# Notas sobre a experiência e o saber de experiência*

Jorge Larrosa Bondía

Universidade de Barcelona, Espanha

Tradução de João Wanderley Geraldi

Universidade Estadual de Campinas, Departamento de Lingüística

*No combate entre você e o mundo, prefira o mundo.*

Franz Kafka

Costuma-se pensar a educação do ponto de vista da relação entre a ciência e a técnica ou, às vezes, do ponto de vista da relação entre teoria e prática. Se o par ciência/técnica remete a uma perspectiva positiva e retificadora, o par teoria/prática remete sobretudo a uma perspectiva política e crítica. De fato, somente nesta última perspectiva tem sentido a palavra “reflexão” e expressões como “reflexão crítica”, “reflexão sobre prática ou não prática”, “reflexão emancipadora” etc. Se na primeira alternativa as pessoas que trabalham em educação são concebidas como sujeitos técnicos que aplicam com maior ou menor eficácia as

diversas tecnologias pedagógicas produzidas pelos cientistas, pelos técnicos e pelos especialistas, na segunda alternativa estas mesmas pessoas aparecem como sujeitos críticos que, armados de distintas estratégias reflexivas, se comprometem, com maior ou menor êxito, com práticas educativas concebidas na maioria das vezes sob uma perspectiva política. Tudo isso é suficientemente conhecido, posto que nas últimas décadas o campo pedagógico tem estado separado entre os chamados técnicos e os chamados críticos, entre os partidários da educação como ciência aplicada e os partidários da educação como práxis política, e não vou retomar a discussão.

O que vou lhes propor aqui é que exploremos juntos outra possibilidade, digamos que mais existencial (sem ser existencialista) e mais estética (sem ser esteticista), a saber, pensar a educação a partir do par *experiência/sentido*. O que vou fazer em seguida é sugerir certo significado para estas duas palavras em distintos contextos, e depois vocês me dirão como isto lhes soa. O que vou fazer é, simplesmente, explorar algumas palavras e tratar de compartilhá-las.

E isto a partir da convicção de que as palavras

<footnote>* Conferência proferida no I Seminário Internacional de Educação de Campinas, traduzida e publicada, em julho de 2001, por *Leituras SME*; Textos-subsídios ao trabalho pedagógico das unidades da Rede Municipal de Educação de Campinas/FUMEC. A Comissão Editorial agradece Corinta Grisolia Geraldi, responsável por *Leituras SME*, a autorização para sua publicação na *Revista Brasileira de Educação*.</footnote>
produzem sentido, criam realidades e, às vezes, fun-
cionam como potentes mecanismos de subjetivação.
Eu creio no poder das palavras, na força das palavras,
creio que fazemos coisas com as palavras e, também,
que as palavras fazem coisas conosco. As palavras
determinam nosso pensamento porque não pensamos
com pensamentos, mas com palavras, não pensamos a
partir de uma suposta genialidade ou inteligência, mas
a partir de nossas palavras. E pensar não é somente
"raciocinar" ou "calcular" ou "argumentar", como nos
tem sido ensinado algumas vezes, mas é sobretudo dar
sentido ao que somos e ao que nos acontece. E isto, o
sentido ou o sem-sentido, é algo que tem a ver com as
palavras. E, portanto, também tem a ver com as pala-
vras o modo como nos colocamos diante de nós mes-
mos, diante dos outros e diante do mundo em que vi-
vemos. E o modo como agimos em relação a tudo isso.
Todo mundo sabe que Aristóteles definiu o homem
como zôon lógon échon. A tradução desta expressão,
porém, é muito mais "vivente dotado de palavra" do
que "animal dotado de razão" ou "animal racional".
Se há uma tradução que realmente trai, no pior sentido
da palavra, é justamente essa de traduzir logos por
ratio. E a transformação de zôon, vivente, em animal.
O homem é um vivente com palavra. E isto não signi-
fica que o homem tenha a palavra ou a linguagem como
uma coisa, ou uma faculdade, ou uma ferramenta, mas
que o homem é palavra, que o homem é enquanto pa-
lavra, que todo humano tem a ver com a palavra, se dá
em palavra, está tecido de palavras, que o modo de
viver próprio desse vivente, que é o homem, se dá na
palavra e como palavra. Por isso, atividades como con-
siderar as palavras, criticar as palavras, eleger as pala-
vras, cuidar das palavras, inventar palavras, jogar com
as palavras, impor palavras, proibir palavras, transfor-
mar palavras etc. não são atividades ocas ou vazias,
não são mero palavrório. Quando fazemos coisas com
as palavras, do que se trata é de como damos sentido
ao que somos e ao que nos acontece, de como
correlacionamos as palavras e as coisas, de como no-
meamos o que vemos ou o que sentimos e de como
vemos ou sentimos o que nomeamos.

Nomear o que fazemos, em educação ou em qual-

quer outro lugar, como técnica aplicada, como práxis
reflexiva ou como experiência dotada de sentido, não
é somente uma questão terminológica. As palavras
com que nomeamos o que somos, o que fazemos, o
que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos
são mais do que simplesmente palavras. E, por isso,
as lutas pelas palavras, pelo significado e pelo contro-
le das palavras, pela imposição de certas palavras e
pelo silenciamento ou desativação de outras palavras
são lutas em que se joga algo mais do que simples-
mente palavras, algo mais que somente palavras.

1. Começarei com a palavra experiência. Poderíamos dizer, de início, que a experiência é, em espanhol, “o que nos passa”. Em português se diria que a experiência é “o que nos acontece”; em francês a experiência seria “ce que nous arrive”; em italiano, “quello che nos succede” ou “quello che nos accade”; em inglês, “that what is happening to us”; em alemão, “was mir passiert”.

A experiência é o que nos passa, o que nos acon-
tece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que
acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas
coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acon-
tece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado
para que nada nos aconteça.<fnref n="1" /> Walter Benjamin, em um
texto célebre, já observava a pobreza de experiências
que caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram
tantas coisas, mas a experiência é cada vez mais rara.

Em primeiro lugar pelo excesso de informação.
A informação não é experiência. E mais, a informação
não deixa lugar para a experiência, ela é quase o con-
trário da experiência, quase uma antiexperiência. Por
isso a ênfase contemporânea na informação, em estar
informados, e toda a retórica destinada a constituir-
nos como sujeitos informantes e informados; a infor-
mação não faz outra coisa que cancelar nossas possi-

<footnote n="1">¹ Em espanhol, o autor faz um jogo de palavras impossível no português: “Se diria que todo lo que pasa está organizado para que nada nos pase”, exceto se optássemos por uma tradução como “Dir-se-ia que tudo que se passa está organizado para que nada se nos passe” (Nota do tradutor).</footnote>
bilidades de experiência. O sujeito da informação sabe muitas coisas, passa seu tempo buscando informação, o que mais o preocupa é não ter bastante informação; cada vez sabe mais, cada vez está melhor informado, porém, com essa obsessão pela informação e pelo saber (mas saber não no sentido de “sabedoria”, mas no sentido de “estar informado”), o que consegue é que nada lhe aconteça. A primeira coisa que gostaria de dizer sobre a experiência é que é necessário separá-la da informação. E o que gostaria de dizer sobre o *saber de experiência* é que é necessário separá-lo de saber coisas, tal como se sabe quando se tem informação sobre as coisas, quando se está informado. É a língua mesma que nos dá essa possibilidade. Depois de assis- tir a uma aula ou a uma conferência, depois de ter lido um livro ou uma informação, depois de ter feito uma viagem ou de ter visitado uma escola, podemos dizer que sabemos coisas que antes não sabíamos, que te- mos mais informação sobre alguma coisa; mas, ao mesmo tempo, podemos dizer também que nada nos aconteceu, que nada nos tocou, que com tudo o que aprendemos nada nos sucedeu ou nos aconteceu.

Além disso, seguramente todos já ouvimos que vivemos numa “sociedade de informação”. E já nos demos conta de que esta estranha expressão funciona às vezes como sinônimo de “sociedade do conhecimen- to” ou até mesmo de “sociedade de aprendizagem”. Não deixa de ser curiosa a troca, a intercambialidade entre os termos “informação”, “conhecimento” e “aprendizagem”. Como se o conhecimento se desse sob a forma de informação, e como se aprender não fosse outra coisa que não adquirir e processar informação. E não deixa de ser interessante também que as velhas metáforas organicistas do social, que tantos jogos per- mitiram aos totalitarismos do século passado, estejam sendo substituídas por metáforas cognitivistas, segu- ramente também totalitárias, ainda que revestidas agora de um *look* liberal democrático. Independentemente de que seja urgente problematizar esse discurso que se está instalando sem crítica, a cada dia mais profunda- mente, e que pensa a sociedade como um mecanismo de processamento de informação, o que eu quero apon- tar aqui é que uma sociedade constituída sob o signo

da informação é uma sociedade na qual a experiência é impossível.

Em segundo lugar, a experiência é cada vez mais rara por excesso de opinião. O sujeito moderno é um sujeito informado que, além disso, opina. É alguém que tem uma opinião supostamente pessoal e supos- tamente própria e, às vezes, supostamente crítica so- bre tudo o que se passa, sobre tudo aquilo de que tem informação. Para nós, a opinião, como a informação, converteu-se em um imperativo. Em nossa arrogân- cia, passamos a vida opinando sobre qualquer coisa sobre que nos sentimos informados. E se alguém não tem opinião, se não tem uma posição própria sobre o que se passa, se não tem um julgamento preparado sobre qualquer coisa que se lhe apresente, sente-se em falso, como se lhe faltasse algo essencial. E pensa que tem de ter uma opinião. Depois da informação, vem a opinião. No entanto, a obsessão pela opinião também anula nossas possibilidades de experiência, também faz com que nada nos aconteça.

Benjamin dizia que o periodismo é o grande dis- positivo moderno para a destruição generalizada da experiência.<fnref n="2" /> O periodismo destrói a experiência, so- bre isso não há dúvida, e o periodismo não é outra coisa que a aliança perversa entre informação e opi- nião. O periodismo é a fabricação da informação e a fabricação da opinião. E quando a informação e a opi- nião se sacralizam, quando ocupam todo o espaço do acontecer, então o sujeito individual não é outra coisa que o suporte informado da opinião individual, e o sujeito coletivo, esse que teria de fazer a história se- gundo os velhos marxistas, não é outra coisa que o suporte informado da opinião pública. Quer dizer, um sujeito fabricado e manipulado pelos aparatos da in- formação e da opinião, um sujeito incapaz de expe- riência. E o fato de o periodismo destruir a experiên- cia é algo mais profundo e mais geral do que aquilo que derivaria do efeito dos meios de comunicação de massas sobre a conformação de nossas consciências.

O par informação/opinião é muito geral e permeia

<footnote n="2">² Benjamin problematiza o periodismo em várias de suas obras; ver, por exemplo, Benjamim, 1991, p. 111 e ss.</footnote>
também, por exemplo, nossa idéia de aprendizagem, inclusive do que os pedagogos e psicopedagogos chamam de “aprendizagem significativa”. Desde pequenos até a universidade, ao largo de toda nossa travesia pelos aparatos educacionais, estamos submetidos a um dispositivo que funciona da seguinte maneira: primeiro é preciso informar-se e, depois, há de opinar, há que dar uma opinião obviamente própria, crítica e pessoal sobre o que quer que seja. A opinião seria como a dimensão “significativa” da assim chamada “aprendizagem significativa”. A informação seria o objetivo, a opinião seria o subjetivo, ela seria nossa reação subjetiva ao objetivo. Além disso, como reação subjetiva, é uma reação que se tornou para nós automática, quase reflexa: informados sobre qualquer coisa, nós opinamos. Esse “opinar” se reduz, na maioria das ocasiões, em estar a favor ou contra. Com isso, nos convertemos em sujeitos competentes para responder como Deus manda as perguntas dos professores que, cada vez mais, se assemelham a comprovações de informações e a pesquisas de opinião. Diga-me o que você sabe, diga-me com que informação conta e exponha, em continuação, a sua opinião: esse o dispositivo periodístico do saber e da aprendizagem, o dispositivo que torna impossível a experiência.

Em terceiro lugar, a experiência é cada vez mais rara, por falta de tempo. Tudo o que se passa passa demasiadamente depressa, cada vez mais depressa. E com isso se reduz o estímulo fugaz e instantâneo, imediatamente substituído por outro estímulo ou por outra excitação igualmente fugaz e efêmera. O acontecimento nos é dado na forma de choque, do estímulo, da sensação pura, na forma da vivência instantânea, pontual e fragmentada. A velocidade com que nos são dados os acontecimentos e a obsessão pela novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, impedem a conexão significativa entre acontecimentos. Impedem também a memória, já que cada acontecimento é imediatamente substituído por outro que igualmente nos excita por um momento, mas sem deixar qualquer vestígio. O sujeito moderno não só está informado e opina, mas também é um consumidor voz e insaciável de notícias, de novidades, um curioso

impenitente, eternamente insatisfeito. Quer estar permanente excitado e já se tornou incapaz de silêncio. Ao sujeito do estímulo, da vivência pontual, tudo o atravessa, tudo o excita, tudo o agita, tudo o choca, mas nada lhe acontece. Por isso, a velocidade e o que ela provoca, a falta de silêncio e de memória, são também inimigas mortais da experiência.

Nessa lógica de destruição generalizada da experiência, estou cada vez mais convencido de que os aparatos educacionais também funcionam cada vez mais no sentido de tornar impossível que alguma coisa nos aconteça. Não somente, como já disse, pelo funcionamento perverso e generalizado do par informação/opinão, mas também pela velocidade. Cada vez estamos mais tempo na escola (e a universidade e os cursos de formação do professorado são parte da escola), mas cada vez temos menos tempo. Esse sujeito da formação permanente e acelerada, da constante atualização, da reciclagem sem fim, é um sujeito que usa o tempo como um valor ou como uma mercadoria, um sujeito que não pode perder tempo, que tem sempre de aproveitar o tempo, que não pode protelar qualquer coisa, que tem de seguir o passo veloz do que se passa, que não pode ficar para trás, por isso mesmo, por essa obsessão por seguir o curso acelerado do tempo, este sujeito já não tem tempo. E na escola o currículo se organiza em pacotes cada vez mais numerosos e cada vez mais curtos. Com isso, também em educação estamos sempre acelerados e nada nos acontece.

Em quarto lugar, a experiência é cada vez mais rara por excesso de trabalho. Esse ponto me parece importante porque às vezes se confunde experiência com trabalho. Existe um clichê segundo o qual nos livros e nos centros de ensino se aprende a teoria, o saber que vem dos livros e das palavras, e no trabalho se adquire a experiência, o saber que vem do fazer ou da prática, como se diz atualmente. Quando se redige o currículo, distingue-se formação acadêmica e experiência de trabalho. Tenho ouvido falar de certa tendência aparentemente progressista no campo educacional que, depois de criticar o modo como nossa sociedade privilegia as aprendizagens acadêmicas, pretende implantar e homologar formas de contagem de
créditos para a experiência e para o saber de experiência adquirido no trabalho. Por isso estou muito interessado em distinguir entre experiência e trabalho e, além disso, em criticar qualquer contagem de créditos para a experiência, qualquer conversão da experiência em créditos, em mercadoria, em valor de troca. Minha tese não é somente porque a experiência não tem nada a ver com o trabalho, mas, ainda mais fortemente, que o trabalho, essa modalidade de relação com as pessoas, com as palavras e com as coisas que chamamos trabalho, é também inimiga mortal da experiência.

O sujeito moderno, além de ser um sujeito informado que opina, além de estar permanentemente agitado e em movimento, é um ser que trabalha, quer dizer, que pretende conformar o mundo, tanto o mundo “natural” quanto o mundo “social” e “humano”, tanto a “natureza externa” quanto a “natureza interna”, segundo seu saber, seu poder e sua vontade. O trabalho é esta atividade que deriva desta pretensão. O sujeito moderno é animado por portentosa mescla de otimismo, de progressismo e de agressividade: crê que pode fazer tudo o que se propõe (e se hoje não pode, algum dia poderá) e para isso não duvida em destruir tudo o que percebe como um obstáculo à sua onipotência. O sujeito moderno se relaciona com o acontecimento do ponto de vista da ação. Tudo é pretexto para sua atividade. Sempre está a se perguntar sobre o que pode fazer. Sempre está desejando fazer algo, produzir algo, regular algo. Independentemente de este desejo estar motivado por uma boa vontade ou uma má vontade, o sujeito moderno está atravessado por um afã de mudar as coisas. E nisso coincidem os engenheiros, os políticos, os industrialistas, os médicos, os arquitetos, os sindicalistas, os jornalistas, os cientistas, os pedagogos e todos aqueles que põem no fazer coisas a sua existência. Nós somos sujeitos ultra-informados, transbordantes de opiniões e superestimulados, mas também sujeitos cheios de vontade e hiperativos. E por isso, porque sempre estamos querendo o que não é, porque estamos sempre em atividade, porque estamos sempre mobilizados, não podemos parar. E, por não podermos parar, nada nos acontece.

A experiência, a possibilidade de que algo nos

aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.

2. Até aqui, a experiência e a destruição da experiência. Vamos agora ao sujeito da experiência. Esse sujeito que não é o sujeito da informação, da opinião, do trabalho, que não é o sujeito do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer. Se escutamos em espanhol, nessa língua em que a experiência é “o que nos passa”, o sujeito da experiência seria algo como um território de passagem, algo como uma superfície sensível que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos. Se escutamos em francês, em que a experiência é “ce que nous arrive”, o sujeito da experiência é um ponto de chegada, um lugar a que chegam as coisas, como um lugar que recebe o que chega e que, ao receber, lhe dá lugar. E em português, em italiano e em inglês, em que a experiência soa como “aquilo que nos acontece, nos sucede”, ou “happen to us”, o sujeito da experiência é sobretudo um espaço onde têm lugar os acontecimentos.

Em qualquer caso, seja como território de passagem, seja como lugar de chegada ou como espaço do acontecer, o sujeito da experiência se define não por sua atividade, mas por sua passividade, por sua receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura. Trata-se, porém, de uma passividade anterior à oposição entre ativo e passivo, de uma passividade feita de paixão, de padecimento, de paciência, de atenção, como uma receptividade primeira, como uma disponibilidade fundamental, como uma abertura essencial.

O sujeito da experiência é um sujeito “ex-pos-
to”. Do ponto de vista da experiência, o importante
não é nem a posição (nossa maneira de pormos), nem
a “o-posição” (nossa maneira de opormos), nem a “im-
posição” (nossa maneira de impormos), nem a “pro-
posição” (nossa maneira de propormos), mas a “ex-
posição”, nossa maneira de “ex-pormos”, com tudo o
que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso é
incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe,
ou se impõe, ou se propõe, mas não se “ex-põe”. É
incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa,
a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a
quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem
nada o ameaça, a quem nada ocorre.

3. Vamos agora ao que nos ensina a própria palavra experiência. A palavra experiência vem do latim experiri, provar (experimentar). A experiência é em primeiro lugar um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova. O radical é periri, que se encontra também em periculum, perigo. A raiz indo-européia é per, com a qual se relaciona antes de tudo a idéia de travessia, e secundariamente a idéia de prova. Em grego há numerosos derivados dessa raiz que marcam a travessia, o percorrido, a passagem: peirô, atravessar; pera, mais além; peraô, passar através, perainô, ir até o fim; peras, limite. Em nossas línguas há uma bela palavra que tem esse per grego de travessia: a palavra peiratês, pirata. O sujeito da experiência tem algo desse ser fascinante que se expõe atravessando um espaço indeterminado e perigoso, pondo-se nele à prova e buscando nele sua oportunidade, sua ocasião. A palavra experiência tem o ex de exterior, de estrangeiro,<fnref n="3" /> de exílio, de estranho<fnref n="4" /> e também o ex de existência. A experiência é a passagem da existência, a passagem de um ser que não tem essência ou razão ou fundamento, mas que simplesmente “ex-iste” de uma forma sempre singular, finita, imanente, contingente. Em alemão, experiência é Erfahrung, que contém o fahren de viajar. E do antigo alto-alemão fara também deriva Gefahr, perigo, e

gefährden, pôr em perigo. Tanto nas línguas germâni-
cas como nas latinas, a palavra experiência contém
inseparavelmente a dimensão de travessia e perigo.

4. Em Heidegger (1987) encontramos uma definição de experiência em que soam muito bem essa exposição, essa receptividade, essa abertura, assim como essas duas dimensões de travessia e perigo que acabamos de destacar:

[...] fazer uma experiência com algo significa que algo
nos acontece, nos alcança; que se apodera de nós, que nos
tomba e nos transforma. Quando falamos em “fazer” uma
experiência, isso não significa precisamente que nós a fa-
çamos acontecer, “fazer” significa aqui: sofrer, padecer, to-
mar o que nos alcança receptivamente, aceitar, à medida
que nos submetemos a algo. Fazer uma experiência quer
dizer, portanto, deixar-nos abordar em nós próprios pelo
que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso. Pode-
mos ser assim transformados por tais experiências, de um
dia para o outro ou no transcurso do tempo. (p. 143)

O sujeito da experiência, se repassarmos pelos
verbos que Heidegger usa neste parágrafo, é um su-
jeito alcançado, tombado, derrubado. Não um sujeito
que permanece sempre em pé, ereto, erguido e seguro
de si mesmo; não um sujeito que alcança aquilo que
se propõe ou que se apodera daquilo que quer; não
um sujeito definido por seus sucessos ou por seus po-
deres, mas um sujeito que perde seus poderes precisa-
mente porque aquilo de que faz experiência dele se
apodera. Em contrapartida, o sujeito da experiência é
também um sujeito sofredor, padecente, receptivo,
aceitante, interpelado, submetido. Seu contrário, o su-
jeito incapaz de experiência, seria um sujeito firme,
forte, impávido, inatingível, erguido, anestesiado, apá-
tico, autodeterminado, definido por seu saber, por seu
poder e por sua vontade.

Nas duas últimas linhas do parágrafo, “Podemos
ser assim transformados por tais experiências, de um
dia para o outro ou no transcurso do tempo”, pode ler-
se outro componente fundamental da experiência: sua
capacidade de formação ou de transformação. É ex-

<footnote n="3">³ Em espanhol, escreve-se *extranjero*. (Nota do tradutor)</footnote>

<footnote n="4">⁴ Em espanhol, *extraño*. (Nota do tradutor)</footnote>
cia é uma espécie de mediação entre ambos. É impor-
tante, porém, ter presente que, do ponto de vista da
experiência, nem “conhecimento” nem “vida” signi-
ficam o que significam habitualmente.

Atualmente, o conhecimento é essencialmente a ciência e a tecnologia, algo essencialmente infinito, que somente pode crescer; algo universal e objetivo, de alguma forma impessoal; algo que está aí, fora de nós, como algo de que podemos nos apropriar e que podemos utilizar; e algo que tem que ver fundamentalmente com o útil no seu sentido mais estreitamente pragmático, num sentido estritamente instrumental. O conhecimento é basicamente mercadoria e, estritamente, dinheiro; tão neutro e intercambiável, tão sujeito à rentabilidade e à circulação acelerada como o dinheiro. Recordem-se as teorias do capital humano ou essas retóricas contemporâneas sobre a sociedade do conhecimento, a sociedade da aprendizagem, ou a sociedade da informação.

Em contrapartida, a “vida” se reduz à sua dimen-
são biológica, à satisfação das necessidades (geral-
mente induzidas, sempre incrementadas pela lógica
do consumo), à sobrevivência dos indivíduos e da so-
ciedade. Pense-se no que significa para nós “qualida-
de de vida” ou “nível de vida”: nada mais que a posse
de uma série de cacarecos para uso e desfrute.

Nestas condições, é claro que a mediação entre o
conhecimento e a vida não é outra coisa que a apro-
priação utilitária, a utilidade que se nos apresenta como
“conhecimento” para as necessidades que se nos dão
como “vida” e que são completamente indistintas das
necessidades do Capital e do Estado.

Para entender o que seja a experiência, é necessá-
rio remontar aos tempos anteriores à ciência moderna
(com sua específica definição do conhecimento obje-
tivo) e à sociedade capitalista (na qual se constituiu a
definição moderna de vida como vida burguesa). Du-
rante séculos, o saber humano havia sido entendido
como um páthei máthos, como uma aprendizagem no
e pelo padecer, no e por aquilo que nos acontece. Este
é o saber da experiência: o que se adquire no modo
como alguém vai respondendo ao que vai lhe aconte-
cendo ao longo da vida e no modo como vamos dando

sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber da
experiência não se trata da verdade do que são as coi-
sas, mas do sentido ou do sem-sentido do que nos acon-
tece. E esse saber da experiência tem algumas
características essenciais que o opõem, ponto por pon-
to, ao que entendemos como conhecimento.

Se a experiência é o que nos acontece e se o saber
da experiência tem a ver com a elaboração do sentido
ou do sem-sentido do que nos acontece, trata-se de um
saber finito, ligado à existência de um indivíduo ou de
uma comunidade humana particular; ou, de um modo
ainda mais explícito, trata-se de um saber que revela
ao homem concreto e singular, entendido individual
ou coletivamente, o sentido ou o sem-sentido de sua
própria existência, de sua própria finitude. Por isso, o
saber da experiência é um saber particular, subjetivo,
relativo, contingente, pessoal. Se a experiência não é o
que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas,
ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, não fa-
zem a mesma experiência. O acontecimento é comum,
mas a experiência é para cada qual sua, singular e de
alguma maneira impossível de ser repetida. O saber da
experiência é um saber que não pode separar-se do in-
divíduo concreto em quem encarna. Não está, como o
conhecimento científico, fora de nós, mas somente tem
sentido no modo como configura uma personalidade,
um caráter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma
forma humana singular de estar no mundo, que é por
sua vez uma ética (um modo de conduzir-se) e uma
estética (um estilo). Por isso, também o saber da expe-
riência não pode beneficiar-se de qualquer alforria,
quer dizer, ninguém pode aprender da experiência de
outro, a menos que essa experiência seja de algum
modo revivida e tornada própria.

A primeira nota sobre o saber da experiência su-
blinha, então, sua qualidade existencial, isto é, sua
relação com a existência, com a vida singular e con-
creta de um existente singular e concreto. A experiên-
cia e o saber que dela deriva são o que nos permite
apropriar-nos de nossa própria vida. Ter uma vida pró-
pria, pessoal, como dizia Rainer Maria Rilke, em *Los
Cuadernos de Malthe*, é algo cada vez mais raro, qua-
se tão raro quanto uma morte própria. Se chamamos
existência a esta vida própria, contingente e finita, a essa vida que não está determinada por nenhuma esência nem por nenhum destino, a essa vida que não tem nenhuma razão nem nenhum fundamento fora dela mesma, a essa vida cujo sentido se vai construindo e destruindo no viver mesmo, podemos pensar que tudo o que faz impossível a experiência faz também impossível a existência.

7. A ciência moderna, a que se inicia em Bacon e alcança sua formulação mais elaborada em Descartes, desconfia da experiência. E trata de convertê-la em um elemento do *método*, isto é, do caminho seguro da ciência. A experiência já não é o meio desse saber que forma e transforma a vida dos homens em sua singularidade, mas o método da ciência objetiva, da ciência que se dá como tarefa a apropriação e o domínio do mundo. Aparece assim a idéia de uma ciência experimental. Mas aí a experiência converteu-se em experimento, isto é, em uma etapa no caminho seguro e previsível da ciência. A experiência já não é o que nos acontece e o modo como lhe atribuímos ou não um sentido, mas o modo como o mundo nos mostra sua cara legível, a série de regularidades a partir das quais podemos conhecer a verdade do que são as coisas e dominá-las. A partir daí o conhecimento já não é um *páthei máthos*, uma aprendizagem na prova e pela prova, com toda a incerteza que isso implica, mas um *mathema*, uma acumulação progressiva de verdades objetivas que, no entanto, permanecerão externas ao homem. Uma vez vencido e abandonado o saber da experiência e uma vez separado o conhecimento da existência humana, temos uma situação paradoxal. Uma enorme inflação de conhecimentos objetivos, uma enorme abundância de artefatos técnicos e uma enorme pobreza dessas formas de conhecimento que atuavam na vida humana, nela inserindo-se e transformando-a. A vida humana se fez pobre e necessitada, e o conhecimento moderno já não é o saber ativo que alimentava, iluminava e guiava a existência dos homens, mas algo que flutua no ar, estéril e desligado dessa vida em que já não pode encarnar-se.

A segunda nota sobre o saber da experiência pre-
tende evitar a confusão de experiência com experi-
mento ou, se se quiser, limpar a palavra experiência
de suas contaminações empíricas e experimentais, de
suas conotações metodológicas e metodologizantes.
Se o experimento é genérico, a experiência é singular.
Se a lógica do experimento produz acordo, consenso
ou homogeneidade entre os sujeitos, a lógica da expe-
riência produz diferença, heterogeneidade e plurali-
dade. Por isso, no compartir a experiencia, trata-se
mais de uma heterologia do que de uma homologia,
ou melhor, trata-se mais de uma dialogia que funcio-
na heterologicamente do que uma dialogia que fun-
ciona homologicamente. Se o experimento é repetível,
a experiência é irrepetível, sempre há algo como a
primeira vez. Se o experimento é preditível e previsí-
vel, a experiência tem sempre uma dimensão de in-
certeza que não pode ser reduzida. Além disso, posto
que não se pode antecipar o resultado, a experiência
não é o caminho até um objetivo previsto, até uma
meta que se conhece de antemão, mas é uma abertura
para o desconhecido, para o que não se pode anteci-
par nem “pré-ver” nem “pré-dizer”.

JORGE LARROSA BONDÍA é doutor em pedagogia pela Universidade de Barcelona, Espanha, onde atualmente é professor titular de filosofia da educação. Publicou diversos artigos em periódicos brasileiros e tem dois livros traduzidos para o português: *Imagens do outro* (Vozes, 1998) e *Pedagogia profana* (Autêntica, 1999).

Referências Bibliográficas

HEIDEGGER, Martin, (1987). La esencia del habla. In: ________.
*De camino al habla*. Barcelona: Edicionaes del Serbal.

BENJAMIN, Walter, (1991). El narrador. In: ________. Para una crítica de la violencia y otros ensaios. Madrid: Taurus, p. 111 e ss. (Ou, na edição brasileira: ________, (1994). Magia e técnica, arte e política; ensaios sobre literatura e história da cultura. In:______. Obras escolhidas. 7ª ed., São Paulo: Brasiliense, vol. I).

Recebido em novembro de 2001
Aprovado em janeiro de 2002
Angela Xavier de Brito

Rei morto, rei posto? As lutas pela
sucessão de Pierre Bourdieu no
campo acadêmico francês

A morte de Bourdieu, que todos consideravam o maior sociólogo da língua francesa, deixou um grande vazio intelectual, difícil de ser preenchido.

Neste artigo, em um primeiro momento, a autora situa, para fins analíticos, os processos pelos quais a transmissão de sua herança tem sido feita, na esfera institucional, e as posições intelectuais, de seus principais seguidores, nela presentes. As oportunidades de aspirar a esta herança parecem estar divididas entre três candidatos:

Bernard Lahere, Jean-Claude

Kaufmann e Gisèle Sapiro, autores que estão em diferentes etapas de suas carreiras e os únicos a oferecer uma crítica respeitosa da teoria de Bourdieu e a propor sua extensão. Os primeiros dois autores partem do conceito de *habitus* e a última de campo. Conclui comentando como o desdobramento do pensamento de Bourdieu sobre a educação pode contribuir para o debate acadêmico brasileiro nessa área.

**Palavras-chave:** Pierre Bourdieu, sociologia da educação, campo educacional francês.

The King is dead, long live the
King? The struggle to inherit Pierre
Bourdieu's position in the French
academic field

Bourdieu's death has left a great
intellectual void in the French

sociological community. This article
intends, first of all, to state the
struggles in the academic field that
have followed this event. In order to
show the processes by which the
transmission of his inheritance has
been carried out, we must distinguish
the institutional assets, which could be
bequeathed by Bourdieu himself to his
followers, from the intellectual
positions. The chances to aspire to
this main inheritance seem to be
divided between three candidates –
Bernard Lahire, Jean-Claude
Kaufmann and Gisèle Sapiro –
authors who are at different stages of
their careers. They seem to be the only
ones to make a respectful critique of
Bourdieu's theory and to propose its
full extension. The first two authors
begin from the concept of habitus, the
last one from that of field. Last but
not least, I intend to make some
comments on how Bourdieu's theory
can nourish the Brazilian academic
debate in this domain.

Key-words: Pierre Bourdieu,
educational sociology, french
academic field.

Jorge Larrosa Bondía

Notas sobre a experiência e o saber
de experiência

Propõe pensar-se a educação a partir
do par experiência/sentido, contrapon-
do-se ao modo de pensar a educação
como relação entre ciência e técnica,
ou entre teoria e prática. Para tanto,
explora o significado das palavras ex-

periência e sentido. Quanto à primei-
ra, critica o excesso de informação e a
obrigatoriedade de ter opinião, postu-
ras que estão na base da “aprendiza-
gem significativa”. Critica também o
excesso de trabalho, que não permite a
experiência, e a própria relação traba-
lho/experiência. Quanto ao sentido,
explora-o a partir do sujeito da experi-
ência, definido não por sua atividade,
mas pela abertura para ser transforma-
do pela experiência – território de pas-
sagem, submetido a uma lógica da pai-
xão. Afirma que o saber da
experiência se dá na relação entre o
conhecimento e a vida humana, singu-
lar e concreta.

Palavras-chave: experiência, saber de experiência, experiência/sentido.

Notes on experience and the
knowledge of experience

The text proposes to think education
taking the pair experience/sense as
its starting point, in opposition to
that way of thinking education as a
relation between science and
technology or between theory and
practice. To this end, it explores the
meaning of the words experience and
sense. With respect to the first, it
criticises the excess of information
and the obligation of having an
opinion, postures which are at the
base of "significant learning". It also
criticises the excess of work which
does not allow experience and the very
relation work/experience. With relation
to sense, this is explored on the basis of
the subject of the experience, defined
not by his/her activity but by the
readiness to be transformed by
experience – a human passageway,
submitted to a logic of passion. It
affirms that the knowledge of
experience is acquired in the
relationship between knowledge and
human, singular concrete life.

**Key-words:** experience, knowledge of experience, experience/sense.

Lílian do Valle

Bases antropológicas da cidadania brasileira: sobre escola pública e cidadania na Primeira República

Devido às fragilidades de sua implan-
tação, não são poucos, no Brasil, a tra-
tarem o regime republicano como uma
simples continuação do período mo-
nárquico. Igualmente correntes, as crí-
ticas à tradição de constituição, no
país, de um Estado forte e
monopolizador, concedem cores de
fatalidade à idéia da formação históri-
ca de um cidadão inexoravelmente
passivo, tipo antropológico definitivo,
a marcar os rígidos limites à democra-
tização da sociedade brasileira. Seria,
assim, cabal a impossibilidade de a
escola pública formar cidadãos – to-
dos os argumentos em contrário con-
sistindo apenas em novas reedições
do velho mito da demiurgia educacio-
nal? Ao tentar reunir os elementos
para análise das construções antropo-
lógicas que estão na base da experiên-
cia de cidadania brasileira, esse artigo
coloca em perspectiva aquela que sem
dúvida é a primeira e a mais central das
exigências democráticas: a afirmação
incondicional e incondicionada da
igualdade política dos cidadãos.

Palavras-chave: escola pública,  
Primeira República, cidadania.

Anthropological bases of Brazilian
citizenship: on the public school and
citizenship in the 1st Republic

Many critics treat the republican regi-

me in Brazil as a simple continuation
of the monarchic period due to the
fragility of its implantation. Critics of
the tradition of the creation of a
strong monopoly state in the country
are equally common-place and accord
tones of fatality to the idea of the
historical formation of an inexorably
passive type of definitively
anthropological citizen, setting rigid
limits to the democratisation of
Brazilian society. The impossibility of
the public school forming citizens
would thus be proven – all the
arguments to the contrary consisting
only of re-editions of the old myth of
the educational demiurge? By
attempting to unite elements capable
of analysing these anthropological
constructions which form the base of
the experience of Brazilian
citizenship, this article brings into
perspective what is without a doubt
the first and most central of
democratic requirements: the
unconditional and unconditionable
affirmation of the political equality of
citizens.

**Key-words:** Public school, 1st Republic, citizenship.

Nora Krawczyk

A sustentabilidade da reforma educacional em questão: a posição dos organismos internacionais

O artigo discute temas e questões
abordados pelas produções dos orga-
nismos internacionais a partir de 1998
como diferentes dimensões de susten-
tabilidade das reformas educacionais
na América Latina, que oferecem inte-
ressantes indícios dos aspectos que re-
ceberam e continuarão recebendo in-
vestimentos – técnicos e financeiros –
desses organismos. Pelo menos três di-
mensões preocupam bastante os orga-
nismos internacionais: a dimensão po-
lítica, a dimensão financeira e a
dimensão técnica. Para sua análise, fo-

ram examinadas as publicações do
Banco Mundial, da CEPAL, do
PREAL, do BID, do IIPE/UNESCO e
da OREALC/UNESCO, desde 1998
até 2001.

**Palavras-chave:** reforma educacional, América Latina, organismos internacionais.

The sustainability of the educational
reform in question: the position of
the international organisations

This article discusses the themes and
questions dealt with in the productions
of international organisations from
1998 onwards with relation to
different dimensions of the
sustainability of the educational
reforms in Latin America which offer
interesting signs of those aspects
which have and will continue to
receive technical and financial
investments from such organisations.
At least three dimensions concern the
international organisations: the
political, the financial and the
technical dimensions. This analysis is
based on an examination of
publications by the World Bank,
CEPAL, PREAL, BID, IIPE/ UNESCO
and OREALC/UNESCO, from 1998 to
2001.

**Key-words:** educational reform, Latin America, international organisations.

Victor Vincent Valla

Pobreza, emoção e saúde: uma
discussão sobre pentecostalismo e
saúde no Brasil

No campo de educação e saúde tem
surgido um debate sobre a origem dos
problemas de saúde, o qual propõe
que a origem desses problemas está
basicamente relacionado com as emo-
ções mais do que com bactérias ou ví-
rus. A teoria do apoio social sugere
que, se as emoções são relacionadas
ao surgimento das doenças, as solu-
ções também estão relacionadas com