnref n="7" />.

J. R. R. Tolkien circonscrit ainsi l'intérêt de l'ombre de la mort :

- premièrement *Peter Pan* est ce que le conte de fées doit dépasser. Refuser de grandir est le premier pas pour refuser de mourir. L'opposition à J. M. Barrie est explicite ici, elle était littérale chez J. K. Rowling ;

- deuxièmement, le danger, donc l'aventure, est le premier moyen pour grandir (J. R. R. Tolkien fait passer ce critère en premier lors de ses réécritures, [ms B]) ;

- troisièmement, l'ombre de la mort, avec le chagrin (consubstantiel), complète le dispositif pour faire grandir : l'affronter c'est pouvoir conquérir la dignité et la sagesse, c'est-à-dire faire reculer son égoïsme.

De quelle façon J. R. R. Tolkien incarne-t-il cette expression dans ses contes puisqu'il a lui-même traduit cette leçon (philosophique) en fait(s) dans la *Terre du Milieu*, en la reprenant ? Pourquoi, d'abord, y a-t-il un problème de la mort chez J. R. R. Tolkien ? « Les Elfes et les Hommes représentent le problème de la mort » (Tolkien, 1981, 236). Les Elfes sont immortels, alors que les Hommes (et les Hobbits) sont mortels. Si des générations d'Hommes voient mourir les leurs alors qu'ils co-existent avec des Elfes immortels, la mort est un problème encore plus aigu que dans notre monde car l'injustice paraît alors plus grande<fnref n="8" />. Revenons un instant à J. K. Rowling : Voldemort est le seul ou presque (hormis Nicolas et Pernelle Flamel) à s'apparenter à un immortel de ce point de vue, et c'est pourquoi il pose, chez J. K. Rowling, à un moindre degré, le problème de la mort.

Quel est, maintenant, le sens de la mort et celui de son ombr(ag)e ? L'ombre de la mort signifie la peur de la mort : « Il y a une ombre, mais c'est l'ombre de la peur de la Mort » (Tolkien, 1987, 85 ; 1993, 68). Cette peur est, pour J. R. R. Tolkien, une conception mauvaise ou maléfique de la

<footnote n="7">⁷ (Tolkien, 2006, 171-172 ; 2008, 58), (voir les variantes dans 2008, 190-191 [ms A] et 237 [ms B]). – Ce texte présente l'*hapax* de *Peter Pan* dans l'œuvre de J. R. R. Tolkien. Il est d'autant plus regrettable qu'il reste inconnu du piètre ouvrage de V. Timtcheva (Timtcheva) dont l'intérêt est, à nos yeux, inversement proportionnel à celui des travaux d'I. Cani (Cani) et de X. Moralès (Moralès) auxquels nous avouons volontiers notre dette.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Le problème se complique du fait que les Elfes peuvent se réincarner. Ils peuvent donc mourir : il ne s'agit pas d'immortalité stricto sensu, mais de longévité sérielle (voir (Devaux, 2001 et 2012)). Rien de tel chez J. K. Rowling : le monde de la magie n'est pas un monde où la réincarnation ou résurrection est possible. Elle diffère sur ce point de la féerie des contes. Comme elle le dit (Rowling, 2006b) : « *you shouldn't expect Dumbledore to do a Gandalf* » ; cf. : « *one of the most important things : I decided was that magic cannot bring dead people back to life* » (Rowling, 1999) ; « *once you're dead you're dead. No magic power can resurrect a truly dead person* » (Hattenstone) ; et (Rowling, 2008, 90 ; 96 ; 108 ; 113 note 1 ; 116).</footnote>
mort parce que celle-ci est, en fait, le « don d'Ilúvatar [sc. Dieu] [...] Mais Melkor [sc. le diable] a jeté là aussi son ombre, pour confondre la mort avec les ténèbres. Du bien il a fait naître le mal, de l'espoir, la peur » (Silmarillion, fin du chap. I). Ce retournement maléfique sera contrebalancé par le retournement bénéfique de la foi en Dieu, des héros. On peut voir cette foi à l'œuvre dans la manière même d'écrire de J. R. R. Tolkien. Alors même qu'il emploie l'expression d'ombre de la mort, sa façon de l'écrire change lorsqu'il en va d'Aragorn. Cette fois, en effet, l'habituelle « shadow of death » devient « death's shadow » (Tolkien, 1954-1955, 865). Cette inversion, qui ne change rien en anglais, donne une indication néanmoins. Ce peut être le signe « littéraire » de ce qu'Aragorn peut inverser le sens de la mort : si l'on affronte la mort, l'ombre recule, la peur a reculé. Aragorn rendra l'âme (Tolkien dit « le Don ») en toute sérénité. À l'opposé du roi Tarkalion, il n'a pas peur de la mort mais l'accepte : descendant des Númenoréens fidèles à Eru (sc. Dieu), il n'a pas peur mais garde la foi même à l'article de la mort. Il garde espoir, il est même l'espoir (estel en elfique, (Devaux, 2011)). On voit alors les choses telles qu'elles auraient dû être : il ne faut pas avoir peur de la mort.

Chez J. R. R. Tolkien comme chez J. K. Rowling donc, à l'opposé de J. M. Barrie, l'essentiel est d'accepter la mort. Il en va d'un acte de charité chez J. K. Rowling, d'un acte de foi chez J. R. R. Tolkien. C'est toujours une vertu qui sauve de la mort. Si la mort n'est pas forcément un mal (si pire que la mort existe comme le dit J. K. Rowling, (Rowling, III, 267)), la fuir l'est. L'immortalité est un mal qui a un prix. Chez J. R. R. Tolkien et J. K. Rowling, il prend la même figure.

## Le mal : immortalité et dispersion de l'âme

### Les Horcruxes de Voldemort

Voldemort ne veut pas mourir, il ne comprend pas que l'amour est plus fort que la mort (le sacrifice). Son sortilège se retourne contre lui quand il veut tuer Harry et il en est la victime. Il n'en meurt pas car il a créé les Horcruxes pour s'assurer l'immortalité. J. K. Rowling définit le Horcruxe comme « le réceptacle dans lequel un sorcier Noir a caché un fragment de son âme dans le but d'atteindre l'immortalité »<fnref n="9" />. Seul un meurtre permet de le créer car l'ignominie de l'assassinat affecte l'âme du meurtrier et la coupe en deux. Voldemort est, de surcroît, le premier à créer plus d'un Horcruxe

<footnote n="9">⁹ « The receptacle in which a Dark wizard has hidden a fragment of his soul for the purposes of attaining immortality » (Journal de J. K. Rowling, http://www.jkrowling.com/en consulté le 29 septembre 2006).</footnote>
puisqu'il en veut sept. Ce qui reste de Voldemort n'apparaît alors même plus comme la meilleure partie de lui-même tant il s'est donné dans ses Horcruxes...

## Sauron, Melkor et Morgoth

Chez J. R. R. Tolkien, le plus déterminant dans la vision du mal se trouve dans l'idée de dispersion, de fragmentation de l'âme. Sauron a concentré son pouvoir dans un objet : l'Anneau. Cette stratégie est contraire à celle de Melkor, dont Sauron était le lieutenant. Melkor a perverti toute matière en s'infiltrant en elle. Il l'a contaminée. J. R. R. Tolkien, dans des notes, va jusqu'à poser l'équation : Melkor = le Morgorth (chevalier noir) + ses agents et les éléments melkoriens diffusés dans la matière (Tolkien, 1993, 390 et 400). Le mal est diabolique : c'est un *diabolon*, une dispersion du soi. On a pu montrer que, chez J. R. R. Tolkien, il en va d'une reprise de la doctrine du péché de Saint Paul (Devaux, 2003, 236). Vivre sous le règne du péché est accepter d'être déchiré par des pulsions contradictoires, chaque partie réclamant le tout. C'est le manque d'unité. Telle est la figure de Melkor, telle est la stratégie de Voldemort (Weed) : se diviser pour mieux régner. Mais à force d'utiliser son corps, Morgoth enchaîné, tout ange qu'il est, devient mortel ! De fait, Melkor, sous la forme « restreinte » de l'Ennemi (Morgorth) est défait, mais l'on sait que viendra la bataille des batailles, *Dagor dagorath* chez J. R. R. Tolkien. Et lors de cette apocalypse, Melkor reviendra. C'est dire que, dans la pensée de J. R. R. Tolkien, il devait bien être possible de retrouver ce pouvoir diffusé dans la matière. De même Voldemort aurait pu, s'il avait éprouvé du remords, reconstituer son corps à partir de ses Horcruxes...

Pour conclure, quelle philosophie de l'éducation se fait jour dans cette comparaison ? Quel est le rapport à la mort qui permet de grandir ? Si « philosopher, c'est apprendre à mourir » (de Platon à Montaigne), comment s'y prend-on chez J. R. R. Tolkien et J. K. Rowling ? Dans les deux cas, il s'agit d'accepter la mort, que ce soit en ayant foi en Eru Ilúvatar (Aragorn chez J. R. R. Tolkien), ou en aimant (Lily Potter chez J. K. Rowling). L'accepter signifie que la mort n'a pas le dernier mot, qu'elle n'est pas le mal ultime. Des choses pires que la mort existent. Des valeurs la dépassent : l'amour, le sacrifice, que Voldemort ne comprend pas (Rowling, I, 292, et V, 968). De même, Sauron ne peut comprendre que l'on veuille détruire l'Anneau.

Est décisif le choix renouvelé : à chaque instant, Harry décide de ne pas être Voldemort, malgré leurs ressemblances (Deavel, 192 *sqq*). De même, à chaque instant, Frodo doit résister à l'Anneau. D'ailleurs, il lui cède ; et
Gollum remplit son rôle. La liberté est donc essentielle à l'éducation qui conduit au face-à-face avec la mort. C'est une libération de chaque instant. La liberté n'est rien d'autre qu'un se-libérer perpétuel. Être libre c'est toujours travailler à sa libération, donc faire reculer la naïveté de l'enfance.

Achevons de comprendre la philosophie de l'éducation de *Harry Potter*. Nous venons de voir sa dimension libératrice. Nous avons vu que la sidération y est liée à la mort. La prise en considération de la mort, après le chagrin, si l'on suit J. R. R. Tolkien, peut faire des enfants des êtres dignes et sages. Mais en quoi la mort est-elle un objet ? Elle est objectale en ce sens qu'elle est sidérante. Elle s'impose à moi, que ce soit comme scandale (morale) ou que ce soit comme indécence (psychologie), au sens où Platon parle, dans *La République* (IV, 439e-440a) de l'attirance pour le cadavre dont on ne peut détourner les yeux. Elle est quelque chose qui me dépasse, sidérante en ce sens, mais je peux apprendre qu'elle n'a pas le dernier mot : les valeurs humaines me donnent pouvoir sur elle. Toute mise en scène du problème de la mort chez J. R. R. Tolkien (Elfes/Hommes) et J. K. Rowling (Voldemort) nous ramène à cette leçon.

Le conte de fées, d'Elfes ou de sorciers, est donc bien susceptible de livrer une philosophie de l'éducation aux conditions que nous avons énoncées. L'être-pour-la-mort dont parle Heidegger est angoissant : l'ombre de la mort est d'abord la peur de la mort toujours imminente. La vie n'est désormais plus qu'une aventure. Ce sera une aventure de plus si l'on conçoit la vie comme étant déjà une aventure, ce que faisait les chrétiens du Moyen Âge en parlant de l'homme comme d'un *viator*, un voyageur. Voir Harry grandir en perdant les êtres qui lui sont chers comme Sirius Black, en tirer des enseignements, comprendre que des choses plus fortes que la mort (comme l'amour et le sacrifice...) existent, telle est la leçon que *Harry Potter* donne aux enfants. Comme chez J. R. R. Tolkien, cela élève. En ce sens, Harry est un Frodo : il accepte la mort comme le Hobbit accepte d'affronter son Destin et de porter l'Anneau pour le détruire. Harry est un Hobbit et n'est pas un Peter Pan.

## Bibliographie

Les citations (Rowling, 1, 2, ...7) renvoient aux tomes 1 à 7 de l'édition de référence de *Harry Potter* publiée par Bloomsbury à Londres ; les citations (Rowling, I, II, ...VII) renvoient aux tomes I à VII de l'édition française publiée par Gallimard, collection Folio Junior, à Paris :

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2 : Rowling, J. K. (1998). *Harry Potter and the Chamber of Secrets*. Londres: Bloomsbury.

3 : Rowling, J. K. (1999). *Harry Potter and the Prisoner of Azkaban*. Londres: Bloomsbury.

4 : Rowling, J. K. (2000). *Harry Potter and the Goblet of Fire*. Londres: Bloomsbury.

5 : Rowling, J. K. (2003). *Harry Potter and the Order of the Phoenix*. Londres: Bloomsbury.

6 : Rowling, J. K. (2005). *Harry Potter and the Half-Blood Prince*. Londres: Bloomsbury.

7 : Rowling, J. K. (2007). *Harry Potter and the Deathly Hallows*. Londres: Bloomsbury.

I : Rowling, J. K. (1998). *Harry Potter à l'École des Sorciers*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

II : Rowling, J. K. (1999). *Harry Potter et la Chambre des Secrets*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

III : Rowling, J. K. (1999). *Harry Potter et le prisonnier d'Azkaban*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

IV : Rowling, J. K. (2000). *Harry Potter et la Coupe de Feu*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

V : Rowling, J. K. (2003). *Harry Potter et l'Ordre du Phénix*. Paris : Gallimard Jeunesse.

VI : Rowling, J. K. (2005). *Harry Potter et le Prince de Sang-Mêlé*. Paris : Gallimard Jeunesse.

VII : Rowling, J. K. (2007). *Harry Potter et les Reliques de la Mort*. Paris : Gallimard Jeunesse.

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# I - LE LIVRE ET L'ENFANT

## Session 2

### L'ŒUVRE, LES FONCTIONS

#### Le roman d'initiation

Sébastien Decerle

Les figures de l'initiation dans *Harry Potter*

Marie-Louise Martinez-Verdier

*Harry Potter* et la crise mimétique
# Les figures de l'initiation dans Harry Potter

## Sébastien Decerle

Dans son ouvrage *Rite, Roman, Initiation*, S. Vierne déplorait l'inflation de l'utilisation des termes « initiation », « initiatique » en soulignant à quel point ils étaient utilisés à mauvais escient ou au moins de façon approximative. Cette tendance ne s'est pas infirmée depuis, et il n'est pas rare qu'une expérience ou qu'un voyage soit qualifié d'initiatique. Dans la critique littéraire ou cinématographique au sens large, chaque voyage devient initiatique, comme chaque pari se doit d'être pascalien. Il y a dans les deux cas recherche d'une connivence avec le lecteur cultivé mais peut-être aussi une aspiration. Il est bien rare de rencontrer une idée aussi forte que celle de Pascal, et il y a bien peu d'histoires qui résonnent aussi profondément en nous que les récits initiatiques... D'ailleurs on trouve de tels récits, ou au moins des éléments de ces récits, des échos, dans bon nombre d'œuvres, dans les récits mythologiques tout d'abord, mais également dans les littératures de l'imaginaire (*Voyage au centre de la Terre* de J. Verne ou *Le Seigneur des Anneaux* de J. R. Tolkien), comme dans la littérature la plus classique (*La Divine Comédie* de Dante, ou *Le Paradis perdu* de J. Milton).

Comme le fait remarquer S. Vierne, il manque cependant de véritables classiques de la littérature mythologique. Il nous semble que *Harry Potter* comble ce manque, non seulement parce que, à la manière de *La Divine Comédie* de Dante, il s'agit du récit d'une initiation, mais également parce que l'initiation peut être qualifiée de motif fractal dans l'œuvre. Comme dans ces ensembles géométriques où, quelle que soit l'échelle à laquelle on regarde, on peut retrouver les mêmes figures, l'initiation est présente au niveau de l'œuvre complète, de chaque tome, puis à l'intérieur de chacun.

Qu'est-ce que l'initiation ? En première approximation, on peut la définir par la transformation d'un être à travers une mort symbolique et une renaissance. Pour prendre un exemple biologique, la chrysalide est une parfaite illustration de ce concept : le passage d'un état premier de chenille à un état second de papillon après une mort au monde. Pour prendre un exemple littéraire, on pourrait citer le trajet de Gandalf dans la Moria, où après être tombé en tant que Gandalf le gris, celui-ci réapparaît en tant que Gandalf le blanc.

Nous essaierons donc de prouver que l'initiation éclaire *Harry Potter*, et même en explique d'une certaine façon le succès. Nous verrons d'abord
l'initiation psychologique dont Harry est l'objet, puis les différentes
initiations symboliques auxquelles il participe, puis nous nous demanderons
si tous ces récits ne font pas de la lecture de *Harry Potter* elle-même une
initiation.

L'initiation psychologique

L'adolescence d'abord peut être vue comme une initiation qui prend
pour échelle l'intégralité de l'œuvre puisque Harry est âgé de onze ans au
début du premier tome et en a dix-huit juste avant l'épilogue. Il s'agit d'une
initiation car l'œuvre raconte le passage de l'état d'enfant à celui d'adulte
après la traversée d'une période de chaos, de mort au monde. Cela ne se fera
pas par un simple apprentissage mais bien par une métamorphose, c'est
d'ailleurs ce qu'affirme Hagrid à l'Oncle Vernon lors de sa première
rencontre avec Harry : « sept ans là-bas et il sera transformé » (Rowling, I,
64).

D'ailleurs l'âge d'Harry lorsque commencent ces aventures est bien
symbolique d'une entrée dans l'initiation. En effet, c'est entre onze et treize
ans que, dans bien des religions, les enfants subissent des rites initiatiques
(communion solennelle dans la religion catholique, bar-mitzvah chez les
juifs ou rites d'initiation chez différentes peuplades africaines). L'importance
de l'âge est bien entendue soulignée par le fait que le passage à onze ans
coïncide avec l'entrée d'Hagrid et plus généralement de la magie dans la vie
d'Harry. A ce moment-là, d'ailleurs comme dans un rite initiatique, Harry a
été séparé du reste du monde, puisqu'il est sur une île désolée dans l'océan.

Si l'entrée dans l'adolescence et l'adolescence elle-même peut être
rattachée à la structure initiatique, en quoi peut-on dire qu'Harry est
transformé ? Qu'est-ce qui a changé dans le psychisme d'Harry entre le
début et la fin de son adolescence ? On pourra répondre à ces questions si
l'on considère que, dans le monde d'Harry comme dans les récits
mythologiques, on a affaire à une « psychologie projetée dans le monde
extérieur » (Freud, 297).

D'abord, on peut voir Harry intégrer les différentes instances de son
inconscient. En effet, comme le fait remarquer B. Bettelheim dans *La
Psychanalyse des contes de fée*, un groupe de trois personnages représente
souvent les trois instances de l'inconscient que sont le ça, le moi et le
surmoi. Il est aisé de repérer ces trois instances dans les aventures de *Harry
Potter*: Harry, le héros, représente le moi; Ron est la figure du ça tandis
qu'Hermione possède les caractéristiques du surmoi.

Ron est caractérisé par sa gourmandise et son impatience à voir celle-ci
comblée. Les exemples sont nombreux : dans *Harry Potter et l'Ordre du
*Phénix* il trouve le discours du Choixpeau trop long, car celui-ci retarde le banquet ; il se précipite près du buffet lors de l'invitation à l'anniversaire de Nick Quasi-Sans-Tête, etc... Ron est également celui qui conseille régulièrement à Harry d'aller contre le règlement.

Hermione, quant à elle, est du côté du surmoi, des règles, des lois. Elle rappelle à Harry et à Ron ce qui est permis ou non. Cependant cette fonction ne suffit pas à décrire son personnage (tout comme Ron ne peut être réduit à une image du ça). Elle est capable de défier les règlements si c'est nécessaire pour servir de plus hautes visées.

Lors de l'adolescence d'Harry, on voit ces deux instances entrer en conflit, notamment à certaines occasions où les deux amis doivent conseiller Harry. Par exemple, lorsqu'Harry reçoit un balai dans *Harry Potter et le Prisonnier d'Azkaban*, Ron lui dit de le garder tandis qu'Hermione lui conseille de le faire examiner par le professeur McGonagall. Il n'est donc, de ce point de vue, pas étonnant que Ron et Hermione finissent par former un couple puisque cela indique que le moi a su intégrer son ça et son surmoi.

A de nombreuses reprises, les personnages d'Hermione et du professeur McGonagall sont rapprochés, notamment parce que l'un rappelle l'autre. Cela permet de voir que Mrs McGonagall est également une figure du surmoi, mais elle est surtout une figure maternelle, même si elle n'est pas vraiment représentative du type de figures maternelles le plus souvent rencontré dans l'œuvre.

En effet, lors de cette transformation qu'est l'adolescence, Harry doit réussir à faire l'équilibre entre la tentation de rester dans le confort maternel et celle, plus paternelle, de prendre trop de risques. La mère est donc souvent montrée comme une figure rassurante mais étouffante. L'exemple le plus frappant est bien sûr celui de Mrs Weasley, et I. Smadja a fort bien montré que la peur maladive de Ron à l'égard des araignées peut être vue comme un symptôme de la peur de ce type de mère. A l'intérieur de l'école, Madame Pomfresh, l'infirmière, représente ce même type.

Les figures paternelles sont là pour permettre à Harry de découvrir ses limites sans que celles-ci ne lui soient imposées. Il en est d'ailleurs conscient lorsqu'il se rend compte que c'était la volonté de Dumbledore qu'il aille sous la trappe chercher la Pierre philosophale gardée par Touffu. Ainsi, toutes les figures paternelles apparaissent comme défiant la logique commune, qu'on pense à Arthur Weasley, Rémus Lupin, Sirius Black, Maugrey Fol-Oeil, ou Hagrid : tous ces personnages sont considérés peu ou prou comme fous ou bien proches de l'être<fnref n="1" />.

<footnote n="1">¹ Les frères Weasley le rappellent lors d'une conversation au Terrier (Rowling, IV, 173).</footnote>
Le conflit intérieur de l'adolescent est représenté par des conflits entre les figures paternelles et les figures maternelles. Qu'on pense à la dispute entre Mr et Mrs Weasley sur l'opportunité de prévenir Harry ou non de la fuite de Sirius Black ; ou celle entre Sirius et Mrs Weasley sur l'intérêt d'informer Harry de ce que fait l'Ordre du Phénix.

Au cours de l'œuvre, Harry s'éloigne de plus en plus de Poudlard, qui est également une figure maternelle<fnref n="2" /> et le fait qu'une partie de la septième année ait lieu en dehors de l'école est représentatif de l'indépendance qu'il a acquise.

L'adolescence n'est cependant pas la seule initiation représentée dans l'œuvre. Chaque tome est l'occasion de récits qui suivent les étapes du « scénario initiatique<fnref n="3" /> » mis en lumière par les travaux de Mircéa Eliade ou Simone Vierne. Nous qualifierons ces initiations d'initiations mythiques. Nous en étudierons deux catégories : les initiations scolaires puis l'initiation héroïque.

## Les initiations mythiques

### Les initiations scolaires

Pour les élèves de Poudlard, chaque année à l'école est une initiation, un voyage dans une mort symbolique.

Les élèves sont d'abord l'objet d'un appel dont le « héraut » est le hibou qui apporte la lettre d'inscription à Poudlard. Ce moyen de faire parvenir le courrier montre bien au passage le caractère surnaturel du monde qui l'envoie, caractère encore renforcé par la précision magique de l'adresse.

Après cet appel, a lieu le moment de la séparation qui intervient en deux temps : séparation d'avec le monde d'abord, d'avec la mère ensuite. La séparation d'avec le monde a lieu grâce à une épreuve impossible : le passage à travers une barrière. Dans le premier tome, Mrs Weasley l'explique à Harry : « Il suffit de marcher droit vers la barrière<fnref n="4" /> qui est devant toi, entre les deux tourniquets. Ne t'arrête pas et n'aie pas peur de te cogner, c'est très important » (Rowling, I, 96). La séparation d'avec la mère a lieu sur le quai. Harry étant orphelin, Mrs Weasley, joue ici pour lui le rôle de la mère qui laisse partir son enfant : « Harry vit la mère des garçons faire de grands signes de la main [...]. Lorsque le train prit de la vitesse, Harry

<footnote n="2">² Poudlard, comme une mère, protège en son sein les élèves. Voir *infra* : Les initiations scolaires.</footnote>

<footnote n="3">³ Pour une mise au point sur la notion de scénario initiatique, voir (Vierne) et (Campbell).</footnote>

<footnote n="4">⁴ Ce thème de la barrière à traverser sans avoir peur est assez courant dans le littérature de *fantasy*, on le trouve par exemple dans *L'Histoire sans fin* de M. Ende.</footnote>
regarda la mère de la fillette devenir de plus en plus petite et disparaître » (Rowling, I, 101).

Le voyage en train représente véritablement une limite entre le monde réel et le monde magique car il s'agit d'une « frontière humide » pour reprendre un terme connu des médiévistes. En effet, le voyage en train se fait généralement sous la pluie. Lorsque, dans *Harry Potter et la Chambre des Secrets*, Harry et Ron ne font pas le voyage en train mais en voiture volante, le récit souligne tout de même qu'ils traversent les nuages.

Puis a lieu à proprement parler le voyage dans la mort, qui se situe dans Poudlard. L'école pouvant être considérée comme une figure maternelle, le voyage prend du même coup la valeur d'un *regressus ad uterum*. Cette valeur maternelle est sans cesse rappelée par l'auteure, principalement grâce à deux éléments : la chaleur qui y règne, et le fait que la nourriture y est toujours abondante. En témoignent les nombreux festins (rentrée, Noël, fin d'année), ou le grand plat où « les sandwiches se renouvell[ent] à mesure qu'[on] les mange » (Rowling, II, 92). En outre, les élèves prennent quasiment une forme indifférenciée du fait de leur uniforme. Comme l'écrit S. Vierne : « il est nécessaire de retourner d'abord à l'état indifférencié riche de toutes les possibilités pour faire jaillir la forme la meilleure, qu'il s'agisse de récoltes ou d'hommes » (Vierne, 50).

Les élèves de première année vivent, quant à eux, deux initiations supplémentaires : le passage du lac et le Choixpeau. Ils sont d'abord séparés des autres par l'appel d'Hagrid. Ils passent ensuite par une épaisse forêt, puis traversent un grand lac noir, guidés par Hagrid qui devient du même coup une figure de Charon. Ils grimpent le long d'un passage creusé dans la montagne, montent une volée de marches et passent une porte après qu'Hagrid y a frappé trois fois (Rowling, I, 114-115). Ils rejoignent ensuite le groupe des élèves et Poudlard. Il y a donc bien séparation, puis passage dans la mort et renaissance/agrégation à un groupe. Le passage dans la mort est représenté par la forêt, le tunnel, mais bien plus par le grand lac noir ; car, comme l'écrit G. Bachelard dans *L'Eau et les rêves*, « la mort c'est l'eau-même » (Bachelard, 79). Mais on pourrait se demander à quoi sert cette initiation, quelle transformation elle provoque. Il s'agit en fait de la métamorphose en magicien, car même s'ils ont montré des aptitudes à la magie, ce passage semble bien plus convaincant pour l'imaginaire du lecteur que de simples prédispositions « génétiques » Comme le rappelle G. Bachelard : « les enfants [...] “sauvés des eaux” devenaient facilement des êtres miraculeux. Ayant traversé les eaux, ils avaient traversé la mort. Ils pouvaient alors créer des villes, sauver des peuples, même un monde » (Bachelard, 102). En traversant ce lac, les enfants acquièrent le statut d'élèves magiciens.
Les élèves de première année subissent également une deuxième initiation qui leur est propre : le passage sous le Choixpeau. Réunis dans une salle, les élèves sont préparés par le discours de Mrs McGonagall, mais il y a un rite d'entrée avant de traverser la mort, ce que F. C. Caland nomme une frontière : « la frontière est déjà un espace préparatoire du danger à venir », « [elle peut être constituée par] un discours effrayant qui préfigure la suite » (Caland, 98). Les élèves pour rentrer doivent combattre les gardiens du seuil que sont les discours des frères de Ron, ou l'idée qu'ils se font du test : « J'imagine qu'ils vont nous faire passer des tests. Fred m'a dit que ça faisait très mal, mais je crois que c'était pour rire » dit Ron (Rowling, I, 118). Ayant traversé ces frontières, ils sont séparés du groupe rassurant par l'appel de Mrs McGonagall.

La mort est représentée par le voyage dans le noir du Choixpeau et la descente en soi à laquelle force l'objet magique. La renaissance et le retour sont marqués par un nouveau nom (celui d'une des quatre maisons), l'appartenance à une nouvelle famille<fnref n="5" /> et le fait de s'asseoir à la table de sa maison.

L'initiation est donc un motif réellement entremêlé au fonctionnement de l'école, d'abord parce que toutes les étapes initiatiques sont présentes, mais aussi parce qu'on n'assiste pas à de simples apprentissages mais à de véritables transformations. Que ce soit celle qui fait d'eux des magiciens, celle qui les incorpore à une maison, ou celle qui fait d'eux des élèves d'année supérieure, avec à chaque fois de nouveaux privilèges et de nouveaux devoirs, les élèves sortent toujours métamorphosés. Mais il y a une autre initiation mythique à laquelle Harry participe, c'est l'initiation héroïque. A chaque fin d'année, Harry subit une initiation où il joue le rôle d'un héros, où il doit sauver la communauté magique.

## Les initiations héroïques

A chaque fois, Harry doit d'une façon ou d'une autre traverser une épreuve impossible à franchir : chien à trois têtes, passage secret dont la clé est le Fourchelang, saule cogneur, Portoloin caché dans le labyrinthe, porte du Département des mystères, porte cachée dans la roche, et sortilège d'Avada Kedavra dans le dernier tome.

Vient après chacun de ces rites d'entrée le voyage dans la mort, qui est toujours le lieu d'une épreuve : soit un combat contre le monstre (il s'agit en

<footnote n="5">⁵ « [V]otre maison sera pour vous comme une seconde famille », dit de Mrs McGonagall (Rowling, I, 117).</footnote>
général de Voldemort ou de ses serviteurs : Mangemorts, Basilic, ou Détraqueurs), soit une tâche impossible (aider Dumbledore à récupérer un Horcruxe au risque d'entraîner sa mort dans le sixième tome, choisir de continuer de vivre et de combattre dans le dernier tome). Harry n'est pas toujours seul à entamer ces voyages dans la mort, il peut être accompagné d'élèves de Poudlard, mais il est toujours le seul à se retrouver face au « sacré », face à Voldemort.

Chacune de ces initiations héroïques est l'occasion pour Harry d'une conversation avec Dumbledore, et celle de recevoir un apprentissage rendu possible par l'initiation. Dans les cinq premiers tomes, c'est après l'initiation que ces conversations ont lieu, cela prouve qu'il est transformé, qu'il est devenu capable d'apprendre. Dans les deux derniers tomes, c'est pendant le voyage que la conversation a lieu. Mais la dernière initiation est toute particulière, car c'est dans sa tête qu'il rencontre Voldemort. Son initiation est terminée : il a acquis le savoir de son maître. Il est devenu capable de vaincre Voldemort. Et lorsqu'il rejoint le bureau de l'ancien directeur après être revenu de la mort, ce n'est pas pour écouter une leçon, mais pour affirmer ses choix de façon claire.

En règle générale, les initiations mythiques ont pour but de combattre la mort. Harry doit, lui, au cours de ses initiations apprendre à l'accepter. Accepter celles des autres (à partir du quatrième tome, au fil des initiations, des personnages de plus en plus importants pour lui meurent), jusqu'à être capable d'accepter la sienne propre.

Les aventures de *Harry Potter* multiplient les initiations mythiques, mais en maintenant une cohérence et une variété étonnantes. Par exemple, une initiation qui semble à première lecture ratée, celle de la Coupe de Feu, permet au contraire à la dernière de réussir. Cette cohérence, cette impression de complétude participe du plaisir de la lecture.

## Initiation du lecteur ?

La concentration d'initiations présente dans le livre en fait-elle un livre initiatique pour le lecteur ? La lecture peut, de façon générale, être considérée comme une initiation ; elle nous sépare de ce qui nous entoure, nous fait pour ainsi dire mourir au monde. V. Jouve, dans son ouvrage sur *La Lecture* semble même préciser qu'il s'agit d'un *regressus ad uterum* :

> Lisant un roman, on accepte d'oublier pour un temps la réalité qui nous entoure pour renouer avec la vie de l'enfance où histoires et légendes tenaient une si grande place. En réveillant le moi imaginaire, normalement assoupi chez l'adulte en éveil, la lecture nous renvoie dans le passé (Jouve, 85).
donc associer à plusieurs reprises le personnage de Rogue à une chauve-souris, si ce n'est pour faire penser au lecteur que ce personnage est un vampire ou un sorcier capable de se changer en chauve-souris, surtout après l'identification de Rita Skeeter comme Animagus non déclaré.

Bien sûr, le lien générique entre *Harry Potter* et le roman policier fait qu'il existe des fausses pistes : le lecteur se rend vite compte qu'il est possible de faire des hypothèses mais également qu'il doit les considérer avec méfiance. Il ne doit pas se laisser entraîner dans l'histoire au point de perdre tout sens critique. D'ailleurs, les informations, même données par le livre, sont sujettes à caution, et on doit ainsi réviser son jugement sur James et Sirius à la lumière de ce qui est révélé par la Pensine lors des cours d'occlumancie dispensés par Rogue à Harry dans *Harry Potter et l'Ordre du Phénix*.

Cette idée d'une lecture méfiante est mise en scène par l'œuvre elle-même. Ron rappelle dans *Harry Potter et la Chambre des Secrets* à quel point il faut se méfier des livres comme ceux confisqués par son père au Ministère qui peuvent rendre leur lecteur aveugle, ou le condamner à parler en vers ou encore l'obliger à les lire jusqu'au bout sans s'arrêter (Rowling, II, 245). Cette aventure est également l'occasion pour Harry de se rendre compte à quel point un livre est dangereux, puisque le journal de Tom Jedusor manque causer sa mort et celles d'autres élèves de Poudlard. C'est aussi dans ce tome qu'il peut comprendre comment un livre peut manipuler son lecteur puisque Tom Jedusor, en ne montrant qu'une partie de la réalité, a poussé Harry à faire de fausses conclusions sur la culpabilité de Hagrid.

Les aventures de *Harry Potter* insistent également sur le fait que la littérature ne doit pas empiéter sur la vie réelle, que ce soit par l'exemple de ce livre qu'on ne peut s'empêcher de lire et qui oblige à tout faire d'une seule main, ou par le discours que Dumbledore tient à propos du Miroir du Riséd et qui se laisse aisément interpréter comme une adresse au lecteur sur la lecture :

> Des hommes ont déperi ou sont devenus fous en contemplant ce qu'ils y voyaient, car ils ne savaient pas si ce que leur miroir leur montrait était réel ou même possible. [...] si jamais il t'arrive encore de tomber dessus, tu seras averti, désormais. Ça ne fait pas grand bien de s'installer dans les rêves en oubliant de vivre, souviens-toi de ça (Rowling, I, 212).

*Harry Potter* est un récit mythologique, car il reprend ce trait commun à de nombreux mythes qu'est l'initiation. Il s'agit d'un véritable mythe moderne qui sait faire revivre le thème de l'initiation dans une représentation nouvelle, c'est ce qui explique en partie son succès. C'est une œuvre qui répond à un besoin toujours présent chez l'homme depuis que l'homme fait
des récits.

Elle y ajoute en plus des résonances variées, mises en scène de l'adolescence et du goût pour la littérature, et cela de façon cohérente et naturelle. Le personnage d'Hagrid, par exemple, est à la fois une figure paternelle, un guide dans l'initiation scolaire et dans l'initiation héroïque, et une représentation de l'initiation psychologique qui a échoué.

On a donc dans le motif de l'initiation un bon exemple de ce qui fait de *Harry Potter* une œuvre complexe et riche, et pas simplement un exemple de plus de littérature de jeunesse industrielle : une véritable œuvre d'auteur, capable de susciter chez le lecteur l'envie de lire et d'écrire.

## Bibliographie

Les citations (Rowling, I, II, ...VII) renvoient aux tomes I à VII de *Harry Potter* :

I : *Rowling, J. K. (1998). Harry Potter à l'École des Sorciers*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.*

II : *Rowling, J. K. (1999). Harry Potter et la Chambre des Secrets*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.*

III : *Rowling, J. K. (1999). Harry Potter et le Prisonnier d'Azkaban*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.*

IV : *Rowling, J. K. (2000). Harry Potter et la Coupe de Feu*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.*

V : *Rowling, J. K. (2003). Harry Potter et l'Ordre du Phénix*. Paris : Gallimard Jeunesse.*

VI : *Rowling, J. K. (2005). Harry Potter et le Prince de Sang-Mêlé*. Paris : Gallimard Jeunesse.*

VII : *Rowling, J. K. (2007). Harry Potter et les Reliques de la Mort*. Paris : Gallimard Jeunesse.*

Bachelard, G. (1979, 12ᵉ éd. ; 1ᵉre éd. 1942). *L'Eau et les rêves. Essai sur l'imagination de la matière*. Paris : J. Corti

Bettelheim, B. (1976). *Psychanalyse des contes de fées*. Paris : Robert Laffont.

Bomel-Rainelli, B. *Utilisation et déconstruction des stéréotypes dans le cycle Harry Potter*, consultable à l'adresse :
http://revel.unice.fr/loxias/document.html?id=1734

Caland, F. C. (1999). *Seuils, Passages, Paroles. Les lieux initiatiques dans The Lord of the Rings (Tolkien), Paradise Lost (Milton) et Inferno (Dante)*. Thèse de doctorat en littérature comparée non publiée,
Université de Limoges.

Campbell, J. (1978). *Le Héros aux mille et un visages*. Paris : Robert Laffont.

Freud, S. (1922). *La Psychopathologie de la vie quotidienne*. Paris : Payot.

Jouve, V. (1993). *La Lecture*. Paris : Hachette Livre.

Saint-Gelais, R. (1999). *L'Empire du pseudo, modernités de la science-fiction*. Québec : Editions Nota bene.

Smadja, I. (2001). *Harry Potter, les raisons d'un succès*. Paris : puf Sociologie d'aujourd'hui.

Vierne, S. (2000). *Rite, Roman, Initiation*. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble, collection HC littérature.
# Harry Potter et la crise mimétique

Marie-Louise Martinez-Verdier

La saga *Harry Potter* a envoûté les petits et les grands par sa fantaisie mais aussi par la gravité des thèmes traités. On pouvait, sous les traits légers de la fiction, retrouver une analyse profonde de la crise de l'école comme symptôme d'une crise plurielle. Par l'éclairage d'une approche anthropologique, je voudrais, ici, souligner la puissance de dévoilement de cette œuvre pour la jeunesse où la magie fictionnelle joue comme métaphore de processus psychiques, relationnels, sociaux et anthropologiques avec leurs conséquences violentes.

Dans un premier temps, je développe l'idée que la magie décrit le fonctionnement de la mimésis désirante (Girard, 1961). Selon les anthropologues, la magie n'opère que par la mise en œuvre des mécanismes puissants du désir mimétique omniprésent au cœur de notre condition humaine. Dans un second temps, j'évoque comment l'école des sorciers permet de déconstruire la crise comme violence du désir mimétique rivalitaire, crise fictionnelle renvoyant à crise réelle sociétale et écologique d'un monde globalisé. Comment enfin elle permet d'explorer des ressources antidotes à la violence de la mimésis rivalitaire.

## Des pouvoirs magiques et littéraires de la mimésis désirante

L'école de J. K. Rowling nous transporte dans un univers où la magie devient connaissance pour l'action. La magie fictionnelle de J. K. Rowling, en effet, est rationnelle et humaniste, sans concession aux superstitions *new-age*, elle semble naturellement pouvoir déconstruire la violence, c'est-à-dire expliquer sa genèse. Elle rejoint la puissance symbolique de cette « forme de la pensée humaine » décrite par M. Mauss et Hubert dans « Esquisse d'une théorie générale de la magie » en 1903 (Mauss, 5). Il importe de se pencher sur ces effets croisés du mimétisme et du désir dans la magie, objet de réflexion pour l'anthropologue et matériau pour l'écrivain.

## Mimésis et efficacité pragmatique

La découverte des pouvoirs de l'imitation ou *mimésis*, depuis Aristote, n'est pas neuve. Pour les anthropologues, le mimétisme serait à la fois cause et effet d'une force performative sociale et magique qu'ils appellent le *mana*, « et qui fait la valeur des choses et des gens, valeur magique, valeur
religieuse et même valeur sociale » (Mauss *et al.*, 192). Pour eux, le rôle du désir est décisif dans la magie : « la force magique du désir est si consciente qu'une bonne partie de la magie ne consiste qu'en désirs » (Mauss *et al.*, 123). Position reprise par le S. Freud de 1913, dans « Animisme, magie et toute puissance des idées » (Freud, 3e chapitre, 99). Mais, chez S. Freud, le désir de la chose est objectal et sans dimension relationnelle intersubjective ou sociale, impuissant à rendre compte de la force inouïe qui meut le collectif. Il reste à faire le lien entre une théorie mimétique du désir sur le plan intersubjectif, avec ses effets contagieux d'emballement rivalitaire, et sa régulation sacrificielle constitutive du symbolique et du social.

## Mimésis désirante et sacrifice

C'est la théorie mimétique de R. Girard (1972 ; 1982) qui permet de voir l'ensemble du processus de la psycho-socio-anthropogenèse, issu de la mimésis désirante. L'aptitude de l'homme à désirer selon l'autre provoque une crise indifférenciée et rivalitaire destructrice, la violence désordonnée s'expulse sur la victime, par un processus de bouc émissaire d'abord spontané mais qui va se répéter de manière cérémonielle dans le sacrifice au fondement des cultures et des institutions. Le mécanisme mimétique-sacrificiel, au fondement de l'anthropogenèse et de la culture, loin d'être une simple hallucination, a une efficacité réelle. Processus total qui se joue à tous les niveaux social, relationnel et interne, il engendre en même temps l'individu, le groupe, et l'espèce. L'ensemble du mécanisme est bien résumé dans le terme de *pharmakos* (gr. ancien : φαρμακός), remède et poison, ce rite bien connu de l'anthropologie de la Grèce antique est rappelé par R. Girard (Girard, 1982). Or, ce terme de *pharmakos* est lié à la magie ou sorcellerie.

## *Pharmakos, magos et sorcier*

Le *pharmakos*, est soit l'empoisonneur soit le bouc émissaire qui permet le rite sacrificiel de purification, en Grèce antique. Le terme dévoile l'ambivalence constitutive du rite et du sacré. D'abord accusée de tous les maux, la victime est *poison*, puis portée aux nues par la communauté réconciliée par son sacrifice, elle devient *remède*. De même que le *φαρμακον* est tout à la fois : « Drogue médicinale, onguent ; drogue malfaisante, poison. Préparation et opération magique ; drogue pour teindre, fard », de même le *φαρμακός* est « empoisonneur, magicien, sorcier ; celui qui sert de remède, de bouc émissaire, immolé en expiation en purification des fautes d'autrui ». Aucun de ces sens n'échappe à A. Bailly (Bailly, 2054-
2055). Blanche ou noire par ses charmes et ses sorts, la magie est
effectivement ambivalente comme le sacré. La crise de la mimésis désirante
engendre l'éviction sacrificielle du *pharmakos* qui va l'apaiser.

Magie et littérature, un savoir sur le désir mimétique

Les mages fictionnels de *Harry Potter* évoluent dans deux systèmes
symboliques, magie et littérature, qui ont une vocation commune à dire la
mimésis désirante.

La magie est un système de pratiques et de connaissances symboliques
qui prend des risques avec l'énergie dangereuse du désir mimétique qu'elle
libère, tandis que le religieux auquel elle ressemble s'efforce quant à lui de
réprimer le désir dont la force lui paraît incontrôlable autrement que par
l'interdit.

La littérature décrit et dévoile la rivalité mimétique dans ses
complications :

[L]a rivalité mimétique est la denrée de base dont se nourrit la vraie
inspiration théâtrale et romanesque [...]. S'ils veulent que leur œuvre survive
à l'éphémère des modes, les dramaturges, comme les romanciers se doivent
de découvrir cette source essentielle des conflits humains qu'est la rivalité
mimétique (Girard, 1990, 10).

La littérature « romantique » se contente de refléter les illusions du moi,
tandis que la littérature « romanesque », allant contre la méconnaissance,
montre clairement l'homme imitateur du désir selon l'autre (Girard, 1961).

Crise et dérèglement mimétique

Le roman de J. K. Rowling raconte l'éducation et la formation de jeunes
sorciers : Harry et ses amis, durant les sept années de la scolarisation
secondaire. On y trouve aussi l'histoire d'une offensive pour le pouvoir de la
part des mages Noirs avec l'emballement d'une mimésis rivalitaire enfiévrée
sur les plans personnel, social et politique, débouchant sur l'imposition d'une
domination politique injuste.

On assiste aux effets d'une crise où la mimésis semble s'être déréglée
pour déboucher sur une confusion généralisée. Si certains sorciers maîtrisent
encore les règles et les procédés d'une imitation sympathique, comme le
Fourchelang du serpent, ou encore l'art classique de la métamorphose en un
animal (Animagus), en telle personne ou créature, d'autres au contraire,
perdent leurs capacités ou subissent des transformations incontrôlables
(loups-garous).
Les sorciers responsables, comme Dumbledore ou McGonagall, essaient en vain de contenir les effets destructeurs de cette crise des différences sur les personnes et la communauté, en rappelant les interdits et les formules de protection.

## Indifférenciation et emballement mimétique

Les mages Noirs comme Voldemort, au contraire, manifestent et exacerbent la confusion violente. J. K. Rowling invente une panoplie étonnante de procédés littéraires qui traduisent la puissance de la mimésis désirante. Cela va de l'envoûtement intrusif du journal de Jedusor, à la possession de Quirrell, au fétichisme diabolique des Horcruxes, autant de sortilèges maléfiques qui visent la possession, le meurtre, les procédés d'emprise mimétique.

## Réciprocité violente et fièvre des doubles

La mécanique désirante d'une crise paroxysmique (Biagioli et al.) exaspère les mimétismes, dont les conséquences par l'exaltation des phénomènes de doubles, rivaux enchaînés l'un à l'autre, débouche sur le délire et la folie. L'auteur montre des processus très subtils comme l'emprise de Voldemort sur Harry, dans l'intersubjectivité envoûtée avec ses tourments ambivalents (Rowling, VII, 253) Voldemort incarne le sujet hypermoderne tout puissant, pétri de haine, enferré dans la hantise du double. La fascination mimétique pour ce modèle obstacle réciproque dans toute sa cruauté (Rowling, VII, 18-21) attire l'autre assujetti, dans une passion autodestructrice. Harry et Voldemort sont destructeurs l'un pour l'autre, mais la haine rivalitaire vient de Voldemort qui reproduit toujours ce type de relations sado-masochistes même avec les Mangemorts. Harry saura trouver des outils psychiques et relationnels pour s'en sortir mais Voldemort, champion de l'envie métaphysique, s'est construit lui-même un rival ad hoc dont il a paradoxalement visé le succès. Il s'enfermera dans l'obsession autodestructrice du double qui l'anéantira à deux reprises, par l'effet boomerang de ses propres armes. Il sera finalement emporté par sa hantise de l'autre, Dumbledore, les Potter ou Harry lui-même, rival plus chanceux.

La prophétie (ici métaphore du processus anthropologique) révèle un destin de lutte à mort entre les doubles (la haine projette ses propres armes décuplées sur l'autre) : « il aura un pouvoir que le Seigneur des Ténèbres ignore [...] et l'un devra mourir de la main de l'autre car aucun d'eux ne peut vivre tant que l'autre survit » (Rowling, V, 944).
Pour faire comprendre ces mécanismes à de jeunes enfants ou préadolescents, il fallait bien la virtuosité d'un grand auteur. A aucun moment J. K. Rowling ne cède à la tentation démagogique d'une peinture « romantique » (Girard, 1961) de héros noirs et sujets d'un désir plus grand et plus autonome que les autres. Au contraire, le roman dévoile sans illusions un désir rival et envieux, peu glorieux, qui oppose Jedusor à ses maîtres admirés en secret et à ses compagnons plus chanceux.

## La régulation violente de la violence indifférenciée

Le retour du Seigneur des Ténèbres et des Mangemorts est encore une métaphore fictionnelle de processus socio-anthropo-politiques. Le coup d'État des Mangemorts surgit en réaction à la crise. Il illustre le retour cyclique de la violence et du sacré (Girard, 1972), comme l'actuel « retour du sacré » fondamentaliste ou populiste qui accompagne l'indifférenciation globalisée, provoquée par l'affolement généralisé d'un désir mimétique et d'une concurrence marchande rivalitaire mondialisés. Les mages des Ténèbres établissent alors leur pouvoir par la différenciation ségrégative du social entre sang pur et sang-Mêlé, Cracmols, Sang-de-Bourbe, Moldus, hybrides, créatures, etc.

La magie fictionnelle est alors une trouvaille métaphorique ingénieuse pour dépeindre le processus dans sa circularité : désordre indifférencié, expulsion-régulation violente de la violence (le mal par le mal) par le *pharmakos* et le rétablissement des distances interpersonnelles ségrégatives d'un ordre social injuste.

Le retour du sacré injuste de l'ordre des Mangemorts soulève une résistance héroïque de la part des mages blancs jusqu'à l'affrontement et la résolution finale au tome VII qui rassemblera l'ensemble des créatures avec, pour théâtre, l'école des sorciers. On peut y voir l'ébauche d'une stratégie de lutte en écho avec les rudiments didactiques de la discipline fictionnelle de la Défense contre les forces du Mal.

## Les ressources de la mimésis et la défense contre les forces du Mal

La mimésis comme processus relationnel et social qui puise ses racines dans le biologique (commun aux plantes et aux animaux) est d'abord uniquement comprise par la magie (Mauss) ou encore par la religion. La médecine, comme art et science issue de la magie, fait de l'imitation son principe avec Hippocrate (460-356 av. J-C) : « *Similia similibus curantur* », les semblables se guérissent par les semblables. Diverses sciences, dont les sciences humaines et sociales, perçoivent chaque fois mieux son pouvoir.
L'art découvre tôt sa fonction mimétique. La mimésis intersubjective triangulaire avec ses conséquences est depuis toujours dévoilée par la littérature, ou aujourd'hui par le cinéma, mais très inégalement, selon que leurs œuvres reflètent ou dévoilent la mimésis (Girard, 1961).

Le collège des sorciers exhibe la crise de l'école, comme syndrome du malaise sociétal. Le roman de J. K. Rowling offre une clinique des perturbations du rapport au savoir, avec de nombreuses formules pour voir le bout de la crise et de la violence dans l'éducation et dans la société.

## L'école au cœur et au bout de la crise

La crise de l'école, crise plurielle, des savoirs, des méthodes, des valeurs et du sens, est une crise sociétale. Quand elle incite à l'accumulation de savoirs capitalisés ou de compétences transférables, dans un contexte utilitariste de culte du profit et d'assujettissement à l'emploi jetable, l'école n'offre plus une once de sens. Or, les attentes éducatives à l'égard de l'école sont grandes et mondialisées. On attend d'elle qu'elle donne des clés pour comprendre les processus, les autres, le monde et pour se comprendre soi-même.

Le roman décrit le processus mimétique-rivalitaire, avec son emballement et sa résolution habituelle sacrificielle, rituel du mal par le mal, consacré par un ordre injuste :

> [d]ans ses crises aiguës la maladie du désir déclenche ce qui fait d'elle son propre antidote, l'unanimité violente et pacificatrice du bouc émissaire. Les effets apaisants de cette violence se prolongent dans les systèmes rituels qui stabilisent les communautés » (Girard, 2004, 282).

## Des apprentis sorciers d'un nouveau style

La ballade de Goethe (Die Zauberlehrling, 1797, trad. fr. L'Apprenti sorcier) mise en musique en 1897 par P. Dukas sera vulgarisée par W. Disney en 1940, juste cinq ans avant Hiroshima. Le Mickey Mouse de Fantasia, qui dérobe l'art et la robe du maître, tous deux trop grands pour lui, a fortement marqué nos esprits. La dénonciation d'apprentis sorciers irréfléchis, pressés et dépassés par les processus qu'ils ont eux-mêmes déclenchés, reste plus que jamais d'actualité. Deux siècles après le poème de Goethe, un siècle après la symphonie de P. Dukas, cinquante ans après le dessin animé de W. Disney, c'est au tour d'un genre nouveau, la saga éducative, de parachever la dénonciation des mécanismes déchaînés. Dans un contexte préoccupant, on voudrait savoir arrêter le rythme infernal d'une
mécanique destructrice qui s'est globalisée. La magie enseignée à Poudlard permet de repenser chez les héros et les lecteurs, le rapport au savoir, au pouvoir, au maître et à la loi.

## Rapport au savoir et au pouvoir

Car, c'est sans doute le rapport qu'il entretient avec le savoir ou le pouvoir qui détermine le fait qu'un sorcier sera tenté ou non par la magie noire. L'élève Jedusor, qui deviendra le sinistre mage Noir Voldemort, montre un désir d'apprendre sans limites :

> La soif d'en savoir plus était à présent apparente sur le visage de Jedusor : il ne pouvait plus cacher son avidité.

> - Comment fait-on pour séparer son âme en deux ? (Rowling, VI, 547).

Mais cette faim de connaissance est loin de la quête patiente de l'érudition ou de la science, la question, utilitariste et pressée, esquive les fondements et les valeurs et porte exclusivement sur le « comment » (répété à trois reprises avec impatience (Rowling, VI, 547-548). Jedusor est plus hanté par le désir de toute puissance rapide et efficace que doué pour l'étude. Il aspire à un pouvoir sans bornes pour surmonter une honte de soi et de ses origines. Malgré les avertissements et les remontrances de Dumbledore (Rowling, VII, 303), Jedusor refuse les règles et les limites dans l'usage des sortilèges, jusqu'à transgresser l'interdit de meurtre.

## Un héros négatif envieux et prédateur

Le destin de Jedusor/Voldemort, comme héros négatif, a beau être peu commun, il reste banal dans sa trajectoire. La haine de son propre père et la honte de soi et de ses origines qui le rongent expliquent finalement la rage qui l'anime et son aspiration à la revanche sociale. Elles combinent chez lui de manière explosive une mimésis désirante pour le savoir avec la volonté de puissance et domination. L'autre est envié pour ses objets, ses affections, sa vitalité, il est nié.

On le voit ruser, mentir, jusqu'à extorquer par la séduction à Horace Slughorn, maître snob et vaniteux, le sinistre secret des Horcruxes :

> Horcruxe est le terme qu'on utilise pour désigner un objet dans lequel une personne a dissimulé une partie de son âme [...]

> - Il s'agit de séparer son âme en deux, [...] et d'en cacher une partie dans un objet, en dehors du corps. [...]

> - Par un acte maléfique – l'acte maléfique suprême. En commettant un meurtre. Tuer déchire l'âme. Le sorcier désireux de créer un Horcruxe tourne
à son avantage cette destruction : il l'enferme dans la partie arrachée...
(Rowling, VI, 547-548).

Par cette trouvaille littéraire l'auteur touche à une référence
anthropologique essentielle : la transformation réciproque des rôles de
l'objet et de l'homme dans la manipulation toxique pour le pouvoir et
l'enrichissement.

Fétichisation de l'objet dévitalisation de l'humain

L'action du sorcier féticheur consiste à transférer la substance vitale de l'humain dans l'objet, par un procédé de déshumanisation et de chosification de l'autre et de soi.

Les personnages des Détraqueurs eux aussi opèrent comme des métaphores de ces processus sociaux destructeurs :

De leur pas glissant, les Détraqueurs marchaient [...] et le froid,
l'accablement, le désespoir s'abattirent sur Harry [...] ils sentaient en lui une
présence humaine habitée par un certain espoir, une certaine faculté de
résistance... (Rowling, VII, 279).

Ces gardiens du carcéral, par l'extension de la répression des Mangemorts, veillent aux rafles, aux contrôles d'identité et se répandent dans la cité, prédateurs eux aussi de vitalité.

Des clés pour comprendre les processus

L'anomie ravage le lien social, la construction des identités singulières et sociales, et jusqu'aux catégorisations cognitives du savoir, elle produit de la confusion cognitive et symbolique. J. K. Rowling déconstruit les processus de l'indifférenciation mais aussi ceux du retour de la différenciation ségrégative.

Crise de l'école et retour du tout répressif

La directrice Dolores Ombrage a chassé Dumbledore, sans aucune
autorité légitime, elle est désormais obligée de multiplier fébrilement des
lois et décrets avec les punitions sadiques : « tailler dans le vif chaque fois
que nous serons confrontés à des pratiques dont l'interdiction s'impose ».
C'est un personnage significatif du nouveau tournant répressif désormais de
mise dans les politiques publiques à l'égard de la jeunesse.
## Pour se comprendre soi-même

Les jeunes mages de Poudlard sont les tacticiens de la lutte contre le mal anthropologique de la crise et contre ses fausses solutions régressives sur le plan éducatif ou politique. Ils sont les pionniers des solutions alternatives personnelles, collectives et citoyennes pour se protéger et sortir du cercle vicieux de la violence et « des forces du mal ». Ces tactiques constituent l'enseignement clé de la formation professionnelle des sorciers. La métaphore magique est sans aucun doute la meilleure transposition de la mimésis désirante dans ses emballements destructeurs et ses effets sur le social, la relation et la psychologie. Par les procédés les plus astucieux et par une fiction qui tient en haleine les enfants et les adultes, l'auteur dévoile la mécanique destructrice provoquée par la rivalité concurrentielle déchaînée depuis l'économie financiarisée, sur les institutions, particulièrement l'école, et sur les personnes.

La mimésis, comme la magie où le *pharmakos* est poison ou remède, peut produire des effets destructeurs mais aussi guérir et libérer du mal. Pour sortir de cet envoûtement, il faut connaitre les pratiques de désenvoûtement mimétique.

## Défendre l'éducation et la répartition qualitative des personnes

Dans le cinquième tome de l'œuvre, le trouble est manifeste « Devant des forces puissantes et hostiles » et la chanson cérémonielle du Choixpeau se fait plus grave. Par le truchement de cet objet enchanté qui incarne la bonne différenciation et orientation des élèves, c'est l'entente amicale et complémentaire d'autrefois qui est regrettée, quand

* [...] chacun ayant sa propre maison
* Pouvait enseigner selon sa façon
* Et choisir des disciplines à sa mesure (Rowling, V, 233).

Désormais on a tout lieu de déplorer la guerre intestine, la compétition sans fin,

* [...] duels et conflits
* Les amis dressés contre les amis (Rowling, V, 234),

le Choixpeau en appelle au rassemblement au sein de l'école de Poudlard :

* Et nous devons nous unir en elle
* Pour échapper à la chute mortelle (Rowling, V, 235).
La répartition opérée par le Choixpeau magique respecte les affinités identitaires de chaque enfant avec les qualités et les valeurs des fondateurs, ancêtres totémiques des quatre maisons éponymes (Serpentard, Gryffondor, Poufsouffle et Serdaigle). La seule répartition ou division juste du travail social, c'est celle qui permettra à chacun de trouver sa voie et d'accomplir une tâche spécifique qui lui convienne, dans une relation harmonieuse avec les autres.

L'éducation traditionnelle opère une différenciation ségrégative entre les élèves, entre les écoles, selon les milieux, par l'ordre hiérarchique et hétéronomique basé sur des rites et des interdits. La première modernité ordonne la société à partir de l'école, la répartition des élèves dans l'espace social se fait selon une logique sérielle, où les unités sont le grade ou le rang.

La violence anomique de la seconde modernité, par le brouillage de l'ordre rituel et institutionnel, la dérégulation, produit de l'indifférenciation, relativise toute forme de norme, de discipline ou d'autorité, elle multiplie les conflits sociaux, interpersonnels et intrapsychiques. Par un désordre pernicieux, dans la mesure où l'échec désormais atteint chacun dans son intimité psychique, divers processus contribuent à accroître la violence symbolique de l'ordre ségrégatif et l'exclusion des élèves selon les milieux.

La juste orientation-répartition que doit exercer l'école ne consiste ni en indifférenciation massifiée ni en redifférenciation ségrégative, mais, en une différenciation épistémique des « personnes » et formation des professionnels.

La résistance des héros et leur « défense contre les forces du Mal » anthropologique et politique, par l'union bigarrée des entités de Poudlard pour reprendre le contrôle de l'école des sorciers, présentent aux lecteurs des solutions alternatives pour sortir de la crise et reprendre en main leur destin collectif et personnel.

## Mimésis et ruses de la non violence

Harry hait la lâcheté et choisit toujours la résistance. Avec ses amis Ron, Hermione et les autres, il partage le goût du combat généreux et citoyen, il travaille avec prudence et méthode au cœur de l'Ordre du Phénix. Les préférences de ce héros vont toujours aux techniques les plus classiques de la magie blanche, non violentes, qui visent à protéger, à cacher et à esquiver plutôt qu'à attaquer de manière frontale.

Harry sait toujours se tenir à l'écart du désir rivalitaire pour les objets convoités du pouvoir, son choix se porte sur la cape d'invisibilité qui offre le
pouvoir passif de la feinte absence. Il va jusqu'à accepter la mort comme renoncement, antidote radicale à la violence.

Harry prend le risque de la vulnérabilité empathique. La cicatrice, stigmate du héros, devient ouverture à la visitation intrusive du double malfaisant. Parce qu'il a compris le fonctionnement de la réciprocité violente, il s'autorise à l'abandon et au lâcher prise repérés depuis longtemps par les techniques des arts martiaux ou diverses traditions religieuses. Efficace pour se dégager de la fascination réciproque, la pratique avertie de l'occlumancie (Rowling, V, 580) peut provoquer des effets d'exorcisme et de libération propres à la grande magie blanche. Mais l'arme absolue d'Harry reste la capacité d'aimer, « une force à la fois plus merveilleuse et plus terrible que la mort, que l'intelligence humaine, que les forces de la nature » (Rowling, V, 947). Le renoncement de Lilly qui protége son bébé du sortilège meurtrier de Voldemort, sacrifiant sa vie par amour, apparaît alors comme un tour imparable de magie blanche, proche de la plus haute mystique religieuse.

## Conclusion

Dans la saga *Harry Potter*, la mimésis désirante déploie ses processus ambivalents d'envoûtement comme de désenvoûtement, les forces destructrices sont démontées et vaincues. Quand les élèves sorciers se décident à prendre en charge leur formation et à entrer en résistance contre la dispersion et la mort semées par la terreur, la mimésis indifférenciatrice de la crise se transforme en paideia mimétique de Poudlard.

Pour comprendre la crise et sortir du désastre, la pédagogie de Poudlard offre quelques leçons de citoyenneté et d'écocitoyenneté, en sept tomes consacrés aux étapes de l'enseignement secondaire, et la rencontre avec la réflexion anthropologique est saisissante. L'attente à l'égard de l'école est qu'elle permette de transmettre et de recevoir des savoirs pourvus de sens et de rendre à un autre, pair ou disciple, ce qu'on a reçu d'un maître. La bonne nouvelle consiste dans le fait que les périodes de plus grand trouble et anomie voient naître les plus grands romans d'éducation : comme *Les Aventures de Télémaque* de Fénelon en 1699, aujourd'hui *Harry Potter* de J. K. Rowling saisit sa chance d'éclairer la jeunesse.

## Bibliographie

Les citations (Rowling, V, VI, VII) renvoient aux tomes V à VII de *Harry Potter* :
V : Rowling, J. K. (2003). *Harry Potter et l'Ordre du Phénix*. Paris :
Gallimard Jeunesse.

VI : Rowling, J. K. (2005). *Harry Potter et le Prince de Sang-Mêlé*. Paris :
Gallimard Jeunesse.

VII : Rowling, J. K. (2007). *Harry Potter et les Reliques de la Mort*. Paris :
Gallimard Jeunesse.

Bailly, A. (1963), (1ère ed. 1894) *Dictionnaire Grec-Français*. Paris :
Hachette.

Biagioli, N., Martinez, M. L. (2005). « HARRY POTTER : de la crise des différences à la différenciation des identités des personnes et des disciplines ». *TREMA*, n°24, pp. 117-144.

Freud, S. (1912). *Totem et tabou*. (1968) Paris : Payot.

Girard, R. (1961). *Mensonge romantique et vérité romanesque*. Paris :
Grasset.

Girard, R. (1972). *La violence et le Sacré*. Paris : Grasset, Collection Essais Français.

Girard, R. (1978). *Des choses cachées depuis la fondation du monde*. Paris :
Grasset.

Girard, R. (1982). *Le bouc émissaire*. Paris : Grasset, Collection Littérature.

Girard, R. (1990). *Shakespeare, les feux de l'envie*. Paris : Grasset,
Collection Littérature.

Martinez, M. L. (2007). « Pour en finir avec le XXᵉ siècle et ses éternelles adolescences, un roman d'éducation pour le troisième millénaire ». *Le Télémaque*, n° 32, L'enfant et l'imaginaire, Université de Caen, pp. 93-110.

Mauss, M. (2001). « Esquisse d'une théorie générale de la magie ». *In Sociologie et anthropologie*. Paris : puf, Collection Quadrige Grands Textes.
II - L'ÉCOLE

Conférence plénière

Nicole Biagioli

École des sorciers et école des savoirs : mener une recherche en
interdidactique à partir de *Harry Potter*
# École des sorciers et école des savoirs : mener une recherche en interdidactique à partir de *Harry Potter*

## Nicole Biagioli

### École des sorciers et recherche en didactique

En français le titre du premier tome de la série *Harry Potter : Harry Potter and the Philosopher's Stone* a été traduit par *Harry Potter à l'École des Sorciers*. Chacun à sa manière, ces titres soulignent le rôle des savoirs dans l'évolution de la société et la construction des personnes, et donc l'ambition didactique de J. K. Rowling. L'école des sorciers serait-elle un substitut de l'école réelle ?

La lecture d'une œuvre littéraire ne saurait remplacer des protocoles didactiques aussi complexes que la narration de problème en mathématiques, le cahier d'expériences en S.V.T., le « comment j'ai écrit mon texte » en français, bref tout ce que les pédagogues ont pu inventer pour amener leurs élèves à prendre conscience de leurs stratégies d'apprentissage. De plus, le lecteur vit les expériences des personnages seulement par procuration, et celles-ci ne sont jamais aussi longues, confuses ou ennuyeuses que les situations réelles. En revanche les situations romanesques ressemblent au réel sans qu'on puisse les confondre avec lui. Elles le défamiliarisent en changeant le regard que l'habitude nous fait porter sur lui ; vertu précieuse quand on sait ce que la routine scolaire finit par faire des dispositifs didactiques les plus révolutionnaires. Elles procurent au lecteur une maîtrise sur les événements que ne lui permet pas la réalité, ce qui l'incite à prendre la plume pour compléter les trous du récit<fnref n="1" />. Parmi les *Potterfictions*, les emplois du temps parallèles imaginés par de jeunes lecteurs du CE1 à la 5ᵉ attestent de la spécialisation « studieuse » de l'imaginaire induite par le roman.

*Harry Potter* délivre sur l'école un message à la fois indirect et complexe. Après avoir fait rêver au pouvoir conféré par les savoirs sorciers, J. K. Rowling fait mourir dès le premier tome l'un des plus illustres représentants de l'ésotérisme européen, Nicolas Flamel, dont elle détourne

<footnote n="1">¹ Grâce à une allusion qui ne débouche sur aucun descriptif : « Regarde ce qu'on a aujourd'hui, dit Ron d'un ton grincheux en mettant son emploi du temps sous le nez de Fred. C'est le pire lundi que j'aie jamais vu ». (Rowling, V, 257), les lecteurs ont pu substituer leur emploi du temps à celui des personnages en l'insérant dans la fiction (Biagioli, 2008).</footnote>
humoristiquement la légende<fnref n="2" />, et prévient son héros et ses lecteurs du
danger des miroirs par la bouche de Dumbledore<fnref n="3" />. La voie 9¾ est celle du
réel, de la moyenne péniblement atteinte mais qui permet de passer avec
l'indulgence du jury. La magie proposée par J. K. Rowling n'est pas celle de
nos fantasmes, mais celle de la réalité et de sa découverte. Dans
*L'ensorcellement du monde* Cyrulnik décrit l'attrait exercé sur l'homme par
son environnement, et montre qu'il est relancé par la curiosité qui amène
l'homme à s'ensorceler lui-même. Le sorcier selon J. K. Rowling est donc
bien le sujet apprenant.

Dans le secteur éducatif, *Harry Potter* a été introduit de façon
contradictoire à la fois comme épouvantail idéologique accusé de détourner
la jeunesse de la lecture des chefs-d'œuvre, et comme appât pédagogique.
Mais il n'a pas encore fait l'objet de recherches spécifiques, pas même pour
évaluer les compétences qu'il est censé aider à construire.

L'équipe I3DL (InterDidactique, Didactiques des Disciplines et des Langues) ne s'est pas intéressée de prime abord à l'œuvre de J. K. Rowling pour elle-même, mais pour ses caractéristiques génériques. Notre hypothèse était que l'on pouvait recueillir des informations plus fiables sur ce que les gens pensaient de l'école et de leur expérience scolaire en commençant par les interroger sur leur lecture d'un roman scolaire (ou du moins d'un roman qui donne à voir le fonctionnement du système scolaire). Ce détour nous semblait offrir de meilleures conditions de passation et de réflexion. Nous espérions aussi échapper aux réponses « scolairement correctes » que s'attirent les enquêtes ordinaires. Relèvent de ce volet de notre recherche les entretiens post-écriture avec les jeunes rescripteurs de *Harry Potter*, les entretiens post-réinstanciation avec des lecteurs qui ont accepté de se faire filtrer en train de jouer au miroir du Riséd<fnref n="4" />, et la pré-enquête puis l'enquête internationale menée en utilisant Internet *Harry Potter et l'école*<fnref n="5" />.

Parallèlement nous avons utilisé le roman pour élaborer des situations
d'apprentissage dans lesquelles élèves et enseignants étaient amenés à

<footnote n="2">² « Nicolas Flamel, le célèbre alchimiste et amateur d'opéra qui a célébré récemment son six cent soixante-cinquième anniversaire [...] mène une vie paisible dans le Devon en compagnie de son épouse Pernelle (six cent cinquante-huit ans) » (Rowling, I, 217-218).</footnote>

<footnote n="3">³ « Demain, le miroir sera déménagé ailleurs, et je te demande de ne pas essayer de le retrouver. Mais si jamais il t'arrive encore de tomber dessus, tu seras averti désormais. Ça ne fait pas grand bien de s'installer dans ses rêves en oubliant de vivre » (Rowling, I, 212).</footnote>

<footnote n="4">⁴ Ce qui consistait à mettre en scène leur personnage préféré et leur discipline favorite en interagissant avec un dispositif vidéo (Biagioli et al., 2005).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Pour la présentation de celle-ci, nous renvoyons dans cet ouvrage aux articles de J.- J. Legendre (Legendre) et de R. Lozi (Lozi). Les citations que nous faisons dans la seconde partie de cet exposé sont empruntées aux réponses ouvertes à la version française.</footnote>
différencier les discours, les objets et les enjeux des disciplines évoquées par J. K. Rowling. Dans un second volet de notre recherche dont il ne sera pas question directement ici, nous avons expérimenté des solutions pour traiter les difficultés d'apprentissage résultant de l'enseignement simultané des disciplines du socle commun. Nous avons choisi des extraits qui pouvaient se prêter à identifier les objectifs et les démarches de disciplines dont les discours étaient tissés ensemble par le récit, comme l'épisode du dépotage des mandragores (Rowling, II, 101-102). En prenant appui sur ces extraits pour organiser des activités différenciatrices, nous avons pu observer cette fois les effets que les représentations et les appétences révélées par les enquêtes et les entretiens avaient sur les activités de classe.

Pour exposer les conclusions provisoires de notre recherche, nous commencerons par revenir sur les repères fictionnels qui ont facilité la mise en parallèle par les lecteurs de l'école des sorciers et de l'école réelle en montrant qu'une lecture didactique du roman est possible. Puis nous analyserons les résultats de nos entretiens et de nos enquêtes.

## L'école des sorciers, miroir de l'école réelle

« La parenté [...] qu'il y a entre les récits de fiction et les récits d'expérience » (Bruner, 66) s'explique par le pouvoir structurant du récit, qu'il soit fictionnel ou autobiographique. J. K. Rowling a exploité les systèmes d'interprétation des comportements qui ont cours dans une société donnée, — ce que J. Bruner appelle la « psychologie populaire » — pour amener ses lecteurs à réagir et à s'investir dans son univers fictionnel. Nous montrerons comment elle a codé cet univers pour qu'il soit corrélable au vécu scolaire d'un très vaste lectorat, et verrons que la stylisation du système scolaire réel sur laquelle elle s'est appuyée repose sur une authentique expertise didactique.

### Les disciplines

A Poudlard comme dans la réalité, les disciplines ont une triple fonction : transmettre le patrimoine, former les esprits et sélectionner les élites.

Ainsi que le rappelle la Grande Inquisitrice Ombrage : « L'ancien savoir dont la communauté des sorciers est l'unique dépositaire doit être transmis aux nouvelles générations, si nous ne voulons pas qu'il se perde à jamais » (Rowling, V, 241). Les disciplines préparent également les jeunes à jouer un rôle dans la société. Certains choisissent de s'identifier à l'une d'elles leur vie durant. Neville Londubat devient professeur de botanique à Poudlard.
D'autres en combinent plusieurs en vue d'accéder à une profession, celle, d'Auror par exemple. Les disciplines principales, sélectives, comme les potions et la défense contre les forces du Mal, s'opposent aux disciplines secondaires comme les Soins aux créatures magiques que les héros délaissent en sixième année (Rowling, VI, 190) en dépit de leur amitié pour Hagrid.

Quoique le récit insiste davantage sur les fonctions des disciplines que sur leurs contenus, ceux-ci n'en sont pas moins clairement identifiés par les principaux protagonistes. Cette identification est facilement relayée par les lecteurs car elle repose sur des catégories très voisines de celles que nous utilisons pour évaluer notre propre système scolaire. Ainsi les savoirs vérifiables sont-ils jugés supérieurs aux savoirs ésotériques :

> Parvati Patil [...] commença par demander si Firenze, le séduisant centaure, enseignait toujours la divination.

> - Le professeur Trelawney et lui se partagent les cours cette année, répondit le professeur McGonagall avec une pointe de désapprobation dans la voix : tout le monde savait qu'elle méprisait la divination (Rowling, VI, 194-195).

La magie, même à Poudlard, s'arrête au seuil de la salle d'études. Il faut en effet du temps pour découvrir et s'approprier les savoirs, savoir-faire et savoir-être sorciers : « Quant aux cours, ils lui paraissaient de plus en plus intéressants, maintenant qu'ils avaient assimilé les notions les plus élémentaires» (Rowling, I, 171).

Contrairement à ce que l'antiquité des lieux et des matières laisserait présager, le modèle didactique de référence n'est pas le modèle comportementaliste fondé sur la répétition (Perraudeau, 29), mais bien le modèle constructiviste basé sur la compréhension active qui domine actuellement les sciences de l'éducation. Et il n'est pas indifférent que ce soit Rogue, l'enseignant le plus traditionnaliste, qui le défende, lorsqu'il se moque de la bonne élève Hermione :

> - Une réponse copiée presque mot pour mot dans *Le Livre des sorts et enchantements, niveau 6*, remarqua Rogue d'un air dédaigneux [...], mais correcte sur le fond (Rowling, VI, 199).

McGonagall, qui n'est pas non plus un parangon de modernité éducative, rappelle que les notes n'évaluent pas les élèves mais l'enseignement :

> Le professeur Dumbledore nous a donné pour consigne de faire fonctionner l'école le plus normalement possible [...]. Ce qui signifie [...] que nous devons mesurer en fin d'année ce que vous avez retenu de vos cours (Rowling, II, 299).
Parmi les enseignants, les professionnels (McGonagall) sont opposés aux amateurs (Lockart) ; les monovalents (la plupart) aux polyvalents (Rogue et Slughorn capables d'enseigner les potions et la défense contre les forces du Mal) ; les passionnés (Rogue encore) aux ennuyeux (Binns) ; et les dominants (Rogue toujours) aux étayants (Lupin).

On retrouve donc à Poudlard ce que l'on observe dans la plupart des collèges réels : la discordance entre les théories de l'éducation affichées plutôt progressistes, et des pratiques enseignantes plutôt conformistes.

## Les didactiques

La didactique d'une discipline combine les savoirs, savoir-faire et savoir-être que la discipline a pour objectif de transmettre, avec les pratiques, langagières ou non, dont elle se sert pour le faire. Si la discipline est souvent personnifiée, c'est qu'elle implique des sujets humains. Sa didactique est le fruit de l'expérience commune partagée des enseignants et des élèves. Ceux-ci sont donc tout à fait en mesure de juger de la conformité d'un cours :

> J'espère qu'elle va rester comme prof, celle-là ! dit Parvati Patil à la fin du cours. Ça ressemble beaucoup plus à ce que devrait être un cours de soins aux créatures magiques... avec de vraies créatures comme les licornes, pas des monstres... (Rowling, IV, 466).

Mémoire collective de l'activité, le genre « relie toujours entre eux ceux qui participent à une situation, comme des coacteurs qui connaissent, comprennent et évaluent cette situation de la même façon » (Clot, 34). Les genres disciplinaires (types de cours, exercices, etc.) sont à la fois produits par l'activité conjointe des élèves, des enseignants, et des autres partenaires éducatifs, et producteurs pour tous ces acteurs de caractéristiques identitaires, ce que l'on appelle l'esprit d'une discipline. L'existence et la vigueur des genres disciplinaires reposent pour l'essentiel sur le croisement des attentes des élèves et de celles des enseignants. McGonagall exprime les siennes « très directement dès le début du premier cours » :

> La métamorphose est une des formes de magie les plus dangereuses et les plus complexes que vous aurez à étudier [...]. Quiconque fera du chahut pendant mes cours sera immédiatement renvoyé (Rowling, I, 135).

Le cas de Rogue est ambigu. Son plaidoyer passionné en faveur de sa discipline pourrait donner envie aux élèves de s'y intéresser, n'était la forme négative et méprisante qu'il lui donne :
[...] je m'attends [...] à ce que vous ne compreniez pas grand-chose à la beauté d'un chaudron qui bouillonne doucement en laissant échapper des volutes scintillantes, ni à la délicatesse d'un liquide qui s'insinue dans les veines d'un homme pour ensorceler peu à peu son esprit et lui emprisonner les sens... (Rowling, I, 138).

Le groupe disciplinaire, constitué par la communauté idéale de tous ceux qui construisent et assurent la transmission des savoirs et de la culture d'une discipline est un groupe de référence, c'est-à-dire « un groupe auquel l'individu s'identifie et emprunte ses normes et ses valeurs sans qu'il en soit nécessairement le membre » (Halpern, 14). Les disciplines transforment la classe, groupe d'appartenance, dont l'élève fait partie sans l'avoir lui-même décidé, en autant de groupes de référence, à la fois diversifiés et complémentaires, assurant un large éventail d'entrées dans le savoir. Les genres disciplinaires offrent aux élèves des repères de comportement et d'action. Les groupes disciplinaires leur donnent, si les enseignants savent les y affilier, un avant-goût de ce que peut être une intégration professionnelle réussie.

Les programmes qui définissent les progressions curriculaires sont les identificateurs principaux des disciplines à l'intérieur comme à l'extérieur de l'école. Nous avons vu *supra* comment Harry en découvrait la réalité dès son premier semestre à Poudlard. Au fil des ans, le lecteur peut observer comment les élèves se constituent une encyclopédie et une expertise dans chaque discipline. Les programmes garantissent la stabilité du curriculum, par-delà les changements de méthodes et d'enseignants :

> Je crois que, jusqu'à présent, vous avez eu cinq professeurs différents pour assurer ce cours. [...] Bien entendu, ces professeurs ont tous eu leurs propres méthodes et leurs sujets de prédilection. Étant donné la confusion qui en a résulté, je suis surpris que beaucoup d'entre vous aient réussi à décrocher une BUSE dans cette matière (Rowling, VI, 198).

Mais les programmes seraient fatals à la vie des disciplines sans les problématiques disciplinaires. Chaque discipline est confrontée à la complexité de ses objets et aux contradictions qui en découlent. Les controverses réveillent périodiquement la conscience disciplinaire, tout comme Hermione réveille Binns, en l'interrogeant sur la part de vérité historique contenue dans les légendes :

> Le professeur Binns cligna des yeux.

> – Je fais des cours sur l'histoire de la magie, dit-il de sa voix sifflante. Je m'occupe de *faits*, Miss Granger, pas de mythes ou de légendes [...].

> – Excusez-moi, Monsieur, mais les légendes ne sont-elles pas toujours fondées sur des faits ? (Rowling, II, 161).
La conception des situations d'apprentissage est le cœur du métier d'enseignant. Comment ne pas remarquer dès lors que l'une des plus réussies soit imaginée par un élève, dans une leçon particulière, et qu'elle concerne non pas une discipline mais une activité péri-scolaire, du moins à Poudlard : le sport d'équipe. Il s'agit de la première leçon de Quidditch que Dubois, l'entraîneur de l'équipe de Gryffondor, donne à Harry<fnref n="6" /> :

– On va commencer l'entraînement sans le Vif d'or [...] On utilisera ça à la place.

Il sortit de sa poche un sac de balles de golf ordinaires et quelques minutes plus tard, Harry et lui volaient sur leurs balais, Dubois jetant de toutes ses forces les balles de golf dans tous les sens pour que Harry les attrape (Rowling, I, 170).

Ceci rappelle que l'on mesure la réussite d'une situation didactique à deux critères : elle fait progresser tous les élèves et chacun doit s'y sentir impliqué.

Les stratégies d'apprentissage constituent, elles, le cœur du métier d'élève. Les élèves, qui n'ont pas toujours conscience de la façon dont ils apprennent, ont de surcroît beaucoup de mal à adapter à chaque discipline des compétences transversales comme comprendre, retenir, restituer. Ceux qui y parviennent font d'excellents tuteurs. Mais la règle est réversible. C'est souvent en montrant aux autres comment apprendre que l'on apprend le mieux :

> Hermione vérifiait leurs devoirs pour le cours d'enchantements. Elle ne les aurait jamais laissés copier sur elle (sinon, comment feriez-vous pour apprendre quelque chose ?) mais elle leur donna quand même toutes les bonnes réponses (Rowling, I, 182).

## Le ministère

Le titulaire du ministère de la Magie, Fudge, discute d'égal à égal avec le Premier Ministre anglais au début du tome VI. Il fait donc fonction à la fois de Premier Ministre et de ministre de l'Éducation. Par cette condensation, J. K. Rowling traduit l'importance donnée à l'école dans les sociétés modernes, mais aussi la mainmise exercée sur elle par le pouvoir politique.

Quand tout va (encore) bien, le ministère paraît lointain. Il sert surtout à rappeler que l'école est une institution et que les examens sont validés par une instance nationale. L'articulation entre le niveau local et le niveau

<footnote n="6">⁶ Sur la didactique de l'E.P.S. dans *Harry Potter*, nous renvoyons à l'article de S. François dans ces actes (François).</footnote>
national de la hiérarchie est progressivement dévoilée au fur et à mesure que s'accroît la gravité des incidents qui perturbent l'ordre établi. Au tome II, lorsque Dumbledore est suspendu par son conseil d'administration, c'est Fudge qui vient lui signifier la décision, mais ce n'est qu'au tome V que le ministère intervient directement dans les affaires de l'école avec la nomination d'Ombrage.

C'est l'occasion pour J. K. Rowling de rappeler le fonctionnement de l'institution. Le ministère décide des grandes orientations des programmes et de leur application. Mais son cadre d'intervention reste national et strictement laïc. Aucune allusion n'est faite à la religion, l'absence de la mystique étant d'autant plus remarquable que les deux autres sciences du trivium médiéval, l'astronomie et l'alchimie (le cours de potions), figurent en bonne place dans les enseignements. Un tel oubli, qui ne peut être que volontaire, équivaut à une prise de parti en faveur de l'école laïque, jugée plus adaptée à la vie en démocratie que l'école confessionnelle. Poudlard n'échappe pas non plus à la passion réformatrice qui caractérise la politique éducative des démocraties modernes. Au gré des changements politiques, les prescriptions sécuritaires font porter l'accent tantôt sur la théorie, tantôt sur la pratique. Ombrage prône la lecture des manuels « Cette année, nous aurons un programme de magie défensive centrée sur la théorie et approuvée par le ministère » (Rowling, V, 273). Carrow le Mangemort insiste sur les travaux pratiques :

> Amycus, le frère, nous enseigne ce qu'on appelait la défense contre les forces du Mal, sauf que maintenant, ils ont rebaptisé ça l'art de la magie noire. On est censés s'entraîner à jeter le sortilège Doloris en prenant comme cobayes les élèves qui sont en retenue... (Rowling, VII, 612).

Recrutés par le chef d'établissement, les enseignants sont évalués par lui et par les corps d'inspection, mais aussi, à partir du tome V, par les élèves, à la demande de la Grande Inquisitrice:

- Vous avez déjà eu un cours inspecté ? [...]

- Comment ça s'est passé ? [...]

- Pas trop mal. Ombrage était tapie dans un coin et griffonnait sur son bloc-notes [...]. Elle n'a pas dit grand-chose, simplement posé quelques questions à Alicia sur la façon dont se passent les cours d'habitude. Alicia a répondu qu'ils étaient toujours intéressants et ça s'est arrêté là (Rowling, V, 354).

La fiction répercute ainsi la démarche de qualité et de compétitivité commerciale qui a été étendue à l'école depuis la fin du XXe siècle. Enfin dès le tome IV, le tournoi des trois sorciers, en confrontant les élèves de Poudlard à ceux de Beaux-Bâtons et de Durmstrang, contribue à une
mondialisation de la perspective éducative qui va de pair avec celle de la politique puisque l'organisation de Voldemort a des ramifications internationales.

Le ministère de la Magie est donc la charnière qui articule l'univers imaginé par J. K. Rowling au nôtre. Sans lui le roman ne pourrait servir à engager une réflexion sur l'école réelle.

## De l'autre côté du miroir : retour vers l'école réelle

Nous avions fait l'hypothèse que *Harry Potter* pouvait nous donner accès à la culture et au vécu scolaire de ses lecteurs. Les neuf mille réponses à l'enquête internationale internationale menée en utilisant Internet en octobre 2009, et les six ans d'interviews auquels se sont pliés volontairement les jeunes rescripteurs prouvent que l'intérêt pour l'école, quel que soit l'âge, survit à la lecture du roman. Visiblement les lecteurs se plaisaient à prolonger le parallèle avec l'école réelle bien au-delà de ce qu'exigeait l'immersion fictionnelle.

Mais nous avions également pris soin, en élaborant nos questionnaires, de nous couler dans la démarche identificatoire de la lecture. Les fictions offrent la possibilité d'un « essayage psychologique » (Bruner, 67) de différentes postures identitaires. Nous avons commencé par poser des questions sur les personnages, l'intrigue, le descriptif et la narration. Puis nous avons interrogé les lecteurs sur leurs préférences et leurs répulsions, misant sur l'étayage de l'affectif et du rationnel qui caractérise les modèles explicatifs de la psychologie populaire. Enfin nous avons fait appel aux deux capacités qui structurent la construction du self humain (Bruner, 119) : la « capacité à nous retourner vers le passé et à modifier le présent à la lumière du passé » et la « capacité à envisager des alternatives, à concevoir d'autres manières d'être, d'agir, ou de lutte ». Nous avons demandé de justifier les réponses, ce qui a fait surgir les confidences autobiographiques, et nous avons suggéré d'imaginer des modifications à la fiction, en demandant « quelle est la matière du monde réel qui vous semble manquer le plus à Poudlard ? ».

## Redécouvrir les disciplines

Les questions sur les disciplines réelles ont été pour les lecteurs l'occasion de revisiter leur encyclopédie scolaire :

> Je suis étonné que les élèves entrent en 6ème à Poudlard et se déconnectent complètement du monde à suivre des cours certes magiques mais à mon goût pas suffisants : les mathématiques par exemple forment la
pensée, apprennent à raisonner...; c'est d'après moi une faille de ce système ;
peut-on vivre uniquement avec des notions d'histoire de la magie ou de
divination ? je mettrais de VRAIS cours en complément (ex : Français,
Maths, S.V.T., Langues...).

Certains adoptent une approche éthique, défendant la vocation humaniste du socle commun : « en fait c'est l'ensemble de toutes les matières qui font une personne » ; d'autres une approche technique, discutant sa composition : « Avoir fait du latin pendant deux ans n'a pas changé ma vision de la langue française contrairement à ce que me disaient mes professeurs ». Une autre marque de la lucidité des usagers est leur capacité à reconstituer la traçabilité d'une discipline, de la production des savoirs jusqu'à leur transmission :

Intéressant de découvrir les mécanismes scientifiques qui nous animent
et animent la planète (bien que ce soit toujours dans un cadre expérimental
que les découvertes sont faites dans ce domaine. Les résultats peuvent donc
toujours être remis en cause).

D'après D. R. Olson (Olson, 81) l'institutionnalité des savoirs est ce qui les oppose aux croyances. Seuls les lecteurs qui ont une bonne connaissance du système éducatif peuvent identifier l'ensemble des disciplines sur la totalité des niveaux. Les plus jeunes ont du mal à distinguer la physique de la chimie ; certains des plus âgés rejettent les sciences économiques et sociales parce qu'elles n'étaient pas encore enseignées durant leurs études.

Cependant le sujet apprenant ne peut accéder à la maîtrise des codes qui institutionnalisent les savoirs qu'à condition de ne pas se sentir rejeté, ce qui arrive lorsqu'un traumatisme provoque une image de soi négative. La discipline est alors perçue comme une mère lointaine, indifférente aux appels de son enfant, dans une personnification qui va bien au-delà de la rhétorique : « je n'ai rien contre les maths, c'est plus les maths qui ne m'ont jamais aimée ».

Passer de la lecture du roman à la réflexion sur l'école réelle, c'est donc
passer de l'identification aux personnages à l'identification à soi. Les
réponses aux questions ouvertes de l'enquête et des entretiens sont autant de
micro-autobiographies scolaires. La déduction sous forme d'auto-
application de stéréotypes (« je suis une littéraire dans l'âme » ou « j'aime
pas tout ce qui est littéraire ») y alterne avec l'induction sous forme de lois
extrapolées à partir de comportements circonstanciels (« J'aime prendre du
recul sur les choses et l'histoire est la discipline où cette qualité est plus que
nécessaire »).
Préférence comme rejet obéissent aux quatre types de motivations (Martinot, 44), qui guident le traitement des informations relative au soi social :

– l'autovalorisation : « j'y ai les meilleures notes, je suis capable d'expliquer à mes camarades qui en ont besoin (ou le demandent) et c'est le seul domaine [les maths] qui me permette d'avoir de l'assurance » vs « toujours eu de mauvaises notes », « nul (le), pas doué(e) »;

– la cohérence personnelle : « je veux devenir égyptologue et puis je suis en fac d'histoire. L'histoire c'est vraiment intéressant » vs « trop technique [la physique] à moins de se spécialiser dans ce domaine » ;

– la connaissance de soi : « elle [la philosophie] nous fait poser des questions sur nous-mêmes auxquelles nous n'avions pas pensé » vs « pourquoi étudier [en SVT] des petits cailloux et des plantes sans intérêt » ;

– le progrès personnel : « j'aime beaucoup écrire, le français me fait progresser d'année en année » vs « tout le monde sait à quoi ça sert [la technologie] et comment on s'en sert d'un ordi aujourd'hui ».

Un cinquième type de motivation s'y ajoute, sans lequel on ne pourrait avoir accès aux quatre autres : il s'agit de l'ethos discursif, l'éthos étant « l'image de soi que le locuteur construit dans son discours » (Charaudeau et al., 238). Pour s'exprimer sur une discipline, il faut se sentir autorisé à le faire, ce que procurent soit l'expertise (symbolisée souvent par la bonne note au bac) soit la reconfiguration de l'échec en injustice, caractéristique de l'ethos victimaire : « [les maths et moi], on a divorcé il y a quatre ans ».

L'affiliation disciplinaire est une relation interpersonnelle qui unit l'apprenant non à l'enseignant, bien que ce dernier ait son importance en tant qu'affiliateur, mais à la discipline. Elle s'exprime à travers des métaphores laudatives et incorporatrices : on a « la bosse des maths ; la fibre matheuse ; artistique », ou bien négatives et chosificatrices : « je suis une bille, une daube » (en maths) ; « une quiche » (en sport) ; « une casserole » (en musique). Ceux qui refusent de s'autodévaluer retournent la chosification contre la discipline qui les a exclus : « ce n'est pas mon truc ; ma tasse de thé ».

Comme toute relation, l'affiliation peut évoluer. Dire « j'étais matheuse à l'école » laisse entendre qu'on a cessé de l'être. Parfois l'autobiographie n'est qu'une succession d'affiliations :

> c'est par période, au collège ma matière préférée était les maths, puis au lycée, la SVT. Et maintenant que je suis en première année de médecine c'est la géographie qui m'attire ! Peut-être que demain ce sera la philo... Euh non !
L'intensité de l'affiliation est telle que sa description introduit dans le discours les moteurs de la tragédie : passion (« cela m'a toujours passionnée »), instinct (« parce que j'en fais une allergie. C'est de naissance »), destin (« parce que c'est comme ça »). Mais il ne faut voir là que les conséquences conjuguées de la structuration du vécu par le récit et du rôle d'auto-réhabilitation que lui font jouer les enquêtés. En réalité goûts et dégoûts trouvent toujours leur origine dans l'expérience (« j'ai toujours détesté cette matière depuis que je suis rentrée pour la première fois à l'école ») dont le souvenir, réveillé par la lecture du roman, déclenche la confidence.

## Redécouvrir les didactiques

Les lecteurs organisent le descriptif de leurs apprentissages soit en diachronie autour de la progression curriculaire, soit en synchronie autour des contenus et des activités. La perspective diachronique pointe les obstacles causés par le manque d'homogénéité de la progression. Elle a ses pics : « Les programmes de lycée [en maths] sont beaucoup trop spécifiques et donc très durs », et ses creux :

> je n'aime pas les SVT parce que jusqu'avant le bac [...] c'est enseigné lentement, lentement, lentement, en tentant de donner de l'importance à des choses toutes simples.

Ces obstacles qui sont purement didactiques ne doivent pas être confondus avec ceux que nous qualifierons de relationnels, comme le fait de se faire traiter de « gros lard » par un professeur d'éducation physique. Ceux-là compromettent la relation affiliative à la discipline, et non la relation épistémique. Ils n'en sont pas moins rédhibitoires.

Il existe également des obstacles interdidactiques qui proviennent d'une perception insuffisante ou inexacte des relations que les disciplines entretiennent les unes avec les autres. Ainsi certains trouvent qu'il y a trop de mathématiques dans la physique : « c'est comme les maths mais en pire », et d'autres pas assez : « coller des formules mathématiques sur des situations concrètes ne me réussit pas toujours ».

Les réformes intervenues dans les programmes permettent de prendre conscience que l'école est un phénomène historico-culturel : « je trouve que [la géographie] dévie de plus en plus vers l'SES en devenant de la géopolitique ». Cette perspective est plutôt celle de ceux qui en sont sortis. Chez ceux qui la fréquentent encore, c'est la perspective synchronique qui domine. Elle révèle comment les contenus disciplinaires entrent en composition avec les centres d'intérêt des apprenants (« les bases
m’intéressent mais la géographie poussée non»), leurs dispositions («ayant
eu plus jeune des problèmes de repérage dans l'espace, tout ce qui était
algèbre ou géométrie était un cauchemar »), ou leurs goûts («je déteste les
SVT car j'ai une phobie du sang, des dissections »).

Les récits d'apprentissage sont colorés par la subjectivité de leurs
narrateurs. Les bilans nuancés (« même si je n'apprécie pas tous les
chapitres abordés en mathématiques, j'apprécie tout de même cette
matière ») sont beaucoup plus rares que les réactions épidermiques (« je
n'aime pas les maths car je n'aime pas calculer ») ou idéologiques (« les
sciences sociales doivent être passionnantes mais les économiques
m'apparaissent comme ennuyeuses et peu nobles »). Parfois, c'est l'unité de
la discipline qui est contestée. Mais cette contestation n'est que la marque
du désespoir ressenti par des apprenants qui ne parviennent pas à concilier
des domaines ou des aspects jugés contradictoires comme la langue et la
littérature en français<fnref n="7" /> (on rencontre aussi bien « j'aime pas la langue
française » que « je n'aime pas le français parce qu'à partir de la 2ème cela
devient de la littérature »), ou la démarche de projet et la réalisation d'objets
en technologie :

Les cahiers des charges, devis et autres supports commerciaux ne sont
(toujours) pas vraiment ma tasse de thé. Quant à l'aspect électronique,
construction d'objets, eh bien justement, j'aimerais bien qu'on m'informe de
ce que mes professeurs étaient censés nous faire fabriquer.

Compétences privées et compétences scolaires

Ce n’est pas parce que la fréquentation assidue de *Harry Potter* les
prédispose à revenir sur leur vécu scolaire que les lecteurs font
explicitement la relation entre les deux. L’idée de relier au roman les
compétences acquises à l’école n’est venue à l’esprit que d’une infime
minorité. Parmi les trois cent soixante-dix lecteurs ayant justifié leur
préférence pour le français, quatre seulement font référence au roman, et un
donne la « réponse magique » : « parce que, sans le français, je n’aurai pas
pu lire Harry Potter ». Parmi les cinq cent dix-huit motivations de la
préférence pour les langues étrangères, douze évoquent la lecture du texte
original. Le lien entre la lecture privée et les compétences scolaires passe
donc inaperçu.

Une première explication pourrait être l'attitude discriminante de l'école
à l'égard de la média-culture. La littérature de jeunesse ne figure dans les

<footnote n="7">⁷ Pour une vue d'ensemble des derniers résultats de la recherche sur cette question, consulter (Soulè et al.).</footnote>
programmes que depuis 2002 et reste séparée de la littérature patrimoniale, notamment par les modes de lecture : cursive pour l'une, méthodique pour l'autre. D'eux-mêmes, les élèves ne font pas le lien entre *Harry Potter* et la littérature patrimoniale. C'est pourquoi certains manuels de 6ème et de 5ème incluent un extrait du roman dans les groupements de textes autour du héros ou du fantastique. Seconde explication : la pédagogie rowlingienne. Par son style, ses méthodes de composition et de diffusion, J. K. Rowling a beaucoup développé l'autonomie de ses lecteurs. Certains ont appris seuls l'anglais pour lire les tomes dès leur parution, ou ont intégré les communautés de scripteurs de *potterfictions*, construisant en dehors de l'école des compétences de lecture-écriture à la fois privées et fortement interactives.

Ceci a donc contribué à accentuer le refus des pratiques scolaires: « on analyse trop les textes, ce qui pour moi gâche le plaisir de la lecture ». Même les jeunes rescripteurs, qui pourtant ne font pas encore d'analyse littéraire poussée en classe, ont montré lors des entretiens qu'ils ont du mal à assimiler les compétences acquises dans la réécriture privée à celles travaillées en classe. Derrière la différence des contextes (« pour moi la lecture et l'écriture c'est naturel / si on l'enseigne / c'est différent »), c'est la différence des systèmes d'apprentissage – didactique en classe, mimétique dans l'écriture privée – qui est perçue :

> mon expérience sur le griffon m'avait beaucoup plu/alors j'ai décidé de faire un devoir sur une autre matière [...] j'ai regardé l'article sur lequel j'avais des documents/je l'ai lu et tout/puis/en m'aidant avec l'article/j'ai fait mon devoir/mais j'ai rien recopié/c'est moi qui ai fait toutes les phrases.

On touche là aux limites de la pédagogie implicite de la lecture-écriture contenue dans l'œuvre de J. K. Rowling et dans toute œuvre de série. On a qualifiée la littérature sérielle de « genre de l'apprentissage » (Decréau, 101) parce qu'elle repose sur la répétition et que celle-ci est un moteur d'apprentissage. Mais ici le plaisir du jeu empêche la scriptrice de reconnaître la compétence qu'elle a construite, quoiqu'elle soit capable d'expliciter le processus de sa construction.

L'école serait-elle synonyme de souffrance et de contrainte ? Pas nécessairement, mais le plaisir qu'elle réserve n'est pas celui de la répétition, mais celui de la conquête et du dépassement de soi, bien plus difficile à atteindre et encore plus à partager. Lorsqu'à la faveur d'un exercice les deux univers ludique et didactique entrent en contact, la jonction s'effectue surtout grâce à la connivence du groupe de jeu, pour les *happy few* qui peuvent comprendre, et « contre » le reste de la classe :
on a eu un jour un minuscule exercice qui était l'extrait/mais deux lignes/d'un match de quiddich// : on devait insérer un dialogue je crois/non//l'enrichir/l'enrichir tout bêtement[..] une de mes amies nous a fait un parfait pastiche d'un match de quiddich//on aurait cru que c'était Rowling qui avait écrit ça// : pas un pastiche/une/une// : si/ ah/je ne sais pas comment dire// : une/imitation//voilà/une imitation//il y avait avec/ les noms des joueurs/les noms des figures de quiddich/tout/au final/ce n'était pas exactement le but de l'exercice/mais c'était quand même bien son texte/

S'il y a scolarisation de la compétence d'écriture privée, elle est clandestine et non conscientisée. L'enseignante ne saura jamais d'où venait le talent de la pasticheuse, et celle-ci aura toujours l'impression de le devoir à Harry Potter. Pourtant c'est bien l'école qui a sollicité sinon reconnu la performance.

Après la compétence de lecture-écriture, la seconde compétence exercée « naturellement » par la lecture d'Harry Potter, est la compétence de différenciation interdidactique. Pour celle-ci, la jonction avec les apprentissages scolaires est complètement à inventer. Elle ne constitue pas encore en effet un objet d'apprentissage reconnu, même si elle est souvent exercée à la faveur d'autres apprentissages ou lorsqu'un obstacle interdidactique est repéré.

C'est en construisant un dispositif d'apprentissage interdidactique que nous avons « rencontré » Harry Potter. Les activités différenciatrices que l'œuvre de J. K. Rowling nous a permis de mettre en place nous ont fait découvrir des représentations et des raisonnements que nous ne soupçonnions pas : par exemple le fait que les élèves pensent que la mandragore est imaginaire parce que le genre de l'œuvre est fantastique. L'épreuve du dessin de la mandragore où l'on doit choisir entre donner à la racine une forme de bébé hurlant ou une forme végétale, et celle du classement de l'activité dans le cahier où l'on doit choisir entre sciences ou français (Biagioli et al., 2007, 117) sont l'occasion d'exercer les élèves à la « différenciation sociale du travail de représentation », qui « rend possible, pour des individus socialisés dans plusieurs univers ou sous-univers sociaux, l'intériorisation de types de représentation différents ou de modes de pensée différents selon le contexte où s'inscrit leur action » (Lahire, 303). Le débat différenciateur a ainsi une double fonction : métacognitif, il permet d'assimiler les spécificités respectives des disciplines confrontées ; éducatif, il contribue à l'apprentissage de l'autonomie sociale.

## Chercheurs ou/et magiciens ?

Avouons pour finir ce que nous devons à la magie, mais cette fois celle des magiciens et non celle des sorciers. L'illusionnisme repose sur deux
principes simples : détourner l'attention du public vers un leurre, et dissimuler l'objet que l'on veut faire apparaître, en ayant l'air ensuite de le trouver. Nous nous sommes inspirés du premier en plaçant les questions sur l'école des sorciers avant celles sur l'école réelle. Quant au second, il peut illustrer la démarche de la lecture aussi bien que celle du questionnaire qui visait à la faire conscientiser. Nous ne pourrions rien découvrir dans les livres s'ils ne contenaient déjà ce qui nous permet de nous y retrouver. Nous ne savions pas à l'avance ce que contiendraient les réponses des lecteurs, mais nous savions ce qu'elles représentaient : les schèmes interprétatifs qui leur avaient servi à se diriger dans le roman, en autres, les règles implicites qui structuraient leur rapport à l'école.

Ensuite, l'analyse a pris le relais de la magie. Nous avons exploité la sociologie implicite que renferme la littérature et y avons trouvé les deux bénéfices annoncés par B. Lahire :

> le pillage des textes en vue d'imaginer de nouvelles enquêtes sociologiques ; et [...] l'exercice pédagogique et l'entraînement scientifique, qui peuvent néanmoins déboucher sur une forme plus systématique d'examen des schèmes d'interprétation du social mis en œuvre par les romanciers dans leur écriture littéraire (Lahire, 175).

Mais au-delà des comportements sociaux reflétés par la littérature, c'est le comportement de ses lecteurs qui nous a intéressés. « L'aire du jeu [...] s'étend jusqu'à la vie créatrice et à toute la vie culturelle de l'homme » (Winnicot, 142). En tant qu'activité ludique, la lecture participe aux apprentissages sociaux, y compris à leur étape la plus élaborée, celle de la conscientisation. Les réponses obtenues attestent le rôle médiateur des savoirs scolaires dans les rapports entre l'homme et son environnement. Elles montrent également qu'aucun savoir ne peut être construit sur la censure. Les disciplines magiques suscitent l'enthousiasme parce qu'elles symbolisent les pseudo-sciences qui concurrencent les vraies, souvent avec succès, auprès du grand public. En offrant un espace interlocutif aux stéréotypes et aux préjugés pour en faire émerger la réflexion scientifique et éthique, l'école du roman donne une leçon à l'école de la réalité.

## Bibliographie

*Les citations (Rowling, I, II, ...VII) renvoient aux tomes I à VII de Harry Potter :*

*I:* Rowling, J. K. (1998). *Harry Potter à l'École des Sorciers*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.
II: Rowling, J. K. (1999). *Harry Potter et la Chambre des Secrets*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

III: Rowling, J. K. (1999). *Harry Potter et le prisonnier d'Azkaban*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

IV: Rowling, J. K. (2000). *Harry Potter et la Coupe de Feu*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

V: Rowling, J. K. (2003). *Harry Potter et l'Ordre du Phénix*. Paris : Gallimard Jeunesse.

VI: Rowling, J. K. (2005). *Harry Potter et le Prince de Sang-Mêlé*. Paris : Gallimard Jeunesse.

VII: Rowling, J. K. (2007). *Harry Potter et les Reliques de la Mort*. Paris : Gallimard Jeunesse.

Biagioli, N., Cartaut, S., Drouhard, J.- Ph., Legendre, J.- J. (2005). « Identification et réappropriation des disciplines à travers la lecture-écriture de la série *Harry Potter* ». *TREMA*, n°24, pp. 113-127.

Biagioli, N., Drouhard, J.- Ph., Lozi, R., Lopez, L., Raoux, Ch. (2007). « Le marquage temporel des séances interdidactiques : la non-congruence comme marqueur d'interdiscursivité ». *In* Lahanier-Reuter D., Roditi E. (éds). *Questions de temporalité. Les méthodes de recherche en didactiques* (2). Lille : Presses Universitaires du Septentrion. pp. 109-124.

Biagioli, N. (2008). « L'emploi du temps parallèle ou la double vie scolaire des lecteurs pré-adolescents d'Harry Potter ». *In* Casanova, R., Vulbeau, A. (sous la direction de) *Adolescences entre défiance et confiance*, Presses Universitaires de Nancy. pp. 269-281.

Bruner, J. (2001). *...car la culture donne forme à l'esprit*. Paris : Editions Eshel.

Bucheton, D., Bezutter, O. (sous la direction de) (2008). *Le développement des gestes professionnels dans l'enseignement du français. Un défi pour la recherche et la formation*. Bruxelles : Editions De Boeck Université. 269 p.

Charaudeau, P., Maingueneau, D. (sous la direction de) (2002). *Dictionnaire d'Analyse du Discours*. Paris : Seuil.

Clot, Y. (2002). *La fonction psychologique du travail*. Paris : Puf, Collection : Travail humain (Le). 245 p.

Cyrulnik, B. (2001). *L'Ensorcellement du monde*. Paris : Odile Jacob. Collection Poches. 304 p.

Decréau, L. (1994). *Ces Héros qui font lire*. Paris : Hachette Education. Collection Pédagogies pour demain, Didactiques 1er degré.

François, S. (2013). « Expliquer les formes d'une réécriture : le « monde » des *potterfictions* », *In* Actes du colloque « Harry Potter, la crise dans
*le miroir* », Nice, 12-13 novembre 2008, N. Biagioli, B. Bomel-Rainelli, R. Lozi Eds., pp. 350-360.

Halpern, C. (2004). « Faut-il en finir avec l’identité ? ». In *Halpern, C., Ruano-Borbalan, J.- Cl., (coordonné par) Identité(s)*. Auxerre : Editions Sciences humaines. pp.11-20.

Lahire, B. (2007). *L'esprit sociologique*. Paris : La Découverte, Collection Poche. 434 p.

Legendre, J.-J. (2013). « Les disciplines « magiques » : des miroirs pour une physique mal-aimée », *In Actes du colloque « Harry Potter, la crise dans le miroir »*, Nice, 12-13 novembre 2008, N. Biagioli, B. Bomel-Rainelli, R. Lozi Eds., pp. 185-197.

Lozi, R. (2013). « L'enquête internationale *Harry Potter* et l'École, méthodologie et premiers résultats », *In Actes du colloque « Harry Potter, la crise dans le miroir »*, Nice, 12-13 novembre 2008, N. Biagioli, B. Bomel-Rainelli, R. Lozi Eds., pp. 146-184.

Martinot D. (2004). « Le soi en psychologie sociale ». In *Halpern, C., Ruano-Borbalan, J.- Cl., (coordonné par) Identité(s)*. Auxerre : Editions Sciences humaines. pp. 41-48.

Olson, D. R. (2005). *L'école entre institution et pédagogie*. Paris : Retz. 351 p.

Perraudeau M. (2006). *Les stratégies d'apprentissage. Comment accompagner les élèves dans l'appropriation des savoirs*. Paris : Armand Colin, Collection élève école enseignement

Soulé, Y., Aigoin, Ch. « L'observation des faits de langue dans une séance de lecture littéraire au cycle 3 : "une voie mal trace ou insuffisamment éclairée" ». In *Bucheton, D., Bezutter, O.* (sous la direction de) (2008). *Le développement des gestes professionnels dans l'enseignement du français. Un défi pour la recherche et la formation*. Bruxelles : Editions De Boeck Université. pp. 110-122.

Winnicot, D. W. (1988). *Jeu et Réalité. L'espace potentiel*. Paris : Gallimard. Collection Connaissance de l'Inconscient, nrf.
## II - L'ÉCOLE

### Session 3

#### LE RAPPORT AUX SAVOIRS

René Lozi

L'enquête internationale *Harry Potter* et l'École, méthodologie et premiers résultats

Jean-Jacques Legendre

Les disciplines « magiques » : des miroirs pour une physique mal-aimée.

Sébastien Nadot

Harry Potter champion de Quidditch : la crise du sport dans le miroir scolaire.
# L'enquête internationale Harry Potter et l'École, méthodologie et premiers résultats

René Lozi

Désireuse de connaître plus précisément les lecteurs de la saga *Harry Potter* et la façon dont ils appréhendent les divers aspects de cette œuvre, en particulier ses liens avec les systèmes éducatifs de différents pays, l'équipe de recherche<fnref n="1" /> qui a organisé ce colloque a lancé progressivement depuis le mois de novembre 2007 une enquête en six langues (par ordre chronologique: français, anglais, allemand, portugais, espagnol et italien) en utilisant un site Internet dédié<fnref n="2" /> et le logiciel Sphinx®. Plus de 7 400 réponses ont été recueillies en un an (plus de 5 000 pour l'enquête française, 1 800 pour l'allemande, environ 500 pour l'anglaise)<fnref n="3" />. Les questions portent sur plusieurs grands domaines :

- la composition du lectorat (âge, sexe, niveau d'études et pays ou elles se sont déroulées, milieu social, ...);

- la lecture plus ou moins complète de l'œuvre, la connaissance des films et jeux vidéo dérivés ;

- l'influence de la saga sur les jeux de rôles, l'écriture personnelle ou son utilisation dans le travail en classe ;

- les préférences pour les personnages, le mode de vie et les matières enseignées à Poudlard et en parallèle dans la vie réelle,

- les matières préférées ou détestées, les matières les plus utiles, les qualités préférées, pour les élèves, des enseignants de plusieurs disciplines.

Cette enquête comporte à la fois des questions fermées (73) permettant une ou plusieurs réponses, suivant les cas et des questions ouvertes (104) auxquelles les lecteurs de *Harry Potter* ont répondu massivement. Le

<footnote n="1">¹ Equipe de Recherche en Technologie de l'Education (E.R.T.E. n° 61) I3DL (Interdidactique et didactique des Langues). Cette équipe a été créée pour la durée du plan quadriennal 2 004 - 2 008 de l'I.U.F.M. Elle a été transformée en Unité de Recherche en Evolution (U.R.E. n°3) de l'université de Nice-Sophia Antipolis pour les années 2 009 - 2 011. Elle a été agréée comme Équipe d'Accueil E. A. 6 308 dans le contrat pluriannuel 2 012-2 017.</footnote>

<footnote n="2">² Enquête française :
http://vip.sphinxonline.net/harrypotterfr/harrypotterfr/questionnaire.htm</footnote>

<footnote n="3">³ Fin août 2009, le nombre de réponses s'élevait à 9 175 réparties en Allemand : 1 847, Anglais : 487, Espagnol : 1 564, Français : 5 184, Portugais : 93. Certaines parties de cet article utilisent les résultats obtenus à cette date.</footnote>
questionnaire comportant plusieurs embranchements, les sondés ne sont
amenés à répondre qu’à un maximum de quarante-neuf questions afin qu’ils
ne se découragent pas avant d’atteindre la fin du questionnaire (il faut en
moyenne quarante-cinq minutes pour y répondre). Seules sont enregistrées
les séries de réponses pour lesquelles la dernière question est atteinte, afin
d’éviter d’avoir à traiter des séries de réponses incomplètes.

Une première analyse succincte mais révélatrice des grandes tendances
des réponses est proposée ici, avec quelques comparaisons au sein de
l'enquête française (entre personnages, disciplines, ...) ou entre les enquêtes
en différentes langues ; le but de cet article étant essentiellement d'expliquer
en détail la méthodologie de l'enquête en l'éclairant de quelques exemples
particuliers choisis parmi les résultats obtenus les plus significatifs.

Le travail que nous relatons est un travail collectif de l'équipe (le travail
essentiel de réalisation et de mise en ligne de l'enquête a été effectué par
J.-J. Legendre) dont trois des membres ont été chargés de présenter une
partie des résultats lors de ce colloque (Biagioli, 2 013 ; Legendre).

Les indications qu’apportent les premiers éléments de l’enquête sur la
perception des systèmes éducatifs sont essentielles pour les recherches
portant sur l’Interdidactique qui est le paradigme de recherche autour duquel
s’est constitué le laboratoire I3DL. Les lecteurs de *Harry Potter* étant
questionnés de façon très indirecte sur cette perception, nous faisons
l’hypothèse qu’ils y ont répondu de façon moins biaisée que s’ils avaient été
interrogés directement (Biagioli, 2 012). C’est pourquoi nous avons intitulé
ici cette enquête « *Harry Potter* et l’École » (mais ce nom n’apparaît pas
dans le questionnaire).

Nous présenterons tout d'abord l'élaboration, la structure et le recueil
des résultats de l'enquête, puis nous analyserons l'échantillon des lecteurs
ayant répondu, leurs préférences dans la saga, leurs commentaires sur
l'enquête obtenus par le biais des blogs et le dialogue que nous avons eu
avec eux.

Leur vision de l'école constituera la seconde partie de notre analyse. Enfin le travail conséquent d'écriture de fanfiction qu'à déclenché la parution de *Harry Potter* et l'utilisation de la saga pour un travail en classe seront examinés dans la dernière partie de cet article. Toutefois, il faut insister sur le fait que c'est plus la méthodologie de l'enquête et de l'analyse des résultats qui est mise en valeur ici, que les résultats eux-mêmes, qui ne constituent qu'une infime partie de ceux que l'on peut obtenir à partir des 9 175 séries de réponses collectées.
# L'enquête : sa conception, sa réalisation et l'analyse des résultats

## L'élaboration d'octobre octobre 2 003 à juin 2 007

La décision de mener une enquête en utilisant les ressources d'Internet a été prise très rapidement par l'équipe I3DL peu après sa création. S'agissant d'une comparaison que nous voulions assez large au vu de la portée internationale de la saga et en raison des crédits de recherche limités dont disposait l'équipe, il n'était pas envisageable d'avoir recours à des instituts de sondages pour l'effectuer. Seules les ressources de la Toile permettaient d'envisager de contacter suffisamment de lecteurs pour obtenir des résultats ayant une valeur statistique. Nous voulions également conserver la maîtrise des questions posées et l'analyse des réponses ouvertes : ceci impliquait de se limiter aux connaissances linguistiques des membres de l'équipe (ou des membres qui y sont associés de façon occasionnelle). Nous avons donc choisi des langues parlées majoritairement en Europe et aux États-Unis : allemand, anglais, espagnol, français, italien et portugais.

Durant la fin de l'année 2 003 et le début de l'année 2 004, plusieurs membres de l'équipe ont analysé les quatre premiers tomes de la saga, pour définir ce qu'il semblait pertinent d'étudier. En parallèle J.-J. Legendre a sélectionné un logiciel d'enquête parmi plusieurs et s'est familiarisé avec ses possibilités. L'élaboration de la structure de l'enquête en liaison avec le logiciel choisi et la définition de la liste des questions à poser ont fait l'objet de plusieurs séances communes de travail. Il en est résulté une pré-enquête qui a été testée en 2 004 – 2 006 sur 113 personnes choisies par cooptation dans toute la France (élèves et leurs parents, personnels de l'IUFM, etc.).

Les tomes V et VI étant parus pendant cette période, certaines questions ont été ajoutées ou modifiées. Quelques questions (comme par exemple les qualités d'un professeur) ont fait l'objet de pré-enquêtes partielles dans des classes d'école élémentaire, de collège et de lycée, afin de s'assurer de leur pertinence. Puis l'enquête définitive et les lettres les annonçant aux webmasters ont été traduites, soit par les membres de l'équipe, soit par des collaborateurs occasionnels bénévoles, en allemand, anglais, espagnol, italien et portugais. Ce n'est qu'à la suite de ce long processus que les enquêtes ont été progressivement mises en ligne à partir de l'automne 2 007 jusqu'à l'automne 2 008⁴. A la date de ce colloque nous avons recueilli 7 436 questionnaires remplis pour quatre langues (plus de 9 000 en août

<footnote n="4">⁴ A l'exception de l'enquête en italien qui n'a été mise en ligne qu'en février 2 011, en raison de la priorité donnée à l'examen des premiers résultats des autres enquêtes.</footnote>
2 009, avec l'enquête en espagnol), ce qui correspond à la saisie de plus de 300 000 réponses (dont des textes) (rappelons qu'il y a un maximum de quarante-neuf réponses par questionnaires sur un total de cent-soixante-dix-sept questions) (Annexe 1).

## Le questionnaire

Parmi les soixante-treize questions fermées six appellent une réponse en oui/non, les autres demandent une à trois réponses possibles à prendre parmi des listes comportant jusqu'à quinze choix. Ainsi que nous l'avons indiqué, les thèmes portent sur :

- La connaissance du public (âge sexe, études, pays des études, profession, etc.), les livres lus, les films vus, les jeux vidéos utilisés, les jeux de rôles, l'écriture personnelle, ...

- L'intérêt pour la saga et la vie à Poudlard (personnages et matières aimés, détestés, manquants, ressemblants à la vie réelle, etc.)

- La comparaison entre le monde magique et la vie réelle, ...

- L'école réelle (professeurs, disciplines, etc.)

- Le travail personnel ou guidé d'écriture à partir de *Harry Potter*.

## Méthodologie de l'analyse du corpus et des premiers résultats

Pour analyser une telle quantité de résultats (les sondés ont passé globalement environ 5 500 heures pour répondre au questionnaire<fnref n="5" />), on peut utiliser des outils statistiques intégrés dans *Sphinx®* pour les questions fermées et une partie des questions ouvertes (analyse lexicographique) comme nous allons le montrer ici, mais pour comprendre les motivations de ces choix il faut faire aussi une analyse sémantique des verbatim en ciblant des cohortes, ce qui ne peut être fait qu'en les lisant et demande beaucoup de temps (Biagioli & Legendre). Plusieurs années de travail semblent nécessaires pour exploiter totalement cette enquête qui est prévue pour être ouverte jusqu'en novembre 2 012, un an après la diffusion du dernier des films de la saga.

Les analyses statistiques des résultats que nous présentons à titre d'exemple, permettent de mettre en évidence des tendances et de les comparer suivant les langues ou au sein d'une même enquête en sélectionnant des cohortes particulières (par âge, sexe, niveau d'études, tomes lus, films visionnés, etc.). Une utilisation plus précise des résultats de l'enquête avec des outils statistiques plus élaborés appliqués à une cohorte

<footnote n="5">⁵ 6 800 heures à la fin août 2 009.</footnote>
particulière est exposée dans un autre article (Legendre). Elle se sert de la vision des disciplines magiques comme miroir pour expliquer la crise de l'enseignement de la physique.

## Les lecteurs, leurs goûts, leurs commentaires

Cette enquête, il faut le rappeler, n'est pas un sondage effectué suivant la méthode des quotas dans une population donnée. Elle s'adresse sur le mode du volontariat à des lecteurs ayant lu au moins trois tomes de *Harry Potter* et qui ont accès à Internet. Elle est assez longue et peut décourager le lecteur occasionnel de la saga. Tout ceci façonne des cohortes particulières, suivant les pays, dont il est intéressant de connaître et comparer les caractéristiques. Le logiciel *Sphinx®* permet une analyse fine de ces caractéristiques, comme nous allons le montrer dans cette partie où nous ne donnerons que quelques résultats en raison de la longueur limitée de l'article, mais où nous nous emploierons également à indiquer les types d'analyses possibles. Des résultats plus approfondis seront mis en ligne, à la fin de la période d'enquête seulement (pour ne pas influencer les lecteurs encore désireux d'y répondre), sur le site de l'équipe I3DL http://sites.google.com/site/urei3dl/.

Dans toute la suite de cet article, par convention et pour simplifier les propos, nous dirons « enquête française » et « lecteurs français » pour désigner l'enquête dont le questionnaire est en français et les lecteurs qui y ont répondu (même si certains ne sont pas français ou sont français mais ont fait leurs études dans d'autres pays). Il en sera de même pour les autres enquêtes (alors que, par exemple, c'est une grande majorité de lecteurs résidant aux Etats-Unis d'Amérique qui ont répondu à l'enquête anglaise<fnref n="6" />).

## Age et sexe des lecteurs de l'enquête en français

Les premières indications globales intéressantes concernent l'âge et le sexe des lecteurs. Ceux qui ont répondu à l'enquête française se situent majoritairement dans la tranche d'âge de onze à vingt ans (60,8% des réponses), avec un maximum à dix-huit ans<fnref n="7" />. Lors de l'élaboration de l'enquête, l'équipe avait été influencée par un environnement de lecteurs

<footnote n="6">⁶ Pour l'enquête en espagnol les réponses se répartissent sur dix-huit pays : Argentine, Bolivie, Chili, Colombie, Costa Rica, Equateur, Espagne, Guatemala, Honduras, Mexique, Nicaragua, Panama, Paraguay, Pérou, République Dominicaine, Salvador, Uruguay et Venezuela.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Dix-sept ans pour les enquêtes en anglais et espagnol, seize pour celle en allemand, vingt pour celle en portugais.</footnote>
plus jeunes et par le contenu des quatre premiers tomes qui semblaient plus s'adresser à un public de littérature jeunesse qu'à des adolescents (Rowling I, II, III, IV). Il avait été décidé de détailler les tranches d'âge à partir de l'entrée à l'école primaire (cinq ou six ans), par contre les jeunes adultes (de vingt-et-un à trente ans) dont on ignorait alors qu'ils pourraient constituer un lectorat important n'avaient pas été individualisés (Figure 1).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1. Répartition des 5 085 lecteurs français suivant leur âge.</figcaption></figure>

Il est apparu assez vite (au cours des premières semaines) qu'il aurait été intéressant de détailler cette tranche d'âge, mais plus de deux mille réponses ayant été enregistrées et l'enquête anglaise ayant été lancée, il n'a pas semblé souhaitable de modifier en profondeur cet item. On peut observer que cette évolution du lectorat (prévu initialement assez jeune par les éditeurs) s'est faite au fur et à mesure de la publication des tomes qui
s'est étalée sur dix ans, de 1 997 à 2 007. Les couvertures des livres des rééditions successives ont été modifiées pour que ces lecteurs plus âgés

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Filles < 16 ans
(594 réponses = 66,9 %)

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Garçons < 16 ans
(294 réponses = 33,1 %)

Lecture
commencée
un an
avant

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Femmes
(2897 rép.
= 69,2 %)
Maximum
18-20 ans

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Hommes
(1290 rép. = 30,8 %)
Maximum
17-18 ans

Figure 2. Répartition des 5 085 lecteurs français suivant leur âge et leur sexe.
n'attirent pas l'attention en lisant en public des livres avec des couvertures de littérature enfantine<fnref n="8" />.

La structure de l'enquête « *Harry Potter* et l'École » sépare les réponses des lecteurs de moins de seize ans (en école et au collège) de ceux de seize ans ou plus (qui est l'âge moyen de l'accès au lycée). Une analyse suivant le sexe de l'âge de la cohorte permet de préciser quelques différences (Figure 2). Il apparaît que les garçons commencent à lire *Harry Potter* un an avant les filles (à onze ans au lieu de douze ans) et qu'ils sont majoritaires dans la tranche de dix-sept à dix-huit ans contre dix-huit à vingt ans pour les femmes, et que celles-ci sont plus nombreuses à continuer à lire la saga entre vingt-et-un et trente ans (40,9 %) que les hommes (30,8 %), les autres tranches d'âges ayant une répartition comparable. Cette structure se retrouve en allemand. Il faut noter qu'une grande majorité des réponses (68,7 %) provient de personnes de sexe féminin. Ce pourcentage n'est pas propre à l'enquête française, puisqu'il s'élève à 77% pour l'enquête allemande, 82,3% pour l'anglaise, 71,4% pour l'espagnole et 73,7% pour la portugaise, le phénomène est général. Plusieurs enquêtes européennes<fnref n="9" /> ont déjà montré que le public féminin consacre plus de temps à la lecture que le public masculin, il n'est donc pas étonnant de constater que c'est également vrai pour *Harry Potter*<fnref n="10" />. Cependant la différence entre les niveaux de compétence des filles et des garçons au collège et au lycée n'est pas aussi marquée que le rapport de un à deux constaté dans le nombre de réponses des enquêtes *Harry Potter* (Annexe 2).

Ce que nos résultats apportent de nouveau est que l'accès et l'utilisation d'Internet ne semble pas constituer un frein pour la population féminine pour faire connaître ses choix, contrairement à l'opinion couramment répandue (mais assez peu étayée par des enquêtes), qu'elle est moins experte dans l'utilisation de l'informatique (Annexe 3).

## Préférences des lecteurs

L'enquête était ouverte aux lecteurs ayant lu un minimum de trois livres de la saga, sans qu'il soit possible de vérifier la réalité de cette lecture.

<footnote n="8">⁸ voir l'article de S. L. Beckett sur la *cross-culture* (Beckett).</footnote>

<footnote n="9">⁹ Enquêtes PISA 2 006 et PISA 2 009. « Les décideurs portent un grand intérêt à la problématique de l'égalité entre les sexes en général et aux désavantages du sexe féminin en particulier. Les résultats de l'enquête PISA montrent que les mesures prises portent leurs fruits dans de nombreux pays, mais ils révèlent également des écarts défavorables au sexe masculin, surtout en compréhension de l'écrit et dans le quartile inférieur de la répartition sur l'échelle de compétence » (PISA 2 006).</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Voir à ce sujet l'analyse de S. François (François).</footnote>
Toutefois il était difficile d'y répondre sans une connaissance approfondie de *Harry Potter*.

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

Figure 3. Tomes préférés suivant la langue dans laquelle ils sont écrits.
Il a été surprenant de constater qu'une très grande partie des personnes ayant répondu avaient lu tous les tomes parus<sup>11</sup>, ce qui avec les réponses sur l'écriture de fanfictions, indique que les lecteurs aiment avoir une connaissance de la totalité de l'œuvre, même s'ils apprécient de façon contrastée les différents tomes. Les livres sont également beaucoup plus appréciés que les films (96,4 % contre 3,6 %). Le dernier tome arrive largement en tête des préférences dans les quatre enquêtes analysées ici<sup>12</sup>.

Les deux premiers tomes sont les moins appréciés avec des taux variant de 1,3 % à 8,5 % au maximum (Figure 3). La différence principale entre les enquêtes concerne le tome qui arrive en seconde position de préférence : *Harry Potter et le prisonnier d'Azkaban* se distingue nettement en allemand contrairement aux autres langues.

En ce qui concerne les personnages de la saga, nous avons regroupé d'une part les élèves et d'autre part les personnels de Poudlard, suivant en cela la logique des premiers tomes et celle de notre thème de recherche pour lequel l'école oppose nettement ces groupes humains (Figures 4a et 4b).

Un nouveau personnage important n'entre pas dans ces deux groupes : Sirius Black brièvement mentionné au début (Rowling, I, 20) ne prend de l'importance pour Harry Potter, qui ne finit par découvrir que c'est son parrain, qu'à partir du troisième tome (Rowling, III, 46-47). Comme il ne fait partie d'aucun de ces deux groupes nous ne l'avons pas intégré dans notre questionnaire. Peut-être aurions-nous dû le faire ? Nous avons sans doute été trop influencés par la pré-enquête issue des tout premiers tomes où il n'a pas l'importance donnée à la fin de la saga mais également par la volonté de lier cette enquête aux différents systèmes scolaires<sup>13</sup>.

On touche ici aux contraintes qui apparaissent dans cette démarche portant sur une œuvre s'étendant sur une période assez longue de publication : soit on ne commence l'enquête que lorsque l'œuvre est terminée (le tome VII n'était pas paru au moment de la finalisation du questionnaire), mais on perd la possibilité de constituer des cohortes importantes qui permettent d'en analyser finement certaines caractéristiques statistiques, soit on profite de l'engouement (mondial dans le cas de *Harry Potter*), de la constitution de clubs de fans, pour avoir un grand nombre de réactions « à chaud » qui permettent d'obtenir des réponses à un questionnaire aussi minutieux et aussi long à renseigner.

<footnote n="11"><sup>11</sup> Environ de 96 % des lecteurs de l'enquête française et allemande, 90 % de l'anglaise et 89 % de l'espagnole avaient lu les six premiers tomes au début de l'enquête avant la publication du tome VII. Ces pourcentages sont restés inchangés pour la lecture des sept tomes après cette dernière publication.</footnote>

<footnote n="12"><sup>12</sup> Ainsi que pour l'enquête espagnole.</footnote>

<footnote n="13"><sup>13</sup> Un élément de réponse peut être trouvé dans les fréquences analysées à l'Annexe 4.</footnote>
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 4 a. Elèves préférés parmi les personnages (enquête française)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 4 b. Professeurs préférés parmi les personnages (enquête française).</figcaption></figure>
Dans le groupe des élèves de Poudlard il n'est pas étonnant qu'Harry Potter et Hermione Granger qui sont deux des trois personnages les plus présents dans la saga – le troisième étant Ron Weasley – (Annexe 4), soient parmi les trois personnages préférés des lecteurs, ni qu'Harry Potter arrive en tête des préférences. Par contre nous avons été surpris par la popularité des jumeaux Fred et George Wesley qui arrivent en deuxième position alors qu'ils ne sont pas essentiels à l'intrigue. Mais les explications données par les lecteurs indiquent que c'est leur drôlerie, leur sens de l'humour qui les ont conquis (« Ils n'ont aucune limite dans la bêtise », « LA touche d'humour du livre », « entre comiques on se comprend »)$^{14}$. Dans le même style de succès auprès des lecteurs on trouve Luna Lovegood qui devance Ron Weasley (« déjanté je l'adore », « son embarrassante franchise », « elle est toujours ds la lune comme moi »).

Question : Pourquoi Severus Rogue ?

* Car même si il est méchant, c'est quelqu'un de profondemment gentil.

* Parce que jusqu'au dernier moment on doute a son sujet

* après le tome 7 !!!!!!

* J'aime sa distance, sa froideur, son mystère et sa culture.

* Car c'est pour moi le VRAI héros de la saga

* Il est tellement craquant et son histoire est si triste!

* Une sacré puissance latente

* Il est polyvalent, un personnage "kaléidoscope"

* parce qu'il est bon

* parce qu'il harcele sans cesse harry

* il me fascine

* l'image de l'anti héro par excellence

* parce que c'est une enflure

* il fait ours

* Influence des films HP : le personnage est génial à l'écran ; dans les livres aussi mais ça rend mieux avec Alan Rickman

* C'est ... ALAN RICKMAN !!!!!!

<caption>Table 1. Extrait du corpus d'explicitation du choix du Professeur Rogue comme personnage préféré.</caption>

<footnote>$^{14}$ Fred et George Wesley s'inscrivent dans le *topos* des personnages de jumeaux dans les *boarding school stories* comme les jumelles d'une série de Blyton (Bomel-Rainelli).</footnote>
Si l'on analyse les réponses par sexe, il y a peu de différence dans les classements et les pourcentages (la place limitée de l'article ne nous permet pas d'afficher tous les graphiques). Pour les trois premiers on retrouve le même ordre (moins de 2 % d'écarts dans les pourcentages), puis chez les filles et femmes Ron dépasse Luna Lovegood et Drago Malefoy dépasse Neville Londubat. Par contre ce dernier dépasse Ron Weasley chez les garçons et hommes qui de surcroît ne donnent qu'un pour cent de faveur à Drago Malefoy.

Dans le groupe des personnels de Poudlard on ne saurait être surpris qu'Albus Dumbledore arrive très largement en tête avec près d'un tiers des réponses. Trois personnages obtiennent ensuite un score comparable : Severus Rogue, Minerva McGonagall et Remus Lupin. Si ces deux derniers sont présentés avec sympathie dans la saga, il peut sembler étonnant que le professeur Rogue (dont le caractère est rappelé par son nom en français) arrive devant eux.

Une question ouverte permet d'expliciter le choix de chaque personnage choisi. Elle a produit un corpus de 830 réponses dont nous extrayons un échantillon restreint de seize réponses significatives (Table 1, l'orthographe est conservée). Les deux dernières font référence aux films dans lesquels le rôle est joué par l'acteur Alan Rickman (Figure 5), montrant l'influence réciproque des livres et des films dans l'imaginaire des lecteurs.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 5. Alan Rickman, au naturel et dans le rôle du professeur Rogue.</figcaption></figure>

On peut également comparer les résultats à cette question de l'enquête à la fréquence d'apparition de ces personnages dans l'ensemble des livres publiés dans le monde depuis 1998 (voir Annexe 4). On retrouve des résultats (sauf pour les jumeaux Weasley) assez comparables.
## Les commentaires de la blogosphère

Nous n'avions pas du tout imaginé, à la création de cette enquête, que les internautes communiqueraient entre eux à son sujet. Nous nous en

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 6a. L'annonce de l'enquête lors de la relance d'août 2008.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 6b. Les deux commentaires des sondés qui suivent l'annonce.</figcaption></figure>
sommes aperçus en consultant les nombreux blogs dédiés à Harry Potter : nous avons reçu une aide enthousiaste de plusieurs webmasters qui ont diffusé l'enquête ou sa relance en août 2008 sur leur site (Figure 6a, sur le site de Bezoard.com). Certains sondés ont indiqué qu'ils avaient répondu (Figure 6b) et questionné les autres blogueurs sur leurs réponses (Table 2). Pour ne pas perturber l'enquête nous ne sommes pas intervenus dans ces discussions, mais nous avons parfois remercié de leur soutien ces communautés de passionnés.

## Le dialogue avec les lecteurs

Une annonce postée sur des blogs de passionnés de Harry Potter peut amener une quantité de réponses très importante en une seule journée. La deuxième semaine du lancement de l'enquête française, nous avons enregistré 2 153 réponses et le 13 novembre 2 007, il y a eu 984 réponses en un seul jour ! Toutes les connexions ne conduisent pas à un enregistrement de l'enquête, soit que les internautes trouvant l'enquête trop longue s'arrêtent avant la fin, soit que des raisons techniques (coupure de la connexion) les empêchent d'enregistrer. Sur près d'un an, il y a eu pour l'enquête française, 11 479 connexions et 6 299 abandons ce qui donne un taux de 45,1% d'enquêtes enregistrées (Figure 7).

### Verowyn et Azenor

**Verowyn:** Au fait les filles, c'est grave si à la question "Quel enseignant préférez-vous? Pourquoi?" j'ai répondu quelque chose du type: "Rogue. Sombre et torturé, plein de mystères... vous trouvez pas qu'il est sexy?"

**Azenor:** Oh, je ne crois pas que ce soit grave... Et je dois dire qu'en fait moi j'ai mis une réponse bateau parce que je n'osais pas mettre ce que tu as mis : "sexу"...

**Verowyn:** Tiens y m'ont envoyé un mail pour me tenir au courant de l'avancée de leur projet.

**Azenor:** Y a pas à dire, on est quand même vachement plus efficaces que les anglais et les allemands réunis!...

**Verowyn:** J'ai reçu aussi et pour prouver ma bonne volonté à aider les gentils chercheurs, j'ai transmis le mail à mes connaissances anglophones et germanophones.

## Table 2. Discussion entre les sondés
Ce taux est comparable à celui des autres enquêtes sauf pour l'enquête anglaise où il n'atteint qu'environ 25%. Il n'a pas été possible de comprendre cette différence : connexions à Internet de moins bonne qualité au Royaume-Uni ? Difficulté de rentrer dans la logique « cartésienne » de l'enquête ?

Nous avons demandé aux internautes s'ils acceptaient de nous donner leur adresse électronique pour leur poser des questions supplémentaires. Beaucoup l'ont fait et en août 2 008, nous avons envoyé un message à près de trois mille sondés pour qu'ils demandent à leurs amis ou connaissances de répondre à l'enquête afin de dépasser les cinq mille réponses. Ce résultat a été atteint en quelques jours, et le sursaut de réponses entre les semaines 35 et 41 est nettement visible sur la Figure 7.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 7. Nombre de connexions et de réponses enregistrées chaque semaine, la première année de l'enquête française : sur la figure du bas l'échelle a été agrandie et tronquée à 120, pour montrer le détail des réponses en dehors des deux pics du lancement et du rappel. Maximum 2 153 réponses la deuxième semaine, 984 réponses en un seul jour le 13 novembre 2 007.</figcaption></figure>
Nous enverrons une partie des résultats de l'enquête à ces internautes dès la fin du sondage.

## La vision de l'école

Un des buts cachés, mais essentiel, de cette enquête est de connaître à travers *Harry Potter* la vision des élèves de plusieurs pays sur leur système éducatif (Biagioli, 2013). Afin de ne pas attirer l'attention des sondés sur cet objectif de recherche, les questions sur l'école n'arrivent qu'après plusieurs autres consacrées aux personnages de la saga et aux disciplines enseignées à Poudlard. Dans cet article nous voulons montrer les possibilités d'analyse statistiques fines qui sont permises quand le nombre de réponses est considérable.

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>**Figure 8.** Matière la plus utile pour le monde réel, dans l'enquête française.</figcaption></figure>

L'exemple choisi « la matière la plus utile dans le monde réel » est important car il peut révéler ce qui conduit les élèves français à s'orienter vers telle ou telle filière du système éducatif. Mais ce n'est qu'un exemple parmi le grand nombre d'analyses à réaliser à partir des résultats de cette enquête.
La matière la plus utile dans le monde réel

A la question : « Quelle est la matière la plus utile dans le monde réel ? », les sondés de l'enquête française répondent majoritairement : le français (30,3 %), puis les langues étrangères (23,2 %). Les mathématiques arrivent en troisième position (12,9 %) presque à égalité avec l'Histoire (11,2 %). Les Sciences de la Vie et de la Terre (biologie, géologie) ne se placent qu'en cinquième position (6,2 %), enfin on trouve à égalité la philosophie (3,8 %) et les sciences économiques et sociales (3,7 %) (Figure 8).

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

Figure 9a. Matière la plus utile pour le monde réel, dans l'enquête française (5 025 réponses). Figure 9b. Mêmes résultats parmi les sondés qui préfèrent l'Histoire (885 réponses).
Si sur l'ensemble des disciplines on additionne les pourcentages de celles qui relèvent plutôt des sciences humaines on obtient 71,2 % et pour celles qui englobent les sciences plus traditionnelles on n'arrive qu'à 27,9 % (il reste 1 % pour l'Education Physique et Sportive<sup>15</sup>). On peut interpréter ce résultat en considérant que les lecteurs qui ont répondu sont plus amateurs

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 9c. Matière utile pour les sondés femmes qui préfèrent l'Histoire (512 réponses). Figure 9d. Matière utile pour les sondés hommes qui préfèrent l'Histoire (234 réponses).</figcaption></figure>

<footnote n="15"><sup>15</sup> En liaison avec le peu d'intérêt des lecteurs sondés pour l'E.P.S., on peut également noter qu'ils ne placent qu'en cinquième position le Quidditch comme matière la plus appréciée à Poudlard avec 3,6 % des voix loin derrière le cours de Défense contre les Forces du Mal (42,7 %), celui de sortilèges (17,5 %), de métamorphoses (15,8 %) et de potions (8,9%).</footnote>
de littérature, en relation avec leur envie de lire cette saga, mais il est également possible que ce soit un reflet du peu d'intérêt des élèves français pour les mathématiques et les sciences, comme le montre la baisse des résultats dans ces matières dans les enquêtes PISA depuis 2 003¹⁶.

Pour montrer la puissance d'analyse permise lorsqu'il y a autant de réponses, par le logiciel choisi, on peut raffiner cette analyse en limitant la cohorte des 5 025 sondés ayant répondu à la question aux 885 qui préfèrent l'Histoire (Figure 9b à comparer à la Figure 9a qui est une reprise de la Figure 8, reformatée afin d'en faciliter la comparaison). Cet exemple est en partie arbitraire et n'a d'intérêt que s'il est confronté au même raffinement d'analyse pour les autres disciplines, ce qui n'est pas réalisable ici en raison de la longueur limité de cet article. Il est toutefois intéressant de le poursuivre et de le raffiner d'un cran de plus, comme nous allons le faire pour expliquer quelle méthodologie d'examen des résultats est possible, ce qui est notre but.

Le français est toujours considéré comme la discipline la plus utile sans changement de pourcentage, mais sans surprise l'Histoire passe de 11,2 % à 30,3 %. Ces lecteurs qui préfèrent l'Histoire considèrent que c'est la matière la plus utile pour le monde réel trois fois plus souvent que la population générale de l'enquête (11,2 %). Ils sont un peu moins nombreux à trouver de l'utilité aux langues étrangères (18 % contre 23,2 %), aux mathématiques (7,6 % contre 12,9 %) et aux SVT (2,2 % par rapport à 6,2 %). Si l'on poursuit le raffinement de l'analyse statistique en ne retenant dans cette cohorte que les 512 femmes de seize ans ou plus (Figure 9c) ou que les 234 hommes de seize ans ou plus également (Figure 9d), de petites disparités se font jour.

Curieusement les femmes qui préfèrent l'Histoire privilégient le français comme matière utile avant leur matière préférée alors que c'est l'inverse chez les hommes qui en outre ne sont plus que 12,4 % à penser que les langues étrangères sont la discipline la plus utile. Sans doute ces femmes tiennent-elles plus compte des contraintes socio-économiques que les hommes qui se laissent influencer par leur préférence.

Comme les effectifs des cohortes sont à ce stade encore assez importants, on peut pousser d'un cran supplémentaire l'analyse, en

<footnote n="16">¹⁶ En 2 003, le score obtenu par la France en culture mathématique était de 511, ce qui la situait, de façon significative au-dessus de la moyenne de l'OCDE (500). En 2 006, le score, de 496, avait sensiblement chuté sans être significativement différent de la moyenne de l'OCDE (498 pour les 28 pays de l'OCDE ayant passé l'ensemble des évaluations). En 2 009, le score est de 497 (499 pour l'OCDE). La baisse constatée entre 2 003 et 2 006 ne s'est pas prolongée en 2 009 et le score reste sans différence significative avec celui de la moyenne des pays de l'OCDE (Note d'information 10-23 (2 010)).</footnote>
échantillonnant les lecteurs suivant les qualités qu'ils apprécient chez les professeurs d'Histoire. Nous ne le faisons ici, à titre d'exemple, que pour la

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Figure 10a. Matière utile pour les sondés femmes qui préfèrent l'Histoire et donnent « il est cultivé, savant » comme qualité principale pour les professeurs d'Histoire (327 réponses). Figure 10b. Matière utile pour les mêmes sondées et qui donnent « il rend sa discipline passionnante» comme qualité principale pour les professeurs d'Histoire (375 réponses).
cohorte féminine qui préfère l'Histoire, sans donner une interprétation particulière à ce découpage qui devra pour prendre sa signification être comparé aux qualités appréciées chez les autres professeurs.

Si une des deux qualités préférées est : « il est cultivé, savant » (effectif 327), l'Histoire prédomine (32,4 %) avant le français (32,1 %) comme matière utile (Figure 10a) ; si c'est « il rend sa discipline passionnante » (effectif 375¹⁷) c'est le français (36,9 %) qui est en tête devant l'Histoire (27,0 %) (Figure 10b).

On découvre ainsi qu'une typologie des élèves basée sur les qualités qu'ils aimeraient que leurs professeurs possèdent pourrait être reliée à leur vision des disciplines les plus utiles dans la vie.

## La matière qu'il faudrait introduire à Poudlard

En complément à la question sur la matière la plus importante dans la vie réelle que nous venons d'analyser, nous avons demandé quelle était celle qu'il serait nécessaire d'introduire à Poudlard.

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>**Figure 11a.** Matière qu'il faudrait introduire à Poudlard pour l'enquête française (5 060 réponses).</figcaption></figure>

Dans l'enquête française (Figure 11a) les langues étrangères arrivent en tête avec 26,5 % des réponses, ce qui conforte l'analyse précédente puisque

<footnote n="17">¹⁷ Chaque sondé devant définir deux qualités parmi cinq, la somme des effectifs dépasse l'effectif initial, certains internautes pouvant appartenir à deux sous-cohortes.</footnote>
les langues étrangères arrivent en deuxième position après l'apprentissage du français (Figure 9a).

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 11b. Enquête allemande (1 792 réponses).</figcaption></figure>

Mais un cinquième des lecteurs pensent qu'il est inutile d'introduire une nouvelle matière. Ces lecteurs sont sans doute plus dans une lecture plaisir de la saga, dont ils pensent que le cadre est bien posé, plutôt que dans une lecture comparative de Poudlard avec l'école réelle.

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 11c. Enquête anglaise (469 réponses).</figcaption></figure>
<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 11d. Enquête portugaise (69 réponses).</figcaption></figure>

Toutefois le français n’arrive qu’en quatrième position avec (7,9 %) des réponses, alors que cette discipline dépasse les langues (30,3 % contre 29,2 %) dans l’enquête du paragraphe précédent (Figure 9a). Est-ce parce que les lecteurs pensent que les langues sont utiles dans une partie de l’intrigue : Le tournoi des trois sorciers (Rowling, IV, 250) où des écoles de magie de trois pays s’affrontent, alors que la langue première est moins nécessaire dans la vie habituelle de Poudlard puisque les protagonistes savent suffisamment lire et écrire pour leur scolarité ?

Si l’on compare maintenant les enquêtes en différentes langues (Figures 11b, c et d), on trouve ces deux réponses (langues étrangères et aucune matière) parmi les trois première citées pour les Français, Anglais et Allemands (curieusement pour les Portugais ce sont les langues anciennes qui remplacent les langues étrangères, la lecture des explications de ces réponses fait apparaître deux explications complémentaires : de nombreux sorts sont en latin et sa connaissance aiderait les jeunes sorciers à les comprendre ; certains livres et documents de la bibliothèque sont écrits en langues anciennes). L’ordre n’est pas le même : les langues étrangères arrivent en tête pour les Français et les Allemands, mais en seconde position pour les Anglais, sans doute à cause de la prédominance de leur langue dans le monde comme langue d’échange.

Les arts plastiques sont cités trois fois (Table 3) mais les Allemands les placent en quatrième position (8,9 %) juste après la musique. Il est vrai que l’Allemagne est un pays de forte tradition musicale. En conclusion, on peut dire que les lecteurs des principales langues européennes ont presque les mêmes intérêts, à quelques nuances près en raison de la différence
d'importance de leur langue première comme langue véhicule et d'une culture musicale différente. On voit également sur cet exemple l'intérêt de comparer des cohortes de différents pays.

<table><caption>Table 3. Trois premières matières qu'il faudrait introduire à Poudlard.</caption><thead><tr><th>Enquête</th><th>française</th><th>allemande</th><th>anglaise</th><th>portugaise</th></tr></thead><tbody><tr><td>1<sup>ère</sup> priorité</td><td>Langues étrangères (26,5 %)</td><td>Langues étrangères (24,4 %)</td><td>Arts plastiques (23,0 %)</td><td>Langues Anciennes (24,6 %)</td></tr><tr><td>2<sup>ème</sup> priorité</td><td>Aucune (20,6 %)</td><td>Aucune (19,5 %)</td><td>Langues étrangères (17,3 %)</td><td>Aucune (19,5 %)</td></tr><tr><td>3<sup>ème</sup> priorité</td><td>Arts plastiques (9,4 %)</td><td>Musique (11,0 %)</td><td>Aucune (11,5 %)</td><td>Arts plastiques (11,6 %)</td></tr></tbody></table>

Quelles doivent être les qualités d'un professeur ?

Nous avons voulu savoir quelles qualités les lecteurs de *Harry Potter* appréciaient chez leurs professeurs. Nous avions lors de la pré-enquête, inventorié dans des classes les qualités qui importaient le plus aux élèves et retenu les cinq principales. Les résultats donnent des profils différents suivant les disciplines (Figure 12). On apprécie que les professeurs d'Histoire et de français rendent leur discipline passionnante, que le professeur de SVT et celui de mathématiques sachent bien expliquer avec clarté et que le professeur d'éducation physique soit sympathique et ait de l'humour. Pour la qualité « il connait beaucoup de choses, il est cultivé, savant », c'est le professeur d'Histoire qui arrive en tête (59,1 %) suivi de celui de SVT (32,4 %) et de français (29,8 %). Par contre cette qualité ne semble être que faiblement appréciée chez le professeur de mathématiques (5,3 %) comme si celles-ci étaient réduites à une connaissance mécanique de certaines règles, mais pas à des connaissances approfondies.

Elle est presque au même niveau que pour le professeur d'EPS (2 %). Ces deux dernières disciplines présentent une image très négative des connaissances qu'elles recouvrent. Cette appréciation rejoint celle sur la matière utile dans le monde réel pour l'EPS qui n'arrive qu'à 1 % (Figure 8) et en partie celle sur les mathématiques qui arrivent en troisième position mais avec un faible pourcentage (12,9 %).

Cette constatation devrait pouvoir attirer l'attention des autorités du monde éducatif, car comment faire comprendre l'intérêt d'une discipline si
<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 12. Qualités des professeurs appréciées par les élèves.</figcaption></figure>
l'on pense qu'il n'est pas nécessaire d'avoir des connaissances solides en
physiologie, mécanique, psychologie, etc., pour enseigner l'éducation
physique et sportive ou ne pas avoir étudié les découvertes récentes en
mathématiques, ni leur didactique, pour les faire comprendre et y intéresser
les élèves ?

## Le travail d'écriture à partir de la saga

Dans cette dernière partie, nous étudions l'influence de la saga sur l'écriture personnelle dans l'enquête française. Initialement orientée vers la lecture de l'œuvre de J. K. Rowling, les membres du laboratoire I3DL étaient loin de se douter du formidable travail d'écriture, sous de multiples formes, que cette saga allait engendrer. C'est avec beaucoup d'étonnement que les résultats que nous exposons ici ont été reçus, il nous a semblé important de les mentionner.

## Du côté des fanfictions

Sur les 5 077 lecteurs qui ont répondu à la question sur l'écriture de fanfictions, 1 414 ont dit qu'ils avaient produit des écrits, soit : 27,9 %. Ce nombre est considérable (la comparaison internationale donne les locuteurs espagnols en tête des écrivains avec 40,5 %, suivi des allemands (32,6 %) et

- des rédactions à l'école

- je m'amusais à faire des parchemins sur Harry Potter

- j'ai écrit un tome 6 et un tome 7 complets de plusieurs centaines de pages chacun avant la sortie des vrais de JKR. Et j'ai écrit d'autres petits textes de quelques pages pour des concours de fanfictions.

- texte racontant la scolarité des parents de Harry Potter

- Harry Potter tombe amoureux de la fille de Voldemort qui l'aide a combattre celui-ci...

- des cours de botanique sur un site dédié au livre

- une romance entre Drago et Hermione

- une fanfiction mais avec des couples homosexuels

- parodie "érotique" intitulée Harry Potter et la Coupe de Sperm

- pièce de théâtre entre amis

- une quête de 4 jeunes adultes chacun détenteur d'une force tirée d'un des 4 éléments (air, feu, terre, eau).

<caption>Table 4. Quelques types de productions des lecteurs de *Harry Potter*.</caption>
des anglais (30,9 %), l'enquête portugaise n'est pas significative sur ce point) et montre que cette saga a non seulement donné une envie de lire, mais et c'est sans doute le plus important, qu'un peu plus d'un quart des lecteurs français se sont mis à écrire. Nous ne pouvons ici que donner un très bref aperçu de leurs productions, en extrayant quelques-unes de ces 1 400 réponses (Table 4). On observe que plusieurs genres littéraires sont convoqués et que la sexualité (édulcorée dans la saga) n'est pas absente de ces écrits.

A partir de Harry Potter, avez-vous créé des textes pour votre plaisir, seul(e) ou avec des amis ?

Etes vous une fille ou bien un garçon ? (Réponse obligatoire pour la validation du questionnaire)

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Figure 13a. Les écrits des lecteurs de moins de seize ans.</figcaption></figure>

A partir de Harry Potter, avez-vous créé des textes pour votre plaisir, seul(e) ou avec des amis ?

Quel est votre sexe ? Réponse obligatoire pour la validation du questionnaire.

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 13b. Les écrits des autres lecteurs.</figcaption></figure>

Si l'on compare les productions en fonction de l'âge et du sexe (Figures 13a et 13b), les lecteurs de moins de seize ans écrivent plus (38,0 %) que
leurs aînés (25,7 %), les filles plus que les garçons (40,2 % contre 33,6 %) et les femmes plus que les hommes (27,0 % contre 22,7 %).

## Travail en classe en France

Les enseignants s’appuient parfois sur les œuvres de littérature jeunesse pour faire travailler leurs élèves en classe. Nous avons voulu savoir si c’était le cas pour *Harry Potter*. Il apparaît que la série a été exploitée pour un cinquième des sondés (Figure 14).

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 14. Le travail en classe à partir de *Harry Potter*.</figcaption></figure>

Si on raffine l’analyse (Figure 15), c’est sans surprise que cela a été le plus fréquemment le cas dans le cours de français (646 réponses soit 12,7 % du total et 56,6 % de ceux qui ont travaillé *Harry Potter* en classe).

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figure 15. Le travail en classe en fonction des disciplines.</figcaption></figure>
En raison de la parution première de l’œuvre en anglais et de sa traduction en plusieurs langues, on trouve que les lecteurs ont aussi effectué un travail dans les cours de langues (586 réponses soit 11,5 % du total et 51,1 % de ceux qui ont travaillé *Harry Potter* en classe<fnref n="18" />).

Enfin à cause de l'utilisation d'un pseudo-latin pour les formules magiques, l'œuvre a été exploitée également dans les cours de langues anciennes (50 réponses soit 1,0 % du total et 4,4% de ceux qui ont travaillé *Harry Potter* en classe). Il est donc manifeste que le point de vue pessimiste sur le comportement des élèves induit par cette saga, développé à partir de l'observation des Centres de Documentation et d'Information des collèges (Moatti), se doit d'être modulé en raison du travail scolaire effectué.

## Conclusion

Nous avons donné dans cet article quelques exemples d'utilisation statistique des résultats des enquêtes en plusieurs langues sur la saga *Harry Potter* que nous avons recueillis grâce à Internet. L'engouement international déclenché par la parution de cette Saga nous a permis de collecter en un temps réduit un nombre considérable de réponses. Rappelons que le but de cet article n'était pas de faire une analyse exhaustive des 300 000 items issus des 9175 réponses collectées (ce qui sera fait dans les années à venir autour de thématiques particulières), mais plutôt d'expliciter l'élaboration de l'enquête, de présenter sa mise en œuvre et de donner des exemples éclairant la méthodologie de l'analyse des résultats.

Nous avons ainsi pu sur quelques réponses obtenues sur les onze premiers mois (qui étaient importantes par rapport aux questions que se posait l'équipe I3DL avant de réaliser l'enquête) développer finement les résultats statistiques en faisant jouer plusieurs filtres successifs, donnant ainsi une idée de la puissance d'analyse obtenue à partir d'un corpus aussi important de réponses. Toutefois, au-delà des résultats numériques sur les questions fermées facilement obtenus grâce au logiciel utilisé, les réponses aux questions ouvertes ne peuvent être analysées que par une lecture attentive de corpus volumineux, ce qui n'est pas fait ici, mais deux articles exploitant ces corpus sont publiés : l'un montre que les stéréotypes jouent un rôle crucial dans l'identification des disciplines, la conduite des apprentissages et la construction de l'identité des apprenants tout au long de leur vie (Biagioli, 2010) ; l'autre, à partir des disciplines aimées ou détestées, insiste sur la nécessité de repérer ces stéréotypes disciplinaires

<footnote n="18">¹⁸ Certains lecteurs pouvant avoir fait un travail dans deux matières, la somme des pourcentages peut dépasser les 100%.</footnote>
auto et hétéro-appliqués, au niveau national comme international, pour les faire évoluer dans un sens favorable aux apprentissages et à la construction de l'identité apprenante (Biagioli & Legendre).

Parmi les résultats préliminaires que nous présentons, il apparaît déjà que les lecteurs de sexe féminin semblent beaucoup plus nombreux que les autres (sauf à penser par extraordinaire qu’il y a le même nombre de lecteurs des deux sexes, mais que seules les filles ont eu envie de répondre à ces enquêtes), quelle que soit la langue utilisée : 68,7% de lecteurs féminins pour l’enquête française, 77% pour l’enquête allemande, 82,3% pour l’anglaise, 71,4% pour l’espagnole et 73,7% pour la portugaise. Ces pourcentages ne sont comparables qu’à ceux des niveaux de compétence 5 et 6 en compréhension de l’écrit des enquêtes PISA. En outre, ce que nos résultats apportent de nouveau est que l’accès à, et l’utilisation des nouvelles technologies de la communication ne semble pas constituer un frein pour la population féminine pour faire connaître ses choix, contrairement à l’opinion fréquemment répandue qu’elle est moins experte que la population masculine dans l’utilisation de l’informatique.

Les âges auxquels les lecteurs sont les plus nombreux varient légèrement en fonction des pays et du sexe. Ils se situent dans la tranche de dix-sept à vingt ans, montrant l’évolution de la saga d’un public enfantin à un public plus adulte (Beckett).

La quasi-totalité des lecteurs a lu tous les tomes de la saga et préfère les livres aux films, mais il n’est pas impossible que ce résultat soit un biais lié à l’utilisation d’Internet pour diffuser l’enquête, utilisation dont on sait qu’elle nécessite de grandes compétences de lecture rapide.

Parmi les personnages préférés, Fred et George Wesley occupent une place inattendue en raison de leur caractère facétieux, démontrant l’habileté de J. K. Rowling qui a su introduire des personnages et des situations comiques dans sa saga. Le professeur Rogue est également bien placé pour plusieurs raisons très différentes (voir Table 1).

L’analyse du rapport des lecteurs aux différents systèmes éducatifs (qui est le véritable but de cette enquête) met en évidence qu’il manque à Poudlard des cours sur les langues étrangères qui sont également perçues comme importantes dans la vie réelle (mais après l’approfondissement de chaque langue maternelle). Cette constatation est un élément plutôt positif dans un paysage scolaire européen où de nombreux pays constatent une grande difficulté à faire acquérir ces langues au cours de la scolarité. Mais ce peut être aussi l’expression d’une certaine élite scolaire qui a lu tous les livres de la saga.

Concernant l’attente des élèves vis-à-vis de leurs professeurs, il est étonnant de s’apercevoir qu’ils ne pensent pas qu’il soit indispensable que
les professeurs de mathématiques et d'EPS soient cultivés pour enseigner.
On demande au professeur de mathématiques de bien expliquer, et à celui
d'EPS d'être sympathique et d'avoir de l'humour tout en se faisant preuve
d'un respect mutuel entre lui et ses élèves.

Enfin, le résultat le plus étonnant est que cette saga a entraîné un
phénomène d'écriture personnelle des lecteurs extrêmement important et a
été assez souvent utilisée en cours pour faire écrire les lecteurs sondés.

De très nombreux autres résultats seront prochainement publiés dans
d'autres articles par les membres de l'équipe de recherche qui a organisé le
colloque, quelques éléments d'analyse sont déjà donnés dans ces actes
(Biagioli, 2 013 ; Lozi & Biagioli).

En conclusion, le succès de l'enquête que nous avons brièvement
présentée montre à quel point la publication de la saga de J. K. Rowling a
été et reste un événement majeur nous seulement de la littérature jeunesse,
mais également de la littérature du XIXᵉ siècle.

Bibliographie

Les citations (Rowling, I, II, ...VII) renvoient aux tomes I à VII de *Harry Potter* :

I : **Rowling, J. K. (1998). Harry Potter à l'École des Sorciers. Paris :** Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

II : **Rowling, J. K. (1999). Harry Potter et la Chambre des Secrets. Paris :** Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

III : **Rowling, J. K. (1999). Harry Potter et le prisonnier d'Azkaban. Paris :** Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

IV : **Rowling, J. K. (2000). Harry Potter et la Coupe de Feu. Paris :** Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

V : **Rowling, J. K. (2003). Harry Potter et l'Ordre du Phénix. Paris :** Gallimard Jeunesse.

VI : **Rowling, J. K. (2005). Harry Potter et le Prince de Sang-Mêlé. Paris :** Gallimard Jeunesse.

VII : **Rowling, J. K. (2007). Harry Potter et les Reliques de la Mort. Paris :** Gallimard Jeunesse.

- **Résultats du PISA 2009 : Savoirs et savoir-faire des élèves, PERFORMANCE DES ÉLÈVES EN COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT, EN MATHÉMATIQUES ET EN SCIENCES VOLUME I.** Paris : Les éditions de l'OCDE. 284 p.

- **PISA 2006, LES COMPÉTENCES EN SCIENCES, UN ATOUT POUR RÉUSSIR ; VOLUME 1 : ANALYSE DES RÉSULTATS.** Paris : Les éditions de l'OCDE. 415 p.
- L'évolution des acquis des élèves de 15 ans en culture mathématique et en culture scientifique. Premiers résultats de l'évaluation internationale PISA 2009. *Note d'information* 10-23 (2010). Paris : Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance. Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.

- Les technologies de l'information et de la communication (TIC) en classe au collège et au lycée : éléments d'usages et enjeux. *Les dossiers, Enseignement scolaire*, n° 197, octobre 2010.

- Filles et garçons à l'Ecole sur le chemin de l'égalité. (2007). Paris : Direction générale de l'enseignement scolaire, Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance. Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. 29 p.

Beckett, S. L. (2013). « Harry Potter et la cross-culture », *In* Actes du colloque « Harry Potter, la crise dans le miroir », Nice, 12-13 novembre 2008, N. Biagioli, B. Bomel-Rainelli, R. Lozi Eds., pp. 211-224.

Bertrand, A.-M. (2003). « Emile Zola, il écrit trop », Les jeunes et la lectures. *Bulletin des Bibliothèques de France*, t. 48, n°3, pp. 22-28.

Biagioli, N., Legendre, J.-J. (2010). « Disciplines scolaires et construction identitaire », *Tréma*, *Construction identitaire à l'école*, n° 33 - 34, pp. 23-33.

Biagioli, N. (2010). « L'impact des stéréotypes disciplinaires sur les apprentissages », *Le Langage et l'Homme*, XXXXV, 2, pp. 33-44.

Biagioli, N. (2013). « Ecole des sorciers et école des savoirs : mener une recherche en interdidactique à partir de Harry Potter », *In* Actes du colloque « Harry Potter, la crise dans le miroir », Nice, 12-13 novembre 2008, N. Biagioli, B. Bomel-Rainelli, R. Lozi Eds., pp. 127-144.

Bomel-Rainelli, B. (2013). « Harry Potter, du roman de pensionnat au roman métascolaire », *In* Actes du colloque « Harry Potter, la crise dans le miroir », Nice, 12-13 novembre 2008, N. Biagioli, B. Bomel-Rainelli, R. Lozi Eds., pp. 368-384.

François, S. (2013). « Expliquer les formes d'une réécriture : le « monde » des potterfictions », *In* Actes du colloque « Harry Potter, la crise dans le miroir », Nice, 12-13 novembre 2008, N. Biagioli, B. Bomel-Rainelli, R. Lozi Eds., pp. 350-360.

Legendre, J.-J. (2013). « Les disciplines « magiques » : des miroirs pour une physique mal-aimée », *In* Actes du colloque « Harry Potter, la crise dans le miroir », Nice, 12-13 novembre 2008, N. Biagioli, B. Bomel-Rainelli, R. Lozi Eds., pp. 185-197.
Lozi, R., Biagioli, N. (2012). "Complex systems in education: International study of multidisciplinary interactions for promoting the learning of mathematics and science", In proceedings SOMC'2012 within ECCS'12, Bruxelles, 6th September 2012, M. Aziz-Alaoui, A. Banos, C. Bertelle & G. Duchamp Ed., pp. 17-28.

Michel, J.-B, Shen, Y. K., Aiden, A. P., Veres, A., Gray, M. K., The Google Books Team, Pickett, J. P., Hoiberg, D., Clancy, D., Norvig, P., Orwant, J., Pinker, S., Nowak, M. A., Erez Lieberman Aiden1,12,13,14,15,16

« Quantitative Analysis of Culture Using Millions of Digitized Books». Science, www.sciencexpress.org / 16 December 2010 / Page 1 / 10.1126/science.1199644

Moatti, D. (2013) « L'école chahutée par Harry Potter », In Actes du colloque « Harry Potter, la crise dans le miroir », Nice, 12-13 novembre 2008, N. Biagioli, B. Bomel-Rainelli, R. Lozi Eds., pp. 293-303.

## Annexe 1

### Calendrier de mise en ligne des enquêtes

**Enquête française** : mise en ligne le 6 novembre 2 007, 5 085 réponses obtenues au 12 novembre 2 008. Adresse :

http://vip.sphinxonline.net/harrypotterfr/harrypotterfr/questionnaire.htm

**Enquête anglaise** : mise en ligne le 3 décembre 2 007, 476 réponses au 12 novembre 2 008. Adresse :

http://vip.sphinxonline.net/harrypotterfr/harrypotteran/questionnaire

**Enquête allemande** : mise en ligne le 11 février 2 008, 1 806 réponses au 12 novembre 2 008. Adresse :

http://vip.sphinxonline.net/harrypotterfr/harrypotterallemand/questionnaire

**Enquête portugaise** : mise en ligne le 28 octobre 2 008, 69 réponses au 12 novembre 2 008. Adresse :

http://vip.sphinxonline.net/harrypotterfr/hpportugais/questionnaire

Nombre total de réponses au 12 novembre 2 008 : 7 436 réponses

**Enquête espagnole** : mise en ligne le 7 octobre 2 008, 1 564 réponses au 31 août 2 009. Adresse :

http://vip.sphinxonline.net/harrypotterfr/harrypotterespagnol/questionnaire

**Enquête italienne** : mise en ligne le 1er février 2 011. Adresse :

http://vip.sphinxonline.net/harrypotterfr/harrypotteritalien/questionnaire
Annexe 2

Comparaison entre les niveaux de compétence des garçons et des filles
en compréhension de l'écrit

Une analyse fine en fonction des niveaux de lecture est donnée dans la figure I.2.18 de PISA 2009. Elle concerne une population âgée de 15 ans, cible des enquêtes PISA successives. Il y a moins de filles que de garçons dans les niveaux inférieurs et plus de filles que de garçons à partir du niveau 3. On peut noter que le niveau 5 comprend 64,7 % de filles et 33,3% de garçons et qu'au dernier niveau de compétence il y a 2,4 fois plus de filles que de garçons (PISA 2009). Dans une autre enquête du ministère de l'éducation nationale, il est montré qu'entre le cours préparatoire et la sixième, les filles progressent plus en français et les garçons en mathématiques (Filles et garçons à l'Ecole sur le chemin de l'égalité, 11) et que 14 % des garçons ont des difficultés en lecture contre seulement 8 % des filles (ibid, 9).

■ Figure I.2.18 ■

Quel est le niveau de compétence des garçons et des filles en compréhension de l'écrit ?

Pourcentages de garçons et filles à chaque niveau de compétence de l'échelle de compréhension de l'écrit en moyenne dans l'OCDE

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

Source : Base de données PISA 2009 de l'OCDE, tableau I.2.2.
StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888932366902

Annexe 3

Comparaison entre les niveaux de maîtrise des Technologies de l'Information et de la Communication des garçons et des filles

Lorsqu'on demande aux élèves de collège et de lycée d'auto-évaluer leur niveau de maîtrise des Technologies de l'Information et de la