MANUEL PRATIQUE DE FABRICATION DE
MATÉRIELS DIDACTIQUES DE FRANÇAIS AU
PRIMAIRE EN GUINÉE

Comlan Xavier Fantognon, Camara M'Mah, Pascal Bangoura, Oumou

Bangoura, Mamouna Barry, Faya Camara, Bernadette Diabate, Ibrahima

Diallo, Lory Diallo, Adama Diallo, et al.

► To cite this version:

Comlan Xavier Fantognon, Camara M'Mah, Pascal Bangoura, Oumou Bangoura, Mamouna Barry, et al.. MANUEL PRATIQUE DE FABRICATION DE MATÉRIELS DIDACTIQUES DE FRANÇAIS AU PRIMAIRE EN GUINÉE. 2024. hal-04813305

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MANUEL PRATIQUE
DE FABRICATION
DE MATERIELS DIDACTIQUES
DE FRANÇAIS AU PRIMAIRE
EN GUINEE

Enseigner,
apprendre
le français
au primaire

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Sous la direction de Comlan Fantognon & M'mah Camara
Je conçois et fabrique
mon matériel didactique
en français

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# ÉQUIPE

conception et rédaction et de fabrication

BANGOURA Mohamed

BANGOURA Mamadouba

BARRY Aissatou

CAMARA Boya

DIABATE Kélétigui

DIALLO Kadiatou Fatoumata

DIALLO Lamine

DIALLO Mamadou Saidou

DIALLO Ibrahima Sory

DIALLO Mamadou Aliou

DIALLO Mamadou Saliou

DIALLO Adama Kansaguel

DIALLO Hassanatou

DIALLO Halimatou Pounthioum

DIAWARA Laye

DOUMBOUYA Diogo

DOUMBOUYA Aïssatou

GUILAVOGUI Koikoi

KABA Sarata

KEITA Mamoudou

KOIBA Pascal

KOULIBALY Oumou

KPOGOMOU Mamouna

LENO Mamadi Faya

LOUA Bernadette

MAH Ibrahima

MANO Pierre Lory

MILLIMONO Tamba Adama

OULARE Marceline Nagnouma

SANGARE Issa Youssouf

SIDIBE Amadou

SOROPOGUI Zézé

SOSSOUADOUNO Madeleine

SOUMAH Kadiatou

SY Aissatou

SYLLA Daouda

SYLLA Souadou

TANGARA Ousmane

TOGBA Antoine

TOURE Ramatoulaye
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REMERCIEMENTS

Le présent manuel est le fruit d'un partenariat entre le Gouvernement de la Guinée, à travers le ministère de l'Enseignement Pré-universitaire et de l'Alphabétisation – MEPUA –, et l'Agence Universitaire de la Francophonie – AUF représentée par le Programme d'Appui à la Professionnalisation des Pratiques Enseignantes et au Développement de Ressources – APPRENDRE -. Il s'inscrit dans le cadre des actions déployées par le Programme APPRENDRE visant à « renforcer les pratiques pédagogiques des acteurs pour rendre les enseignements efficaces, pertinents et adaptés aux contextes de classe »

La conception et la rédaction de ce manuel pratique sont l'œuvre de 40 formateurs de formateurs, cadres des structures de formations initiales et continues, sous la direction de deux expert.e.s Comlan FANTOGNON, enseignant-chercheur, maître de conférences en didactique des langues et cultures à l'université Grenoble Alpes – (UGA) - LLASIC-LIDILEM et M'mah CAMARA, enseignante-Chercheure, assistante à l'Institut Supérieur des Sciences de l'Éducation de Guinée - ISSEG - et cheffe de Section P.E.N., avec le soutien technique et financier du Programme APPRENDRE -AUF/AFD-.

Le manuel destiné à la fabrication de matériels didactiques bénéfice de l'appui précieux du MEPUA à travers le point focal APPRENDRE Fassou Balla CONDE et par la mobilisation de ses différents services et départements : SNFCPE, DNEF, INRAP et IGE.
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SIGLES ET ABREVIATIONS

AFD Agence Française de Développement

APC Approche par compétences

APPRENDRE Appui à la professionnalisation des pratiques enseignantes et au développement de ressources

AUF Agence universitaire de la francophonie

CE Cours élémentaire

CPI Cours préparatoire première année

CP Cours préparatoire

CM Cours moyen

DE Directeur des Études / Directeur (trice) d'École

DNEFPPE Direction National de l'Enseignement et de la Formation

DSEE Délégué Scolaire de l'enseignement élémentaire

EGMA Early Grade Mathematics Assessment (Manuel pour l'évaluation des compétences fondamentales en mathématiques)

EGRA Early Grade Reading Assessment (Manuel pour l'élaboration des compétences fondamentales en lecture)

IGE Inspection Générale de l'Enseignement Élémentaire

INRAP Institut National de Recherche et d'Action Pédagogique

ISSEG Institut Supérieur des Sciences de l'Éducation de Guinée

MEPUA Ministère de l'Enseignement Pré-Universitaire et de l'Alphabétisation

OIF Organisation internationale de la francophonie

PASSEC Programme d'analyse des systèmes sectoriels éducatifs de la CONFEMEN

PEN Professeur d'École Normale

ProDEG Programme Décennal pour l'Éducation en Guinée

PTF Partenaires Techniques et Financiers

RDE Recherche Design en Éducation

SNCESE Service national de contrôle et d'évaluation du système éducatif

SNFCPE Service National de la Formation Continue et du Perfectionnement Enseignant

SVT Sciences de la Vie et de la Terre

ZPDP Zone proximale de développement professionnel
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# TABLE DES MATIERES

<table><tr><td>ÉQUIPE</td><td>2</td></tr><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>3</td></tr><tr><td>SIGLES ET ABREVIATIONS</td><td>4</td></tr><tr><td>TABLE DES FIGURES</td><td>7</td></tr><tr><td>TABLE DES TABLEAUX</td><td>7</td></tr><tr><td>AVANT PROPOS</td><td>8</td></tr><tr><td>APPRENDRE A FAIRE ET FAIRE APPRENDRE</td><td>9</td></tr><tr><td>INTRODUCTION</td><td>10</td></tr><tr><td>AGIR POUR FABRIQUER DES RESSOURCES DIDACTIQUES</td><td>11</td></tr><tr><td>PRODUCTION D'OUTILS ET RESSOURCES PEDAGOGIQUES POUR LE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS</td><td>15</td></tr><tr><td>1.1. Contexte et justification</td><td>16</td></tr><tr><td>1.2. Objectif général</td><td>16</td></tr><tr><td>1.3. Objectifs spécifiques</td><td>16</td></tr><tr><td>1.4. Public cible</td><td>16</td></tr><tr><td>1.5. Résultats attendus</td><td>16</td></tr><tr><td>1.6. Finalité</td><td>16</td></tr><tr><td>APPROCHE CONTEXTUELLE ET METHODOLOGIQUE</td><td>17</td></tr><tr><td>2.1. L'analyse de l'activité des enseignants</td><td>18</td></tr><tr><td>2.2. L'EDUCATIONAL DESIGN RESEARCH : Recherche Design en Education (RDE), une démarche interventionniste et heuristique</td><td>18</td></tr><tr><td>2.3. Implémentation, démultiplication, dissémination et variation d'échelle</td><td>19</td></tr><tr><td>2.4. La conception continuée dans l'usage</td><td>19</td></tr><tr><td>2.5. L'évaluation du manuel pratique, une variation d'échelle</td><td>20</td></tr><tr><td>REPERTOIRE NOTIONEL</td><td>22</td></tr><tr><td>3.1. Les compétences langagières</td><td>23</td></tr><tr><td>3.2. Le scénario pédagogique</td><td>23</td></tr><tr><td>3.3. La consigne</td><td>24</td></tr><tr><td>3.4. La fiche technique et fiche pédagogique (cf. Annexes 1 et 2)</td><td>25</td></tr><tr><td>3.5. La didactisation</td><td>25</td></tr><tr><td>3.6. Le matériel didactique</td><td>27</td></tr><tr><td>3.7. Le support pédagogique</td><td>28</td></tr><tr><td>3.8. La typologie des activités</td><td>28</td></tr><tr><td>CONCEPTION ET FABRICATION DE MATERIEL DIDACTIQUE</td><td>30</td></tr><tr><td>4.1. Les étapes de l'élaboration</td><td>31</td></tr></table>
<table><tr><td>4.1.1. Les rôles et les défis de l'enseignant vis-à-vis des matériels didactiques</td><td>33</td></tr><tr><td>4.1.2. La sélection du matériel didactique</td><td>33</td></tr><tr><td>4.1.3. Les critères de sélection</td><td>34</td></tr><tr><td>4.1.4. La forme du matériel</td><td>35</td></tr><tr><td>4.1.5. Les sources du matériel didactique</td><td>35</td></tr><tr><td>4.2. La didactisation</td><td>36</td></tr><tr><td>4.3. Les composantes de la compétence langagière globale</td><td>39</td></tr><tr><td>4.4. Mise en forme de la présentation et de la forme finale du matériel didactique</td><td>39</td></tr><tr><td>CONCLUSION</td><td>41</td></tr><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>42</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td>43</td></tr></table>
## TABLE DES FIGURES

<table><tr><td>Figure 1. Critères de choix de matériels de récupération : témoignage</td><td>9</td></tr><tr><td>Figure 2. 12 étapes pour agir et fabriquer des ressources didactiques en Guinée</td><td>12</td></tr><tr><td>Figure 3. La démarche « ADIS »</td><td>14</td></tr><tr><td>Figure 4. Inspirée du modèle d'analyse de l'activité enseignante (Goigoux, 2007, p.59)</td><td>18</td></tr><tr><td>Figure 5. Inspirée du modèle générique pour réaliser une conception et/ou une recherche en RDE</td><td>19</td></tr><tr><td>Figure 6. Inspirée du modèle de la conception continuée dans l'usage</td><td>20</td></tr><tr><td>Figure 7. Evaluation du manuel pratique selon le modèle de la RDE</td><td>21</td></tr><tr><td>Figure 7. Les composantes de la compétence langagière globale</td><td>23</td></tr><tr><td>Figure 8. Processus de didactisation pour construire son matériel didactique : voir l'annexe 3 pour une</td><td>26</td></tr><tr><td>Figure 9. Processus de didactisation pour construire son matériel didactique – Illustration</td><td>27</td></tr><tr><td>Figure 10. De l'artéfact au matériel didactique</td><td>31</td></tr><tr><td>Figure 11. Typologie des supports pédagogiques</td><td>32</td></tr><tr><td>Figure 12. Différente nature de matériel</td><td>33</td></tr></table>

## TABLE DES TABLEAUX

<table><tr><td>Tableau 1. Répertoire de compétences visées par le learning by doing</td><td>13</td></tr><tr><td>Tableau 2. Organisation d'une séance de classe</td><td>34</td></tr><tr><td>Tableau 3. Construction d'un scénario pédagogique</td><td>35</td></tr><tr><td>Tableau 4. Construction d'un scénario pédagogique</td><td>35</td></tr><tr><td>Tableau 5. Les sources du matériel didactique</td><td>36</td></tr><tr><td>Tableau 6. Les principes de l'élaboration de la fiche technique du matériel didactique</td><td>38</td></tr><tr><td>Tableau 7. Production orale – Mise en forme du matériel final</td><td>39</td></tr><tr><td>Tableau 8. Production écrite – Mise en forme du matériel final</td><td>40</td></tr></table>
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## AVANT PROPOS

En Guinée, les différents constats en matière d'enseignement-apprentissage de la langue française amènent à questionner la qualité des acquis scolaires des élèves en français, qui reste toujours en deçà des attentes. Les derniers rapports des évaluations effectuées notamment le PASSEC, le SNCESE, ainsi que l'audit des copies d'examens, du programme EGRA-EGMA, des professeurs en 2010, des enseignants du primaire en 2012, ont conformé la situation critique de la qualité de l'enseignement-apprentissage du français au primaire en Guinée.

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Pour le MEPUA, les causes profondes sont souvent liées à un enseignement magistral sans aucune manipulation de matériels didactiques pouvant favoriser la progression des élèves dans le processus d'apprentissage. Au sein du système éducatif guinéen et précisément dans le secteur primaire le matériel didactique et son utilisation pose un problème dans les écoles. La majorité des enseignants n'utilise pas de matériels didactiques dans l'enseignement-apprentissage surtout dans les classes de CP et de CE. Cette situation est due au fait qu'ils n'en disposent pas ou n'en maîtrisent pas l'utilisation.

Partant de ces éléments, le MEPUA avec l'appui des PTF à travers le SNFCPE a décidé de former les formateurs de formateurs à la technique de fabrication et à l'utilisation de matériels didactiques à partir des matériaux de récupération en vue d'outiller les enseignants dans leurs tâches quotidiennes. L'appui technique et financier du programme APPRENDRE a permis la mise en œuvre du renforcement des compétences des cadres chargés de l'encadrement pédagogique à l'élaboration des matériels didactiques de français.

Le programme APPRENDRE mis en œuvre par l'AUF et financé par l'AFD vise à accompagner les ministères de l'éducation de 26 pays francophones sur de multiples dimensions liées à la professionnalisation des enseignants du primaire et du secondaire, dans l'objectif de répondre aux difficultés d'apprentissage des élèves. Il s'agit notamment de :

- développer des écosystèmes apprenants et de contribuer à la fois à la formation initiale et au développement professionnel continu des enseignants, ainsi qu'aux dispositifs nationaux de proximité, et aux dispositifs de suivi-évaluation du développement professionnel ;

- développer les savoirs sur les pratiques pédagogiques enseignantes en lien avec les apprentissages des élèves dans les pays francophones : projets de recherche, dialogue entre la recherche et les praticiens, visibilité des productions scientifiques, développement des capacités de recherche ;

- développer des partenariats nationaux, régionaux et internationaux entre les acteurs de l'éducation des pays francophones : plateforme partenariale, mutualisation de ressources, d'expériences et de pratiques, échanges et collaboration entre partenaires.

Dans ce cadre, il est rédigé un Plan de Travail Annuel (PTA) APPRENDRE. Il s'agit d'un document élaboré collégialement par les services des ministères en charge de l'éducation des pays partenaires et l'équipe d'APPRENDRE. Un membre du conseil scientifique conduit ce processus participatif qui aboutit à la définition des activités qui seront réalisées avec l'appui du programme. C'est donc une « feuille de route pays » étalée sur 18 mois

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# APPRENDRE A FAIRE ET FAIRE APPRENDRE

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 1. Critères de choix de matériels de récupération : témoignage.</figcaption></figure>
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# INTRODUCTION

En Guinée, le système éducatif et particulièrement le secteur primaire est confronté à des écarts, notamment ceux liés à l'instrumentation des activités pédagogiques, qui constituent un des facteurs clés des résultats enregistrés en matière de qualité d'enseignement-apprentissage du français au primaire, lors de différents tests et rapports d'évaluation (PASSEC, SNCESE, audit des copies d'examens, programme EGRA-EGMA, des professeurs en 2010, des enseignants du primaire en 2012, etc.). Cette situation s'explique par deux éléments : 1. l'absence de matériels didactiques ; 2. la non-maîtrise de l'utilisation de ces matériels didactiques. La conséquence d'un tel état de fait est l'accommodation généralisée avec un enseignement de type magistral doublée d'une manipulation quasi nulle de matériels didactiques. Dans ces circonstances, comment envisager un accompagnement pédagogique plus qualitatif dans le processus d'apprentissage des élèves ?

Le MEPUA, prenant en compte cette réalité, a décidé, à travers sa structure de formation continue du personnel enseignant d'organiser le renforcement des capacités des enseignants en s'appuyant sur le programme 2 « qualité et pertinence des enseignements du ProDEG ». Partant de là, le Ministère entend contribuer à la réalisation du résultat 5.4 : les enseignants utilisent en classe les matériels didactiques, ce qui s'inscrit dans les objectifs du sous-programme 5.

Le matériel didactique favorise, en effet, l'apprentissage par exemple des notions et des compétences langagières attendues. Sa manipulation constitue une aide et peut faciliter l'amélioration de la qualité du processus d'appropriation du et en français. Il est alors possible d'envisager dans les futures classes, des matériels didactiques pour les élèves confrontés à des difficultés de progression dans leur apprentissage du français. Une mise à disposition sera faite aux élèves qui n'arrivent pas à comprendre une notion ou un concept. Il permettra à l'élève de manipuler et de se représenter la notion mentalement. Grâce au matériel, l'enfant manipulera, il pourra ensuite mieux comprendre le concept, et lorsque cette notion sera à nouveau utilisée, l'élève pourra surement se représenter mentalement l'objet sans avoir besoin de passer par la manipulation. De plus, le réinvestissement de ces matériels didactiques, fabriqués pour le français peut être envisagé dans d'autres disciplines, telles que les sciences et les mathématiques. L'important est de rendre l'élève actif dans les tâches d'apprentissage.

C'est pour atteindre tous ces objectifs qu'il est organisé un renforcement des compétences des cadres en charge de l'encadrement pédagogique. Il s'agit de les accompagner à l'élaboration de matériels didactiques de français. L'activité vise donc à la fabrication des matériels didactiques destinés à l'enseignement-apprentissage du français au primaire. Pour ce faire, les encadreurs sont formés à leur fabrication et à leur utilisation dans le but de former à leur tour les enseignants.
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# AGIR POUR FABRIQUER DES RESSOURCES DIDACTIQUES

## 12 étapes pour fabriquer des ressources didactiques

Pour concevoir des ressources didactiques en français, nous allons procéder en 12 étapes qui s'organisent autour de quatre grandes phases :

### a. Phase de contextualisation, diagnostique et programmation

Il s'agit à partir d'éléments de contexte et d'analyses basées sur des données tangibles de formuler un programme de formation et de mettre en place des partenariats permettant d'atteindre les objectifs (cf. étapes 1, 2 et 3).

### b. Phase de formation

Destinés aux formateurs de formateurs, les ateliers de formation reposent sur trois objectifs : i. la conception et la rédaction de manuel pratique de fabrication de matériels didactiques ; ii. la création de ressources didactiques (à partir notamment de matériels recyclés) ; iii. la formation des formateurs de formateurs à l'animation de formation des enseignants en matière de conception et usage de matériels didactiques (cf. étapes 4, 5 et 6).

### c. Phase d'expérimentations

Il s'agit de confronter aux usages, le prototype I du manuel pratique de fabrication de matériels didactiques obtenu lors de la phase de formation des formateurs afin d'en obtenir une, et par la suite des versions adaptées aux pratiques effectives sur le terrain (cf. étapes 7, 8, 9 et 10).

### d. Phase de généralisation, dissémination

Le manuel pratique et les matériels didactiques produits seront mis à la disposition de l'ensemble des écoles. Les compétences acquises seront démultipliées afin de pérenniser les résultats acquis à l'échelle du système éducatif. (cf. étapes 11 et 12).

A chacune des quatre étapes, des données sont recueillies afin d'être croisées et analysées dans la perspective de produire de la connaissance en partant des usages et des pratiques réels.
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 2. 12 étapes pour agir et fabriquer des ressources didactiques en Guinée.</figcaption></figure>
## Focus sur les ateliers et la méthodologie de formation (étape 4)

La première phase de l'atelier de formation a permis à 40 encadreurs, issus de différents services (DNEF, INRAP, IGE, ENI) d'être formés : 1. à la technique de fabrication du matériel didactique en français, 2. à la production d'un manuel pratique de fabrication du matériel didactique.

Lors de la seconde phase il s'agira de fabriquer une dizaine de matériels didactiques accompagnés de fiches techniques et de fiches pédagogiques. Ce renforcement des compétences peut s'apprécier autour de deux grandes dimensions de compétences :

### COMPETENCES DIDACTIQUES ET PEDAGOGIQUES

<table><thead><tr><th>SAVOIR</th><th>SAVOIR-FAIRE</th><th>SAVOIR-ETRE</th></tr></thead><tbody><tr><td>Maîtriser les concepts/notions théories suivantes:<br>Interdisciplinarité<br>Didactique et pédagogie<br>Les théories de l'apprentissage<br>Les fondamentaux de l'approche actionnelle/expérientielle<br>Langue/Langage/Parole/discours<br>Les compétences langagières<br>Les théories et concepts en lien avec la conception et la fabrication de matériels didactiques<br>Apprentissage des langues et émotions<br>Les processus d'appropriation et d'incorporation<br>langagière: problématique de la remédiation<br>langagière<br>Cognition et apprentissage: les fondamentaux<br>Postures et enseignement</td><td>Centrer sa pédagogie sur l'élève<br>Penser sa pédagogie au regard des situations concrètes quotidiennes (approche expérientielle)<br>Repenser les fondements et l'organisation de sa pédagogie (passage d'un enseignement magistral à un enseignement par l'action)<br>Favoriser les apprentissages interdisciplinaires (faire dialoguer les disciplines entre-elles)<br>Faciliter la construction de modèles mentaux (conceptualisation)<br>Répondre à la contradiction de savoirs scolaires disciplinaires « segmentés » et le « monde réel » non disciplinaire<br>Prendre en compte les différentes logiques, les caractéristiques de chaque discipline, leur épistémologie<br>Favoriser l'intégration des apprentissages et des savoirs chez les élèves<br>Donner du sens aux apprentissages</td><td>Autonomie<br>Sens de la pédagogie par l'action</td></tr></tbody></table>

### COMPETENCES TRANSVERSALES

<table><caption>Tableau 1. Répertoire de compétences visées par le learning by doing</caption><thead><tr><th>SAVOIR</th><th>SAVOIR-FAIRE</th><th>SAVOIR-ETRE</th></tr></thead><tbody><tr><td>Sentiment d'auto-efficacité<br>Référentiels de Ccompétences</td><td>Apprendre aux enseignants et aux élèves à penser et à s'adapter<br>au monde<br>Développer de l'autonomie chez les enseignants et les apprenants<br>Apprendre aux enseignants à décider, planifier, coordonner<br>Développer la motivation<br>Augmenter les performances individuelles (apprentissages coopératifs)<br>Apprendre à l'enseignant et à l'élève à s'auto-évaluer/s'auto-réguler<br>Répondre à l'utilité sociale des savoirs scolaires afin de comprendre le monde (réinvestissements des connaissances dans la vie sociale)</td><td>Curiosité<br>Créativité (catachrèse matérielle de récupération)<br>Rôle de facilitateur<br>/médiateur/gestionnaire des apprentissages<br>Sens de l'adaptation<br>Sens de la responsabilité<br>Sens de la communication<br>Sens de l'écoute<br>Sens du questionnement<br>Adaptabilité</td></tr></tbody></table>

Le présent manuel pratique est le fruit de cette formation en sens qu'il constitue une production tangible et palpable de la capacité désormais avérée des 40 encadreurs de savoir rédiger un manuel pratique, de savoir former à utilisation, de savoir fabriquer des matériels didactiques et de former à leur usage dans une perspective d'autonomisation médiée.

En référence à l'axe 1 du PTA, la formation à la technique de fabrication du matériel didactique en français s'est appuyée sur une démarche actionnelle (expérientielle) pour les ateliers, démarche qui s'inscrit dans une approche « Learning by doying » ou « Apprendre en faisant ».

Elle s'opérationnalise inévitablement dans l'action pédagogique au quotidien. Par ce fait, sa mise en œuvre est d'autant plus pertinente qu'elle s'associe avec d'autres approches, notamment l'approche systémique,
différentielle et inclusive. Cette association que l'on nommera « ADIS » (Actionnelle, Différentielle ; Inclusive et Systémique) est représentée et expliquée ci-dessous :

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 3. La démarche « ADIS »</figcaption></figure>

Cette démarche répond à une approche par projet et se matérialise par des activités qui a, doivent aboutir à un produit final : l'élaboration d'un manuel pratique entièrement conçu et réalisé par les 40 participant.e.s. et la fabrication de 10 matériels didactiques à partir de matériaux de récupération ; et b. apporte la solution au problème : l'absence et/ou la non-maitrise du matériel didactique en Guinée. Elle permet de s'orienter vers une production finale concrète et de répondre de façon spécifique à la demande formulée par l'activité 1.3 de l'axe 1 du PTA.

L'approche par projet se réalise sur la base d'activités : macro-tâche (ou tâche sociale) et de micro-tâches (tâches d'apprentissage), ce qui permet aux participants de développer des compétences transversales (cf. Tableau 1). Ces dernières peuvent être réinvesties et réadaptées en fonction des situations pédagogiques et/ou de formations ainsi que des besoins, situations d'apprentissage et des compétences attendues.

Enfin l'approche par projet à l'avantage d'être réplicable quel que soit le niveau d'échelle d'intervention : expert.e.s vers formateurs/formatrices de formateurs/formatrices, formateurs/formatrices de formateurs/formatrices vers enseignant.e.s et enseignant.e.s vers apprenants. En effet, tous les bénéficiaires de cette démarche s'impliquent et jouent un rôle actif en fonction des moyens et des intérêts pédagogiques. Elle répond donc à l'objectif de pérennisation.

En définitive, le bénéfice d'un accompagnement des participant.e.s. selon une démarche expérientielle est double : 1. engager davantage les participant.e.s. dans leur formation en les conduisant à la conception/réalisation d'un support pédagogique qu'ils pourront exploiter lors de leurs formations durant de la démultiplication ; 2. s'approprier et incorporer les techniques et pratiques de cette démarche dans le but d'être en mesure à leur tour de la reproduire lors de la phase de démultiplication sur le terrain. Toutefois, deux éléments conditionnent la réussite de la mise en place d'un dispositif selon la démarche « learning by doing » :

## 1. la reconnaissance de l'expertise des différents acteurs/actrices

Notamment des bénéficiaires du dispositif, qu'il s'agisse de leur parcours professionnel, de leur expérience de terrain, de leur connaissance du métier, de leur maîtrise des contextes et des situations des pratiques professionnelles. C'est cette reconnaissance qui rend possible l'implication de ces derniers dans la démarche. La diffusion d'un questionnaire portant sur les champs représentationnels constitue une première étape de reconnaissance. Les résultats et analyses des réponses à cette enquête vont permettre aux expert.e.s d'ajuster le dispositif de formation en cours de réalisation, notamment la construction de la scénarisation des micro-tâches.

## 2. Le choix de la modalité d'animation pédagogique

Pour répondre efficacement à la demande, nous avons recouru à des ateliers de type « World Café ».
# PARTIE I

## PRODUCTION D'OUTILS ET RESSOURCES PEDAGOGIQUES POUR LE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS
## I.1. Contexte et justification

La qualification du système éducatif est l'une des priorités du gouvernement guinéen. Pour y parvenir, il bénéficie de l'appui technique et financier des partenaires dans l'enseignement apprentissage des disciplines à l'élémentaire. Cependant, les acquis scolaires des enfants dans les disciplines français, mathématiques et sciences (étant des matières instrumentales) restent toujours en deçà des attentes. Ces différents constats ont été confirmés par les rapports des évaluations effectuées ces derniers temps (cf. *avant-propos*).
L'analyse a prouvé que les causes profondes de ces insuffisances résident dans la pratique de l'enseignement magistral sans aucune concrétisation des leçons. Or la manipulation des matériels didactiques pourrait aider l'élève ou l'apprenant à construire ses savoirs dans le processus d'apprentissage. Force est de reconnaitre que le matériel didactique joue un rôle capital dans l'enseignement-apprentissage en ce sens, il :

* motive l'apprenant,

* le rend autonome,

* le rend créatif et entreprenant,

* fait du maitre un guide, un facilitateur,

* rend les leçons plus interactives et amusantes pour les élèves...

## I.2. Objectif général

Renforcer les compétences professionnelles des enseignants pour rendre plus actifs les processus d'enseignement-apprentissage.

## I.3. Objectifs spécifiques

Amener les enseignants à :

* S'approprier correctement le contenu du manuel pratique de fabrication des matériels didactiques ;

* Fabriquer les matériels didactiques pertinents ;

* Utiliser à bon escient les matériels didactiques dans les pratiques de classe ;

* Initier progressivement les élèves à la fabrication et à l'utilisation des matériels didactiques.

## I.4. Public cible

Les encadrants de proximité (DSEE et DE), les enseignants en situation de classe et les élèves.

## I.5. Résultats attendus

* Les enseignants s'approprient le contenu du manuel pratique de fabrication des matériels didactiques ;

* Les enseignants fabriquent les matériels didactiques à partir des matériaux de récupération ;

* Les enseignants utilisent à bon escient les matériels fabriqués ;

* Progressivement, les élèves sont initiés à la fabrication et à l'utilisation des matériels didactiques.

## I.6. Finalité

De ce qui précède, nous convenons que cette approche pédagogique aidera à changer les pratiques d'enseignement-apprentissage car, loin d'être une imposition, l'usage du matériel didactique deviendra une culture dans les pratiques de classe. Tout en réduisant le coût et facilitant l'accès, la disponibilité du matériel didactique dans les écoles cessera d'être une préoccupation pour les parents et pour l'État.

Les savoirs, les savoir-faire et savoir-être ainsi acquis par les élèves feront d'eux, avec l'appui des enseignants, des véritables artisans pour la fabrication et l'utilisation des matériels didactiques dans nos salles de classe.
# PARTIE 2

## APPROCHE CONTEXTUELLE ET METHODOLOGIQUE
## 2.1. L'analyse de l'activité des enseignants

Le modèle d'analyse de l'activité des enseignants illustre sa pertinence à travers les résultats de quelques- unes de ses recherches. Ce modèle est cyclique et comprend : l'Institution, le Personnel, et le Public qui sont les trois composantes d'entrée et de sortie. L'activité de l'enseignant est considérée comme le résultat d'un compromis entre des rationalités multiples qui sont :

* les objectifs didactiques et pédagogiques des enseignants,

* leurs propres buts subjectifs,

* ainsi que les contraintes et les ressources de leur milieu de travail.

Cette analyse implique d'identifier les dimensions potentiellement antagonistes de cette activité et les compromis qui assurent sa cohérence.

Elle requiert aussi d'examiner la manière dont les enseignants interprètent les prescriptions qui leur sont adressées et redéfinissent les tâches qu'ils se donnent à eux-mêmes.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 4. Inspirée du modèle d'analyse de l'activité enseignante (Goigoux, 2007, p.59)</figcaption></figure>

Ce schéma explique que l'enseignant qui conçoit un outil doit tenir compte à la fois de son adaptation aux enseignants, aux élèves et à l'institution scolaire. C'est en cela que cet outil aura un effet positif sur :

* L'école ;

* L'enseignant ;

* Les élèves.

Cette activité lui permet de mesurer l'écart entre le travail prescrit par les programmes et ses prestations pédagogiques réelles.

## 2.2. L'EDUCATIONAL DESIGN RESEARCH : Recherche Design en Education (RDE), une démarche interventionniste et heuristique

L'Educational design research est une démarche de recherche participative favorisant la conception de dispositifs ou d'outils pédagogiques avec pour objectif essentiel la conception d'une méthodologie adaptée et reproductible dans des conditions écologiques semblables. Elle apporte une contribution à la fois sur le plan théorique et méthodologique.

Au prime abord : identification d'un problème par un praticien, formateur, encadreur ou par un chercheur. La RDE vise ainsi à « générer du savoir utilisable par les praticiens et à apporter des solutions à des problèmes concrets de la pratique. Interventionniste, elle se fixe pour objectif d'améliorer, transformer un contexte éducatif particulier : résoudre des problèmes importants auxquels sont confrontés les praticiens, enseignants, personnels...

C'est pour cela que la RDE est qualifiée d'itérative. Chaque phase de conception, par analyse successive, doit permettre aux praticiens, enseignants, encadreurs et aux chercheurs de mieux comprendre ce qui doit être amélioré. Dès lors on admet que la RDE est adaptive, elle évalue, à chaque phase itérative, le
degré d'adéquation entre l'outil et les retours relatifs aux usages des utilisateurs afin d'ajuster son design jusqu'à obtenir l'effet escompté. Cette activité peut prendre du temps avant la stabilisation du document appelé l'artefact.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 5. Inspirée du modèle générique pour réaliser une conception et/ou une recherche en RDE (Mc Kenney et Reeves, 2014, p. 135)</figcaption></figure>

La RDE est orientée en théorie car elle a pour objectif de contribuer à une compréhension scientifique plus précise et plus étendue. Il s'agit donc d'un processus analyse-développement- évaluation visant à rendre un prototype opérationnel à l'issue des phases réitérées. Autrement dit la RDE soutient que c'est grâce aux retours d'expérience recueillis dans un processus itératif en interaction avec les utilisateurs que les produits (artefact devenu instrument) peuvent être améliorés, adaptés. Ce sera le cas du manuel pratique de fabrication de matériels didactiques (prototype 1, 2, 3 ...).

## 2.3. Implémentation, démultiplication, dissémination et variation d'échelle

Avec la RDE, l'enseignant est en position de perpétuelle de recherche et d'innovation pédagogique. Dans cette activité, l'enseignant doit penser à :

- L'identification d'un problème ;

- La proposition d'une solution (une contribution à la fois sur le plan théorique et méthodologique) ;

- L'évaluation de l'outil.

## 2.4. La conception continuée dans l'usage

Pour compléter le choix de la RDE, nous avons recours à la conception continuée dans l'usage qui est un processus qui s'exerce dans le temps et consiste à modifier transformer, améliorer la pratique de l'enseignement/apprentissage en français. Pour se faire, il faut qu'il y ait une cohérence entre les 3 étapes décrites ci-dessous :
# CONCEPTION CONTINUEE DANS L'USAGE

## UNE EVALUATION DES EFFETS FONDEE SUR DES DONNEES

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 6. Inspirée du modèle de la conception continuée dans l'usage</figcaption></figure>

Dans le cadre de la mise en place du présent manuel pratique, l'étape 1 nous permet à partir d'analyses fondées sur des données authentiques, de réaliser le prototype 1 du manuel pratique qui sera expérimenté et réajusté en phase 2 pour finalement faire l'objet d'une évaluation au regard des progrès effectifs des élèves sur le moyen et long termes.

### 2.5. L'évaluation du manuel pratique, une variation d'échelle

L'évaluation du « manuel pratique de fabrication de matériel didactique du en français au primaire » s'inscrit dans la démarche de la RDE (Recherche Design en Éducation) se caractérisant :

à l'échelle macro, par un processus itératif de longue haleine. Implémenter une innovation dans un système (contexte/ environnement) éducatif demande du temps. Cette vision d'ingénierie, retenue par la RDE, contribue à répondre à la problématique d'articuler théorie et pratique par ajustement et l'affinement progressif. C'est ce qui favorise la proposition de canevas ou de pistes aux praticiens (notamment encadreurs-enseignants) afin d'apporter des améliorations dans leurs usages. Il s'agit donc d'une évaluation qui progresse de manière cyclique à savoir que chaque cycle aboutit à un produit : « manuel pratique de fabrication de matériel didactique du en français au primaire » qu'il s'agira de réévaluer dans le cycle suivant, et ceci, aussi longtemps qu'on le jugera nécessaire. Dès lors, et pour répondre aux objectifs du PTA, l'évaluation de type RDE représente un moyen de rentrer dans un processus de production formative, de tester le produit, de l'affiner et d'ajuster orientations éducatives en fonction sur des résultats issus des recherches fondées massives.

à l'échelle micro, par des cycles constitués des étapes suivantes :

- Identification d'un problème par un chercheur ou un praticien ;

- Analyse de la situation pour comprendre les sources du problème ;

- Revue de la littérature théorique relative au problème ;
* Exploration de solutions potentielles et innovantes ;

* Prise en considération de plusieurs options possibles ;

* Création d'un design (protocole) à mettre en œuvre en situation réelle ;

* Développement d'un prototype et mise en service du protocole ;

* Évaluation, avec un double but : l'affinement du protocole et des choix théoriques sur lesquelles ce dernier était fondé.

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 7. Évaluation du manuel pratique selon le modèle de la RDE</figcaption></figure>

En définitive il est question de recourir à un processus flexible : **analyse-développement-évaluation-révision** doublée d'une constante interaction entre les différentes échelles de l'intervention et de la compréhension théorique.
# PARTIE 3

## REPERTOIRE NOTIONEL
### 3.1. Les compétences langagières

Les compétences langagières se déclinent en trois grandes familles : connaissances et compétences, activités langagières et stratégies de communication. Chacune de ses familles de compétences se scinde en 4 sous-catégories de compétences que sont les savoirs, savoir-faire et savoir-être et savoir-apprendre. Le schéma ci-dessous décrit dans le détail chacune des composantes de la compétence langagière.

## LES COMPOSANTES DE LA COMPÉTENCE LANGAGIÈRE GLOBALE

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 8. Les composantes de la compétence langagière globale</figcaption></figure>

D'un point de vue pédagogique, il est essentiel de comprendre et maîtriser les contours de cette architecture de la compétences langagières afin de conformer le choix du matériel didactique à la ou aux catégorie.s, sous-catégorie.s de compétences que l'on souhaite développer chez l'apprenants.

### 3.2. Le scénario pédagogique

Le scénario pédagogique décrit de façon détaillée chacune des séances d'un enseignement. Aussi appelé déroulé pédagogique, ruban pédagogique ou encore « story board », le scénario pédagogique constitue un ensemble d'étapes et de méthodologies à travers des objectifs grâce auxquels l'enseignant.e accompagne la progression de l'apprenant dans le processus d'apprentissage. Finalement, le scénario pédagogique est une description de tout ce dont l'enseignant.e ou le formateur.trice et l'apprenant ont besoin pour préparer et exécuter des tâches durant une activité enseignement-apprentissage ou de formation. Il s'agit notamment des productions, les modalités d'animation individuelle ou collaborative, la durée, le séquençage des activités et surtout du matériel didactique. Il est composé de quatre éléments à savoir les objectifs d'apprentissage, les contenus, les activités pédagogiques et les stratégies d'évaluation.

#### a. Les objectifs d'apprentissage

La première étape de la construction d'un scénario pédagogique est la définition des objectifs des activités. Il s'agit des apprentissages à réaliser par l'apprenant. Il permet d'indiquer le niveau attendu des apprentissages.

#### b. Les contenus
Le contenu d'une séance d'apprentissage correspond aux savoirs, savoir-faire ou encore aux compétences en rapport aux objets d'enseignement-apprentissage. Il renvoie également aux pratiques, aux valeurs, aux attitudes ainsi qu'aux comportements. Le contenu désigne explicitement ou implicitement tout objet d'enseignement-apprentissage.

### c. Les activités pédagogiques

Les activités pédagogiques sont un ensemble d'actions ou de tâches structurées et organisée au sein du processus d'apprentissage. Il s'agit alors de pratiques pouvant être utilisées seules ou en combinaison afin d'assurer une pluralité d'approches permettant à l'apprenant de développer ses capacités cognitives, ses habiletés et stratégies. Cependant, il est indispensable de veiller aux objectifs poursuivis ainsi qu'aux modalités d'évaluation.

Il existe diverses activités, la démarche essentielle consiste à bien choisir la technique pédagogique ou l'approche méthodologique adaptée en fonction de l'objectif d'apprentissage visé.

A ce niveau les activités pédagogiques à réaliser seront :

- la méthode active qui désigne un ensemble de méthodes pédagogiques qui ont toutes en commun la volonté de rendre l'apprenant acteur de ses apprentissages.

- la méthode de découpage est un procédé de fabrication de pièces qui consiste à diviser un sous-produit en plusieurs parties.

- la méthode d'assemblage est une opération ou effet d'unir des éléments matériels pour former un tout.

### d. la stratégie d'évaluation

La stratégie ou modalité d'évaluation constitue un dispositif à concevoir et mettre en place dès le début de l'élaboration des activités. Cette stratégie permet pédagogiquement d'harmoniser l'ensemble des activités d'évaluation formative (elle permet de faire le point sur les acquis des apprenants et favorise la compréhension des erreurs commises sans les sanctionner) et sommative (elle se réalise le plus souvent à la fin d'une ou plusieurs phases d'apprentissage et elle vise à vérifier les compétences acquises que l'enseignant souhaite valider) planifiée pour un cours et seront communiqués au plan du cours.

On s'accorde à identifier trois grandes phases dans le processus d'évaluation : 1. la clarification, c'est-à-dire ce que veut évaluer ; 2. l'observation, relever de manière concrète une preuve, une authentification des apprentissages, cela consiste à, préciser à quel moment se déroule l'évaluation, en début de séance, à mi-parcours ou à la fin de la séance ? Et 3. L'interprétation, autrement dit analyser la fiabilité de la preuve de comment un apprentissage a eu lieu ou encore définir des critères d'évaluation qui permettent de vérifier si l'apprentissage est acquis ou non.

## 3.3. La consigne

Il faut souligner que la consigne est au cœur des apprentissages. Elle fait partie du vocabulaire scolaire et elle contribue à donner les orientations relatives aux activités aux apprenants. La consigne est toutes indications données aux apprenants pour leur permettre d'effectuer dans les meilleures conditions, le travail qui leur est demandé. Quelle que soit la valeur intrinsèque d'un exercice, une consigne mal rédigée peut en réduire partiellement ou totalement la portée pédagogique. Pour ce faire, sa formulation doit respecter certaines conditions :

- **Clarté** : niveau de langue plus simple que celui de l'exercice (simplicité lexicale et morphosyntaxique, utilisation d'icônes). Attention au métalangage !

- **Cohérence** : les instructions de la consigne doivent s'appliquer à tous les items de l'exercice

- **Concision** : consigne brève ! L'impossibilité de la réduire à une ou deux phrases révèle une trop grande complexité de l'exercice ...

- **Pertinence** : les instructions doivent être en adéquation avec la finalité recherchée. Pas d'information inutile susceptible de détourner l'attention de l'apprenant.
### 3.4. La fiche technique et fiche pédagogique (cf. Annexes 1 et 2)

La fiche technique est un outil qui permet à tout utilisateur qui le souhaite de mettre en œuvre une pratique en se référant à des informations et à données fiables et synthétiques. Pour élaborer un programme ou fabriquer un matériel didactique, il est nécessaire de mettre en place une fiche technique qui représente la carte d'identité de l'objet ou de l'activité. Il faut ici rappeler qu'il est fondamental que l'enseignant.e conçoive sa séance de cours. Par conséquent, il/elle doit préparer ses activités. La fiche de préparation pédagogique renforce l'enseignant.e à construire une réflexion didactique, favorisant une organisation et gestion du dispositif d'enseignement-apprentissage. Elle permet de concevoir le déroulé des activités ainsi que des étapes pour une :

* une meilleure planification des séquences pédagogiques,

* une proposition des activités d'apprentissage qui éveillent l'intérêt des apprenants et entretien leur motivation,

* une constitution d'une base d'activités réutilisables dans la durée,

* un partage des activités avec ses pairs.

### 3.5. La didactisation

La didactisation est une série de démarches nécessaires qui visent la transformation d'un objet quelconque en matériel didactique c'est-à-dire il devient un instrument au service d'une pédagogie. Il s'agit aussi d'un processus par lequel un savoir savant est transformé pour le rendre enseignable du point de vue :

* du Choix des contenus de leurs représentations

* de leurs places dans une progression

* de la méthodologie

* des activités proposées

La figure ci-dessous résume en quelques points les démarches qu'entrainent le processus de didactisation.
# Processus de didactisation

En pratique, 6 étapes pour construire son matériel didactique

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 9. Processus de didactisation pour construire son matériel didactique : voir l'annexe 3 pour une illustration</figcaption></figure>
### 3.6. Le matériel didactique

Le matériel didactique est tout objet qui est passé par un processus de didactisation qui le fait passer de l'état d'un simple objet quelconque à celui d'un instrument capable de servir de support pour un apprentissage. C'est donc un objet maniable qu'on peut utiliser pour concrétiser une leçon donnée. Le matériel didactique peut alors être considéré comme un document fonctionnel, culturel, authentique ou fabriqué et peut relever les différents codes : écrit, oral ou sonore, iconique ou image, télévisuel ou numérique. Il existe différentes natures de matériels didactiques :

* Il y a ceux qui relèvent de documents authentiques, en tant qu'il présente une diversité qui fait qu'ils proviennent de la vie quotidienne.

* Il y a ensuite les documents fabriqués, ils sont le produit d'un choix de composition associant par fois plus d'autres objets et conçus spécialement.

#### A titre d'illustration

* Choix de matière première : Carton de récupération,

* Processus de transformation : Découper les cartons en dix (10) étiquettes de même dimension,

* Orienter les étiquettes dans le sens de la lecture,

* Écrire les pronoms personnels de conjugaison sur cinq (5) étiquettes à l'exception de « tu ».

* Écrire les terminaisons de l'imparfait de l'indicatif sur les cinq autres étiquettes

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 10. Processus de didactisation pour construire son matériel didactique – Illustration</figcaption></figure>

L'instrument obtenu ici est un matériel didactique fabriqué ; il est du code « écrit ».
## 3.7. Le support pédagogique

Le support pédagogique est un moyen éducatif utilisé par un enseignant afin de faciliter l'acquisition d'un apprentissage dans un domaine de connaissance particulier. C'est aussi toutes ressources qui appuient ou favorisent le processus enseignement-apprentissage. En d'autres termes, ce processus enseignement-apprentissage facilite l'enseignement chez l'enseignant et la compréhension chez l'apprenant.

Le support pédagogique peut être la diapositive ou diapo. Il s'agit d'un tirage photographique d'un support transparent destiné à être projeté, observé, lu, analysé et interprété.

Le diagramme est une représentation visuelle simplifiée et structurée des concepts, des idées, des constructions, des relations, des données statistiques, de l'anatomie, d'une évolution démographique, l'évolution des résultats etc. employé dans les aspects des activités humaines pour visualiser et éclairer la matière.

Le PowerPoint est un logiciel de présentation de toutes pièces ou à partir d'un model ; ajouter du texte, des images, des diagrammes et des vidéos.

Le Vidéoprojecteur : permet de projeter une image fixe ou animée (film ou vidéo) issue d'un ordinateur, d'une télévision, d'une tablette, d'un lecteur DVD, un appareil photo, etc. Il s'adapte donc à tous les supports distribuant l'image et envoie l'image vers un écran de projection.

L'image est la représentation visuelle d'un être, d'un objet ou d'une chose. Quelques exemples d'illustration : c'est l'image de son père.

Le graphique est une transcription de données par un dessin, par une représentation des variations d'un phénomène (en fonction du temps, du cout, etc.) à l'aide d'une ligne droite courbe ou brisée.

L'audiovisuel, c'est une technique permettant d'enregistrer sur un magnétique l'image et le son et de reproduire cet enregistrement par écran.

L'affiche : c'est une feuille écrite ou imprimée portant un message, un contenu officiel associée à une image.

Le corpus : c'est un ensemble fini de textes choisi comme base d'une étude.

Le texte : c'est une série orale ou écrite de mots perçus comme constituant un ensemble cohérent, porteur de sens et utilisant les structures propres à une langue. C'est aussi un ensemble des termes, des phrases constituants un écrit, une œuvre écrite.

## 3.8. La typologie des activités

L'activité c'est un processus orienté vers la réalisation d'un but, d'un objectif. Sa typologie se décline en deux grands volets :

### Volet évaluation sommative

1. **L'exercice** : c'est un type d'activité qui vise une répétition d'un acte, pour l'amélioration d'une performance par rapport aux acquis scolaires. C'est aussi l'action de s'exercer, de pratiquer, de s'entrainer pour consolider ses acquis scolaires.

2. **Le devoir (classe, maison)** : c'est toute tâche, tout travail écrit que l'élève doit exécuter comme une suite et comme une application d'une leçon suivie en classe.

3. **La dictée de contrôle** : est l'opération par laquelle une personne lit à haute voix un texte cohérent selon rythme qui permet à des auditeurs de le copier par écrit. Cette discipline essentiellement scolaire détermine le niveau d'orthographe et de grammaire des élèves.
4. L'épreuve : c'est un exercice écrit, oral ou pratique que subit un élève en classe ou lors d'un examen afin d'être jugé selon ses capacités.

## Volet formation

1. Les sorties éducatives pour des recherches ou de collectes d'informations : c'est une activité organisée qui se déroule à l'extérieur de l'école et qui vise à favoriser divers apprentissages chez les élèves. Les objectifs poursuivis sont directement ou indirectement liés à des programmes d'étude ou aux projets éducatifs de l'école. C'est aussi la mise en œuvre d'une activité pédagogique consistant à conduire les apprenants à l'extérieur des quatre murs pour aller découvrir des réalités de la nature.

2. Dictée préparée : est un texte sur lequel l'enseignant fait au paravent avec les élèves un travail d'analyse et de méthodologie en grammaire, en conjugaison, en vocabulaire et en orthographe.

3. La formation de mots à partir des syllabes découpées : à partir des matériels de récupération (carton, papier, ciseaux, colle...) à partir de là, il est l'possible de former des mots et des phrases.
# PARTIE 4

## CONCEPTION ET FABRICATION
DE MATERIELS DIDACTIQUES
## 4.1. Les étapes de l'élaboration

Quelques principes ...

Pour qu'un artefact (objet quel qu'il soit) devienne un matériel didactique (instrument), il faut des interventions didactiques précises de la part de l'enseignant ou du concepteur. C'est-à-dire qu'il entre dans un processus de didactisation. A ce titre, quelques questions méritent d'être posées :

* pourquoi opter pour cet artéfact X? (motivations),

* pour quoi faire? (objectifs),

* où l'en faire usage ? (groupe, classe, école...),

* quand faut-il le proposer ? (temps),

* à qui faut-il le proposer ? (apprenants),

* comment l'utiliser ? (méthodologie, stratégies),

* quels contenus peut-on privilégier? (linguistiques, culturels, communicationnels),

* quelles activités peut-on proposer? (types, formes-scénario),

* quels problèmes peuvent surgir? (pédagogiques, représentationnels)

* quelle médiation, assistance, quel étayage

* quelle évaluation ? (Modalité de progression - formative – sommative - diagnostique)

Le processus du passage d'un artéfact à l'état de matériel didactique répond à une logique d'instrumentation. Il s'agit de concevoir et de fabriquer des matériels didactiques permettant l'organisation d'activités pédagogiques instrumentées. Ce processus de conception et de fabrication implique deux champs d'action :

* Élaboration de programmes et fabrication de matériels didactiques adaptés aux besoins langagiers des apprenants

* Besoins langagiers formulés en termes de fonctions langagières auxquelles sont subordonnés les énoncés linguistiques, le lexique, les structures

Pour parvenir à conduire les actions dans ces deux champs, il est nécessaire de procéder en quatre étapes :

### De l'artéfact au matériel didactique

Le processus du passage d'un artéfact à l'état de matériel didactique répond à une logique d'instrumentation. Il s'agit de concevoir et de fabriquer des matériels didactiques permettant l'organisation d'activités pédagogiques instrumentées.

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 11. De l'artéfact au matériel didactique</figcaption></figure>

#### La première étape
L'identification des besoins, un produit n'a de sens que s'il répond à un besoin. Il est donc indispensable de partir de l'analyse des besoins pour envisager les pistes de solutions à apporter. Cette étape est vitale dans une démarche de didactique interventionniste telle que préconisée par la conception continuée dans l'usage.

## La deuxième étape

La définition des objectifs suppose avant de préciser la fonction globale de l'objet. D'indiquer les attentes en matière de compétences à développer, la médiation pédagogique attendue et faire le de l'ensemble des contraintes qui pèsent sur l'objet pendant sa création et son utilisation. Contraintes humaines, techniques, économiques, de sécurité... il s'agit de fixer les implications à la fois au niveau didactique et pédagogique, au niveau des ressources mobilisées et de la garantie des conditions d'utilisation du matériel.

## La troisième étape

La définition des contenus concerne le déroulé des activités en fonction de la compétence langagière globale attendue. Les activités subdivisées en connaissances linguistiques, en réception et en savoirs (cf. figure 7).

## La quatrième étape

Le choix des supports pédagogiques Il est indispensable d'organiser rigoureusement l'activité. Répartir les tâches dans l'espace et dans le temps. Mettre en place l'ensemble des matériaux et outils nécessaires à la confection. Cette étape est impérative et très importante Il est nécessaire d'exécuter méthodiquement les tâches qui ont été définies en respectant la chronologie de fabrication. Cette organisation favorise le choix des supports pédagogiques mieux adaptés. Ainsi il est fondamental de vérifier en ce qui le choix du support

- son adéquation au niveau des apprenants

- son adéquation à la culture des apprenants

- son adéquation à l'objectif

- sa qualité sonore, scripturale, visuelle

- sa longueur

Dès lors nous retenons qu'il existe diverses natures de supports

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 12. Typologie des supports pédagogiques</figcaption></figure>

On comprend alors que le matériel didactique se conçoit et se fabrique en fonction des différents besoins en termes d'usage.
### 4.1.1. Les rôles et les défis de l'enseignant vis-à-vis des matériels didactiques

#### L'enseignant- sélectionneur

La tâche consiste essentiellement dans le choix théorique et méthodologiquement fondé d'un matériel didactique et, par conséquent, dans le rejet de tant d'autres qui s'avèrent moins pertinents. Pour sélectionner un matériel, il faut tenir compte des formes des matériels. Cuq affirme : « un document peut être fonctionnel, culturel, authentique ou fabriqué et peut relever de différents codes : scriptural, oral ou sonore, iconique, télévisuel ou électronique »

#### L'enseignant-producteur

Il faut signaler deux sous-groupes à l'intérieur de cette catégorie : le producteur « à partir de rien », qui démarre « à zéro » ou qui fait tout depuis le début, c'est-à-dire, qui fabrique ses propres textes et les dispositifs d'accompagnement et le producteur- adaptateur qui adapte un matériel préexistant. Les défis pour le producteur ne sont pas des moindres : il est entièrement responsable de ses interventions didactiques et du succès de sa proposition de travail.

#### L'enseignant-consommateur

Enfin, l'enseignant-consommateur « consomme » ce que d'autres ont produit (manuels universalistes, par exemple) ; en général, cette consommation dépend de la formation de l'enseignant, des expériences préalables, de ses vécus professionnels ;

#### L'enseignant-évaluateur

Les défis qui se posent à l'enseignant-évaluateur impliquent les réponses données aux questions suivantes : Quels sont les contenus abordés ? Quels sont les objectifs poursuivis ? Comment parvenir aux objectifs ? Dans quelle mesure les éléments analysés s'harmonisent-ils ? Existe-t-il des passerelles entre eux ?

### 4.1.2. La sélection du matériel didactique

Avant toute chose, précisons qu'il existe différentes natures de matériel, le tableau suivant présent à titre illustratif quelques natures de matériel :

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 13. Différente nature de matériel</figcaption></figure>

Une mention spéciale est faite ici pour le « **Matériel de récupération** » qu'il soit en carton, tissu, capsule, bidon, corde, fil de fer ; bouteille de jus, d'eau, boite de mayonnaise, chaussure, sac,
### 4.1.3. Les critères de sélection

Comme nous l'avons dit déjà plus haut, il existe une diversité de matériels didactiques. Cette situation conduit à identifier les critères garantissant une sélection appropriée du matériel didactique adapté aux caractéristiques de l'unité pédagogique. Partant de ce constat, nous retenons deux grandes catégories :

#### Institutionnelle (relatif au curriculum, programmes et compétences attendues)

Ce volet à rapport avec les prescriptions de l'institution scolaire, à travers la définition de ce qu'il serait « bon de faire en classe » et, par conséquent l'ensemble des contenus en formation initiale ou continue, et surtout le déploiement du curriculum et l'éventail des compétences à développer chez les apprenants par la mise en œuvre du programme proposé dans les guides pédagogiques. Il s'agit comme le montre le tableau ci-dessous de comment s'articule une séance de classe basé sur le programme du curriculum.

<table><caption>Tableau 2. Organisation d'une séance de classe</caption><tr><td>Durée d'une séquence/séance</td><td>45 minutes dans l'enseignement primaire guinéen public</td></tr><tr><td>Les compétences visées ou attendues</td><td>Elles sont définies et détaillées dans le curriculum, le programme et les guides pédagogiques</td></tr><tr><td>Les contenus</td><td>Au niveau de la langue, le programme prévoit des contenus de types linguistique, de types culturel ou social</td></tr><tr><td>Le niveau de classe</td><td>Les compétences attendues sont déterminées en fonction des classes en lien avec les progressions pédagogiques. Par exemple au CPI en français, les « élèves doivent développer les compétences</td></tr></table>

#### Pédagogique : relatif au scénario pédagogique avec l'articulation des activités en lien avec les compétences visées.

Ici il est question de mettre en avant l'effet des pratiques des enseignants sur l'activité et sur les apprentissages des élèves, notamment selon le niveau initial des élèves. Cette dimension offre la possibilité de mieux connaître les apprentissages des élèves en étudiant la part de détermination liée aux pratiques d'enseignement ainsi que la nature des tâches et des interactions favorables aux apprentissages en fonction du niveau des élèves...C'est pour cette raison qu'il est indispensable d'élaborer un Le scénario pédagogique qui à la fois une dimension prescriptive, une dimension de régulation et une dimension d'observation qui s'articulent autour d'intentions didactiques qui influent sur la façon de réguler, de prescrire et d'observer le scénario. Il y alors de travailler sur deux scénarios :

* le scénario d'apprentissage qui regroupe les activités d'apprentissage, les ressources à utiliser et les productions à réaliser ainsi que les règles d'organisation des activités et de leur déroulement

* le scénario d'assistance qui regroupe les activités du formateur ou du facilitateur (tuteur, pair), les ressources à utiliser et les règles d'interventions sur le scénario d'apprentissage.

Le présent tableau indique comment s'articulent les différentes phases à prendre en compte dans la construction du scénario pédagogique.

<table><tr><td>Modalités d'animation pédagogique</td><td>Pédagogie active basée sur l'approche APC</td></tr><tr><td>L'interdisciplinarité</td><td>Tenir compte du caractère transversal du français entant que matière enseignée et comme langue d'enseignement des autres matières (SVT, SCIENCES ...)</td></tr><tr><td>La centration sur l'apprenant</td><td>Les activités proposées doivent aider l'élève à être au centre de son apprentissage</td></tr><tr><td>L'organisation ou la distribution des interactions</td><td>Travail individuel, en groupe élargi ou en binôme</td></tr><tr><td>Travailler la créativité</td><td>Accompagner les apprenants à manipuler par eux même des objets, des matériels</td></tr></table>
<table><caption>Tableau 3. Construction d'un scénario pédagogique</caption><tr><td>Progression pédagogique</td><td>Cohérence dans l'enchainement et le rythme des activités, des tâches</td></tr><tr><td>Dimension sociale : le réinvestissement</td><td>Veiller aux applications sociales des acquis des élèves</td></tr></table>

### 4.1.4. La forme du matériel

Il existe une pluralité de formes du matériel didactique : un document peut être fonctionnel, culturel, authentique ou fabriqué et peut relever de différents codes : scriptural, oral ou sonore, iconique, télévisuel ou électronique.

<table><caption>Tableau 4. Construction d'un scénario pédagogique</caption><thead><tr><th>Documents</th><th>Catégorie générale</th><th>Exemples</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Les documents authentiques écrits</td><td>Textes fonctionnels de la vie quotidienne</td><td>Horaires de bus, carte de visite, billets de train, roman, poème, pièces de théâtre ...</td></tr><tr><td>Textes fonctionnels de la vie administrative</td><td>Formulaire d'inscription, constat amiable d'accident, lettres officielles, annonces ...</td></tr><tr><td rowspan="2">Les documents authentiques sonores</td><td>Document d'un oral spontané</td><td>Conversation à vif, interview, débats, échanges quotidiens conversation téléphonique ...</td></tr><tr><td>Document d'un écrit oralisé</td><td>Informations ou jeux radiophoniques, récits de poème ou d'autres textes littéraires, différents types de discours officiels, chansons, comptine ...</td></tr><tr><td rowspan="3">Les documents authentiques visuels et télévisuels</td><td>Documents visuels</td><td>Affiches publicitaires, dépliants touristiques ou publicitaires, catalogues commerciaux, emballage de produits alimentaires, les planches de bande dessinés....</td></tr><tr><td>Documents télévisuels</td><td>Journaux télévisés, reportage, des feuilletons, des matchs, des dessins animés, des clips vidéos...</td></tr><tr><td>Documents médiatiques</td><td>Informations météorologiques, horoscope, grilles jeux de mots croisés, faits divers ...</td></tr><tr><td>Les documents authentiques électroniques</td><td>Documents multimédias</td><td>Tout document brut ou didactisé diffusé sur internet à des fins communicatives ou informatives.</td></tr></tbody></table>

### 4.1.5. Les sources du matériel didactique

Elles se subdivisent en deux volets à savoir :

* sources conventionnelles

* sources électroniques
<table><caption>Tableau 5. Les sources du matériel didactique</caption><thead><tr><td>Source</td><td>Définition</td><td>Exemples</td></tr></thead><tbody><tr><td>Sources conventionnelles</td><td>Elles vont permettre aux élèves de ne pas rester bloquer dans leur apprentissage. Il s'agira pour l'enseignant et ses élèves de procéder à une négociation dans le choix des matériels liés à leur apprentissage.</td><td>Signaux, pancarte, panneaux de signalisation.</td></tr><tr><td>Sources électroniques</td><td>Elles renvoient aux informations se retrouvent au niveau numérique sur internet et dont la fiabilité, la pertinence et la validité restent à confirmer par l'enseignant.</td><td>Ordinateur, téléphone.</td></tr></tbody></table>

## 4.2. La didactisation

### 4.2.1 L'analyse pré-pédagogique

La « didactisation » est le processus par lequel un savoir savant est transformé pour le rendre enseignable du point de vue du choix des contenus, de leur présentation, de leur place dans une progression, de la méthodologie, des activités proposées.

Le processus de didactisation consiste à poser sur un document, plusieurs regards successifs afin de trouver l'angle prégnation pédagogique. Pour mieux réussir l'enseignement-apprentissage dans les écoles, l'enseignant est sensé de fabriquer le matériel didactique adéquat pour rendre son enseignement actif. Par conséquent, il doit pouvoir :

- Tenir compte des besoins d'apprentissage des élèves.

Exemple : les quelques besoins d'apprentissage des élèves en français au primaire : s'exprimer clairement, mépriser les accords, les signes de ponctuation, d'avoir un vocabulaire riche et une syntaxe correcte.

- Doit concevoir un outil qui tient compte à la fois des caractéristiques des enseignants, de celles des élèves et celles de l'institution scolaire, il y donc trois échelles d'articulation : enseignants, élèves et école.

Exemple d'outils fabriqués par l'enseignant : dans l'enseignement des sons des lettres l'enseignant fabriquera les étiquettes, les bandes dessinés.

- Doit pouvoir reconnaitre l'activité proposée faisant partie de son genre professionnel, les activités conçues doivent tenir compte de sa zone de proximale de développement professionnel (ZPDP)

C'est-à-dire l'écart entre ce qu'il réalise dans sa pratique ordinaire et qui serait susceptible de réaliser en s'appropriant de l'outil.

### 4.2.2 La structuration des activités

C'est l'ensemble des étapes à suivre pour réaliser une tâche. De ce fait l'enseignant doit suivre les démarches ou les étapes qui seront expliquées dans la fiche technique de fabrication du matériel. Elle répond à un scénario pédagogique conçue pour accompagner la progression dans l'appropriation des compétences attendues.

### 4.2.3 La typologie des activités

C'est l'ensemble des tâches ou des groupements systématiques de phénomènes étudiés en divers types. A ce niveau, les étapes à suivre sont les suivantes :
1. La sélection du matériel didactique à fabrique : La sélection des matériels c'est le choix du matériel à fabriquer. Pour l'étude des sons des lettres nous avons les étiquettes (Le carton, le feutre, la paire de ciseaux) Le fourreau

2. La didactisation : La didactisation c'est le sens pédagogique qu'on donne à un matériel.

Exemple : la présentation et la manipulation des étiquettes par les élèves en classe sous la direction de l'enseignant.

4.2.4 L'élaboration des fiches techniques de fabrication

La fiche technique est document qui permet de transmettre les informations essentielles, et suffisamment complètes pour être mises en pratique.

Elle comprend 8 parties essentielles à savoir :
<table><caption>Tableau 6. Les principes de l'élaboration de la fiche technique du matériel didactique</caption><tr><td>1</td><td>L'indication destinataire</td><td>Avant la rédaction, il est nécessaire de préciser le public visé : enseignant et élèves. Chacun a un niveau de connaissances et des besoins spécifiques. La fiche technique devra apporter des éléments nouveaux le public cible.</td></tr><tr><td>2</td><td>La définition du message</td><td>Il s'agit de définir le message en fonction du public cible : qu'apporte cette nouvelle méthode ? Quel est l'intérêt de cette nouvelle variété ? Etc...</td></tr><tr><td>3</td><td>L'utilisation d'un langage adapté au public cible</td><td>La fiche technique devra se rédiger dans un langage concret et simple, qui peut être compris par le public ciblé.</td></tr><tr><td>4</td><td>La prise en compte du circuit de lecture</td><td>Utilisez les graphiques et les autres illustrations pour compléter la démonstration écrite. Il lit le texte courant.</td></tr><tr><td>5</td><td>L'attention accordée à la titraille</td><td>Apporter un soin particulier au surtitre, titre, chapeau, intertitres, accroches, légendes Après les illustrations, le lecteur lit la titraille. Dans tous les cas, il est important de préciser ce qui figure sur l'illustration (personnages, nom du lieu, résultats présentés sur le graphique), l'auteur de l'illustration, la source, et le copyright s'il y en a un. Adoptez un style clair et précis</td></tr><tr><td>6</td><td>Le choix des illustrations</td><td>Il est préférable de choisir des illustrations avec des personnages, auxquels le lecteur pourra s'identifier. Mettre un accent particulier sur la réalisation des graphiques et des schémas</td></tr><tr><td>7</td><td>L'adoption d'un style clair et précis</td><td>Utilisez des mots courts, concrets ; pas de jargon ; des phrases courtes et construites avec une structure parallèle...un mot et un seul pour un sens précis. Inversement, évitez d'utiliser un même mot pour plusieurs sens. Un mot choisi pour définir un objet, un concept ou un être vivant doit rester toujours le même. Répétez-le et ne le remplacez pas par un synonyme. Réduisez l'emploi des pronoms (il, elle) et des déterminants (ceci, cela, le premier, ce dernier, ce qui, ce que) : qui fait quoi ? Qui dit quoi ? Répétez le nom précis</td></tr><tr><td>8</td><td>Le choix du type de reproduction</td><td>Selon le mode de diffusion et l'utilisation des fiches, vous pourrez choisir entre plusieurs options. Prévoir des marges suffisantes pour que le texte ou les illustrations ne soient pas coupés, en évitant les aplats de couleur allant jusqu'en bordure de la feuille.</td></tr></table>
## 4.3. Les composantes de la compétence langagière globale

Les composantes de la compétence langagière globale s'articulent autour des connaissances et compétences des activités langagières et des stratégies de communication. Les composantes de la compétence langagière globale comprennent : Écouter, parler, lire et écrire sont les quatre compétences langagières essentielles. Pour être compétent, il faut les maîtriser toutes ; certaines peuvent être plus essentielles que d'autres, selon la fonction que vous souhaitez remplir :

1. L'écoute est une compétence linguistique passive que la plupart des gens acquièrent avant de parler une langue, l'écoute fait référence à la capacité de comprendre le langage parlé dans diverses situations, notamment une conversation téléphonique, une réunion individuelle, une session Zoom, une présentation, etc.

2. Parler indique qu'une personne peut converser couramment avec une autre personne sur un sujet spécifique (par exemple, un collègue, un gestionnaire, un client ou un fournisseur).

3. La lecture nécessite la compréhension d'un texte écrit, dont la complexité peut varier. Les candidats doivent lire et comprendre des textes écrits, tels que des courriels, des directives, des contrats, des manuels et des articles, pour être considérés comme des postes hautement qualifiés.

4. L'écriture est une compétence qui vous permet de vous exprimer par écrit. Il est essentiel de tester les compétences rédactionnelles de votre candidat si vous avez besoin qu'il réponde à des messages ou à des courriels ou qu'il produise des présentations, des articles, des guides ou d'autres ressources.

## 4.4. Mise en forme de la présentation et de la forme finale du matériel didactique

La mise en forme de la présentation et de la forme finale implique l'ajustement du texte, la modification du texte en cas de nécessité.

<table><caption>Tableau 7. Production orale – Mise en forme du matériel final</caption><thead><tr><td>Critères d'évaluation</td><td>Standard d'apprentissage</td><td>Procédés et instruments d'évaluation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Adaptation du message au destinataire et à l'intention communicative et en montrant la politesse exigée.</td><td>La présentation doit obéir à la préparation par avance, brèves et avec un support visuel (présentations avec un support numérique, affiches ou d'autres matériels graphiques) sur des aspects concrets de sujets académiques de son intérêt en organisant l'information basique en un schéma cohérent</td><td>Observation des exposés et grille d'évaluation</td></tr><tr><td>Montrer une bonne maitrise des structures syntaxiques et discursives les plus fréquentes dans la communication orale, en sélectionnant les plus adéquates en fonction de l'intention communicative, du contenu du message et de l'interlocuteur.</td><td>La présentation préparée par avance, brèves et avec un support visuel (présentations avec un support numérique, affiches ou d'autres matériels graphiques) sur des aspects concrets de sujets académiques de son intérêt en organisant l'information basique en un schéma cohérent</td><td>Observation des exposés et grille d'évaluation</td></tr><tr><td>Prononcer et mettre l'intonation de façon claire et compréhensible, même si parfois l'accent étranger est évident, ou on commet des erreurs de prononciation qui n'interfèrent pas dans la communication.</td><td>La présentation préparée par avance, brèves et avec un support visuel (présentations avec un support numérique, affiches ou d'autres matériels graphiques) exemples, et en répondant à quelques questions simples du public sur le sujet traité.</td><td>Observation des exposés et grille d'évaluation</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 8. Production écrite – Mise en forme du matériel final</caption><thead><tr><th>Critères d'évaluation</th><th>Standard d'apprentissage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Écrire, en papier ou sur un support numérique, des textes clairs, brefs ou de moyenne extension, sur des sujets quotidiens ou d'intérêt personnel ou éducationnel, dans un registre formel, neutre ou informel, en utilisant les ressources de cohésion, les conventions orthographiques et les signes de ponctuation les plus fréquents, et en montrant une maitrise raisonnable de structures et lexique d'usage commun de caractère général.</td><td rowspan="3">Écrit, dans un format conventionnel, des rapports très brefs et simples, dans lesquels on donne des informations essentielles sur un sujet académique, en faisant des descriptions brèves et en racontant des évènements en suivant une structure schématique.</td></tr><tr><td>Incorporer à la production du texte écrit les connaissances socioculturelles et sociolinguistiques acquises relatives aux relations interpersonnelles et conventions sociales dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel, en adaptant le message, avec la correction nécessaire, au destinataire et a l'intention communicative.</td></tr><tr><td>Employer les conventions orthographiques, de ponctuation et de format d'usage commun, dans des textes écrits sur différents supports, avec une correction suffisante pour ne pas donner lieu à des malentendus, même si l'on peut commettre des erreurs qui n'interrompent pas la communication.</td></tr></tbody></table>

## 4.5 Discipline réceptrice

### Exercice préalable d'appropriation par l'enseignant

Pour une utilisation appropriée et efficace des supports et matériels pédagogiques pendant la mise en œuvre effective des leçons, un exercice préalable d'analyse et d'appropriation s'avère nécessaire chez l'enseignant :

- Identification et analyse des contenus (thèmes) véhiculés par les matériels et supports pédagogiques disponibles (planches murales, cartes, livres...).

- Repérage de la discipline d'accueil pour chaque document : Ciblage du contenu du programme officiel correspondant au contenu du document à exploiter. On fait ainsi une mise en relation entre les contenus des matériels et supports pédagogiques et les thèmes du programme à enseigner.
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CONCLUSION

Le présent manuel pratique de fabrication de matériel didactique constitue un outil élaborer dans le but de permettre aux acteurs de l'enseignement-apprentissage du français au primaire en Guinée et aux enseignants en particulier de disposer un instrument leur permettant désormais de fabriquer en autonomie des matériels didactiques contribuant au développement d'activités d'enseignement-apprentissage en français instrumentées.

La fabrication d'un matériel didactique fait recours un sens de la créativité et à une démarche d'innovation de la part du concepteur ou de l'initiateur. Cette démarche s'appuie s'inscrit généralement dans le cadre institutionnel afin de répondre au besoin d'amélioration des apprentissages des élèves mais aussi de permettre aux enseignants de conduire des activités instrumentées dans leur pratiques pédagogiques en rendant d'avantage auteurs et acteurs de leurs pédagogies.

La conception et la fabrication de matériel didactique peut être l'occasion de contextualiser les apprentissages en mobilisant des matériaux locaux issus d'objets de récupération.
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Riquois, E. (2023). L'authenticité du document authentique, un mirage pédagogique ? Etudes en didactique des langues, (40), 63-79.
Annexe I : Exemple de fiche technique

FICHE TECHNIQUE DE FABRICATION DES MATÉRIELS DIDACTIQUES

<table><tr><td>Titre</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Support/ Matériel</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Source / Lieu</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Date de sélection / date récupération</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Auteur</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Technique de fabrication</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Exploitation pédagogique</td><td>Avant-Début</td><td></td></tr><tr><td>Préparation</td><td></td></tr><tr><td>Sensibilisation</td><td></td></tr><tr><td>Durant-pendant la systématisation</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Après, à la fin, remédiation, créativité, application</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Durée</td><td></td><td></td></tr></table>
Annexe 2 : Exemple de fiche pédagogique

**FICHE PEDAGOGIQUE** ■ Fiche de préparation de l'enseignant

<table><tr><td>DOMAINE</td><td></td></tr><tr><td>DISCIPLINE<br>RECEPTRICE</td><td></td></tr><tr><td>TITRE DE LA SEANCE</td><td></td></tr><tr><td>Description et objectif général</td><td>Enseignement</td></tr><tr><td>Objectifs opérationnels</td><td></td></tr><tr><td>Objectifs spécifiques</td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Démarche pédagogique</td><td>Déductive</td></tr><tr><td>Inductive</td></tr><tr><td rowspan="3">Séquence<br>1,2, 3 n séquences</td><td>Place de la séquence dans la séance</td></tr><tr><td>Compétences travaillées/ou visées/ attendues (voir le programme APC)</td></tr><tr><td>Objectifs de l'activité</td></tr><tr><td>Duré</td><td></td></tr><tr><td>Niveau de classe</td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Période de l'année scolaire</td><td>1ère partie (Octobre à décembre)</td></tr><tr><td>2ème partie (Janvier à mars)</td></tr><tr><td>3ème partie (Avril à juin)</td></tr><tr><td rowspan="2">Moment de la journée</td><td>Matinée</td></tr><tr><td>Après-midi</td></tr><tr><td rowspan="5">Modalité pédagogique<br>Disposition d'animation<br>pédagogique</td><td>Individuel</td></tr><tr><td>En binôme</td></tr><tr><td>Petit groupe</td></tr><tr><td>Demi-classe</td></tr><tr><td>Classe entière</td></tr><tr><td>Ressources<br>Matériels didactiques outils-instruments</td><td>Supports - Formats</td></tr><tr><td>Consigne</td><td>Évolution de la consigne</td></tr><tr><td>Prérequis<br>Notions préalables à acquérir<br>(fil rouge des apprentissages)</td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Modalités d'évaluation<br>Travail individuel ou en groupes</td><td>Évaluation formative</td></tr><tr><td>Évaluation sommative</td></tr><tr><td>Accompagnement<br>pédagogique envisagé</td><td></td></tr></table>
DEROULEMENT – SEANCE

<table><thead><tr><th>Postures, rôles de l'enseignant</th><th>Rôles, activités de l'élève</th><th>Phases</th><th>Activités et tâches</th><th>Matériels didactiques</th><th>Bilan et analyse de l'activité</th><th>Pistes d'évolution</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Organiser, faciliter, expliquer, poser son discours, écrire, aider, encourager, réguler, évaluer, remédier, observer...</td><td rowspan="5">Expérimenter rechercher, interagir, autoréguler, travailler entre pairs, réfléchir, appliquer, répondre, analyser, observer, lire, écrire, écouter...</td><td>Lancement de la leçon</td><td></td><td>Matériel didactique</td><td>Observation et points de vigilance</td><td>Tenir en compte des perceptions des élèves et de leurs pratiques durant l'activité</td></tr><tr><td>Introduction</td><td></td><td>Matériel didactique</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Observation</td><td></td><td>Matériel didactique</td><td>Analyse et retours réflexifs</td><td>Accompagnement pédagogique</td></tr><tr><td>Analyse</td><td></td><td>Matériel didactique</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Conceptualisation</td><td></td><td>Matériel didactique</td><td></td><td>Remédiation (voir ce que prévoit l'APC)</td></tr><tr><td></td><td>Synthèse des notions</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Perspectives</td></tr></tbody></table>
<table><caption>**Annexe 3 :** Figure 8 : tableau d'illustration du processus de didactisation pour construire son matériel didactique</caption><thead><tr><th></th><th>Pratique</th></tr></thead><tbody><tr><td>L'analyse pré-pédagogique du matériel sélectionné</td><td>Étiquettes : pour faire ces étiquettes on a besoin de cartons de récupération, feuilles de papier, paire de ciseaux, markers, règle graduée, crayon...</td></tr><tr><td>La préparation ou la structuration des activités</td><td><div>Pronoms personnels</div><div>Terminaisons</div></td></tr><tr><td>La typologie des activités</td><td>L'enseignant fait la systématisation de la correspondance entre les pronoms personnels et les terminaisons en conjugaison à l'imparfait.</td></tr><tr><td>L'adaptation ou l'adéquation entre les supports choisis et les activités</td><td>Pronoms personnels : Je, il/elle, nous, vous, ils/elles. Terminaisons : ais, ait, ions, irez, aient.</td></tr><tr><td>La rédaction des consignes</td><td><ul><li>A partir de cartons de récupération, découper dix (10) étiquettes de même dimension ;</li><li>Pendant le découpage, orienter ces étiquettes suivant le sens de la lecture ;</li><li>Après le découpage, écrire les pronoms personnels sur cinq (5) étiquettes et les terminaisons sur les cinq (5) autres ;</li></ul></td></tr><tr><td>La mise en forme et la présentation de la forme finale du matériel</td><td><div>Je</div><div>Tu</div><div>Elle/Il</div><div>Nous</div><div>Vous</div><div>Elles/ils</div><div>-ais</div><div>-ais</div><div>-ait</div><div>-ions</div><div>-iez</div><div>-aient</div></td></tr></tbody></table>

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