# Autres besoins et propositions de formations

## Regards des professionnels « atypiques » sur la formation

L'étude sur les pratiques « atypiques » s'est appuyée sur les témoignages de plus d'une centaine de diplômés en architecture s'étant lancés dans des voies non conventionnelles. Lors d'entretiens réalisés entre février et avril 2023, ceux et celles-ci ont été invités à présenter les contours de leurs pratiques respectives, les trajectoires y ayant mené, les formations éventuelles ayant jalonné leur parcours et leur avis sur les perspectives entourant leur domaine d'activité.

La problématique de la formation y a été abordée sous l'angle du processus de professionnalisation : comment ces praticiens engagés dans d'autres voies que la maîtrise d'œuvre conventionnelle ont-ils acquis leurs compétences ? Quelles formations complémentaires ont été réalisées ou sont souhaitées ? Quelle est la part de l'autoapprentissage dans cette acquisition ? Ces questions portent également leur envers : quels savoirs et savoir-faire se sont donc révélés manquants ?

L'étude a fait l'hypothèse que l'engagement dans des voies atypiques avait pu donner lieu à un désajustement entre ce qui avait été appris en école d'architecture et ce qui s'était révélé nécessaire en situation professionnelle dans des métiers le plus souvent non loin de l'architecture ou de l'urbanisme, mais ailleurs qu'en maîtrise d'œuvre conventionnelle. Leurs chemins de traverse nous ont semblé de bons observatoires non seulement pour regarder la recomposition des métiers de la fabrique urbaine, car ces parcours informent directement les nouvelles pratiques en cours, mais aussi pour en savoir plus sur les manques et atouts de la formation à l'architecture : ceux et celles qui se sont un jour éloignés de la voie canonique de l'exercice de la maîtrise d'œuvre en agence d'architecture, de plein ou mauvais gré, ont forcément élaboré un positionnement critique à ce sujet.

Manques rencontrés pendant les études ou au cours de situations professionnelles, avis sur la manière dont le monde architectural considère les pratiques atypiques, énonciation de nécessités ou d'envies de bifurquer... : les 116 entretiens réalisés sont riches en motifs, justifications, opinions sur la formation en architecture, telle qu'elle a été vécue et telle qu'elle est idéalement projetée. Si les pratiques décrites sont variées, si les parcours sont parfois très individualisés, si les 7 familles n'ont fait qu'esquisser les nouveaux territoires professionnels, leur mise en commun a fait naître quelques récurrences, par-delà, donc, la grande hétérogénéité des positionnements.

## Enjeux des formations révélés par les pratiques « atypiques »

La mise en commun des familles, en faisant apparaître la complexité dans laquelle les personnes opèrent dans leurs diverses positions, a fait ressortir deux grands enjeux concernant la formation aux métiers de l'architecture, l'urbanisme et le paysage.

### Valorisation de l'apprentissage par l'expérience

Pour certaines familles ou pratiques, un diplôme dédié est un atout. Dans le cas de la Famille #1, « Mise en œuvre des politiques publiques, études urbaines », beaucoup suivent des formations complémentaires (doctorat, bicsurs, master 2...) qui ne sont pas obligatoires, mais semblent assez nécessaires pour s'insérer dans le milieu dans lequel ils exercent. Dans l'échantillon global, 58 % des personnes ont suivi une formation complémentaire au diplôme d'architecte. Et à l'observation des parcours, la formation spécialisée peut être le déclencheur d'une prise de poste singulière. Pour autant, la part accordée à l'apprentissage par l'expérience, « sur le tas », est aussi très souvent exprimée. Rappelons que la population interviewée a en moyenne une quinzaine d'années de vie professionnelle à son actif, soit un certain recul sur sa propre pratique et son propre parcours. Ainsi, en situation professionnelle, dans des métiers autres que ceux pour lesquels ils et elles ont été formés, parfois en situation de concurrences professionnelles avec des diplômés d'autres horizons formés plus spécifiquement à ces métiers, les uns et les autres observent, partagent leurs expériences avec leurs collègues, se forment à leurs côtés, avec leur aide, en aparté ou au cours même des projets. Et cette posture d'auto-apprentissage se retrouve aussi bien chez des professionnels au profil artistique (cartographe urbaniste échangeant sur des forums en ligne avec des perspectivistes) que chez celles et ceux au profil plus administratif (maître d'ouvrage en collectivité qui assume cette fonction cinq ans avant d'entamer une formation dédiée). Ainsi, avec ou sans formation dédiée, les personnes déclarent s'autoformer aux connaissances administratives, financières, réglementaires, numériques comme à la gestion d'équipe. Lectures de revues techniques, livres, tutoriels en ligne, vidéos Youtube, MOOC, formation à des logiciels par des collègues, rapprochement de réseaux professionnels... : ils et elles conjuguent approfondissement personnel et échanges de bonnes pratiques, au quotidien, avec des pairs, pour pallier leurs manques et apprendre leur nouveau métier, et reconnaissent à l'école d'architecture d'avoir été un lieu où ils ont appris à apprendre.

S'ils et elles mentionnent volontiers le rôle de l'école dans cette capacité à apprendre, ils et elles ne sont par
contre pas très diserts sur la part due aux stages réalisés, quand bien même ceux-ci ont pu les amener à intégrer ces structures avant d'y être embauchés. Peut-être cette minimisation est-elle à mettre en relation avec la distance temporelle avec le début de la pratique : les atypiques interviewés sont des professionnels avec un bagage d'expériences de divers ordres déjà rempli. En ce sens, les formations qu'ils et elles réalisent semblent pensées comme des formations complémentaires, que ce soit des segments qui échappent à cette forme d'auto-apprentissage ou des besoins de structuration, de légitimation ou de tremplin.

## La capacité à offrir un avenir professionnel en question

Les familles de profils et les individus au sein des familles ne sont pas égaux en termes de sécurité économique. Si les revenus médians, à l'échelle des répondants au questionnaire, sont quasi-équivalents à ceux de la profession ordinale, certaines familles se montrent plus structurées et plus rémunératrices que d'autres. Sans doute aussi, tous ces individus ne sont-ils pas dans le même rapport à la question de leur rémunération. Pour certains, une dimension de bénévolat, d'exploration et/ou d'expérimentation est très inhérente au sens qu'ils donnent à leur activité.

Parmi les pratiques les plus structurées, on trouve la maîtrise d'ouvrage publique et privée d'une part, et la programmation urbaine et bâtimentaire d'autre part, avec selon les cas leurs diplômes dédiés, leurs voies d'entrée dans la fonction publique et leurs réseaux professionnels.

A l'opposé, les pratiques liées à la communication et à la médiation (illustration, écriture) ou les pratiques de permanence architecturale, chronophages et peu rémunératrices, semblent plus fragiles sur le plan économique. Aussi, le degré de structuration des réseaux professionnels, l'avancée des réglementations et le croisement avec les rémunérations pourraient être de bons indicateurs de la viabilité des pratiques atypiques menées.

L'interviewée dit (avec regret) que la profession reste dans une approche d'artisan, individualiste : « J'hallucine que la profession n'ait pas su capitaliser plus que ça en collectif. » programmiste architecturale et urbaine

Les demandes sur de nouvelles compétences d'assistance à maîtrise d'usage sont, selon l'interviewé, en plein boom. « Il y a pas mal de professionnels qui se reconvertissent sur ces sujets-là, dont des architectes d'ailleurs. » codirecteur SCIC habitat participatif

L'interviewé pense qu'aujourd'hui il y a un tel niveau de connaissances à avoir sur tous les domaines qu'il faut davantage être dans la co-construction, que ce soit avec le maître d'ouvrage ou avec les partenaires qui gravitent autour d'un projet. formateur et maître d'œuvre en rénovation énergétique

L'interviewé regrette que la formation « ne s'ouvre pas plus à la réalité », en termes « d'attentes des gens, des porteurs de projets immobiliers ou du secteur de la construction », et qu'il n'y ait pas de considération des évolutions technologiques pour que les architectes formés se sentent plus libres d'entreprendre différemment. L'impression 3D de bâtiment et l'intelligence artificielle lui semblent deux outils technologiques qui amènent à « se requestionner sur son activité, sur la profession ». L'interviewé pointe le risque de passer à côté d'une évolution. CEO exploitation d'un site internet/accompagnement de porteur de projet

« On ne peut pas continuer en n'ayant pas d'architectes en titre dans les collectivités locales. Je crois que Paris est la seule collectivité qui ait de vrais architectes. Ce sont des voyers, ils s'appellent architectes voyers, mais nulle part ailleurs autrement. » Le règlement d'urbanisme étant le fondement du droit, l'intégration d'architectes dans les services mêmes des collectivités locales qui sont chargées d'aménager l'espace semble à l'interviewé extrêmement importante. « La première compétence des collectivités locales, qui est celle de l'urbanisme, est exercée par des gens qui ne peuvent pas s'appeler des architectes. On marche quand même sur la tête ! Des instructeurs des permis de construire n'ont pas le droit de s'appeler des architectes, d'ailleurs ils ne le sont pas. » architecte-urbaniste de l'État auprès d'un ministère

« Pour moi, ce serait une erreur d'entrer dans des petites collectivités parce que ce serait compliqué. Dans de grandes collectivités, vraiment, on travaille en groupe, ce serait beaucoup plus intéressant. Et je suis convaincue que c'est un travail d'avenir. » chargée d'opération en maîtrise d'ouvrage (Région)

L'interviewée constate une explosion des demandes des particuliers d'aides de rénovation de leurs logements et une diminution de demandes de la maîtrise d'ouvrage d'insertion. maître d'ouvrage et assistante à la maîtrise d'œuvre pour les
contre pas très diserts sur la part due aux stages réalisés, quand bien même ceux-ci ont pu les amener à intégrer ces structures avant d'y être embauchés. Peut-être cette minimisation est-elle à mettre en relation avec la distance temporelle avec le début de la pratique : les atypiques interviewés sont des professionnels avec un bagage d'expériences de divers ordres déjà rempli. En ce sens, les formations qu'ils et elles réalisent semblent pensées comme des formations complémentaires, que ce soit des segments qui échappent à cette forme d'auto-apprentissage ou des besoins de structuration, de légitimation ou de tremplin.

## La capacité à offrir un avenir professionnel en question

Les familles de profils et les individus au sein des familles ne sont pas égaux en termes de sécurité économique. Si les revenus médians, à l'échelle des répondants au questionnaire, sont quasi-équivalents à ceux de la profession ordinale, certaines familles se montrent plus structurées et plus rémunératrices que d'autres. Sans doute aussi, tous ces individus ne sont-ils pas dans le même rapport à la question de leur rémunération. Pour certains, une dimension de bénévolat, d'exploration et/ou d'expérimentation est très inhérente au sens qu'ils donnent à leur activité.

Parmi les pratiques les plus structurées, on trouve la maîtrise d'ouvrage publique et privée d'une part, et la programmation urbaine et bâtimentaire d'autre part, avec selon les cas leurs diplômes dédiés, leurs voies d'entrée dans la fonction publique et leurs réseaux professionnels.

A l'opposé, les pratiques liées à la communication et à la médiation (illustration, écriture) ou les pratiques de permanence architecturale, chronophages et peu rémunératrices, semblent plus fragiles sur le plan économique. Aussi, le degré de structuration des réseaux professionnels, l'avancée des réglementations et le croisement avec les rémunérations pourraient être de bons indicateurs de la viabilité des pratiques atypiques menées.

L'interviewée dit (avec regret) que la profession reste dans une approche d'artisan, individualiste : « J'hallucine que la profession n'ait pas su capitaliser plus que ça en collectif. » programmiste architecturale et urbaine

Les demandes sur de nouvelles compétences d'assistance à maîtrise d'usage sont, selon l'interviewé, en plein boom. « Il y a pas mal de professionnels qui se reconvertissent sur ces sujets-là, dont des architectes d'ailleurs. » codirecteur SCIC habitat participatif

L'interviewé pense qu'aujourd'hui il y a un tel niveau de connaissances à avoir sur tous les domaines qu'il faut davantage être dans la co-construction, que ce soit avec le maître d'ouvrage ou avec les partenaires qui gravitent autour d'un projet. formateur et maître d'œuvre en rénovation énergétique

L'interviewé regrette que la formation « ne s'ouvre pas plus à la réalité », en termes « d'attentes des gens, des porteurs de projets immobiliers ou du secteur de la construction », et qu'il n'y ait pas de considération des évolutions technologiques pour que les architectes formés se sentent plus libres d'entreprendre différemment. L'impression 3D de bâtiment et l'intelligence artificielle lui semblent deux outils technologiques qui amènent à « se requestionner sur son activité, sur la profession ». L'interviewé pointe le risque de passer à côté d'une évolution. CEO exploitation d'un site internet/accompagnement de porteur de projet

« On ne peut pas continuer en n'ayant pas d'architectes en titre dans les collectivités locales. Je crois que Paris est la seule collectivité qui ait de vrais architectes. Ce sont des voyers, ils s'appellent architectes voyers, mais nulle part ailleurs autrement. » Le règlement d'urbanisme étant le fondement du droit, l'intégration d'architectes dans les services mêmes des collectivités locales qui sont chargées d'aménager l'espace semble à l'interviewé extrêmement importante. « La première compétence des collectivités locales, qui est celle de l'urbanisme, est exercée par des gens qui ne peuvent pas s'appeler des architectes. On marche quand même sur la tête ! Des instructeurs des permis de construire n'ont pas le droit de s'appeler des architectes, d'ailleurs ils ne le sont pas. » architecte-urbaniste de l'État auprès d'un ministère

« Pour moi, ce serait une erreur d'entrer dans des petites collectivités parce que ce serait compliqué. Dans de grandes collectivités, vraiment, on travaille en groupe, ce serait beaucoup plus intéressant. Et je suis convaincue que c'est un travail d'avenir. » chargée d'opération en maîtrise d'ouvrage (Région)

L'interviewée constate une explosion des demandes des particuliers d'aides de rénovation de leurs logements et une diminution de demandes de la maîtrise d'ouvrage d'insertion. maître d'ouvrage et assistante à la maîtrise d'œuvre pour les
personnes vivant dans des conditions précaires et très précaires

« En un an, on a employé, en salariés, presque 8 nouvelles personnes. On sent qu'il y a beaucoup de demandes, beaucoup d'appels d'offres qui sortent. » salariée dans une agence de paysage et d'urbanisme

Sur le risque de précarisation de la permanence architecturale : « Nous pour réussir à atteindre ce genre de pratique, on est capable aussi de se vendre et de se brader. » AMO et médiation

<caption>Figure 108 - 109. Des observateurs des pratiques architecturales et urbaines actuelles et à venir</caption>

## Ce que disent et font les personnes de leurs formations initiales

Les interviewés ont été diplômés, pour leur grande majorité, quinze ans plus tôt, voire avant. Aussi, les manques et atouts formulés à l'endroit de la formation initiale délivrée en architecture sont à entendre avec une double précaution : tout d'abord, ils concernent une formation débutée majoritairement au milieu des années 2000, avant ou pendant la réforme LMD ; ensuite, ils évoquent une école, des enseignants spécifiques et l'on sait qu'hier comme aujourd'hui, les approches présentes dans les écoles sont très diverses. Précisons également qu'à la question posée sur leur formation initiale, les interviewés répondent à la fois en fonction de leur propre vécu (reconstitué a posteriori) et en fonction de leur idéal.

### Une formation initiale n'ouvrant pas à la diversité des parcours possibles

Or, un motif revient régulièrement dans les témoignages : de nombreux interviewés paraissent regretter ce qu'ils et elles ont vécu comme la réduction de l'architecture au seul parcours canonique. L'horizon professionnel qui leur a été dessiné a pour la plupart d'entre eux été la maîtrise d'œuvre, avec comme appuis pédagogiques, le projet, orienté « esquisse de concours », puis le stage de fin d'études ou l'HMONP, orientés agences. D'après les témoignages, la force de cette orientation passe par diverses formes de pression : l'investissement en temps des ateliers, la non-visibility ou non-valorisation des autres parcours professionnels, la raideur d'un cadre pédagogique ne permettant pas les pas de côté (stages hors agences, mise en situation professionnelle dans des structures aux pratiques architecturales non conventionnelles), le récit d'un passage obligé par l'agence véhiculé par les pairs. Les témoignages font ainsi état d'une double tension : l'une, pendant les études, entre le caractère pluridisciplinaire de la formation initiale jugé ouvert et stimulant, et le surinvestissement en temps et en engagement personnel dans les ateliers ; l'autre, aux débuts de la vie professionnelle, entre la confrontation à des cadres pédagogiques limitants et une découverte de métiers (et de possibilités de formation) plus ouverts qu'imaginés.

Cette double tension a pu être mal vécue, générer de l'anxiété, voire entraîner un profond sentiment de dépréciation (certains se disent « sous-architectes », « architectes défroqués »). Tout juste sortis de l'école, certains ne se sentaient pas légitimes, n'étaient pas sûrs de leur capacité à exercer (certains évoquent un « syndrome de l'imposteur »). Les diplômés d'État ne pouvant pas porter le titre d'architecte, cette question de légitimité à se dire et à se penser « architecte » au sein de la communauté architecturale française fait l'objet de débats¹⁵⁴.

« On est dans des écoles d'architecture, mais on a du mal à envisager d'autres métiers qu'architecte. » chargé de projet urbain (filiale aménagement urbain et promotion de SNCF)

« Quand on était à l'école d'archi, on avait l'impression qu'on ne pouvait que monter sa boîte. C'est vraiment le ressenti qu'on avait : tout de suite, tu fais un peu de salariat pour te former, puis tu ouvres ta boîte, dans tous les cas. Et c'est le discours pour passer la HMO. [...] Alors qu'en fait, il y a plein de possibilités et de personnes qui

« Il y a un vrai sujet sur la considération des architectes, historiquement DPLG et DE, et les architectes d'intérieur. Enfin, il y a une espèce de caste et quand on ne fait pas partie de la bonne caste, franchement, les aînés le font sentir de manière assez désagréable ! » architecte d'intérieur
personnes vivant dans des conditions précaires et très précaires

« En un an, on a employé, en salariés, presque 8 nouvelles personnes. On sent qu'il y a beaucoup de demandes, beaucoup d'appels d'offres qui sortent. » salariée dans une agence de paysage et d'urbanisme

Sur le risque de précarisation de la permanence architecturale : « Nous pour réussir à atteindre ce genre de pratique, on est capable aussi de se vendre et de se brader. » AMO et médiation

<caption>Figure 108 - 109. Des observateurs des pratiques architecturales et urbaines actuelles et à venir</caption>

## Ce que disent et font les personnes de leurs formations initiales

Les interviewés ont été diplômés, pour leur grande majorité, quinze ans plus tôt, voire avant. Aussi, les manques et atouts formulés à l'endroit de la formation initiale délivrée en architecture sont à entendre avec une double précaution : tout d'abord, ils concernent une formation débutée majoritairement au milieu des années 2000, avant ou pendant la réforme LMD ; ensuite, ils évoquent une école, des enseignants spécifiques et l'on sait qu'hier comme aujourd'hui, les approches présentes dans les écoles sont très diverses. Précisons également qu'à la question posée sur leur formation initiale, les interviewés répondent à la fois en fonction de leur propre vécu (reconstitué a posteriori) et en fonction de leur idéal.

### Une formation initiale n'ouvrant pas à la diversité des parcours possibles

Or, un motif revient régulièrement dans les témoignages : de nombreux interviewés paraissent regretter ce qu'ils et elles ont vécu comme la réduction de l'architecture au seul parcours canonique. L'horizon professionnel qui leur a été dessiné a pour la plupart d'entre eux été la maîtrise d'œuvre, avec comme appuis pédagogiques, le projet, orienté « esquisse de concours », puis le stage de fin d'études ou l'HMONP, orientés agences. D'après les témoignages, la force de cette orientation passe par diverses formes de pression : l'investissement en temps des ateliers, la non-visibility ou non-valorisation des autres parcours professionnels, la raideur d'un cadre pédagogique ne permettant pas les pas de côté (stages hors agences, mise en situation professionnelle dans des structures aux pratiques architecturales non conventionnelles), le récit d'un passage obligé par l'agence véhiculé par les pairs. Les témoignages font ainsi état d'une double tension : l'une, pendant les études, entre le caractère pluridisciplinaire de la formation initiale jugé ouvert et stimulant, et le surinvestissement en temps et en engagement personnel dans les ateliers ; l'autre, aux débuts de la vie professionnelle, entre la confrontation à des cadres pédagogiques limitants et une découverte de métiers (et de possibilités de formation) plus ouverts qu'imaginés.

Cette double tension a pu être mal vécue, générer de l'anxiété, voire entraîner un profond sentiment de dépréciation (certains se disent « sous-architectes », « architectes défroqués »). Tout juste sortis de l'école, certains ne se sentaient pas légitimes, n'étaient pas sûrs de leur capacité à exercer (certains évoquent un « syndrome de l'imposteur »). Les diplômés d'État ne pouvant pas porter le titre d'architecte, cette question de légitimité à se dire et à se penser « architecte » au sein de la communauté architecturale française fait l'objet de débats¹⁵⁴.

« On est dans des écoles d'architecture, mais on a du mal à envisager d'autres métiers qu'architecte. » chargé de projet urbain (filiale aménagement urbain et promotion de SNCF)

« Quand on était à l'école d'archi, on avait l'impression qu'on ne pouvait que monter sa boîte. C'est vraiment le ressenti qu'on avait : tout de suite, tu fais un peu de salariat pour te former, puis tu ouvres ta boîte, dans tous les cas. Et c'est le discours pour passer la HMO. [...] Alors qu'en fait, il y a plein de possibilités et de personnes qui

« Il y a un vrai sujet sur la considération des architectes, historiquement DPLG et DE, et les architectes d'intérieur. Enfin, il y a une espèce de caste et quand on ne fait pas partie de la bonne caste, franchement, les aînés le font sentir de manière assez désagréable ! » architecte d'intérieur
se retrouvent mieux dans ce qu'elles font
ailleurs que dans une agence classique. »
architecte de maîtrise d'œuvre en interne
d'une collectivité

Selon l'interviewé, ce qu'on apprend dans les écoles d'architecture, « c'est le projet d'architecture, pas beaucoup plus que ça ». Il considère que les architectes sont « des gens de caste » qui parlent aux architectes. La première question que pose la quasi-totalité des architectes selon lui, c'est : « Est-ce que tu es architecte ? » MOEX et conseil aux architectes

« En école on nous dit : "Vous allez travailler dans des agences, mais sachez que vous ne serez pas architecte avant 40 ans parce que vous allez apprendre d'ici là. Ne vous pensez pas architecte en sortant de l'école. D'ailleurs, vous ne l'êtes pas, vous n'avez pas votre HMO !" On est quand même dans un discours qui ne pousse pas à s'émanciper. » CEO exploitation d'un site internet/accompagnement de porteur de projet)

Au cours des études de l'interviewé, « les exemples d'architectes qui réussissaient étaient plutôt des gens agressifs et imbus de leur personne. On nous a appris ça, il fallait incarner ça, il fallait devenir ça ! Je pense que c'est un moment d'histoire qui est une erreur et qu'on est en train de passer à autre chose. » responsable de projets innovants dans le privé

« Les profs, je ne me souviens plus de leur nom, mais c'était des espèces de "starchitectes", des gens qui ont une agence, qui font des trucs vachement bien, tout ça, qui prennent les étudiants comme de la merde, et tout. »
coordinateur technique dans une ONG

« Je me suis toujours senti architecte et avec une manière aussi de dire : on peut le pratiquer différemment. On peut être architecte sans être maître d'œuvre. On peut être architecte et mettre ces compétences-là au service de quelque chose. »
coordinateur de programme dans un collectif

L'interviewée a eu l'impression durant sa formation qu'on ne lui a appris qu'une seule manière de pratiquer l'architecture. Elle donne notamment l'exemple de sujets qu'elle n'avait pas abordés tel que l'habitat participatif, la co-construction, les habitats gérant les questions climatiques, l'architecture low tech et transitoire, etc. maître d'ouvrage insertion

<caption>Figure 110. La fermeture des études d'architecture sur un parcours stéréotypé</caption>

## Le legs des écoles d'architecture

Qu'ils et elles soient salariés en agence d'urbanisme et de paysage, ergonome en collectivité, architecte-conseil pour des municipalités, formateur de professionnels en exercice, journaliste et critique d'architecture, scénographe, médiatrice en milieu scolaire, les personnes de notre échantillon ont en commun d'avoir été diplômés d'une école d'architecture française. Les discours sur la formation initiale permettent de lire, parfois en creux, ce qui pourrait manquer.

Pour la plupart d'entre eux, les compétences de leurs nouveaux métiers tournent autour de capacités à s'adapter, à dialoguer, à hiérarchiser, à rédiger, à créer et à s'engager. Aussi, les professionnels impliqués dans des pratiques atypiques peuvent s'appuyer sur des capacités en leur possession ou exprimer le besoin de conforter des **capacités d'adaptation** (l'adaptation aux changements, aux divers interlocuteurs, au temps politique ; l'adaptation du langage, de sa position, de son savoir ; la polyvalence, la souplesse, la flexibilité) ; des **capacités relationnelles** (l'écoute ; la compréhension des interlocuteurs ; la capacité à traduire, fédérer, échanger, négocier pour comprendre ou orienter ; le travail à plusieurs ; la diplomatie, la tolérance, l'empathie, la pédagogie...) ; des **capacités d'organisation** (l'esprit de synthèse, la « priorisation », la collecte de données nécessaires à l'action, le respect des budgets et calendriers) ; des **capacités d'écriture** (la rédaction de cahier des charges, d'amendements, de textes législatifs ; la vulgarisation de la technique, la diffusion de savoirs ; la mise en récit). Devant ces compétences nécessaires à leur quotidien, ils et elles reconnaissent à la formation initiale à l'architecture plusieurs apports : la pluridisciplinarité et l'ouverture, les bases de la conception architecturale, la compréhension bâtimental et spatiale, la confrontation à des questions complexes, la conceptualisation et la réflexivité. Ils et elles reconnaissent également d'avoir pu y outiller ou affirmer deux qualités exigées dans leurs nouvelles pratiques : la créativité (l'innovation, l'imagination d'outils, l'expérimentation, « avoir une idée par seconde » pour apporter des solutions) et la curiosité (l'ouverture intellectuelle, l'ouverture à la discussion, la ténacité, la passion, la recherche, la conviction).
se retrouvent mieux dans ce qu'elles font
ailleurs que dans une agence classique. »
architecte de maîtrise d'œuvre en interne
d'une collectivité

Selon l'interviewé, ce qu'on apprend dans les écoles d'architecture, « c'est le projet d'architecture, pas beaucoup plus que ça ». Il considère que les architectes sont « des gens de caste » qui parlent aux architectes. La première question que pose la quasi-totalité des architectes selon lui, c'est : « Est-ce que tu es architecte ? » MOEX et conseil aux architectes

« En école on nous dit : "Vous allez travailler dans des agences, mais sachez que vous ne serez pas architecte avant 40 ans parce que vous allez apprendre d'ici là. Ne vous pensez pas architecte en sortant de l'école. D'ailleurs, vous ne l'êtes pas, vous n'avez pas votre HMO !" On est quand même dans un discours qui ne pousse pas à s'émanciper. » CEO exploitation d'un site internet/accompagnement de porteur de projet)

Au cours des études de l'interviewé, « les exemples d'architectes qui réussissaient étaient plutôt des gens agressifs et imbus de leur personne. On nous a appris ça, il fallait incarner ça, il fallait devenir ça ! Je pense que c'est un moment d'histoire qui est une erreur et qu'on est en train de passer à autre chose. » responsable de projets innovants dans le privé

« Les profs, je ne me souviens plus de leur nom, mais c'était des espèces de "starchitectes", des gens qui ont une agence, qui font des trucs vachement bien, tout ça, qui prennent les étudiants comme de la merde, et tout. »
coordinateur technique dans une ONG

« Je me suis toujours senti architecte et avec une manière aussi de dire : on peut le pratiquer différemment. On peut être architecte sans être maître d'œuvre. On peut être architecte et mettre ces compétences-là au service de quelque chose. »
coordinateur de programme dans un collectif

L'interviewée a eu l'impression durant sa formation qu'on ne lui a appris qu'une seule manière de pratiquer l'architecture. Elle donne notamment l'exemple de sujets qu'elle n'avait pas abordés tel que l'habitat participatif, la co-construction, les habitats gérant les questions climatiques, l'architecture low tech et transitoire, etc. maître d'ouvrage insertion

<caption>Figure 110. La fermeture des études d'architecture sur un parcours stéréotypé</caption>

## Le legs des écoles d'architecture

Qu'ils et elles soient salariés en agence d'urbanisme et de paysage, ergonome en collectivité, architecte-conseil pour des municipalités, formateur de professionnels en exercice, journaliste et critique d'architecture, scénographe, médiatrice en milieu scolaire, les personnes de notre échantillon ont en commun d'avoir été diplômés d'une école d'architecture française. Les discours sur la formation initiale permettent de lire, parfois en creux, ce qui pourrait manquer.

Pour la plupart d'entre eux, les compétences de leurs nouveaux métiers tournent autour de capacités à s'adapter, à dialoguer, à hiérarchiser, à rédiger, à créer et à s'engager. Aussi, les professionnels impliqués dans des pratiques atypiques peuvent s'appuyer sur des capacités en leur possession ou exprimer le besoin de conforter des **capacités d'adaptation** (l'adaptation aux changements, aux divers interlocuteurs, au temps politique ; l'adaptation du langage, de sa position, de son savoir ; la polyvalence, la souplesse, la flexibilité) ; des **capacités relationnelles** (l'écoute ; la compréhension des interlocuteurs ; la capacité à traduire, fédérer, échanger, négocier pour comprendre ou orienter ; le travail à plusieurs ; la diplomatie, la tolérance, l'empathie, la pédagogie...) ; des **capacités d'organisation** (l'esprit de synthèse, la « priorisation », la collecte de données nécessaires à l'action, le respect des budgets et calendriers) ; des **capacités d'écriture** (la rédaction de cahier des charges, d'amendements, de textes législatifs ; la vulgarisation de la technique, la diffusion de savoirs ; la mise en récit). Devant ces compétences nécessaires à leur quotidien, ils et elles reconnaissent à la formation initiale à l'architecture plusieurs apports : la pluridisciplinarité et l'ouverture, les bases de la conception architecturale, la compréhension bâtimental et spatiale, la confrontation à des questions complexes, la conceptualisation et la réflexivité. Ils et elles reconnaissent également d'avoir pu y outiller ou affirmer deux qualités exigées dans leurs nouvelles pratiques : **la créativité** (l'innovation, l'imagination d'outils, l'expérimentation, « avoir une idée par seconde » pour apporter des solutions) et **la curiosité** (l'ouverture intellectuelle, l'ouverture à la discussion, la ténacité, la passion, la recherche, la conviction).
D'après les témoignages des praticiens atypiques, d'autres capacités/compétences sont requises en fonction du type de pratiques menées : le positionnement dans le système d'acteurs, la force de persuasion ou les compétences administratives et juridiques sont signalés comme nécessaires au sujet d'activités de management de projet, des études ou du conseil, menées au sein de maîtrises d'ouvrage complexes notamment. Sans surprise, le sens de l'initiative est signalé au sujet d'activités de conduite de projets, le pragmatisme au sujet d'activités rivées sur le chantier. Si la capacité à transmettre est signalée au sujet d'activités mettant en jeu une position d'intermédiaire, comme l'assistance à maîtrise d'ouvrage ou la formation, la capacité à représenter est signalée au sujet d'activités de communication, mais aussi de prospective. D'autres traversent beaucoup de familles : ainsi la conception et le pilotage de projet (gestion du budget, du calendrier ou des aspects juridiques, politiques et techniques) se retrouvent particulièrement relevés par des personnes impliquées dans l'accompagnement de projet, mais aussi dans la sphère de l'enseignement/recherche au sujet de partenariats entre institutions. Notons que ces capacités/compétences mettant en avant des valeurs de bonne gestion ne sont pas déconnectées d'idéaux performanciels. Les plus instrumentales peuvent donner lieu à des formations complémentaires.

## Le « projet », une ressource à multiples facettes

Enseignement placé au cœur de la formation initiale à l'architecture, l'apprentissage du « projet », s'il n'a pas toujours été bien vécu par les interviewés, n'en reste pas moins jugé utile dans leurs pratiques.

Questionnées sur les apports de la formation antérieure (entendue au sens large, stages compris), les personnes répondent en disant mobiliser divers aspects de la conception architecturale dans laquelle elles ont baigné pendant leurs années de formation et qu'elles ont éventuellement expérimentés dans une première pratique en agence. Elles en retiennent de multiples aspects : la connaissance bâtimentaire (approche technique, spatiale ou volumétrique), le processus de conception et de création (connaissance des « phases » ou des procédures ordinaires, compréhension et maîtrise des outils de représentation, notamment des dessins techniques), et ce, jusqu'à l'échelle urbaine (compréhension d'enjeux à différentes échelles, d'enjeux politiques et socio-environnementaux). Au-delà des aspects techniques ou conceptuels, elles évoquent un langage (le « mode projet »). De leur prime formation à l'architecture, les interviewés retiennent également un type de regard : un sens de l'anticipation, un sens de l'initiative, une capacité de rebond, une compréhension des usages, une appréhension « holistique » ou une attention aux détails, selon les individus.

Apprendre à voir, à ressentir, à spatialiser, à retranscrire par le dessin, à combiner contraintes et éléments sensibles, à conceptualiser, à apprendre : l'acquisition de ce qui apparaît à la fois comme une connaissance spatialo-technique, un langage et une capacité conceptuelle leur est utile dans leurs échanges avec les interlocuteurs sur le terrain : les maîtres d'ouvrage, les divers techniciens, mais aussi leurs pairs architectes. Ce que l'on peut appeler « culture du projet » est désormais pour les personnes rencontrées une ressource pour mieux comprendre l'objet des attentions collectives comme pour asseoir leur place dans le jeu d'acteurs entourant leurs nouvelles pratiques, qui restent pour la très grande majorité dans le champ des métiers de l'architecture, du design, de l'art, de l'urbanisme ou du paysage.

## Un professionnalisme construit autrement

Les interviewés ont en commun d'exercer aujourd'hui plus au moins loin de ce qui est considéré comme le cœur de métier des architectes. Certains conjuguent simplement l'activité de maîtrise d'œuvre avec d'autres activités plus spécialisées ; d'autres exercent plus loin de ce cœur de métier, dans des domaines mus par d'autres finalités (le cinéma, l'édition, la promotion immobilière).

Le caractère pluridisciplinaire de la formation à l'architecture est probablement propice à ces parcours. Un cours de sociologie, un cours optionnel sur l'ergonomie, un workshop sur la muséographie... ont infléchi leur trajectoire professionnelle et personnelle. En ce sens, les disciplines (ou formats pédagogiques) hors atelier de projet apparaissent comme des disciplines (ou formats pédagogiques) « émancipatrices », ou qui tout au moins contribuent à l'orientation professionnelle.

Le guide d'entretien recelait plusieurs questions sur les besoins de formations, les manques ressentis. Les réponses à ces questions sont aussi diverses que les profils et largement dépendantes des vécus personnels. Sans comprendre ces désajustements exprimés comme des préconisations de formation, la nature des formations complémentaires que ces professionnels atypiques ont initiées dans les quinze dernières années est susceptible de donner quelques indications sur les compétences qu'ils et elles ont jugé nécessaires d'acquérir.

Les formations complémentaires réalisées par les interviewés suivent cinq grandes lignes. Ils et elles se forment :

* sur des volets techniques (systèmes constructifs, rénovation énergétique, suivi de chantier, écomatériaux...);
D'après les témoignages des praticiens atypiques, d'autres capacités/compétences sont requises en fonction du type de pratiques menées : le positionnement dans le système d'acteurs, la force de persuasion ou les compétences administratives et juridiques sont signalés comme nécessaires au sujet d'activités de management de projet, des études ou du conseil, menées au sein de maîtrises d'ouvrage complexes notamment. Sans surprise, le sens de l'initiative est signalé au sujet d'activités de conduite de projets, le pragmatisme au sujet d'activités rivées sur le chantier. Si la capacité à transmettre est signalée au sujet d'activités mettant en jeu une position d'intermédiaire, comme l'assistance à maîtrise d'ouvrage ou la formation, la capacité à représenter est signalée au sujet d'activités de communication, mais aussi de prospective. D'autres traversent beaucoup de familles : ainsi la conception et le pilotage de projet (gestion du budget, du calendrier ou des aspects juridiques, politiques et techniques) se retrouvent particulièrement relevés par des personnes impliquées dans l'accompagnement de projet, mais aussi dans la sphère de l'enseignement/recherche au sujet de partenariats entre institutions. Notons que ces capacités/compétences mettant en avant des valeurs de bonne gestion ne sont pas déconnectées d'idéaux performanciels. Les plus instrumentales peuvent donner lieu à des formations complémentaires.

## Le « projet », une ressource à multiples facettes

Enseignement placé au cœur de la formation initiale à l'architecture, l'apprentissage du « projet », s'il n'a pas toujours été bien vécu par les interviewés, n'en reste pas moins jugé utile dans leurs pratiques.

Questionnées sur les apports de la formation antérieure (entendue au sens large, stages compris), les personnes répondent en disant mobiliser divers aspects de la conception architecturale dans laquelle elles ont baigné pendant leurs années de formation et qu'elles ont éventuellement expérimentés dans une première pratique en agence. Elles en retiennent de multiples aspects : la connaissance bâtimentaire (approche technique, spatiale ou volumétrique), le processus de conception et de création (connaissance des « phases » ou des procédures ordinaires, compréhension et maîtrise des outils de représentation, notamment des dessins techniques), et ce, jusqu'à l'échelle urbaine (compréhension d'enjeux à différentes échelles, d'enjeux politiques et socio-environnementaux). Au-delà des aspects techniques ou conceptuels, elles évoquent un langage (le « mode projet »). De leur prime formation à l'architecture, les interviewés retiennent également un type de regard : un sens de l'anticipation, un sens de l'initiative, une capacité de rebond, une compréhension des usages, une appréhension « holistique » ou une attention aux détails, selon les individus.

Apprendre à voir, à ressentir, à spatialiser, à retranscrire par le dessin, à combiner contraintes et éléments sensibles, à conceptualiser, à apprendre : l'acquisition de ce qui apparaît à la fois comme une connaissance spatialo-technique, un langage et une capacité conceptuelle leur est utile dans leurs échanges avec les interlocuteurs sur le terrain : les maîtres d'ouvrage, les divers techniciens, mais aussi leurs pairs architectes. Ce que l'on peut appeler « culture du projet » est désormais pour les personnes rencontrées une ressource pour mieux comprendre l'objet des attentions collectives comme pour asseoir leur place dans le jeu d'acteurs entourant leurs nouvelles pratiques, qui restent pour la très grande majorité dans le champ des métiers de l'architecture, du design, de l'art, de l'urbanisme ou du paysage.

## Un professionnalisme construit autrement

Les interviewés ont en commun d'exercer aujourd'hui plus au moins loin de ce qui est considéré comme le cœur de métier des architectes. Certains conjuguent simplement l'activité de maîtrise d'œuvre avec d'autres activités plus spécialisées ; d'autres exercent plus loin de ce cœur de métier, dans des domaines mus par d'autres finalités (le cinéma, l'édition, la promotion immobilière).

Le caractère pluridisciplinaire de la formation à l'architecture est probablement propice à ces parcours. Un cours de sociologie, un cours optionnel sur l'ergonomie, un workshop sur la muséographie... ont infléchi leur trajectoire professionnelle et personnelle. En ce sens, les disciplines (ou formats pédagogiques) hors atelier de projet apparaissent comme des disciplines (ou formats pédagogiques) « émancipatrices », ou qui tout au moins contribuent à l'orientation professionnelle.

Le guide d'entretien recelait plusieurs questions sur les besoins de formations, les manques ressentis. Les réponses à ces questions sont aussi diverses que les profils et largement dépendantes des vécus personnels. Sans comprendre ces désajustements exprimés comme des préconisations de formation, la nature des formations complémentaires que ces professionnels atypiques ont initiées dans les quinze dernières années est susceptible de donner quelques indications sur les compétences qu'ils et elles ont jugé nécessaires d'acquérir.

Les formations complémentaires réalisées par les interviewés suivent cinq grandes lignes. Ils et elles se forment :

* sur des volets techniques (systèmes constructifs, rénovation énergétique, suivi de chantier, écomatériaux...);
* sur des volets financiers et commerciaux (gestion, entrepreneuriat, relation client...);

* sur des volets relatifs à la gestion de groupes (direction d'équipe, gouvernance partagée, éducation populaire, chantiers participatifs...);

* sur des volets relatifs au cadre d'intervention réglementaire, administratif ou économique (droit et réglementations, en matière d'urbanisme et d'environnement notamment, responsabilités professionnelles, création d'entreprise, économie circulaire...);

* ou sur des volets de type expertise (audits énergétiques, labels environnementaux...).

Ces orientations principales résonnent avec les manques souvent répétés à l'endroit de la formation initiale, respectivement : le manque de réalité, de technique, de relation à la matière (soit d'enseignements sur la construction, l'entretien, la maintenance, la rénovation du bâti) ; le manque de formation à la gestion (d'entreprise notamment) ; le manque de formation en management (organisation de réunions, aisance à l'oral, concertation, gestion d'équipe) ou le manque de formation au système d'acteurs et au volet administratif (compréhension de la commande, de l'écosystème ; droit ; montage de dossiers de subventions ou du dépôt de permis de construire).

La formation initiale se présente ainsi comme une bonne formation généraliste, procurant une « culture du projet », une connaissance générale sur l'architecture, des capacités conceptuelles, une autonomie, ainsi qu'un angle de vue sur des entrées spécifiques des métiers de l'architecture et de l'urbanisme. Elle paraît former assez bien à des métiers requérant peu de connaissances ou de compétences procédurales ou pouvant être appuyés sur des capacités innées (écriture, dessin...). Elle se montre cela dit insuffisante dès que les pratiques assumées requièrent un niveau de technicité ou de complexité supérieur (d'un point de vue constructif, gestionnaire ou administratif), une acculturation à un univers singulier (scénographie, recherche, patrimoine, urgence, tiers-lieux...), voire une exigence d'accompagnement (gestion d'équipe verticale ou horizontale, c'est selon), ou quand se présente le moment de fonder son entreprise (gestion/administration/responsabilité/marketing) ou de développer une compétence monnayable (expertises de type audits, labels ou diplôme dédié).

Il est à noter que ces aspects professionnalisants, voire « pratico-pratiques », vus désormais dans le cadre d'une HMONP, sont ceux qui sont souvent exprimés, par les étudiants post-LMD, comme arrivant trop tardivement dans le cursus<fnref n="155" />. Le retour des interviewés sur leur propre parcours apporte un contrepoint. D'un côté, leurs propres trajectoires montrent des diplômés capables de s'autoformer, d'apprendre sur le tas, par les projets, les chantiers, les échanges, ou décider de se former, y compris dans des domaines très éloignés de leur formation d'origine. D'un autre côté, et cela rencontre les travaux des sociologues de l'éducation sur le « sentiment de professionnalisation »<fnref n="156" />, si les plus jeunes, désarçonnés au sortir de l'école, sont ceux et celles qui se montrent souvent les plus pléthoriques sur les enseignements à ajouter à la formation initiale, les plus âgés se montrent plus modérés, peut-être plus confiants sur la capacité des individus à apprendre par l'expérience, avec le temps.

<footnote n="155">¹⁵⁵ Nordström Minna, Macaire Élise (dir.), *Génération HMONP*, étude citée.</footnote>

<footnote n="156">¹⁵⁶ Périsset Bagnoud Danièle, « Le sentiment de professionnalisation des enseignants et les nouvelles gouvernances : un entre-deux en jachère », Travail et formation en éducation [En ligne], 7 | 2010, mis en ligne le 18 février 2011, consulté le 30 mai 2023. URL : http://journals.openedition.org/tfe/1507</footnote>
* sur des volets financiers et commerciaux (gestion, entrepreneuriat, relation client...);

* sur des volets relatifs à la gestion de groupes (direction d'équipe, gouvernance partagée, éducation populaire, chantiers participatifs...);

* sur des volets relatifs au cadre d'intervention réglementaire, administratif ou économique (droit et réglementations, en matière d'urbanisme et d'environnement notamment, responsabilités professionnelles, création d'entreprise, économie circulaire...);

* ou sur des volets de type expertise (audits énergétiques, labels environnementaux...).

Ces orientations principales résonnent avec les manques souvent répétés à l'endroit de la formation initiale, respectivement : le manque de réalité, de technique, de relation à la matière (soit d'enseignements sur la construction, l'entretien, la maintenance, la rénovation du bâti) ; le manque de formation à la gestion (d'entreprise notamment) ; le manque de formation en management (organisation de réunions, aisance à l'oral, concertation, gestion d'équipe) ou le manque de formation au système d'acteurs et au volet administratif (compréhension de la commande, de l'écosystème ; droit ; montage de dossiers de subventions ou du dépôt de permis de construire).

La formation initiale se présente ainsi comme une bonne formation généraliste, procurant une « culture du projet », une connaissance générale sur l'architecture, des capacités conceptuelles, une autonomie, ainsi qu'un angle de vue sur des entrées spécifiques des métiers de l'architecture et de l'urbanisme. Elle paraît former assez bien à des métiers requérant peu de connaissances ou de compétences procédurales ou pouvant être appuyés sur des capacités innées (écriture, dessin...). Elle se montre cela dit insuffisante dès que les pratiques assumées requièrent un niveau de technicité ou de complexité supérieur (d'un point de vue constructif, gestionnaire ou administratif), une acculturation à un univers singulier (scénographie, recherche, patrimoine, urgence, tiers-lieux...), voire une exigence d'accompagnement (gestion d'équipe verticale ou horizontale, c'est selon), ou quand se présente le moment de fonder son entreprise (gestion/administration/responsabilité/marketing) ou de développer une compétence monnayable (expertises de type audits, labels ou diplôme dédié).

Il est à noter que ces aspects professionnalisants, voire « pratico-pratiques », vus désormais dans le cadre d'une HMONP, sont ceux qui sont souvent exprimés, par les étudiants post-LMD, comme arrivant trop tardivement dans le cursus<fnref n="155" />. Le retour des interviewés sur leur propre parcours apporte un contrepoint. D'un côté, leurs propres trajectoires montrent des diplômés capables de s'autoformer, d'apprendre sur le tas, par les projets, les chantiers, les échanges, ou décider de se former, y compris dans des domaines très éloignés de leur formation d'origine. D'un autre côté, et cela rencontre les travaux des sociologues de l'éducation sur le « sentiment de professionnalisation »<fnref n="156" />, si les plus jeunes, désarçonnés au sortir de l'école, sont ceux et celles qui se montrent souvent les plus pléthoriques sur les enseignements à ajouter à la formation initiale, les plus âgés se montrent plus modérés, peut-être plus confiants sur la capacité des individus à apprendre par l'expérience, avec le temps.

<footnote n="155">¹⁵⁵ Nordström Minna, Macaire Élise (dir.), *Génération HMONP*, étude citée.</footnote>

<footnote n="156">¹⁵⁶ Périsset Bagnoud Danièle, « Le sentiment de professionnalisation des enseignants et les nouvelles gouvernances : un entre-deux en jachère », Travail et formation en éducation [En ligne], 7 | 2010, mis en ligne le 18 février 2011, consulté le 30 mai 2023. URL : http://journals.openedition.org/tfe/1507</footnote>
# Analyse des besoins en formation exprimés par l'enquête du palier 1

Les besoins en formation peuvent se regrouper en trois catégories :

1. Tout ce qui relève des **transitions écologiques et de l'intervention sur l'existant**, à savoir:

* Matériaux bio- et géo-sourcés :

- Construction paille,

- Construction bois,

- Construction terre...

* Filières locales,

* Réemploi,

* Cycles de vie du bâtiment,

* Caractérisation du bâti,

* Diagnostic des pathologies du bâti,

* Mise aux normes thermiques et environnementales,

* Diagnostic énergétique,

* Surélévations et extensions,

* Archéologie,

2. Tout ce qui relève de l'activité entrepreneuriale des architectes, à savoir :

* Création d'entreprise (administratif, légal, financier),

* Gestion d'entreprise,

* Stratégies de communication,

* Stratégies commerciales,

* Stratégies de tarification et valorisation des prestations de l'architecte,

* RH et management, gestion d'équipe,

* Fonctionnement des collectivités, systèmes d'acteurs du projet architectural et urbain dans le secteur public, autour du projet d'architecture,

* Système d'acteurs du projet dans le secteur privé,

* Droit du travail spécifique à l'architecture,

* Ethique et déontologie,

* Gestion immobilière,

3. Tout ce qui relève des **aspects opérationnels du projet, en amont et en aval de la conception**, à savoir :

* Economie et chiffrage de projets,

* Conduite de chantiers,

* Détails techniques et systèmes constructifs,

* Rédaction CCTP et base de données à cet effet,

* Maîtrise d'usage (consultation, participation),

* Dialogue et négociation avec la maîtrise d'ouvrage.

Les besoins de formation soulignés ci-dessus sont ceux qui reviennent le plus.

Le seul besoin qui ne trouve pas sa place dans cet inventaire concerne la **transition numérique** et c'est le manque ressenti de compétences et de maîtrise des logiciels de conception, modélisation et représentation architecturale. C'est un architecte-ingénieur qui exprime le mieux la difficulté qu'il a rencontrée à ce niveau (voir le portrait de FF, architecte acteur du changement) :

> « Il trouve que la formation aux logiciels de dessin et de conception est insuffisante à l'école d'autant que s'auto-former est chronophage, et que sans formation on est inutile sur le marché de l'emploi. Ces apprentissages ont été une perte de temps quand il s'est retrouvé en stage en entreprise. »

Ce témoignage est le reflet d'un parcours de formation individuel singulier. Ce n'est qu'un indice de la difficulté rencontrée par certains. Il peut être contredit par d'autres expériences diamétralement opposées. Nous ne disposons pas de statistiques sur cette question.

Il faut remarquer que les architectes diplômés d'un DPLG du panel interviewé ont exprimé très peu de besoins de formation, qu'ils y aient eu recours ou non. Il faut savoir qu'à l'époque où ils sont entrés sur le marché de l'emploi, les outils numériques n'étaient pas encore devenus indispensables dans les agences d'architecture, ce qui leur a permis de parfaire leur apprentissage au fil de leur expérience professionnelle en agence.

Comme le dit II, l'architecte médiateur de la galerie de portraits d'architectes :

> « On a appris à penser. » A chaque fois que Il a eu besoin de savoirs ou de compétences qui ont pu lui
# Analyse des besoins en formation exprimés par l'enquête du palier 1

Les besoins en formation peuvent se regrouper en trois catégories :

1. Tout ce qui relève des **transitions écologiques et de l'intervention sur l'existant**, à savoir:

* Matériaux bio- et géo-sourcés :

- Construction paille,

- Construction bois,

- Construction terre...

* Filières locales,

* Réemploi,

* Cycles de vie du bâtiment,

* Caractérisation du bâti,

* Diagnostic des pathologies du bâti,

* Mise aux normes thermiques et environnementales,

* Diagnostic énergétique,

* Surélévations et extensions,

* Archéologie,

2. Tout ce qui relève de l'activité entrepreneuriale des architectes, à savoir :

* Création d'entreprise (administratif, légal, financier),

* Gestion d'entreprise,

* Stratégies de communication,

* Stratégies commerciales,

* Stratégies de tarification et valorisation des prestations de l'architecte,

* RH et management, gestion d'équipe,

* Fonctionnement des collectivités, systèmes d'acteurs du projet architectural et urbain dans le secteur public, autour du projet d'architecture,

* Système d'acteurs du projet dans le secteur privé,

* Droit du travail spécifique à l'architecture,

* Ethique et déontologie,

* Gestion immobilière,

3. Tout ce qui relève des **aspects opérationnels du projet, en amont et en aval de la conception**, à savoir :

* Economie et chiffrage de projets,

* Conduite de chantiers,

* Détails techniques et systèmes constructifs,

* Rédaction CCTP et base de données à cet effet,

* Maîtrise d'usage (consultation, participation),

* Dialogue et négociation avec la maîtrise d'ouvrage.

Les besoins de formation soulignés ci-dessus sont ceux qui reviennent le plus.

Le seul besoin qui ne trouve pas sa place dans cet inventaire concerne la **transition numérique** et c'est le manque ressenti de compétences et de maîtrise des logiciels de conception, modélisation et représentation architecturale. C'est un architecte-ingénieur qui exprime le mieux la difficulté qu'il a rencontrée à ce niveau (voir le portrait de FF, architecte acteur du changement) :

> « Il trouve que la formation aux logiciels de dessin et de conception est insuffisante à l'école d'autant que s'auto-former est chronophage, et que sans formation on est inutile sur le marché de l'emploi. Ces apprentissages ont été une perte de temps quand il s'est retrouvé en stage en entreprise. »

Ce témoignage est le reflet d'un parcours de formation individuel singulier. Ce n'est qu'un indice de la difficulté rencontrée par certains. Il peut être contredit par d'autres expériences diamétralement opposées. Nous ne disposons pas de statistiques sur cette question.

Il faut remarquer que les architectes diplômés d'un DPLG du panel interviewé ont exprimé très peu de besoins de formation, qu'ils y aient eu recours ou non. Il faut savoir qu'à l'époque où ils sont entrés sur le marché de l'emploi, les outils numériques n'étaient pas encore devenus indispensables dans les agences d'architecture, ce qui leur a permis de parfaire leur apprentissage au fil de leur expérience professionnelle en agence.

Comme le dit II, l'architecte médiateur de la galerie de portraits d'architectes :

> « On a appris à penser. » A chaque fois que Il a eu besoin de savoirs ou de compétences qui ont pu lui
manquer, il s'est auto-formé en se documentant, grâce au dialogue avec la maîtrise d'ouvrage, par l'analyse de projets (notamment sur les normes, labels, etc.). Par ailleurs il a travaillé dans des équipes transdisciplinaires, ce qui permet de se former. Il n'a jamais eu besoin de la formation continue. »

Au contraire, les diplômés DEA et/ou HMONP semblent très conscients du tsunami que représente dans leur pratique de l'architecture les grands enjeux et défis de la transition écologique du monde actuel, et quoique leur ait apporté la formation initiale dans les écoles d'architecture même récemment, cela semble ne pas être suffisant, puisqu'ils continuent à exprimer des besoins.

Leur insertion professionnelle aussi, dépend beaucoup de leur maîtrise des logiciels évoqués ci-dessus, puisque lorsqu'on débute en agence, c'est souvent pour « gratter », et « gratter » aujourd'hui, cela ne se fait plus au porte-mine ou au Rotring, mais à la souris ou à la tablette graphique, et avec un rythme de production nettement supérieur à ce qu'il était il y a 15 ou 20 ans.

Pour ce qui est de la catégorie de besoins en formation qui relève de l'activité libérale des architectes, ce sont des notions qui sont abordées par l'Habilitation à la Maîtrise d'œuvre en son Nom Propre, et cela pose une question essentielle : en quoi ne faut-il préparer à la création et à la gestion d'entreprise que les architectes qui se destinent à la maîtrise d'œuvre et à une pratique de l'architecture dans le cadre de la profession règlementée ?

Dans le panel des interviewés du palier 1, un architecte DPLG ayant travaillé 15 ans en tant que salarié se retrouve complètement démuni de savoirs et des compétences requis à la création et à la gestion d'entreprise, car dans les agences où il a travaillé il n'a pas du tout été associé à ces aspects de la vie d'une entreprise (voir le portrait de DD, un architecte en cours d'émancipation).

Si le DPLG ne préparait pas à ces aspects, c'est bien que la HMONP le fasse, mais qu'advient-il des Diplômés d'Etat ? N'y a-t-il pas des éléments de ces savoirs et compétences qui devraient être transférés de l'HMONP au Master d'architecture, ou initiés en Master pour être approfondis en HMONP ? ou faire l'objet d'une année supplémentaire pour cette préparation spécifique ? ou faire l'objet de modules spécifiques à répartir tout au long des deux ou trois dernières années de formation ? C'est en partie l'objet de la réflexion menée actuellement au sein du ministère de la Culture par la Sous-direction de l'enseignement supérieur et de la recherche en architecture, dans le cadre de l'actualisation des fiches RNCP du DEEA et du DEA, ainsi que la création de la fiche RNCP de l'HMONP.

Enfin, à propos de la troisième et dernière catégorie de besoins en formation identifiés, ceux en lien avec les **aspects opérationnels du projet, en amont et en aval de la conception**, ils font écho au manque de pratique dans la formation initiale des écoles d'architecture exprimé par les diplômés DEA.

## Propositions de formations

L'analyse de ces éléments conduit à la conclusion que, en dehors des trois thématiques déjà prises en charge (transition numérique, transition écologique et intervention sur l'existant), et étant donné ce qui existe déjà dans le secteur de la Formation Professionnelle et Continue, plusieurs priorités se dégagent, suivant les types de formation :

### Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques :

1. **Economie et chiffrage du projet**, sous la forme d'un enseignement obligatoire en Master, au sein de l'enseignement du projet et/ou d'un TD appliqué à un projet conçu par l'étudiant, tout au long du Master d'architecture (DEA).

2. Développement et renforcement des **aspects opérationnels du processus du projet** architectural au-delà et à partir de l'APS (Avant-Projet Sommaire) au niveau Master d'architecture (DEA),

3. **Systèmes d'acteurs** du projet, public et privé, fonctionnement des collectivités.

4. Visite, analyse, organisation et pratique de la **conduite de chantier**, dès la licence, dans le cadre des enseignements de projet architectural et/ou des enseignements de STA (Sciences et Techniques de l'Architecture), sous la forme d'un stage chantier plus long, mieux encadré, à caractère obligatoire, en lien avec les enseignements.

5. Transfert ou partage des blocs de compétences spécifiques à la HMONP vers le Master d'architecture (DEA) pour tout ce qui concerne la **création et la gestion d'entreprise** dans la filière architecture,

### Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours) ou formations courtes (initiales, 1 semaine) ou formations courtes (professionnelles, 28 heures) :

6. Outils et stratégies de communication,

7. Outils et stratégies commerciales,

8. Outils et stratégies de RH et management.
manquer, il s'est auto-formé en se documentant, grâce au dialogue avec la maîtrise d'ouvrage, par l'analyse de projets (notamment sur les normes, labels, etc.). Par ailleurs il a travaillé dans des équipes transdisciplinaires, ce qui permet de se former. Il n'a jamais eu besoin de la formation continue. »

Au contraire, les diplômés DEA et/ou HMONP semblent très conscients du tsunami que représente dans leur pratique de l'architecture les grands enjeux et défis de la transition écologique du monde actuel, et quoique leur ait apporté la formation initiale dans les écoles d'architecture même récemment, cela semble ne pas être suffisant, puisqu'ils continuent à exprimer des besoins.

Leur insertion professionnelle aussi, dépend beaucoup de leur maîtrise des logiciels évoqués ci-dessus, puisque lorsqu'on débute en agence, c'est souvent pour « gratter », et « gratter » aujourd'hui, cela ne se fait plus au porte-mine ou au Rotring, mais à la souris ou à la tablette graphique, et avec un rythme de production nettement supérieur à ce qu'il était il y a 15 ou 20 ans.

Pour ce qui est de la catégorie de besoins en formation qui relève de l'activité libérale des architectes, ce sont des notions qui sont abordées par l'Habilitation à la Maîtrise d'œuvre en son Nom Propre, et cela pose une question essentielle : en quoi ne faut-il préparer à la création et à la gestion d'entreprise que les architectes qui se destinent à la maîtrise d'œuvre et à une pratique de l'architecture dans le cadre de la profession règlementée ?

Dans le panel des interviewés du palier 1, un architecte DPLG ayant travaillé 15 ans en tant que salarié se retrouve complètement démuni de savoirs et des compétences requis à la création et à la gestion d'entreprise, car dans les agences où il a travaillé il n'a pas du tout été associé à ces aspects de la vie d'une entreprise (voir le portrait de DD, un architecte en cours d'émancipation).

Si le DPLG ne préparait pas à ces aspects, c'est bien que la HMONP le fasse, mais qu'advient-il des Diplômés d'Etat ? N'y a-t-il pas des éléments de ces savoirs et compétences qui devraient être transférés de l'HMONP au Master d'architecture, ou initiés en Master pour être approfondis en HMONP ? ou faire l'objet d'une année supplémentaire pour cette préparation spécifique ? ou faire l'objet de modules spécifiques à répartir tout au long des deux ou trois dernières années de formation ? C'est en partie l'objet de la réflexion menée actuellement au sein du ministère de la Culture par la Sous-direction de l'enseignement supérieur et de la recherche en architecture, dans le cadre de l'actualisation des fiches RNCP du DEEA et du DEA, ainsi que la création de la fiche RNCP de l'HMONP.

Enfin, à propos de la troisième et dernière catégorie de besoins en formation identifiés, ceux en lien avec les **aspects opérationnels du projet, en amont et en aval de la conception**, ils font écho au manque de pratique dans la formation initiale des écoles d'architecture exprimé par les diplômés DEA.

## Propositions de formations

L'analyse de ces éléments conduit à la conclusion que, en dehors des trois thématiques déjà prises en charge (transition numérique, transition écologique et intervention sur l'existant), et étant donné ce qui existe déjà dans le secteur de la Formation Professionnelle et Continue, plusieurs priorités se dégagent, suivant les types de formation :

### Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques :

1. **Economie et chiffrage du projet**, sous la forme d'un enseignement obligatoire en Master, au sein de l'enseignement du projet et/ou d'un TD appliqué à un projet conçu par l'étudiant, tout au long du Master d'architecture (DEA).

2. Développement et renforcement des **aspects opérationnels du processus du projet** architectural au-delà et à partir de l'APS (Avant-Projet Sommaire) au niveau Master d'architecture (DEA),

3. **Systèmes d'acteurs** du projet, public et privé, fonctionnement des collectivités.

4. Visite, analyse, organisation et pratique de la **conduite de chantier**, dès la licence, dans le cadre des enseignements de projet architectural et/ou des enseignements de STA (Sciences et Techniques de l'Architecture), sous la forme d'un stage chantier plus long, mieux encadré, à caractère obligatoire, en lien avec les enseignements.

5. Transfert ou partage des blocs de compétences spécifiques à la HMONP vers le Master d'architecture (DEA) pour tout ce qui concerne la **création et la gestion d'entreprise** dans la filière architecture,

### Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours) ou formations courtes (initiales, 1 semaine) ou formations courtes (professionnelles, 28 heures) :

6. Outils et stratégies de communication,

7. Outils et stratégies commerciales,

8. Outils et stratégies de RH et management.
Ces trois dernières propositions semblent relever de filières professionnelles autres que l'architecture, aussi des offres de formation initiale (ou professionnelle et continue) existantes dans des écoles (ou des organismes de formation) en communication, commerce ou management sont sans doute plus appropriées que d'imaginer que les écoles d'architecture avec leurs ressources propres, remplissent ces missions. Néanmoins l'offre existante en dehors des écoles d'architecture étant peu adaptée aux activités des architectes, nous avons intégré ces compétences à nos hypothèses de formation, notamment celle qui concerne la création et la gestion d'entreprise d'architecture.

### Les propositions faites sont de trois types :

* Des enseignements à intégrer à la formation initiale et accessible sous forme de ressources pédagogiques numériques pour les architectes déjà diplômés,

* Des enseignements à intégrer à la formation initiale et accessible sous forme d'atelier court en formation continue,

* Des propositions de diplômes et certification post-master accessibles à tous les architectes diplômés.

<table><thead><tr><td>TITRE</td><td>TYPE</td></tr></thead><tbody><tr><td>Systèmes d'acteurs du projet dans les secteurs publics et privés</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Droit et architecture : "le permis de faire"</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Economie et chiffrage du projet</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Formations courtes (professionnelles, XXX heures de cours)</td></tr><tr><td>Le projet après la phase de conception</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Formations courtes (professionnelles, XXX heures de cours)</td></tr><tr><td>La conduite de chantier</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Formations courtes (professionnelles, XXX heures de cours)</td></tr><tr><td>Architecte Médiateur et Maitrise d'Usage</td><td>☒ Formations longues (1 an – 3 ans)</td></tr><tr><td>Création et gestion d'entreprise</td><td>☒ Formations longues (1 an – 3 ans)</td></tr></tbody></table>

Les sept propositions :

#### 1) Systèmes d'acteurs du projet dans les secteurs publics et privés

Une meilleure connaissance des systèmes d'acteurs du projet d'architecture, que ce soit dans le secteur public ou privé, doit permettre non seulement de mieux préparer les futurs architectes dans leur insertion professionnelle, mais aussi les aider à mieux s'orienter vers telle ou telle pratique et/ou activité de l'architecture. Il s'agit d'explorer les systèmes d'acteurs des projets et le cadre législatif dans lequel les uns et les autres interviennent dans le processus du projet. Il s'agit de passer en revue une large diversité de type d'activité des architectes, en agence et dans d'autres structures publiques et parapubliques.

#### 2) Droit et architecture : "le permis de faire"

Une meilleure connaissance et maitrise du droit de l'urbanisme et de la construction peut permettre à l'architecte de tirer profit des vides juridiques et réglementaires, ou des ficelles des réglementations qui encadrent et limitent le projet, transformant ce qui habituellement représente une contrainte pour les architectes, en possibilité, en espace créatif, en « permis de faire », tout en menant une réflexion éthique sur ce qu'il est pertinent de faire et de ne pas faire. Il s'agit d'explorer les lois, normes, réglementations et cadres juridiques qui encadrent la production et les activités architecturales (accessibilité, urbanisme, sécurité, environnement, etc.), et analyser des projets qui ont su tirer profit de ces contraintes pour faire, et mieux faire.

#### 3) Economie et chiffrage du projet

La formation initiale dans les écoles d'architecture étant centrée sur l'activité de conception, les questions pratiques du chiffrage du projet d'architecture ne sont pas ou peu abordées, or la valeur du projet est non seulement un argument déterminant dans la négociation avec la maitrise d'ouvrage mais aussi un facteur important en amont de la conception. Ce module d'enseignement pourrait être accessible tant au niveau master de la formation initiale que sous la forme d'une session de formation continue.
Ces trois dernières propositions semblent relever de filières professionnelles autres que l'architecture, aussi des offres de formation initiale (ou professionnelle et continue) existantes dans des écoles (ou des organismes de formation) en communication, commerce ou management sont sans doute plus appropriées que d'imaginer que les écoles d'architecture avec leurs ressources propres, remplissent ces missions. Néanmoins l'offre existante en dehors des écoles d'architecture étant peu adaptée aux activités des architectes, nous avons intégré ces compétences à nos hypothèses de formation, notamment celle qui concerne la création et la gestion d'entreprise d'architecture.

### Les propositions faites sont de trois types :

* Des enseignements à intégrer à la formation initiale et accessible sous forme de ressources pédagogiques numériques pour les architectes déjà diplômés,

* Des enseignements à intégrer à la formation initiale et accessible sous forme d'atelier court en formation continue,

* Des propositions de diplômes et certification post-master accessibles à tous les architectes diplômés.

<table><thead><tr><td>TITRE</td><td>TYPE</td></tr></thead><tbody><tr><td>Systèmes d'acteurs du projet dans les secteurs publics et privés</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Droit et architecture : "le permis de faire"</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Ressources pédagogiques (capsules numériques complémentaires au cours)</td></tr><tr><td>Economie et chiffrage du projet</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Formations courtes (professionnelles, XXX heures de cours)</td></tr><tr><td>Le projet après la phase de conception</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Formations courtes (professionnelles, XXX heures de cours)</td></tr><tr><td>La conduite de chantier</td><td>☒ Adaptation de la formation initiale / modules pédagogiques<br/>☒ Formations courtes (professionnelles, XXX heures de cours)</td></tr><tr><td>Architecte Médiateur et Maitrise d'Usage</td><td>☒ Formations longues (1 an – 3 ans)</td></tr><tr><td>Création et gestion d'entreprise</td><td>☒ Formations longues (1 an – 3 ans)</td></tr></tbody></table>

Les sept propositions :

#### 1) Systèmes d'acteurs du projet dans les secteurs publics et privés

Une meilleure connaissance des systèmes d'acteurs du projet d'architecture, que ce soit dans le secteur public ou privé, doit permettre non seulement de mieux préparer les futurs architectes dans leur insertion professionnelle, mais aussi les aider à mieux s'orienter vers telle ou telle pratique et/ou activité de l'architecture. Il s'agit d'explorer les systèmes d'acteurs des projets et le cadre législatif dans lequel les uns et les autres interviennent dans le processus du projet. Il s'agit de passer en revue une large diversité de type d'activité des architectes, en agence et dans d'autres structures publiques et parapubliques.

#### 2) Droit et architecture : "le permis de faire"

Une meilleure connaissance et maitrise du droit de l'urbanisme et de la construction peut permettre à l'architecte de tirer profit des vides juridiques et réglementaires, ou des ficelles des réglementations qui encadrent et limitent le projet, transformant ce qui habituellement représente une contrainte pour les architectes, en possibilité, en espace créatif, en « permis de faire », tout en menant une réflexion éthique sur ce qu'il est pertinent de faire et de ne pas faire. Il s'agit d'explorer les lois, normes, réglementations et cadres juridiques qui encadrent la production et les activités architecturales (accessibilité, urbanisme, sécurité, environnement, etc.), et analyser des projets qui ont su tirer profit de ces contraintes pour faire, et mieux faire.

#### 3) Economie et chiffrage du projet

La formation initiale dans les écoles d'architecture étant centrée sur l'activité de conception, les questions pratiques du chiffrage du projet d'architecture ne sont pas ou peu abordées, or la valeur du projet est non seulement un argument déterminant dans la négociation avec la maitrise d'ouvrage mais aussi un facteur important en amont de la conception. Ce module d'enseignement pourrait être accessible tant au niveau master de la formation initiale que sous la forme d'une session de formation continue.
4) Le projet après la phase de conception

Les enseignements du projet d'architecture dans les écoles d'architecture partent de l'activité de conception et se déroule souvent de l'esquisse à l'APS, les jeunes diplômés en architecture se trouvant démunis face à l'exigence qu'ils doivent assumer dans les agences de produire les documents qui font suite à la phase de conception vers la phase d'exécution, et les architectes qui les emploient ayant rarement le temps de les former. Ce module d'enseignement pourrait être accessible tant au niveau master de la formation initiale que sous la forme d'une session de formation continue.

5) La conduite de chantier

Tandis que les ingénieurs du génie civil sont astreints à un stage de chantier pendant lequel, alors qu'ils sont étudiants ils assument des fonctions de conducteur de chantier, les diplômés qui pourtant sont souvent responsables et présents sur les chantiers de leurs projets, ne reçoivent pas de formation théorique ou pratique à ce qui est pourtant une activité importante de leur profession. L'enseignement comporte une partie théorique sur les notions administratives, techniques et juridiques, et une partie pratique sur l'aspect management du chantier. Il pourrait être accessible sous la forme d'une session de formation continue certifiante en regard d'une pratique professionnelle.

6) Architecte Médiateur et Maitrise d'Usage

Tandis que les maitres d'ouvrages sur les projets de ZAC et les marchés publics sont obligés de passer par la consultation a minima, voire la participation des usagers concernés par les projets d'urbanisme et d'architecture, en amont ou dans le cadre de la démarche de programmation, les architectes sont de plus en plus amenés à animer, encadrer et évaluer ces démarches qui sont désormais qualifiées "d'assistance à la maitrise d'usage". Il s'agirait d'une formation d'une durée d'un an accessible aux architectes diplômés qui souhaitent s'orienter vers une pratique de l'AMU. Cela constituerait un DSA.

7) Création et gestion d'entreprise

Contrairement aux écoles d'ingénieur, et dehors de l'HMONP qui aborde quelques-unes de ces thématiques de manière introductive, les écoles d'architecture ne disposent pas d'une offre de formation centrée sur la création et la gestion d'entreprise destinée à ses jeunes diplômés DEA ou HMONP, ou à des architectes jusque-là salariés qui souhaiteraient s'installer à leur compte. L'essentiel des ressources pédagogiques pourraient être en ligne et mutualisées sur toutes les ENSA, les participants se réunissant une journée par semaine pour des activités pratiques et un suivi de leur projet d'entreprise. La formation serait accessible à tous les architectes diplômés, y compris les ADE en HMONP, et les architectes qui ont exercé longtemps en tant que salariés et souhaitent s'installer à leur compte.
#### 4) Le projet après la phase de conception

Les enseignements du projet d'architecture dans les écoles d'architecture partent de l'activité de conception et se déroule souvent de l'esquisse à l'APS, les jeunes diplômés en architecture se trouvant démunis face à l'exigence qu'ils doivent assumer dans les agences de produire les documents qui font suite à la phase de conception vers la phase d'exécution, et les architectes qui les emploient ayant rarement le temps de les former. Ce module d'enseignement pourrait être accessible tant au niveau master de la formation initiale que sous la forme d'une session de formation continue.

#### 5) La conduite de chantier

Tandis que les ingénieurs du génie civil sont astreints à un stage de chantier pendant lequel, alors qu'ils sont étudiants ils assument des fonctions de conducteur de chantier, les diplômés qui pourtant sont souvent responsables et présents sur les chantiers de leurs projets, ne reçoivent pas de formation théorique ou pratique à ce qui est pourtant une activité importante de leur profession. L'enseignement comporte une partie théorique sur les notions administratives, techniques et juridiques, et une partie pratique sur l'aspect management du chantier. Il pourrait être accessible sous la forme d'une session de formation continue certifiante en regard d'une pratique professionnelle.

#### 6) Architecte Médiateur et Maitrise d'Usage

Tandis que les maitres d'ouvrages sur les projets de ZAC et les marchés publics sont obligés de passer par la consultation a minima, voire la participation des usagers concernés par les projets d'urbanisme et d'architecture, en amont ou dans le cadre de la démarche de programmation, les architectes sont de plus en plus amenés à animer, encadrer et évaluer ces démarches qui sont désormais qualifiées "d'assistance à la maitrise d'usage". Il s'agirait d'une formation d'une durée d'un an accessible aux architectes diplômés qui souhaitent s'orienter vers une pratique de l'AMU. Cela constituerait un DSA.

#### 7) Création et gestion d'entreprise

Contrairement aux écoles d'ingénieur, et dehors de l'HMONP qui aborde quelques-unes de ces thématiques de manière introductive, les écoles d'architecture ne disposent pas d'une offre de formation centrée sur la création et la gestion d'entreprise destinée à ses jeunes diplômés DEA ou HMONP, ou à des architectes jusque-là salariés qui souhaiteraient s'installer à leur compte. L'essentiel des ressources pédagogiques pourraient être en ligne et mutualisées sur toutes les ENSA, les participants se réunissant une journée par semaine pour des activités pratiques et un suivi de leur projet d'entreprise. La formation serait accessible à tous les architectes diplômés, y compris les ADE en HMONP, et les architectes qui ont exercé longtemps en tant que salariés et souhaitent s'installer à leur compte.
## Conclusions

A ce jour, la France comptabilise environ 64 400 diplômés<fnref n="157" /> en architecture dont 30 400 sont inscrits à l'Ordre des architectes. Si le conseil national de l'Ordre des architectes produit régulièrement des études sur la socio-démographie des architectes inscrits à l'Ordre, la socio-démographie des diplômés non-inscrits à l'Ordre est mal connue. Cette présente étude a donc tenté d'élargir la connaissance de la filière de l'architecture en s'intéressant aux 34 000 diplômés en architecture non-inscrits à l'Ordre en vue d'identifier les activités qu'ils occupent et de dresser des profils types.

Selon les données du Département des études, de la prospective, des statistiques et de la documentation du ministère de la Culture, 87% des diplômés en architecture ont un emploi dans leur champ, trois ans après leurs études. Selon l'enquête menée fin 2021 auprès des diplômés de 2018 qui a réuni 1373 réponses, 59% des personnes interrogées ont accédé à leur premier emploi sans délai, 90 % ont accédé à leur premier emploi en moins d'un an, 85,7% des diplômés HMONP sont titulaires d'un CDI et 42,1% des diplômés HMONP perçoivent un revenu net annuel situé entre 20 000 et 30 000 €.

Par ailleurs, on comptabilise à ce jour plus de 3 500 offres d'emplois dans le domaine de l'architecture (140 sur le site d'Archibat RH, 802 sur le site du CNOA, 2 142 sur le site de l'APEC, 246 sur le site Jobijoba, 251 sur le site cadre emplois). Enfin, 55 964 vœux ont été formulés sur Parcoursup pour entrer en première année de licence d'une des 20 ENSA pour une offre globale de places s'élevant à 2 581.

Ainsi constate-t-on une forte attractivité de ce domaine et un manque manifeste de main d'œuvre.

Par ailleurs, les écoles nationales supérieures d'architecture accueillent plus de 20 000 étudiants qui devront relever les défis des transitions sociétales à l'œuvre dans le cadre d'une profession en pleine mutation qui se compose d'une diversité de métiers à identifier et à accompagner.

Lieux de production et de diffusion des savoirs de l'architecture, les écoles nationales supérieures d'architecture proposent des formations initiales, professionnelles et continues, de différents niveaux, dont les contenus sont marqués par les transitions sociétales - numérique, écologique et "patrimoniale" - . Cette présente étude permet de caractériser les manières dont ces transitions sont enseignées et identifie les compétences à renforcer chez les apprenants ou diplômés.

## Situation de l'offre de formations en architecture

L'inventaire des formations initiales, professionnelles et continues existantes de l'architecture permet de cartographier la situation de l'offre et de pointer la déficience des écoles nationales supérieures d'architecture en matière de formation professionnelle et continue.

Les 20 ENSA(P) de France proposent actuellement :

* 20 formations au diplôme d'études en Architecture conférant grade de Licence,

* 20 formations au diplôme d'état d'architecte conférant grade de Master,

* 20 formations à l'Habilitation à la maîtrise d'œuvre en son nom propre,

* 39 formations au doctorat,

* 17 parcours d'architecte-ingénieur,

* 3 doubles-cursus d'architecte-manager,

* 1 double-cursus architecte-paysagiste,

* 1 double-cursus d'architecte-designer,

* 2 doubles-cursus d'architecte-urbaniste,

* 1 triple cursus « architecture, urbanisme et science politique »,

* 8 diplômes de spécialisation en architecture sur les thématiques du patrimoine, du projet urbain, des risques majeurs et de la maîtrise d'ouvrage architecturale et urbaine,

* 25 masters en lien avec des universités sur l'histoire, l'urbanisme, les jardins, la maîtrise d'ouvrage urbaine, les sciences humaines et sociales, le design, etc.,

* 8 diplômes propres aux écoles d'architecture en architecture navale, architecture post-carbone, construction parasismique, etc.,

* 1 post-master en recherches en architecture,

* 8 mastères spécialisés portant sur le BIM, le management des projets urbains, l'architecture et la santé, l'architecture et la scénographie, la transition environnementale et énergétique des territoires, etc.,

<footnote n="157">¹⁵⁷ Source : Chiffres clés 2022 publiés par le DEPS (Ministère de la Culture), données 2019.</footnote>
# Conclusions

A ce jour, la France comptabilise environ 64 400 diplômés<fnref n="157" /> en architecture dont 30 400 sont inscrits à l'Ordre des architectes. Si le conseil national de l'Ordre des architectes produit régulièrement des études sur la socio-démographie des architectes inscrits à l'Ordre, la socio-démographie des diplômés non-inscrits à l'Ordre est mal connue. Cette présente étude a donc tenté d'élargir la connaissance de la filière de l'architecture en s'intéressant aux 34 000 diplômés en architecture non-inscrits à l'Ordre en vue d'identifier les activités qu'ils occupent et de dresser des profils types.

Selon les données du Département des études, de la prospective, des statistiques et de la documentation du ministère de la Culture, 87% des diplômés en architecture ont un emploi dans leur champ, trois ans après leurs études. Selon l'enquête menée fin 2021 auprès des diplômés de 2018 qui a réuni 1373 réponses, 59% des personnes interrogées ont accédé à leur premier emploi sans délai, 90 % ont accédé à leur premier emploi en moins d'un an, 85,7% des diplômés HMONP sont titulaires d'un CDI et 42,1% des diplômés HMONP perçoivent un revenu net annuel situé entre 20 000 et 30 000 €.

Par ailleurs, on comptabilise à ce jour plus de 3 500 offres d'emplois dans le domaine de l'architecture (140 sur le site d'Archibat RH, 802 sur le site du CNOA, 2 142 sur le site de l'APEC, 246 sur le site Jobijoba, 251 sur le site cadre emplois). Enfin, 55 964 vœux ont été formulés sur Parcoursup pour entrer en première année de licence d'une des 20 ENSA pour une offre globale de places s'élevant à 2 581.

Ainsi constate-t-on une forte attractivité de ce domaine et un manque manifeste de main d'œuvre.

Par ailleurs, les écoles nationales supérieures d'architecture accueillent plus de 20 000 étudiants qui devront relever les défis des transitions sociétales à l'œuvre dans le cadre d'une profession en pleine mutation qui se compose d'une diversité de métiers à identifier et à accompagner.

Lieux de production et de diffusion des savoirs de l'architecture, les écoles nationales supérieures d'architecture proposent des formations initiales, professionnelles et continues, de différents niveaux, dont les contenus sont marqués par les transitions sociétales - numérique, écologique et "patrimoniale" - . Cette présente étude permet de caractériser les manières dont ces transitions sont enseignées et identifie les compétences à renforcer chez les apprenants ou diplômés.

## Situation de l'offre de formations en architecture

L'inventaire des formations initiales, professionnelles et continues existantes de l'architecture permet de cartographier la situation de l'offre et de pointer la déficience des écoles nationales supérieures d'architecture en matière de formation professionnelle et continue.

Les 20 ENSA(P) de France proposent actuellement :

* 20 formations au diplôme d'études en Architecture conférant grade de Licence,

* 20 formations au diplôme d'état d'architecte conférant grade de Master,

* 20 formations à l'Habilitation à la maîtrise d'œuvre en son nom propre,

* 39 formations au doctorat,

* 17 parcours d'architecte-ingénieur,

* 3 doubles-cursus d'architecte-manager,

* 1 double-cursus architecte-paysagiste,

* 1 double-cursus d'architecte-designer,

* 2 doubles-cursus d'architecte-urbaniste,

* 1 triple cursus « architecture, urbanisme et science politique »,

* 8 diplômes de spécialisation en architecture sur les thématiques du patrimoine, du projet urbain, des risques majeurs et de la maîtrise d'ouvrage architecturale et urbaine,

* 25 masters en lien avec des universités sur l'histoire, l'urbanisme, les jardins, la maîtrise d'ouvrage urbaine, les sciences humaines et sociales, le design, etc.,

* 8 diplômes propres aux écoles d'architecture en architecture navale, architecture post-carbone, construction parasismique, etc.,

* 1 post-master en recherches en architecture,

* 8 mastères spécialisés portant sur le BIM, le management des projets urbains, l'architecture et la santé, l'architecture et la scénographie, la transition environnementale et énergétique des territoires, etc.,

<footnote n="157">¹⁵⁷ Source : Chiffres clés 2022 publiés par le DEPS (Ministère de la Culture), données 2019.</footnote>
* 2 licences professionnelles dont les objets sont « construire écologique » et « assistant à chef de projet en aménagement de l'espace »,

* 1 Bachelor en sciences et technique pour l'architecture : Bim, maquette numérique,

* 1 diplôme en démarches de programmation : architecture, projet urbain et génie urbain,

* 1 diplôme propre aux écoles d'architecture sur les transformations écologiques des constructions du XXe siècle.

Par ailleurs, 664 formations professionnelles et continues, proposées par des organismes de formation indépendants ont été recensées et le Conseil National de l'ordre des architectes proposent actuellement 884 offres de formations continues.

Parmi l'offre recensée, certains diplômes permettent aux architectes de se spécialiser, certains autres d'élargir leurs compétences et d'autres encore offrent des débouchés vers des métiers associés à l'architecture. Peu de formations permettent d'ouvrir à des publics en situation professionnelle.

Les intitulés de l'offre témoignent de la volonté des écoles d'architecture de répondre aux besoins de la profession face aux défis et transformations du monde actuel. Pour autant, les formations complémentaires ne concernent que de petits effectifs et certains architectes diplômés des écoles d'architecture ressentent des manques en matière de compétences professionnelles sur ces mêmes sujets.

Les formations complémentaires, proposées par des organismes de formation privés, les plus représentées portent sur la transition écologique et la transition numérique. Les problématiques relatives à « l'intervention sur l'existant » sont peu abordées. Il n'en demeure pas moins que beaucoup d'architectes se forment "sur le terrain".

Les autres formations suivies par les architectes ont trait aux ressources humaines et au management d'une part (4%) et aux questions juridiques et réglementaires d'autre part (4%).

Les offres de formations complémentaires recensées portent prioritairement sur les activités de l'architecte maître d'œuvre ainsi que sur la gestion d'entreprise (gestion, bureautique, communication, ressources humaines). Peu d'offres de formation ont trait à d'autres activités des architectes comme l'assistance à maîtrise d'ouvrage ou la maîtrise d'usage. Enfin quelques formations sont destinées à des activités annexes à l'entreprise d'architecture.

Les thématiques proposées par ces formations complémentaires à la formation initiale sont :

* Les marchés publics, appels d'offres et concours,

* La phase exécution et le chantier,

* Les questions de sécurité, dont les normes incendie,

* Des aspects techniques précis : acoustique, perturbations électromagnétiques,

* Les questions juridiques, légales, réglementaires,

* L'accessibilité,

* Les enjeux du territoire et du paysage,

* L'économie et le chiffrage du projet,

* Quelques sujets de conception architecturale,

* Quelques outils de représentation (aquarelle, photo...).

* La transition écologique, dans tous les aspects techniques (RE 2020, matériaux bio- et géo-s源cés, construction bas carbone, etc.),

* La transition numérique (le BIM, le dessin 3D, etc.),

* Les réglementations, les documents à produire dans le processus architectural de l'APS à l'exécution,

* La conduite de chantier,

* La gestion administrative et financière,

* La gestion des ressources humaines,

* La communication,

* Le commerce.

Même partielle, cette lecture des offres de formation professionnelles et continues proposées par les organismes de formation privés à destination des architectes et des entreprises d'architecture indique clairement les pistes à suivre pour d'une part, améliorer la formation initiale au sein des ENSA(P) mais aussi développer une offre de formation continue au sein de ces dernières. Ces offres correspondent pleinement à la demande mais restent insuffisantes au regard des besoins de formation des diplômés en architecture.
* 2 licences professionnelles dont les objets sont « construire écologique » et « assistant à chef de projet en aménagement de l'espace »,

* 1 Bachelor en sciences et technique pour l'architecture : Bim, maquette numérique,

* 1 diplôme en démarches de programmation : architecture, projet urbain et génie urbain,

* 1 diplôme propre aux écoles d'architecture sur les transformations écologiques des constructions du XXe siècle.

Par ailleurs, 664 formations professionnelles et continues, proposées par des organismes de formation indépendants ont été recensées et le Conseil National de l'ordre des architectes proposent actuellement 884 offres de formations continues.

Parmi l'offre recensée, certains diplômes permettent aux architectes de se spécialiser, certains autres d'élargir leurs compétences et d'autres encore offrent des débouchés vers des métiers associés à l'architecture. Peu de formations permettent d'ouvrir à des publics en situation professionnelle.

Les intitulés de l'offre témoignent de la volonté des écoles d'architecture de répondre aux besoins de la profession face aux défis et transformations du monde actuel. Pour autant, les formations complémentaires ne concernent que de petits effectifs et certains architectes diplômés des écoles d'architecture ressentent des manques en matière de compétences professionnelles sur ces mêmes sujets.

Les formations complémentaires, proposées par des organismes de formation privés, les plus représentées portent sur la transition écologique et la transition numérique. Les problématiques relatives à « l'intervention sur l'existant » sont peu abordées. Il n'en demeure pas moins que beaucoup d'architectes se forment "sur le terrain".

Les autres formations suivies par les architectes ont trait aux ressources humaines et au management d'une part (4%) et aux questions juridiques et réglementaires d'autre part (4%).

Les offres de formations complémentaires recensées portent prioritairement sur les activités de l'architecte maître d'œuvre ainsi que sur la gestion d'entreprise (gestion, bureautique, communication, ressources humaines). Peu d'offres de formation ont trait à d'autres activités des architectes comme l'assistance à maîtrise d'ouvrage ou la maîtrise d'usage. Enfin quelques formations sont destinées à des activités annexes à l'entreprise d'architecture.

Les thématiques proposées par ces formations complémentaires à la formation initiale sont :

* Les marchés publics, appels d'offres et concours,

* La phase exécution et le chantier,

* Les questions de sécurité, dont les normes incendie,

* Des aspects techniques précis : acoustique, perturbations électromagnétiques,

* Les questions juridiques, légales, réglementaires,

* L'accessibilité,

* Les enjeux du territoire et du paysage,

* L'économie et le chiffrage du projet,

* Quelques sujets de conception architecturale,

* Quelques outils de représentation (aquarelle, photo...).

* La transition écologique, dans tous les aspects techniques (RE 2020, matériaux bio- et géo-s源cés, construction bas carbone, etc.),

* La transition numérique (le BIM, le dessin 3D, etc.),

* Les réglementations, les documents à produire dans le processus architectural de l'APS à l'exécution,

* La conduite de chantier,

* La gestion administrative et financière,

* La gestion des ressources humaines,

* La communication,

* Le commerce.

Même partielle, cette lecture des offres de formation professionnelles et continues proposées par les organismes de formation privés à destination des architectes et des entreprises d'architecture indique clairement les pistes à suivre pour d'une part, améliorer la formation initiale au sein des ENSA(P) mais aussi développer une offre de formation continue au sein de ces dernières. Ces offres correspondent pleinement à la demande mais restent insuffisantes au regard des besoins de formation des diplômés en architecture.
## Les architectes et la formation

Environ un tiers des diplômés d'un DEA poursuivent leurs études dans les 3 ans suivant leur diplôme, majoritairement vers l'HMONP mais aussi d'autres formations. Les formations complémentaires suivies sont majoritairement dans le domaine de l'architecture (au sens large). 57% sont réalisées dans des structures autres que les ENSA(P).

L'âge moyen des diplômés HMONP augmente, les diplômés du DEA acquièrent une première expérience professionnelle avant de commencer leur HMONP.

Selon l'étude ici menée par le réseau RAMAU, les formations complémentaires suivies par les diplômés en architecture se déploient sur un spectre de disciplines étendu.

Ce spectre s'organise en trois ensembles :

- le premier ensemble rassemble des thèmes enseignés dans la formation initiale et très partagés. À côté de ce qui peut être perçu comme un approfondissement de la discipline initiale (« Architecture »), on trouve 3 grandes disciplines : « Ingénierie, sciences et techniques », « Urbanisme, aménagement » et « Sciences humaines et sociales » ;

- le deuxième ensemble rassemble des thèmes spécifiques ou des domaines de culture générale complémentaires : « Patrimoine », « Jardins, paysage, environnement », « Informatique, numérique », « Arts appliqués » (design, design d'espace...), « Santé, soin », « Scénographie » d'un côté ; et « Sciences (mathématiques, chimie...) », « Lettres et langues », « Arts/culture », de l'autre ;

- le troisième ensemble rassemble des thèmes émergents. Une série relève d'une composante accompagnatrice ou éducative : « Coaching », « Éducation », « AMO ». Une deuxième se dessine autour d'une composante gestionnaire ou administrative : « Économie et gestion », « Droit et sciences politiques », « Management/entrepreunariat », « Immobilier », « Accompagnement à la création d'entreprise/au développement d'un projet professionnel », « Administration de l'État ». Ce troisième ensemble de formations s'apparenterait à des spécialisations qui, d'après leurs intitulés respectifs, semblent se rapprocher d'apprentissages de support (apprendre des méthodes et techniques pour ...).

## Les transitions sociétales dans les ENSA(P)

Cette présente étude permet de caractériser les impacts de la transition numérique, de la transition écologique et de l'intervention dans l'existant sur la formation initiale des architectes et son organisation ainsi que sur la recherche portée par les ENSA(P).

Les réseaux impliqués dans ce travail (ACN, ENSAéCO, APC) ont chacun réalisé une analyse de contenu des 6 928 fiches TAIGA disponibles et complété leurs analyses par des enquêtes et des entretiens.

### Les impacts de la transition numérique

Au sein des ENSA(P), la transition numérique est majoritairement portée par les enseignants-chercheurs, enseignants et chercheurs du champ sciences et techniques pour l'architecture, outils mathématiques et informatiques. Bien que limitée en termes d'effectif (32 titulaires pour 20 ENSA(P) et l'absence d'EC dans 1/5 ENSA(P)), cette population est bien ancrée dans la recherche (4/5 sont membres d'un laboratoire, les 2/3 ont un doctorat). On compte en effet à ce jour, au sein des ENSA(P), 10 unités de recherche affichant un axe en relation avec le numérique, 3 chaires partenariales et un réseau scientifique et pédagogique rassemblant 20 référents et 14 écoles.

Sur le plan matériel, le niveau d'équipement des ENSA(P), en termes de machines de prototypage rapide ou de maquettage est convenable, bien que certaines disparités existent entre les écoles. Néanmoins, on constate un fort déséquilibre de moyens entre les équipes de recherche françaises et étrangères.

En matière de pédagogie numérique, les équipements et les services en relation avec le téléapprentissage restent limités et des formes de rejets émergent. Il apparaît alors nécessaire d'articuler ressources et diffusions numériques, avec la coprésence et les interactions socio-émotionnelles entre étudiants et enseignants. Les travaux sur l'impact du numérique sur nos manières de penser, d'apprendre, de réfléchir, de concevoir, de partager et de produire des savoirs sont nécessaires. La constitution d'une culture numérique pratique et théorique partagée au sein des différentes populations des ENSA(P) paraît aujourd'hui nécessaire.

En matière d'enseignement du numérique, des déséquilibres parfois importants entre les ENSA(P) ont été
## Les architectes et la formation

Environ un tiers des diplômés d'un DEA poursuivent leurs études dans les 3 ans suivant leur diplôme, majoritairement vers l'HMONP mais aussi d'autres formations. Les formations complémentaires suivies sont majoritairement dans le domaine de l'architecture (au sens large). 57% sont réalisées dans des structures autres que les ENSA(P).

L'âge moyen des diplômés HMONP augmente, les diplômés du DEA acquièrent une première expérience professionnelle avant de commencer leur HMONP.

Selon l'étude ici menée par le réseau RAMAU, les formations complémentaires suivies par les diplômés en architecture se déploient sur un spectre de disciplines étendu.

Ce spectre s'organise en trois ensembles :

- le premier ensemble rassemble des thèmes enseignés dans la formation initiale et très partagés. À côté de ce qui peut être perçu comme un approfondissement de la discipline initiale (« Architecture »), on trouve 3 grandes disciplines : « Ingénierie, sciences et techniques », « Urbanisme, aménagement » et « Sciences humaines et sociales » ;

- le deuxième ensemble rassemble des thèmes spécifiques ou des domaines de culture générale complémentaires : « Patrimoine », « Jardins, paysage, environnement », « Informatique, numérique », « Arts appliqués » (design, design d'espace...), « Santé, soin », « Scénographie » d'un côté ; et « Sciences (mathématiques, chimie...) », « Lettres et langues », « Arts/culture », de l'autre ;

- le troisième ensemble rassemble des thèmes émergents. Une série relève d'une composante accompagnatrice ou éducative : « Coaching », « Éducation », « AMO ». Une deuxième se dessine autour d'une composante gestionnaire ou administrative : « Économie et gestion », « Droit et sciences politiques », « Management/entrepreunariat », « Immobilier », « Accompagnement à la création d'entreprise/au développement d'un projet professionnel », « Administration de l'État ». Ce troisième ensemble de formations s'apparenterait à des spécialisations qui, d'après leurs intitulés respectifs, semblent se rapprocher d'apprentissages de support (apprendre des méthodes et techniques pour ...).

## Les transitions sociétales dans les ENSA(P)

Cette présente étude permet de caractériser les impacts de la transition numérique, de la transition écologique et de l'intervention dans l'existant sur la formation initiale des architectes et son organisation ainsi que sur la recherche portée par les ENSA(P).

Les réseaux impliqués dans ce travail (ACN, ENSAéCO, APC) ont chacun réalisé une analyse de contenu des 6 928 fiches TAIGA disponibles et complété leurs analyses par des enquêtes et des entretiens.

### Les impacts de la transition numérique

Au sein des ENSA(P), la transition numérique est majoritairement portée par les enseignants-chercheurs, enseignants et chercheurs du champ sciences et techniques pour l'architecture, outils mathématiques et informatiques. Bien que limitée en termes d'effectif (32 titulaires pour 20 ENSA(P) et l'absence d'EC dans 1/5 ENSA(P)), cette population est bien ancrée dans la recherche (4/5 sont membres d'un laboratoire, les 2/3 ont un doctorat). On compte en effet à ce jour, au sein des ENSA(P), 10 unités de recherche affichant un axe en relation avec le numérique, 3 chaires partenariales et un réseau scientifique et pédagogique rassemblant 20 référents et 14 écoles.

Sur le plan matériel, le niveau d'équipement des ENSA(P), en termes de machines de prototypage rapide ou de maquettage est convenable, bien que certaines disparités existent entre les écoles. Néanmoins, on constate un fort déséquilibre de moyens entre les équipes de recherche françaises et étrangères.

En matière de pédagogie numérique, les équipements et les services en relation avec le téléapprentissage restent limités et des formes de rejets émergent. Il apparaît alors nécessaire d'articuler ressources et diffusions numériques, avec la coprésence et les interactions socio-émotionnelles entre étudiants et enseignants. Les travaux sur l'impact du numérique sur nos manières de penser, d'apprendre, de réfléchir, de concevoir, de partager et de produire des savoirs sont nécessaires. La constitution d'une culture numérique pratique et théorique partagée au sein des différentes populations des ENSA(P) paraît aujourd'hui nécessaire.

En matière d'enseignement du numérique, des déséquilibres parfois importants entre les ENSA(P) ont été
constatés. Certaines compétences secondaires restent très faiblement abordées, les compétences fondamentales font très souvent défauts et l'intégration des thématiques émergentes est rarement envisagée. Les compétences attendues sont à redéfinir en envisageant l'articulation des transitions (écologique, numérique et intervention sur l'existant) pour constituer des synergies et rendre lisible les offres de formation des ENSA(P). Les relations qu'entretiennent les ENSA(P) avec les différents écosystèmes scientifiques et universitaires doivent être renforcées pour créer des croisements entre les disciplines de la création, des sciences ou des humanités.

Cette présente étude a permis de dresser 18 fiches identitaires de l'enseignement du numérique dans les ENSA(P) et d'analyser et de cartographier 50 formations remarquables portant sur l'enseignement du numérique en architecture européennes et extra-européennes.

## Les impacts de la transition écologique

Cette présente étude a permis de dresser une cartographie de la place de la thématique "transition écologique" dans les formations dispensées dans le ENSA(P) sur la base d'une analyse de contenu des fiches pédagogiques présentes dans TAIGA. 966 enseignements ont été identifiés en lien avec la thématique.

Un questionnaire envoyé à 590 de ces enseignants. 151 réponses ont permis de dresser les profils des enseignants impliqués dans l'enseignement de la transition écologique et de préciser les informations relatives aux thématiques enseignées dans les ENSA(P). 32 entretiens d'experts du domaine ont permis d'identifier les différents sujets influençant l'intégration des questions écologiques dans la pédagogie des ENSA(P).

Cette recherche a permis d'identifier un certain nombre de sujets structurant les enseignements en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P), répartis ici selon 4 thématiques :

* Les enjeux politiques, éthiques et sociétaux liés à la transition écologique : histoire environnementale, le champ des idées : philosophie et éthique environnementale, l'impact environnemental du cadre économique et juridique des pratiques architecturales et enfin les pratiques collaboratives ;

* Les ressources, matériaux et cycles de vie : les matériaux bio et géo-sourcés, le réemploi et le cycle de vie ;

* L'énergie et le climat : l'énergie et le carbone, l'architecture bioclimatique et les ambiances à l'échelle urbaine ;

* Les milieux vivants : la connaissance et la représentation des milieux, l'architecture régénérative et l'architecture face aux risques majeurs.

Ces questions sont pour l'heure abordées de manière très hétérogène entre les ENSA(P) mais apparaissent toutes fondamentales pour traiter des questions écologiques dans toute leur complexité.

Cette étude permet par ailleurs de dresser une liste de dynamiques à encourager en termes de développement de la recherche autour de ces sujets au sein des différentes structures d'ores et déjà identifiées dans les ENSA (unités de recherche, réseaux scientifiques et thématiques et chaires partenariales) ainsi qu'en termes de formation doctorale, de décloisonnement disciplinaire des questions écologiques dans les cursus et de développement de l'enseignement du projet in situ.

Par ailleurs, elle pointe la nécessité de recourir à des intervenants extérieurs, spécialistes du domaine, comme des écologues, botanistes, ethnobotanistes, ingénieurs environnementaux, paysagiste (naturaliste), philosophes, anthropologues, cartographes, géographes, économistes, hydrologues, pédologues, climatologues, géologues, géomorphologues, jardiniers, ingénieurs carbone, énergéticiens, agronomes, etc.

Enfin, il semble aujourd'hui nécessaire de former les enseignants des ENSA(P) aux enjeux climatiques et de travailler sur la cohérence de l'ensemble du programme pédagogique de l'ENSA(P) autour des questions écologiques.

## Les impacts de l'intervention dans l'existant

L'analyse de contenu des fiches TAIGA a permis de pointer l'existence de plus de 714 enseignements portant sur les problématiques liées à l'intervention dans l'existant. 396 enseignements ont été répertoriés au niveau des cycles Licence et master permettant ainsi de dresser une cartographie de l'impact de l'intervention de l'existant dans les programmes pédagogiques des ENSA(P). 591 enseignements ont été répertoriés en ajoutant les formations post-master présentes dans TAIGA. Une analyse des plaquettes pédagogiques des ENSA(P) a permis de préciser cette analyse. Une cartographie des formations complète la cartographie des enseignements en prenant en compte les formations post-master et les formations de niveau Master proposées aux architectes en Suisse ou en Belgique. Une cartographie des formations à la maîtrise d'œuvre, remarquables et proposées en dehors des ENSA(P) a également été dressée.

Par ailleurs, un questionnaire envoyé à 650 contacts permet de compléter les informations recueillies par l'apport des positions de 70 enseignants de ce domaine.
constatés. Certaines compétences secondaires restent très faiblement abordées, les compétences fondamentales font très souvent défauts et l'intégration des thématiques émergentes est rarement envisagée. Les compétences attendues sont à redéfinir en envisageant l'articulation des transitions (écologique, numérique et intervention sur l'existant) pour constituer des synergies et rendre lisible les offres de formation des ENSA(P). Les relations qu'entretiennent les ENSA(P) avec les différents écosystèmes scientifiques et universitaires doivent être renforcées pour créer des croisements entre les disciplines de la création, des sciences ou des humanités.

Cette présente étude a permis de dresser 18 fiches identitaires de l'enseignement du numérique dans les ENSA(P) et d'analyser et de cartographier 50 formations remarquables portant sur l'enseignement du numérique en architecture européennes et extra-européennes.

## Les impacts de la transition écologique

Cette présente étude a permis de dresser une cartographie de la place de la thématique "transition écologique" dans les formations dispensées dans le ENSA(P) sur la base d'une analyse de contenu des fiches pédagogiques présentes dans TAIGA. 966 enseignements ont été identifiés en lien avec la thématique.

Un questionnaire envoyé à 590 de ces enseignants. 151 réponses ont permis de dresser les profils des enseignants impliqués dans l'enseignement de la transition écologique et de préciser les informations relatives aux thématiques enseignées dans les ENSA(P). 32 entretiens d'experts du domaine ont permis d'identifier les différents sujets influençant l'intégration des questions écologiques dans la pédagogie des ENSA(P).

Cette recherche a permis d'identifier un certain nombre de sujets structurant les enseignements en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P), répartis ici selon 4 thématiques :

* Les enjeux politiques, éthiques et sociétaux liés à la transition écologique : histoire environnementale, le champ des idées : philosophie et éthique environnementale, l'impact environnemental du cadre économique et juridique des pratiques architecturales et enfin les pratiques collaboratives ;

* Les ressources, matériaux et cycles de vie : les matériaux bio et géo-sourcés, le réemploi et le cycle de vie ;

* L'énergie et le climat : l'énergie et le carbone, l'architecture bioclimatique et les ambiances à l'échelle urbaine ;

* Les milieux vivants : la connaissance et la représentation des milieux, l'architecture régénérative et l'architecture face aux risques majeurs.

Ces questions sont pour l'heure abordées de manière très hétérogène entre les ENSA(P) mais apparaissent toutes fondamentales pour traiter des questions écologiques dans toute leur complexité.

Cette étude permet par ailleurs de dresser une liste de dynamiques à encourager en termes de développement de la recherche autour de ces sujets au sein des différentes structures d'ores et déjà identifiées dans les ENSA (unités de recherche, réseaux scientifiques et thématiques et chaires partenariales) ainsi qu'en termes de formation doctorale, de décloisonnement disciplinaire des questions écologiques dans les cursus et de développement de l'enseignement du projet in situ.

Par ailleurs, elle pointe la nécessité de recourir à des intervenants extérieurs, spécialistes du domaine, comme des écologues, botanistes, ethnobotanistes, ingénieurs environnementaux, paysagiste (naturaliste), philosophes, anthropologues, cartographes, géographes, économistes, hydrologues, pédologues, climatologues, géologues, géomorphologues, jardiniers, ingénieurs carbone, énergéticiens, agronomes, etc.

Enfin, il semble aujourd'hui nécessaire de former les enseignants des ENSA(P) aux enjeux climatiques et de travailler sur la cohérence de l'ensemble du programme pédagogique de l'ENSA(P) autour des questions écologiques.

## Les impacts de l'intervention dans l'existant

L'analyse de contenu des fiches TAIGA a permis de pointer l'existence de plus de 714 enseignements portant sur les problématiques liées à l'intervention dans l'existant. 396 enseignements ont été répertoriés au niveau des cycles Licence et master permettant ainsi de dresser une cartographie de l'impact de l'intervention de l'existant dans les programmes pédagogiques des ENSA(P). 591 enseignements ont été répertoriés en ajoutant les formations post-master présentes dans TAIGA. Une analyse des plaquettes pédagogiques des ENSA(P) a permis de préciser cette analyse. Une cartographie des formations complète la cartographie des enseignements en prenant en compte les formations post-master et les formations de niveau Master proposées aux architectes en Suisse ou en Belgique. Une cartographie des formations à la maîtrise d'œuvre, remarquables et proposées en dehors des ENSA(P) a également été dressée.

Par ailleurs, un questionnaire envoyé à 650 contacts permet de compléter les informations recueillies par l'apport des positions de 70 enseignants de ce domaine.
La formation à l'intervention dans l'existant possède aujourd'hui de nombreux atouts, mais nécessite de nombreux ajustements en termes d'harmonisation, de mise en réseau, de contenu théorique et d'intégration dans les enseignements du projet architectural.

L'apprentissage de l'intervention dans l'existant en atelier de projet nécessite d'intégrer des phases d'observation et d'analyse de sites ou des cas nécessitant des déplacements et des partenariats. Dans ce cadre, les enseignants doivent être formés aux outils et méthodes d'analyse et d'évaluation et les référentiels de compétences des architectes doivent être révisés afin d'intégrer ces méthodes.

Enfin, la faible présence de la recherche sur les questions techniques ou de fond sur ces enjeux explique en partie le peu de relation entre les projets de recherche et les enseignements. Les enseignements de séminaire liés aux sujets contextuels de l'intervention dans l'existant doivent être renforcés en articulation avec des ateliers de projet.

La recherche sur les questions de patrimoine sont plus avancées dans les pays anglo-saxons et le patrimoine vivant, les patrimoines naturels, les patrimoines immatériels nécessitent d'être appliqués à l'architecture de façon plus soutenue. Cela passe par des doctorats axés sur ces sujets, par la participation des enseignements du cycle initial en cohérence avec ces enjeux, mais aussi par une meilleure participation des collectivités publiques comme des acteurs privés dans la recherche et le développement d'axes d'études appliqués à l'intervention dans l'existant, un axe majeur à développer dans les prochaines années.

## Les pratiques émergentes des diplômés en architecture

Selon l'étude réalisée ici par le CREDOC, les diplômés des ENSA exercent majoritairement dans le domaine de l'architecture. Seulement entre 5 et 10% des diplômés disent exercer dans d'autres domaines. On constate par ailleurs que 10 à 15% des diplômés des ENSA intégrés dans le domaine de l'architecture exercent en pluriactivité.

Cette étude met en exergue 7 familles d'activités en architecture peu prises en compte dans la formation initiale pour certaines ancrées dans le temps et pour d'autres émergentes. Ces 7 familles complètent un panorama établi antérieurement par le réseau RAMAU qui comprenait l'identification des activités suivantes :

- Etudes et recherche,

- Enseignement et formation continue,

- Instruction, droit des sols,

- Mise en œuvre des politiques publiques,

- Expertise judiciaire (assurances, tribunaux),

- Expertise technique,

- Contrôle réglementaire et technique,

- Urbanisme, études urbaines,

- Paysage,

- Patrimoine, réhabilitation,

- Spécialisation sur un type de programme : espaces de travail, espaces commerciaux (space planning, retail),

- Gestion immobilière (facilities, management),

- Architecture d'intérieur,

- Design, conception de produits

- Management d'équipes ou de structures,

- Organisation logistique,

- Communication, édition, journalisme, diffusion de la culture architecturale,

- Services graphiques,

- Fonctions liées au processus (conduite, suivi, OPC, exécution),

- Assistance à la maîtrise d'ouvrage (programmation, faisabilité, marchés, etc.),

- Conseil auprès des élus, des particuliers, des MOA,

- Activité à l'international,

- Créateurs hors champ (cinéma, musique, peinture),

Les 7 nouvelles familles d'activités en architecture se déclinent comme suit :

* Mise en œuvre des politiques publiques, études urbaines. Par exemple : architecte-urbaniste de l'État en
La formation à l'intervention dans l'existant possède aujourd'hui de nombreux atouts, mais nécessite de nombreux ajustements en termes d'harmonisation, de mise en réseau, de contenu théorique et d'intégration dans les enseignements du projet architectural.

L'apprentissage de l'intervention dans l'existant en atelier de projet nécessite d'intégrer des phases d'observation et d'analyse de sites ou des cas nécessitant des déplacements et des partenariats. Dans ce cadre, les enseignants doivent être formés aux outils et méthodes d'analyse et d'évaluation et les référentiels de compétences des architectes doivent être révisés afin d'intégrer ces méthodes.

Enfin, la faible présence de la recherche sur les questions techniques ou de fond sur ces enjeux explique en partie le peu de relation entre les projets de recherche et les enseignements. Les enseignements de séminaire liés aux sujets contextuels de l'intervention dans l'existant doivent être renforcés en articulation avec des ateliers de projet.

La recherche sur les questions de patrimoine sont plus avancées dans les pays anglo-saxons et le patrimoine vivant, les patrimoines naturels, les patrimoines immatériels nécessitent d'être appliqués à l'architecture de façon plus soutenue. Cela passe par des doctorats axés sur ces sujets, par la participation des enseignements du cycle initial en cohérence avec ces enjeux, mais aussi par une meilleure participation des collectivités publiques comme des acteurs privés dans la recherche et le développement d'axes d'études appliqués à l'intervention dans l'existant, un axe majeur à développer dans les prochaines années.

## Les pratiques émergentes des diplômés en architecture

Selon l'étude réalisée ici par le CREDOC, les diplômés des ENSA exercent majoritairement dans le domaine de l'architecture. Seulement entre 5 et 10% des diplômés disent exercer dans d'autres domaines. On constate par ailleurs que 10 à 15% des diplômés des ENSA intégrés dans le domaine de l'architecture exercent en pluriactivité.

Cette étude met en exergue 7 familles d'activités en architecture peu prises en compte dans la formation initiale pour certaines ancrées dans le temps et pour d'autres émergentes. Ces 7 familles complètent un panorama établi antérieurement par le réseau RAMAU qui comprenait l'identification des activités suivantes :

- Etudes et recherche,

- Enseignement et formation continue,

- Instruction, droit des sols,

- Mise en œuvre des politiques publiques,

- Expertise judiciaire (assurances, tribunaux),

- Expertise technique,

- Contrôle réglementaire et technique,

- Urbanisme, études urbaines,

- Paysage,

- Patrimoine, réhabilitation,

- Spécialisation sur un type de programme : espaces de travail, espaces commerciaux (space planning, retail),

- Gestion immobilière (facilities, management),

- Architecture d'intérieur,

- Design, conception de produits

- Management d'équipes ou de structures,

- Organisation logistique,

- Communication, édition, journalisme, diffusion de la culture architecturale,

- Services graphiques,

- Fonctions liées au processus (conduite, suivi, OPC, exécution),

- Assistance à la maîtrise d'ouvrage (programmation, faisabilité, marchés, etc.),

- Conseil auprès des élus, des particuliers, des MOA,

- Activité à l'international,

- Créateurs hors champ (cinéma, musique, peinture),

Les 7 nouvelles familles d'activités en architecture se déclinent comme suit :

* Mise en œuvre des politiques publiques, études urbaines. Par exemple : architecte-urbaniste de l'État en
administration centrale ; instructeur-trice en architecture et urbanisme en mairie ; chargé de projet urbain d'une entreprise publique de transports ; responsable d'études pour une coopérative menant des projets d'urbanisme transitoire... Les activités attachées à cette famille sont le contrôle, la programmation, la gestion de projet et le patrimoine protégé;

* **Maîtrise d'ouvrage publique; maîtrise d'ouvrage privée.** Par exemple : chargé d'opération en collectivité territoriale ; cheffe du bureau Maintenance Énergie en conseil départemental ; cheffe de projet construction au sein d'une SEM ; directeur d'une agence de promotion immobilière ; chargée d'études et de projet dans la gestion de l'immobilier public...;

* **Assistance à maîtrise d'ouvrage, conseil, programmation.** Par exemple : assistante à la maîtrise d'ouvrage et d'usages dans l'habitat participatif ; assistante à la maîtrise d'ouvrage sur les espaces publics avec une orientation sur le genre ; conseiller en CAUE ; ergonome en collectivité territoriale ; chargée de projets dans un parc naturel régional ; conseillère en immobilier d'entreprise ; ingénieure territoriale... On note un lien important entre ces activités et celles de formation, enseignement et recherche;

* **Maîtrise d'oeuvre / assistance à maîtrise d'ouvrage.** Par exemple : architecte en collectif ; assistant à maîtrise d'ouvrage BIM et BIM manager ; architecte d'intérieur pour particuliers ; ingénieur énergéticien assistant à maîtrise d'ouvrage...;

* **Maîtrise d'oeuvre spécialisée & exécution.** Par exemple : architecte en BET environnement ; architecte et domothérapeute ; architecte et directeur de travaux dans une entreprise de maîtrise d'œuvre d'exécution ; architecte spécialisé sur l'écoconstruction et le réemploi ; architecte-ébéniste ; architecte-charpentière ; ingénieure méthode ; coordinateur d'un événement dédié au réemploi...

* **Enseignement, recherche, formation.** Par exemple : architecte enseignante en ENSA ; journaliste-enseignante-chercheure en architecture ; enseignante-chercheure à l'université en urbanisme ; formateur dans la rénovation énergétique auprès des particuliers ; formateur à l'écoconstruction ; architecte, expert et enseignant dans un lycée professionnel...

* **Communication & médiation.** Par exemple : coach en accompagnement au changement ; initiatrice de démarches de participation citoyenne avec les enfants ; journaliste web et fondateur/rédacteur en chef d'une revue ; illustrateur éditeur ; architecte médiatrice en milieu scolaire...

## Résultats en termes de compétences

Cette présente étude a permis de repenser le référentiel de compétences des architectes et diplômés en architecture afin qu'ils soient en mesure d'affronter les transitions sociétales ici analysées, et de pratiquer les différentes activités qui composent désormais leur profession et leurs métiers.

Ce référentiel de compétences se déploie en macro-compétences, blocs de compétences et compétences.

8 macro-compétences composent de référentiel :

* Contextualiser, analyser & produire des nouvelles connaissances,

* Critiquer,

* Interagir et collaborer,

* Concevoir,

* Communiquer et diffuser,

* Modéliser et représenter,

* Construire,

* Accompagner tout au long du cycle de vie,

La macro-compétence "Contextualiser, analyser & produire des nouvelles connaissances" se décline en 14 blocs de compétences :

* Savoir relever dans l'espace

* Savoir relever dans le temps

* Analyser les propriétés

* Analyser les qualités

* Analyser les faiblesses

* Arpenter

* Connaître et comprendre les spécificités des enjeux de l'existant

* Connaître et comprendre les cadres

* Différencier les échelles pertinentes du projet et les expliciter,

* Intégrer le vivant,

* Intégrer l'humain, prendre soin,
administration centrale ; instructeur-trice en architecture et urbanisme en mairie ; chargé de projet urbain d'une entreprise publique de transports ; responsable d'études pour une coopérative menant des projets d'urbanisme transitoire... Les activités attachées à cette famille sont le contrôle, la programmation, la gestion de projet et le patrimoine protégé;

* **Maîtrise d'ouvrage publique; maîtrise d'ouvrage privée.** Par exemple : chargé d'opération en collectivité territoriale ; cheffe du bureau Maintenance Énergie en conseil départemental ; cheffe de projet construction au sein d'une SEM ; directeur d'une agence de promotion immobilière ; chargée d'études et de projet dans la gestion de l'immobilier public...;

* **Assistance à maîtrise d'ouvrage, conseil, programmation.** Par exemple : assistante à la maîtrise d'ouvrage et d'usages dans l'habitat participatif ; assistante à la maîtrise d'ouvrage sur les espaces publics avec une orientation sur le genre ; conseiller en CAUE ; ergonome en collectivité territoriale ; chargée de projets dans un parc naturel régional ; conseillère en immobilier d'entreprise ; ingénieure territoriale... On note un lien important entre ces activités et celles de formation, enseignement et recherche;

* **Maîtrise d'oeuvre / assistance à maîtrise d'ouvrage.** Par exemple : architecte en collectif ; assistant à maîtrise d'ouvrage BIM et BIM manager ; architecte d'intérieur pour particuliers ; ingénieur énergéticien assistant à maîtrise d'ouvrage...;

* **Maîtrise d'oeuvre spécialisée & exécution.** Par exemple : architecte en BET environnement ; architecte et domothérapeute ; architecte et directeur de travaux dans une entreprise de maîtrise d'œuvre d'exécution ; architecte spécialisé sur l'écoconstruction et le réemploi ; architecte-ébéniste ; architecte-charpentière ; ingénieure méthode ; coordinateur d'un événement dédié au réemploi...

* **Enseignement, recherche, formation.** Par exemple : architecte enseignante en ENSA ; journaliste-enseignante-chercheure en architecture ; enseignante-chercheure à l'université en urbanisme ; formateur dans la rénovation énergétique auprès des particuliers ; formateur à l'écoconstruction ; architecte, expert et enseignant dans un lycée professionnel...

* **Communication & médiation.** Par exemple : coach en accompagnement au changement ; initiatrice de démarches de participation citoyenne avec les enfants ; journaliste web et fondateur/rédacteur en chef d'une revue ; illustrateur éditeur ; architecte médiatrice en milieu scolaire...

## Résultats en termes de compétences

Cette présente étude a permis de repenser le référentiel de compétences des architectes et diplômés en architecture afin qu'ils soient en mesure d'affronter les transitions sociétales ici analysées, et de pratiquer les différentes activités qui composent désormais leur profession et leurs métiers.

Ce référentiel de compétences se déploie en macro-compétences, blocs de compétences et compétences.

8 macro-compétences composent de référentiel :

* Contextualiser, analyser & produire des nouvelles connaissances,

* Critiquer,

* Interagir et collaborer,

* Concevoir,

* Communiquer et diffuser,

* Modéliser et représenter,

* Construire,

* Accompagner tout au long du cycle de vie,

La macro-compétence "Contextualiser, analyser & produire des nouvelles connaissances" se décline en 14 blocs de compétences :

* Savoir relever dans l'espace

* Savoir relever dans le temps

* Analyser les propriétés

* Analyser les qualités

* Analyser les faiblesses

* Arpenter

* Connaître et comprendre les spécificités des enjeux de l'existant

* Connaître et comprendre les cadres

* Différencier les échelles pertinentes du projet et les expliciter,

* Intégrer le vivant,

* Intégrer l'humain, prendre soin,
* Identifier les différents acteurs, leurs points de vue, attentes et acceptabilités,

* Chercher des informations dans un environnement numérique, évaluer la qualité de ces informations et gérer ces informations,

* Instruire une question architecturale en mobilisant les méthodes, techniques et ressources pour interpréter l' existant,

La macro-compétence "Critiquer" se décline en 4 blocs de compétences :

* Se situer et intervenir dans le champ de l'architecture,

* Prendre position pour agir en milieu professionnel,

* Innover et inventer,

* Développer une réflexivité sur sa profession et sa pratique.

La macro-compétence "Interagir et collaborer" se décline en 5 blocs de compétences :

* Intégrer un travail collaboratif dès la phase diagnostic avec les parties prenantes,

* Fédérer les parties prenantes par le projet et sa représentation,

* Promouvoir des relations d'acteurs intégratives,

* Valoriser l'approche soutenable du projet au regard des enjeux d'avenir,

* Elaborer des médiations en mobilisant les méthodes, outils, techniques et ressources propres

La macro-compétence "Concevoir" se décline en 9 blocs de compétences :

* Concevoir à l'échelle du territoire, du paysage et de la ville,

* Concevoir à l'échelle architecturale,

* Maîtriser et traiter les ambiances de l'espace,

* Rénover - réhabiliter - réemployer - désartificialiser -3R : revaloriser, recycler, réemployer,

* Créer du contenu numérique, modifier du contenu numérique, comprendre les différents types de licences et de droits d'auteur et la programmation

* Résoudre des problèmes techniques, identifier ses besoins et une réponse appropriée, utiliser de manière créative les technologies numériques et identifier ses lacunes en termes de compétence numérique

* Réemployer

* Protéger, rénover, réhabiliter

* Transformer l' existant

La macro-compétence "Communiquer et diffuser" se décline en 1 bloc de compétences :

* Communiquer en utilisant les technologies numériques, partager du contenu numérique, interagir dans des activités citoyennes, collaborer, respecter les règles de conduite informelle virtuelle et gérer son identité numérique,

La macro-compétence "Modéliser et représenter" se décline en 2 blocs de compétences :

* Elaborer une réponse architecturale en mobilisant les méthodes, outils, techniques et ressources pour mener à bien un projet,

* Maîtriser les représentations du projet.

La macro-compétence "Construire" se décline en 4 blocs de compétences :

* Détailler les matériaux,

* Détailler les équipements techniques,

* Construire en maîtrisant la conduite du chantier,

* Mettre en œuvre une réponse architecturale / formaliser un projet / établir un modèle de construction

La macro-compétence "Accompagner tout au long du cycle de vie" se décline en 6 blocs de compétences :

* Planifier,

* Suivre le parfait achèvement,

* Accompagner les usagers,

* Assurer la maintenance des bâtiments,

* Inscrire dans l'échelle locale les pratiques architecturales,

* Protéger ses appareils, ses données personnelles et sa vie privée, sa santé et son bien-être et l'environnement,

279 compétences se répartissent dans ces blocs de compétences en fonction des enjeux sociétaux (cf. CMA-Archi_Annexe_Référentiel commun_230517).

Ce référentiel de compétences permet, à ce jour, de préciser les orientations des adaptations de la formation initiale à développer et d'esquisser une nouvelle offre de formations répondant aux besoins constatés dans cette étude.
* Identifier les différents acteurs, leurs points de vue, attentes et acceptabilités,

* Chercher des informations dans un environnement numérique, évaluer la qualité de ces informations et gérer ces informations,

* Instruire une question architecturale en mobilisant les méthodes, techniques et ressources pour interpréter l' existant,

La macro-compétence "Critiquer" se décline en 4 blocs de compétences :

* Se situer et intervenir dans le champ de l'architecture,

* Prendre position pour agir en milieu professionnel,

* Innover et inventer,

* Développer une réflexivité sur sa profession et sa pratique.

La macro-compétence "Interagir et collaborer" se décline en 5 blocs de compétences :

* Intégrer un travail collaboratif dès la phase diagnostic avec les parties prenantes,

* Fédérer les parties prenantes par le projet et sa représentation,

* Promouvoir des relations d'acteurs intégratives,

* Valoriser l'approche soutenable du projet au regard des enjeux d'avenir,

* Elaborer des médiations en mobilisant les méthodes, outils, techniques et ressources propres

La macro-compétence "Concevoir" se décline en 9 blocs de compétences :

* Concevoir à l'échelle du territoire, du paysage et de la ville,

* Concevoir à l'échelle architecturale,

* Maîtriser et traiter les ambiances de l'espace,

* Rénover - réhabiliter - réemployer - désartificialiser -3R : revaloriser, recycler, réemployer,

* Créer du contenu numérique, modifier du contenu numérique, comprendre les différents types de licences et de droits d'auteur et la programmation

* Résoudre des problèmes techniques, identifier ses besoins et une réponse appropriée, utiliser de manière créative les technologies numériques et identifier ses lacunes en termes de compétence numérique

* Réemployer

* Protéger, rénover, réhabiliter

* Transformer l' existant

La macro-compétence "Communiquer et diffuser" se décline en 1 bloc de compétences :

* Communiquer en utilisant les technologies numériques, partager du contenu numérique, interagir dans des activités citoyennes, collaborer, respecter les règles de conduite informelle virtuelle et gérer son identité numérique,

La macro-compétence "Modéliser et représenter" se décline en 2 blocs de compétences :

* Elaborer une réponse architecturale en mobilisant les méthodes, outils, techniques et ressources pour mener à bien un projet,

* Maîtriser les représentations du projet.

La macro-compétence "Construire" se décline en 4 blocs de compétences :

* Détailler les matériaux,

* Détailler les équipements techniques,

* Construire en maîtrisant la conduite du chantier,

* Mettre en œuvre une réponse architecturale / formaliser un projet / établir un modèle de construction

La macro-compétence "Accompagner tout au long du cycle de vie" se décline en 6 blocs de compétences :

* Planifier,

* Suivre le parfait achèvement,

* Accompagner les usagers,

* Assurer la maintenance des bâtiments,

* Inscrire dans l'échelle locale les pratiques architecturales,

* Protéger ses appareils, ses données personnelles et sa vie privée, sa santé et son bien-être et l'environnement,

279 compétences se répartissent dans ces blocs de compétences en fonction des enjeux sociétaux (cf. CMA-Archi_Annexe_Référentiel commun_230517).

Ce référentiel de compétences permet, à ce jour, de préciser les orientations des adaptations de la formation initiale à développer et d'esquisser une nouvelle offre de formations répondant aux besoins constatés dans cette étude.
Il devra être précisé par les types et niveaux d'évaluation de ces compétences pour pouvoir nourrir une démarche de reconnaissance par le répertoire national des certifications professionnelles.

## Formations à déployer et future étape

Cette étude dresse un panorama de l'offre de formation propre à l'architecture, disponible dans les ENSA(P) et les organismes de formation privés et analyse les manières dont elles sont impactées par les transitions numérique et écologique ainsi que par l'apprentissage de l'intervention dans l' existant.

Elle identifie par ailleurs les familles de formations suivies par les professionnels "atypiques" interviewés et pointe les besoins exprimés en matière de formation continue.

Cinq grandes familles de formations ressortent de ces entretiens :

* Des formations relatives aux volets techniques de l'architecture (systèmes constructifs, rénovation énergétique, suivi de chantier, écomatériaux...),

* Des formations relatives aux volets financiers et commerciaux (gestion, entrepreneuriat, relation client...),

* Des formations relatives aux volets management de groupe (direction d'équipe, gouvernance partagée, éducation populaire, chantiers participatifs...),

* Des formations relatives aux volets réglementaire, administratif ou économique (droit et réglementations, en matière d'urbanisme et d'environnement notamment, responsabilités professionnelles, création d'entreprise, économie circulaire...),

* Des formations relatives aux volets de type expertise (audits énergétiques, labels environnementaux...).

Le recours à ces formations procède des manques observés par les différents interlocuteurs interrogés au cours de cette étude qui peuvent s'exprimer comme suit :

* Manque de rapport à la réalité : contextuelle, technique, matérielle, concrète et écologique (enseignements sur la construction, l'entretien, la maintenance, la rénovation du bâti, d'expérimentation à échelle, la gestion énergétique, paysage, réhabilitation, transformation, planification, gestion de chantier, botanique, pédologie, hydrologie);

* Manque de formation à l'économie et à la gestion : de projet, d'entreprise notamment, filières économiques, modèles économiques et financiers,

* Manque de formation en management : organisation de réunions, aisance à l'oral, concertation, gestion d'équipe,

* Manque de formation au système d'acteurs et au volet administratif : compréhension de la commande, de l'écosystème ; droit ; montage de dossiers de subventions ou du dépôt de permis de construire, l'éthique et la responsabilité des architectes.

* Manque de formation à la réglementation : droit de la construction, droit de l'urbanisme, droit environnemental, droit d'auteur, droit de l'environnement numérique, droit de l'écologie urbaine

* Manque de formation à la gestion énergétique des bâtiments : quantification de l'impact carbone des projets, aléas climatiques, urgence, etc.

* Manque de formation aux diagnostics techniques : outils numériques de modélisation, pathologie, analyses techniques des sols et de l'architecture

Ces manques accompagnés des désajustements observés et des différentes analyses réalisées, complétés par le référentiel de compétences commun élaboré, permet d'ores et déjà de proposer diverses pistes d'amélioration de l'offre de formation de la filière de l'architecture.

Ces pistes d'amélioration s'organisent en types d'offres : une offre destinée aux formateurs, une offre destinée aux étudiants en architecture et une offre destinée aux professionnels de l'architecture (diplômés des ENSA(P), acteurs ou élus).

* **La formation des formateurs :**

Les formateurs en ENSA(P) sont actuellement au nombre environ de 2 052 personnes sur les 20 ENSA(P) qu'il faut régulièrement former aux enjeux actualisés de l'architecture. Ce chiffre pourra évoluer d'ici 2030 en fonction de la politique ministérielle d'évolution des effectifs des ENSA. Les formations destinées aux formateurs seront de type formation courte de 25 à 40 heures.

* **La formation des étudiants des ENSA(P) :**

Les étudiants sont actuellement au nombre d'environ 20 000. L'évolution de ce chiffre dépend de la politique ministérielle d'évolution des ENSA. Il devrait passer au moins à 21 000 d'ici 2030 mais devrait considérablement augmenter si les ENSA(P) mettent en place des formations en alternance et développent des formations longues de type master 2 spécialisées sur les thématiques ici recensées.

Au regard de cette étude, différentes adaptations sont proposées au sein même des programmes actuels. Cette
Il devra être précisé par les types et niveaux d'évaluation de ces compétences pour pouvoir nourrir une démarche de reconnaissance par le répertoire national des certifications professionnelles.

## Formations à déployer et future étape

Cette étude dresse un panorama de l'offre de formation propre à l'architecture, disponible dans les ENSA(P) et les organismes de formation privés et analyse les manières dont elles sont impactées par les transitions numérique et écologique ainsi que par l'apprentissage de l'intervention dans l' existant.

Elle identifie par ailleurs les familles de formations suivies par les professionnels "atypiques" interviewés et pointe les besoins exprimés en matière de formation continue.

Cinq grandes familles de formations ressortent de ces entretiens :

* Des formations relatives aux volets techniques de l'architecture (systèmes constructifs, rénovation énergétique, suivi de chantier, écomatériaux...),

* Des formations relatives aux volets financiers et commerciaux (gestion, entrepreneuriat, relation client...),

* Des formations relatives aux volets management de groupe (direction d'équipe, gouvernance partagée, éducation populaire, chantiers participatifs...),

* Des formations relatives aux volets réglementaire, administratif ou économique (droit et réglementations, en matière d'urbanisme et d'environnement notamment, responsabilités professionnelles, création d'entreprise, économie circulaire...),

* Des formations relatives aux volets de type expertise (audits énergétiques, labels environnementaux...).

Le recours à ces formations procède des manques observés par les différents interlocuteurs interrogés au cours de cette étude qui peuvent s'exprimer comme suit :

* Manque de rapport à la réalité : contextuelle, technique, matérielle, concrète et écologique (enseignements sur la construction, l'entretien, la maintenance, la rénovation du bâti, d'expérimentation à échelle, la gestion énergétique, paysage, réhabilitation, transformation, planification, gestion de chantier, botanique, pédologie, hydrologie);

* Manque de formation à l'économie et à la gestion : de projet, d'entreprise notamment, filières économiques, modèles économiques et financiers,

* Manque de formation en management : organisation de réunions, aisance à l'oral, concertation, gestion d'équipe,

* Manque de formation au système d'acteurs et au volet administratif : compréhension de la commande, de l'écosystème ; droit ; montage de dossiers de subventions ou du dépôt de permis de construire, l'éthique et la responsabilité des architectes.

* Manque de formation à la réglementation : droit de la construction, droit de l'urbanisme, droit environnemental, droit d'auteur, droit de l'environnement numérique, droit de l'écologie urbaine

* Manque de formation à la gestion énergétique des bâtiments : quantification de l'impact carbone des projets, aléas climatiques, urgence, etc.

* Manque de formation aux diagnostics techniques : outils numériques de modélisation, pathologie, analyses techniques des sols et de l'architecture

Ces manques accompagnés des désajustements observés et des différentes analyses réalisées, complétés par le référentiel de compétences commun élaboré, permet d'ores et déjà de proposer diverses pistes d'amélioration de l'offre de formation de la filière de l'architecture.

Ces pistes d'amélioration s'organisent en types d'offres : une offre destinée aux formateurs, une offre destinée aux étudiants en architecture et une offre destinée aux professionnels de l'architecture (diplômés des ENSA(P), acteurs ou élus).

* **La formation des formateurs :**

Les formateurs en ENSA(P) sont actuellement au nombre environ de 2 052 personnes sur les 20 ENSA(P) qu'il faut régulièrement former aux enjeux actualisés de l'architecture. Ce chiffre pourra évoluer d'ici 2030 en fonction de la politique ministérielle d'évolution des effectifs des ENSA. Les formations destinées aux formateurs seront de type formation courte de 25 à 40 heures.

* **La formation des étudiants des ENSA(P) :**

Les étudiants sont actuellement au nombre d'environ 20 000. L'évolution de ce chiffre dépend de la politique ministérielle d'évolution des ENSA. Il devrait passer au moins à 21 000 d'ici 2030 mais devrait considérablement augmenter si les ENSA(P) mettent en place des formations en alternance et développent des formations longues de type master 2 spécialisées sur les thématiques ici recensées.

Au regard de cette étude, différentes adaptations sont proposées au sein même des programmes actuels. Cette
population pourra également bénéficier de ressources pédagogiques de type capsules numériques et de type Summer School sur la base des thématiques ici proposées.

* La formation des professionnels de l'architecture :

S'ils sont aujourd'hui recensés à hauteur de 64 400, en 2030 les diplômés en architecture atteindront le nombre de 80 000 selon l'étude réalisée ici par le réseau RAMAU. Il est donc indispensable de développer une offre de formations qui puisse répondre aux besoins alors même qu'à ce jour celle-ci semble insuffisante au regard du nombre d'architectes inscrits à l'Ordre. Des formations courtes structurantes ou diplômantes de 25 à 40 heures sont envisagées sur la base des thématiques ici proposées.

Le nombre de maires est actuellement de 35 086 selon l'association des maires. Il est envisagé de proposer des modules courts plutôt orientés sur la transition écologique et l'intervention dans l'existant afin de les former aux enjeux de société de l'architecture et de l'aménagement urbain.

Les pistes d'amélioration de l'offre de formation qui pourrait être proposée à ces populations s'organise autour de thématiques identifiées par cette étude.

Ces thématiques sont ici regroupées en familles :

* **Le numérique au service de l'architecture au prisme des enjeux sociétaux**

- Digital heritage

- Conception et computation

- Relevé numérique

- Bim et performance 1 (thermique)

- Bim et performance 2 (structure)

- Bim et performance 3 (acoustique)

- Bim et performance 4 (lumière)

- Bim et soutenabilité (ACV, circularité)

- Robotique créative et construction numérique

- Réalités virtuelles, réalités augmentées, environnement virtuel

- Représentation numérique et visualisation de l'information

- Urban data design (SIG, données urbaines, cartographie, CIM)

* **L'éco-construction**

- Une nouvelle éthique de l'architecture

- Histoire de l'environnement

- L'architecture face aux risques

- Economie, droit et éthique de la construction

- Construire en réemploi

- Analyse de Cycle de Vie et outils numériques associés

- Architecture bioclimatique et outils numériques de simulations énergétiques

- Accompagnement à l'auto-rénovation énergétique

- Sciences écologiques

- Economie circulaire en architecture

- Cartographie et SIG pour une représentation écologique

- Réemploi et filières locales

- Pratiques collaboratives situées

- Architecte-Paysagiste

- Conception des aménagements soutenables

- Matériaux bio- et géo-s源cés

- Cycles de vie du bâtiment

- Mise aux normes thermiques et environnementales

- Diagnostic énergétique

* **L'intervention dans l'existant**

- Relevé, diagnostic et compréhension de l'existant

- Maîtrise des outils numériques de relevé de l'existant

- Diagnostic et outils de l'intervention dans l'existant

- Architecture et Intervention dans l'existant

- AMO dans l'existant - gestion de patrimoine architectural

- Réhabilitation

- Initiation aux techniques de construction traditionnelles

- Connaissances appliquées de la thermique de l'existant

- Maîtrise des cadres économiques et juridiques de l'intervention dans l'existant
population pourra également bénéficier de ressources pédagogiques de type capsules numériques et de type Summer School sur la base des thématiques ici proposées.

* La formation des professionnels de l'architecture :

S'ils sont aujourd'hui recensés à hauteur de 64 400, en 2030 les diplômés en architecture atteindront le nombre de 80 000 selon l'étude réalisée ici par le réseau RAMAU. Il est donc indispensable de développer une offre de formations qui puisse répondre aux besoins alors même qu'à ce jour celle-ci semble insuffisante au regard du nombre d'architectes inscrits à l'Ordre. Des formations courtes structurantes ou diplômantes de 25 à 40 heures sont envisagées sur la base des thématiques ici proposées.

Le nombre de maires est actuellement de 35 086 selon l'association des maires. Il est envisagé de proposer des modules courts plutôt orientés sur la transition écologique et l'intervention dans l'existant afin de les former aux enjeux de société de l'architecture et de l'aménagement urbain.

Les pistes d'amélioration de l'offre de formation qui pourrait être proposée à ces populations s'organise autour de thématiques identifiées par cette étude.

Ces thématiques sont ici regroupées en familles :

* **Le numérique au service de l'architecture au prisme des enjeux sociétaux**

- Digital heritage

- Conception et computation

- Relevé numérique

- Bim et performance 1 (thermique)

- Bim et performance 2 (structure)

- Bim et performance 3 (acoustique)

- Bim et performance 4 (lumière)

- Bim et soutenabilité (ACV, circularité)

- Robotique créative et construction numérique

- Réalités virtuelles, réalités augmentées, environnement virtuel

- Représentation numérique et visualisation de l'information

- Urban data design (SIG, données urbaines, cartographie, CIM)

* **L'éco-construction**

- Une nouvelle éthique de l'architecture

- Histoire de l'environnement

- L'architecture face aux risques

- Economie, droit et éthique de la construction

- Construire en réemploi

- Analyse de Cycle de Vie et outils numériques associés

- Architecture bioclimatique et outils numériques de simulations énergétiques

- Accompagnement à l'auto-rénovation énergétique

- Sciences écologiques

- Economie circulaire en architecture

- Cartographie et SIG pour une représentation écologique

- Réemploi et filières locales

- Pratiques collaboratives situées

- Architecte-Paysagiste

- Conception des aménagements soutenables

- Matériaux bio- et géo-s源cés

- Cycles de vie du bâtiment

- Mise aux normes thermiques et environnementales

- Diagnostic énergétique

* **L'intervention dans l'existant**

- Relevé, diagnostic et compréhension de l'existant

- Maîtrise des outils numériques de relevé de l'existant

- Diagnostic et outils de l'intervention dans l'existant

- Architecture et Intervention dans l'existant

- AMO dans l'existant - gestion de patrimoine architectural

- Réhabilitation

- Initiation aux techniques de construction traditionnelles

- Connaissances appliquées de la thermique de l'existant

- Maîtrise des cadres économiques et juridiques de l'intervention dans l'existant
- Archéologie

* La pratique de l'activité entrepreneuriale des architectes

- Création d'entreprise (administratif, légal, financier)

- Gestion d'entreprise

- Stratégies de communication

- Stratégies commerciales

- Stratégies de tarification et valorisation des prestations de l'architecte

- RH et management, gestion d'équipe

- Fonctionnement des collectivités, systèmes d'acteurs du projet architectural et urbain dans le secteur public

- Système d'acteurs du projet dans le secteur privé

- Droit du travail spécifique à l'architecture

- Ethique et déontologie

- Gestion immobilière

* La gestion du projet architectural ou urbain

- Economie et chiffrage de projets

- Conduite de chantiers

- Détails techniques et systèmes constructifs

- Rédaction CCTP et base de données à cet effet

- Maîtrise d'usage (consultation, participation)

- Dialogue et négociation avec la maîtrise d'ouvrage.

Ces diagnostics ont donc bien permis d'accroitre la connaissance de la filière de l'architecture et dressent un premier bilan de la stratégie nationale de l'architecture publiée en 2015. Ils pourraient être complétés au regard des divers biais constatés, du temps réduit qui leur a été accordé et des thématiques qu'il resterait à analyser.

Néanmoins, ils ont d'ores et déjà permis d'initier la rédaction de plus de 46 fiches relatives à des types de formations répondant au référentiel de compétences ici amorcé et des besoins identifiés. Ce travail constitue donc une base solide qui permettra au consortium ici réuni, augmenté de l'OPCO EP de la filière et des différentes chaires partenariales des ENSA(P), de répondre à une deuxième phase de l'AMI CMA portant sur le déploiement des formations envisagées à préciser avec ces nouveaux membres. Cette phase sera engagée dès la validation de ce rapport.
- Archéologie

* La pratique de l'activité entrepreneuriale des architectes

- Création d'entreprise (administratif, légal, financier)

- Gestion d'entreprise

- Stratégies de communication

- Stratégies commerciales

- Stratégies de tarification et valorisation des prestations de l'architecte

- RH et management, gestion d'équipe

- Fonctionnement des collectivités, systèmes d'acteurs du projet architectural et urbain dans le secteur public

- Système d'acteurs du projet dans le secteur privé

- Droit du travail spécifique à l'architecture

- Ethique et déontologie

- Gestion immobilière

* La gestion du projet architectural ou urbain

- Economie et chiffrage de projets

- Conduite de chantiers

- Détails techniques et systèmes constructifs

- Rédaction CCTP et base de données à cet effet

- Maîtrise d'usage (consultation, participation)

- Dialogue et négociation avec la maîtrise d'ouvrage.

Ces diagnostics ont donc bien permis d'accroitre la connaissance de la filière de l'architecture et dressent un premier bilan de la stratégie nationale de l'architecture publiée en 2015. Ils pourraient être complétés au regard des divers biais constatés, du temps réduit qui leur a été accordé et des thématiques qu'il resterait à analyser.

Néanmoins, ils ont d'ores et déjà permis d'initier la rédaction de plus de 46 fiches relatives à des types de formations répondant au référentiel de compétences ici amorcé et des besoins identifiés. Ce travail constitue donc une base solide qui permettra au consortium ici réuni, augmenté de l'OPCO EP de la filière et des différentes chaires partenariales des ENSA(P), de répondre à une deuxième phase de l'AMI CMA portant sur le déploiement des formations envisagées à préciser avec ces nouveaux membres. Cette phase sera engagée dès la validation de ce rapport.
## Liste des figures

<table><tr><td>Figure 1 : Nombre de répondant par enquête DESC</td><td>16</td></tr><tr><td>Figure 2 : Le nombre de diplômés par an</td><td>17</td></tr><tr><td>Figure 3 - Inscription à une autre formation après l'obtention du diplôme (DEA, HMONP, DSA)</td><td>17</td></tr><tr><td>Figure 4 - Diplôme poursuivi dans les 3 ans après l'obtention du diplôme</td><td>18</td></tr><tr><td>Figure 5 - Le cursus d'étude des diplômés des ENSA(P)</td><td>18</td></tr><tr><td>Figure 6 - Champs pour les formations complémentaires "autres"</td><td>19</td></tr><tr><td>Figure 7 - Détails sur les nuages de mots</td><td>19</td></tr><tr><td>Figure 8 - Diplôme poursuivi dans les 3 ans et ENSA(P)</td><td>20</td></tr><tr><td>Figure 9 - Compétences à développer dans le cadre de la formation initiale</td><td>20</td></tr><tr><td>Figure 10 - Âge moyen des diplômés HMONP</td><td>21</td></tr><tr><td>Figure 11 - Tranche d'âge de ceux qui poursuivent un diplôme</td><td>21</td></tr><tr><td>Figure 12 - Tranche d'âge de ceux qui poursuivent une HMONP dans les 3 ans</td><td>22</td></tr><tr><td>Figure 13 - Répartition par région des diplômés 2015-2017</td><td>22</td></tr><tr><td>Figure 14 - Répartition d'installation des diplômés 2015-17 suivant le diplôme</td><td>23</td></tr><tr><td>Figure 15 - Répartition d'installation des diplômés en fonction de l'inscription à l'Ordre</td><td>23</td></tr><tr><td>Figure 16 - Répartition des inscrits à l'Ordre par région (source : Archigraphie 2022)</td><td>24</td></tr><tr><td>Figure 17 - Proportion de diplômés / premier emploi dans la région de l'ENSA d'origine</td><td>24</td></tr><tr><td>Figure 18 - Répartition géographique des agences et des stagiaires ou étudiants en HMONP (Source enquête 2022 « Où va votre agence »)</td><td>25</td></tr><tr><td>Figure 19 - Situation des diplômés 3 ans après leur diplôme</td><td>25</td></tr><tr><td>Figure 20 - Domaine d'activité des diplômés des ENSA(P) n'ayant pas poursuivi de formation complémentaire</td><td>26</td></tr><tr><td>Figure 21 - Situation des diplômés 3 ans après suivant leur domaine d'activité principale</td><td>26</td></tr><tr><td>Figure 22 - Taux de pluriactivité par région</td><td>27</td></tr><tr><td>Figure 23 - Domaine des activités principales et secondaires</td><td>27</td></tr><tr><td>Figure 24 - Domaines d'activité principale et secondaire par région</td><td>28</td></tr><tr><td>Figure 25 - Activités secondaires des diplômés des ENSA(P) en 2018 ou 2019 s'inscrivant dans d'autres champs</td><td>28</td></tr><tr><td>Figure 26 - Evolution des effectifs d'architecte par statut d'activité (source : Archigraphie 2022)</td><td>29</td></tr><tr><td>Figure 27 - Mode d'exercice par tranche d'âge des architectes de l'Ordre</td><td>29</td></tr><tr><td>Figure 28 - profils des diplômés</td><td>30</td></tr><tr><td>Figure 29 - Nombre de sous-domaines choisis</td><td>30</td></tr><tr><td>Figure 30 - Sous-domaine d'exercice de l'activité principale</td><td>31</td></tr><tr><td>Figure 31 - Sous-domaine de l'activité principale</td><td>32</td></tr><tr><td>Figure 32 - Nombre d'activités choisies</td><td>32</td></tr><tr><td>Figure 33 - Type d'activités exercées dans l'activité principale</td><td>33</td></tr><tr><td>Figure 34 - Evolution des types d'activité de 2015 à 2019</td><td>33</td></tr><tr><td>Figure 35 - Activités exercées dans le poste principal des diplômés exerçant en architecture</td><td>34</td></tr><tr><td>Figure 36 - Nombre d'hommes et de femmes diplômés des ENSA(P) et part de femmes</td><td>34</td></tr><tr><td>Figure 37 - Proportion de femmes diplômées des ENSA(P) par diplôme</td><td>35</td></tr><tr><td>Figure 38 - Proportion de femmes inscrites à l'Ordre 3 ans après le diplôme</td><td>35</td></tr><tr><td>Figure 39 - Proportion de femmes au sein de l'Ordre (source : Archigraphie 2022)</td><td>36</td></tr><tr><td>Figure 40 - Les angles morts de la connaissance des pratiques architecturales</td><td>41</td></tr><tr><td>Figure 41 - Projection à 2030 de la répartition inscrits/non-inscrits à l'Ordre</td><td>42</td></tr><tr><td>Figure 42 - Simulation de la répartition des diplômés architectes inscrits/non-inscrits à l'Ordre en 2011</td><td>43</td></tr><tr><td>Figure 43 - Simulation de la répartition des diplômés architectes inscrits/non-inscrits à l'Ordre en 2019</td><td>43</td></tr><tr><td>Figure 44 - Âge des répondants</td><td>46</td></tr><tr><td>Figure 45 - Âge des répondants au début de l'activité enquêtée</td><td>46</td></tr><tr><td>Figure 46 - Répartition hommes/femmes</td><td>46</td></tr><tr><td>Figure 47 - Répartition par genre et par âge</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 48 - Catégorie socioprofessionnelle des parents des répondants</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 49 - Année d'obtention du diplôme des répondants</td><td>48</td></tr><tr><td>Figure 50 - Diplôme d'architecte obtenu par les répondants</td><td>48</td></tr><tr><td>Figure 51 - École d'architecture de diplomation originelle des répondants</td><td>49</td></tr><tr><td>Figure 52 - Répondants ayant suivi une formation complémentaire</td><td>49</td></tr><tr><td>Figure 53 - Date d'obtention du diplôme de la formation complémentaire par les répondants</td><td>50</td></tr><tr><td>Figure 54 - Discipline de la formation complémentaire suivie par les répondants</td><td>50</td></tr></table>
## Liste des figures

<table><tr><td>Figure 1 : Nombre de répondant par enquête DESC</td><td>16</td></tr><tr><td>Figure 2 : Le nombre de diplômés par an</td><td>17</td></tr><tr><td>Figure 3 - Inscription à une autre formation après l'obtention du diplôme (DEA, HMONP, DSA)</td><td>17</td></tr><tr><td>Figure 4 - Diplôme poursuivi dans les 3 ans après l'obtention du diplôme</td><td>18</td></tr><tr><td>Figure 5 - Le cursus d'étude des diplômés des ENSA(P)</td><td>18</td></tr><tr><td>Figure 6 - Champs pour les formations complémentaires "autres"</td><td>19</td></tr><tr><td>Figure 7 - Détails sur les nuages de mots</td><td>19</td></tr><tr><td>Figure 8 - Diplôme poursuivi dans les 3 ans et ENSA(P)</td><td>20</td></tr><tr><td>Figure 9 - Compétences à développer dans le cadre de la formation initiale</td><td>20</td></tr><tr><td>Figure 10 - Âge moyen des diplômés HMONP</td><td>21</td></tr><tr><td>Figure 11 - Tranche d'âge de ceux qui poursuivent un diplôme</td><td>21</td></tr><tr><td>Figure 12 - Tranche d'âge de ceux qui poursuivent une HMONP dans les 3 ans</td><td>22</td></tr><tr><td>Figure 13 - Répartition par région des diplômés 2015-2017</td><td>22</td></tr><tr><td>Figure 14 - Répartition d'installation des diplômés 2015-17 suivant le diplôme</td><td>23</td></tr><tr><td>Figure 15 - Répartition d'installation des diplômés en fonction de l'inscription à l'Ordre</td><td>23</td></tr><tr><td>Figure 16 - Répartition des inscrits à l'Ordre par région (source : Archigraphie 2022)</td><td>24</td></tr><tr><td>Figure 17 - Proportion de diplômés / premier emploi dans la région de l'ENSA d'origine</td><td>24</td></tr><tr><td>Figure 18 - Répartition géographique des agences et des stagiaires ou étudiants en HMONP (Source enquête 2022 « Où va votre agence »)</td><td>25</td></tr><tr><td>Figure 19 - Situation des diplômés 3 ans après leur diplôme</td><td>25</td></tr><tr><td>Figure 20 - Domaine d'activité des diplômés des ENSA(P) n'ayant pas poursuivi de formation complémentaire</td><td>26</td></tr><tr><td>Figure 21 - Situation des diplômés 3 ans après suivant leur domaine d'activité principale</td><td>26</td></tr><tr><td>Figure 22 - Taux de pluriactivité par région</td><td>27</td></tr><tr><td>Figure 23 - Domaine des activités principales et secondaires</td><td>27</td></tr><tr><td>Figure 24 - Domaines d'activité principale et secondaire par région</td><td>28</td></tr><tr><td>Figure 25 - Activités secondaires des diplômés des ENSA(P) en 2018 ou 2019 s'inscrivant dans d'autres champs</td><td>28</td></tr><tr><td>Figure 26 - Evolution des effectifs d'architecte par statut d'activité (source : Archigraphie 2022)</td><td>29</td></tr><tr><td>Figure 27 - Mode d'exercice par tranche d'âge des architectes de l'Ordre</td><td>29</td></tr><tr><td>Figure 28 - profils des diplômés</td><td>30</td></tr><tr><td>Figure 29 - Nombre de sous-domaines choisis</td><td>30</td></tr><tr><td>Figure 30 - Sous-domaine d'exercice de l'activité principale</td><td>31</td></tr><tr><td>Figure 31 - Sous-domaine de l'activité principale</td><td>32</td></tr><tr><td>Figure 32 - Nombre d'activités choisies</td><td>32</td></tr><tr><td>Figure 33 - Type d'activités exercées dans l'activité principale</td><td>33</td></tr><tr><td>Figure 34 - Evolution des types d'activité de 2015 à 2019</td><td>33</td></tr><tr><td>Figure 35 - Activités exercées dans le poste principal des diplômés exerçant en architecture</td><td>34</td></tr><tr><td>Figure 36 - Nombre d'hommes et de femmes diplômés des ENSA(P) et part de femmes</td><td>34</td></tr><tr><td>Figure 37 - Proportion de femmes diplômées des ENSA(P) par diplôme</td><td>35</td></tr><tr><td>Figure 38 - Proportion de femmes inscrites à l'Ordre 3 ans après le diplôme</td><td>35</td></tr><tr><td>Figure 39 - Proportion de femmes au sein de l'Ordre (source : Archigraphie 2022)</td><td>36</td></tr><tr><td>Figure 40 - Les angles morts de la connaissance des pratiques architecturales</td><td>41</td></tr><tr><td>Figure 41 - Projection à 2030 de la répartition inscrits/non-inscrits à l'Ordre</td><td>42</td></tr><tr><td>Figure 42 - Simulation de la répartition des diplômés architectes inscrits/non-inscrits à l'Ordre en 2011</td><td>43</td></tr><tr><td>Figure 43 - Simulation de la répartition des diplômés architectes inscrits/non-inscrits à l'Ordre en 2019</td><td>43</td></tr><tr><td>Figure 44 - Âge des répondants</td><td>46</td></tr><tr><td>Figure 45 - Âge des répondants au début de l'activité enquêtée</td><td>46</td></tr><tr><td>Figure 46 - Répartition hommes/femmes</td><td>46</td></tr><tr><td>Figure 47 - Répartition par genre et par âge</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 48 - Catégorie socioprofessionnelle des parents des répondants</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 49 - Année d'obtention du diplôme des répondants</td><td>48</td></tr><tr><td>Figure 50 - Diplôme d'architecte obtenu par les répondants</td><td>48</td></tr><tr><td>Figure 51 - École d'architecture de diplomation originelle des répondants</td><td>49</td></tr><tr><td>Figure 52 - Répondants ayant suivi une formation complémentaire</td><td>49</td></tr><tr><td>Figure 53 - Date d'obtention du diplôme de la formation complémentaire par les répondants</td><td>50</td></tr><tr><td>Figure 54 - Discipline de la formation complémentaire suivie par les répondants</td><td>50</td></tr></table>
<table><tr><td>Figure 55. Formation complémentaire suivie en fonction du genre</td><td>51</td></tr><tr><td>Figure 56. Répondants ayant suivi un bicursus</td><td>52</td></tr><tr><td>Figure 57. Date d'obtention du diplôme de bicursus par les répondants</td><td>52</td></tr><tr><td>Figure 58. Catégorie socioprofessionnelle des parents des répondants ayant suivi un bicursus</td><td>52</td></tr><tr><td>Figure 59. Structure employeuse</td><td>53</td></tr><tr><td>Figure 60. Statut professionnel selon le genre</td><td>54</td></tr><tr><td>Figure 61. Revenus mensuels net avant impôts déclarés des répondants</td><td>55</td></tr><tr><td>Figure 62. Part des répondants déclarés en temps partiel</td><td>56</td></tr><tr><td>Figure 63. Part des femmes dans l'exercice à temps partiel</td><td>56</td></tr><tr><td>Figures 64 et 65. Part des répondants se déclarant « architecte » / Part des répondants inscrits à l'Ordre des architectes</td><td>57</td></tr><tr><td>Figure 66. Répartition des architectes inscrits ou non à l'Ordre s'autodésignant ou non « architecte »</td><td>57</td></tr><tr><td>Figure 67. Désignation des répondants par poste de travail</td><td>58</td></tr><tr><td>Figure 68. Autodésignation des activités : extraits de la base de données</td><td>59</td></tr><tr><td>Figures 69 et 70. Domaines d'exercice exprimés par les répondants / Domaines d'activité des diplômés actifs et insérés dans le champ de l'architecture (2014)</td><td>60</td></tr><tr><td>Figures 71 et 72. Fonctions exprimées par les répondants / Types d'activités exercées par les diplômés actifs et insérés dans le champ de l'architecture (2014)</td><td>60</td></tr><tr><td>Figure 73. Désignation de l'activité des répondants par recodage</td><td>61</td></tr><tr><td>Figure 74. Désignation de l'activité selon le genre</td><td>62</td></tr><tr><td>Figure 75. Analyse factorielle des correspondances croisant activités et structures employeuses des personnes</td><td>62</td></tr><tr><td>Figure 76. La diversité des métiers, parallèle entre 2009 et 2023</td><td>63</td></tr><tr><td>Figure 77. Analyse factorielle des correspondances croisant désignation de l'activité et âge des personnes</td><td>64</td></tr><tr><td>Figure 78. Analyse factorielle des correspondances croisant désignation de l'activité et familles</td><td>65</td></tr><tr><td>Figure 79 - Schéma des études à l'école nationale supérieure d'architecture de Paris-La-Villette</td><td>75</td></tr><tr><td>Figure 80 - Schéma des études à l'École d'architecture de la ville &amp; des territoires Paris-Est</td><td>77</td></tr><tr><td>Figure 81 - Cartographie des ENSA(P) (source : Les études supérieures d'architecture et de paysage en France, édition 2021, ministère de la Culture)</td><td>80</td></tr><tr><td>Figure 82 Localisation des organismes de formation et répartition des offres de formation sur le territoire national en 2022 dans le réseau REFC'A</td><td>86</td></tr><tr><td>Figure 83 - Répartition des intitulés de FPC par catégories</td><td>87</td></tr><tr><td>Figure 84 - La part des formations dédiées à l'architecte maître d'œuvre</td><td>88</td></tr><tr><td>Figure 85 - Répartition des catégories de formations adressées à la MO hors TN, TE et ISE</td><td>88</td></tr><tr><td>Figure 86 Liste et organisation des différents types de diplômes</td><td>98</td></tr><tr><td>Figure 87. La géolocalisation des formations remarquables en France et Hors France. http://umap.openstreetmap.fr/fr/map/formations-remarquables-france-et-hors-france_865874#7/48.687/7.383</td><td>99</td></tr><tr><td>Figure 88 : analyse du corpus, part hors étude CMA, source : ENSAéco</td><td>104</td></tr><tr><td>Figure 89 : analyse du corpus, part enseignements en lien avec la Transition Écologique sur l'ensemble des formations, source : ENSAéco</td><td>105</td></tr><tr><td>Figure 90 : analyse du corpus, répartition des enseignements liés à la TE par type de diplômes, source : ENSAéco</td><td>106</td></tr><tr><td>Figure 91 : Cartographie des enseignements en lien avec la Transition Écologique dans les 20 ENSA(P), année 2022-23, source ENSAéco - construite grâce à l'inventaire en annexes</td><td>107</td></tr><tr><td>Figure 92 : Inventaire thématisé des enseignements identifiés en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P) pour l'année 2022-23, ayant servi de base au graphique précédent, source : ENSAéco</td><td>108</td></tr><tr><td>Figure 93 : Tableau détaillé selon 2 types de trajectoires, grandes tendances et signaux faibles, source ENSAéco</td><td>121</td></tr><tr><td>Figure 94 : genre des répondants au questionnaire, source : ENSAéco</td><td>122</td></tr><tr><td>Figure 95 : âge des répondants au questionnaire, source : ENSAéco</td><td>122</td></tr><tr><td>Figure 96 : ancienneté pédagogique des répondants au questionnaire, source : ENSAéco</td><td>122</td></tr><tr><td>Figure 97 : répartition des répondants au questionnaire selon leur champ disciplinaire d'enseignement, source : ENSAéco</td><td>123</td></tr><tr><td>Figure 98 : diagramme synthétisant la proposition de guide des formations initiales en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P), source : ENSAéco</td><td>138</td></tr><tr><td>Figure 99 : Terme recherché et nombre d'enseignements le mentionnant dans Taïga</td><td>150</td></tr><tr><td>Figure 100 : Nombre d'enseignements à l'intervention à l'existant en Licence par ENSA(P) avec la méthode de relevé des fiches Taïga</td><td>152</td></tr></table>
<table><tr><td>Figure 55. Formation complémentaire suivie en fonction du genre</td><td>51</td></tr><tr><td>Figure 56. Répondants ayant suivi un bicursus</td><td>52</td></tr><tr><td>Figure 57. Date d'obtention du diplôme de bicursus par les répondants</td><td>52</td></tr><tr><td>Figure 58. Catégorie socioprofessionnelle des parents des répondants ayant suivi un bicursus</td><td>52</td></tr><tr><td>Figure 59. Structure employeuse</td><td>53</td></tr><tr><td>Figure 60. Statut professionnel selon le genre</td><td>54</td></tr><tr><td>Figure 61. Revenus mensuels net avant impôts déclarés des répondants</td><td>55</td></tr><tr><td>Figure 62. Part des répondants déclarés en temps partiel</td><td>56</td></tr><tr><td>Figure 63. Part des femmes dans l'exercice à temps partiel</td><td>56</td></tr><tr><td>Figures 64 et 65. Part des répondants se déclarant « architecte » / Part des répondants inscrits à l'Ordre des architectes</td><td>57</td></tr><tr><td>Figure 66. Répartition des architectes inscrits ou non à l'Ordre s'autodésignant ou non « architecte »</td><td>57</td></tr><tr><td>Figure 67. Désignation des répondants par poste de travail</td><td>58</td></tr><tr><td>Figure 68. Autodésignation des activités : extraits de la base de données</td><td>59</td></tr><tr><td>Figures 69 et 70. Domaines d'exercice exprimés par les répondants / Domaines d'activité des diplômés actifs et insérés dans le champ de l'architecture (2014)</td><td>60</td></tr><tr><td>Figures 71 et 72. Fonctions exprimées par les répondants / Types d'activités exercées par les diplômés actifs et insérés dans le champ de l'architecture (2014)</td><td>60</td></tr><tr><td>Figure 73. Désignation de l'activité des répondants par recodage</td><td>61</td></tr><tr><td>Figure 74. Désignation de l'activité selon le genre</td><td>62</td></tr><tr><td>Figure 75. Analyse factorielle des correspondances croisant activités et structures employeuses des personnes</td><td>62</td></tr><tr><td>Figure 76. La diversité des métiers, parallèle entre 2009 et 2023</td><td>63</td></tr><tr><td>Figure 77. Analyse factorielle des correspondances croisant désignation de l'activité et âge des personnes</td><td>64</td></tr><tr><td>Figure 78. Analyse factorielle des correspondances croisant désignation de l'activité et familles</td><td>65</td></tr><tr><td>Figure 79 - Schéma des études à l'école nationale supérieure d'architecture de Paris-La-Villette</td><td>75</td></tr><tr><td>Figure 80 - Schéma des études à l'École d'architecture de la ville & des territoires Paris-Est</td><td>77</td></tr><tr><td>Figure 81 - Cartographie des ENSA(P) (source : Les études supérieures d'architecture et de paysage en France, édition 2021, ministère de la Culture)</td><td>80</td></tr><tr><td>Figure 82 Localisation des organismes de formation et répartition des offres de formation sur le territoire national en 2022 dans le réseau REFC'A</td><td>86</td></tr><tr><td>Figure 83 - Répartition des intitulés de FPC par catégories</td><td>87</td></tr><tr><td>Figure 84 - La part des formations dédiées à l'architecte maître d'œuvre</td><td>88</td></tr><tr><td>Figure 85 - Répartition des catégories de formations adressées à la MO hors TN, TE et ISE</td><td>88</td></tr><tr><td>Figure 86 Liste et organisation des différents types de diplômes</td><td>98</td></tr><tr><td>Figure 87. La géolocalisation des formations remarquables en France et Hors France. http://umap.openstreetmap.fr/fr/map/formations-remarquables-france-et-hors-france_865874#7/48.687/7.383</td><td>99</td></tr><tr><td>Figure 88 : analyse du corpus, part hors étude CMA, source : ENSAéco</td><td>104</td></tr><tr><td>Figure 89 : analyse du corpus, part enseignements en lien avec la Transition Écologique sur l'ensemble des formations, source : ENSAéco</td><td>105</td></tr><tr><td>Figure 90 : analyse du corpus, répartition des enseignements liés à la TE par type de diplômes, source : ENSAéco</td><td>106</td></tr><tr><td>Figure 91 : Cartographie des enseignements en lien avec la Transition Écologique dans les 20 ENSA(P), année 2022-23, source ENSAéco - construite grâce à l'inventaire en annexes</td><td>107</td></tr><tr><td>Figure 92 : Inventaire thématisé des enseignements identifiés en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P) pour l'année 2022-23, ayant servi de base au graphique précédent, source : ENSAéco</td><td>108</td></tr><tr><td>Figure 93 : Tableau détaillé selon 2 types de trajectoires, grandes tendances et signaux faibles, source ENSAéco</td><td>121</td></tr><tr><td>Figure 94 : genre des répondants au questionnaire, source : ENSAéco</td><td>122</td></tr><tr><td>Figure 95 : âge des répondants au questionnaire, source : ENSAéco</td><td>122</td></tr><tr><td>Figure 96 : ancienneté pédagogique des répondants au questionnaire, source : ENSAéco</td><td>122</td></tr><tr><td>Figure 97 : répartition des répondants au questionnaire selon leur champ disciplinaire d'enseignement, source : ENSAéco</td><td>123</td></tr><tr><td>Figure 98 : diagramme synthétisant la proposition de guide des formations initiales en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P), source : ENSAéco</td><td>138</td></tr><tr><td>Figure 99 : Terme recherché et nombre d'enseignements le mentionnant dans Taïga</td><td>150</td></tr><tr><td>Figure 100 : Nombre d'enseignements à l'intervention à l'existant en Licence par ENSA(P) avec la méthode de relevé des fiches Taïga</td><td>152</td></tr></table>
<table><tr><td>Figure 101 : Cartographie des Domaines d'Étude (DE) dans les écoles d'architecture françaises</td><td>153</td></tr><tr><td>Figure 102 : Cartographie des formations alternatives ou complémentaires</td><td>157</td></tr><tr><td>Figure 103 : Cartographie des laboratoires de recherche ayant au moins un axe réhabilitation - patrimoine - histoire, dans les écoles d'architecture françaises</td><td>158</td></tr><tr><td>Figure 104 : Recueil du nombre d'enseignements, nombre d'heures enseignées en TD et CM, et ECTS, rapportés au nombre d'étudiants par école d'architecture, pour le sujet de l'intervention dans l'existant</td><td>160</td></tr><tr><td>Figure 105 : Part des champs disciplinaires abordés dans les enseignements à l'intervention dans l'existant</td><td>161</td></tr><tr><td>Figure 106 : Formes d'enseignements à l'intervention dans l'existant</td><td>162</td></tr><tr><td>Figure 107 : Partenariats que les enseignements de l'intervention dans l'existant ont mis en place</td><td>162</td></tr><tr><td>Figure 108 - 109. Des observateurs des pratiques architecturales et urbaines actuelles et à venir</td><td>190</td></tr><tr><td>Figure 110. La fermeture des études d'architecture sur un parcours stéréotypé</td><td>191</td></tr></table>
<table><tr><td>Figure 101 : Cartographie des Domaines d'Étude (DE) dans les écoles d'architecture françaises</td><td>153</td></tr><tr><td>Figure 102 : Cartographie des formations alternatives ou complémentaires</td><td>157</td></tr><tr><td>Figure 103 : Cartographie des laboratoires de recherche ayant au moins un axe réhabilitation - patrimoine - histoire, dans les écoles d'architecture françaises</td><td>158</td></tr><tr><td>Figure 104 : Recueil du nombre d'enseignements, nombre d'heures enseignées en TD et CM, et ECTS, rapportés au nombre d'étudiants par école d'architecture, pour le sujet de l'intervention dans l'existant</td><td>160</td></tr><tr><td>Figure 105 : Part des champs disciplinaires abordés dans les enseignements à l'intervention dans l'existant</td><td>161</td></tr><tr><td>Figure 106 : Formes d'enseignements à l'intervention dans l'existant</td><td>162</td></tr><tr><td>Figure 107 : Partenariats que les enseignements de l'intervention dans l'existant ont mis en place</td><td>162</td></tr><tr><td>Figure 108 - 109. Des observateurs des pratiques architecturales et urbaines actuelles et à venir</td><td>190</td></tr><tr><td>Figure 110. La fermeture des études d'architecture sur un parcours stéréotypé</td><td>191</td></tr></table>
# Références bibliographiques

## ACN – Transition numérique

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## ENSAéco – Transition écologique

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Bertrand Lemoine, Dimitri Toubanos, Bilan et perspectives de l'enseignement de la rénovation énergétique dans les ENSA(P), rapport de synthèse de l'inventaire sur l'enseignement de la rénovation énergétique dans les ENSA(P) réalisé dans le cadre du programme FEEBAT, Paris: Ministère de la Culture, Réseau EnsaÉco, Programme FEEBAT, mars 2020, 32p.

Accessible en ligne : http://ensaeco.archi.fr/manifestations/bilan-perspectives-de-lenseignement-de-renovation-energetique-ensap/

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Accessible en ligne : https://www.cairn.info/la-mesologie-un-autre-paradigme-pour--9782705695675-page-217.htm

Dimitri Toubanos, Philippe Villien, Inventaire sur l'enseignement de la transition écologique dans les ENSA d'Ile-de-France, Paris : Réseau Scientifique et Pédagogique EnsaÉco, Ministère de la Culture, novembre 2021, 277p. (ISBN 978-2-9580773-0-3).

Accessible en ligne : http://ensaeco.archi.fr/manifestations/inventaire-lenseignement-de-transition-ecologique-ensa-dile-de-france/

Philippe Villien, Dimitri Toubanos (sous la direction de), Le Livre Vert, Paris : Réseau Scientifique et Pédagogique EnsaÉco, Ministère de la Culture, novembre 2019, 303p. (ISBN 979-10-699-4347-6).

Accessible en ligne : http://ensaeco.archi.fr/manifestations/livre-vert-reseau-ensaeco/

Philippe Villien, Dimitri Toubanos (sous la direction de), Quelles pratiques collaboratives pour apprendre et entreprendre?, publication des actes des premières rencontres du réseau EnsaÉco du 6 au 8 juillet 2017, à l'ENSA Lyon et à la Biennale d'Architecture de Lyon, Paris : Ministère de la Culture, novembre 2017, 577p.

Accessible en ligne : http://ensaeco.archi.fr/manifestations/actes-lyon-2017/

Philippe Villien, Dimitri Toubanos (sous la direction de), L'enseignement de la transition écologique dans les ENSA, deux tomes (1: Etat de l'art, 2: Actes du séminaire), publication des livrables issus du séminaire pédagogique inter-écoles sur l'enseignement de la transition écologique dans les ENSA du 26/11/2015 à l'ENSA Paris-Belleville, 2016, 249p., 371p.

Accessibles en ligne : http://ensaeco.archi.fr/manifestations/actes-paris-belleville-2015/

https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Architecture/Formations-recherche-et-metiers/Les-reseaux-pedagogiques-et-scientifiques/Transition-ecologique/Transition-ecologique-un-enjeu-pedagogique-pour-les-ecoles-d-architectures

Collectif Forgès (dir.), Manuel de la Grande Transition, 2020.

Accessible en ligne : https://campus-transition.org/le-manuel-de-la-grande-transition/decouvrir-le-manuel/

Le Shift Project (dir.), Mobiliser l'enseignement supérieur pour le climat : former les étudiants pour décarbonner la société, 2019, 102p.

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Paul-Emmanuel Loiret, VII. « La refonte du programme pédagogique de l'École nationale supérieure d'architecture de Grenoble, Une approche mésologique », Dans La mésologie, un autre paradigme pour l'anthropocène ? 2018, pages 217 à 225.

Accessible en ligne : https://www.cairn.info/la-mesologie-un-autre-paradigme-pour--9782705695675-page-217.htm

Dimitri Toubanos, Philippe Villien, Inventaire sur l'enseignement de la transition écologique dans les ENSA d'Ile-de-France, Paris : Réseau Scientifique et Pédagogique EnsaÉco, Ministère de la Culture, novembre 2021, 277p. (ISBN 978-2-9580773-0-3).

Accessible en ligne : http://ensaeco.archi.fr/manifestations/inventaire-lenseignement-de-transition-ecologique-ensa-dile-de-france/

Philippe Villien, Dimitri Toubanos (sous la direction de), Le Livre Vert, Paris : Réseau Scientifique et Pédagogique EnsaÉco, Ministère de la Culture, novembre 2019, 303p. (ISBN 979-10-699-4347-6).

Accessible en ligne : http://ensaeco.archi.fr/manifestations/livre-vert-reseau-ensaeco/

Philippe Villien, Dimitri Toubanos (sous la direction de), Quelles pratiques collaboratives pour apprendre et entreprendre?, publication des actes des premières rencontres du réseau EnsaÉco du 6 au 8 juillet 2017, à l'ENSA Lyon et à la Biennale d'Architecture de Lyon, Paris : Ministère de la Culture, novembre 2017, 577p.

Accessible en ligne : http://ensaeco.archi.fr/manifestations/actes-lyon-2017/

Philippe Villien, Dimitri Toubanos (sous la direction de), L'enseignement de la transition écologique dans les ENSA, deux tomes (1: Etat de l'art, 2: Actes du séminaire), publication des livrables issus du séminaire pédagogique inter-écoles sur l'enseignement de la transition écologique dans les ENSA du 26/11/2015 à l'ENSA Paris-Belleville, 2016, 249p., 371p.

Accessibles en ligne : http://ensaeco.archi.fr/manifestations/actes-paris-belleville-2015/

https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Architecture/Formations-recherche-et-metiers/Les-reseaux-pedagogiques-et-scientifiques/Transition-ecologique/Transition-ecologique-un-enjeu-pedagogique-pour-les-ecoles-d-architectures

Collectif Forgès (dir.), Manuel de la Grande Transition, 2020.

Accessible en ligne : https://campus-transition.org/le-manuel-de-la-grande-transition/decouvrir-le-manuel/

Le Shift Project (dir.), Mobiliser l'enseignement supérieur pour le climat : former les étudiants pour décarbonner la société, 2019, 102p.

Accessible en ligne : https://theshiftproject.org/wp-content/uploads/2019/04/Rapport_ClimatSup_TheShiftProject-2019.pdf