Intelligenz werden wir die Expertise unserer Forschungsregion weiter in den
Dienst der Pandemiebekämpfung stellen.<fnref n="30" />

Aufschlussreich sind in diesem Beleg auch die weiteren Bezeichnungen für die
Großregion („unsere europäische Kernregion“, „unsere Forschungsregion“), die
eine eindeutige semantische Aufwertung implizieren.

Insgesamt steht die unter der saarländischen Gipfelpräsidentschaft erkennba-
re diskursive semantische Schaffung des gemeinsamen Raums<fnref n="31" /> in einem scharfen
Gegensatz zur Grenzschließung, die auf nationaler Ebene einseitig im März 2020
in Berlin beschlossen wurde.

Ein rekurrent verwendetes Schlagwort ist weiterhin das der Solidarität (s. o.; ebenso z. B. „In dieser Krise haben wir unsere Solidarität im Gesundheitswesen unter Beweis gestellt“<fnref n="32" />.)

Die französische Gipfelpräsidentschaft greift dieses Schlagwort zwar auch auf,
doch konzentriert sich ihr Diskurs stärker auf das der Resilienz. So heißt es eröff-
nend im „Fahrplan der 18. Gipfelpräsidentschaft“ :

Dans la continuité des présidences précédentes et de la présidence sarroise (2019/2020), la présidence française du Sommet des exécutifs s'attachera plus particulièrement à renforcer les synergies et les solidarités de fait nécessaires pour accompagner la résilience économique et sociale des territoires de la Grande Région.<fnref n="33" />

Ebenso weiter unten :

[...] le développement et la structuration des filières culturelles en Grande Région pour renforcer la résilience des acteurs face aux effets de la crise du Covid-19 et valoriser les atouts de l'espace culturel transfrontalier vis-à-vis de ses habitants et sur le plan européen seront les fils conducteurs.<fnref n="34" />

Hier wird „résilience“ explizit mit dem „espace culturel transfrontalier“ verbunden.

<footnote n="30">30 Saarland Medien-Info: Bilanz zur saarländischen Gipfelpräsidentschaft der Großregion: Intensivere Zusammenarbeit in Zeiten von Corona, 20.01.2021, http://www.grossregion.net/content/downl oad/5073/file/Pressemitteilung%20Saarland%3A%20Abschlussgipfel%20der%20Grossreg ion.pdf [06.11.2022], hier: 1f.</footnote>

<footnote n="31">31 Vgl. Bubenhofer [u. a.]: Von Grenzen und Welten, 159.</footnote>

<footnote n="32">32 Großregion: Gemeinsame Erklärung des Gipfels der Großregion unter saarländischer Präsidentschaft, 20.01.2021, https://www.saarland.de/SharedDocs/Downloads/DE/mfe/Großregion_und_Europa/2021-01-20_Gemeinsame-Erklärung-Gipfel-der-Grossregion.pdf?__blob=publ icationFile&v=2 [06.11.2022], hier 5.</footnote>

<footnote n="33">33 Présidence française du Sommet des exécutifs de la Grande Région: *La Grande Région, carrefour de l'Europe: un espace innovant, résilient et solidaire* 2021/2022, http://www.granderegion.net/content/download/5052/79846?inLanguage=fr [06.11.2022].</footnote>

<footnote n="34">34 Présidence française du Sommet des exécutifs de la Grande Région : *La Grande Région*, 4.</footnote>
Das Schlagwort der Resilienz wird auch über die französische Presse verbreitet;
vgl. z. B.:

> La coopération en matière de santé est clairement une priorité de la présidence française dans le contexte actuel. Il s'agira de mettre en œuvre des projets permettant de renforcer la résilience de nos systèmes de santé respectifs et de répondre au mieux aux besoins des bassins de vie frontaliers.<fnref n="35" />

> Les travaux de la Présidence française de la Grande Région, chorale, s'inscrivent ainsi en 2021/2022 sous l'égide du slogan « La Grande Région, carrefour de l'Europe : un espace innovant, résilient et solidaire ».<fnref n="36" />

Durch die Metapher der Resilienz erscheint die Großregion als lebender Organismus, damit durchaus als Einheit. Interessant ist, dass nicht nur ein Bildspender aus dem Bereich der Gesundheit gewählt wurde, sondern auch auf inhaltlicher Ebene der Gesundheitsbereich stark im Vordergrund der Argumentation steht.

Eine ähnlich intensive diskursive Markierung des gemeinsamen Raums wie unter der saarländischen Gipfelpräsidentschaft lässt sich in der Sprache der französischen Gipfelpräsidentschaft allerdings insgesamt nicht feststellen.

Die luxemburgische Berichterstattung von der Übergabe der Gipfelpräsidentschaft vom Saarland an Lothringen erscheint sprachlich ganz anders. Es ist kein Ansatz der semantisch-diskursiven Konstruktion eines ‚Großregion-Narrativs‘ erkennbar. Hier werden weder die für den saarländischen Diskurs typischen ‚wir-Marker‘ reproduziert noch taucht das für die französische Präsidentschaft zentrale Schlagwort der Resilienz auf. Vielmehr ist der Diskurs deutlich nüchterner und hinsichtlich mehrerer Aspekte auch offen kritisch. So werden im Abschnitt zur Bialanz der saarländischen Gipfelpräsidentschaft die einseitigen Grenzschließungen, die nicht abgestimmten Coronamaßnahmen und das nicht angemessene Budget unumwunden angesprochen:

> Le Ministre-président de la Sarre a insisté sur l'importance de la coopération sanitaire en temps de crise, en se prenant malheureusement les pieds dans le taquis sur ce sujet délicat : « La coopération transfrontalière peut sauver des vies », a-t-il affirmé en référence aux transferts de patients d'un pays à l'autre, lors de la première vague. [...] La coopération transfrontalière a en fait été mise à mal au révélateur du coronavirus, comme l'ont montré les fermetures de frontières ou les mesures de confinement asymétriques prises à quelques kilomètres près.

<footnote n="35">35 Préfet de la Région Grand Est/Grand Est/Moselle/Meurthe & Moselle/Meuse: *Communiqué de presse*, 22.01.2021, https://www.grandest.fr/wp-content/uploads/2021/01/01-21-21-cpresse-c-ommun-sommet-grande-region.pdf [06.11.2022], hier 1.</footnote>

<footnote n="36">36 Préfet de la Région Grand Est/Grand Est/Moselle/Meurthe & Moselle/Meuse: *Communiqué de Presse*, 2.</footnote>
[...] L'une des idées les plus intéressantes restera le pilotage d'un Fonds de coopération pour nourrir des projets transfrontaliers à destination des citoyens. On déchante toutefois en épluchant le rapport : [...]. Tout cela relève donc du symbolique. [...].<fnref n="37" />

Auch die französische Gipfelpräsidentschaft wird mit kritischem Unterton kommentiert:

Le président de la région Grand-Est, Jean Rottner, s'est fendu d'une vidéo dont on ne sait pas trop quel élément mettre en valeur. La voici donc. Il est globalement trop tôt pour cerner les dossiers auxquels il souhaite s'attaquer.<fnref n="38" />

Selbst im abschließenden Teil, der sich auf die gemeinsame Erklärung bezieht, wird die nationale Ebene in den Vordergrund gerückt; damit liegt der Akzent nicht auf der Einheit und Geschlossenheit des Gipfels:

> Les exécutifs de la Grande Région sont repartis de ce sommet virtuel avec une déclaration commune en poche, dont certains domaines relèvent plutôt d'un échelon national sur lequel ils n'ont pas de levier (sauf le Grand-Duché, évidemment). Dix grands thèmes sont mis en avant :

1. Solidaires en matière de santé – une coopération exemplaire pour et en Europe

2. Faire reconnaître la particularité des régions frontalières aux échelles nationales et européenne – Garantir la mobilité

3. Approfondir davantage la coopération – Pérenniser l'échange numérique

4. Lutter contre la pandémie au niveau transfrontalier – Capitaliser pour l'avenir
[...].<fnref n="39" />

Die mit der fehlenden Einheit insinuierte mangelnde Handlungsstärke steht in auffälligem sprachlichen Gegensatz zu den zahlreichen und repetitiv eingesetzten Verben in den insgesamt zehn genannten Punkten („faire“ „reconnaître“, „approfondir“, „lutter“, „capitaliser“ etc.).

## 3.2 Universitäten

Bei der Analyse der Corona-Kommunikation dreier ausgewählter Universitäten (Université de Lorraine, Université de Luxembourg, Universität des Saarlandes) aus dem Verbund der Universität der Großregion<fnref n="40" /> galt das Interesse insbesondere

<footnote n="37">37 Camelon, Hubert: Grande Région: dix bonnes résolutions mais pas assez de fond, in: *Le Quotidien*, 21.01.2021, https://lequotidien.lu/grande-region/dix-bonnes-resolutio ns-mais-pas-assez-de-fond/ [06.11.2021].</footnote>

<footnote n="38">38 Camelon: Grande Région.</footnote>

<footnote n="39">39 Camelon: Grande Région.</footnote>

<footnote n="40">40 Die Sichtung der Webseiten fand stichprobenartig am 20./21.10.2022 statt.</footnote>
dem Gewicht bzw. der Präsenz der Thematik auf der Eingangsseite der Homepage sowie den mit Corona verbundenen Themen auf den weiteren Seiten. Es offenbaren sich erhebliche Unterschiede zwischen den drei Institutionen.

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Abb. 1: Bildschirmfoto der Startseite der Université de Lorraine (Stand: 20.10.2022)</figcaption></figure>

Während „Covid-19“ als erster Punkt in der Menüleiste der Université de Lorraine erscheint, findet sich der Punkt auf der Eingangsseite der Universität des Saarlandes erst sehr weit unten auf der Hauptseite (nach z. B. Informationen zu „Energiespar-Kampagne der Universität“ und „Hilfe für Flüchtlinge“). Auf der Eingangsseite der Université du Luxembourg hingegen hat das Thema überhaupt keine direkte Sichtbarkeit. Unter dem Button „Universität“ in der Menüleiste öffnet sich eine Liste mit Themen, worunter an letzter Stelle „Coronavirus“ erscheint:
<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Abb. 2: Homepage der Université du Luxembourg (Stand: 20.10.2022)</figcaption></figure>

Übereinstimmungen zwischen allen drei Institutionen bestehen hingegen im Hinblick auf die Nennung der jeweiligen gesetzlichen Richtlinien sowie Vorgaben und/oder Empfehlungen zu allgemeinen Verhaltensweisen im Falle einer Infektion. Die Universität des Saarlandes und die Université du Luxembourg bieten FAQ-Bereiche zu Corona an. Verweise auf Impfmöglichkeiten sind nur auf den Seiten der Universität des Saarlandes und der Université de Lorraine angegeben, wohingegen sich die Aspekte psychische Gesundheit und (psychologische) Unterstützung nur auf den Seiten der Université de Lorraine und der Université du Luxembourg finden. Wissenschaftliche Informationen zur Impfung (Aufklärung über die Funktionsweise der Impfung, wissenschaftliche Erkenntnisse etc.) erscheinen nur auf den Seiten der Université du Luxembourg.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Kommunikation der drei ausgewählten Universitäten überwiegend kognitiv-informierend ist. Die affektive Dimension ist ansatzweise bei der Université de Lorraine und der Université du Luxembourg berücksichtigt, insofern auf die Aspekte der psychischen Gesundheit und der (psychologischen) Unterstützung eingegangen wird. Der Solidaritätsgedanke wird an keiner Stelle in Zusammenhang mit dem Befolgen der pandemiebedingten Verhaltensregeln evoziert; auch explizite Bezüge zur Mobilität im Universitätsverbund oder darüber hinaus werden nicht hergestellt.
## 4. Ergebnisse und Perspektiven

In der Corona-Kommunikation der Gipfelpräsidentschaft lassen sich verschiedene Strömungen feststellen. Während des ersten Höhepunkts der Pandemie (2020) legen die Analyseergebnisse nahe, dass die diskursive Affirmation des gemeinsamen Raums und des gemeinsamen Handelns sich gewissermaßen proportional zur faktischen Erschwerung eines solchen (in der Folge der Grenzschließungen) verhält. Hierzu werden verschiedene sprachliche Mittel eingesetzt, nicht nur, aber durchaus mit einer höheren Intensität insbesondere in den Texten der saarländischen Gipfelpräsidentschaft. Der Übergang zur französischen Gipfelpräsidentschaft ist durch das neue Schlagwort der Resilienz markiert; zugleich fehlt die explizite diskursive Konstruktion des gemeinsamen Raums. Die Großregion, so könnte angenommen werden, befindet sich nun (2021/2022) in einem anderen Abschnitt der Pandemie, mit wieder geöffneten Grenzen, und ohne die Notwendigkeit einer ‚kommunikativen Kompensation‘. Stattdessen müssen ihre ‚Widerstandskräfte‘ als Entität gestärkt werden.

Die universitäre Corona-Kommunikation ist primär auf die Information ihrer jeweiligen communities in ihrem nationalen Kontext ausgerichtet; die Verbundpartner*innen oder die Großregion sind hier offenbar zunächst nicht im Blickfeld. Damit werden innerhalb der Großregion neue Grenzen der Verflechtung und spezifische Verknüpfungen und Verwebungen im Sinne von veränderten *Bordertexturen*<fnref n="41" /> besonders deutlich, die sich in und durch die Corona-Pandemie gebildet haben.

Die vergleichenden Perspektiven auf die Pandemiekommunikation schärfen den Blick für ganz unterschiedliche Phänomene, vor allem auch für die Verlagerung der Wahrnehmung des gemeinsamen Lebensraums und der Großregion je nach Akteursgruppe, Funktion und Zeitpunkt im Verlauf der Pandemie. Angesichts der zahlreichen Grenzregionen in Europa wäre es aufschlussreich, in zukünftigen Studien entsprechende Vergleiche zu anderen Grenzregionen herzustellen.

## Literaturverzeichnis

### Korpus

Der Ministerpräsident des Saarlandes: Zweiter Brief des Präsidenten des 17. Gipfels der Großregion Tobias Hans an Bundeskanzlerin Angela Merkel, 22.12.2020, http://www.grossregion.net/content/download/4972/78956 [06.11.2022].

<footnote n="41">41 AG Bordertexturen: Bordertexturen als transdisziplinärer Ansatz zur Untersuchung von Grenzen. Ein Werkstattbericht, in: *Berliner Debatte Initial* 29 (2018), 73–83.</footnote>
Gamelon, Hubert: Grande Région: Dix bonnes résolutions mais pas assez de fond, in: *Le Quotidien*, 21.01.2021, https://lequotidien.lu/grande-region/grande-region-dix-bonnes-resolutions-mais-pas-assez-de-fond/ [06.11.2022].

Großregion: Gemeinsam gegen Corona, 30.04.2020, http://www.grossregion.net/Aktuelles/2020/Die-Grossregion-Gemeinsam-gegen-Corona [06.11.2022].

Großregion: Gemeinsame Erklärung des Gipfels der Großregion unter saarländischer Präsidentschaft, 20.01.2021, https://www.saarland.de/SharedDocs/Downloads/DE/mfe/Großregion_und_Europa/2021-01-20_Gemeinsame-Erklärung-Gipfel-der-Grossregion.pdf?__blob=publicationFile&v=2 [06.11.2022].

Ministerium für Bildung und Kultur Saarland/Universität des Saarlandes: *Sprachenkonzept Saarland 2019. Neue Wege zur Mehrsprachigkeit im Bildungssystem*, http s://www.saarland.de/SharedDocs/Downloads/DE/mbk/00_Portalstart/publikationen/Sprachenkonzept2019.pdf?__blob=publicationFile&v=1 [06.11.2022].

Préfet de la Région Grand Est/Grand Est/Moselle/Meurthe & Moselle/Meuse: *Communiqué de presse*, 22.01.2021, https://www.grandest.fr/wp-content/uploads/2021/01/01-21-21-cpresse-commun-sommet-grande-region.pdf [06.11.2022].

Présidence française du Sommet des exécutifs de la Grande Région: *La Grande Région, carrefour de l'Europe: un espace innovant, résilient et solidaire* 2021/2022, http://www.granderegion.net/content/download/5052/79846?inLanguage=fr [06.11.2022].

Saarland Medien-Info: *Bilanz zur saarländischen Gipfelpräsidentschaft der Großregion: Intensivere Zusammenarbeit in Zeiten von Corona*, 20.01.2021, http://www.grossregion.net/content/download/5073/file/Pressemitteilung%20Saarland%3A%20Abschlussgipfel%20der%20Grossregion.pdf [06.11.2022].

Saarland Staatskanzlei: *Eckpunkte einer Frankreichstrategie für das Saarland*, 27.01.2020, https://www.saarland.de/SharedDocs/Downloads/DE/mfe/Größregion_und_Europa/Eckpunkte_Frankreichstrategie_D.html [06.11.2022].

## Wissenschaftliche Literatur

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Behr, Irmtraud/Liedtke, Frank: Krise im öffentlichen Raum. Formen und Funktio nen kleiner Kommunikationsformate zu Covid 19, in: *Zeitschrift für Literatur und Linguistik* 51 (2021), 365–398.

Bubenhofer, Noah/Knuchel, Daniel/Sutter, Livia (u. a.): Von Grenzen und Welten: Eine korpuspragmatische COVID-19-Diskursanalyse, in: *Aptum. Zeitschrift für Sprachkritik und Sprachkultur* 16 (2020), 156–165.
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Groß – Grande REGION: https://www.grossregion.net/ [06.11.2022].

Großregion: *Die Großregion in Zahlen*, https://www.grossregion.net/Die-Grossregion-n-kompakt/Die-Grossregion-in-Zahlen [13.06.2023].

Hein, Vincent (Hg.): *Le Développement du télétravail et ses enjeux dans l'espace transfrontalier, Les cahiers de la Grande Région*, Luxemburg 2022.

Initiativkreis Metropolitane Grenzregionen: *Initiativkreis deutscher Regionen in grenzüberschreitenden Verflechtungsräumen. Abschlussbericht des Modellvorhabens Raumordnung (MORO)*, Saarbrücken 2013.

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Koch, Christian/Thörle, Britta: Vermessung und Vermittlung der Krise in den frühen Lageberichten zur Corona-Pandemie: ein deutsch-französischer Vergleich, in: *Zeitschrift für Literatur und Linguistik* 51 (2021), 529–559.

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Osthus, Dietmar: „La crise [...] est là, elle est violente, elle est lourde, elle est profonde, elle est dure“, in: *Pietrini/Wenz (Hg.): Dire la crise*, 33–48.

Pietrini, Daniela/Wenz, Katrin (Hg.): *Dire la crise: mots, textes, discours. Approches linguistiques à la notion de crise*, Frankfurt/M. 2016.

Polzin-Haumann, Claudia: Geschlossene Grenzen – offene Sprachen? Beobachtungen zum Sprachgebrauch in Deutschland und Frankreich in Zeiten von COVID-19, in: *Weber/Theis/Terrollion (Hg.): Grenzerfahrungen – Expériences transfrontalières*, Wiesbaden 2021, 391–400.

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Polzin-Haumann, Claudia/Reissner, Christina: *Languages and Language Policies in Saarland and Lorraine: Towards the Creation of a Transnational Space?*, in: *Jańczak, Barbara (Hg.): Language Contact and Language Policies across Borders: Construction and Deconstruction of Transnational and Transcultural Spaces*, Berlin 2018, 45–55.

Spitzmüller, Jürgen/Warnke, Ingo H.: *Diskurslinguistik. Eine Einführung in Theorien und Methoden der transtextuellen Sprachanalyse*, Berlin/Boston 2011.

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Wille, Christian: *Grenzgänger und Räume der Grenze. Raumkonstruktionen in der Großregion SaarLorLux*, Luxemburg 2012 (Luxemburg-Studien/Etudes luxembourgeoises 1).

Wille, Christian (Hg.): *Lebenswirklichkeiten und politische Konstruktionen in Grenzregionen: das Beispiel der Großregion SaarLorLux: Wirtschaft – Politik – Alltag – Kultur*, Bielefeld 2015.

Wille, Christian/Kanesu, Rebekka (Hg.): *Bordering in Pandemic Times. Insights into the COVID-19 Lockdown*, Luxemburg, Trier 2020 (Borders in Perspective 4).
<figure><img src="image_35.png" /></figure>
# Die Rückkehr der ‚Grenzen in den Köpfen‘
Erfahrungen von Studierenden an der deutsch-französischen Grenze

Birte Wassenberg

**Abstract:** La pandémie de Covid-19 a eu des conséquences désastreuses pour les régions frontalières franco-allemandes. Comme la première réaction de la plupart des Etats-membres de l'UE avait été celle de fermer unilatéralement les frontières au printemps 2020, la mobilité transfrontalière s'en est vue brutalement mise à l'arrêt. Sa suspension ainsi que la réintroduction de barrières et de contrôles aux frontières ont été immédiatement perçues comme un choc par les travailleur-euse-s frontalier-ère-s et l'ensemble de la population frontalière. Les étudiant-e-s de l'Université de Strasbourg ont également été touché-e-s par la refrontiérisation et les nouveaux contrôles aux frontières qui rendaient les échanges transfrontaliers et les stages à l'étranger difficiles voire impossibles. Au-delà des contraintes physiques rencontrées pour passer la frontière, les étudiant-e-s ont également été confronté-e-s au retour des 'frontières mentales' comme l'une des conséquences du processus de frontiérisation. Dans les régions frontalières franco-allemandes, ces frontières mentales se sont manifestées par un repli national, du ressentiment à l'égard des voisin-e-s, et, d'une manière générale, par un manque de solidarité européenne dans la gestion de la crise. Chez les étudiant-e-s, les 'frontières mentales' ont abouti à des blocages psychiques et des angoisses qui ont constitué de véritables obstacles mentaux à l'idée d'une mobilité européenne et transfrontalière.

## 1. Die deutsch-französischen Grenzregionen im Schockzustand

„Nous sommes en guerre!“ – dies waren die Schlagworte des Präsidenten der Republik Frankreich Emmanuel Macron in seiner Rede an die französische Nation vom 15. März 2020, als die erste Welle der Covid-19-Pandemie den europäischen Kontinent erreichte, wobei er den ausgerufenen ‚Kriegszustand‘ mindestens fünf Mal in seiner Rede wiederholte.<fnref n="1" /> In der Tat war die Pandemie für viele weltweit

<footnote n="1">1 N. N.: Nous sommes en guerre: le verbatim du discours d'Emmanuel Macron, in: *Le Monde*, 16.03.2020, https://www.lemonde.fr/politique/article/2020/03/16/nous-sommes-en-guerre</footnote>
eine schreckliche Erfahrung und in Europa, d. h. insbesondere in den Grenzregionen wurde dies noch durch einen zweiten Faktor verschlimmert, nämlich durch das Gefühl, dass die Rückkehr der Grenzen in der Europäischen Union (EU) das Ende des europäischen Integrationsprozesses einläutete. Im folgenden Beitrag wird zunächst der generelle Schockzustand in den deutsch-französischen Grenzregionen und dessen Auswirkung auf das Leben der Grenzgänger*innen und der Grenzbevölkerung dargestellt, um darauffolgend die spezifischen Erfahrungen von Studierenden am Politikwissenschaftsinstitut der Université de Strasbourg während des Studienjahres 2020/2021 näher zu beleuchten.

Die Pandemie führte demnach im Frühjahr 2020 in fast allen Mitgliedsstaaten der EU zu einem Prozess von Grenzschließungen und dieses re-bordering stellte vor allem das Ideal eines Europas ohne Grenzen grundlegend infrage.<fnref n="2" /> Dabei war es nicht das erste Mal, dass im Schengen-Raum Grenzkontrollen wiedereingeführt wurden, hatte dies doch seit der Migrationskrise im Sommer 2015 schon mehrmals stattgefunden, aber noch nie waren Grenzschließungen auf europäischer Ebene so plötzlich, unkoordiniert und so ‚hermetisch‘ vorgenommen worden.<fnref n="3" /> So kam das re-bordering zwischen März und Juni 2020 einer wahrhaften Abschottung der EU von außen und von innen gleich. Die Rückkehr der westfälischen Grenze – im Sinne des nach dem Westfälischen Frieden 1648 etablierten Westfälischen Staaten-systems, dass die nationalen Grenzen zwischen Staaten als politische Affirmation souveräner Nationalstaaten etablierte – war brutal, da die Schließung der Grenze bedeutete, dass die freie Bewegung der Bürger*innen im Sinne der Mobilität ohne Grenzen unterbrochen wurde, so lange, bis die Grenzen Ende des Frühjahrs und Anfang Sommer 2020 wieder progressiv geöffnet wurden.<fnref n="4" />

Gerade an der Grenze zwischen Deutschland und Frankreich, sowohl in der deutsch-französisch-schweizerischen Oberrheinregion als auch in der Großregion zwischen Luxemburg, Frankreich, Deutschland und Belgien, wo eine intensive grenzüberschreitende Zusammenarbeit schon seit den 1960er-Jahren entwickelt worden war, und wo es zahlreiche gemeinsame Governance-Strukturen gibt, da hätte sich niemand auch nur einen Moment lang einen totalen Zusammenbruch des

- retrouvez-le-discours-de-macron-pour-lutter-contre-le-coronavirus_6033314_823448.html
[20.10.22].

<footnote n="2">2 Vgl. Wassenberg, Birte: The Schengen Crisis and the End of the ,Myth' of Europe without Borders, in: *Borders in Globalization Review* 1/2 (2020), 30–39.</footnote>

<footnote n="3">3 Vgl. Colombeau, Sara Casella: Crisis of Schengen? The Effect of two ,Migrant Crises' (2011 and 2015) on the Free Movement of People at an Internal Schengen Border, in: *Journal of Ethnic and Migration Studies* 46/11 (2019), 2258–2274.</footnote>

<footnote n="4">4 Vgl. Berrod, Frédérique/Bruyas, Pierrick: Union Européenne: La frontière comme antidote à l'épidémie?, in: *The Conversation*, 29.03.2020, https://theconversation.com/union-europeenn e-la-frontiere-comme-antidote-a-lepidemie-134844 [20.10.22].</footnote>
integrierten Grenzraumlebens vorstellen können.<fnref n="5" /> Aber entgegen aller Erwartungen gab es auch dort eine plötzliche Unterbrechung aller grenzüberschreitenden Beziehungen, insbesondere während des ersten Lockdowns von März bis Juni 2020. Da sich die Pandemie vom Elsass aus verbreitete, wo eine religiöse Zusammenkunft Anfang März einen Hotspot in Mulhouse verursacht hatte und die Kontaminationsrate in Frankreich daher extrem hoch war, beschloss die Bundesregierung in Berlin, mit sofortiger Wirkung, die Grenze zu Frankreich zu schließen, und zwar ohne Absprache mit dem französischen Partner*innen auf der anderen Seite der Grenze.<fnref n="6" /> Diese Entscheidung vom deutschen Innenministerium, die Grenze unilateral zu schließen, wurde in den deutsch-französischen Grenzregionen als wahrhaft traumatisierend empfunden. Denn für die Bevölkerung in diesen Grenzräumen waren die Auswirkungen in der Tat verheerend, da es zu einer sofortigen Unterbrechung der grenzüberschreitenden Mobilität kam: die Grenzpassagen – über die Schienen, die Straße, zu Fuß, etc. – wurden blockiert und zudem systematische Grenzkontrollen von deutschen Grenzbehörden durchgeführt (auf die dann Kontrollen von den französischen Behörden auf ihrer Seite der Grenze als Reaktion der Reziprozität folgten).<fnref n="7" /> Die einzig erlaubte Durchlässigkeit der Grenze bezog sich zunächst nur auf Lastwagen, die den Gütertransport sicherten, um die Funktionsweise des EU-Binnenmarktes nicht zu blockieren.

Die Schließung der deutsch-französischen Grenze betraf zunächst vor allem die Grenzgänger*innen, die nicht mehr ungehindert an ihren Arbeitsplatz auf der anderen Seite der Grenze gelangen konnten und gefährdete somit sofort die regionale Wirtschaftskohäsion. Die deutschen Grenzregionen sind nämlich zu einem großen Anteil auf französische Grenzgänger*innen angewiesen, mit einem hohen Anteil von Franzosen und Französinnen, die in Baden-Württemberg, in Rheinland-Pfalz und im Saarland arbeiten und die täglich die Grenze überqueren.<fnref n="8" /> Daher mussten schon innerhalb der ersten Woche des Lockdowns Ausnahmeregelungen getroffen

<footnote n="5">5 Vgl. Berrod, Frédérique/Chovet, Morgane/Wassenberg, Birte: La frontière franco-allemande au temps du COVID-19: la fin d'un espace commun, in: Wille, Christian/Kanesu, Rebekka (Hg.): *Bordering in Pandemic Times, Insights into the COVID-19 Lockdown*, Luxembourg, Trier, 2020, 39–43.</footnote>

<footnote n="6">6 Vgl. N. N.: Deutschland schließt Grenzen zu Frankreich, Österreich und der Schweiz, in: *Der Spiegel*, 15.03.2020, https://www.spiegel.de/politik/deutschland/coronavirus-deutschland-schliesst-grenzen-zu-frankreich-oesterreich-und-der-schweiz-a-9910fb81-f635-4be5-8138-bc bcbfd491d4 [20.10.22].</footnote>

<footnote n="7">7 Vgl. Jean Monnet Excellence Center: *Eprouver les frontières au temps de la COVID19, webinar of the Franco-German Jean Monnet Excellence Center in Strasbourg*, 17.07.2020, https://centre-jean-monnet.unistra.fr/2020/07/17/webinaire-eprouver-les-frontieres-au-temps-de-la-covid19/[20.10.22].</footnote>

<footnote n="8">8 Vgl. Belkacem Rachid/Evrard, Estelle: Travail frontalier et fermeture des frontières: l'exemple de la Grande Région Sarre-Lor-Lux, in: *Borderobs*, 08.06.2020, http://cbs.uni-gr.eu/fr/ressources/borderobs [20.10.22].</footnote>
werden, die es diesen Grenzgänger*innen ermöglichten, auf der anderen Seite der Grenze zu ihrem Arbeitsplatz zu gelangen.<fnref n="9" /> Doch der Re-bordering-Prozess hatte noch andere Auswirkungen auf die Grenzgänger*innen: die ‚Grenze‘ in den Köpfen kam zurück.<fnref n="10" /> Da die Grenzkontrollen vor Ort an der französischen Grenze aufgrund nationaler und nicht gesundheitlicher Kriterien die Autorisierung zur Überschreitung der Grenze erteilten, wurde das Virus zunehmend auch als „fremde Bedrohung von außen“ von der deutschen Bevölkerung identifiziert und damit eine fälschliche Analogie zwischen „Franzose“ und „Corona-Virus“ hergestellt.<fnref n="11" /> Die Grenze wurde wieder einmal zum Schauplatz der Affirmation einer nationalen Identität, die zwischen dem ‚wir‘ und den ‚anderen‘ unterscheidet.<fnref n="12" /> Es kam somit zu Ausschreitungen und Aggressionen der deutschen Bevölkerung gegen französische Grenzgänger*innen. Man konnte Parolen hören wie „Geh nach Hause in dein Corona-Land!“, „Dreckiger Franzose“ oder „Warum kommen Sie hier einkaufen? Gibt es das nicht in Frankreich?“, aber auch physische Angriffe konnten beobachtet werden, wie z. B. das Bewerfen französischer Autos mit Eiern oder Tomaten.<fnref n="13" /> Diese Ressentiments waren nicht nur für die Grenzgänger*innen ein Schock, die schon seit Jahren auf deutscher Seite arbeiteten und sich dort willkommen gefühlt hatten, sondern auch eine Infragestellung des stets als Vorbild bezeichneten deutsch-französischen Versöhnungsprozesses seit dem Elysée-Vertrag 1963.<fnref n="14" />

Das nationale re-bordering in der deutsch-französischen Grenzregion hatte auch verheerende Auswirkungen auf die gesamte Grenzbevölkerung. Plötzlich waren Familien, deren Mitglieder dies- und jenseits der Grenze verteilt lebten, voneinander getrennt, geschöne Eltern konnten nicht mehr das geteilte Sorgerecht über die Grenze hinweg ausüben und Paare, die auf zwei Seiten der Grenze lebten, konnten sich nicht mehr treffen. Kurzum, der Grenzschließungseffekt der Covid-19-Pandemie bedeutete im gemeinsamen deutsch-französischen grenzüberschreitenden Lebensraum eine Trennung, die fast ähnlich empfunden wurde wie der Moment,

<footnote n="9">9 Vgl. Lumet, Sébastien/Enauveau, Jacques: Organisation du territoire européen en temps de Covid-19, entre coopération et repli, in: *Le Grand Continent*, 01.04.2020.</footnote>

<footnote n="10">10 Vgl. Wassenberg, Birte: 'The Return of Mental Borders': A Diary of the COVID19 Crisis Experienced at the Franco-German Border between Kehl and Strasbourg (March-June 2020), in: *Borders in Globalization Review* 1/3 (2020), 114–120.</footnote>

<footnote n="11">11 Peyrony, Jean/Rubio, Jean/Viaggi, Raffaele: *The Effects of COVID-19 Induced Border Closures on Cross-Border Regions. An Empirical Report Covering the Period March to June 2020*, Luxembourg 2021, 21–25, https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/46250564-669a-11eabaeb5-01aa75ed71a1/language-en [20.10.22].</footnote>

<footnote n="12">12 Vgl. Benziane, Karima: *La Gestion de la frontière franco-allemande pendant la crise du coronavirus*, Paris, Université Sorbonne Panthéon, Masterarbeit, 2021, 55.</footnote>

<footnote n="13">13 Vgl. N. N.: Coronavirus. L'Allemagne condamne des actes anti-français dans les zones frontalières, in: *Ouest-France*, 11.04.2020.</footnote>

<footnote n="14">14 Vgl. Berrod, Frédérique/Wassenberg, Birte: La coopération transfrontalière, maillon vital de la politique de santé de l'UE, in: *Revue des Affaires européennes* 21/2 (2021), 323–334.</footnote>
als die Berliner Mauer 1961 errichtet wurde und deutsche Familien regelrecht in-
nerhalb einer Nacht voneinander abgeschnitten waren. Meine eigene Erfahrung als
Grenzgängerin im Eurodistrikt Strasbourg-Kehl ist dabei bezeichnend, wie mein
Covid-19-Tagebuch zeigt:

12. März, abends: Mein Kollege Joachim Beck ruft mich an, um mir mitzuteilen,
dass sie anscheinend die Grenze schließen werden, er hätte Informationen aus
erster Hand vom Staatsministerium in Baden-Württemberg. Ich realisiere mit
Schock, dass sich meine älteste Tochter und einer meiner Zwillinge zwar bei mir in
Kehl befinden, mein Sohn und der andere Zwilling jedoch auf der französischen
Seite sind. Mein Kollege beruhigt mich zunächst, aber fünf Minuten später ruft er
nochmal zurück, weil er seine Meinung geändert hat: „An deiner Stelle würde ich
doch versuchen, den anderen Zwilling schnell nach Hause zu holen – man weiß
ja nie, was noch alles passieren kann", betont er. Aber das ist jetzt unmöglich, es
ist zu spät, denn der Zwilling hat schon einen Zug genommen, um über Nacht zu
einer Freundin in einem Dorf im Nordelsass zu fahren. Das ist der Moment, an
dem meine ältere Tochter zu mir sagt: „Mama, das ist ja wie im August 1961, als
sie die Berliner Mauer bauten, wir haben die eine Hälfte der Familie auf dieser
Seite und die andere auf der anderen Seite des Eisernen Vorhangs!<fnref n="15" />

Dieser emotionale Schock im deutsch-französischen Grenzraum während der
ersten Phase des Lockdowns im Frühjahr 2020, gekoppelt mit der Symbolik der
geschlossenen Grenze in Form von Barrieren und Schlagbäumen, war die für
die Grenzbürger*innen verheerendste Konsequenz der Covid-19-Pandemie. Sie
hinterlässt den Eindruck, dass die Grenzregion anstelle eines Modells der euro-
päischen Integration und der deutsch-französischen Versöhnung zum Schauplatz
von Desintegration und neuen Grenzkonflikten umgewandelt wurde.<fnref n="16" /> Dies galt
insbesondere für den deutsch-französischen Grenzraum, der als Grundstein eines
vereinigten Europa diesen Modellcharakter ganz besonders verkörperte.<fnref n="17" /> Anstelle
als Vorzeigeprojekt für ein gelungenes ‚Europa ohne Grenzen‘ zu fungieren, wurden
die Grenzregionen nun zum Symbol eines gescheiterten ‚Mythos‘, wo Abschottung
und Grenzziehung den Platz von freier Bewegung und Mobilität einnahmen.<fnref n="18" />
Aus einer solchen Situation der Aushebelung grenzuberschreitender Mobilität,
der Stigmatisierung des Nachbarn auf der anderen Seite der Grenze, gekoppelt
mit den wirtschaftlichen und politischen Problemen für die deutsch-französische
Grenzregion lässt sich also die Schlussfolgerung ziehen, dass in der ersten Phase im

<footnote n="15">15 Wassenberg: ‘The Return of Mental Borders’, 114–119.</footnote>

<footnote n="16">16 Vgl. Wassenberg: ‘The Return of Mental Borders’, 119–120.</footnote>

<footnote n="17">17 Vgl. Berrod/Chovet/Wassenberg: La frontière franco-allemande au temps du COVID-19, 40.</footnote>

<footnote n="18">18 Wassenberg, Birte: ‚Europa ohne Grenzen’: Mythos oder Realität? Eine historische Analyse, in: dies. (Hg.): *Frontières, acteurs et représentations d’Europe*, Brüssel 2022, 428.</footnote>
Frühjahr 2020 die Pandemie zunächst katastrophale Auswirkungen auf die Grenz-
gänger*innen und die Grenzbevölkerung hatte.<fnref n="19" /> Doch wie wurde diese Situation
von Studierenden erlebt, die nicht notwendigerweise aus der deutsch-französi-
schen Grenzregion stammten, aber dort für eine bestimmte Zeit zum Studium
blieben?

## 2. Erfahrungen von Studierenden

Studierende an der Université de Strasbourg haben natürlich ebenso wie die Grenz-
bevölkerung im Eurodistrikt Strasbourg-Kehl die Restriktionen und Prozesse des
bordering während der Covid-19-Pandemie erlebt. In Straßburg befanden sie sich
dabei in einem sehr spezifischen geografischen und politischen Kontext, da die
Grenzstadt von den Auswirkungen dieses bordering Prozesses sehr direkt betroffen
war, wie die oben aufgeführten Konsequenzen für Grenzgänger*innen und die
Grenzbevölkerung illustrieren. Eine vergleichende Untersuchung zu Erfahrun-
gen von Studierenden aus den deutsch-dänischen und deutsch-französischen
Grenzregionen während der Pandemie (2020/2021) kann daher Aufschluss darüber
geben, ob die Studierenden ähnlich wie die Bewohner*innen der Grenzregion die
Pandemie als traumatische Erfahrung und als Einschnitt in ihre Mobilitätspra-
xis empfanden.<fnref n="20" /> Nachfolgend werden die Erfahrungen von vier Studierenden
am Politikwissenschaftsinstitut der Université de Strasbourg (Sciences Po) näher
beleuchtet, die sie selbst in Kurzartikeln dargestellt haben. Diese Studierenden
hatten entweder am Masterprogramm Border Studies teilgenommen oder Kurse
des vierten Studienjahres in Europastudien bzw. Internationalen Beziehungen
besucht.

Die Université de Strasbourg liegt ,im Herzen Europas, in einer der Hauptstäd-
te der europäischen Integration, wo die erste europäische Organisation, der Eu-
roparat, nach dem Zweiten Weltkrieg 1949 gegründet wurde und die den Sitz des
europäischen Parlamentes beherbergt.<fnref n="21" /> Als zweitgrößte Universität in Frankreich
mit ca. 46000 Studierenden und über 4000 Forschenden zieht sie jedes Jahr tausen-
de von Austauschstudierenden aus der ganzen Welt an. Innerhalb der Universität
ist Sciences Po eine der selektiven Grandes Ecoles. Jedes akademische Jahr schrei-
ben sich 1500 Studierende, davon 400 Internationale, in Sciences Po ein.<fnref n="22" /> Nach Ab-

<footnote n="19">19 Vgl. Weber, Florian/Theis, Roland/Terrollion, Karl (Hg.): *Grenzerfahrungen/Expériences transfrontalières. COVID-19 und die deutsch-französischen Beziehungen/Les relations franco-allemandes à l'heure de la COVID-19*, Berlin 2021, 1-10.</footnote>

<footnote n="20">20 Vgl. Stoklosa, Kaarzyna/Wassenberrg, Birte (Hg.): *Living and Studiying in the Pandemic. University Students' Experiences in the German-Danish and German-French Border Regions*, Zürich 2021.</footnote>

<footnote n="21">21 Vgl. Université de Strasbourg: https://www.unistra.fr/ [20.10.22].</footnote>

<footnote n="22">22 Vgl. Sciences Po Strasbourg: https://www.sciencespo-strasbourg.fr/ [20.10.22].</footnote>
schluss eines fünfjährigen multidisziplinären Kurrikulums erhalten die Studieren-
den vom Institut ein international anerkanntes Master-Abschlussdiplom. Die Schu-
le hat schon immer eine prominente Rolle in der europäischen Bildung und für den
internationalen Austausch gespielt, vor allem mit einer starken Beteiligung in den
EU-Erasmus-Programmen. Die Europastrategie wird durch die geografische Po-
sition in Straßburg und die Nähe der europäischen Institutionen begünstigt, die
viele Möglichkeiten für verschiedene Kollaborationen und professionelle Praktika
für Studierende bietet. Eines der Masterprogramme bei Sciences Po ist auf Border
Studies ausgerichtet: Es handelt sich um den Master Relations internationales –
Les frontières: coopérations et conflits.<fnref n="23" /> Dieser Master bietet ein breites Spektrum
von Kursen zu den geopolitischen Funktionen von Grenzen, grenzüberschreiten-
dender Zusammenarbeit in Europa und zu Grenzen in der Globalisierung. Er ist
außerdem in ein größeres Netzwerk der Border Studies eingebettet, wie z. B. in
das Transfrontier Euroinstitute Network (TEIN)<fnref n="24" />, das zwölf Bildungseinrichtun-
gen und Universitäten aus europäischen Grenzregionen zusammenbringt oder in
den französischen Verbund für Grenzregionen, die sogenannte Mission opération-
nelle transfrontalière (MOT)<fnref n="25" />. Jedes Jahr werden 30 Studierende in diesem Master-
programm zugelassen, in dessen Zusammenhang auch eine jährliche Konferenz zu
Grenzen im Château de Pourtalès in Straßburg organisiert wird, die sogenannten
„Castle-talks on cross-border cooperation“,<fnref n="26" /> sowie eine Masterclass, die in einer eu-
ropäischen Stadt mit 100 Studierenden organisiert wird und 15 Masterprogramme
aus Frankreich und Europa zusammenbringt. Die Studierenden kommen in der Re-
gel im September nach Straßburg und beenden ihr Programm im August des dar-
auffolgenden Jahres, nachdem sie ein Praktikum von drei bis sechs Monaten absol-
viert oder eine Masterarbeit zu einem Thema in Bezug auf Grenzen, die europäische
Integration und Internationale Beziehungen geschrieben haben.

Zu Beginn ihres Studiums, im September 2020, hatte sich die Situation an der
deutsch-französischen Grenze im Vergleich zur ersten Phase der Pandemie schon
twas verändert. Der harte Lockdown des Frühjahrs war beendet und die Grenzen
wieder geöffnet.<fnref n="27" /> Diese Tatsache hatte die grenzüberschreitenden Beziehungen
entspannt und Mobilität über die Grenze wieder möglich gemacht, aber es war nicht

<footnote n="23">23 Sciences Po Strasbourg: https://www.sciencespo-strasbourg.fr/nos-formations/nos-autres-formations/diplomes-nationaux-de-master/masters/relations-internationales [20.10.22].</footnote>

<footnote n="24">24 Transfrontier Euro-Institut Network: https://transfrontier.eu/ [20.10.22].</footnote>

<footnote n="25">25 Espaces Transfrontaliers: http://www.espaces-transfrontaliers.org/ [20.10.22].</footnote>

<footnote n="26">26 Vgl. Wassenberg, Birte (Hg.): *Castle-Talks on Cross-Border Cooperation. Fear of Integration? The Pertinence of the Border*, Stuttgart 2017, 10–20.</footnote>

<footnote n="27">27 Vgl. Dies.: Cooperative Federalism or ,Flickenteppich' (Patchwork)? Crisis Management during the COVID-19 Pandemic in the Federal Republic of Germany, a Comparative Approach with Regard to France, in: Beylier, Pierre-Alexandre/Molinari, Véronique (Hg.): *COVID-19 in Europe and North America. Policy Responses and Multi-Level Governance*, Berlin 2022, 80–82.</footnote>
klar, ob auch für Studierende aus Straßburg die Grenze nach Deutschland passier-
bar sein würde und vor allem, ob Grenzen in Europa und in der Welt wieder für den
Reiseverkehr ungehindert geöffnet würden. Denn nach dem ersten Lockdown wa-
ren vor allem für die Grenzgänger*innen und die Grenzbevölkerung Maßnahmen
eingeführt worden, um eine Mobilität zu ermöglichen, nicht aber notwendiger-
weise für alle Menschen in der Grenzregion (wie z. B. für die Studierenden).<fnref n="28" /> Die
Ministerpräsidenten der Länder an der französischen Grenze (Winfried Kretsch-
mann aus Baden-Württemberg, Malu Dreyer aus Rheinland-Pfalz, Tobias Hans
aus dem Saarland) und der Präsident der Région Grand Est, Jean Rottner, hatten
demnach eine ad-hoc-Arbeitsgruppe für die grenzüberschreitende Zusammenar-
beit gegründet, die politische Akteure und Akteurinnen von der regionalen Ebene
und der nationalen Ebene zusammenbrachten. Ende März 2020 ermöglichten
sie den ersten grenzüberschreitenden Transfer von Covid-19-Patienten aus der
Grenzregion Elsass in ein Krankenhaus in Freiburg, in der Nachbarregion.<fnref n="29" /> Spä-
ter, von Oktober 2020 an, schaffte es diese Arbeitsgruppe, zu verhindern, dass die
Grenze zwischen Deutschland und Frankreich wieder geschlossen wurde, als die
Infektionsraten auf beiden Seiten des Rheins hochschnellten. Während der zweiten
und dritten Welle der Pandemie wurde somit grenzüberschreitende Mobilität in
den deutsch-französischen Grenzräumen weitgehend geschützt, damit sie als
integrierte Lebensräume weiter funktionieren konnten.<fnref n="30" /> Dennoch betraf diese
Mobilität hauptsächlich nur die Grenzgänger*innen und die Grenzbevölkerung
und war besonders auf diese beiden Kategorien zugeschnitten. Es wurden spezielle
Regeln für sie eingeführt, z. B. die 24-Stunden-Regel, die es Grenzgänger*innen
und ihren Familien erlaubte, für eine begrenzte Zeit ungehindert die Grenze zu
überschreiten, um dort zu arbeiten, einzukaufen oder Verwandte zu besuchen.<fnref n="31" />
Die lokalen Behörden beiderseits der Grenze arbeiteten eng zusammen, um eine

<footnote n="28">28 Vgl. Wassenberg, Birte: Die Auswirkungen der Covid-19-Pandemie auf den Eurodistrikt Strasbourg-Kehl/Ortenaukreis: Von Ressentiments zur Europäischen Solidarität und grenzüberschreitenden Innovation, in: Brodowski, Dominik/Nesselhauf, Jonas/Weber, Florian (Hg.): *Pandemisches Virus – nationales Handeln. Covid-19 und die europäische Idee*, Wiesbaden 2022, 171–191.</footnote>

<footnote n="29">29 Vgl. N. N.: L'accueil de patients alsaciens dans le Bade-Wurttemberg a commencé, in: *euro-journalist*, 21.03.2020, http://eurojournalist.eu/laccueil-de-patients-alsaciens-dans-le-bade-wurttemberg-a-commence/ [20.10.22].</footnote>

<footnote n="30">30 Vgl. Fuchs, Tobias: Keine Grenzschließungen zwischen Saarland und Frankreich, in: *Saarbrücker Zeitung*, 22.02.2022, https://www.saarbruecker-zeitung.de/saarland/landespolitik/corona-keine-grenzschliessungen-zwischen-saarland-und-frankreich_aid-56396651 [20.10.22].</footnote>

<footnote n="31">31 Vgl. Maheux, Marie: Coronavirus: une dérogation de 24 heures pour aller faire ses courses en Allemagne, in: *France bleu*, 16.10.2020, https://www.francebleu.fr/infos/societe/la-regle-des-24h-entre-en-vigueur-des-samedi-pour-les-frontaliers-1602838098 [20.10.22].</footnote>
gewisse grenzüberschreitende ‚Normalität‘ beizubehalten und erneute traumati-
sche Erfahrungen der Trennung und Desintegration zu vermeiden. Die politischen
Akteure und Akteurinnen auf regionaler und nationaler Ebene hatten in der Tat
aus dem ersten Lockdown gelernt und verstanden, dass die Grenzregionen be-
sondere Lebensräume waren, die nicht durch nationale Grenzpolitik behindert
werden sollten. Dies machte den zweiten und dritten Lockdown im Herbst 2020
und Frühjahr 2021 für die Grenzgänger*innen und die Grenzbevölkerung weitaus
ertragbarer und kann als grenzüberschreitende „Resilienz“ bezeichnet werden.<fnref n="32" />
Aber diese Erleichterung der Mobilität betraf nicht notwendigerweise die Gruppe
der Studierenden aus Straßburg, die keinen dauerhaften Wohnsitz in der Grenz-
region hatten und deren Ziel es nicht unbedingt war, freie Bewegung allein nur im
grenzüberschreitenden Raum zu erhalten. Sie berichten also von einer sehr unter-
schiedlichen Erfahrung im zweiten und dritten Lockdown, weitaus pessimistischer
und gezeichnet von der Grenze als Hindernis zur europäischen, bzw. globalen
Mobilität.<fnref n="33" />

Die vier Studierenden, die über ihre Covid-19-Erfahrungen berichten, können
in zwei verschiedene Kategorien unterteilt werden: Haude Blanc und Marie Gua-
landi sind Französinnen und waren Teil des Masterprogramms im Bereich Inter-
nationale Beziehungen bzw. Border Studies, während Maria Vinogradova und Tho-
mas Richomme Austauschstudierende sind, die ein Erasmus-Semester oder -Jahr in
Straßburg verbrachten.<fnref n="34" /> Maria ist russisch und Thomas französisch-britisch und
beide nahmen an zwei Sciences Po-Kursen aus dem vierten Studienjahr – einem
Kurs zu Internationalen Beziehungen und den Herausforderungen des Multilate-
ralismus und einem zweiten zu Europa’s Rolle in Internationalen Beziehungen –
teil. Abhängig von ihrem nationalen Hintergrund und ihren Studienprogrammen
erlebten die Studierenden die Covid-19-Pandemie nicht auf dieselbe Weise und sie
präsentierten vor allem eine unterschiedliche Analyse ihrer Erfahrungen der Grenz-
schließungen, des *de-bordering* und des *re-bordering* im Laufe der verschiedenen Wel-
len der Pandemie.<fnref n="35" />

Haude und Marie hatten ein spezielles Masterprogramm zu Grenzen und deren
Rolle in den Internationalen Beziehungen ausgewählt. Als sie im September 2020 in
Straßburg ankamen, zu einem Zeitpunkt, als die Kurse noch in Präsenz stattfanden,
wurden sie sofort mit dem Ideal eines ‚Europa ohne Grenzen‘ konfrontiert.<fnref n="36" /> Mehre-

<footnote n="32">32 Wassenberg: *Europa ohne Grenzen*, 430–431.</footnote>

<footnote n="33">33 Vgl. Stoklosa/Wassenberg (Hg.): *Living and Studying in the Pandemic*, hier: Teil 2: Students’ Experiences in the Franco-German Border Region, 109–145.</footnote>

<footnote n="34">34 Vgl. Wassenberg, Birte: Introduction, in: Stoklosa/dies. (Hg.): *Living and Studying in the Pandemic*, 109–117.</footnote>

<footnote n="35">35 Vgl. Stoklosa/Wassenberg (Hg.): *Living and Studying in the Pandemic*, 110–112.</footnote>

<footnote n="36">36 Vgl. Blanc, Haude: Being a Student during a Master on Border Studies during the Time of the COVID-19 Pandemic, in: Stoklosa/Wassenberg (Hg.): *Living and Studying in the Pandemic*,</footnote>
re Kursmodule behandelten den Schengen-Raum und das EU-Projekt des gemeinsamen Binnenmarktes, in dem freie Bewegung von Gütern, Dienstleistungen, Kapital und Personen die Regel ist. Sie entdeckten damit ein wesentliches Ziel des europäischen Einigungsprozesses, nämlich dass Grenzen nicht länger Hindernisse des Austauschs, der Kommunikation und der grenzüberschreitenden Beziehungen darstellten und bekannten sich auch selbst zu diesem Ziel.<fnref n="37" /> In Straßburg befanden sie sich außerdem in einer anerkannten Grenzregion, da der Eurodistrikt Straßburg-Kehl als Best-Practice-Beispiel für ein integriertes Grenzgebiet, ja sogar als Vorbild der europäischen Integration gilt. So profitiert der Eurodistrikt z. B. von gemeinsamen *governance*-Strukturen, die die Städte und Kommunen um Straßburg und den Ortenaukreis um Kehl im Grenzraum miteinander verbinden und er bietet viele gemeinsame Dienstleistungen für die Grenzbürger*innen, unter anderem auch eine grenzüberschreitende Straßenbahn, die das Stadtzentrum von Straßburg mit dem Rathaus von Kehl verbindet.<fnref n="38" /> Um den Rhein zu überqueren, gibt es nicht nur eine, sondern vier verschiedene Wegpassagen – die Straßenbahn, das Auto, den Zug und eine Brücke für Fahrradfahrer*innen und Fußgänger*innen –, sodass man mit dem bloßen Auge sehen kann, dass wir es mit einem grenzüberschreitenden Lebensraum zu tun haben, in dem die nationalen Grenzen keine Bedeutung mehr haben. Für Haude und Marie war es daher ein Schock, zu realisieren, dass dieses Modell der grenzüberschreitenden Mobilität und Integration während der Covid-19-Pandemie zusammenbrechen konnte.<fnref n="39" /> Als sie in Straßburg im September 2020 ankamen, wussten sie nicht, ob es ihnen erlaubt sein würde, die Grenze zu überschreiten, um Kehl und die grenzüberschreitenden Institutionen dort zu besichtigen. Denn die Grenze war zwar seit Mitte Juni wieder offen, aber es gab verschiedene Restriktionen, wie z. B. eine Covid-19-Testpflicht, wenn man in die Nachbarregion reisen wollte. Die Bedingungen waren zudem unterschiedlich, was die Grenzbevölkerung betraf, denn nur für Grenzgänger*innen und Anwohner*innen im Grenzgebiet gab es bei den obligatorischen Tagestests oder Quarantäneauflagen spezielle Erleichterungen. Die Studierenden waren sich demnach unsicher, ob z. B. die 24-Stunden-Regel, die es den Grenzbürger*innen ermöglichte, sich frei im Eurodistrikt Straßburg-Kehl zu bewegen, auch für sie galt: „Can we go to Kehl?, fragte Haude somit besorgt.<fnref n="40" /> Ihr Erstaunen war zudem noch dadurch verstärkt, dass einige Kurse über

<footnote>117–123; Gualandi, Marie: COVID-19 Experience, in: Stoklosa/Wassenberg (Hg.): *Living and Studdying in the Pandemic*, 123–137.</footnote>

<footnote n="37">37 Vgl. Blanc: *Being a Student during a Master on Border Studies*; Gualandi: *COVID-19 Experience*.</footnote>

<footnote n="38">38 Vgl. Wassenberg: *Die Auswirkungen der Covid-19-Pandemie auf den Eurodistrikt Strasbourg-Kehl/Ortenaukreis*, 174.</footnote>

<footnote n="39">39 Vgl. Wassenberg: *Introduction*, 113.</footnote>

<footnote n="40">40 Blanc: *Being a Student during a Master on Border Studies*, 119.</footnote>
die europäische territoriale Zusammenarbeit die Vorteile und die integrative Funktion der grenzüberschreitenden Zusammenarbeit gelobt hatten, die jedoch nun verloren oder zumindest stillgelegt zu sein schien.

Das Masterprogramm hatte außerdem versprochen, interessante Austausch- und Diskussionsmöglichkeiten mit Akteure und Akteurinnen aus verschiedenen europäischen Grenzregionen zu bieten, während der „Castle-talks on cross-border cooperation“ in Straßburg und der Masterclass, die in Siena vorgesehen war. Aber im zweiten Lockdown waren sie dann mit einem 100-prozentigen Wechsel zum Online-Unterricht konfrontiert, der auch die Castle-talks und die Masterclass miteinschloss, die nun nur noch virtuell organisiert wurden. In ihrem letzten Studienjahr war die Professionalisierung jedoch ein sehr wichtiges Element, sodass die Pandemie einen wesentlichen Aspekt ihrer Studienerwartungen zerstörte.<fnref n="41" /> Sie vermissten insbesondere die persönliche Kommunikation mit den anderen Studierenden, den territorialen Akteuren und Akteurinnen und ihren akademischen Professoren bzw. Professorinnen und Tutoren bzw. Tutorinnen.<fnref n="42" /> Es ist daher auch nicht erstaunlich, dass sich Haude und Marie große Sorgen um ihr Praktikum machten, das während der Pandemie schwer zu organisieren und zu absolvieren war.<fnref n="43" /> Die meisten Studierenden des Masters in Internationalen Beziehungen hatten geplant, ein Praktikum im Ausland zu absolvieren, in einer internationalen Organisation oder einer Institution, die sich mit europäischen bzw. internationalen Beziehungen befasst, sodass sie ganz besonders über den globalen Bordering-Effekt der Pandemie frustriert waren, der es ihnen nicht oder nur schwer ermöglichte, ins Ausland zu gelangen.<fnref n="44" />

Das Reisen wurde in der Tat extrem schwierig, wenn nicht unmöglich, was für Haude und Marie die ‚Rückkehr der westfälischen Grenze‘ – wie es der Geograf und Geopolitologe Michel Foucher mit Bezug auf das Westfälische Staatensystem von 1648 ausdrückt, in dem die Grenze zum Symbol der nationalen Souveränitätsbehauptung wird –<fnref n="45" /> sowie das Ende einer verbundenen, globalisierten Welt bedeutete. Vor allem Haudes Bericht über die Umstände, unter denen sie von ihrem Praktikum zurückkehrte, ist herzzerreißend. Sie war an den Schengen-Raum gewöhnt, in dem man von der freien Bewegung profitiert und nun entdeckte sie, dass es sogar schwierig war, innerhalb der Tschechischen Republik selbst zu reisen. Als sie uns über eine Reise nach Kroatien und die Grenzkontrollen berichtete, die ihr sehr zuge setzt hatten oder die sie bei anderen während der Reise beobachtete, kommt sie zu

<footnote n="41">41 Vgl. Wassenberg: Introduction, 114.</footnote>

<footnote n="42">42 Vgl. Blanc: Being a Student during a Master on Border Studies, 117.</footnote>

<footnote n="43">43 Vgl. Gualandi: COVID-19 Experience, 127.</footnote>

<footnote n="44">44 Vgl. Blanc: Being a Student during a Master on Border Studies, 119; Gualandi: COVID-19 Experience, 126.</footnote>

<footnote n="45">45 Foucher, Michel: *Le Retour des frontières*, Paris 2020, 10.</footnote>
einer atemberaubenden Schlussfolgerung: dass es letztendlich nicht einmal zählt,
ob man sich innerhalb oder außerhalb des Schengen-Raums befindet, da freie Mo-
bilität sowieso überall suspendiert worden war.<fnref n="46" /> Dies schien das allgemeine Gefühl
zu bestätigen, dass die Pandemie das Ende des Ideals eines ‚Europa ohne Grenzen‘
bedeutete. Sowohl Haude als auch Marie bedauern zutiefst diese Umkehr des euro-
päischen Integrationsprozesses. Im Vergleich zu den beiden Erasmus-Studieren-
den haben sie jedoch einen Vorteil in der Pandemie: Für sie war es leicht, während
des Lockdowns nach Hause zurückzukehren und dort von ihrer Familie Rückhalt
und Unterstützung zu erhalten. Insbesondere Marie erzählt uns von der beruhigen-
den Sicherheit, die die Rückkehr in ihre Heimatregion für sie bedeutete, wo sie in
der Natur Kraft schöpfte, um die verstörenden Erfahrungen der Pandemie zu über-
winden.<fnref n="47" /> Aber sogar in dieser Episode erfuhr sie die Absurdität der Grenzschlie-
ßungen, denn zu diesem Zeitpunkt des französischen *confinement* gab es eine 1-Ki-
lometer-Regel, d. h. dass niemand sich weiter als einen Kilometer von seinem Hause
entfernen durfte, was für sie bedeutete, dass sie nicht mehr ans Meer gehen konnte,
das sich nur wenige Meter von dieser neuen ‚Grenze‘ befand.<fnref n="48" /> Die Absurdität der
Grenze war daher für sie nicht nur eine Realität in der Grenzregion, sondern auch
innerhalb des französischen Staates. Internationales und nationales *bordering* wur-
den also von den beiden Border Studies-Studierenden in jedem Fall als keine gute
Lösung empfunden, um die Pandemie unter Kontrolle zu bringen.

Für Maria und Thomas als Erasmus-Studierende war die Erfahrung der Co-
vid-19-Pandemie etwas unterschiedlich. Zunächst waren beide sehr dankbar dafür,
dass sie trotz der Pandemie an der Université de Strasbourg studieren konnten,
sich dort in das Programm von Sciences Po einschreiben und die Kurse besuchen
durften.<fnref n="49" /> Auch wenn diese teilweise oder sogar meistens online stattfanden,
empfanden sie es dennoch als Vorteil im Vergleich zu anderen Studierenden oder
Freunden und Freundinnen, die sie aus ihren Heimatorten kannten, und denen
diese Austauschmöglichkeit nicht offenstand.<fnref n="50" /> Da ihre Kurse Module aus dem
vierten Bachelor-Semester bei Sciences Po waren, war der Professionalisierungs-
aspekt nicht so ausschlaggebend wie für die Master-Studierenden im zweiten
Jahr, und so fühlten sie sich durch die Umstellung zum Online-Unterricht nicht
so benachteiligt. Für Maria, die aus Russland kommt, bedeutete die Tatsache, in
Straßburg zu sein, sogar ein Privileg, da sie uns über die schreckliche Situation der

<footnote n="46">46 Vgl. Blanc: *Being a Student* during a Master on *Border Studies*, 118–119.</footnote>

<footnote n="47">47 Vgl. Gualandi: *COVID-19 Experience*, 124–125.</footnote>

<footnote n="48">48 Dies.: *COVID-19 Experience*, 126.</footnote>

<footnote n="49">49 Vgl. Vinogradova, Maria: *My COVID-19 Experience*, in: *Stoklosa/Wassenberg (Hg.): Living and Studying in the Pandemic*, 137–141; Richomme, Thomas: *COVID-19*, in: *Stoklosa/Wassenberg (Hg.): Living and Studying in the Pandemic*, 141–145.</footnote>

<footnote n="50">50 Vgl. Wassenberg: *Introduction*, 115.</footnote>
Pandemie in Russland berichtete, eingeschlossen der Tatsache, dass die meisten Mitglieder ihrer Familie sich mit Covid-19 infiziert hatten und sehr krank waren.<fnref n="51" /> Aus ihrem Erfahrungsbericht kann man schlussfolgern, dass sie sich in Straßburg sicherer fühlte und dass ihre Studienbedingungen – auch wenn sie schwierig waren – immer noch komfortabler waren als in Russland.<fnref n="52" /> Für Thomas war die Situation vergleichbar, auch wenn er französisch-britisch ist und sich damit als EU-Bürger identifiziert.<fnref n="53" /> Thomas glaubt überraschenderweise, dass die Covid-19-Pandemie viele positive Auswirkungen für ihn hatte, da sie es war, die seine Entscheidung für seinen Erasmus-Aufenthalt in Straßburg bewirkt hatte, den er als extrem nützlich und als eine bereichernde Erfahrung empfindet. Er ist auch sehr besorgt über die Covid-19-Situation in seinem Heimatland Großbritannien, das er stark wegen seines schlechten Krisenmanagements kritisiert, aber auch dafür, wie desaströs die Studienbedingungen an den britischen Universitäten während der Pandemie waren.<fnref n="54" /> Für Thomas erschien die Situation in Frankeich in Bezug auf die Gesundheitspolitik und das Covid-19-Management eindeutig besser als in Großbritannien. Außerdem hat sich für Thomas die Erfahrung der Covid-19-Pandemie mit der des Brexits vermischt. Ihm zufolge können die Grenzziehungen während der Pandemie nicht von den neuen Grenzen getrennt betrachtet werden, die die britische Regierung zwischen Großbritannien und der EU gezogen hat.<fnref n="55" />

Sowohl Maria als auch Thomas unterstützen klar das grundlegende Erasmus-Prinzip der freien Mobilität für Studierende. „That's how it is when the whole world is in your hands!“, bezeichnet es Maria und sie bedauern beide, dass die Pandemie und im Falle von Großbritannien auch der Brexit, diese Art von Austauschstudien gefährden konnten.<fnref n="56" /> Aber wenn man diese Erasmus-Studierenden mit Haude und Marie vergleicht, waren sie weniger von den *bordering*-Effekten von Covid-19 in der EU bzw. in der deutsch-französischen Grenzregion beunruhigt. Sie merkten nicht einmal, dass Straßburg sich im Herzen eines integrierten deutsch-französischen Grenzraums befand, vor allem, weil dies nicht der Grund gewesen war, warum sie Sciences Po als Studienort ausgewählt hatten.

Insgesamt empfinden alle vier Studierenden, die Pandemie als ein Hindernis für die freie Bewegung im Rahmen ihres Studiums und heben hervor, dass sie zu einem *re-bordering*-Effekt in Europa geführt hat. Die deutsch-französische Grenzregionen war dabei nicht ihr Hauptinteresse, weder für Maria und Thomas noch für Haude und Marie, aber dies ist wahrscheinlich darauf zurückzuführen, dass keine\*r

<footnote n="51">51 Vgl. Vinogradova: My COVID-19 Experience, 138.</footnote>

<footnote n="52">52 Vgl. dies.: My COVID-19 Experience, 139.</footnote>

<footnote n="53">53 Vgl. Wassenberg: Introduction, 115.</footnote>

<footnote n="54">54 Vgl. Richomme: COVID-19, 144–145.</footnote>

<footnote n="55">55 Vgl. ders.: COVID-19, 145.</footnote>

<footnote n="56">56 Vgl. Vinogradova: My COVID-19 Experience, 137; Richomme: COVID-19, 145.</footnote>
von ihnen aus dieser Region stammt und dass sie nicht in deutsch-französischen Beziehungen engagiert waren, weder auf privater noch akademischer Ebene.<fnref n="57" /> Da sie nicht in der Lage waren, während der Pandemie in ihrem Studium den Eurodisstrikt Straßburg-Kehl zu besuchen, erfuhren sie nicht wirklich, was das integrierte Grenzgebiet und ein ‚Europa ohne Grenzen‘ dort bedeuten und konnten daher auch nicht von der Unterbrechung der grenzüberschreitenden Mobilität traumatisierst sein.<fnref n="58" /> Da sie nicht wussten, wie grenzüberschreitende Mobilität dort täglich gelebt wird, konnten sie den Verlust davon nicht bedauern. Dahingehend unterscheiden sich die Erfahrungen dieser Studierenden grundlegend von denen der Bevölkerung, die in den europäischen Grenzregionen lebt und arbeitet. Dennoch war auch für die Studierenden die Schließung der Grenzen in Europa eine prägende Erfahrung, da sie sich ihrer Erasmus-Bewegungsfreiheit und somit dem Ideal eines ‚Europa ohne Grenzen‘ beraubt fühlten. Die Prozesse des *bordering* an den europäischen Grenzen resultierten darin, dass auch bei ihnen neue ‚Grenzen in den Köpfen‘ entstanden, da sie nicht mehr selbstverständlich innerhalb von Europa studieren oder ein Praktikum absolvieren konnten und sie besorgt waren, dass diese neuen Grenzen noch weiter verfestigt werden und das europäische Gemeinschaftsgefühl gefährden könnten.

### 3. Fazit

Die Covid-19-Pandemie hatte negative Auswirkungen auf das Ideal eines ‚Europa ohne Grenzen‘. Da die erste Reaktion der meisten EU-Mitgliedsstaaten im Frühjahr 2020 darin bestand, unilateral und ohne Absprache mit den Nachbarn die Grenzen zu schließen, wurde die grenzüberschreitende Mobilität der Menschen in Europa ganz plötzlich beendet. Obwohl der freie Warenverkehr beibehalten wurde, war vor allem dieses Ende der freien Bewegung der Bürger*innen in der EU eine Gefahr für die europäische Idee. Denn die Mobilität ist längst zu einem Markenzeichen von Europa geworden, in dem jede* r Bürger* in einem anderen Land arbeiten, studieren oder leben kann, ohne dass die nationalen Grenzen dabei noch eine Rolle spielen. Dies ist besonders für die junge Generation von Bedeutung, für die das Erasmus-Prinzip des grenzenlosen Studierens in Europa als selbstverständlich gilt. Aber auch in den Grenzregionen, die als integrierte Lebensräume und Modelle eines integrierten Europas gelten, ist die freie Bewegung der Grenzgänger*innen und der Grenzbevölkerung eine täglich erlebte Realität, ja sogar eine Notwendigkeit. Diese auszuhebeln und durch Schlagbäume und Grenzkontrollen zu ersetzen, war ein schwerer Rückschlag für die europäische Integration und wurde auch so von den

<footnote n="57">57 Vgl. Wassenberg: Introduction, 116.</footnote>

<footnote n="58">58 Vgl. dies.: ‚Europa ohne Grenzen‘, 433–434.</footnote>
Menschen in den Grenzregionen und den Studierenden an den Universitäten empfunden. Die Studierenden an der Université de Strasbourg waren besorgt über die Grenzziehungen und -kontrollen innerhalb und außerhalb des Schengen-Raums, die ihnen den grenzüberschreitenden Austausch und die Praktika im Ausland erschwerten oder sogar unmöglich machten. Im Eurodistrikt Straßburg-Kehl an der deutsch-französischen Grenze betraf dies auch die grenzüberschreitende Mobilität auf lokaler Ebene, die sonst von den Studierenden in Straßburg genutzt werden konnte, in der Pandemie jedoch ausblieb.

Aber nicht nur die physische Behinderung der Grenzüberquerung war ein Problem für die Studierenden. Der Bordering-Prozess führte auch zu einer unerwarteten Rückkehr der ‚Grenzen‘ in den Köpfen, was noch weitaus gravierendere Konsequenzen für die europäische Integration hatte. In den deutsch-französischen Grenzregionen manifestierten sich diese neuen Grenzen in den Köpfen durch nationale Abschottung, durch Ressentiments gegen die Nachbarn, die durch verbale oder physische Aggressionen gegen französische Grenzgänger*innen zum Ausdruck kamen und generell durch eine mangelnde europäische Solidarität bei der Bewältigung der Krise. Bei den Studierenden wirkten sich die ‚Grenzen in den Köpfen‘ im Sinne von psychischen Hemmnissen und Ängsten aus, die die Offenheit für eine europäische und grenzüberschreitende Mobilität mental behinderten. Dies kam vor allem durch eine individuelle Abschottung und den Rückzug – wenn möglich – in die eigene Familie und den Heimatort zum Ausdruck. Dabei muss jedoch auch betont werden, dass es bei den beiden Studierendengruppen der Untersuchung aus Sciences Po Strasbourg im akademischen Jahr 2020/2021 zwei unterschiedliche Erfahrungstypen gab: Einerseits die der Erasmus-Studierenden, die den Aufenthalt in Straßburg immer noch als positiv empfanden, da er es ihnen ermöglichte, Mobilität trotz der Pandemie, wenn auch eingeschränkt, zu erfahren. Anderseits gab es die Erfahrung der französischen Studentinnen aus dem Master Border Studies, die im Gegensatz dazu die Pandemie als traumatisierend empfanden, da sie ihnen Mobilitätsmöglichkeiten beim Studium und für die Auslandspraktika verwehrte.

In den deutsch-französischen Grenzregionen wurde nach dem ersten Lockdown im Frühjahr 2020 auf diese negativen Konsequenzen der physischen und mentalen Grenzziehung reagiert und verhindert, dass es zu einer erneuten Grenzschließung kam. Die grenzüberschreitende Mobilität wurde durch Sonderregelungen für Grenzgänger*innen und die Grenzbevölkerung geschützt und eine grenzüberschreitende Solidarität manifestierte sich auf Ebene der regionalen und nationalen Behörden, wie auch in der Bevölkerung selbst. Diese Verbesserung der Situation im zweiten und dritten Lockdown von Oktober 2020 bis zum Frühjahr 2021 blieb jedoch für die Studierenden unerkannt. Für sie waren nicht die lokale Mobilität und der integrierte Grenzraum ausschlaggebend, sondern die freie Bewegung auf europäischer, ja sogar globaler Ebene und diese war zu diesem Zeitpunkt für sie
noch nicht wiederhergestellt. Somit bleiben ihre Erfahrungsberichte weitaus pessimistischer als es die der grenzüberschreitenden Akteure und Akteurinnen in der deutsch-französischen Grenzregion waren. Weder die französischen Studentinnen Haude und Marie noch die Austauschstudierenden Maria und Thomas sprachen von grenzüberschreitender oder europäischer Resilienz. Sie waren enttäuscht vom ,Europa ohne Grenzen', sie hatten Angst vor der Pandemie und der Zukunft Europas und zeigten damit indirekt, dass sich die ,Grenzen in ihren Köpfen' schon verfestigt hatten und es dauern wird, bis diese Grenzen wieder überwunden werden können.

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Die Institution Universität in der Pandemie
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# Von Florenz über Corona nach Florenz

## Vom Erleben universitären Lebens in der Pandemie –
eine nicht immer unironische Reflexion

Olaf Kühne

**Abstract:** Au même titre que le reste de la société, les universités, notamment en tant que structures sociales, ont été touchées par la pandémie de la Covid-19, par son impact et par ses dommages collatéraux. Le présent article aborde ce champ thématique dans une perspective phénoménologique. Il se propose de livrer une appréciation et une analyse des répercussions de la crise sanitaire sur la recherche scientifique (personnelle et celle de collègues de filières apprenantes) et sur l'enseignement. Alors que les impacts de la pandémie ne comptaient que dans une moindre mesure lorsque je menais mes recherches, l'enseignement, quant à lui, était soumis à des évolutions beaucoup plus problématiques. En ce qui concerne la recherche, on observe un abandon des méthodes réactives (interviews personnelles) au profit de méthodes non-réactives (en particulier l'analyse de contenu des médias), tout comme une orientation vers une méthodologie phénoménologique d'étude du paysage. Le premier confinement a d'ailleurs laissé place au calme nécessaire permettant de se pencher en détail sur des questions traitées jusqu'alors séparément. A contrario, l'enseignement universitaire, selon mon point de vue, n'était pas préparé à la venue de cette pandémie, puisque l'enseignement à distance n'était, jusque-là, pas une pratique courante. En ce qui concerne la communication (notamment par email), on observe la tendance suivante : au lieu de se demander où et comment générer les informations de façon autonome, les étudiant-e-s formulent de plus en plus leurs questions par email, dans l'attente d'une réponse immédiate. Cette manière de communiquer peut aussi être interprétée comme l'expression d'un nouveau régime de courte durée qui présuppose la disponibilité permanente des chercheur-euse-s et des enseignant-e-s. Reste à craindre que ces attentes se perpétuent dans l'après-pandémie. L'autre appréhension est celle du retour à la 'normalité du présentiel'. En effet, le changement des conditions d'enseignement a montré qu'une partie des étudiant-e-s obtenait de meilleurs résultats lorsqu'ils-elles travaillaient de façon plus autonome. Leurs besoins seront désormais ignorés en faveur des étudiant-e-s ayant eu des difficultés avec l'enseignement en période de crise covid. La promotion des deux modes d'apprentissage serait souhaitable bien qu'il n'y ait guère de moyens publics disponibles compte tenu du coût exorbitant de la crise sanitaire que l'Etat doit pallier. Dans le même souci de réduire les effets de la pandémie, les réflexions de cette contribution porteront également sur les possibilités de favoriser la mise en réseau de la
relève scientifique, au-delà de leur groupe de travail et de leur environnement scientifique im-
médiat.

# 1. Einleitung

Wie alle gesellschaftlichen Teilbereiche hat die Covid-19-Pandemie auch die Univer-
sitäten getroffen. Die Betroffenheit gestaltete sich in vier Aspekten:

1. Das System Wissenschaft wurde – in der Terminologie Niklas Luhmanns<fnref n="1" /> – in Resonanz versetzt. In kurzer Zeit wurde die Pandemie in disziplinspezifische Forschungsfragen überführt, ob zur Bekämpfung, Ausbreitung oder zu den sozialen und psychischen Folgen.

2. Die Art, Wissenschaft zu betreiben, wurde herausgefordert, die Kultur von Konferenzen und Arbeitsgruppenbesprechungen in physischer Kopräsenz wurde – in Abhängigkeit des aktuellen Status von Kennzahlen – in ein differenziertes System von (wenig) Ko-Präsenz, Hybridformaten und reinen Online-Formaten überführt.

3. Die Bedeutung der Wissenschaft im Verhältnis zu Politik und Gesellschaft wurde Gegenstand intensivierter Aushandlungen.

4. Wie die unter Punkt 2 gefasste Herausforderung des Wissenschaftsbetriebs wurde auch der Lehrbetrieb einer grundlegenden Reorganisation unterzogen: In beispiellosem Umfang hielten digitale Formate Einzug in die universitäre Lehre (und darüber hinaus).

Von diesen Aspekten des Verhältnisses von Pandemie und Universität (Forschung und Lehre) habe ich mich bis dato von Punkt 1 (Pandemie als Gegenstand der Wissenschaft) weitgehend enthalten, einerseits weil ich von der anhaltenden Relevanz meiner Forschungsthemen (etwa Raumkonflikte, metatheoretische Integration von Raumtheorien) überzeugt war, andererseits, weil mich die Erfahrung gelehrt hatte, dass ein solch aktuelles und die Gesellschaft in Gänze betreffendes Thema eine hinreichend große Forschendenzahl mobilisieren würde (ein Blick in die einschlägigen bibliografischen Suchmaschinen bestätigt dies). Entsprechend blieb meine Beteiligung an Punkt 3 (Verhältnis von Wissenschaft zu Politik und Gesellschaft) auch eher verhalten. Eine Ausnahme bildete die mediale Resonanz auf eine Untersuchung zur Hochwasserkatastrophe in Westdeutschland 2021 in Social Media,<fnref n="2" />

<footnote n="1">1 Vgl. Luhmann, Niklas: *Die Wissenschaft der Gesellschaft*, Frankfurt/M. 1990.</footnote>

<footnote n="2">2 Vgl. Kühne, Olaf [u. a.]: «... Inconceivable, Unrealistic and Inhumane». Internet Communication on the Flood Disaster in West Germany of July 2021 between Conspiracy Theories and Moralization – A Neopragmatic Explorative Study, in: *Sustainability* 13 (2021), 1–23.</footnote>
in der bei der Thematisierung von Verschwörungstheorien (im Sinne Karl Poppers verstanden, als Theorien, die sich gegen Falsifizierung immunisieren)<fnref n="3" /> zu diesem Ereignis Verschwörungstheorien zur Covid-19-Pandemie nicht ausgeklammert wurden. Insofern bezog sich meine primäre Betroffenheit auf die Punkte 2 (veränderte Wissenschaftspaxis) und 4 (Reorganisation des Lehrbetriebs), was sich auch in diesem Beitrag widerspiegelt. Diese Konstellation legt eine phänomenologische Perspektive nahe, wie sie hinsichtlich der Reflexion universitären Lebens auf eine prominente Tradition zurückgreifen kann, etwa bei Max Weber, Hellmuth Plessner und Diedrich Goldschmidt.<fnref n="4" /> Diese Werke boten mir bei der Arbeit an diesem Text ebenso Orientierung wie die Überlegungen von Ralf Dahrendorf zur Steigerung von Lebenschancen durch und in universitärer Bildung.<fnref n="5" />

Meine Betrachtungen fußen entsprechend im Wesentlichen auf der Reflexion von eigenem Erleben der universitären Situation der Pandemie, zahllosen Gesprächen mit Forschenden, Lehrenden und Studierenden, aber auch solchen mit Personen, die nicht unmittelbar in den universitären Betrieb integriert sind, ergänzt durch die Lektüre von für das Thema relevanten Publikationen. Sie sind also – der phänomenologischen Grundperspektive folgend – stark an die eigene Person und das Erleben der eigenen Lebenswelt (hier auch im Sinne der Arbeitswelt verstanden) gebunden. Aus der Befassung mit einzelnen Begebenheiten entsteht so ein interpretativer Zusammenhang, der sich Lesenden, die mit der Situation an Universitäten vertraut sind, sicherlich erschließt, im Sinne eines verbreiteten ,ja, so ist es<fnref n="6" />, das Helmut Seiffert als ein wesentliches Charakteristikum der Rezeption phänomenologischer Arbeiten herausstellt,<fnref n="6" /> wobei Widerspruch – angesichts unterschiedlicher universitärer Lebens- und Arbeitswelten – davon nicht ausgeschlossen ist. Insofern hat der vorliegende Aufsatz den Anspruch, einen Ansatz zur Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen im Kontext der Pandemie bereitzustellen.

<footnote n="3">3 Vgl. Popper, Karl R.: *The Open Society and Its Enemies*, Abingdon 2011.</footnote>

<footnote n="4">4 Vgl. Goldschmidt, Dietrich: Die gegenwärtige Problematik, in: Asemissen, Ilse [u. a.] (Hg.): *Nachwuchsfragen. Im Spiegel einer Erhebung 1953–1955*, Göttingen 1956, 37–59; Weber, Max: *Wissenschaft als Beruf*, Berlin 2011; Plessner, Helmuth: Zur Soziologie der modernen Forschung und ihrer Organisation in der deutschen Universität. Tradition und Ideologie, in: Asemissen [u. a.] (Hg.): *Nachwuchsfragen*, 19–36.</footnote>

<footnote n="5">5 Vgl. Becker, Hellmut/Dahrendorf, Ralf: *Neue Wege zur Hochschulreform: differenzierte Gesamthochschule – autonome Universität*, Hamburg, Berlin 1967 (Bergedorfer Protokolle 20); ders.: *Arbeiterkinder an deutschen Universitäten*, Tübingen 1965 (Recht und Staat in Geschichte und Gegenwart 302/303); ders.: *Die Soziologie und der Soziologe. Zur Frage von Theorie und Praxis*, Konstanz 1967 (Konstanzer Universitätsreden 6); ders.: *Universities after communism. The Hannah Arendt Prize and the reform of higher education in East Central Europe*, Hamburg 2000; ders.: *Lebenschancen. Anläufe zur sozialen und politischen Theorie*, Frankfurt/M., 1979.</footnote>

<footnote n="6">6 Vgl. Seiffert, Helmut: *Einführung in die Wissenschaftstheorie. Bd 2: Geisteswissenschaftliche Methoden: Phänomenologie, Hermeneutik und historische Methode*, Dialektik, München 1996 (Beck'sche Reihe 61).</footnote>
Der Aufsatz befasst sich mit der Zeit vom Dezember 2019 bis zum März 2022. Räumlich gerahmt wird er durch zwei Aufenthalte im Rahmen zweier Gastprofes-suren an der Universität in Florenz: 2019 in der Soziologie und 2022 in der Geogra-phie. Dazwischen liegt die Hochphase der Pandemie mit den von ihr verursachten, oben angesprochenen Rekonfigurationen von Forschung und Lehre.

## 2. Florenz im Dezember 2019 und März 2022 – ein Vergleich

Mitte Dezember 2019 fuhr ich für ein Doktoranden und Doktorandinnenseminar zum Thema Konflikttheorie und Raumentwicklung nach Florenz. Ich erhielt einen Schlüssel zu einem Büro, in dem ich arbeiten konnte, und einen Ausweis, gegen dessen Vorlage ich zu dem Gebäude am Campus Novoli, im Westen der Stadt, das die Soziologie beherbergt, Zutritt erhielt. Hierzu war ein einseitiges Dokument auszufüllen, ein weiteres, das sich mit meinem Status als Gastprofessor befasste. Der Zugang zu den Gebäuden war einfach: Ausweis vorzeigen, Eintritt. 25 Monate später: Zu einer Dokumentenarmada zu meiner Gastprofessur sowohl von italieni-scher als auch von deutscher Seite (Dienstreisegenehmigung in ein pandemisches Hochrisikogebiet!) gesellten sich Anträge für eine Immatrikulationsnummer, mit deren Hilfe dann ein QR-Code generiert werden konnte (dazu wiederum war eine italienische Steuernummer nötig). Der Zutritt zu Gebäuden ist nur mit gültigem QR-Code möglich, eine automatisierte Einlasskontrolle überprüft mittels Kamera, ob eine Maske getragen wird, ein Temperatursensor, ob sich die Körpertemperatur in einem akzeptierten Rahmen bewegt. Wird neben der Maske auch eine Brille getragen, kommt es systematisch zu Fehlmessungen, der Zutritt wird verweigert. Dies führt bei anstehendem Beginn von Lehrveranstaltungen mit einer höheren Teilnehmendenzahl entsprechend zu Verzögerungen. Eine andere Auswirkung des aufwendigen Procederes: Zahlreiche Studierende meines Master-Kurses, insbesondere solche im Auslandssemester, konnten (anfangs) nur online meinem Kurs folgen, der Kurs wurde hybrid angeboten. Hybridlehre vereinigt – so meine Erfahrung – in elaborierter Weise die Nachteile von Online- und Präsenzlehre: Hier technische Probleme bei der Datenübertragung, bei der Mikrofon- und Kame-raqualität, dort die Notwendigkeit der zeitlichen Kopräsenz, der Inkaufnahme von Wegezeiten, in diesem Fall im Zusammenspiel mit einem Seminarraum, der eine beeindruckende Architektur mit der Akustik verband, die sicherlich für Gregoriani-schen Gesang, weniger aber für den Unterricht in einer Fremdsprache (weder meine anwesenden Studierenden noch ich sind englische Muttersprachler*innen) taugt. Hier stoßen wir auf ein Motiv, das uns im Fortgang des Beitrages weiter verfolgen wird: Es drängt sich der Eindruck auf, dass die Zeiten, in der ein gewisses Bemühen um pragmatische oder gar partizipative Verfahren gepflegt wurde, im Zuge der Pandemie wieder einer hierarchischen Top-down-Steuerung weichen sollten, die
wir aus den Ausführungen Max Webers zur Bürokratie als Form der rationalen
Herrschaft kennen.<fnref n="7" /> Doch die Umsetzung von Top-down hat auch ihre Grenzen,
wenn die Flut immer neuer Regelungen die Amtsträger*innen überfordert.

3. Was dazwischen lag

Die Zeit, die zwischen den Aufenthalten lag, möchte ich im Folgenden in drei Phasen gliedern (wobei sich die letzte Phase in den zweiten Aufenthalt hineinzieht): Die Phase des ersten Lockdowns, die Phase der wechselnden und nicht immer pragmatischen Versuche, auf das pandemische Geschehen zu reagieren, und zuletzt die Phase der Überlagerung der Bedeutungszuweisung des Pandemiegeschehens durch Aufmerksamkeitsverschiebung.

Auch wenn es sicherlich in der Bewertung einiger Personen moralisch fragwür-
dig erscheint: Die Zeit vor und während des ersten Lockdowns hatte etwas von einer
nie erwarteten und seitdem nicht mehr gekannten Rückführung auf das Wesentli-
che (ich bin mir der privilegierten Situation bewusst, in der ich mich befinde, da
niemand aus meinem engeren sozialen Umfeld zu dieser Zeit an Corona erkrank-
te, einschließlich mir): Die allseitige Erfordernis, sich in der neuen Situation zu-
rechtzufinden, die verbreitete rudimentäre Kenntnis und Verfügbarkeit von Online-
Konferenzsystemen (wohl auch in Kombination mit beschränkten Bandbreiten) und
vieles mehr ließen das Kommunikationsbedürfnis zusammenschrumpfen. Tagun-
gen wurden abgesagt (und nicht verschoben), Arbeitsbesprechungen bilateral per
Telefon geführt, Tätigkeiten außerhalb von Haus und Garten blieben auf den Ein-
kauf beschränkt. Kurzum: Es stand viel Zeit zur Verfügung, Daten auszuwerten, die
dringend der Auswertung harrten, Artikel zu schreiben, die schon längst hätten ge-
schrieben werden müssen, Forschungsanträge konnten verfasst werden, die schon
lange der Niederschrift bedurften, die Leseliste schrumpfte merklich. Die Zeit der
wissenschaftlichen Muße ließ Verbindungen entstehen, die vormals getrennt von-
einander schienen. Für mich waren dies etwa die Potenziale der Drei-Welten-Theo-

<footnote n="7">7 Vgl. Weber, Max: *Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Soziologie*, Tübingen 1972.</footnote>
rie von Karl Popper<fnref n="8" /> für die Befassung mit Landschaftskonflikten einerseits<fnref n="9" /> und die Systematisierung von Raum- und Landschaftstheorien andererseits.<fnref n="10" />

Was nach einer Übergangsphase der Erprobung der Möglichkeiten (und Restriktionen) von digitaler Distanzlehre einsetzte (als jemand, der an der Fernuniversität in Hagen promoviert hat, ist auch analoge Distanzlehre in durchaus angenehmer Erinnerung, insbesondere, was die freie Zeiteinteilung und die Zuverlässigkeit der Informationsübertragung betrifft), ließ den Verdacht aufkommen, dass es ein Nachholbedürfnis des Regelungswillens einerseits, von gerichteter und ungerichteter (digitaler) Kommunikation andererseits gegeben habe. Gerade das Verfassen und möglichst weite Verteilen von E-Mails schien fürderhin zu einer existenziellen Frage geworden zu sein: *J'écris des e-mails, donc je suis.* Was wäre aus dem kartesianischen Denken geworden, wenn sein Urheber täglich vier bis fünf Stunden mit der Antwort auf Fragen beschäftigt worden wäre, die ohne Probleme mit der Eingabe von zwei bis drei Suchbegriffen in eine handelsübliche Suchmaschine zuverlässig Beantwortung gefunden hätten? Das diesbezügliche Verhalten lässt sich mit ,repressiver Entsublimierung' (im Sinne von Herbert Marcuse)<fnref n="11" /> rahmen: dem unmittelbaren Drang nach Information wird die Erwartung dessen unverzüglicher individueller Befriedigung gegenübergestellt. Das betrifft nicht allein die sogenannten ,Digital Natives', deren Verhaltensmuster die Streichung des t's im zweiten Wort nahelegt („Wann ist Ihre Sprechstunde?“ – Steht auf der Homepage. „Ist die online oder in Präsenz?“ – Steht auf der Homepage.), sondern auch Kollegen und Kolleginnen („Wir hatten doch mal zusammen einen Aufsatz geschrieben, hast Du davon die bibliografischen Angaben?“ – Ja, steht auf der Homepage, sogar auf Deiner eigenen, kann ich noch was für Dich googeln?). Neben den Aufrufen, in ,Die-Hard'-Zeitschriften zu publizieren (ich nenne sie wegen der Akronyme so, etwa *IJERPH (International Journal of Environmental Research and Public Health)*, die als Wort gelesen immer ein wenig nach „Yippee-ki-yay, motherfucker“ klingen, dem popkulturell präsenten Ausspruch von Bruce Willis im Film *Die Hard 1*), ergingen auch Vorschläge,

<footnote n="8">8 Vgl. Popper, Karl R./Eccles, John C.: *Das Ich und sein Gehirn*, München, Zürich 2008; Popper, Karl R.: *Three Worlds. Tanner Lecture, Michigan, April 7, 1978*, in: *Michigan Quarterly Review* (1979), 141–167. Popper, Karl R.: *Three Worlds, in: The Tanner Lectures on Human Values*, Salt Lake City, Cambridge, 1980, 141–167, https://tannerlectures.utah.edu/_resources/documents/a-to-z/p/popper80.pdf [18.04.2023]</footnote>

<footnote n="9">9 Vgl. Kühne, Olaf: *Landscape Conflicts. A Theoretical Approach Based on the Three Worlds Theory of Karl Popper and the Conflict Theory of Ralf Dahrendorf, Illustrated by the Example of the Energy System Transformation in Germany*, in: *Sustainability: Science, Practice and Policy* 12 (2020), 1–20.</footnote>

<footnote n="10">10 Vgl. ders./Berr, Karsten: *Wissenschaft, Raum, Gesellschaft. Eine Einführung zur sozialen Erzeugung von Wissen, Wiesbaden 2021*.</footnote>

<footnote n="11">11 Vgl. Marcuse, Herbert: *Der eindimensionale Mensch. Studien zur Ideologie der fortgeschrittenen Industriegesellschaft*, Neuwied, Berlin 1970.</footnote>
an Online-Tagungen zu neuronalen Netzen teilzunehmen (so clever scheinen Such-
logarithmen auch nicht zu sein) oder dringenden Anfragen von unglaublich hoch-
gerankten Open-Access-Journals nachzukommen, innerhalb von drei Tagen für ei-
nen Voucher ein Manuskript zum Thema Entwicklungsländerforschung zu review-
en. Darüber habe ich noch nie gearbeitet, eine Information bei der diesbezüglichen
Zeitschrift brachte mir das Themenverwechslungspotenzial Poppers Drei-Welten-
Theorie ins Bewusstsein (wobei ich den Begriff ‚Globaler Süden‘ doch für zeitgemä-
ßer halte). Popper unterscheidet in dieser Theorie die materielle Welt (Welt 1), die
Welt des individuellen Bewusstseins (Welt 2) und die Welt der kulturellen Gehalte
(Welt 3). Wie dem auch sei: Wer früher gerne *Tetris* gespielt hat, der/dem eröffnen
sich ganz neue Perspektiven in der Befassung mit ihrem/seinem Postfach. Da klin-
gen doch (insbesondere in Geographie-Kreisen verbreitete) Metaphern von E-Mail-
Flut und E-Mail-Tsunami deutlich pessimistischer.

Kommen wir zu dem gesteigerten Top-down-Regelungs- und Steuerungswillen
in der Pandemie. Gerade die zweite Phase wurde von diesem Willen geprägt. Dies
nicht allein in Hochschulen, denn diese Erfahrung machten auch nun im Schul-
dienst tätige ehemalige Studierende. Mein Systemvertrauen in die einschlägigen
Wissenschaften ist hinreichend groß, dass ich den Sinn der einzelnen Maßnah-
men erst einmal akzeptiere (ansonsten wäre mein Enthusiasmus, mich mit in den
eingangs erwähnten Punkten 1 (Pandemie als Gegenstand der Wissenschaft) und
3 (Verhältnis von Wissenschaft zu Politik und Gesellschaft) stärker zu engagieren,
sicherlich größer gewesen). Problematisch war eher die kurzfristige Rigorosität,
die eingeübte Praktiken in kürzester Frist außer Kraft setzte (was nicht allein die
Einführung von Online-Lehre bis hin zu Online-Exkursionen betraf, sondern auch
das De facto-außer-Kraft-Setzen wesentlicher Teile des Prüfungsrechts). Dieses
Kurzfristigkeitsregime in der Lehre ist nicht zuletzt auf eine starke Fokussierung
der Verantwortlichen auf Präsenzlehre als umfassende Norm zurückzuführen,
ohne die (auch wissenschaftlich so behandelten) Vorteile von Online-Lehre für
bestimmte Formate (etwa asynchrone Vorlesungseinheiten), insbesondere in Kom-
bination mit physischer oder virtueller Kopräsenz (als Blended-Learning) in die
Überlegungen einzubeziehen. Das immer wieder ausgegebene Credo „ab dem Zeit-
punkt xy wieder alles/dieses und jenes in Präsenz“ wurde immer wieder kurzfristig
zu „nun wohl doch online – alles oder eben fast alles“. Wobei gerade das ‚Fast-Alles‘
unter wechselnden Bedingungen viele Lehrende dazu veranlasste, die Exit-Option
zur Prüfung des Impfstatus zu wählen. Diese Exit-Strategie hieß dann Online-
Lehre. Wobei die ständige Neuorganisation von Kursen, angepasst an die aktuellen
pandemisch bedingten organisationellen Rahmenbedingungen, eine immense
Ausdehnung der Arbeitszeit zur Folge hatte (ein Seminar in meiner Arbeitsgruppe
wurde im Sommersemester in fünf verschiedenen Hybriditätsgraden von totaler
Präsenz bis komplett online geplant). Aber Zeit stand ja in Ermangelung zahl-
reicher Aktivitätsalternativen ohnehin zur Verfügung – anstelle eines Essens mit
Freunden wurde eben ein Seminar umgeplant. Dieser Logik folgend, erscheinen Einführungen neuer Campus-Management-Systeme zu diesen Zeiten auch mehr als schlüssig.

Die sukzessive Expansion von Online-Veranstaltungen brachte nicht nur eine teilweise ganztägige Präsenz von MS-Teams, Zoom etc. mit sich, zunächst häufig noch ohne Pausen geplant und vollzogen, sondern auch immer wiederkehrende Kommunikationselemente. Gerade bei Besprechungen mit Kollegen und Kolleginnen war der Wunsch nach einem Shortcut für „Du musst Dein Mikro aufmachen, wenn Du sprichst“ im Kopf groß. Eine Beobachtung, die sich ebenfalls durch diese Phase der Pandemie zog: Die Professionalisierung von physischen Arrangements im Umfeld der meistgenutzten Umgebung bei Online-Aktivitäten. Dominierten zu Beginn Einblicke in Wohnumgebungen, emanzipierten sich die Online-Aktiven zunehmend davon, indem teilweise semiprofessionelle Umgebungen mit Studio-Gepräge entstanden. Dies betraf nicht allein die übertragene Umgebung, sondern auch die Kamera-, Tonaufnahme- und Beleuchtungstechnik. Eine Auffälligkeit zu den übertragenen Hintergrundarrangements: Es zeigte sich bei Kollegen und Kolleginnen mit eher naturwissenschaftlicher Ausrichtung eine deutliche Häufung von technischen Geräten im Hintergrund (auch großformatige Naturaufnahmen waren häufig, vielleicht als ästhetisches Residuum in einer positivistischen Welt),<fnref n="12" /> die Präferenz auf geistes-, kultur- und sozialwissenschaftlicher Seite war kaum von Abweichungen geprägt: mindestens Bücherwand, besser: Privatbibliothek (in einer eher sich ziehenden Sitzung dachte ich darüber nach, ob es nicht ein Geschäftsmodell sein könnte, Buchwandattrappen für Videokonferenzen zu vermarkten). Dies wäre sicherlich auch eine Forschungsfrage, vielleicht im Anschluss an Pierre Bourdieus distinction, welche sozialindikatorische Bedeutung Videohintergründe haben können.<fnref n="13" /> Allgemein scheint aber mit dem Rückgang der Optionen der Bewegung und Interaktion in der Welt 1 (der materiellen Welt), hier der öffentlichen Welt 1, ein steigendes Bedürfnis hinsichtlich der Einwirkung auf die private Welt 1 von Umdekoration bis hin zu substanziellen Eingriffen in heimische Umgebungen einhergegangen zu sein.

Bei studentischen Teilnehmenden an virtuell-synchroner Lehre setzte sich zunehmend ein anderer Trend durch: Das Abschalten der Kamera, das sich bis in die Teilnahme an Sprechstunden hineinzog. Auch wenn einige Kollegen und Kolleginnen einen nahezu missionarischen Ehrgeiz entwickelten, hier gegenzusteuern: Die Erfahrung, teilweise ganze Tage zu einem Bildschirm schwarzer Kacheln zu sprechen, blieb erhalten. Eine gewisse kommunikative Äquivalenz lässt sich angesichts der Maskenpflicht bei den in spärlicher Zahl abgehaltenen Lehrveranstaltungen in

<footnote n="12">12 Vgl. Pareto, Vilfredo: *Trattato di sociologia generale*, Bd. 2, Milano 1916.</footnote>

<footnote n="13">13 Vgl. Bourdieu, Pierre: *La Distinction. Critique sociale du jugement*, Paris 2016.</footnote>
Präsenz nicht leugnen. Bemerkenswert, nach vier Semestern Lehre unter Pandemiebedingungen, ist die (von vielen Kollegen und Kolleginnen geteilte) Erfahrung einer zunehmenden Bandbreite der Qualität studentischer Arbeiten. Im Vergleich zu den Vorjahren stieg die Zahl sehr guter Ergebnisse ebenso an wie die unzureichender. Der Trend zu einer dichotomen Einschätzung von Online-Lehre spiegelt sich auch in den Evaluationen der Lehrveranstaltungen seitens der Studierenden wider: Ein Teil hebt die Vorteile (insbesondere freiere Arbeits- und Zeiteinteilung) hervor, ein anderer Teil die Nachteile (weniger Kontakt mit Dozierenden und anderen Studierenden). Letzteres ist nicht ohne Ironie angesichts der weiten Verbreitung schwarzer Kacheln, wobei sicherlich der Mangel an Optionen alternativer Tätigkeiten auch studienbezogenen Aktivitäten einen größeren zeitlichen Rahmen boten.<fnref n="14" />

Angesichts der fundamentalen Veränderungen im Lehrbetrieb und dessen Organisation blieben für mich (als Sozialwissenschaftler) die Einschränkungen der Pandemie eher verhalten: Dies lag nicht zuletzt an der Bereitschaft von Drittmittelgeber*innen, angesichts der Pandemielage Projektlaufzeiten auch finanzwirksam zu verlängern. Eingeschränkte Möglichkeiten des Einsatzes von reaktiven Methoden bei der qualitativen Sozialforschung (insbesondere persönliche Interviews, teilnehmende Beobachtung (es gab ja auch in Phasen des Pandemiegeschehens nichts an sozialen Interaktionen zu beobachten) veranlassten eine verstärkte Befassung mit und Nutzung von nicht reaktiven Methoden (etwa der qualitativen und quantitativen Medieninhaltsforschung), aber auch eine andere Perspektive: die Fokussierung auf das eigene Erleben und dessen Reflexion, dessen Ausdruck auch dieser Beitrag ist. Nicht zuletzt bot darüber hinaus der von außen herangetragene Rückzug aus physischen Kopräsenzen und den damit verbundenen Wegezeiten die Möglichkeit, sich mit Gegenständen zu befassen, zu deren Erschließung bis dato Zeit und Muße fehlten. Dies war für mich insbesondere die Kartografietheorie, indem ich die konstruktiven Elemente der kritischen Kartografie aufgreife (Karten als soziale Konstrukte zu verstehen), aber die destruktiven Elemente (Ablehnung einer positivistischen Kartografie) ablehne und stattdessen einen neopragmatischen Ansatz vorschlage, sich der Konstruiertheit und Machtgeladenheit von Karten bewusst zu sein und diese als kontingente Konstruktionen von Welt zu begreifen. Um dies deutlich zu machen, halte ich – in Anschluss an Richard Rorty<fnref n="15" /> – nicht nur eine Gestaltungsvielfalt von kartografischen Darstellungen (insbesondere von Kartogrammen), sondern auch kartografische Darstellungen mit (Selbst-)Ironie zu gestalten, für notwendig.<fnref n="16" />

<footnote n="14">14 Für diesen Hinweis danke ich Anna-Maria Weber.</footnote>

<footnote n="15">15 Vgl. Rorty, Richard: *Contingency, irony, and solidarity*, Cambridge 1997.</footnote>

<footnote n="16">16 Vgl. Kühne, Olaf: *Contours of a 'Post-Critical' Cartography – A Contribution to the Dissemination of Sociological Cartographic Research*, in: *KN – Journal of Cartography and Geographic Information* 71 (2021), 133–141.</footnote>
Blieb der Inhalt wissenschaftlicher Arbeit für mich bemerkenswert wenig tätig von den pandemiebedingten Restriktionen, gestaltete sie sich in Teilen sogar produktiv, gilt dies für deren Organisation weit weniger. Absagen und Verschiebungen von Tagungen und Verlegungen in das Online-Format waren für Wissenschaftler*innen auf Dauerstellen bestenfalls lästig, da mit Organisationsaufwand verbunden. Für den wissenschaftlichen Nachwuchs waren sie deutlich problematischer, waren so doch die Möglichkeiten gering, jenseits der eigenen Arbeitsgruppe und jenseits des engeren Kreises derjenigen Wissenschaftler*innen, die zum belastbaren Netzwerk dieser Arbeitsgruppe zählen, eigene Verbindungen aufzubauen, verbunden mit der Gewinnung, Diskussion und Abwägung alternativer Ansätze.

Damit komme ich zur dritten Phase der Pandemie – eine Phase, die in der Zeit, in der dieser Text entstanden ist, noch andauerte (März 2022): die Phase der Überlagerung. Die Überlagerung ist aus meiner Sicht eine doppelte: Einerseits die Überlagerung durch den Wunsch nach einem Leben jenseits der pandemiebedingten Einschränkungen, die sich etwa in dem forciert Top-down-vermittelten Credo, in die Präsenzlehre zurückzukehren, äußert. Überlagert wird die Kommunikation zur Pandemie jedoch auch durch jene zum Ukrainekrieg. Es scheint mir allerdings auch hier eine sozialräumliche Differenzierung dieser beiden Überlagerungen zu geben. In Italien dominiert die Erste, in Deutschland die Zweite. Gibt es kaum eine Kommunikation (per Mail, Telefon oder Video) mit Menschen in Deutschland (unabhängig vom universitären Kontext) ohne das Thema Ukrainekonflikt, wurde dies im Austausch mit Kollegen und Kolleginnen und Bekannten in Italien selten thematisiert. Dem großen Mitgefühl mit den Opfern steht zudem eine geringere unmittelbare Betroffenheit gegenüber: Weder ist Italien ein besonderes Ziel der Fluchtbewegungen noch wird ein potenzieller nuklear ausgefochtener Krieg vertieft diskutiert. Ein Indiz für die Überlagerung des Pandemiethemas ist eine Demonstration gegen den Ukrainekrieg in Florenz (s. Abb. 1). Wenngleich die Zahl der Demonstrierenden überschaubar blieb (insbesondere im Vergleich zu jenen in Deutschland), erhielten im gleichen Zeitraum stattfindende Demonstrationen gegen die Coronamaßnahmen noch weniger Zulauf.
<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Abb. 1: Demonstration gegen den Ukrainekrieg in Florenz</figcaption></figure>

Quelle © Olaf Kühne 2022

4. Wie könnte es weitergehen? Der Versuch eines Fazits

Was uns die Pandemie wie der Ukrainekrieg gelehrt haben, ist die Aktualität des von Karl Popper immer wieder wiederholten Satzes: ,Die Zukunft ist offen.’17 Es lassen sich zwar Prognosen und Szenarien entwickeln, es lassen sich Wahrscheinlichkeiten

<footnote n="17">17 Vgl. Popper, Karl R. [u. a.]: *Die Zukunft ist offen. Das Altenberger Gespräch. Mit den Texten des Wiener Popper-Symposiums*, München 1994; Popper, Karl. R.: *The open society and its enemies*.</footnote>
abschätzen, aber einem Gesetz folgt die Geschichte nicht. Denn – so stellt Ralf Dahrendorf, Karl Popper folgend, heraus: Geschichte habe „weder a priori noch auch nur a posteriori einen Sinn“<fnref n="18" />, woraus sich der Schluss ableiten lässt: „[W]ir müssen ihr einen Sinn geben, wenn wir dies wollen (und wir müssen es wollen, denn die Frage stellt sich uns unausweichlich)“<fnref n="19" />, einen Sinn, der für Dahrendorf darin liegt, „mehr Lebenschancen für mehr Menschen zu schaffen“<fnref n="20" />.

Die Pandemie hat sich sehr unterschiedlich auf die Steigerung von Lebenschancen ausgewirkt, von deren völliger Vernichtung durch einen vorzeitigen Tod, über ihre dauerhafte Einschränkung durch Long Covid, über temporäre Einschränkungen, als Bedingungsgrundlage für die Erhaltung und Entwicklung von Lebenschancen,<fnref n="21" /> bis hin zur Entwicklung neuer Optionen, die zu Lebenschancen führen, in dem Zeiten der (erzwungenen) Ruhe produktiv für die Entwicklung neuer Perspektiven eingesetzt wurden. Allerdings ging mit der Pandemie auch eine bis dato kaum erahnte Polarisierung und Moralisierung öffentlicher Diskurse einher, ob zur Pandemie selbst, zum anthropogenen Klimawandel oder auch – wie gezeigt – zur Hochwasserkatastrophe in Westdeutschland. Angesichts des hohen Grades an Moralisierung und von persönlichen Anfeindungen erscheint hier eine produktive Regelung der Konflikte in weite Ferne gerückt. Es mangelt an einer gemeinsamen Grundlage dafür, was einen gemeinsamen Kanon an Werten betrifft.

Damit kommen wir auch zur Frage der Lebenschancen durch universitäre Bildung: Wenn eine Vermehrung individueller Lebenschancen als Maxime verstanden wird, sollte ein Ziel sein, die Potenziale der selbstständigen Arbeit zu erhalten, insbesondere für Studierende, die besser unter diesen Bedingungen arbeiten können. Gleichzeitig gilt es aber auch Formate zu etablieren, die Studierenden mit höheren persönlichen Betreuungsbedürfnissen entgegenkommen. Die aktuell politisch verfolgte Strategie scheint aber eine andere zu sein: Zurück zur Verringerung der Streuung und damit zum Regiment der Durchschnittlichkeit. Oder mit Ralf Dahrendorf<fnref n="22" /> formuliert: Die Optionen für eher eigenständig arbeiten-de Studierende werden zugunsten jener umverteilt, die eine stärkere Anleitung benötigen. Die angemessene Förderung von Lebenschancen durch universitäre Bildung für beide Typen studentischen Lernens ist jedoch an größere Investitionen in die Lehre gebunden, angesichts der Bewältigung der finanziellen Folgen der Pandemie und nun auch des Ukrainekrieges mit seinen Folgen für Mittel- und Westeuropa, erscheint die Umsetzung eines solchen Ansatzes jedoch mehr als

<footnote n="18">18 Dahrendorf: *Lebenschancen*, 24.</footnote>

<footnote n="19">19 Ders.: *Lebenschancen*, 24.</footnote>

<footnote n="20">20 Ders.: *Lebenschancen*, 26.</footnote>

<footnote n="21">21 Siehe dazu klassisch: Mill, John S.: *On Liberty*, Oxford 1991.</footnote>

<footnote n="22">22 Vgl. Dahrendorf: *Lebenschancen*, 26.</footnote>
unwahrscheinlich, auch angesichts des verbreiteten Primats der Forschung gegenüber der Lehre. Die Rückkehr zum Regiment der Durchschnittlichkeit in der Lehre stellt ein wahrscheinliches Szenario dar. Eine andere Herausforderung besteht für den wissenschaftlichen Nachwuchs, der in der Pandemie um viele Möglichkeiten der eigenständigen Vernetzung gebracht wurde. Insofern erscheinen nicht allein Aufholprogramme für Studierende nötig, sondern auch Möglichkeiten des Austausches für den wissenschaftlichen Nachwuchs. Doch auch dies kostet Zeit und damit Geld.

Angesichts dieser Rahmenbedingungen besteht die Gefahr, dass die in der Pandemie eingeübte Praxis der Delegation der Aufrechterhaltung von Lehr- und Forschungsbetrieb (im Top-down-Modus) auf die an der Basis angesiedelten Arbeits-einheiten auch nach der Pandemie erhalten bleibt. Der Effekt der Gewöhnung an allzeitige Verfügbarkeit scheint sich sehr verbreitet zu haben (beispielsweise von Freitag auf Montag gesetzte Fristen für Reviews, Überarbeitungen von Artikeln oder von Konzepten sind hier ein Indikator, wie auch Nachfragen seitens Studierender, ob die am Freitag(abend) versandte E-Mail nicht angekommen sei und wie die Antwort laute, versandt Montagmorgen). Angesichts der Beschleunigung von Kommunikation und Anpassung an immer neue Rahmenbedingungen haben sich Arbeitsstage zunehmend in Form eines Rudi-Carrell-working gutters (in Anschluss an den Eröffnungssong des Showmasters in den 1990er-Jahren, „Lass Dich überraschen“, von Workflow ist nur schwerlich zu berichten) entwickelt. Das Ruhe und Muße benötigende intensive Durchdenken von Zusammenhängen scheint – darauf deuten die Entwicklungen hin – fürderhin in das Reich der Wünsche verwiesen ...

## Literaturverzeichnis

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Weber, Max: *Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Soziologie*, Tübingen 1972.

Weber, Max: *Wissenschaft als Beruf*, Berlin 2011.
Lehren aus dem leeren Lehrsaal

Deutsche Hochschulen in der Pandemie

Sonja Sälzle, Linda Vogt, Jennifer Blank, André Bleicher und Renate Stratmann

**Abstract:** L'article retrace la situation dans les universités allemandes pendant les années de pandémie 2020/2021 et décrit les conditions d'enseignement, d'apprentissage et de vie selon trois perspectives différentes : celle de la direction des universités, celle des enseignant-e-s et celle des étudiant-e-s. Avec l'arrivée de la pandémie, ces acteur-rice-s se sont vu-e-s confronté-e-s à des défis inhabituels. L'enseignement et l'interaction ont dû être réorganisés sur le champ avec de nouveaux moyens techniques. Les groupes impliqués ont fait l'expérience de cette situation de manière très différente. C'est ce que montrent les données d'une étude inter-universitaire sur la situation dans les établissements d'enseignement supérieur pendant la pandémie (Sälzle [u. a.]: Entwicklungspfade für Hochschule und Lehre nach der Corona-Pandemie, 2021), qui sont résumées ici. Sur la base de ces résultats, l'article ouvre la discussion à propos des possibles évolutions pour les établissements d'enseignement supérieur et propose des pistes d'action et des critères pour leur développement futur après la pandémie.

# 1. Einleitung – geschlossene Hochschulen in Deutschland

An den Hochschulen war der Beginn der Corona-Krise im Frühjahr 2020 geprägt von einem hohen Maß an Unsicherheit, großem Zeitdruck sowie von didaktischen und technischen Abläufen, die schnell und unvollkommen entwickelt wurden. Die Infektionszahlen stiegen rasant, und so mussten die Hochschulen innerhalb eines Monats das bereits geplante Präsenzsommersemester 2020 in ein digitales Semester umorganisieren. In der Hochschulwelt entstand dadurch eine dialektische Situation, an deren Polen Digitalisierungseuphorie einerseits und Zurückweisung der neuen Technologien andererseits wahrnehmbar wurden.<fnref n="1" /> Dieser Beitrag rekonstru-

<footnote n="1">1 Autoren und Autorinnengruppe AEDI(L (unter Mitarbeit von Aline Bergert, Nadine Bernhard, Michael Eichhorn [u. a.]): *Corona-Semester reflektiert. Einblicke einer kollaborativen Autoethnographie*, Bielefeld 2021; Barnat, Miriam/Bosse, Elke/Szczyrba, Birgit (Hg.): *Forschungsimpulse für die Hochschulentwicklung im Kontext hybrider Lehre*, Köln 2021 (Forschung und Innovation in der Hochschulbildung 11); Blank, Jennifer [u. a.]: Das digitale Sommersemester als</footnote>
iert die Situation 2020/2021 an deutschen Hochschulen. Dabei soll ein ganzheitli-
ches Bild der Lehr-/Lernsituation sowie der allgemeinen Lebenssituation in den Co-
rona-Semestern entstehen, die den unterschiedlichen Perspektiven von Hochschul-
leitungen, Lehrenden und Studierenden Rechnung trägt. Aus diesen Erfahrungen
werden Möglichkeiten der Pfadentwicklung für Hochschule und Lehre post Corona
aufgezeigt.

Die Datengrundlage entstammt der hochschulübergreifenden Studie „Entwick-
lungspfade für Hochschule und Lehre nach der Corona-Pandemie“ mit insgesamt
86 Teilnehmenden<fnref n="2" />. Von Januar bis März 2021 wurden 67 Teilnehmende in 15 digi-
talen Fokusgruppen aus elf Hochschulen für Angewandte Wissenschaften in Baden-
Württemberg interviewt. Dabei gaben je drei bis fünf Lehrende und je drei bis fünf
Studierende an, wie sie die Corona-Semester erlebt haben und welchen Chancen
und Herausforderungen sie sich gegenüber sahen. Die Sicht der Hochschulverant-
wortlichen wurde anhand von elf leitfadengestützten Interviews mit Mitgliedern
von Hochschulleitungen erhoben. In acht Gesprächen mit Experten und Expertin-
nen aus der Lehre konnten Good-Practice-Beispiele identifiziert werden. Die Inter-
views wurden mithilfe kategoriebasierter Verfahren in Anlehnung an die qualitati-
ve Inhaltsanalyse ausgewertet.<fnref n="3" /> Diese qualitative Methodik erlaubte eine vertiefte
Darstellung der Alltagserfahrungen und ermöglichte die Ableitung von Erkenntnis-
sen zu den Rahmenbedingungen, der Organisation der Corona-Semester und den
damit einhergehenden Herausforderungen. Auch Einschätzungen zu den zukünf-
tigen Chancen und Anforderungen für die Hochschulen waren damit möglich.

Der Beitrag stellt zunächst die wichtigsten Ergebnisse aus den Interviews mit den Hochschulleitungen vor, gefolgt von den Erkenntnissen aus den Gruppeninterviews mit den Lehrenden und den Studierenden. Dies bildet die Grundlage für die Formulierung von Handlungsempfehlungen für eine strategische Entwicklung der Hochschulkultur nach der Corona-Pandemie.

Entscheidungsgelegenheit, in: *Die neue Hochschule* 6 (2020), 16–20; Sätzle, Sonja/Vogt, Linda/Blank, Jennifer: Wie können Lehren und Lernen in geschlossenen Hochschulen gestaltet werden? Ein Erfahrungsbericht aus der Hochschule Biberach, in: *Zeitschrift für Hochschulmanagement* 15(2+3) (2020), 60–67 [zuletzt geprüft am 01.03.2021]; Seyfeli, Funda/Elsner, Laura/Wannemacher, Klaus: *Vom Corona Shutdown zur Blended University? ExpertInnenbefragung Digitales Sommersemester*, Baden-Baden 2020, https://www.studentenwerke.de/sites/default/files/views_filebrowser/2020_edis_expertinnenbefragung_final_hispdf.pdf [12.02.2021].

<footnote n="2">2 Sätzle, Sonja [u. a.]: Entwicklungspfade für Hochschule und Lehre nach der Corona-Pandemie. Eine qualitative Studie mit Hochschulleitungen, Lehrenden und Studierenden, Baden-Baden 2021¹.</footnote>

<footnote n="3">3 Vgl. Kuckartz, Udo: *Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung*, Weinheim, Basel 2018⁴ (Grundlagagentexte Methoden).</footnote>
## 2. Situation der Hochschulleitungen – ständiger Entscheidungsdruck

Die Ausgangssituation an den Hochschulen zu Beginn der Pandemie stellte sich aus Sicht der Hochschulleitungen<fnref n="4" /> unterschiedlich dar. Diskrepanzen gab es vor allem bei den Rahmenbedingungen. Gemeinsam war, dass die befragten Hochschulen an unterschiedliche Erfahrungen und Vorarbeiten anknüpften und dass das Selbstverständnis als Präsenzhochschule für die Hochschulleitungen einen zentralen Aspekt darstellte. Die Ad-hoc-Umstellung auf den digitalen Lehrbetrieb machte eine große Anzahl an Neuerungen und Maßnahmen notwendig. Eine der interviewten Hochschulleitungen beschrieb die Situation der Vorerfahrungen zusammenfassend: „Also die Lage war jetzt gar nicht so schlecht. Wir hatten schon als Hochschule einige Vorerfahrungen, natürlich nicht jeder Lehrende“ (HSL2: 4⁵). Die Hochschulen verfügten bereits über digitale Lernplattformen, allerdings mussten diese entsprechend ausgebaut werden, durch Videokonferenzsysteme ergänzt oder leistungsfähigere Systeme eingeführt werden. Die Entwicklung und Umsetzung einer Digitalisierungsstrategie in Lehre und Verwaltung hatten die Hochschulen zwar schon auf der Agenda, waren damit aber unterschiedlich weit vorangeschritten. „Die Pandemie wirkt als Brandbeschleuniger für die Digitalisierung, aber ich glaube nicht, dass die Pandemie die Digitalisierung anders lenkt, als es mittelfristig ohnehin gekommen wäre“ (HSL6: 40), beschrieb eine interviewte Person aus der Hochschulleitung.

### 2.1 Zusammenführen der Bedarfe

Ein weiteres wichtiges Thema für die Hochschulleitungen war die technische Ausstattung der Hochschulen und der Hochschulangehörigen mit den adäquaten Endgeräten. In den Umsetzungen wurden strukturelle Veränderungen und auch personelle Aufstockungen vorgenommen, damit die Fakultäten und Lehrenden entsprechenden Support von den technischen und didaktischen Serviceeinheiten erhalten konnten. Dazu zählten z. B. Technik, Bereitstellung von Schulungen, Informationen, Materialien, Umstellung auf digitale Besprechungsformate u. ä.

Die Analyse der Interviews zeigte weiterhin, dass die Berücksichtigung unterschiedlicher Vorstellungen und Bedarfe der Hochschulangehörigen für die Hochschulleitungen eine weitere Herausforderung darstellte. Es wurde deutlich, dass die jeweiligen Hochschulakteure und -akteurinnen unterschiedliche Ansichten hatten, wie die Hochschule mit der Corona-Pandemie umgehen solle. „Also das zu modieren, das bringt mich dann doch manchmal auch an meine Grenzen, so als Domp-

<footnote n="4">4 Vgl. Sälzle [u. a.]: Entwicklungspfade für Hochschule und Lehre nach der Corona-Pandemie, Kapitel 4, 37–66.</footnote>

<footnote n="5">5 Zitiert aus den Transkripten der Interviews, HSL = Hochschulleitungen, FGL = Lehrende in den Fokusgruppen, FGS = Studierende in den Fokusgruppen.</footnote>
teur. Also es ist wirklich schwierig“ (HSL11: 40). Die Hochschulleitungen versuchten, die unterschiedlichen Bedarfe „einzusammeln und in eine Form von Ausgleich zu bringen“ (HSL9: 34).

## 2.2 Beschleunigung der Prozesse

Auf der strategischen Ebene mussten die wechselnden Corona-Verordnungen für den Studienbetrieb umgesetzt werden. Das beinhaltete eine permanente Überprüfung und Schaffung angepasster Rahmenbedingungen z. B. hinsichtlich des Zugangs zu Hochschulen und Laboren, Hygienekonzepten, oder die Schaffung von rechtssicheren Lösungen für Lehre und Prüfungen. Die größte Schwierigkeit bestand darin, dass die Hochschulen Entscheidungen selbstständig trafen (bzw. treffen mussten) mit der Befürchtung, dass das „Ministerium noch irgendwas [sagt], was das Ganze für unrechtmäßig erklärt“ (HSL9: 34). Diese Unsicherheit wurde dadurch verstärkt, dass z. T. Informationen aus den Ministerien erst verspätet bereitgestellt werden konnten. „Ja, natürlich, man schläft ja schon unruhig in diesen Zeiten, weil man natürlich immer mit sich ringt, sind die Entscheidungen, die man trifft, die richtigen, ja? Ich meine, das lässt uns ja nicht kalt“ (HSL10: 34). Gleichzeitig sahen die befragten Hochschulleitungen in dieser offenen, unsicheren Situation damit einhergehende Chancen: Entscheidungen konnten schneller getroffen werden, die sonst bürokratischer und langwieriger waren.

> Ich denke, eine Chance für die Hochschulen ist es tatsächlich, das, was jetzt quasi an Bewegung reingekommen ist, mitzunehmen, um neue Lehr- und Lernformen zu machen, also um da innovativ sich auch aufzustellen, um da auch tatsächlich, ja, ich will jetzt nicht sagen Vorreiter, aber doch zumindest innovative Dinge auszuprobieren. (HSL2: 45)

So löste die Corona-Pandemie in der Hochschulkultur eine Beschleunigung der Prozesse sowohl auf der strukturellen, didaktischen und strategischen Ebene als auch eine Flexibilisierung der Zusammenarbeits- und Lernkultur aus.

## 3. Situation der Lehrenden – schwarze Kacheln statt Interaktion

Auch die Lehrenden gingen mit der Situation zunächst sehr unterschiedlich um.<fnref n="6" /> Sie standen vor der Herausforderung, ihre Lehre ad hoc in digitale Formate umzustellen.

<footnote n="6">6 Vgl. Sätzle [u. a.]: *Entwicklungspfade für Hochschule und Lehre nach der Corona-Pandemie, Kapitel 5 und 6, 67–137.*</footnote>
Ich war am Anfang eigentlich der Meinung, das wird überhaupt nicht funktionieren können, und war dann überrascht, wie schnell es dann doch ging. Und muss auch dazu sagen: Dank der großen Unterstützung, die wir von der Hochschule bekommen haben, technische und didaktische Hilfestellungen. (FGL1: 23)

Ein Teil der Lehrenden orientierte sich sehr stark am Präsenzformat. Andere Lehrende experimentierten mit den neuen Möglichkeiten, arbeiteten in digitalen Gruppenarbeiten oder verwendeten Flipped-Classroom-Modelle, indem sie beispielsweise Videos drehten und diese als thematische Grundlagen den Studierenden zur Vorbereitung zur Verfügung stellen.

## 3.1 Anonyme Lehre

Der fehlende Austausch mit den Studierenden bildete eine Hauptschwierigkeit. Die Interaktion zwischen den Lehrenden und Studierenden veränderte sich komplett, die Lehrenden beschrieben die Situation, dass sie statt im Hörsaal zu unterrichten, nun vor dem Bildschirm mit 30 schwarzen Kacheln sprachen, ohne wirkliche Rückmeldungen zu erhalten.

Also, wo ich halt ein großes Problem tatsächlich sehe, das ist ja auch schon angesprochen worden, ist, dass wir als Lehrende halt keine direkte Rückmeldung bekommen im Hörsaal. Da sehe ich halt, wenn mir die Leute wegschlafen und irgendwie sich mit anderen Dingen beschäftigen dann kann ich versuchen, die wieder zurückzuholen. So starre ich halt auf meine grauen Kacheln. (FGL6: 30)

Die Lehrenden hatten das Gefühl, dass die Studierenden sich inhaltlich schneller ausklinkten und es nicht offensichtlich war, ob die Teilnehmenden gedanklich mitarbeiteten oder lediglich online anwesend waren. Neue digitale Feedback- und Interaktionsmethoden mussten erst eingeführt und erlernt werden. Die Lehrenden sorgten sich, dass die Studierenden durch die Anonymität des digitalen Lehrens und Lernens zu wenig Struktur hatten und dadurch sprichwörtlich verloren gingen. Insbesondere die oben beschriebenen ausgeschalteten Kameras führten zu einem großen Hemmnis in der Interaktion.

## 3.2 Fehlender informeller Austausch

Neben dem fehlenden Austausch mit den Studierenden fehlte der Kontakt zu den Kollegen und Kolleginnen des eigenen oder anderen Studiengängen – insbesondere die zufälligen Gespräche auf dem Flur oder in der Mensa. „Was fehlt, mir persönlich, ganz massiv, ist dieses Kaffeegespräch. Also was überhaupt nicht mehr geht, ist, auf dem Flurfunk etwas aufschnappen“ (FGL6: 55). Man erfuhr nicht mehr die persönlichen und privaten Dinge voneinander: „Natürlich können wir viele Dinge, man kann
Geburtstag online feiern und, und, und. Aber es sind ja alles Krücken" (FGL5: 40). In digitalen Besprechungen kamen kaum informelle Gespräche zustande. Die serielle digitale Diskussionskultur ließ spontane Äußerungen kaum zu, da eine Meldungsreihenfolge im digitalen Setting notwendig war. Kommunikation war aufwändiger und musste exakter geplant werden.

## 3.3 Digitale Erschöpfung

Insgesamt war in der neuen digitalen Lehrsituation der Workload weit höher, da die Materialien entsprechend aufbereitet werden mussten. Für zusätzliche Unsicherheit bei den Lehrenden sorgten mangelnde oder unklare Regelungen in Bezug auf Datenschutz sowie die Herausforderung der konkreten technischen Bewerkstelligung der Lehre.

Die Lehrenden berichteten zwar einerseits von größeren Freiheiten, da sie die Lehre größtenteils im Homeoffice ausführten. Andererseits war diese Form der Lehre auf Dauer auch viel anstrengender und ermüdender. Die Monate des digitalen Lehrens führten zu einer Art digitalen Erschöpfung. Die komplette Tätigkeit fokussierte sich aufgrund des Hometeachings auf den heimischen Computer und Bildschirm.

> Aber nach dieser ersten Phase kam dann wie gesagt auch die Phase der Ernüchterung. Und ich will es wirklich ehrlich sagen: Und am Ende des letzten Semesters auch der Erschöpfung. Also ich würde von so einer digitalen Erschöpfung durchaus reden, die damit einhergeht. (FGL1: 23)

So beschrieb ein Lehrender die neue Situation. Durch die Pandemie reduzierte sich ebenfalls das private Leben auf den heimischen Wohnraum, viele Freizeitaktivitäten konnten nicht ausgeübt werden, Besuche und Treffen mit Familie und Freunden fanden nicht statt.

Das Hometeaching führte außerdem zu einem Verschwimmen der beruflichen und privaten Situation. Eine wirkliche Abgrenzung und Rollentrennung war kaum möglich.

> Dieser nicht vorhandene Zeitraum zwischen Rollenwechseln, das ist eigentlich das, was mir dabei am schwersten fällt. Also ich klappe den Rechner und ich hab' ihn noch nicht zu, da bin ich Mutter. Und das hört man ja überall, ne? [...] [D]ieses sozusagen übergangslose Von-einer-Rolle-in-die-andere-Gleiten [...] ist aus meiner persönlichen Perspektive die größte Herausforderung. (FGL4: 16)

Dennoch empfanden die Lehrenden ihre Lage im gesamtgesellschaftlichen Vergleich als privilegiert.
## 3.4 Kompetenzaufbau

Insgesamt fand in kurzer Zeit ein großer mediendidaktischer Wissensaufbau bei den Lehrenden statt. Es gab Vorreiter*innen unter den Lehrenden, die Freude am Experimentieren im digitalen Setting hatten und so auch für andere Lehrende neue Methoden zugänglich machten. Entsprechende Unterstützung erhielten die Lehrenden von Rechenzentren bzw. den didaktischen Zentren. „Ich wurde zum Digital Native ((alle lachen))“ (FGL8: 12), so empfanden die Lehrenden den eigenen Kompetenzaufbau. Die befragten Lehrenden waren sich einig, dass der didaktische Methodenblumenstrauß nun viel größer sei. Neue Methoden konnten ausprobiert werden und auch die Toleranz für anfängliche Fehler war größer. Diese Vielfalt der Lehrformate mit den neuen Möglichkeiten will die Mehrheit der Lehrenden auch zukünftig nutzen, ebenso wie räumliche und zeitliche Flexibilität. Die Vorlesungen können auch in Randzeiten gehalten und Expertinnen und Experten sowie Praxispartner*innen zugeschaltet werden.

Durch die veränderte Lehrsituation hinterfragten die Lehrenden auch ihr Rollenverständnis und ihre Aufgabe als Lehrende.

> Ich glaube, wir werden weggehen von den großen Hörsälen, [...], aber zu viel mehr Gruppenarbeitsräumen, zu viel mehr Kleingruppenarbeit, zu viel mehr aktiven, gut gestellten Fragen, die selbst über Denken beantwortet werden, wo selber Recherche stattfindet. Wir werden aus meiner Sicht zu Lernbegleitern werden und nicht zu Inputgebern. (FGL1: 102)

Aufgrund der gemachten Erfahrung müsse sich die Rolle noch mehr Richtung Coach und Lernbegleiter*in entwickeln.

# 4. Situation der Studierenden – Lernen vor dem Monitor

Die Studierenden<fnref n="7" /> nahmen die neue Situation in den Corona-Semestern ebenfalls unterschiedlich wahr. Sie starteten bereits zu verschiedenen Zeiten in das Semester, wurden mit unterschiedlich vielen neuen digitalen Werkzeugen konfrontiert und mussten ihr Leben sowie Studium plötzlich gänzlich neu gestalten.

## 4.1 Einzelkämpfertum

Wie den Lehrenden erging es auch den Studierenden: Sie saßen vor Monitoren ohne Gesichter, hatten kaum Austausch und mussten sich an das Digitale erst einmal ge-

<footnote n="7">7 Vgl. Sälzle [u. a.]: Entwicklungspfade für Hochschule und Lehre nach der Corona-Pandemie, Kapi-
tel 5, 67–118.</footnote>
wöhnen. Für die Studierenden war es herausfordernd mit den vielen unterschiedli-
chen digitalen Werkzeugen, wie Videokonferenzsystemen, Kommunikationsplatt-
formen oder Informationskanälen zu jonglieren. Zunächst mussten diese kennen-
gelernt, der Umgang mit ihnen erlernt und geübt werden. Mit ihrer technischen
Ausstattung waren die Studierenden zwar überwiegend zufrieden, jedoch fehlten
die finanziellen Mittel, um sich den Arbeitsplatz ideal einzurichten:

Ich meine, wir Studenten ((lacht)) sind ja jetzt nicht bekannt dafür ((Frau U lacht)) dass wir uns total viel leisten können. Wenn wir jetzt sagen, hey, ich brauche zwei neue Bildschirme oder so, damit ich einen richtigen Arbeitsplatz habe, am besten noch einen ergonomischen Schreibtisch und alles, dass ich wirklich gut arbeiten kann, das ist halt nicht für jeden vielleicht so möglich. (FGS4: 81)

Dazu kam der fehlende Austausch in den Veranstaltungen und auf dem Flur. Die-
se Interaktion wurde durch eingeschaltete Kameras jedoch als besser empfunden.
Auch das Peer-to-Peer-Lernen fehlte.

Ich glaube, was mir eben auch total gefehlt hat, war das Lernen jetzt zusammen,
weil, ich hatte immer so eine Gruppe. Wir haben uns immer am gleichen Platz
in der Bibliothek getroffen, wir haben zusammen Mittagspause gemacht, Kaffee
geholt usw., und eben dieses: An der Uni einfach sein, also einfach dorthin gehen
und dann trifft man mal den und mal den und dann quatscht man hier mal noch.
(FGS2: 109)

Ein Gefühl des Einzelkämpfertums machte sich unter den Studierenden breit.

Das digitale Lernen führte darüber hinaus bei den Studierenden zu einem Ge-
fühl der Eintönigkeit. Es fehlte die Abwechslung innerhalb der digitalen Veranstal-
tungen, sodass diese als weniger spannend empfunden wurden. Dies erhöhte auch
die Gefahr der Ablenkung:

Also gerade die Ablenkung ist natürlich immens. Man neigt dazu, unglaublich vie-
le Dinge noch nebenher zu machen, wo man in der Vorlesung gar nicht darauf
käme, keine Ahnung, irgendwie auf Amazon noch was bestellt nebenher, weil es
einfach so verlockt und so einfach überhaupt kein quasi äußeren ((macht Geste
für Anführungszeichen)) Druck jetzt gäbe, sich da auch irgendwie auf etwas zu
konzentrieren. Weil, ich meine, wenn ich irgendwie in einem Hörsaal sitze, na ja,
dann bin ich ja schon da, dann beschäftige ich mich auch damit. (FGS5: 18)

Insgesamt zeigt sich bei den Studierenden die digitale Erschöpfung in Form von Motivationslosigkeit, verkürzten Aufmerksamkeitsspannen sowie dem „Gefühl, dass das digitale Lernen anstrengender war“<fnref n="8" />.

<footnote n="8">8 Vgl. Sälzle [u. a.]: Entwicklungspfade für Hochschule und Lehre nach der Corona-Pandemie, 89.</footnote>
## 4.2 Reduzierung des Studierendenlebens auf den Monitor

Durch die digitale Erschöpfung waren die Studierenden nach den Veranstaltungen meist nicht mehr motiviert, den Laptop oder Computer zu nutzen, um sich mit ihren Kommilitonen und Kommilitoninnen zumindest digital auszutauschen. Viele hatten sich für eine Präsenzhochschule entschieden, um das Miteinander, die Interaktion und den Austausch vor Ort zu erleben, eben so, wie es vor den Corona-Beschränkungen gelebt wurde. Dieses Zwischenmenschliche fehlte nun, auch wenn über unterschiedliche digitale Plattformen trotzdem miteinander kommuniziert werden konnte. Für die Studienbeginner*innen fehlte das Zwischenmenschliche noch mehr, denn sie konnten wegen der Einschränkungen ihre Mitstudierenden nicht persönlich kennenlernen und kannten auch die Hochschule nur digital. Diese Situation bestätigten auch andere Studierende, die in den Fokusgruppen berichteten, dass die meisten Kommilitonen und Kommilitoninnen, mit denen sie weiterhin Kontakt haben, Bekanntschaften aus der Ersti-Woche sind: „Und das sind [...] der Großteil der Menschen bei uns, die da Kontakte aufbauen, die stammen alle aus der Ersti-Woche“ (FGS3: 86). Andererseits wurden im digitalen Austausch auch Vorteile gesehen. So erzählten einige Studierende, dass sie durch das Digitale nicht nur mit den Mitstudierenden, sondern vor allem auch mit den Lehrenden einen schnellen, direkten und unmittelbaren Austausch hatten.

Sowohl das Einzelkämpfertum, mit dem eine digitale Erschöpfung einherging, als auch das fehlende Zwischenmenschliche durch die digitale Lehrlernsituation führten zu einem erschwerten Homestudying. Die Reduzierung des gesamten Lebens auf den eigenen Wohnraum, meist in Form eines WG-Zimmers, ergab eine fehlende Trennung zwischen Lern- und Lebensort und erschwerte damit die Gesamtlebenssituation der Studierenden:

> Ja, der Kontakt mit den Kommilitonen ist weg, dass jegliche Bars oder jegliche Möglichkeit, irgendwas in der Freizeit zu machen, sei es im Fitnessstudio, sei es ein Kino, sei es ein Hallenbad oder was ganz Banales, einfach nur eine Laufbahn, ja. Ist alles weggefallen, alles ist zu. Und ja, man verbringt eigentlich die meiste Zeit nur noch vor dem Laptop und hat eigentlich keine Lust mehr, sich diesen Kasten anzuschauen ((alle lachen)), aber ist leider gezwungen, sich das dann jeden Tag doch noch mal länger anschauen zu müssen. (FGS1: 96)

Damit hing der Verlust einer richtigen Tagesstruktur zusammen, sodass die Selbststrukturierung umso wichtiger wurde. Wie wichtig der Kontakt mit den Kommilitonen und Kommilitoninnen vor Ort ist, zeigt folgendes Zitat:

> Oh, wie gerne wurde ich jetzt rausgehen und mit meinen Kommilitonen draußen stehen, kurz in die Mensa rennen, mir einen Kaffee holen, der einfach nicht
schmeckt ((Frau G lacht)) und überteuert ist. Ja, nee, aber ich sage das deswegen
so bewusst, weil das ist das, was fehlt. (FGS3: 67)

So auch das Fazit eines Studierenden zum coronabedingten digitalen Studium: „Al-
so meine Meinung: Es macht keinen Spaß, aber es funktioniert“ (FGS5: 121).

4.3 Zukunft der Hochschule: Lern- und Sozialisationsraum

Für die Zukunft der Hochschule als Sozialisations- und Lebensraum wünschten sich
die Studierenden, dass einige Elemente des digitalen Lehrens und Lernens beibe-
halten werden, damit auch die vorteilhafte Flexibilität der Corona-Semester weiter-
hin genutzt werden kann. Dabei sollten nicht nur Aufnahmen der Veranstaltungen
oder Videos als individuelle Lernmöglichkeit auch künftig als Lehrmaterial gelten,
sondern auch die Vielfalt der Lehr-/Lernformate für ein vereinfachtes Lernen sor-
gen. Damit einher ging für die befragten Studierenden eine Kultur der Offenheit
gegenüber Neuem, die didaktische Weiterentwicklung sowie die Möglichkeit Prü-
fungen individuell abzulegen. Für den Großteil der Studierenden war jedoch eine
Planungssicherheit ebenfalls von großer Bedeutung:

Also klar, die können nicht frei entscheiden, ob sie hybrid machen wollen oder
dann in Präsenz was vorlesen wollen, aber diese Vorgabe, dass man sich einfach
daran anpassen kann, das würde halt extrem helfen, damit man einfach ein biss-
chen selber sein Leben planen kann und sich darauf vorbereiten kann. (FGS2: 156)

Zukünftige Entscheidungen für oder gegen eine Hochschule werden, so die Studie-
renden, nach den Corona-Semestern auch durch den Grad der Digitalisierung und
der technischen Ausstattung der Hochschule sowie die bereits geschaffenen und
neuen Möglichkeiten für Austausch in der Präsenzhochschule beeinflusst.

5. Handlungsempfehlungen für Entwicklungspfade
nach der Corona-Pandemie

Für eine zukünftige Pfadentwicklung der Hochschule und damit einhergehend der
Hochschullehre nach der Corona-Pandemie gilt es nun die neu entstandenen Mög-
lichkeitsräume tatsächlich zu nutzen und sich strategisch zu positionieren.<fnref n="9" />

<footnote n="9">9 Vgl. Blank, Jennifer [u. a.]: Möglichkeitsräume an Hochschulen post Corona experimentell gestalten, in: Zeitschrift für Hochschulentwicklung 16/3 (2021), 149–160 https://zfhe.at/index.p hp/zfhe/article/view/1549 [23.06.2023].</footnote>
<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Abb. 1: Möglichkeitsraum für Pfadentwicklungen während und nach der Corona-Pandemie<fnref n="10" /></figcaption></figure>

Quelle: In Anlehnung an Blank 2021.

Wie in Abb. 1 dargestellt, existieren unterschiedliche Pfade für eine Hochschulkultur post Corona. Durch die Corona-Pandemie wurde das gewohnte Handeln aufgebrochen. In der Phase des Handelns unter Unsicherheit wurden neue didaktische, methodische und technische Möglichkeiten genutzt. So ist über eine experimentelle Arbeitsweise Neues entstanden. Nachdem die Hochschulen wieder geöffnet wurden, waren und sind Entscheidungen notwendig, wie die Lehre und Hochschule zukünftig gestaltet werden soll. Auf Grundlage der Interviews werden Handlungsfelder abgeleitet für eine strategische Weiterentwicklung der Hochschulen nach der Corona-Pandemie.<fnref n="11" /> Diese Handlungsfelder werden im Folgenden zusammenfassend skizziert.

## 5.1 Arbeits- und Lernwelten neu denken

Durch die Pandemie wurde sehr deutlich, dass der Raum für Begegnung, Austausch und soziales Miteinander fehlt. Dieser Aspekt wurde von allen Hochschulangehörigen hervorgehoben. Daraus ergibt sich zukünftig das Handlungsfeld der Gestaltung von Arbeits- und Lernwelten an Hochschulen. Es ist ein Prozess zu starten, wie das

<footnote n="10">10 In Anlehnung Blank [u. a.]: Möglichkeitsräume an Hochschulen post Corona experimentell gestalten, 151.</footnote>

<footnote n="11">11 Vgl. Sälzle [u. a.]: Entwicklungspfade für Hochschule und Lehre nach der Corona-Pandemie, XVIII–XXI, 143–200.</footnote>
digitale Miteinander weiterhin gestaltet wird und wie der Raum für soziale Begegnungen zukünftig gestärkt werden kann. Es ist zu definieren, wie sich Lehre weiterentwickelt in Bezug auf Kollaboration und gemeinsames Lernen, damit soziales Lernen gewährleistet wird. Dazu gehören auch entsprechende Unterstützungsstrukturen seitens der Hochschule, um Auswirkungen der digitalen Semester aufzufangen.

## 5.2 Studierendenzentriert denken

Die Erfahrungen der digitalen Semester zeigen, dass traditionelle Rollenbilder von Lehrenden und Lernenden zu hinterfragen sind und die Rolle von Lehrenden als Lernbegleitende und als Coaches mit dem Fokus der Kompetenzentwicklung der Studierenden in den Mittelpunkt gerückt werden sollte. Dabei ist es wichtig, dass Hochschulen noch mehr Möglichkeiten zur Partizipation für Studierende schaffen. Hochschule sollte so gestaltet werden, dass sie ein Sozialisations- und Entwicklungsraum für die Studierenden ist. Der Heterogenität der Studierenden und den daraus resultierenden unterschiedlichen Bedarfen ist dabei Rechnung zu tragen.

## 5.3 Möglichkeitsräume gestalten

Durch die Pandemie tat sich für die Hochschulen ein unerwarteter Möglichkeitsraum in Bezug auf die Gestaltung von Lehren und Lernen auf. So war die Situation zum einen durch viele Unsicherheiten und die Notwendigkeit von Ad-Hoc-Entscheidungen geprägt. Zum anderen entstand dadurch eine Offenheit in den Entscheidungen. Die Hochschulen entwickelten jeweils unterschiedliche Herangehensweisen. An vielen Stellen wurde deutlich, dass es sich oft um zunächst kurzfristig installierte Übergangslösungen handelte und dennoch bereits erste strategische Impulse entwickelt wurden. So sollten die Lehrenden die Möglichkeiten des Experimentierens in der Lehre und das Erproben neuer Konzepte als Weiterentwicklung der Hochschule beibehalten. Dies erfordert die hochschulweite Pflege einer experimentellen, agilen Arbeitsweise sowie Unterstützungsprozesse für die digitale Lehre.

## 5.4 Digitale Elemente im Rahmen von Präsenzhochschule denken

In den Interviews wurde viel über die Vor- und Nachteile von digitalen Formaten gegenüber Präsenzformaten diskutiert. Für die zukünftige Pfadentwicklung ist es wichtig, dass der Antagonismus im Denken zwischen digital und Präsenz aufgelöst wird. Ein mögliches Grundverständnis liegt in der Haltung, den Nutzen des Digitalen für eine Präsenzhochschule sicherzustellen. Dabei gilt es, wie zuvor beschriebene
ben, eine inkrementelle Arbeitsweise beizubehalten und die Erfahrungen mit den digitalen Elementen auszubauen, die die Präsenzlehre bereichern und verbessern.

## 5.5 Eigenraum Hochschule gestalten

Um den in den Interviews beschriebenen Digitalisierungsschub weiter voranzutreiben und Neuerungen nachhaltig zu implementieren, bedarf es strategischer Schritte. Hierfür ist es hilfreich Promotoren und Promotorinnen zu identifizieren, d. h. Vorreiter\*innen oder Personen mit hoher Eigenmotivation. Gemeinsam mit diesen Vorreiter\*innen kann ein strategischer Kern aufgebaut werden für eine (Neu)-Ausrichtung, die alle Hochschulgruppen einbezieht. Zunächst gilt es, mögliche Pfade post Corona zu beschreiben und dann schrittweise den Pfad für die eigene Hochschule zu entwickeln. Dazu gehört auch, hochschulinterne Barrieren abzubauen und beharrende Kräfte zu identifizieren.

## 5.6 Hochschulumwelt gemeinsam gestalten

Die strategische Pfadentwicklung bezieht sich nicht nur auf den Eigenraum Hochschule, sondern auch auf die Hochschulumwelt. Dabei sollte genügend Freiraum für eine eigene, strategische Positionierung der Hochschulen in der Bildungslandschaft erreicht werden. Die Hochschulen können selbst eine aktive Rolle einnehmen und entsprechende Autonomiegrade nutzen. Pragmatische strategische Entscheidungen schließen z. B. zukunftsweisende Studienmodelle oder auch Kooperationen mit anderen Hochschulen ein.

Als Fazit aus den Entwicklungen der Corona-Pandemie lässt sich festhalten: Die Erfahrungen haben gezeigt, dass innerhalb der Hochschulen Handlungsfelder bestehen, die als Grundlage für eine kriteriengeleitete Hochschulentwicklung genutzt werden können. So kann unter Einbeziehung aller Akteure und Akteurinnen ein Umfeld entstehen, in dem Studierende, Lehrende und Hochschulverantwortliche gemeinsam ihre Hochschulen zukunftsfähig gestalten.

## Literaturverzeichnis

* Autoren- und Autorinnengruppe AEDI.L (unter Mitarbeit von Aline Bergert, Nadine Bernhard, Michael Eichhorn [u. a.]): *Corona-Semester reflektiert. Einblicke einer kollaborativen Autoethnographie*, Bielefeld 2021.

* Barnat, Miriam/Bosse, Elke/Szczyrba, Birgit (Hg.): *Forschungsimpulse für die Hochschulentwicklung im Kontext hybrider Lehre*, Köln 2021 (Forschung und Innovation in der Hochschulbildung 11).
Blank, Jennifer [u. a.]: Das digitale Sommersemester als Entscheidungsgelegenheit, in: *Die neue Hochschule* 6 (2020), 16–20.

Blank, Jennifer [u. a.]: Möglichkeitsräume an Hochschulen post Corona experimentell gestalten, in: *Zeitschrift für Hochschulentwicklung* 16/3 (2021), 149–160, https://zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/1549 [23.06.2023].

Kuckartz, Udo: *Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung*, Weinheim, Basel 2018⁴ (Grundlagentexte Methoden).

Sälzle, Sonja/Vogt, Linda/Blank, Jennifer: Wie können Lehren und Lernen in geschlossenen Hochschulen gestaltet werden? Ein Erfahrungsbericht aus der Hochschule Biberach, in: *Zeitschrift für Hochschulmanagement* 15(2+3) (2020), 60–67 [zuletzt geprüft am 01.03.2021].

Sälzle, Sonja [u. a.]: *Entwicklungspfade für Hochschule und Lehre nach der Corona-Pandemie. Eine qualitative Studie mit Hochschulleitungen, Lehrenden und Studierenden*, Baden-Baden 2021¹.

Seyfeli, Funda/Elsner, Laura/Wannemacher, Klaus: *Vom Corona Shutdown zur Blended University? ExpertInnenbefragung Digitales Sommersemester*, Baden-Baden 2020, https://www.studentenwerke.de/sites/default/files/views_filebrowser/2020_edis_expertinnenbefragung_final._hispdf.pdf [12.02.2021].
# Die Pandemie als Herausforderung für grenzüberschreitende Studiengänge

## Empirische Ergebnisse aus der Großregion

Ines Funk

**Abstract:** La pandémie de Covid-19 a marqué une rupture brutale dans le quotidien de tous les étudiant-e.s et a représenté un défi majeur pour la mobilité internationale étudiante. A l'heure actuelle, il n'existe pas de données collectées de manière systématique – hormis des rapports d'expérience – concernant les répercussions de la crise sanitaire sur les cursus transfrontaliers intégrés comprenant des phases obligatoires à l'étranger. Une étude de cas a donc été réalisée à l'exemple de la Grande Région afin d'évaluer dans quelle mesure la pandémie a affecté la mobilité dans les programmes d'études transfrontalières, et de mesurer les répercussions à court et long terme sur l'attractivité de tels cursus. Les résultats de l'enquête en ligne et des entretiens qualitatifs montrent que si les séjours obligatoires à l'étranger ont souvent eu lieu, l'immersion dans le quotidien des études et de la vie dans le pays voisin n'a pu se faire que de manière très limitée en raison des nouvelles conditions sanitaires. Il apparaît que, bien souvent, les besoins spécifiques des étudiant-e.s inscrits dans des cursus transfrontaliers ont été insuffisamment pris en compte pendant la pandémie.

## 1. Grenzüberschreitende Studiengänge und die Covid-19-Pandemie

Auch wenn das Sommersemester 2022 an vielen europäischen Hochschulen zum Großteil wieder in Präsenz stattfinden konnte, sind die Herausforderungen der Covid-19-Pandemie für Lehre, Forschung und Verwaltung noch nicht vergessen. Die Auswirkungen der Pandemie auf Studierende wurden inzwischen mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen analysiert, zunehmend werden die Langzeitfolgen diskutiert.<fnref n="1" /> Zu den Effekten auf die internationale Studierendenmobilität liegen inzwischen ebenfalls Studien vor. Diese thematisieren in erster Linie klassische

<footnote n="1">1 Z. B. Angenent, Holger/Petri, Jörg/Zimenkova, Tatiana (Hg.): *Hochschulen in der Pandemie. Impulse für eine nachhaltige Entwicklung von Studium und Lehre*, Bielefeld 2022.</footnote>
Auslandssemester und Studierende, die außerhalb ihres Heimatlandes ein Studium aufnehmen.<fnref n="2" /> Integrierte internationale Studiengänge, die Pflichtaufenthalte umfassen und einen Mehrfachabschluss verleihen, stehen weniger im Fokus. Dabei sind sie in besonderer Weise von den Einschränkungen der Pandemie betroffen, denn die physische Mobilität und Aufenthalte an den Partnerhochschulen sind ihr Alleinstellungsmerkmal. Die Mobilität ist dabei die Voraussetzung für den Erwerb zusätzlicher Kompetenzen durch interkulturelle Erfahrungen, den Ausbau von Fremdsprachenkenntnissen sowie das Kennenlernen unterschiedlicher akademischer Systeme und Arbeitskulturen. Dies gilt besonders für grenzüberschreitende Studiengänge grenznaher Partnerhochschulen, die von der geringen räumlichen Distanz zueinander profitieren. Die räumliche Nähe ermöglicht einen sehr intensiven Austausch und eine starke Verzahnung der Studiengänge, da der Reiseaufwand geringer ist. Zum Teil pendeln die Studierenden zwischen den Standorten und können so innerhalb eines Semesters Lehrveranstaltungen an mehreren Hochschulen besuchen. Zahlreiche Beispiele dafür sind in den deutsch-französischen Grenzregionen zu finden.

Während der Pandemie waren jedoch eben diese Möglichkeiten stark eingeschränkt. In den Grenzregionen der Europäischen Union, in denen 30 % der Bevölkerung leben, bedeuteten die kurzfristigen und oft ohne Abstimmung mit den Nachbarländern getroffenen Einschränkungen der Mobilität und Grenzüberquerung einen massiven Einschnitt in den Alltag vieler Grenzpendler*innen.<fnref n="3" /> Betroffen waren auch die Studierenden, wie der damalige Ministerpräsident des Saarlandes Tobias Hans im April 2020 betonte:

> Die aktuelle Situation stellt uns alle vor große Herausforderungen. Dies betrifft vor allem die Situation an den Grenzübergängen. Unser gemeinsames Anliegen ist es, dass wir die Grenzen als Nahtstellen Europas leben, dass wir uns bewusstmachen, dass Familien und Partner sich über Grenzen hinwegsehen können, dass Pendler, Schüler und Studenten grenzüberschreitend leben, arbeiten und lernen

<footnote n="2">2 Z. B. Kercher, Jan/Plasa, Tim: *Corona und die Folgen für die internationale Studierendenmobilität in Deutschland. Ergebnisse einer DAAD-Befragung von International Offices und Akademischen Auslandsämtern*, Bonn 2020, https://static.daad.de/media/daad_de/pdfs_nicht_barrierefrei/der-daad/analysen-studien/daad_2020_corona_und_die_folgen_fuer_die_international_e_studierendenmobilitaet_in_deutschland.pdf [27.07.2022]; Falk, Susanne: *Internationale Studierende an deutschen Hochschulen während der Corona-Pandemie*, in: *IHF kompakt* (2021), 1–6, https://www.ihf.bayern.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/IHF_Kompakt/IHF-kompakt-April-2021.pdf [27.07.2022].</footnote>

<footnote n="3">3 Vgl. Schneider, Hildegard [u. a.]: *Cross-Border Mobility in Times of COVID-19. Assessing COVID-19 Measures and their Effects on Cross-border Regions within the EU*, Maastricht 2021, 4–5 und 104–106, https://ec.europa.eu/info/sites/default/files/eu-citizen_-_report_on-cross-bordergrobility_in_times_of_covid-19.pdf [27.07.2022].</footnote>
können. Deshalb ist es uns wichtig, weitere Erleichterungen für die im Zuge der Pandemie eingeführten Hürden an der Grenze zu erreichen [...].<fnref n="4" />

Auch wenn in den Grenzregionen schließlich Grenzpendler*innen von Reisebeschränkungen, Quarantäne- und Testpflichten ausgenommen bzw. Erleichterungen geschaffen wurden, bedeutete das keine Normalisierung für die Studierenden.<fnref n="5" /> Sie durften die Grenze zwar überqueren, aber an den meisten französischen und deutschen Hochschulen fanden die Lehrveranstaltungen bis zum Ende des Sommersemesters 2021 virtuell statt. Es bestand deshalb kein studienbedingter Grund für das Überqueren der Grenze und die physische Mobilität entfiel größtenteils. Die grenzüberschreitenden Studiengänge stellen damit einen Sonderfall dar, der besonderer Betrachtung bedarf. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich am Beispiel der sogenannten Großregion mit der Forschungsfrage, welche Auswirkungen die Pandemie auf Studierende in grenzüberschreitenden Studiengängen hatte. Konkretisiert wird diese anhand von drei Unterfragestellungen:

1. Was bedeuteten die Einschränkungen für die physische Mobilität?

2. Was bedeuteten die Einschränkungen für die sozialen Beziehungen der Studierenden?

3. Welche Auswirkungen hatte die Pandemie auf die Besonderheiten und die Attraktivität grenzüberschreitender Studiengänge?

Im Folgenden wird zunächst die Großregion als Fallbeispiel eingeführt und das methodische Vorgehen erläutert. Anschließend werden die empirischen Ergebnisse zu den genannten Unterfragestellungen dargestellt. Der Beitrag schließt mit einer zusammenfassenden Betrachtung, welche die Ergebnisse in den Kontext bislang vorliegender Studien einordnet und auf längerfristige Perspektiven eingeht.

## 2. Grenzüberschreitende Studiengänge in der Großregion als Fallbeispiel

Der räumliche Fokus der Untersuchung liegt auf der Großregion, die die deutschen Bundesländer Saarland und Rheinland-Pfalz, die französischen départements Moselle, Meurthe-et-Moselle und Meuse in der Region Grand Est sowie die Wallonie,

<footnote n="4">4 Staatskanzlei des Saarlandes: *Die Großregion – Gemeinsam gegen Corona. Mitglieder des Gipfels der Großregion wollen Herausforderungen der Corona-Krise gemeinsam stemmen*, 30.04.2020, https://www.saarland.de/DE/medien-informationen/medienservice/pressearchiv/stk/stk-medieninfo-archive/2020/Q2_2020/pm_2020-04-30-grossregion_gemeinsam_gegen_corona.html [27.07.2022].</footnote>

<footnote n="5">5 Vgl. Schneider [u. a.]: *Cross-Border Mobility in Times of COVID-19, 67–102*.</footnote>
die Fédération Wallonie-Bruxelles, Ostbelgien (Belgien) und das Großherzogtum Luxemburg umfasst. Die Großregion, in der 11,6 Millionen Menschen leben, ist mit 257 993 Grenzpendler*innen (Stand: 2021) die Grenzregion mit der größten grenzüberschreitenden Arbeitskräftemobilität in der Europäischen Union.<fnref n="6" /> Die Covid-19-Pandemie hat aufgezeigt, dass dies in einigen Branchen mit einer starken Abhängigkeit von Arbeitskräften aus den Nachbarregionen einhergeht.<fnref n="7" /> Die Bemühungen, Ausnahmen von den restriktiven Regelungen zum Grenzübertritt für Grenzgänger*innen zu schaffen, waren hier deshalb besonders intensiv.<fnref n="8" />

Auch in der beruflichen und universitären Ausbildung spielt das Pendeln über die Grenze in der Großregion zunehmend eine Rolle. Durch grenzüberschreitende Ausbildungsangebote werden Spezialisten und Spezialistinnen mit entsprechenden Sprachkenntnissen und interkulturellen Kompetenzen qualifiziert, die dringend auf dem Arbeitsmarkt benötigt werden. Während eine integrierte grenzüberschreitende duale Berufsausbildung erst seit einigen Jahren möglich ist, existieren grenzüberschreitende Studienangebote bereits seit den 1970er-Jahren.<fnref n="9" />

In der Großregion werden aktuell 30 zwei- und dreisprachige grenzüberschreitende Studiengänge von Mitgliedshochschulen der Universität der Großregion (UniGR) und 12 Programme vom Deutsch-Französischen Hochschulinstitut für Technik und Wirtschaft (DFHI) angeboten. Die Länge und Art der vorgesehenen Auslandsaufenthalte variieren in den Programmen. In einigen Fällen belegen die Studierenden gleichzeitig Kurse in mehreren Ländern, in anderen werden die Partnerhochschulen nacheinander besucht. Nach den letzten verfügbaren Zahlen waren im Studienjahr 2018/19 in den UniGR-Studiengängen 1054 Studierende eingeschrieben, beim DFHI im Juli 2022 450 Studierende.<fnref n="10" />

<footnote n="6">6 Interregionale Arbeitsmarktbeobachtungsstelle: *Die Grenzgängerströme der Großregion*, 2021, https://www.iba-oie.eu/fileadmin/user_upload/IBA-OIE/Themen/Grenzgaenger/220407_Karte_GG_2021_DE_FR_kurz_gerundet.pdf, [29.07.2022].</footnote>

<footnote n="7">7 Vgl. Pigeron-Piroth, Isabelle [u. a.]: Der grenzüberschreitende Arbeitsmarkt der Großregion. Der Einfluss der COVID-19-Pandemie, in: *Informationen zur Raumentwicklung* 2 (2021), 74–85.</footnote>

<footnote n="8">8 Vgl. Schneider [u. a.]: *Cross-Border Mobility in Times of COVID-19, 99–101*.</footnote>

<footnote n="9">9 Vgl. Interregionale Arbeitsmarktbeobachtungsstelle: *Bericht zur wirtschaftlichen und sozialen Lage der Großregion 2019/2020 für den Wirtschafts- und Sozialausschuss der Großregion (WSAGR)*, Saarbrücken 2020 (Schriftenreihe der Großregion 25), 66, https://www.grossregion.net/Mediathek/Veroeffentlichungen/Bericht-zur-wirtschaftlichen-und-sozialen-Lage-der-Grossregion-2019-2020 [29.07.2023]; Zur Entwicklung der grenzüberschreitenden dualen Berufsausbildung z. B. Funk, Ines/Nienaber, Birte/Dörrenbächer, H. Peter: *Cross-Border Vocational Training as Processes of Cross-Border Learning*, in: *Europa Regional* 2018/26 (2021), 17–29.</footnote>

<footnote n="10">10 Vgl. Interregionale Arbeitsmarktbeobachtungsstelle: *Bericht zur wirtschaftlichen und sozialen Lage der Großregion 2019/2020*, 66; Deutsch-Französisches Hochschulinstitut für Technik und Wirtschaft: *Über das DFHI*, https://www.dfhi-isfates.eu/de/ueber-das-dfhi/ [10.08.2022].</footnote>
Für Studiengänge mit deutscher und französischer Beteiligung, was auf die Mehrheit der Programme zutrifft, besteht die Möglichkeit der Förderung durch die Deutsch-Französische Hochschule (DFH). Insgesamt 24 der genannten Studiengänge, welche die hohen Anforderungen an die grenzüberschreitende Integration der Programme erfüllen, werden von der DFH gefördert. Als grenznahe Studiengänge werden von der DFH Programme bezeichnet, in denen die Partnerhochschulen maximal 100 Kilometer voneinander entfernt sind und damit das Pendeln und der Besuch von Kursen an mehreren Partnerhochschulen innerhalb eines Semesters möglich ist. Dementsprechend ist eine besonders starke grenzüberschreitende Verzahnung umsetzbar.<fnref n="11" />

Die im Folgenden vorgestellten Ergebnisse beruhen auf einer empirischen Untersuchung in der Großregion, die im Rahmen von zwei Lehrveranstaltungen der Fachrichtung Gesellschaftswissenschaftliche Europaforschung an der Universität des Saarlandes im Wintersemester 2021/22 durchgeführt wurde. Zur Zielgruppe gehörten Studierende in grenznahen Bachelor- und Masterstudiengängen. Um gleichzeitig einen Überblick über die Situation in der Großregion zu erhalten und in die Tiefe gehen zu können, wurde eine Methodentriangulation angewendet. In einem Projektseminar mit Studierenden des Bachelor Europawissenschaften: Geographien Europas wurde eine quantitative Online-Befragung mithilfe von Soscisurvey unter Studierenden in grenznahen DFH-Studiengängen durchgeführt. Einbezogen wurden sowohl Bachelor- als auch Masterstudierende.<fnref n="12" /> Zum Zeitpunkt der Untersuchung handelte es sich dabei um etwa 1000 Studierende.<fnref n="13" /> 104 Personen aus der Zielgruppe füllten einen Fragebogen aus, für die Auswertung konnten davon 68 vollständige Bögen berücksichtigt werden. Die meisten Teilnehmenden hatten die deutsche oder französische Staatsangehörigkeit. Etwa zwei Drittel von ihnen waren in einem Bachelorstudiengang eingeschrieben, die meisten studierten in binationalen Programmen (vgl. Abb. 1). Bei den trinationalen Studiengängen war Luxemburg das am häufigsten genannte Drittland.

<footnote n="11">11 Vgl. Gipfelsekretariat der Großregion: *Hochschulwesen und Forschung in der Großregion*, Luxemburg 2021 (Schriftenreihe der Großregion 27), 30, https://www.grossregion.net/content/dow nload/5353/85108 [29.07.2022].</footnote>

<footnote n="12">12 Die Untersuchung wurde von der DFH und dem UniGR-Center for Border Studies unterstützt.</footnote>

<footnote n="13">13 Mündliche Auskunft der Deutsch-Französischen Hochschule am 04.03.2022. Die Aufforderung zur Teilnahme an der Umfrage erfolgte über die DFH, die über E-Mail und Social-Media auf die Untersuchung aufmerksam machte. Aus Gründen des Datenschutzes konnten nur 416 der DFH-Studierenden in der Großregion persönlich auf die Umfrage aufmerksam gemacht werden.</footnote>
<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Abb. 1: Zusammensetzung der Stichprobe (n = 68)</figcaption></figure>

Quelle: Eigene Erhebung, Darstellung: Paul Herzog.

Die Masterstudierenden im Kurs „Arbeitsmethoden im Gelände“ verfolgten einen qualitativen Ansatz und führten elf problemzentrierte Interviews mit Studierenden aus sechs grenzüberschreitenden Masterstudiengängen in der Großregion.<fnref n="14" /> Durch die Kontaktaufnahme zu Studiengangkoordinationen und zu Studierendenvertretungen wurden Interviewpartner*innen gesucht. Die Interviews wurden von Angesicht zu Angesicht oder über Videomeetings im November und Dezember 2021 geführt und aufgezeichnet. Anschließend wurden sie transkribiert und nach dem von Andreas Witzel und Herwig Reiter<fnref n="15" /> vorgeschlagenen Vorgehen ausgewertet.

Beide Untersuchungen bezogen sich auf die Erfahrungen der Studierenden vom Beginn der Pandemie bis zum Wintersemester 2021/22. Die Ergebnisse der zwei Teiluntersuchungen wurden im Anschluss gegenübergestellt und Gemeinsamkeiten und Widersprüche analysiert.

### 3. Auswirkungen der Pandemie auf die studienbedingte Mobilität

Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass die große Mehrheit der Studierenden ihren geplanten Auslandsaufenthalt während der Pandemie durchführen konnte. Allerdings gab es in den meisten Fällen eine große Einschränkung: Die Lehrveranstaltungen wurden zwar formal an einer Partnerhochschule im Nachbarland belegt. Da die Kurse jedoch zwischen dem Sommersemester 2020 und dem Sommersemester 2021 fast ausnahmslos virtuell stattfanden, war damit in vielen Fällen keine physische Mobilität verbunden. Die Studierenden konnten von zuhause aus am Unterricht teilnehmen und das Pendeln entfiel größtenteils.

<footnote n="14">14 Siehe Liste der durchgeführten Interviews im Anhang.</footnote>

<footnote n="15">15 Witzel, Andreas/Reiter, Herwig: *The Problem-Centred Interview. Principles and Practice*, Los Angeles 2012.</footnote>
Also es hat eigentlich gar keine Rolle gespielt, ob das Fach jetzt aus Luxemburg oder Metz oder Saarbrücken war. Man hat einfach nur am nächsten wieder teilgenommen und das war eigentlich ziemlich egal, aus welchem Land das jetzt kommt. (Interview 3)

Der Auslandsaufenthalt wurde deshalb vielfach nicht als solcher wahrgenommen, weil er nicht mit der physischen Überschreitung einer Staatsgrenze verbunden war (Interview 5, 8).

Wenn man physisch in einem Land ist, merkt man, dass dort andere Leute sind, die eine andere Sprache sprechen oder so. Das macht alles realisierbar. Für mich war es ein Konzept: Das ist Grenzüberschreitung, das machen Leute jeden Tag, es ist gut, aber ich habe es noch nie erlebt, bis auf bei meinem Praktikum. (Interview 1)

Für fast 40 % der Teilnehmenden waren die Einschränkungen der Mobilität so massiv, dass für sie der Sinn des grenzüberschreitenden Studierens während der Pandemie verloren ging. Dass sich einige Studierende während der Pandemie überschenderweise sehr mobil fühlten, hat damit zu tun, dass sie aufgrund der Online-Lehre nicht an den Studienort gebunden waren und z. B. für längere Zeit ihre weit entfernt lebende Familie besuchen konnten. Dies war jedoch die Ausnahme (Interview 9, 10).

Die grenzüberschreitende Teilnahme an Lehrveranstaltungen, die noch in Präsenz angeboten wurden, oder der Besuch von Bibliotheken wurde zweitweise durch Grenzschließungen und -kontrollen behindert. Diese Erfahrung war für viele Studierende zuvor nicht vorstellbar gewesen (Interview 2). Die Maßnahmen zur Eindämmung der Pandemie, wie z. B. Testpflichten für Grenzpendler*innen, verursachten einen größeren Zeitaufwand beim Pendeln. Grenzüberschreitende Bus- und Zuglinien wurden zeitweise eingestellt, durch geschlossene Grenzübergänge wurden Umwege notwendig. Außerdem mussten sich die Studierenden ständig über die sich schnell ändernden Reglungen in mehreren Ländern informieren (Interview 2, 7, 8).

Ich kann mich daran erinnern, dass es superhektisch war, da noch irgendwie Termine zu kriegen an irgendwelchen Testzentren so kurz vor der Klausur und wenn man dann um neun Uhr Klausur hat und um acht ein Testtermin ist, das ist dann mit so viel Stress und Hektik verbunden. Das war nicht angenehm und nicht cool. [...]. Als es diese Kontrollen gab an den Grenzen, da bin ich jeden Tag 45 Minuten Umweg gefahren, um irgendwie nach Deutschland zu kommen. Es war auch irgendwie immer so ein so ein Akt, überhaupt an die Uni zu kommen, weil die Grenzpolizisten, die Deutschen, wollten einen oft nicht rüber lassen oder haben dann einen blöden Kommentar gelassen. Also manchmal. Nicht immer natürlich. Aber das war schon schwierig, denn die Grenze, ich habe damals 200 Meter von der deutschen Grenze entfernt [gewohnt], und da musste ich wie gesagt, 45 Minu-
ten Umweg fahren über die Goldene Bremm immer. Und das war ganz schrecklich. Also da habe ich echt alles gehasst. (Interview 11)

Neben den praktischen Herausforderungen wurden die Studierenden teilweise auch mit Anfeindungen in der Nachbarregion konfrontiert oder fühlten sich aufgrund ihrer Herkunft aus der Nachbarregion diskriminiert, weil ihnen z. B. der Zutritt zu Hochschulgebäuden verweigert wurde (Interview 2, 11).

## 4. Auswirkungen auf die sozialen Kontakte

Die Umstellung auf die Online-Lehre bedeutete eine didaktische Herausforderung, sie wirkte sich aber auch stark auf die soziale Komponente des Studiums aus. Neben den Schwierigkeiten mit der Lehre wurde in der Umfrage das fehlende Freizeitan-gebot an den Partnerhochschulen bemängelt. Der dadurch verursachte Mangel an Kontakten unter den Studierenden war mit Abstand das größte Problem. Rund 90 % der Befragten sahen darin eine Herausforderung. Finanzielle Schwierigkeiten und die Wohnsituation waren dagegen weniger relevant (siehe Abb. 2).

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Abb. 2: Von den befragten Studierenden genannte Einschränkungen während der Pandemie (n = 44)</figcaption></figure>

Quelle: Eigene Erhebung, Darstellung: Paul Herzog

Die Kombination aus Online-Lehre und allgemeinen Maßnahmen zur Pandemiebekämpfung führte sowohl bei vielen Teilnehmer*innen der Umfrage als auch bei den Interviewten dazu, dass sie sich zumindest teilweise sozial isoliert fühlten. Neben den Kontaktbeschränkungen, die in den Ländern für alle Menschen galten,
machten es die Regelungen zum Grenzübertritt besonders schwierig, Mitstudieren-
de sowie Freunde und Familie in den Nachbarländern zu besuchen. Insbesondere
für das Wintersemester 2020/21 belegt die Umfrage einen starken Anstieg des Ge-
fühls der Isolation. Dies bedeutete für einzelne Studierende eine starke psychische
Belastung.

In den Interviews wurde deutlich, dass einige Studierende aktiv versuchten, et-
was an ihrer Situation zu ändern. Eine Reaktion auf die Situation waren kurzfris-
tig organisierte Umzüge, z. B. zu den Eltern oder zurück ins Heimatland (Inter-
view 7). Andere Interviewte versuchten durch Verabredungen im Rahmen der er-
laubten Aktivitäten, etwas gegen die Isolation zu unternehmen (Interview 2). Mehr
als die Hälfte der Studierenden gab an, sich mindestens einmal monatlich in ihrer
Freizeit virtuell mit ihren Mitstudierenden getroffen zu haben. Diese konnten die
weggefallenen Begegnungen aber nicht ersetzen. Bestimmte persönliche Rahmen-
bedingungen, wie z. B. Nebenjobs, wirkten sich positiv auf die sozialen Kontakte
aus (Interview 2). Andere Faktoren, wie die Herkunft von außerhalb der Großregi-
on, bedeuteten eine Hürde für den Aufbau von Netzwerken und begünstigten Ge-
fühle der Isolation (Interview 4, 6, 8).

Auch Studienfortschritt und -organisation spielten eine Rolle. Für Studierende,
die ihr Studium vor Ausbruch der Pandemie begonnen hatten, war es einfacher, die
existierenden Beziehungen zu ihren Mitstudierenden aufrechtzuerhalten. Für die-
jenigen, die während der Pandemie ein Studium aufnahmen, stellten einzelne Prä-
senzangebote und persönliche Kontakte zum Studienstart eine große Erleichterung
für den Aufbau von Kontakt zu den Mitstudierenden dar. Außerdem beeinflusste
ein gemeinsamer Stundenplan den Zusammenhalt positiv, die freie Kurswahl und
wechselnde Zusammensetzungen der besuchten Kurse wirkten sich negativ aus (In-
terview 1, 3).

Online-Lehre und der Wegfall des Pendelns brachten aber auch einige Vorteile
mit sich. Alle Studierenden schätzten die daraus resultierende Zeitersparnis. Einige
hoben die weniger anstrengenden Tage hervor, andere konnten mehr Zeit in die Vor-
und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen investieren oder Studium und Arbeit
besser miteinander vereinbaren. Allerdings wünschen sich die Studierenden für die
Zukunft keinen reinen Online-Studiengang oder einen überwiegenden Anteil von
digitaler Lehre. Die Erfahrung der Pandemie hat ihnen deutlich gemacht, wie wich-
tig der direkte Kontakt zu Mitstudierenden und Lehrenden für den Studienerfolg
und die sozialen Beziehungen ist.
## 5. Auswirkungen auf die Besonderheiten und die Attraktivität grenzüberschreitender Studiengänge

Neben den Auswirkungen der Online-Lehre auf die physische Mobilität und die sozialen Kontakte sind weitere Aspekte zu berücksichtigen, die mit den Besonderheiten grenzüberschreitender Studiengänge zusammenhängen. Zum einen nahmen die Studierenden oft nicht in ihrer Muttersprache an den virtuellen Lehrveranstaltungen teil. Dies wurde jedoch nur von wenigen Studierenden als Problem angesehen und hing oft mit der schlechten Audioqualität zusammen. Als zusätzliche Belastung wurde wahrgenommen, dass die Partnerhochschulen unterschiedliche Plattformen und Meetingsysteme verwendeten und damit der Aufwand für deren Nutzung erhöht war. Insgesamt wurde in der Umfrage die Umsetzung des Online-Unterrichts an der Partnerhochschule jeweils etwas schlechter als an der Heimathochschule bewertet. Festgemacht wurde dies z. B. an den Interaktionsmöglichkeiten, an den technischen Voraussetzungen sowie am Engagement der Lehrenden.

Auch wenn alle Studierenden die Rückkehr zur Präsenzlehre aus den oben genannten Gründen begrüßten, sehen sie in ergänzenden Online- oder Hybridangeboten ein großes Potenzial für grenzüberschreitende Studiengänge, um deren Attraktivität zu erhöhen:

> It was nice to find out that today, with Zoom, Webex, and Teams, it's a very productive way. Mobility is nice, it's some kind of freedom. But in the end, it also comes at a certain cost, you know? It costs you some time to get to some place and when your devices work perfectly well, it changes the mentality a little bit, that you don't really have to meet physically. [...] I wouldn't say that it's perfectly good or perfectly bad, but it gave some positive insights. I also spoke with colleagues about this, and we said that 75% on campus would be good and 25% online. I think it's a good mixture. We also have to consider that there are quite a lot of teachers, especially in master classes, that travel quite far. (Interview 5)

Allerdings waren sie sich einig, dass Onlineangebote nur für bestimmte Veranstaltungsformate, wie z. B. Vorlesungen, zielführend sind (Interview 1, 7).

Die Studierenden sahen sich während der Pandemie sowohl an der Heimat- als auch an den Partnerhochschulen nicht immer gut unterstützt. Nur 56% stimmten der Aussage zu, dass die Beratungsangebote an der Heimathochschule speziell für Studierende in grenzüberschreitenden Studiengängen ausreichend waren, für die Partnerhochschule nur 35%. Sie wünschten sich weitere Aktivitäten und vor allem eine bessere Kommunikation zwischen den Hochschulen und Studierenden. Die Studie lässt jedoch keine Rückschlüsse darüber zu, wie gut sie über die tatsächlich bestehenden Angebote informiert waren und ob sie vergeblich nach bestimmten Arten von Unterstützung gesucht hatten.
In der Untersuchung wurde deutlich, dass bei der Wahl eines grenzüberschreitenden Studiengangs für die Studierenden insbesondere die Mehrsprachigkeit und der Auslandsaufenthalt den Ausschlag geben. Vor diesem Hintergrund ist die Enttäuschung zu verstehen, die in vielen Interviews geäußert wurde:

> Ja, ich hab[e] mich eigentlich richtig drauf gefreut! Ich bin auch da fast 500 Kilometer dafür weggezogen. Und ja, mich hat einfach dieses Interkulturelle gereizt und auch der Standort, dass so viele Länder da oben angrenzen. Und ja, das habe ich mir einfach richtig cool vorgestellt, mit so vielen Studenten aus verschiedenen Ländern zusammen zu studieren und eben diese kulturelle Vielfalt kennenzulernen. [...] Und darum war es jetzt eine sehr ernüchternde Erfahrung. (Interview 3)

Das Eintauchen in Studium und Alltag im Nachbarland unterlag während der Pandemie zu vielen Einschränkungen, interkulturelle Erfahrungen vor Ort fanden kaum statt. Dadurch fiel es den Studierenden schwer, eine Beziehung zur Partnerhochschule und zum Partnerland aufzubauen. Das Fazit der Studierenden ist eindeutig: Etwa zwei Drittel der Studierenden waren der Ansicht, dass die Pandemie zu einem Attraktivitätsverlust grenzüberschreitender Studiengänge geführt hat.

Von den Befragten dachte etwa ein Drittel der Studierenden aufgrund der Pandemie zeitweise über einen Abbruch des Studiums nach. Bei den Interviewten waren diese Gedanken weniger ausgeprägt. Dennoch würden 68 % und zehn der elf Interviewten wieder einen grenzüberschreitenden Studiengang wählen. Nur 13 % und ein Interviewter schließen dies aufgrund ihrer Erfahrungen definitiv aus. Diejenigen, die sich nicht sicher sind, ob sie sich wieder für einen grenzüberschreitenden Studiengang entscheiden würden, wünschen sich folgende Verbesserungen:

- eine bessere Kommunikation und Abstimmung der beteiligten Partnerhochschulen, z. B. bei der Online-Lehre,

- den Ausbau der speziellen Beratungsangebote an den Partnerhochschulen,

- eine stärkere Berücksichtigung grenzüberschreitender Studiengänge bei politischen Entscheidungen und Maßnahmen der Hochschulen.

Damit nennen sie erste Anknüpfungspunkte für Maßnahmen, um die Attraktivität der Studienprogramme zu erhöhen und sie besser für zukünftige Krisen aufzustellen.
## 6. Die Pandemie – Belastungsprobe und Chance für grenzüberschreitende Studiengänge?

Die Ergebnisse können aufgrund der recht kleinen Anzahl von Befragten und Interviewten sowie methodischer Einschränkungen nicht ohne Weiteres verallgemeinert werden. Sie erlauben jedoch eine Einordnung, welche Rolle die Besonderheiten grenzüberschreitender Studiengänge angesichts der Herausforderungen durch die Covid-19-Pandemie spielen.

Die Untersuchung zeigt, dass während der Pandemie in den grenzüberschreitenden Studiengängen in der Großregion die vorgesehenen Auslandsaufenthalte größtenteils stattfanden. Hier ist ein deutlicher Unterschied zu anderen Mobilitätsformen im Studium, wie z. B. freiwilligen, individuell organisierten Auslandssemestern zu sehen, bei deinen es zeitweise einen deutlichen Rückgang der Mobilität gab.<fnref n="16" />

Auch wenn die Auslandsaufenthalte auf dem Papier stattfanden, wurden die Programme aber zeitweise in ihren Grundfesten erschüttert, da kaum physischer Austausch stattfand, welcher die Grundlage der Studiengänge ist. Die Grenzschließungen stellten neben den allgemeinen Kontaktbeschränkungen eine zusätzliche Belastung für die sozialen Kontakte der Studierenden dar. Dennoch kam es nicht zu mehr Abbrüchen als üblich, was auch die DFH für ihre Studiengänge bestätigt.<fnref n="17" /> Ob die Erfahrung der Pandemie, dass die Grenzen in Europa im Falle von Krisen undurchlässig werden können, der Attraktivität grenzüberschreitender Studiengänge langfristig geschadet hat, ist im Sommer 2022 noch nicht abzuschätzen. Die DFH verzeichnete im Wintersemester keinen Einbruch der Studierendenzahlen, die Zahlen für das Wintersemester 2022/23 liegen zum Abschluss dieser Untersuchung noch nicht vor.<fnref n="18" />

Die Online-Lehre war wie in anderen Studiengängen mit zahlreichen diktischen, technischen und sozialen Herausforderungen verbunden. Durch die Mehrsprachigkeit und die Verwendung unterschiedlicher Systeme entstand

<footnote n="16">16 Vgl. Kercher, Jan/Knüttgen, Naomi/Plasa, Tim: *Corona und die Folgen für die internationale Studierendenmobilität in Deutschland. Ergebnisse der zweiten DAAD-Befragung von International Offices und Akademischen Auslandsämtern im Wintersemester 2020/21*, Bonn 2021, 3–4 und 23–24, https://static.daad.de/media/daad_de/pdfs_nicht_barrierefrei/der-daad/analysen-studien/corona_ap_final dt.pdf [27.07.2022].</footnote>

<footnote n="17">17 Vgl. Deutsch-Französische Hochschule: *Jahresbericht 2021, Saarbrücken 2022, 4*, https://www.dfh-ufa.org/app/uploads/2022/05/dfh-ufa-2021-Jahresbericht-rapport-annuel.pdf [27.07.2022]; Vgl. Hutt, Mariella: *Studium im Lockdown. Allein zu Haus*, 30.04.2021, https://do.kdoc.eu/corona/10045/allein-zu-haus/ [27.07.2022].</footnote>

<footnote n="18">18 Vgl. Deutsch-Französische Hochschule: *Anhang Jahresbericht der DFH (2021), Saarbrücken 2022, 8*, https://www.dfh-ufa.org/app/uploads/2022/05/dfh-ufa-2021-Jahresbericht-rapport-annuel-Anhang-annexes.pdf [27.07.2022].</footnote>
in grenzüberschreitenden Studienprogrammen eine zusätzliche Komplexität. Gleichzeitig bietet der zielgerichtete Einsatz von virtuellen Lernangeboten für die Programme in der Zukunft besondere Chancen.

Die Pandemie und der damit verbundene Stresstest zeigen damit eine gewisse Resilienz der grenzüberschreitenden Studiengänge, decken aber auch Schwachstellen auf. Die Erfahrungen der Studierenden machen deutlich, dass sie in Krisensituationen besondere Unterstützung benötigen und die speziellen Bedürfnisse grenzüberschreitender Programme noch nicht ausreichend im Bewusstsein von politischen Entscheidungsträger*innen und der Hochschulleitungen verankert sind. Von Fortschritten in diesen Bereichen würden die Studiengänge auch außerhalb von Krisen profitieren und diese Art der Ausbildung somit weiter an Attraktivität gewinnen.

## Literaturverzeichnis

* Angenent, Holger/Petri, Jörg/Zimenkova, Tatiana (Hg.): *Hochschulen in der Pandemie. Impulse für eine nachhaltige Entwicklung von Studium und Lehre*, Bielefeld 2022.

* Deutsch-Französische Hochschule: *Jahresbericht 2021*, Saarbrücken 2022, https://www.dfh-ufa.org/app/uploads/2022/05/dfh-ufa-2021-Jahresbericht-rapport-an-nuel.pdf [27.07.2022].

* Deutsch-Französische Hochschule: *Anhang Jahresbericht der DFH (2021)*, Saarbrücken 2022, https://www.dfh-ufa.org/app/uploads/2022/05/dfh-ufa-2021-Jahre-sbericht-rapport-annuel-Anhang-annexes.pdf [27.07.2022].

* Deutsch-Französisches Hochschulinstitut für Technik und Wirtschaft: *Über das DFHI*, https://www.dfhi-isfates.eu/de/ueber-das-dfhi/ [10.08.2022].

* Falk, Susanne: Internationale Studierende an deutschen Hochschulen während der Corona-Pandemie, in: *IHF kompakt* (2021), 1–6.

* Funk, Ines/Nienaber, Birte/Dörrenbächer, H. Peter: *Cross-Border Vocational Training as Processes of Cross-Border Learning*, in: *Europa Regional* 2018/26 (2021), 17–29.

* Interregionale Arbeitsmarktbeobachtungsstelle: *Die Grenzgängerströme der Großregion* (2021), https://www.iba-oie.eu/fileadmin/user_upload/IBA-OIE/The-men/Grenzgaenger/220407_Karte_GG_2021_DE_FR_kurz_gerundet.pdf [29.07.2022].

* Interregionale Arbeitsmarktbeobachtungsstelle: *Bericht zur wirtschaftlichen und sozialen Lage der Großregion 2019/2020 für den Wirtschafts- und Sozialausschuss der Großregion (WSAGR)*, Saarbrücken 2020 (Schriftenreihe der Großregion 25), https://www.grossregion.net/Mediathek/Veroeffentlichungen/Bericht-zur-wirtschaftlichen-und-sozialen-Lage-der-Grossregion-2019-2020 [29.07.2023].
Gipfelsekretariat der Großregion: *Hochschulwesen und Forschung in der Großregion, Lüxemburg 2021* (Schriftenreihe der Großregion 27), https://www.grossregion.ne t/content/download/5353/85108 [29.07.2022].

Hutt, Mariella: *Studium im Lockdown. Allein zu Haus, 30.04.2021*, https://dokdoc.eu/c orona/10045/allein-zu-haus/ [27.07.2022].

Kercher, Jan/Plasa, Tim: *Corona und die Folgen für die internationale Studierendenmobi-lität in Deutschland. Ergebnisse einer DAAD-Befragung von International Offices und Akademischen Auslandsämtern*, Bonn 2020, https://static.daad.de/media/daad_d e/pdfs_nicht_barrierefrei/der-daad/analysen-studien/daad_2020_corona_und _die_folgen_fuer_die_internationale_studierendenmobilitaet_in_deutschland .pdf [27.07.2022].

Kercher, Jan/Knüttgen, Naomi/Plasa, Tim: *Corona und die Folgen für die internationale Studierendenmobilität in Deutschland. Ergebnisse der zweiten DAAD-Befragung von In- ternational Offices und Akademischen Auslandsämtern im Wintersemester 2020/21*, Bonn 2021, https://static.daad.de/media/daad_de/pdfs_nicht_barrierefrei/der -daad/analysen-studien/corona_ap_finalDT.pdf [27.07.2022].

Pigeron-Piroth, Isabelle [u. a.]: Der grenzüberschreitende Arbeitsmarkt der Groß- region. Der Einfluss der COVID-19-Pandemie, in: *Informationen zur Raumentwick- lung* 2 (2021), 74–85.

Schneider, Hildegard [u. a.]: Cross-Border Mobility in Times of COVID-19. Asses- sing COVID-19 Measures and their Effects on Cross-border Regions within the EU, Maastricht 2021, https://ec.europa.eu/info/sites/default/files/eu-citzen_-_ report_on-cross-borderMobility_in_times_of_covid-19.pdf [27.07.2022].

Staatskanzlei des Saarlandes: *Die Großregion – Gemeinsam gegen Corona. Mitglieder des Gipfels der Großregion wollen Herausforderungen der Corona-Krise gemeinsam stemmen*, 30.04.2020, https://www.saarland.de/DE/medien-informationen/m edienservice/pressearchiv/stk/stk-medieninfo-archive/2020/Q2_2020/pm_20 20-04-30-grossregion_gemeinsam_gegen_corona.html [27.07.2022].

Witzel, Andreas/Reiter, Herwig: *The Problem-Centred Interview. Principles and Practice*, Los Angeles 2012.

Anhang: Übersicht der geführten Interviews

<table><thead><tr><td>Nr.</td><td>Datum</td><td>Studiengang der interviewten Person</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>25.11.2021</td><td>Deutsch-Französische Studien: Grenzüberschreitende Kommunikation und Kooperation</td></tr><tr><td>2</td><td>29.11.2021</td><td>Europäisches Baumanagement</td></tr><tr><td>3</td><td>02.12.2021</td><td>Literatur-, Kultur- und Sprachgeschichte des deutschsprachigen Raumes</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>4</td><td>08.12.2021</td><td>Literatur-, Kultur- und Sprachgeschichte des deutschsprachigen Raums</td></tr><tr><td>5</td><td>09.12.2021</td><td>Développement durable</td></tr><tr><td>6</td><td>09.12.2021</td><td>Literatur-, Kultur- und Sprachgeschichte des deutschsprachigen Raums</td></tr><tr><td>7</td><td>13.12.2021</td><td>Border Studies</td></tr><tr><td>8</td><td>17.12.2021</td><td>Border Studies</td></tr><tr><td>9</td><td>18.12.2021</td><td>Border Studies</td></tr><tr><td>10</td><td>21.12.2021</td><td>Border Studies</td></tr><tr><td>11</td><td>23.12.2021</td><td>Europäisches und internationales Recht (LLM)</td></tr></table>
<figure><img src="image_41.png" /></figure>
## 2. Berichte:

Gastdozentur des Frankreichzentrums:

Theaterarbeit transnational -

Prof. Dr. Florence Baillet

(Sommersemester 2021)
<figure><img src="image_42.png" /></figure>
## « Le théâtre en contexte transnational » : bilan d'un semestre d'enseignement et de recherche à l'Université de la Sarre (du 1er avril 2021 au 30 septembre 2021)

Florence Baillet

Dans le cadre de son programme portant sur le « Patrimoine culturel dans des espaces transnationaux », le Pôle France de l'Université de la Sarre invite régulièrement, depuis 2018, des enseignant-e-s-chercheur-euse-s francophones à enseigner et à effectuer leurs recherches pendant un semestre à l'Université de la Sarre. Après qu'ont été abordées, en 2018, « La médiation culturelle transnationale » (par Gaëlle Crenn, Maîtresse de conférences à l'Université de Lorraine) et, en 2018/2019, « La transculturalité dans la littérature et le cinéma » (par Myriam Geiser, Maîtresse de conférences à l'Université de Grenoble Alpes), je suis intervenue en 2021, grâce à l'initiation de Romana Weiershausen, Professeure en Germanistique francophone à l'Université de la Sarre, et à l'appui de toute l'équipe du Pôle France (notamment de son secrétaire général Daniel Kazmaier), sur « Le théâtre en contexte transnational/Theaterarbeit transnational ».

La thématique choisie se référait tout d'abord à la situation actuelle du théâtre, ce dernier étant caractérisé, de manière manifeste aujourd'hui, par son caractère transnational : les troupes de théâtre, dont les membres sont bien souvent originaires de pays variés, jouent des spectacles qui sont fréquemment des coproductions internationales et partent en tournée dans toute l'Europe, voire dans le monde entier ; les questions liées à la migration et à l'interculturalité sont abordées sur les scènes et se trouvent par ailleurs au cœur des débats concernant la politique théâtrale si bien qu'elles se sont aussi imposées dans le champ des études théâtrales.<fnref n="1" /> Le théâtre invite ainsi à dépasser le cadre national, avec, à mon sens, deux séries d'implications. D'une part, pour ce qui est de la pratique et de l'esthétique théâtrales, on peut émettre l'hypothèse que ce dépassement des frontières touche à la définition

<footnote n="1">1 Voir à ce propos, notamment, les publications : Regus, Christine : *Interkulturelles Theater zu Beginn des 21. Jahrhunderts*. Ästhetik, Politik, Postkolonialismus, Bielefeld 2009 ; Heeg, Günther : *Das transkulturelle Theater*, Berlin 2017.</footnote>
même du théâtre et s'accompagne d'autres franchissements de limites, par exemple entre le théâtre et d'autres arts : le théâtre, qui, dans le cadre d'un monde global, est sans cesse confronté à des mouvements de dé- et de reterritorialisation, ne peut être appréhendé à l'aide des catégories fixes et hermétiques. En études théâtrales, ce n'est d'ailleurs plus seulement une œuvre (un texte dramatique ou une représentation) considérée comme achevée et close sur elle-même qui constitue le principal objet de la recherche, mais celle-ci inclut aussi les répétitions, le cadre organisationnel et institutionnel, etc., de manière à envisager le théâtre dans sa dimension de travail interactif et de processus dynamique. D'autre part, le caractère transnational du théâtre contemporain invite à relire autrement son histoire dans des pays comme la France et l'Allemagne où il a principalement été associé, notamment aux XVIIIe et XIXe siècles, à l'idée de nation. Or il existe en réalité, entre les aires culturelles germanophones et francophone, une longue et riche tradition d'échanges et de circulations en matière de théâtre, ce que des chercheur-euse-s ont déjà étudié à propos de l'une ou de l'autre période historique,<fnref n="2" /> mais qui demande à être davantage et plus systématiquement mis en lumière afin d'apprécier le renversement copernicien qui en découle.

Pour le présent bilan de mon semestre à l'Université de la Sarre, j'exposerai tout d'abord les activités d'enseignement et de recherche auxquelles m'a conduite la thématique du « théâtre en contexte transnational ». Puis je reviendrai sur les conditions particulières dans lesquelles s'est déroulé ce semestre à l'Université de la Sarre, à savoir pendant la pandémie du Covid-19 et en grande partie en distanciel, ce qui a non seulement nécessité concrètement une adaptation des modalités de mes activités mais a aussi eu des répercussions sur les problématiques de mes cours et de mes recherches, le théâtre tout autant que la mondialisation prenant une nouvelle tournure à l'ère du digital généralisé.

# 1. Activités d'enseignement et de recherche sur le théâtre dans une perspective transnationale

Trois séminaires, à l'attention d'étudiant-e-s de licence et/ou de Master de l'Université de la Sarre, m'ont permis de décliner la thématique du semestre en tant que professeure invitée. Un premier cours, intitulé « Transferts culturels franco-allemands au théâtre (Brecht en France, le théâtre de l'absurde dans l'aire germanophone) », s'est focalisé sur le moment particulier de l'histoire théâtrale franco-

<footnote n="2">2 On pense par exemple aux recherches suivantes : Grimberg, Michel : *La Réception de la comédie française dans les pays de langue allemande (1694-1799)*, Frankfurt/M. 1995 ; Colin, Nicole : *Deutsche Dramatik im französischen Theater nach 1945*. Künstlerisches Selbstverständnis im Kulturtransfer, Bielefeld 2011.</footnote>
allemande que constituent la deuxième moitié des années 1950 et la première moitié des années 1960. Cette période est en effet marquée par d'importants échanges en matière de théâtre, à rebours de l'image que l'on peut avoir de la Guerre froide.<fnref n="3" /> Lors du séminaire, nous nous sommes penché-e-s, d'une part, sur l'impact du théâtre de Bertolt Brecht en France, à la suite des tournées du Berliner Ensemble à Paris en 1954 et 1955.<fnref n="4" /> Après avoir vu la mise en scène de *Mutter Courage und ihre Kinder*, des écrivain-e-s comme Arthur Adamov ont par exemple modifié leur manière d'appréhender le théâtre, et l'on peut retrouver l'influence brechtienne dans des pièces d'Adamov telles que *Paolo Paoli* ou *La Politique des restes*.<fnref n="5" /> D'autre part, nous nous sommes interrogé-e-s sur la présence, à la fin des années 1950 et au début des années 1960, d'un 'théâtre de l'absurde' dans l'espace germanophone, correspondant à des transferts culturels entre la France et la RFA<fnref n="6" /> (mais aussi, par des voies détournées, en dépit de la censure, la RDA). Nous avons alors étudié plus particulièrement des pièces et textes de Wolfgang Hildesheimer, lequel, au demeurant, se montrait ambivalent dans ses propos quant à sa relation au théâtre de l'absurde d'un Eugène Ionesco.<fnref n="7" /> Au-delà de l'analyse de textes ou de spectacles, nous nous sommes attaché-e-s à reconstruire les réseaux de « médiateur-rice-s culturel-le-s », de traducteur-rices, d'intellectuel-le-s et d'artistes de théâtre qui permettent parreilles circulations du théâtre d'un pays à l'autre et qui, bien souvent, ne sont pas mentionné-e-s dans les histoires de la littérature ou du théâtre.

Lors d'un deuxième séminaire, nous nous sommes intéressé-e-s, sous le titre « Théâtre postdramatique et mondialisation », à la manière dont le théâtre de la fin du XXᵉ siècle et du début du XXIᵉ siècle, se fait l'écho du phénomène de la mondialisation, lequel a suscité de nombreux débats depuis les années 1980.<fnref n="8" /> Il s'agissait,

<footnote n="3">3 Cf. Balme, Christopher/Szymanski-Düll, Berenika (dir.) : *Theatre, Globalization and the Cold War*, Basingstoke 2017.</footnote>

<footnote n="4">4 Au sujet de la réception de Brecht en France, on pourra consulter : Hüfner, Agnes : *Brecht in Frankreich 1930-1963. Verbreitung, Aufnahme, Wirkung*, Stuttgart 1968 ; Mortier, Daniel : *Celui qui dit oui, celui qui dit non, ou la réception de Brecht en France* (1945-1956), Genève 1986 ; Gilcher-Holtey, Ingrid : Une révolution du regard. Brecht à Paris 1954-1955, ds. : Boschetti, Anna (dir.) : *L'Espace culturel transnational*, Paris 2010, 427-468.</footnote>

<footnote n="5">5 Adamov, Arthur : *Paolo Paoli* (1957) et *La Politique des restes* (1962), ds. : idem : *Théâtre*, vol. III, Paris 1966, 11-141 et 143-185.</footnote>

<footnote n="6">6 Voir à ce propos : Gay, Marie-Christine : *Le Théâtre « de l'absurde » en RFA. Les œuvres d'Adamov, Beckett, Genet et Ionesco outre-Rhin*, Berlin, Boston 2018.</footnote>

<footnote n="7">7 Cf. Hildesheimer, Wolfgang : *Spiele, in denen es dunkel wird* : Die Pastorale oder Die Zeit für Kakao/ Die Uhren/ Landschaft mit Figuren, Pfullingen 1958 ; Hildesheimer, Wolfgang : *Über das absurde Theater* (1960), ds. : idem : *Theaterstücke. Über das absurde Theater*, Frankfurt/M. 1980, 167-183.</footnote>

<footnote n="8">8 Voir à ce propos : Lehmann, Stephanie : *Die Dramaturgie der Globalisierung, Tendenzen im deutschsprachigen Theater der Gegenwart*, Marburg 2014 ; Rebellato, Dan : *Theater and Globalization*, Basingstoke 2009.</footnote>
grâce à une lecture rapprochée des pièces *Electronic City* et *Unter Eis* de Falk Richter,<fnref n="9" /> *Der goldene Drache* de Roland Schimmelpfennig<fnref n="10" />, *A la renverse* et *11 septembre 2001 – 11 September 2001* de Michel Vinaver<fnref n="11" />, ainsi que *Pulvérisés !* d'Alexandra Badea<fnref n="12" />, d'appréhender les bouleversements de l'espace et du temps (sous le signe de la mise en réseau, de la suppression de tout cadre, de l'accélération et de la simultanéité...) qui sont associés aux processus de mondialisation et qui se retrouvent dans les formes contemporaines de théâtre qualifiées de « postdramatiques »<fnref n="13" /> : comment analyser de pareils textes, à partir de quels concepts et catégories ? Nous avons observé de la sorte des facettes et conceptions multiples de la mondialisation, ainsi que des prises de position variées face aux effets de cette dernière. Il est notamment apparu que les pièces de théâtre, loin de se contenter de représenter des réalités extérieures correspondant à des phénomènes globaux, produisent elles-mêmes des formes de globalité et proposent, ce faisant, différentes figures de mondialisation, autrement dit des modalités diverses d'organisation de l'espace et du temps permettant de se saisir du monde comme un tout : plutôt que de convoquer l'image d'une totalité homogène, une pièce comme *Der goldene Drache* de Roland Schimmelpfennig donne ainsi à voir une pluralité de mondes dont serait à penser avant tout l'interdépendance, sans en niveler les singularités.

Enfin, lors d'un troisième séminaire qui portait sur le sujet *Ecritures dramatiques en contexte de migration* et qui s'est tenu en français (à la différence des deux premiers séminaires qui ont eu lieu en allemand), nous avons étudié un ensemble de pièces abordant, au début du XXIe siècle, le sujet de la migration : *Café Europa* de Nuran David Calis, *Perikizi* d'Emine Sevgi Özdamar, *Die Schutzbefohlenen* d'Elfriede Jelinek, *Papa doit manger* de Marie N'Diaye, *Chto* de Sonia Chiambretto et *Les Corps étrangers* d'Aiat Fayez.<fnref n="14" /> En prenant le contrepied d'une tendance fréquente consistant à mettre avant tout en lumière les aspects autobiographiques ou documentaires de telles écritures, nous nous sommes efforcé·e·s de nous intéresser plutôt à leur

<footnote n="9">9 Richter, Falk : *Electronic City* (2004) et *Unter Eis* (2004), ds. : idem : *Unter Eis*, Frankfurt/M. 2005, 315-347 et 433-476.</footnote>

<footnote n="10">10 Schimmelpfennig, Roland : *Der goldene Drache* (2009), ds. : idem : *Der goldene Drache*, Frankfurt/M. 2011, 203-260.</footnote>

<footnote n="11">11 Vinaver, Michel : *A la renverse* (1980), ds. : idem : *Théâtre complet*, vol. 4, Paris 2002, 123-196 ; Vinaver, Michel : *11 septembre 2001 – 11 September 2001* (2002), ds. : idem : *Théâtre complet*, vol. 8, Paris 2003, 130-181.</footnote>

<footnote n="12">12 Badea, Alexandra : *Pulvérisés !*, Paris 2012.</footnote>

<footnote n="13">13 Lehmann, Hans-Thies : *Postdramatisches Theater*, Frankfurt/M. 1999.</footnote>

<footnote n="14">14 Calis, Nuran David : *Café Europa*, Weinheim 2006 ; Sevgi Özdamar, Emine : *Perikizi. Ein Traumspiel*, ds. : Carstensen, Uwe/von Lieven, Stefanie (dir.) : *Theater Theater : Odyssee Europa. Aktuelle Stücke 20/10*, Frankfurt/M. 2010, 271-333 ; Jelinek, Elfriede : *Die Schutzbefohlenen*, Reinbek 2018 ; N'Diaye, Marie : *Papa doit manger*, Paris 2003 ; Chiambretto, Sonia : *Chto* suivi de *Mon Képi blanc* et de 12 *Sœurs slovaques*, Arles 2006 ; Fayez, Aiat : *Les Corps étrangers*, Paris 2011.</footnote>
dimension esthétique. En outre, tout en entrant dans le cadre de la problématique du « Théâtre en contexte transnational », ce cours a permis de faire plus spécifique-ment le lien avec le thème exploré par Myriam Geiser<fnref n="15" />, qui m'avait précédée en tant qu'enseignante-chercheuse invitée (sur « La transculturalité dans la littérature et le cinéma »). A propos des questions de migration et de transculturalité, il est en effet souvent fait état d'un retard du théâtre – si on le compare au roman ou au cinéma –, qui serait à rattraper. Or, lors des deux dernières décennies, les artistes de théâtre tout autant que les chercheur-euse-s en études théâtrales se sont emparé-e-s de ces questions en se demandant en particulier quel rôle pouvait jouer le théâtre dans une société dite 'postmigrante', d'où des débats que nous avons tenté d'analyser au cours du séminaire.<fnref n="16" />

Deux manifestations étaient également prévues pour le même semestre sur le plan scientifique, en complément des trois séminaires : d'une part les étudiant-e-s ont tous été invité-e-s à assister à ma conférence d'ouverture, qui eut lieu le 20 avril 2021 et portait sur « L'histoire du théâtre dans une perspective transnationale »<fnref n="17" />. D'autre part, l'ensemble des participant-e-s des séminaires fut convié à une table ronde que j'ai organisée au sujet de « Histoire coloniale et perspectives post-coloniales sur les scènes théâtrales allemandes et françaises » et qui a réuni le 30 juin 2021 Pénélope Dechaufour, Maîtresse de conférences en études théâtrales à l'Université de Montpellier, spécialiste du théâtre francophone et « afropéen », et Charlotte Bomy, docteure en études germaniques et études théâtrales, traductrice de l'allemand vers le français (notamment de théâtre) et co-éditrice d'une anthologie de textes de femmes auteures de théâtre se définissant comme « afropéennes ».<fnref n="18" /> Daniel Kazmaier (Pôle France de l'Université de la Sarre) assista également à cette table ronde et participa à la discussion. Il s'agissait de revenir sur les débats qui agitent actuellement le monde théâtral en France comme en Allemagne sur l'« impensé colonial »<fnref n="19" /> à l'œuvre dans la société mais aussi dans les textes dramatiques,

<footnote n="15">15 Voir la contribution de Geiser, Myriam : Lehr- und Forschungstätigkeit in deutsch-französischer Perspektive während meines Gastsemesters an der Universität des Saarlandes (1. September 2019 – 29. Februar 2020), ds. : Hüser, Dietmar : Frauen am Ball – Geschichte(n) des Frauenfußballs in Deutschland, Frankreich und Europa, Bielefeld 2022, 429–430 (Jahrbuch des Frankreichzentrums der Universität des Saarlandes 18).</footnote>

<footnote n="16">16 Cf. Schneider, Wolfgang (dir.) : Theater und Migration. Herausforderungen für Kulturpolitik und Theaterpraxis, Bielefeld 2011.</footnote>

<footnote n="17">17 La conférence d'ouverture est reproduite dans le présent ouvrage à la suite de ce bilan.</footnote>

<footnote n="18">18 Cf. Bomy, Charlotte/Wegener, Lisa (dir.) : Afropäerinnen : Theatertexte aus Frankreich und Belgien von Laetitia Ajanohun, Rébecca Chaillon, Penda Diouf und Eva Doumbia, Berlin 2021.</footnote>

<footnote n="19">19 Cf. Poirson, Martial : Corps étrangers, ds. : Martin-Lahmani, Sylvie/Poirson, Martial (dir.) : Quelle diversité culturelle sur les scènes européennes?, Paris, 2017, 7–14 (Alternatives théâtrales 133).</footnote>