# Les pratiques universitaires et didactiques de la géographie, un voyage de conserve

David Bédouret, Marianne Milano

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David Bédouret, Marianne Milano. Les pratiques universitaires et didactiques de la géographie, un voyage de conserve. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes, France. hal-04967018

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Submitted on 26 Feb 2025

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# Les pratiques universitaires et didactiques de la géographie, un voyage de conserve

## MILANO Marianne

Dre, Chargée d'enseignement en géographie
Université de Lausanne
Haute École Pédagogique du canton de Vaud

## BÉDOURET David

Dr, Maître de conférences en géographie
INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées, UT2J
Laboratoire Géode UMR 5602

## Résumé :

Cet article s'appuie sur plusieurs projets de recherches en géographie et en didactique de la géographie, menés en Suisse et en France. Au travers de leur confrontation, nous montrons que les pratiques de ces deux sciences s'entrelacent et conduisent à une meilleure compréhension de la complexité spatio-temporelle des risques hydrologiques en territoire de montagne. En effet, malgré des objectifs de recherche, des terrains d'études et des publics cibles différents, les pratiques de la didactique de la géographie et de sa discipline de référence (1) mobilisent les mêmes méthodes et concepts, (2) développent des compétences similaires en matière d'appréhension des territoires, de pratiques réflexives et critiques et de coopération chez les étudiant·e·s et les élèves, et (3) produisent des savoirs savants dans le but de répondre à des questionnements sociétaux et environnementaux vifs.

**Mots clés** : géographie, didactique, risques hydrologiques, approche systémique, savoirs

## Abstracts :

This paper is based on several research projects in geography and in didactics of geography carried out in Switzerland and France. Their comparison shows that these sciences are intertwined and assess the spatial and temporal complexity of hydrological risks in mountain areas. In fact, despite different research objectives, study areas and target audiences, disciplinary school practices of geography and its discipline of reference (1) use the same methods and concepts, (2) develop similar skills regarding the assessment of land administration, reflexive and critical practices and cooperation among students and pupils, and (3) produce advanced knowledge on societal and environmental issues.

**Keywords** : geography, didactic, hydrological risks, systemic approach, knowledge
Les instructions générales de 1955 conçoivent « qu'il n'est nullement besoin de solliciter, d'incliner la géographie dans un certain sens, de la déformer ou de l'amputer pour qu'elle devienne discipline d'enseignement du second degré. Il suffit que la géographie soit enseignée de façon complète, intelligente et honnête [...] la première tâche du professeur est donc d'adapter son enseignement à l'âge mental de ses élèves » (MEN, 1955 : 33-34). Dans ce cadre-là, la géographie scolaire n'est qu'une transposition de sa référente scientifique. À partir des années 1970 et 80, alors que la géographie est soumise à de forts débats épistémologiques et une certaine fragmentation, la géographie scolaire s'autonomise progressivement jusqu'à devenir une discipline à part entière. De nos jours, elle n'est plus « une sorte de déclinaison plus ou moins simplifiée de la géographie universitaire » (Hertig, 2012 : 13), mais « une construction sociale à la fois pérenne et dynamique, organisant en vue de finalités éducatives (culturelle, sociales, politiques, éthiques, ...) des contenus, des dispositifs et des outils, des pratiques normées d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation » (Tutiaux-Guillon, 2017 : 381). La didactique de la géographie s'est alors développée dans les années 1990 avec pour « centre d'intérêt principal la transmission et l'appropriation de façons de penser le monde tel que la géographie le conçoit » (Thémines, 2016), consacrant alors « l'essentiel de ses analyses et de ses propositions à la géographie scolaire ; c'est dans la confrontation avec ce terrain qu'elle s'est construite » (Thémines, 2016).

Malgré cette autonomisation, géographie universitaire, géographie scolaire et didactique de la géographie voguent de conserve. Cette expression date du XVIe siècle et désignait un navire qui en escortait un autre pour le protéger, mais elle est entrée dans le langage courant pour qualifier des personnes qui « suivent la même route », qui s'allient avec un objectif et des intérêts communs (Rey, 1998 : 858). En effet, la recherche géographique et la recherche en didactique de la géographie ont de nombreux points communs, toutes deux sont à l'interface des sciences de la nature et des sciences humaines et sociales, étudient le rapport des sociétés humaines à leurs espaces et cherchent à décrypter la complexité du monde. Ainsi, nous souhaiterions montrer que dans cette quête de la compréhension de la complexité spatiale, ces deux disciplines ont des pratiques qui se suivent et s'entrelacent et qu'elles conduisent à la diffusion et la production de savoirs savants.

Par conséquent, le présent article met en parallèle plusieurs projets conduits indépendamment en géographie et en didactique de la géographie sur la gestion des risques hydrologiques (stress hydrique et inondations). Nous considérons que la géographie apporte une contribution essentielle aux sciences de l'eau. Son caractère interdisciplinaire permet d'aborder les espaces géographiques comme une série d'entités interdépendantes présentant des caractéristiques naturelles, sociales et économiques (Chorley et Kennedy, 1971) ainsi que leur dimension multiscalaire (Milano et Reynard, 2018). Cet article s'appuie plus particulièrement sur quatre projets : deux études hydro-climatologiques<fnref n="1" /> complétées par une étude sur la vulnérabilité des alpages par des étudiant·e·s du Master de géographie de l'Université de Lausanne conduits en Suisse romande, et une étude en didactique de la géographie menée dans la vallée du Gave et

<footnote n="1">¹ MontanAqua (2010-2014) financé par le Fond National Suisse (Reynard et al., 2014) et ICCARE-Vaud (2013-2015) financé par l'Université de Lausanne (Milano et al., 2015).</footnote>
du Bastan dans le cadre de l'Observatoire Hommes-Milieux – Haut Vicdessos en France<fnref n="2" /> avec des élèves des cycles 2 et 3. Ces projets se distinguent par leurs références, leurs objectifs, leurs terrains d'études et par les acteurs qu'ils mobilisent, pourtant ils présentent une même architecture de recherche dont la finalité est la production de savoirs savants en géographie et ils favorisent l'hybridation des savoirs.

Ainsi, après avoir caractérisées les zones d'études, les différentes étapes de l'architecture de ces recherches sont présentées : cadres théoriques, protocoles méthodologiques, récoltes et analyses des données. Enfin, un retour réflexif est fourni sur les pratiques méthodologiques de la géographie universitaire et de la didactique de la géographie et les savoirs produits.

# 1. Zones d'étude

Les projets, sur lesquels s'appuient nos réflexions, reposent sur des terrains d'études suisses et français aux enjeux socio-environnementaux différents qui sont détaillés ci-dessous. Malgré cela, l'architecture de nos recherches, qui est présentée dans la section suivante, demeure similaire et l'hybridation des savoirs est favorisée.

## 1.1 Présentation de la Suisse romande

Plus spécifiquement, l'évolution du risque de stress hydrique a été étudiée sur neuf bassins versants (38 à 637 km<fnref n="2" />) du canton de Vaud (Suisse ; Figure 1a et 1b) et dans la région de Crans-Montana-Sierre (CMS ; Figure 1c). Une focale s'est également portée sur la vulnérabilité des alpages du Parc Jura Vaudois (PJV ; Figure 1d). Le canton de Vaud s'étend du Jura (alt. max. 1 677 m) aux Alpes (alt. max. 3 200 m) en passant par le Plateau suisse (400-600 m). Les rives du lac Léman et du lac de Neuchâtel sont marquées par un fort développement urbain et périurbain. Les activités agricoles s'étendent dans les plaines et les piémonts tandis que l'élevage de vaches laitières est favorisé dans les zones de montagne.

La région de Crans-Montana-Sierre (CMS) s'étend de 519 m d'altitude dans la vallée du Rhône à 3 100 m d'altitude dans les Alpes, et est partiellement recouverte par le glacier de la Plaine Morte (7,88 km<fnref n="2" /> en 2011 ; Figure 1c). La région bénéficie d'un fort ensoleillement et de conditions sèches en été grâce à la barrière climatique formée par les Alpes. La culture de la vigne est ainsi favorisée jusqu'à une altitude d'environ 800 mètres. Au-delà, la région est caractérisée par des forêts, des prairies et de l'élevage bovins. Elle abrite également l'une des plus grandes stations touristiques de Suisse.

<footnote n="2">² Cultures et Éducations Multiréférentielles Aux Risques (CEMAR) financé par le Labex DRIIHM (Dispositif de Recherche Interdisciplinaire sur les Interactions Hommes-Milieux) du CNRS-INEE (Bédouret et al., 2020 ; Julien et al., 2020).</footnote>
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 – (a) Localisation des territoires étudiés en Suisse romande ; (b) Vue panoramique sur le lac Léman et le canton de Vaud (VD) depuis le Rocher de Naye ©M. Milano ; (c) Vue aérienne sur la région de Crans-Montana-Sierre en Valais (VS) ©Schweizer Flugwaffe ; (d) Vue panoramique d'un pâturage boisé sur la commune de Le Vaud dans le PJV ©M. Milano ;</figcaption></figure>

## 1.2 Présentation de la vallée du Bastan et du Gave

La gestion du risque d'inondation a été explorée avec deux classes de l'école d'Esquièze-Sère, située dans les Hautes-Pyrénées, sur la rive droite du Bastan (Figure 2a). Ce torrent se forme sur les pentes du Pic du midi de Bigorre, vers 2 500 mètres d'altitude, puis traverse les villages de Barèges et de Luz-Saint-Sauveur, avant de se jeter dans le Gave de Pau en direction de Lourdes. Avec une superficie de 101 km², il s'agit d'un des plus grands bassins secondaires des Pyrénées centrales.

En 2013, 1 600 mm de précipitations ont été totalisées entre le 1er janvier et le 31 mai, soit 91% des précipitations annuelles moyennes (Gion, 2013). Un cumul important de neige d'environ 12 à 13 m à 1 800 m d'altitude est mesuré, de 18 m à 2 500 m et de 20 m à l'observatoire du Pic du Midi contre un cumul moyen annuel de neige de 9 m. Début juin, la vallée du Bastan connaît une amélioration des
conditions météorologiques avec des températures clémentes qui oscillent entre 25 et 32°C entraînant une fonte du manteau neigeux. Cette dernière est accélérée par un effet de fœhn dû aux masses d'air venant du Sud et qui s'assèchent en franchissant la crête frontière (Gion, 2013). Les cours d'eau sont en crues et les aquifères pleins. Les précipitations intenses du 17 et 18 juin 2013 qui suivent provoquent une crue torrentielle exceptionnelle. Les berges du Bastan sont détruites et recouvertes de dépôts de galets et de rochers arrachés à la montagne (Figure 2b). Les habitants sont surpris au petit matin :

> « C'est une furie, c'est un bruit, c'est du soulèvement de matière, des enfouissements, qui roulaient... On n'aurait jamais imaginé ça dans notre petit torrent des Pyrénées alors qu'on y est toujours passé, on l'a toujours traversé, on y est toujours passé d'une pierre à l'autre, et là ce n'était carrément plus possible du tout. » (Peltier, Antoine, 2023)

Ce témoignage d'un habitant tiré du film de recherche intitulé *Après la crue* (ibid.) indique la violence de l'évènement et la sidération de la population peu préparée à ce type d'évènement.

> « Wow, wow. Il n'y a plus de champs, tout n'est que galets, tout n'est que minéral. » surenchéri un autre habitant.

Ces paroles recueillies indiquent une culture du risque fragile et une faible conscience du risque de la part de la population. Elles ont été le point de départ du projet de recherche².

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 – (a) Photographie aérienne de la confluence du Bastan et du Gave de Pau (Géoportail, 2022) ; (b) Photographie des volumes considérables de terres et de blocs charriés par le Bastan le 17 et 18 juin 2013 © C-PRIM 2013</figcaption></figure>

## 2. Méthode de production des savoirs en géographie

La mise en commun de nos travaux de recherche sur la gestion des risques hydrologiques (stress hydrique et inondation) montre en premier lieu que les pratiques universitaires et didactiques de la géographie s'appuient sur le développement d'un cadre théorique commun : une **approche systémique, intégrée et temporelle**. L'appréhension de la gestion des eaux de manière globale et intégrée suppose de tenir compte de l'ensemble des activités anthropiques pour exploiter, aménager et protéger les ressources en eau. Cela suppose une analyse approfondie de la structure et du fonctionnement (1) des hydrosystèmes, (2) de la réalité sociale des lieux et (3) de l'organisation technique et institutionnelle des territoires (Milano et Reynard, 2022). Il se dessine ainsi une trame de systèmes qui entretiennent entre eux des relations complexes impliquant des processus aussi bien physiques qu'humains.
## 2.1. Une approche systémique et participative

L'approche systémique est une méthode d'analyse « conceptuelle globale [...] décrivant plusieurs processus et leurs interactions. Les systèmes constituent [...] un moyen de description et d'explication des interactions entre jeux d'acteurs et de contraintes » (Houet et al., 2008). En géographie, l'approche systémique suppose que les territoires sont des systèmes complexes dont les caractéristiques et les interrelations agissent sur leur fonctionnement et leur structure, et qu'elles ne peuvent être connues que si elles sont appréhendées dans leur ensemble (Musy et al., 2014). En offrant une approche englobante, l'approche systémique vise à exprimer les relations, les processus et les régulations spatio-temporelles qui organisent, développent et transforment l'espace.

La gestion intégrée des eaux préconise également une approche participative, soit une participation active des acteurs concernés par un projet ou la résolution de problèmes (GWP, 2012). Cette démarche favorise, d'une part, une meilleure connaissance des caractéristiques du territoire et de ses enjeux et facilite, d'autre part, l'appropriation des enjeux du territoire par les acteurs et une responsabilisation de ces derniers.

Dans cette perspective, une structure en trois systèmes interconnectés sous influence des changements globaux et avec une participation d'acteurs du territoire a été proposée pour appréhender les risques de pénurie d'eau dans le Jura Vaudois (Suisse) et le risque d'inondation dans la vallée du Bastan (France ; Figure 3). Cela suppose que la gestion des risques hydrologiques est un ensemble organisé et dynamique, caractérisé par des traits structuraux et fonctionnels (Musy et al., 2014).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3 – Approche systémique de la gestion des eaux du point de vue de la géographie. DP - Démarche participative.</figcaption></figure>

## 2.2. Un arpentage temporel pour comprendre la complexité

En outre, les pratiques universitaires et didactiques de la géographie mobilisent activement l'expérience des temporalités, et notamment la géographie prospective (de Jouvenel, 2002). Les pratiques universitaires visent davantage à fournir des indications aux gestionnaires sur la capacité des ressources en eau à satisfaire les usages selon les changements hydro-climatiques et socio-économiques projetés à moyen terme. Les pratiques didactiques visent quant à elles à rendre accessible la complexité du monde aux étudiant·e·s et aux élèves et à les aider à développer une pensée systémique. Dans les deux cas, les
pratiques de la géographie proposent en premier lieu de comparer l'espace présent à celui du passé. Il s'agit d'une pratique indispensable pour caractériser les dynamiques physiques, économiques, politiques et sociales mises en œuvre dans la gestion des territoires. Les manuels scolaires témoignent aussi de cette comparaison par la mise en parallèle d'extraits de carte topographique ou de photographies (vue horizontale, oblique ou verticale) ou d'images satellites. Cette technique permet d'observer les transformations de l'organisation du territoire, les mutations du paysage, les différents processus géographiques comme l'anthropisation, l'urbanisation, la périurbanisation, l'érosion, la reconquête végétale, etc.

Dans un second temps, une réflexion sur le futur est encouragée mais celle-ci est plus récente. Si elle est née aux États-Unis après la Seconde Guerre mondiale, elle se structure dans un courant interdisciplinaire qui essaime dans les années 1960. Elle repose sur la construction « d'images du futur à partir de raisonnements fondés sur des modèles hypothétiques d'évolution du présent. Les images du futur sont des descriptions cohérentes, figuratives ou narratives, qui sont caractérisées par un horizon temporel donné et qui portent généralement sur un domaine spécifique (l'habitat, le transport, l'énergie, etc.) » (Hervé, 2022, 5). Il faut attendre les années 1980, avec la montée en puissance des questions environnementales et celle de l'anthropocène, pour que cette éducation au futur s'étende à l'Europe. Elle investit en particulier le champ des « éducations à » la citoyenneté, l'environnement et au développement durable qui vont utiliser la pensée prospective pour traiter des questions socialement vives (de Jouvenel, 2009 ; Julien et al., 2014, 4-5 ; Hervé et al., 2021, 1). Cette nouvelle conception de la géographie peut d'abord être analysée comme « un forçage [...] car l'épistémologie de la prospective invite à considérer les savoirs géographiques comme subjectifs et internes et non comme des savoirs stabilisés et descendants » (Fouache, 2022, 5). En revanche, elle propose une nouvelle « conception de l'apprentissage [qui] reconnaît l'élève comme acteur.rice dans un espace socio-spatial imaginaire » (Fouache, 2022, 5-6). La géographie prospective permet en effet de dessiner les contours de ce qui pourrait être en s'appuyant sur des scénarii futurs les plus fins possibles afin d'accroître les chances d'adopter une trajectoire possible et souhaitable d'évolution des territoires. L'arpentage des temporalités s'avère donc un enjeu aussi bien pour les didactiques de la géographie que pour sa discipline de référence.

Dans ce contexte, les approches systémiques adoptées dans les différents projets intègrent une dimension temporelle : dans une première phase il s'agit d'identifier et d'observer les enjeux socio-économiques et/ou socio-environnementaux actuels sur un territoire ; puis de mener une analyse descriptive du passé afin de caractériser les dynamiques du territoire et de faire prendre conscience aux élèves ou aux étudiant·e·s des décalages avec le présent, résultat des actions des sociétés passées. Il devient dès lors possible d'entrer dans une démarche prospective soit avec les acteurs du territoire pour co-construire des scénarios futurs ou envisager des stratégies d'adaptation, soit avec les élèves ou les étudiant·e·s qui peuvent s'interroger sur les actions possibles dans leur quotidien afin de répondre aux enjeux et de fait s'imaginer des futurs plus positifs et moins anxiogènes.

À ce titre, l'équipe toulousaine du laboratoire Géode a proposé une modélisation d'une ingénierie éducative visant à construire des compétences pour se projeter vers des futurs possibles en articulant le présent, le passé et les futurs (Vergnolle Mainar, 2014). Ce modèle appelé « Tem Ter i 3 », Temporalités et Territoires ; innovation, investigation, imagination a été construit et peaufiné progressivement au fil des expérimentations (Figure 4).
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4 – Modèle Tem Ter i 3 (Vergnolle Mainar et al., 2016).</figcaption></figure>

### 3. Récolte et traitement des données en géographie

Suite à cette présentation de cadres théoriques communs aux différents projets, les méthodes d'appréhension des risques hydrologiques sont détaillées séparément afin de distinguer les pratiques géographiques des recherches universitaires et en didactique. Les savoirs géographiques produits et diffusés envers différents acteurs ainsi que les étroites similitudes entre nos pratiques sont dégagées dans la dernière section.

#### 3.1. Appréhension du risque de stress hydrique en Suisse romande par les sciences universitaires en géographie

Dans les travaux de Reynard et al. (2014) et Milano et al. (2015), synthétisés par Milano et Reynard (2022), les équipes de recherche ont développé une approche de modélisation intégrée et systémique pour évaluer le risque de pénurie d'eau sur une période de référence passée (1984-2004 pour le canton de Vaud et 2006-2011 pour la région de Crans-Montana-Sierre) et à moyen terme (2050-2071 pour le canton de Vaud et 2037-2041 pour la région de Crans-Montana-Sierre). À partir des estimations mensuelles de la disponibilité en eau et des besoins en eau, le risque de pénurie d'eau a été estimé selon l'indice de Shiklomanov (Shiklomanov, 1991). Cet indice exprime l'intensité de la pression exercée par les besoins en eau sur les ressources en eau disponibles : plus l'indice est élevé, plus le risque de pénurie d'eau est important.

En complément de ces travaux, la vulnérabilité des alpages du Parc Jura Vaudois (PJV) au risque de stress hydrique a été appréhendée. Ces analyses s'inscrivent dans le cadre du cours « Aménagement de la montagne » (Prof. E. Reynard et Dre. M. Milano) du Master de géographie de l'Université de Lausanne en partenariat avec le PJV depuis 2020. Chaque année, les étudiant·e·s sont mandatés par le PJV pour analyser des problématiques auxquelles le territoire est réellement confronté. Cet apprentissage par projet vise à acquérir autant des compétences techniques sur la complexité des territoires de montagne et les instruments institutionnels existants pour gérer son évolution, que des compétences pratiques pour la réalisation et la gestion d'un projet et la communication de résultats auprès d'un public non académique. Les enjeux de gestion de l'eau sont majeurs dans les communes du Parc du fait du caractère karstique de la région qui favorise l'infiltration des précipitations et engendre une quasi-absence d'eau de surface ; et des épisodes de sécheresse de plus en plus récurrents nécessitant des mesures d'urgence
(PJV, 2022 ; État de Vaud, 2022). Ainsi, selon une approche systémique, plusieurs étudiant·e·s ont conduit des entretiens semi-directifs avec des acteurs du territoire (amodiataire, syndics, représentant·e·s du PJV, ingénieur·e·s de bureau d'études) pour comprendre la gestion quotidienne d'un alpage, notamment du bétail et des pâturages ; pour connaître les dispositifs d'alimentation en eau des cheptels mis en place, leur capacité de stockage et leurs modes de gestion ; et pour relever les forces et faiblesses des moyens actuellement mis en place (Flaminio et al., 2021 ; Flaminio et al., 2022 ; Gees et al., 2024).

## 3.2. Appréhension de la culture du risque dans la vallée du Gave en France par les sciences en didactique de la géographie

Les inondations de 2013 ont montré la forte vulnérabilité des populations de la vallée du Bastan et du Gave et mis en avant leur faible culture du risque. Pourtant, cette dernière est devenue un élément fondamental dans les plans de recherche de résilience édictés à l'échelle internationale avec le cadre d'action de Hyogo en 2005 ou celui de Sendei en 2015. Cette préoccupation est répercutée au niveau européen et au niveau national. À titre d'exemple, l'article L.312-13-1 du code de l'éducation en France stipule que « tout élève bénéficie, dans le cadre de sa scolarité obligatoire, d'une sensibilisation à la prévention des risques ».

Dans ce cadre, l'équipe de Géode a développé une ingénierie pédagogique dont l'objectif est de mesurer la culture du risque chez des enfants à l'école primaire ainsi que de développer leur conscientisation et leurs connaissances des risques tout en déployant une réflexion prospective (Figure 5). La finalité est bien « d'aider les élèves à devenir de véritables acteurs locaux : acteurs capables d'identifier et de comprendre les enjeux relatifs à leur lieu de vie, de se situer dans ces débats sociaux et, s'ils le souhaitent, d'agir » (Bédouret et al., 2020, 12).

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 5 – Les trois dimensions de la culture du risque.</figcaption></figure>

Cette ingénierie repose sur le modèle Tem Ter I3 et propose un arpentage des temporalités. Lors de la phase sur le présent, les élèves confrontent leurs propres représentations par la construction de nuages de mots à la réalité du terrain en allant observer la vallée du Gave et en rencontrant un chercheur du laboratoire GEODE au bord du Gave dans une zone aménagée après la crue de 2013. Le travail sur le passé consiste à découvrir des crues dans l'histoire de la vallée au travers de documents d'archives (textes, images) avec un focus particulier sur la crue centennale de 1897 très proche dans sa forme et ses
conséquences à celle de 2013. Ces travaux viennent renforcer les connaissances des élèves sur les risques et sur la vulnérabilité des sociétés de leur vallée. Ils visent à les faire réfléchir sur la capacité des sociétés à se protéger. Puis, le travail sur le(s) futur(s) est une phase d'initiation à la prospective à travers le témoignage d'acteurs locaux en charge de la prévention des risques et par la construction de maquettes par les élèves leur permettant d'exprimer un scénario d'aménagement du territoire afin que les habitants puissent vivre plus en sécurité.

Enfin, les différentes productions des élèves réalisées tout au long de la séquence ont été valorisées avec la confection d'une hypercarte. Cette dernière est une image numérisée sur laquelle sont créées des zones cliquables qui activent des documents ressources de manière à favoriser la lecture de la complexité du paysage et à mettre en évidence l'invisible comme les jeux d'acteurs (Partoune et al., 2005). Ce document numérique sert de médium entre les classes et les parents. En effet, les élèves présentent leurs travaux à leurs proches ce qui permet de remobiliser et de diffuser leur réflexion sur les risques.

# 4. Vers la production de nouveaux savoirs

L'ensemble de ces travaux de recherches a abouti à la production d'une variété de savoirs géographiques dont les destinataires sont également variés. Dans cette section, nous n'analysons volontairement pas les résultats qui sont plus amplement détaillés dans les articles scientifiques associés mais soulevons davantage les savoirs fondamentaux issus des différents projets.

## 4.1. Production de savoirs pour la communauté scientifique

Les travaux de recherche universitaire en géographie menés en Suisse romande ont tout d'abord permis d'apporter un éclairage sur **le risque de stress hydrique et son évolution** dans cette région et d'en déterminer les causes (Milano et Reynard, 2022). Ainsi, les bassins versants de l'arc lémanique sont les plus vulnérables au risque de stress hydrique au cours de la période estivale tandis que dans les régions alpines, à l'image de la région de Cran-Montana-Sierre, le risque de stress hydrique est élevé durant la saison hivernale et en septembre (Figure 6). Cela résulte de l'**effet cumulé des changements climatiques et anthropiques**. En effet, ces périodes de stress hydrique coïncident avec les périodes d'étiages qui, elles-mêmes, coïncident avec les périodes de plus forte demande en eau. Sur l'arc lémanique, les besoins en eau d'irrigation représentent près des trois quarts des besoins totaux en eau (Figure 6). Dans la région alpine de Cran-Montana-Sierre, les besoins en eau sont élevés en hiver en raison de son attraction touristique et en septembre, en raison des besoins en eau pour l'irrigation des prairies et des vignobles. D'ici le milieu du siècle, selon un scénario tendanciel, les besoins en eau devraient encore augmenter de 10 à 25 % en Suisse romande (Milano et Reynard, 2022).

Dans les régions alpines, à l'image de la région de Cran-Montana-Sierre, un **enjeu intergénérationnel** a également été mis en avant. La fonte des glaces plus importante dans la première moitié du siècle devrait compenser les changements du rapport entre les précipitations liquides et solides en maintenant les débits des rivières près de leur niveau actuel tout au long de l'année. Néanmoins, dans la seconde moitié du siècle, les écoulements pourraient atteindre des volumes inférieurs à ceux observés durant la période de référence (Huss et al., 2013). Ce point de basculement nommé « **peak water** » pourrait être atteint en 2060, mais il a été déjà été dépassé dans de nombreux autres bassins versants (Huss et al., 2018).
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 6 – Évolution des ressources et des besoins en eau en Suisse romande (traduit et adapté de Milano et Reynard, 2022).</figcaption></figure>

Les résultats de ces recherches ainsi que les étés secs de 2015 et 2018 qui ont poussé le canton de Vaud à mettre en place des ravitaillements en eau d'urgence pour les alpages vaudois (État de Vaud, 2015 ; État de Vaud, 2018) ont conduit à des analyses du risque de stress hydrique à l'échelle de plusieurs alpages du PJV. Ces travaux de recherche menés par des étudiant·e·s ont tout d'abord permis de mettre en lumière la multi-fonctionnalité des alpages du jura vaudois. Exploités pour l'estivage majoritaire de vaches laitières, ces alpages s'intègrent dans un paysage façonné par la juxtaposition d'activités pastorales et sylvicoles (Gees et al., 2024). Ils sont composés d'une mosaïque de surfaces boisées, semi-boisées ou sans couvert dont la conservation est une obligation (LVLFo, 921.01., 2013, p. 16). La diversité écologique et la richesse paysagère offertes rendent ces espaces précieux mais aussi attractifs pour de nombreuses activités récréatives. La multiplicité des usages sur ces territoires peut d'ailleurs parfois être à l'origine de tensions et de problèmes de cohabitation entre différents groupes d'acteurs (Flaminio et al., 2021).

Les travaux ont ensuite souligné la vulnérabilité accrue des alpages au stress hydrique au cours de la période estivale (Flaminio et al., 2021 ; 2022). En combinant le calcul de l'indice de stress hydrique (Shiklomanov, 1991) aux réalités du terrain fournies lors des entretiens, trois types d'alpages ont pu être distingués : (1) ceux reliés au réseau d'eau potable, assurant une certaine sécurité en matière d'alimentation en eau, (2) ceux dont l'augmentation de la capacité de stockage des citernes devrait permette de palier le risque de stress hydrique à cheptel égal, et (3) ceux marqués par un fort déficit en eau et pour lesquels des changements significatifs doivent être entrepris. Une étude sur les stratégies d'adaptation a ensuite montré que les bassins agro-écologiques contribuent au stockage d'eau dans les lieux reculés des alpages mais leur potentiel de réduire les déficits en eau est limité s'ils ne sont pas associés à un réseau d'adduction d'eau (Gees et al., 2024). L'enjeu de la qualité de l'eau a également été soulevé. En effet, les vaches sont sensibles à la température de l'eau et aux matières en suspension présentes dans l'eau et l'eau potable est indispensable pour la production fromagère. Enfin, l'intégration
paysagère et écologique de cette mesure a aussi été discutée quant à leur pertinence dans le paysage et
la nécessité de produire un milieu humide dans un espace dédié au bétail (Gees et al., 2024).

4.2. **Production de savoirs pour les étudiant·e·s et les élèves**

Le partenariat avec le PJV a offert la possibilité aux étudiant·e·s de se confronter à des problèmes réels d'aménagement et de protection du territoire. La mobilisation d'une approche systémique pour traiter leurs problématiques leur ont permis d'acquérir une **stratégie d'apprentissage vers l'analyse spatio-temporelle d'un espace géographique, la résolution de problèmes et la formulation de recommandations**. Elle les a en particulier aidés (1) à appréhender la diversité du territoire en le décomposant en plusieurs systèmes interdépendants ; (2) à identifier la diversité d'acteurs impliqués dans la gestion d'un territoire et à saisir les différentes perceptions sur un sujet donné lors des entretiens ; (3) à identifier les outils mis en place et à explorer leur pertinence et leurs limites en les confrontant aux réalités du terrain et des acteurs ; et par conséquent (4) à concevoir la complexité d'un territoire.

Par exemple, ils ont d'abord été confrontés à la réalité physique du territoire en percevant la multifonctionnalité d'un même espace tel qu'un pâturage boisé qui peut être considéré comme un élément paysager, un support de travail pour l'agriculteur ou une voie de passage pour les activités de loisirs (randonnées ou VTT par exemple), ou bien encore la répartition hétérogène des sources d'eau étant donné la composition pédo-géologique du massif jurassien. Ils ont également pu constater que la perception des agriculteurs au risque de pénurie d'eau varie considérablement à l'échelle locale en fonction de leur raccordement direct à une source, la capacité de stockage disponible sur leur alpage et s'ils s'intègrent dans une démarche de partage de l'eau (Flaminio et al., 2021 ; Spielmann, 2022). Enfin, les étudiant·e·s ont pu percevoir une approche plus technique et économique de l'aménagement du territoire pour lutter contre le stress hydrique par les institutions contre une approche basée davantage sur la proximité et le volontariat par les agriculteurs (Spielmann, 2022 ; Gees et al., 2024).

Enfin, ces travaux auront été l'occasion pour les étudiant·e·s d'acquérir une expérience dans la gestion de projet, impliquant une **démarche réflexive**, la planification, une collaboration entre pairs, des discussions avec des acteurs et la production de recommandations sérieuses en lien avec un enjeu concret d'aménagement et protection du territoire.

De leur côté, les élèves de l'école d'Esquière-Sère ont **renforcé leurs connaissances sur la vulnérabilité** de leur territoire aux risques d'inondation. Au-delà du vocabulaire de la géographie des risques (aléa, risque, vulnérabilité, catastrophe, résilience), ils ont pu étudier les mécanismes de la crue et les enjeux d'aménagement du territoire. Surtout l'ingénierie éducative les a mis dans une **posture réflexive**. À partir des expériences de terrain, des rencontres avec des experts et des connaissances accumulées, les élèves ont pensé à leur territoire dans le futur de manière à ce qu'il soit plus résilient. Ils ont ainsi dû réfléchir à des solutions d'aménagement pour protéger la population ou repenser complètement les modes d'habiter (se loger, se déplacer, travailler, se divertir) en tenant compte des risques hydrologiques de la vallée. La Figure 7 montre un exemple de maquette sur laquelle les élèves de CM2 (10 ans) ont déplacé le village en hauteur en le protégeant des crues par une fortification, des commerces ont été aussi mis en altitude alors qu'un chemin de fer a été construit avec un pont afin de faciliter les déplacements et la connexion avec le reste de la vallée.
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 7 – Maquette de proposition de réaménagement de l’espace par deux élèves de CM2.</figcaption></figure>

La présentation des maquettes par les élèves et la discussion qui a suivi a aussi permis aux élèves d'entrainer leur esprit critique. Ils ont pu mesurer la complexité de l'aménagement d'un territoire en lien avec la multiplicité des enjeux et des acteurs, et entrevoir la nécessité du débat démocratique pour trouver des solutions collectives. Enfin, ils ont davantage développé leurs capacités sociales : prise de parole, respect d'autrui, collaboration, etc.

### 4.3. Production de savoirs pour les acteurs du territoire

La conduite de travaux universitaires et scolaires dans les différentes communes suisses et françaises a été accueillie avec enthousiasme dès le départ. Cela a été perçu par les acteurs du territoire (élus locaux, agriculteurs, membres du PJV) comme un moyen supplémentaire de faire connaître les territoires de montagne aux étudiant·e·s et aux élèves et de les sensibiliser aux problématiques d'aménagement et de protection des espaces naturelles et habités.

Au terme des activités de recherche et d'enseignement menées à l'Université de Lausanne, des recommandations détaillées ont été émises au PJV par les étudiant·e·s (Flaminio et al., 2021; 2022 ; Gees et al., 2024) en matière :

- de gouvernance : une réflexion supra-communale devrait être engagée pour partager les pratiques de gestion des eaux à l'échelle des alpages mais aussi communales, notamment sur les différents modèles de stockage et de partage des eaux, afin de se préparer au mieux aux sécheresses estivales. Il est recommandé d'associer à cette réflexion une diversité d'acteurs et de la coordonner à l'échelle du Parc.

- de connaissances techniques : un inventaire des infrastructures hydrauliques existantes et des sources pérennes pour s'approvisionner en eau ainsi que la mise en place d'un système de mesures
pour suivre l'offre et la demande en eau seraient souhaitables pour anticiper les risques de stress hydrique.

- de sensibilisation : les connaissances sur les risques de pénurie d'eau et l'analyse de stratégies alternatives tel que le partage de l'eau entre alpages ou communes, la mise en œuvre de différents outils de stockage d'eau, leur bénéfice et leurs limites doivent être davantage connus et partagés.

Le rassemblement des élèves avec les enseignants, les chercheurs, les élus locaux et les parents dans la vallée du Bastan a permis d'aborder collectivement une question encore très vive. L'après catastrophe a été très dur et des conflits ont surgi entre la population et les autorités administratives et politiques. L'appropriation par les élèves de cet enjeu local et leur perception future de leur commune de montagne a offert un moment de partage et d'échange mais surtout de transmission de la mémoire de l'évènement. C'est un élément clé pour la consolidation de la culture du risque.

L'hyrcarte produite par l'équipe de chercheurs en didactique à partir de tous les documents fabriqués par les élèves a également contribué à la diffuser les connaissances de l'évènement au-delà de l'école.

Ainsi, ces travaux de recherche en géographie offrent un éclairage vernaculaire sur la gestion des eaux et
offrent des bases intéressantes de réflexion aux acteurs du territoire sur leur capacité de résilience.

5. Réflexion sur les pratiques de la géographie

Ainsi, la comparaison de nos travaux de recherche sur la gestion des risques hydrologiques (stress hydrique et inondation) met en évidence que malgré des objectifs de recherche, des terrains d'étude et des publics cibles différents, la didactique de la géographie et sa discipline de référence ont une architecture de recherche similaire. D'une part, nos approches méthodologiques sont composées d'une série d'étapes identiques et chronologiques synthétisées dans la Figure 8 et, d'autre part, elles produisent des savoirs géographiques dont les tenants sont distingués et diffusés à différents publics.

Les pratiques universitaires et didactiques de la géographie s'appuient en effet sur un cadre théorique commun : une approche systémique, intégrée et participative de la gestion des eaux (Figure 3). Celle-ci décompose le territoire en trois systèmes (ressources, usages et gestion) décrivant spécifiquement leur fonctionnement et leurs régulations, tout en exprimant la variabilité spatio-temporelle de leurs relations d'aménagement, d'exploitation et de protection. Un système dit d'acteurs a également été ajouté pour intégrer la participation des acteurs du territoire. Cela s'avère être un dispositif efficace pour une meilleure appréhension et représentation du territoire et pour mieux connaître les préoccupations locales. Ce cadre théorique se traduit ensuite par la mise en place d'un protocole méthodologique qui peut être de nature modélisatrice (modélisation hydro-climatologique), participative (groupes de réflexion, enquêtes, entretiens), narrative (construction de scénarii prospectifs) et/ou créative (activités d'arts visuels). Il mène ensuite à un travail exploratoire de collecte, d'analyse et d'interprétation de données quantitatives (par exemple débit, précipitations, besoins en eau) et qualitatives (informations, expériences personnelles, perceptions) pour approfondir les connaissances sur la gestion des risques hydrologiques. À terme, plusieurs types de savoirs géographiques sont produits : savoirs scientifiques, scolaires et holistiques (Figure 8).

Les pratiques de la géographie universitaire produisent des savoirs scientifiques, d'une part, dans le but
de décrire, comprendre, expliquer et/ou apporter des réponses aux questions posées, ici notamment sur
les impacts des changements hydro-climatiques et anthropiques sur la disponibilité et la gestion des
ressources en eau. D'autre part, elles visent à relever les défis méthodologiques en suspens. Milano et
Reynard (2022) insistent notamment sur les progrès conceptuels et méthodologiques nécessaires en
matière d'appréhension et de quantification des usages de l'eau, d'implication des parties prenantes dans
la production de scénarios prospectifs, et de recherches interdisciplinaires pour évaluer les ressources en
eau en termes de quantité et de qualité, et pour inclure les processus sociaux et de gouvernance dans les
exercices de modélisation. Ils soulignent ainsi que les recherches sur le stress hydrique conduites jusqu'alors sont des piliers pour évoluer vers une appréhension dynamique et prospective d'un concept émergent, la sécurité hydrique (Cook et Bakker, 2012).

La didactique de la géographie produit également des savoirs scientifiques en caractérisant ici le concept d'hybridation des savoirs. Il peut être défini comme un processus d'enchevêtrement de savoirs de référence qui génère de la complexité (Bédouret et al., 2018) et qui se caractérise par un mélange entre les expériences du quotidien et la géographie raisonnée (Perrin, 2022). Dans les projets mobilisés dans cet article, les étudiant·e·s comme les élèves ont combiné des connaissances théoriques en géographie (par exemple la notion de « risques hydrologiques » et celle de « territoires de montagnes ») avec des connaissances pratiques (par exemple la réalisation d'entretiens ou la manipulation de matériel d'activités manuelles) et des connaissances expérientielles issues de leur rencontre avec les acteurs locaux ou de leur travail de terrain. À force d'aller-retour entre théorie et pratique, entre pratique et expériences et entre théorie et expériences, ils ont pu acquérir des capacités méthodologiques dans la mise en œuvre d'une démarche réflexive et systémique pour appréhender une question socialement vive.

De manière plus spécifique, des savoirs scolaires ont également été produits. Les étudiant·e·s ont acquis des connaissances sur les stratégies et instruments institutionnels existants pour gérer l'évolution des milieux. Au niveau scolaire, une enquête, conduite un an après la mise en place de l'ingénierie éducative, indique une amélioration des connaissances sur le risque de crue des élèves ainsi qu'une conscientisation plus fine de la vulnérabilité de leur territoire aux risques d'inondations (Julien et al., 2020). Dans les deux cas, les capacités et représentations initiales des territoires de montagne se sont transformées et se sont enrichies. Par conséquent, l'hybridation des savoirs a permis aux étudiant·e·s et aux élèves de concevoir la complexité des territoires de montagne et de percevoir les multiples acteurs impliqués dans l'aménagement et la protection d'un territoire.

Enfin, l'ensemble de ces pratiques géographiques sont à même de produire des savoirs holistiques pour les acteurs du territoire. Les travaux de recherche menés à l'Université de Lausanne ont jusqu'alors offerts des éclairages vernaculaires sur l'aménagement et la protection ainsi que sur la capacité de résilience des territoires de montagne. Des diagnostics sur les forces, faiblesses, opportunités et menaces qui entourent les stratégies ou les mesures d'adaptation envisagées localement pour palier au risque de stress hydrique ont été produits et enfin des recommandations en matière de gouvernance, de monitoring et de communications ont été formulées. Le travail de recherche en didactique de la géographie mené par l'équipe Géode a offert une ingénierie éducative de pointe régulièrement mobilisée dans la formation du Master MEEF destiné aux futur·e·s enseignant·e·s du primaire ou secondaire et sert de point d'appui aux cours sur les éductions aux risques. L'approche didactique mise en œuvre permet de faire réfléchir les étudiant·e·s sur la construction des savoirs, les enjeux citoyens d'une telle démarche et surtout d'insister sur l'importance de travailler sur le territoire proche et vécu des élèves afin de pouvoir utiliser les savoirs vernaculaires et d'expériences qui favorisent la prise de consciences des vulnérabilités et de manière plus générale des enjeux environnementaux.
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 8 – Architecture des pratiques de recherche en géographie universitaire et en didactique de la géographie vers la production de savoirs multiples</figcaption></figure>

## Conclusion

Le croisement de plusieurs de nos projets de recherches sur la gestion des risques hydrologiques montre que les pratiques scientifiques de la géographie et les pratiques scientifiques de la didactique de la géographie peuvent mobiliser les mêmes méthodes et concepts pour produire des savoirs. L'approche systémique contribue considérablement à développer les connaissances sur la complexité des territoires ainsi que leur gestion et leurs évolutions possibles. En considérant les territoires comme des systèmes emboîtés et entrecroisées, elle offre une analyse holistique. En second lieu, l'appréhension des risques hydrologiques extrêmes en collaboration avec des acteurs du territoire a permis aux étudiant·e·s et aux élèves de réfléchir aux enjeux socio-économiques et environnementaux des territoires proches de chez eux. La dimension prospective les a davantage aidés à construire une implication citoyenne en pensant aux changements et en imaginant le territoire de demain. L'analyse des risques hydrologiques en géographie s'avère donc un moyen pertinent d'une éducation à la durabilité et à la citoyenneté. La dimension socio-constructiviste des présents projets s'avère aussi une stratégie efficace pour développer et acquérir des compétences cognitives du 21ème siècle telle que la créativité, la coopération et l'esprit critique. Ainsi, les travaux de géographie conduits dans les cadres universitaires et scolaires suisses et français ont mobilisé des méthodes et des concepts communs, favorisé le développement de compétences similaires pour les étudiant·e·s et les élèves et ont produit et diffusé des savoirs savants auprès d'une diversité d'acteurs dans le but de répondre à de réels questionnements environnementaux. La didactique de la géographie et sa discipline de référence voguent donc bien de conserve.

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