# Le bilan orthophonique en contexte d'interculturalité en France: état des lieux des pratiques et évaluation de la sensibilité des orthophonistes face aux différences culturelles

Pauline Bonnaud, Alice Meneboo

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Pauline Bonnaud, Alice Meneboo. Le bilan orthophonique en contexte d'interculturalité en France: état des lieux des pratiques et évaluation de la sensibilité des orthophonistes face aux différences culturelles. Sciences cognitives. 2023. dumas-04719418

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UNIVERSITÉ

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UFR de Médecine – Département d'orthophonie

LE BILAN ORTHOPHONIQUE EN CONTEXTE D'INTERCULTURALITÉ EN
FRANCE

État des lieux des pratiques et évaluation de la sensibilité des orthophonistes face aux
différences culturelles

Mémoire présenté pour l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Pauline BONNAUD, née le 17/08/1998

Alice MENEBOO, née le 07/04/1999

Sous la direction de :
Yannick GOUNDEN, maître de conférences, HDR en neuropsychologie

Et la co-direction de :
Anne-Sophie QUENNESSON, orthophoniste

Soutenu le 19/06/2023
LE BILAN ORTHOPHONIQUE EN CONTEXTE D'INTERCULTURALITÉ
EN FRANCE

État des lieux des pratiques et évaluation de la sensibilité des orthophonistes face aux
différences culturelles

Mémoire présenté pour l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Pauline BONNAUD, née le 17/08/1998

Alice MENEBOO, née le 07/04/1999

Sous la direction de :
Yannick GOUNDEN, maître de conférences, HDR en neuropsychologie

Et la co-direction de :
Anne-Sophie QUENNESSON, orthophoniste

Soutenu le 19/06/2023
REMERCIEMENTS

Nous souhaitons remercier Yannick Gounden, sans qui cette aventure n'aurait jamais eu lieu et qui a été l'encadrant rêvé pour réaliser ce travail rigoureusement, sereinement et dans la bonne humeur. Merci pour votre disponibilité, vos corrections à toute heure et vos « ne paniquez pas » qui nous ont toujours rassurées. Ce mémoire nous a permis de nous dépasser et de mieux connaître l'orthophonie que nous voulons pratiquer.

Pauline et Alice

Je souhaite tout d'abord remercier mes parents, mon frère et mon grand-père pour leur soutien et leur amour inconditionnel durant toutes ces années. Merci à Alex d'être l'épaule sur laquelle je peux me reposer au quotidien. Je remercie également mes ménagères préférées, Candice et Valentine, pour tous ces moments passés à leurs côtés mais aussi pour tous ces kébabs ingérés... Merci à Sophie et Diane d'avoir été de formidables maîtres de stage et d'avoir participé à la construction de mon identité professionnelle. Merci pour les tasses de thé, les failles spatio-temporelles et les fous rires. Merci à Jean-Philippe de m'avoir fait découvrir la recherche et l'orthophonie ivoirienne, merci de m'avoir accueillie dans ta famille. Enfin, je souhaite te remercier toi Alice sans qui ce travail n'aurait jamais pu voir le jour. Avec toi, la vie est drôle, facile, inspirante mais surtout évidente. Merci d'être mon binôme, ma coloc, mon amie, mon soleil mais surtout ma sœur.

Pauline

Je veux avant tout remercier Pauline, ma vie, mon âme sœur. Tu fais de moi une personne meilleure et pour ça, je ne te remercierai jamais assez. Merci d'exister car sans toi je n'en serais pas là aujourd'hui. Merci à ma mère, à mon père et à mes sœurs qui m'ont fait grandir dans cette incroyable partie de ma vie. Merci à Jérémy pour son soutien indéfectible qui me donne la force de me dépasser. Candice, merci pour les fous rires. Valentine, merci pour ta sagesse. Merci à June qui a assisté à (presque) toutes nos séances de travail sur ce mémoire et qui connaît l'interculturalité mieux que n'importe quel chat. Merci à tous tes les orthophonistes qui ont éclairé le chemin de ma formation. Je dédie ce mémoire à Étienne, car chaque fin est un nouveau départ. Tu es à jamais dans mon cœur.

Alice
# SOMMAIRE
## SOMMAIRE

<table><tr><td>INTRODUCTION</td><td>6</td></tr><tr><td>PARTIE THÉORIQUE</td><td>8</td></tr><tr><td>1. CERVEAU, CULTURE, COGNITION</td><td>9</td></tr><tr><td>1. 1. Culture et processus sociaux</td><td>9</td></tr><tr><td>1. 2. Culture et processus non sociaux</td><td>11</td></tr><tr><td>2. L'EFFET DE LA CULTURE SUR L'ÉVALUATION COGNITIVE</td><td>14</td></tr><tr><td>3. LES PROCESSUS D'ACCULTURATION</td><td>17</td></tr><tr><td>3. 1. Définition de l'acculturation</td><td>17</td></tr><tr><td>3. 2. Modèles d'acculturation</td><td>18</td></tr><tr><td>3. 3. Échelles d'acculturation</td><td>18</td></tr><tr><td>4. LE DEGRÉ DE SENSIBILITÉ DU THÉRAPEUTE</td><td>20</td></tr><tr><td>5. ÉTAT DES LIEUX DE L'ORTHOPHONIE EN FRANCE EN CONTEXTE INTERCULTUREL</td><td>21</td></tr><tr><td>PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES</td><td>24</td></tr><tr><td>1. PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS</td><td>25</td></tr><tr><td>2. HYPOTHÈSES</td><td>25</td></tr><tr><td>MÉTHODOLOGIE</td><td>27</td></tr><tr><td>1. PARTICIPANTS</td><td>28</td></tr><tr><td>2. MATÉRIEL</td><td>29</td></tr><tr><td>3. PROCÉDURE</td><td>32</td></tr><tr><td>4. RECUEIL ET CONSTRUCTION DES DONNÉES</td><td>32</td></tr><tr><td>RÉSULTATS</td><td>35</td></tr><tr><td>1. FRÉQUENCE DE RÉALISATION DE BILAN EN CONTEXTE INTERCULTUREL CHEZ LES ORTHOPHONISTES</td><td>36</td></tr><tr><td>2. CONSTITUTION DES GROUPES : ORTHOPHONISTES FORMÉS ET NON FORMÉS À L'ORTHOPHONIE INTERCULTURELLE</td><td>36</td></tr></table>
3. CONNAISSANCES DES ORTHOPHONISTES SUR LA LANGUE D'ORIGINE DES PATIENTS DE CULTURE ÉTRANGÈRE ET DEGRÉ DE SENSIBILITÉ DES ORTHOPHONISTES AUX DIFFÉRENCES CULTURELLES..................................................................................................................39

4. CONNAISSANCES DE FORMATIONS, D'OUTILS ET DE RECOMMANDATIONS EN LIEN AVEC CE TYPE DE BILAN ....................................................40

5. ADAPTATIONS DES TESTS ORTHOPHONIQUES ET DE LA PRATIQUE CLINIQUE DES ORTHOPHONISTES AVEC LES PATIENTS DE CULTURE ÉTRANGÈRE....................................................................................................................41

6. NIVEAU DE MAÎTRISE DE LA LANGUE DU PAYS D'ACCUEIL PAR LE PATIENT LE PLUS REPRÉSENTATIF................................................................................44

7. NIVEAU DE CONFIANCE DES ORTHOPHONISTES ACCORDÉ AUX CONCLUSIONS DU BILAN ORTHOPHONIQUE SUR LES DIFFÉRENTES FONCTIONS ÉVALUÉES ................................................................................................................44

8. BESOINS DES ORTHOPHONISTES DANS LEUR PRATIQUE EN CONTEXTE INTERCULTUREL................................................................................................................47

DISCUSSION................................................................................................................................................................................49

1. RAPPEL DES OBJECTIFS ET DES HYPOTHÈSES ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ....................................................................................................................50

2. LIMITES ET PERSPECTIVES DE L'ÉTUDE ....................................................................................................................54

2. 1. Limites de l'étude ....................................................................................................................................................54

2. 2. Perspectives de l'étude....................................................................................................................................................55

CONCLUSION....................................................................................................................................................................................57

RÉFÉRENCES ....................................................................................................................................................................................59

ANNEXES....................................................................................................................................................................................66
# INTRODUCTION
La France présente une grande diversité culturelle et ethnique. Celle-ci est due à la fois à son passé colonial, à son histoire, à l'étendue de ses territoires notamment en Outre-Mer, à la mondialisation et au contexte d'immigration actuel. Cette diversité culturelle grandissante en France génère des besoins d'adaptation dans divers domaines tels que l'éducation et la santé, ce qui inclut également la pratique de l'orthophonie. En effet, les liens entre culture, cognition et cerveau sont bien établis dans la littérature scientifique (Schiffman, 2001 ; Park & Huang, 2010) et la cognition étant partie intégrante de l'intervention orthophonique, il est donc primordial de prendre en compte la culture du patient dans la pratique clinique. D'ailleurs, les recommandations issues des travaux scientifiques actuels (Fujii, 2017 ; Gounden et al., 2019 ; Verdon et al., 2015) invitent les professionnels à établir des objectifs thérapeutiques culturellement adaptés aux patients. Par conséquent, les orthophonistes doivent être formés et disposer d'outils adaptés à ces prises en charge. Or, à notre connaissance, il n'existe aucune publication officielle explicitant la formation et les outils mis à disposition des orthophonistes pour réaliser un accompagnement culturellement adapté. Il apparaît que l'impact de la culture sur la cognition demeure peu enseigné dans les universités françaises et est ainsi peu maîtrisé par les professionnels dont les orthophonistes (Gounden et al., 2019 ; Kokou-Kpolou et al., 2017). Ainsi, dans ce contexte, il y a fort à penser que les orthophonistes exerçant en France rencontrent potentiellement des difficultés pour contextualiser culturellement leurs prises en charge conformément aux recommandations de la littérature scientifique (Fujii, 2017 ; APA, 2003) et de la Haute Autorité de Santé (HAS, 2017). Notre projet consiste donc à faire un état des lieux des pratiques des orthophonistes en France dans un contexte d'interculturalité. Le but est d'obtenir d'une part des informations sur leur niveau de sensibilité par rapport aux différences culturelles de leurs patients et d'autre part de voir si leurs pratiques sont conformes aux recommandations scientifiques (Fujii, 2017 ; Gounden & Duclos, 2022). Dans un premier temps, nous présenterons les liens entre cerveau, culture et cognition. Nous nous focaliserons ensuite sur les travaux montrant l'effet de la culture sur l'évaluation cognitive. Nous expliciterons ensuite les concepts clés de ce travail, à savoir la notion d'acculturation et le degré de sensibilité du thérapeute aux différences culturelles. Enfin, nous réaliserons un état des lieux des outils, formations et tests à disposition des orthophonistes dans un contexte interculturel. L'ensemble permettra d'asseoir la logique soutenant la pertinence scientifique de la présente étude.
# PARTIE
## THÉORIQUE
# 1. CERVEAU, CULTURE, COGNITION

Selon Ardila et al. (2000 ; 2012), la culture peut être définie comme « l'ensemble des activités, des croyances et des pratiques communes à une société ou un groupe social en incluant la scolarité comme une culture à part entière ». De plus, il définit la culture selon trois dimensions :

- la représentation interne, subjective ou psychologique de la culture : les sentiments, les valeurs, les croyances et les attitudes propres à l'individu ;

- la dimension comportementale : les relations aux autres et les comportements de l'individu selon les contextes et les situations rencontrées ;

- les éléments culturels : les éléments physiques qui caractérisent le groupe (comme les vêtements par exemple).

Ainsi, chaque individu évolue au sein d'une culture et il est largement démontré dans la littérature scientifique (Schiffman, 2001 ; Park & Huang, 2010) qu'il existe des différences structurelles fonctionnelles au niveau cérébral en fonction de l'environnement culturel des individus. Pour illustrer le lien entre la culture, la cognition et le cerveau, nous exposerons ci-dessous des exemples d'études démontrant l'influence de la culture sur le fonctionnement cérébral et cognitif impliqué dans le traitement des stimuli sociaux (Han & Ma, 2014 ; Chiao et al., 2008 ; Freeman et al., 2009 ; Quesque et al., 2022 ; Adams et al., 2010) et non sociaux (Han & Ma, 2014, Schwartz et al., 2014 ; Gutchess & Boduroglu, 2019 ; Gutchess et al., 2006 ; Ji et al., 2004 ; Sabbagh et al., 2006 ; Lan et al., 2011 ; Masuda & Nisbett, 2001 ; Kitayama et al., 2003 ; Tang et al., 2006).

## 1.1. Culture et processus sociaux

Les processus sociaux renvoient à ceux impliqués dans la cognition sociale. La cognition sociale fait référence à un éventail de capacités cognitives appliquées à des situations sociales. Elles incluent la perception et la reconnaissance des émotions, la capacité à comprendre les états mentaux et les intentions des autres (théorie de l'esprit) et les connaissances sociales (Chavalarias, 2004). Les processus impliqués dans la cognition sociale sont particulièrement sensibles aux différences culturelles. Ces effets sont robustes car même après avoir contrôlé les effets de l'âge, du langage, du genre et du niveau d'éducation, 20% de la variance reste encore attribuée aux différences culturelles
(Quesque et al., 2022). En accord avec un ensemble de données dans la littérature, les processus impliqués dans le traitement des stimuli sociaux et les structures cérébrales engagées sont donc fortement liés à la culture. Par exemple, Han et Ma (2014) ont examiné les différences culturelles au niveau des activations cérébrales, notamment lors de tâches impliquant certaines dimensions de la cognition sociale (la théorie de l'esprit, la perception des visages, le jugement moral, la reconnaissance des émotions ou encore l'empathie). En utilisant l'Imagerie par Résonance Magnétique fonctionnelle (IRMf), ils ont montré que les participants issus de l'Asie de l'Est avaient des activations cérébrales plus fortes au niveau du cortex frontal inférieur droit, du cortex préfrontal médian dorsal, du cortex frontal inférieur gauche, du cortex pariétal inférieur droit et de la jonction temporo-pariétale droite, tandis que, pour les participants occidentaux, les activations pour les mêmes tâches étaient plus fortes au niveau du cortex préfrontal ventromédian, de l'insula de manière bilatérale, du cortex frontal droit et du gyrus précentral gauche. Selon les auteurs, il existe bien des stratégies cognitives culturellement spécifiques qui permettent aux individus de s'adapter à leurs environnements socioculturels et de se comporter de manière culturellement appropriée dans les interactions sociales. Toutefois, ces différences d'activations cérébrales ne se traduisent pas toujours par une stratégie cognitive culturellement spécifique. Une autre possibilité serait que l'activité cérébrale accrue soit la conséquence d'une demande ou d'un effort cognitif ou émotionnel plus important lors de tâches incompatibles avec les pratiques culturelles ordinaires dans une société donnée.

Toujours dans le champ de la cognition sociale, d'autres études se sont spécifiquement intéressées aux différences culturelles dans des tâches de reconnaissance des émotions. Par exemple, Chiao et al. (2008) ont présenté aux participants des visages américains et japonais exprimant la peur, la colère, la joie ou aucune émotion (visage neutre). Les Américains étaient plus précis pour juger les émotions d'individus de leur propre culture par rapport à celles des Japonais. De même, les Japonais étaient plus rapides à juger les émotions d'individus de leur propre culture par rapport à celles des Américains. Dans une autre étude portant sur la reconnaissance des émotions, Quesque et al. (2022) ont estimé l'influence de la nationalité des participants dans ce type de tâche. Pour cela, un test de reconnaissance des émotions des visages a été administré à 546 participants de 12 pays différents (Argentine, Brésil, Canada, Chili, Chine, Colombie, Angleterre, France, Allemagne, Italie, Russie, Espagne). Les résultats ont montré que
l'âge, le sexe et le niveau d'éducation ont un impact sur la reconnaissance des émotions. Après avoir isolé ces facteurs, les auteurs relèvent d'importantes variations de performances selon le pays d'origine : la majorité des participants brésiliens et canadiens confondent les visages exprimant la peur et la surprise tandis que cette confusion est absente chez les participants anglais et argentins. Toutefois, seules les expressions de joie sont correctement identifiées par tous les participants, indépendamment de leur nationalité. Ces résultats suggèrent que la reconnaissance des émotions est influencée par des concepts, des normes et des habitudes qui diffèrent selon les pays.

Des études se sont également intéressées à l'impact de la culture sur la théorie de l'esprit, c'est-à-dire la capacité à déduire l'état mental d'autrui. Freeman et al. (2009) ont montré que la capacité de théorie de l'esprit est meilleure entre individus d'une même culture. Ainsi, il apparaît donc que la théorie de l'esprit est une capacité culturellement déterminée. En effet, Adams et al. (2010) ont demandé à des participants américains et japonais de deviner l'état mental d'une personne à partir de ses yeux (les yeux présentés aux participants étaient issus de visages caucasiens et asiatiques). Les résultats montrent que les Américains blancs sont meilleurs pour deviner l'état mental des visages caucasiens et que les Japonais sont meilleurs pour deviner l'état mental des visages asiatiques. D'ailleurs, cela se traduit notamment par une activation du sillon temporal supérieur différente selon la culture du participant. D'autre part, Quesque et al. (2022) ont également mesuré l'influence de la culture dans une autre tâche de théorie de l'esprit. Ils ont utilisé la version modifiée du test des faux pas (mFP, Stone et al., 1998) qui consiste à identifier une action embarrassante dans une histoire présentée, tout en inférant les sentiments et intentions des personnages. Les résultats montrent qu'indépendamment des facteurs âge, sexe et éducation, il existe des différences de performances selon le pays d'origine. Par exemple, confondre un client avec un serveur dans un restaurant constitue un faux pas pour 100% des participants anglais contre 65,4% pour les participants canadiens.

## 1. 2. Culture et processus non sociaux

À l'instar des processus impliqués dans la cognition sociale, les autres processus cognitifs (perception, mémoire, fonctions exécutives...) sont également sensibles aux différences culturelles. Comme pour les tâches sociales, Han et Ma (2014) ont également
examiné les différences culturelles dans l'activité cérébrale lors de tâches non sociales (traitement des objets, traitement visuo-spatial, inférences ou encore arithmétique). Ainsi, pour ces tâches non sociales, des différences d'activations cérébrales sont constatées entre les participants issus de l'Asie de l'Est et les participants occidentaux. Selon les auteurs, ces différences dans l'activation des réseaux neuronaux pour les mêmes tâches proposées, ne peuvent s'expliquer que par des différences culturelles.

Les liens entre la culture et les fonctions mnésiques ont également été bien documentés dans d'autres études. Par exemple, la culture peut avoir un impact sur la tendance à commettre certains types d'erreurs de mémoire. En effet, les jeunes adultes américains commettent plus d'erreurs de mémoire pour les informations catégorielles par rapport à des jeunes adultes turcs (Schwartz et al., 2014). D'ailleurs, Gutchess et Boduroglu (2019) ont montré que cette tendance à commettre plus d'erreurs chez les Américains que les Turcs persiste avec le vieillissement. De plus, chez les personnes âgées, il existe également une spécificité culturelle concernant la mémoire et plus précisément quant aux stratégies utilisées lors du rappel d'informations : les personnes âgées américaines utilisent plus une stratégie de catégorisation que les personnes âgées d'origine chinoise (Gutchess et al., 2006). Ces études montrent ainsi que la culture aurait un impact sur la mémoire, indépendamment de l'âge.

En lien avec le processus de catégorisation exposé précédemment, Ji et al. (2004) se sont intéressés à l'effet de la culture sur le style de raisonnement et plus spécifiquement sur la catégorisation de concepts. Pour cela, des participants bilingues chinois-anglais (Américains d'origine chinoise) et des participants monolingues nord-américains devaient associer 2 mots parmi 3 (par exemple : « singe - banane - panda ») qui, selon eux, étaient étroitement liés. Les participants devaient justifier leur choix. Leurs justifications ont été regroupées selon 2 sortes de catégorisation : par relations thématiques (par exemple, « les singes mangent des bananes ») ou par relations catégorielles (par exemple, « les singes et les pandas sont tous deux des animaux »). Les Américains ont été testés en anglais et les Chinois ont été testés en anglais ou en chinois selon un ordre de répartition aléatoire. Les résultats ont montré que, quelle que soit la langue testée (chinois ou anglais), les chinois bilingues utilisent davantage des stratégies de catégorisation par relations thématiques tandis que les monolingues nord-américains
regroupent davantage les items par relations catégorielles. Ainsi, ces résultats révèlent
que la culture affecte la catégorisation, indépendamment de la langue.

Il existe également toute une littérature scientifique démontrant l'effet de la
culture sur les fonctions exécutives. Par exemple, des études ont montré que les Chinois
obtiennent de meilleures performances que les Américains dans des tâches d'inhibition,
de mémoire de travail, de flexibilité mentale et d'attention (Sabbagh et al., 2006 ; Lan et
al., 2011). Selon ces auteurs, ces différences pourraient s'expliquer par des facteurs
génétiques prédisposants et des facteurs socioculturels. Des études se sont également
penchées sur l'impact de la culture sur l'attention visuelle. En effet, il apparaît dans la
littérature que les stratégies attentionnelles diffèrent selon les cultures (Masuda & Nisbett,
2001 ; Kitayama et al., 2003). Ces études montrent que les personnes issues d'une culture
occidentale privilégient un traitement analytique des informations (c'est-à-dire
l'interprétation indépendante et absolue des stimuli environnementaux, isolément du
contexte) tandis que les personnes d'Asie de l'Est réalisent plus volontiers un traitement
visuel global des informations (c'est-à-dire l'interprétation conjointe des stimuli en
relation avec leur contexte). Pour rendre compte de différences culturelles dans le
déploiement de l'attention visuelle, Freeman et al. (2009) suggèrent que les sociétés
occidentales sont caractérisées par l'indépendance et l'individualisme alors que les
sociétés d'Asie de l'Est ont tendance à être plus interdépendantes et collectivistes. Selon
eux, ces particularités culturelles se retrouveraient également dans les processus de
perception non sociale et plus précisément dans les stratégies pour déployer l'attention
visuelle.

Tang et al. (2006) se sont intéressés à l'impact culturel sur le traitement des
chiffres arabes dans les cultures chinoise et anglaise. Ils ont analysé l'activité cérébrale
de 12 locuteurs chinois et 12 locuteurs anglais grâce à l'IRMf. La comparaison des
activités cérébrales dans le traitement arithmétique, dont la forme visuelle et la
signification sont les mêmes dans toutes les cultures, révèle une activation cérébrale
commune lors de la présentation de stimuli numériques : la voie occipito-pariétale, le
cortex frontal et les aires sensori-motrices. Néanmoins, pour une même tâche de calcul
mental (tâche d'addition simple), la représentation corticale est différente. Les locuteurs
anglais utilisent davantage un processus linguistique en activant les aires périsylviennes
(aires de Broca et de Wernicke) tandis que les locuteurs chinois mobilisent davantage des
aires visuo-motrices. Ces différences suggèrent un traitement langagier dominant chez les locuteurs anglais et un traitement visuo-spatial pour les locuteurs chinois lors de la réalisation de tâches arithmétiques.

Ainsi, compte tenu des liens bien établis entre la culture, le cerveau et la cognition, il est de ce fait indispensable d'intégrer le facteur culturel dans l'évaluation cognitive d'un individu, dans le cadre d'un bilan orthophonique. Il existe en effet une littérature importante illustrant l'impact des différences culturelles dans l'évaluation cognitive.

## 2. L'EFFET DE LA CULTURE SUR L'ÉVALUATION COGNITIVE

Comme exposé précédemment, de très nombreuses recherches montrant l'impact de la culture sur le cerveau et la cognition existent au sein de la littérature scientifique. Ainsi, il convient de relativiser et reconsidérer certains postulats sur lesquels bon nombre d'auteurs s'appuient pour modéliser le fonctionnement cognitif, en particulier le postulat d'universalité du fonctionnement humain. Il s'agit de l'idée que les processus cognitifs sont les mêmes pour l'ensemble de l'humanité et ce, quel que soit le milieu culturel (Nell, 2000). Or, ce postulat est issu de connaissances sur le fonctionnement cognitif qui ont été obtenues à partir d'études du comportement d'individus occidentaux, éduqués, industrialisés, riches et vivant en démocratie (en anglais : Western, Educated, Industrialised, Rich and Democratic d'où le sigle WEIRD, mot qui signifie « bizarre »). Aujourd'hui, la validité de ce postulat est largement remise en question. De plus, des études dans une démarche interculturelle sont fortement encouragées et relèvent d'une urgence éthique pour avoir des connaissances généralisables au-delà de la population WEIRD (Henrich et al., 2010).

L'orthophonie est née et s'est construite dans la culture occidentale. Elle repose en grande partie sur des savoirs et des modèles issus de recherches menées au sein de la population WEIRD (Rosenbaum, 2012).

À notre connaissance, il n'y a pas énormément de recherches publiées dans des revues à comité de lecture s'intéressant à la culture en orthophonie. La plupart des travaux que nous avons recensés portent sur le bilinguisme en orthophonie. La langue est assurément une dimension à prendre en compte mais l'effet de la culture sur l'évaluation
est bien plus complexe et ne se limite pas à la maîtrise ou non d'une langue donnée. En effet, il existe toute une littérature scientifique (non spécifique à l'orthophonie) montrant l'effet de la culture sur l'évaluation cognitive de manière générale.

Des études montrent que le choix des tests cognitifs a un impact sur les performances selon la culture de l'individu. Par exemple, Rosselli et Ardilla (2003) se sont intéressés à la pertinence de l'utilisation des tests non-verbaux en neuropsychologie couramment destinés à des enfants et des adultes américains auprès de populations de cultures diverses et de niveaux d'études différents (en nombre d'années). En effet, il est fréquent de postuler que l'effet de la culture pourrait être contrôlé si les thérapeutes privilégiaient des tests non-verbaux. Pour tester ce postulat, les auteurs ont réparti les participants des études retenues en deux groupes : un groupe de participants de même culture mais de niveaux d'études différents et un autre groupe de participants de même niveau d'études mais issus de cultures différentes. Les résultats montrent une forte corrélation entre le niveau d'études et les performances aux tests non-verbaux ainsi qu'entre le milieu culturel et les performances aux tests non-verbaux. Par exemple, dans les tâches non-verbales de copie de figures et de dessin de cartes, des études ont notamment souligné que de nombreuses personnes selon leurs cultures n'ont pas appris à réaliser ces tâches (Ardila & Moreno, 2001 ; Berry et al., 2011 ; Irvine & Berry, 1988). D'après les auteurs de cette revue de littérature, les résultats pourraient être expliqués par le fait que les tests non-verbaux nécessitent des stratégies et des styles cognitifs caractéristiques des cultures occidentales de classe moyenne (Cohen, 1969). Cette étude souligne le lien entre la culture et la performance cognitive à des tests cognitifs non-verbaux.

Afin d'expliciter l'origine des différences de performances entre les cultures, Ardila (2012) met en avant 5 aspects culturels susceptibles d'affecter les performances d'un individu à des tests psychométriques :

Le premier aspect, appelé modèle de capacité, correspond à un apprentissage imposé par la culture. En effet, la culture nous impose des modèles spécifiques sur la manière de penser, d'agir et de sentir (Ardila, 2012). De ce fait, il existe des variations culturelles dans les résultats des tests.

Le deuxième aspect correspond aux valeurs culturelles. En effet, pour chaque culture et selon les situations, il existe des habitudes, des coutumes, des convenances. Ces
valeurs sont bien spécifiques à la culture donnée et ne sont pas universelles. Ainsi, il en est de même pour les raisonnements et procédures utilisés dans l'évaluation cognitive. Par exemple, selon Greenfield (1997), la situation d'anamnèse, où le patient se retrouve seul dans une pièce avec une personne inconnue posant des questions sur des choses qui ne sont pas présentes, n'est pas une situation commune à toutes les cultures. En effet, certaines questions posées portant sur la situation des parents ou encore sur l'allaitement peuvent être perçues différemment selon les cultures. De plus, Couëtoux (2014) recommande l'établissement du « contact œil à œil » dans une communication parent-bébé tandis que Baubet et Moro (2013) nuacent ce conseil en spécifiant que dans certaines cultures, ce face-à-face avec le bébé n'est pas forcément naturel et peut parfois être mal perçu.

Le troisième aspect concerne la familiarité avec la composante des tests psychométriques. Toutes les cultures ne sont pas familiarisées de la même manière avec ces composantes. En effet, les items utilisés dans le test, l'environnement de passation ou encore les stratégies à mettre en place pour réussir le test ne sont pas des éléments communs à toutes les cultures. Par exemple, Ardila explique que la compétitivité entre individus, qui peut être générée en situation de test, n'est pas considérée de la même façon dans toutes les cultures. Certaines sociétés la considèrent avec suspicion et valorisent plutôt la coopération et les aptitudes sociales.

Le quatrième aspect est la langue. Selon Vygotsky (1985 ; cité par Mondada & Pekarek Doehler, 2000), le langage joue un rôle instrumental dans la cognition. Il constitue le principal instrument cognitif impliqué dans les interactions entre les êtres humains. Les différentes composantes du langage tels que la phonologie, le lexique, la grammaire, la syntaxe, la pragmatique et le système de lecture diffèrent d'une culture à l'autre. Ainsi, les performances aux tests qui impliquent ces composantes diffèrent également d'une culture à l'autre. Il conviendra donc d'adapter les consignes à la langue du patient, et plus précisément à son degré de littératie (Bijleveld et al., 2014). En effet, selon Bellaj et Le Gall (2016), le degré de littératie, c'est-à-dire le niveau de maîtrise de la langue, aurait de lourdes répercussions dans la compréhension des consignes aux tests cognitifs, ce qui, en conséquence, affecte les performances.

Enfin, le cinquième et dernier aspect correspond à l'éducation, considérée par Ardila comme une « sous-culture » en soi. L'éducation joue un rôle majeur dans les performances aux tests cognitifs. En effet, l'école permet le développement de pré-requis et de stratégies d'apprentissage nécessaires à la passation et à la réussite des tests
psychométriques occidentaux. Par exemple, les personnes analphabètes obtiennent des scores plus faibles dans des épreuves de conscience phonologique telles que la répétition de pseudomots car ces personnes n'ont pas eu accès à la consolidation de la conscience phonologique impliquée dans les processus de lecture (Reis & Castro-Caldas, 1997 ; Rosselli et al., 1990).

Même si ces travaux ne concernent pas spécifiquement l'orthophonie et le contexte français, ces recherches soulignent une urgence éthique et déontologique en orthophonie, afin de concevoir la cognition dans un cadre dynamique en prenant en compte non seulement l'implication des déterminants biologiques, socio-économiques mais également culturels. Cet effet de la culture n'est toutefois pas absolu : il peut être modulé par le niveau d'acculturation du patient et le degré de sensibilité du thérapeute face aux différences culturelles de son patient.

# 3. LES PROCESSUS D'ACCULTURATION

## 3.1. Définition de l'acculturation

Plusieurs études issues de la littérature ont montré que le niveau d'acculturation du patient serait un facteur à prendre en compte par rapport à ses performances aux tests psychométriques validés dans la culture d'accueil (Coffey et al., 2005 ; Manly et al., 1998 ; Razani et al., 2007). Selon Herskovits (1938), « l'acculturation comprend les phénomènes qui résultent du contact continu et direct des groupes d'individus ayant différentes cultures, ainsi que les changements dans les cultures originales des deux groupes ou de l'un d'entre eux ». L'acculturation correspond donc à la manière dont une personne s'approprie une nouvelle culture qu'elle rencontre. Il est important de noter que le processus d'acculturation varie significativement d'un individu à l'autre (Berry, 1997). En effet, en plus d'être influencé par des facteurs inhérents à la société d'origine et à la société d'accueil, le processus d'acculturation dépend également de facteurs intra-individuels. Il s'agit de comprendre comment la personne a évolué et s'est approprié la nouvelle culture depuis son arrivée. Selon Gounden et al. (2019), il est primordial de tenir compte du niveau d'acculturation du patient dans l'évaluation cognitive. Ainsi, pour ces auteurs, « plus la culture d'origine et les expériences du patient sont similaires à la culture
française, plus la situation d'évaluation sera confortable pour le patient et plus le professionnel pourra évaluer le fonctionnement cognitif de ce dernier ».

## 3. 2. Modèles d'acculturation

L'adaptation à une nouvelle culture serait influencée par des facteurs individuels et sociétaux et conduirait la personne à adopter différentes stratégies relatives au processus d'acculturation. Berry (1997) propose un modèle représentant quatre stratégies différentes d'acculturation individuelle (voir tableau 1). La première stratégie est l'intégration qui est la stratégie la plus répandue. Elle consiste à maintenir des éléments de la culture d'origine tout en adoptant des éléments de la culture d'accueil. Un certain équilibre culturel est maintenu. La deuxième stratégie est l'assimilation. La personne s'éloigne de sa culture d'origine et adhère aux éléments de la culture d'accueil. La troisième stratégie, dite de séparation, implique une conservation volontaire de la culture d'origine tout en évitant les interactions avec la culture d'accueil. Enfin, la quatrième stratégie, appelée marginalisation, désigne l'absence de relations tant avec la culture d'origine qu'avec le groupe d'accueil. Cette marginalisation, que Bourhis et Bougie (1998) préfèrent appeler individualisme, concerne notamment certains migrants qui ont la volonté de se déterminer seuls.

<table><caption>Tableau 1 : Modèle représentant les différentes stratégies d'acculturation individuelle, proposé par Berry (1997).</caption><thead><tr><th></th><th></th><th colspan="2">Conserver son identité et ses caractéristiques culturelles</th></tr><tr><th></th><th></th><th>Élevé</th><th>Faible</th></tr></thead><tbody><tr><th rowspan="3">Établir des relations avec les autres groupes</th><th>Élevé</th><td>Intégration</td><td>Assimilation</td></tr><tr><th>Faible</th><td>Séparation</td><td>Marginalisation</td></tr></tbody></table>

## 3. 3. Échelles d'acculturation

Afin de proposer une évaluation culturellement adaptée, le thérapeute doit évaluer le niveau d'acculturation du patient. À l'instar de Fujii (2017), Gounden et Duclos (2022) proposent deux étapes dans l'évaluation de l'acculturation. Premièrement, le thérapeute
doit déterminer les différences et similitudes entre la culture d'origine du patient et la
culture française. Pour cela, il peut rechercher, par divers moyens, comme avec un accès
à Internet, des informations sur l'histoire du pays, le type de gouvernement, la répartition
ethnique dans la population ou encore les langues parlées dans le pays d'origine du
patient. Il se constitue alors une base de connaissances contextuelles. La seconde étape
consiste à évaluer le niveau d'acculturation du patient à la culture dominante. Des
questionnaires à la fois quantitatifs et qualitatifs peuvent être administrés. Néanmoins, à
notre connaissance, il n'existe pas de questionnaire validé en français permettant
d'évaluer le niveau d'acculturation. Cependant, il en existe dans d'autres pays. Par
exemple, Suinn, Ahuna et Khoo (1992) ont élaboré une échelle pour mesurer le niveau
d'acculturation des populations asiatiques aux États-Unis. Il s'agit de The Suinn-Lew
Asian Self Identity Acculturation (SL-ASIAN), l'échelle d'acculturation de l'identité
asiatique. Cette échelle quantitative comprend 21 items originaux et 5 items additionnels.
Les questions portent sur des sujets divers concernant l'individu : identification de soi,
langue(s) parlée(s), lue(s) et écrite(s), préférences (cinématographiques, musicales,
littéraires, alimentaires...), etc. Elle permet d'obtenir un score final reflétant le niveau
d'acculturation de la personne asiatique aux États-Unis : un score bas traduit une forte
identification à la culture asiatique (faible acculturation) tandis qu'un score élevé traduit
une forte identification à la culture occidentale (forte acculturation ou assimilation).
Enfin, un score intermédiaire reflète une « biculturalité », c'est-à-dire que la personne
accepte les deux cultures et ne refuse aucune des deux.

Ainsi, l'impact de la culture sur l'évaluation cognitive peut être modulé par le
niveau d'acculturation de l'individu. Gounden et Duclos (2022) proposent aux
orthophonistes de recueillir dès l'anamnèse des informations sur le niveau d'acculturation
du patient. Cette démarche devrait permettre de mieux adapter l'évaluation
psychométrique. Toutefois, la capacité du thérapeute à prendre en compte pleinement
l'effet de culture sur l'évaluation cognitive serait tributaire d'un autre facteur qualifié
dans la littérature comme la sensibilité face aux différences culturelles. Ce facteur
concerne directement le thérapeute qui est également un être culturel (Fujji, 2017 ;
Gounden et al., 2019).
## 4. LE DEGRÉ DE SENSIBILITÉ DU THÉRAPEUTE

Selon les recommandations de la littérature (Fujii, 2017 ; Gounden et al., 2019), en plus de tenir compte de la validité des tests et du niveau d'acculturation du patient, il faut également s'intéresser au thérapeute. En effet, le thérapeute aussi professionnel soit-il, est avant tout un être culturel et son degré de sensibilité par rapport aux différences culturelles est un élément susceptible d'impacter sa pratique clinique.

Selon Fujii (2017), le degré de sensibilité face aux différences culturelles du patient peut s'exprimer sur un continuum allant d'une posture qualifiée d'ethnocentrique à une posture dite ethnorelativiste. Dans un contexte interculturel de l'évaluation cognitive, une posture ethnocentrique va amener le thérapeute à interpréter les résultats aux tests psychométriques par le prisme de sa propre culture (et non celle du patient). Par exemple, un orthophoniste adoptant ce type de posture serait enclin à mener son évaluation sans adaptation particulière dès lors qu'un patient de culture étrangère parle couramment le français (Fujii, 2017). L'ethnorelativisme consiste à accepter l'égalité et les variations culturelles. Un orthophoniste avec une posture ethnorelativiste essaierait de comprendre la culture du patient au-delà de l'aspect langagier pour adapter au mieux le bilan. Nous avons mis en avant précédemment l'importance pour le thérapeute de se constituer une base de connaissances contextuelles sur les particularités culturelles du patient. Selon Fujii (2017), cette base de données serait le minimum pour une conception ethnorelativiste du patient culturellement différent. Bennett (1993) ajoute que, pour une évaluation objective et culturellement adaptée, une position ethnorelativiste permet au thérapeute de mettre à distance ses propres valeurs culturelles sans risquer de considérer l'individu via son prisme personnel. Fujii ajoute qu'il est important de s'interroger d'abord sur sa propre sensibilité, en tant que thérapeute, pour faciliter l'acquisition d'une base de connaissances culturelles et ainsi permettre une évaluation cognitive culturellement adaptée et, par conséquent, minimiser les biais liés à la méconnaissance des spécificités du patient.

Gounden et Duclos (2022) suggèrent également que la subjectivité joue un rôle déterminant lors de l'évaluation. Le thérapeute évolue dans une culture avec des valeurs et des croyances. La posture du clinicien, ses représentations, ses croyances, ses stéréotypes, etc. peuvent influencer implicitement les interactions avec le patient malgré
la volonté du praticien d'être neutre et bienveillant. Par exemple, les études chez la personne âgée montrent que les professionnels de santé peuvent adopter involontairement un comportement discriminatoire et des attitudes pseudo-positives telles que l'over-accommodation. Il s'agit par exemple de parler plus lentement et/ou plus fort, d'utiliser des phrases simplifiées en partant du principe que les personnes âgées ont des déficiences auditives et un fonctionnement cognitif détérioré (Nelson, 2005). Par rapport aux différences culturelles, préalablement à sa rencontre avec un patient d'origine étrangère, le thérapeute pourrait être amené à choisir d'emblée des tests faciles sans connaître le niveau d'étude du patient voire son niveau de maîtrise de la langue française (avec l'intention bienveillante de ne pas le mettre en difficulté) (Fujii, 2017).

La prise en compte du degré de sensibilité de l'orthophoniste face aux différences culturelles fait donc partie à juste titre des recommandations permettant une évaluation respectueuse et adaptée au patient d'origine étrangère. La sensibilité face aux différences culturelles serait positivement corrélée au nombre d'heures de formations reçues par le thérapeute sur l'interculturalité (Gounden et Duclos, 2022). Ainsi partant de ce fait, nous avons réalisé un état des lieux sur la formation des orthophonistes en France en prenant en compte également les outils utilisés permettant de réaliser ce type d'évaluation.

## 5. ÉTAT DES LIEUX DE L'ORTHOPHONIE EN FRANCE EN CONTEXTE INTERCULTUREL

En nous référant aux travaux de la littérature scientifique, nous constatons que l'orthophonie interculturelle est peu développée en France. En effet, il n'existe pas de données dans la littérature scientifique recensant les outils et les formations mis à disposition des orthophonistes pour réaliser une prise en soin culturellement adaptée. En l'absence de ce travail, nous avons réalisé un état des lieux des outils et des formations existants en France.

Au sein des universités françaises, l'impact culturel sur la cognition est peu enseigné et ainsi peu maîtrisé par les professionnels dont les orthophonistes (Gounden et al., 2019 ; Kokou-Kpolou et al., 2017). En effet, nous n'avons pas recensé de module spécifique sur l'évaluation et la prise en soin des patients de culture différente dans les études en orthophonie (Décret 2013-798 du 30 août 2013 relatif au régime des études en
vue du certificat de capacité d'orthophoniste). Une fois diplômés, les orthophonistes ont l'obligation de se former (Petit, 2020). Étant donné les changements démographiques dynamiques, les pratiques professionnelles doivent être mises à jour régulièrement. Plusieurs organismes proposent des formations sur le plurilinguisme à destination des orthophonistes. C'est le cas des organismes Dulala et Dyskate Formation qui proposent des formations sur le bilan orthophonique et la rééducation de l'enfant plurilingue et pluriculturel. L'organisme de formation Dialogoris s'intéresse davantage au contexte interculturel et propose une formation sur le bilan orthophonique de l'enfant allophone et sur la prise en compte de l'interlangue afin d'éviter les surdiagnostics de troubles neurodéveloppementaux du langage oral.

Nous recensons quelques outils évaluant le patient en situation de bilinguisme tels que le test ELAL (Évaluation Langagière pour ALlophones et primo-arrivants) d'Avicenne (Wallon et al., 2009) qui évalue la production et la compréhension de l'enfant dans sa langue maternelle ainsi que l'adaptation du test ELO (Évaluation du Langage Oral) qui a permis l'élargissement de l'étalonnage en introduisant des enfants réunionnais et tahitiens. L'Anamnese Meertalige Kinderen et le PaBiq (Questionnaire pour Parents d'enfants Bilingues) sont également des outils évaluant le patient en situation de bilinguisme. Utilisés seuls, ces questionnaires ne permettent pas de poser un diagnostic de trouble du langage.

Les outils cités précédemment sont peu nombreux et s'intéressent uniquement à l'évaluation interculturelle dans un contexte de bilinguisme, c'est-à-dire uniquement à l'aspect langagier de la culture. Certes, il est essentiel d'évaluer les compétences communicationnelles dans la langue d'origine du patient mais ces outils ne permettent pas de comprendre le contexte socio-culturel du patient dans sa globalité. De plus, des outils utilisés seuls ne suffisent pas pour mener une évaluation orthophonique culturellement adaptée. Les recommandations incitent à se former pour évaluer et prendre en charge les patients culturellement différents (HAS, 2017). Verdon et al. (2015) ajoutent qu'il faut utiliser des ressources culturellement adaptées au patient et que l'orthophoniste doit connaître et comprendre les langues et cultures de ses patients. En effet, comme nous l'avons mentionné précédemment, les orthophonistes doivent s'informer sur la culture d'origine des patients, leur histoire migratoire et leur mode de vie dans le pays d'accueil. À notre connaissance, il n'existe aucun outil normé et validé
en France permettant à l'orthophoniste de recenser ses propres connaissances de la culture d'origine du patient. De plus, les outils et les formations existants ne tiennent jamais compte du degré de sensibilité du thérapeute, qui module pourtant considérablement l'impact de la culture sur l'évaluation cognitive et qui conditionne fortement la qualité de la relation entre le thérapeute et le patient (Fujii, 2017).
PROBLÉMATIQUE
ET HYPOTHÈSES
# 1. PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS

Dans un contexte où la diversité culturelle est grandissante en France, il est primordial que les orthophonistes aient une pratique clinique conforme aux recommandations scientifiques lors des prises en soin des patients de cultures étrangères. Toutefois, l'orthophonie interculturelle peine à émerger en France. En effet, d'après notre état des lieux, nous n'avons recensé que peu ou pas d'outils et de formations adaptés à l'orthophonie interculturelle. Dans ce contexte, nous nous interrogeons sur la pratique des orthophonistes en situation d'interculturalité. Plus précisément, la problématique de ce travail de recherche est de voir comment les orthophonistes se sont adaptés à ce type de prise en soin et quelle est la sensibilité des praticiens face aux différences culturelles (au regard des recommandations de la littérature).

Notre projet consiste donc à faire un état des lieux des pratiques des orthophonistes en France dans un contexte d'interculturalité. L'objectif est d'obtenir d'une part des informations sur leur niveau de sensibilité par rapport aux différences culturelles de leurs patients et d'autre part de voir si leurs pratiques en contexte d'évaluation interculturelle sont conformes aux recommandations scientifiques.

# 2. HYPOTHÈSES

H1a : Nous faisons l'hypothèse que les orthophonistes français formés à l'orthophonie interculturelle sont plus sensibles aux différences culturelles que les orthophonistes non formés.

H1b : De plus, en accord avec la littérature (Fujii, 2017 ; Gounden et Duclos, 2022) qui suggère que la sensibilité face aux différences culturelles serait positivement corrélée au nombre d'heures de formation à l'interculturalité, nous faisons l'hypothèse que les orthophonistes français auraient globalement un niveau de sensibilité variable selon leur niveau de formation à l'orthophonie interculturelle.

H2 : Enfin, compte tenu du manque de formations et d'outils adaptés à disposition des orthophonistes en France, nous supposons que les pratiques des orthophonistes en
contexte interculturel ne sont globalement pas conformes aux recommandations de la littérature.
# MÉTHODOLOGIE
Pour répondre à ces hypothèses, nous avons élaboré un questionnaire à destination des orthophonistes exerçant en France. Ce questionnaire s'intéresse au degré de sensibilité des orthophonistes face aux différences culturelles des patients. Nous prenons en compte également la pratique des orthophonistes sur différentes dimensions : connaissances des orthophonistes sur la langue d'origine des patients de culture étrangère, sur les outils et formations existants pour une évaluation culturellement adaptée et les adaptations des tests orthophoniques. Une version complète du questionnaire est disponible en annexe 1.

# 1. PARTICIPANTS

Nous avons proposé notre questionnaire à des orthophonistes en activité et pratiquant des évaluations orthophoniques. Ils pouvaient exercer dans différents lieux (libéral, salariat, mixte). Ils devaient tous exercer en France pour pouvoir participer à notre étude. Nous avons ainsi recruté 284 participants. Après un tri des données afin de conserver uniquement les questionnaires complets, nous sommes arrivés à un échantillon de 121 participants.

Nous avons constitué deux groupes en fonction de leur niveau de formation à l'orthophonie interculturelle (voir tableau 2).

<table><caption>Tableau 2 : Données socio-démographiques et formations à l'orthophonie interculturelle de nos 2 groupes de participants.</caption><tr><td></td><td colspan="2">Orthophonistes</td></tr><tr><td>Genre</td><td colspan="2">117 Femmes<br/>3 Hommes<br/>1 Autre</td></tr><tr><td>Âge</td><td>Moyenne : 39,79</td><td>Écart-type : 11,31</td></tr></table>
<table><tr><td>Type d'exercice</td><td>87 Libéral<br/>23 Salariat<br/>11 Mixte</td></tr><tr><td>Formation à l'orthophonie<br/>interculturelle</td><td>101 (83%) orthophonistes déclarant ne pas être formés à l'interculturalité<br/>20 (17%) d'orthophonistes déclarant être formés à l'interculturalité</td></tr></table>

Des informations socio-démographiques supplémentaires sont disponibles en annexes 2 et 3.

## 2. MATÉRIEL

Pour le besoin de notre étude, nous avons repris un questionnaire utilisé dans une précédente recherche pour mesurer le degré de sensibilité des psychologues face aux différences culturelles des patients (Geiller, 2021). Nous avons modifié cet outil pour l'adapter à la pratique du métier d'orthophoniste dans un contexte d'interculturalité.

Notre questionnaire est basé sur les recommandations de Fujii (2017) sur l'importance pour le professionnel de s'interroger sur sa sensibilité face aux différences culturelles et les préconisations de Verdon et al. (2015) d'employer des tests adaptés pour établir des objectifs culturellement appropriés.

Le début du questionnaire contenait des informations relatives à la protection des données et les droits des participants. Il contenait également des informations générales sur l'étude et sur les personnes impliquées dans cette recherche. Le questionnaire était ensuite composé de 6 parties (A-B-C-D-E-F) avec un ou plusieurs items spécifiques dans chaque partie (voir annexe 1).

La partie A proposait un formulaire de consentement précisant que les données seront traitées de façon confidentielle et qu'il n'y a pas de « bonnes » ou de « mauvaises » réponses aux questions.
Pour la partie B du questionnaire, nous avons inséré 6 items permettant de nous renseigner sur le niveau de formation des participants à l'orthophonie interculturelle. Les items de cette catégorie appelée *Formation à l'orthophonie interculturelle* portaient sur les éventuelles formations des orthophonistes à l'orthophonie interculturelle : formation initiale, formation continue, formations au bilinguisme et/ou à l'évaluation et à l'accompagnement d'un patient de culture étrangère. Par exemple, il était demandé aux orthophonistes s'ils ont été formés à l'évaluation et à la prise en soin du patient bilingue et si oui, combien de temps et par quel(s) moyen(s) (cursus universitaire, diplôme universitaire, formations continues, congrès, séminaires, etc.). Puis, afin de bien distinguer la langue et la culture, il était demandé aux orthophonistes si, au-delà de leurs éventuelles connaissances sur le bilinguisme, ils ont été formés à l'orthophonie interculturelle et si oui, combien de temps et par quel(s) moyen(s).

Les items de la partie C interrogeaient les participants sur les *Caractéristiques du bilan orthophonique le plus représentatif de leur expérience dans le domaine de l'interculturalité*. Cette partie contenant 27 items concernait les éléments suivants : le pays d'origine des patients issus de culture étrangère, la fréquence des bilans, les connaissances sur la langue d'origine des patients de culture étrangère, l'adaptation des tests orthophoniques et de la pratique clinique (recherche d'informations sur la culture du patient, connaissances sur les outils, formations, recommandations, attitudes et réactions de l'orthophoniste face à ce type d'évaluation...). Par exemple, pour la question des pays d'origine des patients, il était demandé aux orthophonistes de classer du plus fréquent au moins fréquent les pays d'origine dont sont issus la majorité des patients de culture étrangère. De plus, les orthophonistes devaient indiquer leur niveau de connaissance concernant la culture (population, système éducatif, contexte historique, etc.) et la langue d'origine des patients (en termes d'expression orale/écrite et de compréhension orale/écrite), grâce à une échelle de Likert à 6 points allant de « Aucune connaissance » à « Excellent ». Il était également demandé aux orthophonistes à quel point ils se sentent experts et sensibles aux différences culturelles dans l'évaluation orthophonique auprès de ces patients. Nous avons aussi proposé une série de questions concernant les éventuelles adaptations des tests orthophoniques et de la pratique clinique des participants avec les patients de culture étrangère, grâce à une échelle de Likert allant de « Pas du tout » à « Extrêmement ». Par exemple, nous avons demandé dans quelle mesure les orthophonistes cherchent des informations sur la culture du patient, utilisent des outils
adaptés, traduisent les outils, estiment le niveau d'acculturation du patient, leur propre niveau de confiance dans leur évaluation et le niveau d'aisance du patient, connaissent les recommandations.

Les 13 items de la partie D portaient également sur le *Bilan orthophonique*. Les orthophonistes devaient donner une estimation du niveau de compréhension/expression de la langue du pays d'accueil par le patient. Ils devaient aussi fournir une estimation de leur niveau de confiance par rapport aux conclusions du bilan orthophonique. Par exemple, il était demandé aux orthophonistes d'évaluer leur niveau de confiance pour leurs conclusions concernant les fonctions cognitives : les fonctions langagières (expression orale et écrite, compréhension orale et écrite), les fonctions exécutives, les praxies, les gnosies et la mémoire. Les participants répondaient à cette question grâce à une échelle de Likert en 5 points allant de « Très faible » à « Excellent ». Une option de réponse « Non concerné » était également proposée.

La partie E du questionnaire permettait de recenser les *Besoins des orthophonistes en contexte d'interculturalité*. Les 3 items étaient présentés sous forme de questions ouvertes. Dans un premier temps, il était demandé aux orthophonistes de spécifier leurs besoins par rapport aux situations interculturelles rencontrées dans leur pratique. Ensuite, il leur était demandé d'apporter d'éventuelles suggestions sur ces situations d'évaluation interculturelle (en termes d'outils pour l'entretien et l'évaluation tels que des tests adaptés, des moyens palliatifs comme l'interprétariat, des formations à ce type d'évaluation et des ressources dans la littérature). De plus, nous les avons interrogés sur leur éventuel souhait d'avoir des outils permettant de mesurer le degré d'acculturation des patients.

Finalement, la partie F, qui clôturait le questionnaire, permettait de recueillir les *Données socio-démographiques* des orthophonistes. Les 6 items de cette partie ont volontairement été placés à la fin du questionnaire pour éviter un effet d'amorçage et tout biais lié à ces données dans le choix des réponses (Meyer & Schvaneveldt, 1971). Dans cette partie, nous avons demandé aux participants de spécifier : leur âge, leur genre, l'année d'obtention de leur diplôme, le nom de l'université d'obtention de leur diplôme, leur mode d'exercice et leur région d'exercice.
Le questionnaire a été prététesté auprès de 10 orthophonistes issues de notre réseau personnel de connaissances afin de s'assurer qu'il n'y avait pas de problème de compréhension des items. À la suite de ce prététest, nous avons réalisé les modifications nécessaires permettant d'aboutir à une version définitive. La version définitive du questionnaire contenant au total 56 items a été construite et hébergée sur la plateforme Limesurvey de l'UPJV.

### 3. PROCÉDURE

Le lien du questionnaire généré par la plateforme Limesurvey a été diffusé largement en ligne via différents canaux : groupes Facebook dédiés aux orthophonistes, réseaux de connaissances, syndicats orthophoniques, réseau universitaire. Nous relancions régulièrement (toutes les deux semaines) l'appel à la participation en republiant sur ces réseaux.

Le questionnaire est anonyme et le temps de passation est d'environ 20 minutes. En premier lieu, les orthophonistes devaient donner leur consentement de participation à cette étude pour avoir accès à la suite des items. Puis, il leur fallait répondre aux questions à réponse obligatoire (portant un astérisque) de chaque page pour avoir accès à la page suivante. Enfin, il leur fallait simplement cliquer sur « Valider les réponses » pour finaliser leur participation au questionnaire. L'adresse mail de notre encadrant de mémoire était communiquée pour permettre aux participants d'obtenir des informations complémentaires sur l'étude s'ils le souhaitaient.

### 4. RECUEIL ET CONSTRUCTION DES DONNÉES

Au total, nous avons reçu 284 réponses au questionnaire, dont 121 réponses complètes et 163 réponses partielles. Pour l'analyse des données, nous nous sommes appuyées sur les réponses complètes uniquement. Parmi les 121 réponses complètes, nous avons constitué 2 groupes de participants : les orthophonistes formés et les orthophonistes non formés. Pour rappel, en accord avec la littérature (Fujii, 2017), nous avons supposé que les orthophonistes français formés sont plus sensibles aux différences culturelles que les orthophonistes non formés. La sensibilité face aux différences serait positivement corrélée au nombre d'heures de formation à l'orthophonie interculturelle. De plus, nous
avons également formulé l'hypothèse que les pratiques des orthophonistes français en contexte interculturel ne seraient pas conformes aux recommandations de la littérature scientifique.

Pour la partie B « Formation à l'orthophonie interculturelle », nous avons réalisé une analyse descriptive des données à l'aide de figures. Nous avons d'abord construit des diagrammes en secteurs pour connaître la répartition des orthophonistes formés et non formés au bilinguisme et à l'orthophonie interculturelle. Concernant la durée et la nature des formations au bilinguisme et à l'orthophonie interculturelle, nous avons construit des diagrammes à bâtons et des diagrammes en secteurs. Le diagramme représentant la nature des formations au bilinguisme est disponible en annexe 4.

Pour les parties C et D « Caractéristiques du bilan orthophonique le plus représentatif de votre expérience », la plupart des réponses au questionnaire était sous forme d'échelle de Likert du type « Pas du tout » à « Extrêmement ». Nous avons regroupé sous un même pourcentage les réponses « Pas du tout » et « Un peu », puis « Modérément » et enfin, « Beaucoup » et « Excellent ». Nous avons ensuite quantifié les données qualitatives de l'échelle de Likert. Par exemple, pour l'item « Selon vous, quel est votre niveau de connaissance concernant la culture d'origine de ces patients ? », nous avons quantifié les réponses ainsi : « Aucune connaissance » = 1 ; « Très faible » = 2 ; « Faible » = 3 ; « Modéré » = 4 ; « Bon » = 5 ; « Excellent » = 6. Dans un premier temps, nous avons calculé les moyennes et les écarts-types pour l'intégralité de notre échantillon, que les orthophonistes soient formés ou pas. Ensuite, nous avons calculé la moyenne et l'écart-type grâce au logiciel Excel pour chaque item et chaque participant. Nous avons procédé à des comparaisons de moyennes entre les participants formés et les participants non formés avec le logiciel Jamovi. Pour chaque item, nous avons vérifié les conditions de normalité (Shapiro-Wilk *p>*0,05). Les conditions de normalité n'étaient pas remplies (Shapiro-Wilk *p*<0,05). Nous avons donc réalisé un test non-paramétrique, le U de Mann-Whitney. Pour l'item « Quels sont les pays d'origine de la majorité de vos patients de culture étrangère ? », nous avons comptabilisé les réponses et nous les avons présentées sous forme de diagramme disponible en annexe 5.

La partie E « Les besoins de l'orthophoniste en contexte d'interculturalité » était constituée de réponses ouvertes. Nous avons recueilli ces réponses de manière qualitative
et nous avons procédé à une analyse de contenu. Pour cela, nous les avons illustrées à l'aide de diagrammes à bâtons. Par exemple, pour l'item « Avez-vous des besoins par rapport aux situations interculturelles rencontrées dans votre pratique ? Si oui, lesquels ? », nous avons regroupé les réponses par thématiques : traduction et interprétariat, nouveaux outils d'évaluation adaptés aux différentes cultures, ressources et formations, outils pour mieux connaître la culture d'origine du patient et les spécificités de sa langue d'origine, outils pour l'évaluation du bilinguisme, outils pour les proches, normes de tests existants adaptées aux différentes cultures.

Pour la partie F « Données socio-démographiques », nous avons d'abord comptabilisé les réponses pour : le genre des participants et leur type d'exercice. Nous avons également calculé la moyenne d'âge et l'écart-type. Enfin, nous avons construit des diagrammes à bâtons et des diagrammes en secteurs pour la région d'exercice et l'université où les orthophonistes ont obtenu leur diplôme (disponibles en annexes 2 et 3).
# RÉSULTATS
# 1. FRÉQUENCE DE RÉALISATION DE BILAN EN CONTEXTE INTERCULTUREL CHEZ LES ORTHOPHONISTES

Nous avons interrogé les orthophonistes sur la fréquence de réalisation de ce type de bilan dans leur pratique. La figure 1 présente les résultats à cet item. Nous constatons qu'une grande majorité d'orthophonistes (70) ne réalisent ce type de bilan qu'une ou plusieurs fois par an. 38 orthophonistes réalisent ce type de bilan une ou plusieurs fois par mois. 8 orthophonistes le réalisent une ou plusieurs fois par semaine. 2 orthophonistes le réalisent une ou plusieurs fois par jour. Enfin, 3 orthophonistes ne le réalisent jamais.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1 : Fréquence de réalisation des bilans orthophoniques dans un contexte d'interculturalité.</figcaption></figure>

# 2. CONSTITUTION DES GROUPES : ORTHOPHONISTES FORMÉS ET NON FORMÉS À L'ORTHOPHONIE INTERCULTURELLE

## 2.1. Formation à l'orthophonie interculturelle

Nous avons constitué 2 groupes d'orthophonistes en fonction de leur niveau de formation à l'orthophonie interculturelle. La répartition des groupes était la suivante : 20 orthophonistes formés (17%) et 101 orthophonistes non formés (83%). Concernant la nature des formations à l'orthophonie interculturelle (voir figure 2) : 14 orthophonistes ont bénéficié de formations continues, 7 orthophonistes ont été formés durant leurs cursus
universitaires, 2 orthophonistes ont été formés lors de congrès et séminaires, 1 orthophoniste a obtenu un diplôme universitaire et 1 orthophoniste a coché « autres » (« recherches personnelles »).

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Figure 2 : Nature des formations des orthophonistes formés à l'orthophonie interculturelle.

## 2.2. Durée des formations des orthophonistes formés à l'orthophonie interculturelle

Concernant la durée des formations à l'orthophonie interculturelle (voir figure 3) :
- 2 orthophonistes ont été formés une demi-journée ou moins, 13 orthophonistes ont été formés au moins une journée, 2 orthophonistes ont été formés au moins une semaine et 3 orthophonistes ont été formés au moins un mois.
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 3 : Durée des formations des orthophonistes formés à l'orthophonie interculturelle.</figcaption></figure>

## 2.3. Formations au bilinguisme

Nous avons également questionné les orthophonistes sur leur éventuel niveau de formation à l'évaluation et à la prise en charge des patients bilingues, notamment afin d'éviter toute confusion entre bilinguisme et interculturalité. 34 orthophonistes (28%) déclarent avoir été formés au bilinguisme et 87 orthophonistes (72%) déclarent ne pas y avoir été formés. Concernant la durée de formations (voir figure 4), 6 orthophonistes ont été formés pendant une demi-journée ou moins, 15 orthophonistes ont été formés au moins une journée, 10 orthophonistes ont été formés au moins une semaine et 3 orthophonistes ont été formés au moins un mois.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 4 : Durée des formations des orthophonistes formés au bilinguisme.</figcaption></figure>

Nous avons analysé les données de nos 2 groupes de participants pour chacun des 5 domaines évalués par le questionnaire. Pour l'ensemble des analyses qui vont suivre, nous avons utilisé le test U de Mann-Whitney car les conditions de normalité des échantillons n'étaient pas respectées.

### 3. CONNAISSANCES DES ORTHOPHONISTES SUR LA LANGUE D'ORIGINE DES PATIENTS DE CULTURE ÉTRANGÈRE ET DEGRÉ DE SENSIBILITÉ DES ORTHOPHONISTES AUX DIFFÉRENCES CULTURELLES

#### 3.1. Connaissances de la langue et de la culture des patients

Globalement, les orthophonistes (M = 2,14 ± 0,55) estiment avoir peu à modérément de connaissances de la langue et de la culture d'origine des patients. Toutefois, en tenant compte de leur formation, nous constatons que les orthophonistes formés (M = 2,65 ± 0,58) estiment avoir une meilleure connaissance de la langue et de la culture d'origine des patients de culture étrangère que les orthophonistes non formés (M = 2,04 ± 0,54). Il existe une différence significative entre les groupes, U = 636, p = 0,004.
## 3. 2. Niveau d'expertise dans l'évaluation orthophonique interculturelle

Dans l'ensemble, les orthophonistes (M = 2,38 ± 0,95) estiment avoir un niveau d'expertise faible à modéré dans l'évaluation orthophonique interculturelle. Concernant les orthophonistes formés (M = 2,5 ± 1,10) et les non formés (M = 2,36 ± 0,92), il n'existe pas de différence significative entre les groupes, U = 949, ns.

## 3. 3. Sensibilité à l'impact des différences culturelles

Les orthophonistes (M = 3,42 ± 0,96) estiment être modérément à très sensibles à l'impact des différences culturelles. Le facteur formation a un impact sur ces données. En effet, les orthophonistes formés (M = 3,8 ± 1,00) s'estiment plus sensibles à l'impact des différences culturelles que les orthophonistes non formés (M = 3,35 ± 0,94). Il existe une différence significative entre les groupes, U = 742, p = 0,024.

## 3. 4. Lien entre la sensibilité aux différences culturelles et le niveau de formation

Nous avons corrélé ces résultats aux réponses à l'item « Durée de formation à l'orthophonie interculturelle ». On observe une corrélation significativement positive entre la durée de formation et le degré de sensibilité, rho = 0,418, p = 0,033. Ainsi, pour notre échantillon, plus la durée de formation à l'orthophonie interculturelle est importante, plus le degré de sensibilité de l'orthophoniste l'est aussi.

# 4. CONNAISSANCES DE FORMATIONS, D'OUTILS ET DE RECOMMANDATIONS EN LIEN AVEC CE TYPE DE BILAN

## 4. 1. Connaissances de formations pour ce type de bilan

Globalement, les orthophonistes (M = 1,83 ± 1,11) ne connaissent pas ou peu de formations pour ce type de bilan et de prise en soin. Lorsque nous tenons compte du niveau de formation des orthophonistes, nous constatons que le groupe des formés (M = 2,8 ± 1,44) en connaît peu à modérément et le groupe des non formés (M = 1,63 ± 0,92) n'en connaît pas ou peu. Ainsi, les orthophonistes formés connaissent davantage de
formations pour ce type de bilan que les orthophonistes non formés, avec une différence significative entre les groupes, U = 528, *p* < 0,001.

## 4. 2. Connaissances d'outils adaptés pour ce type de bilan

Dans l'ensemble, les orthophonistes (M = 1,62 ± 0,99) ne connaissent pas ou peu d'outils pour ce type de bilan et de prise en soin. De même, en tenant compte du niveau de formation des orthophonistes à l'interculturalité, nous constatons que les orthophonistes formés (M = 2,65 ± 1,46) en connaissent peu à modérément et les orthophonistes non formés (M = 1,42 ± 0,71) n'en connaissent pas ou peu. Ainsi, les orthophonistes formés connaissent davantage de formations pour ce type de bilan que les orthophonistes non formés, avec une différence significative entre les groupes, U = 501, *p* < 0,001.

## 4. 3. Connaissances des recommandations de la littérature pour ce type de bilan

Dans l'ensemble, les orthophonistes (M = 1,72 ± 1,04) ne connaissent pas ou peu de recommandations de la littérature scientifique pour ce type de bilan et de prise en soin. De même, en tenant compte du niveau de formation des orthophonistes à l'interculturalité, les orthophonistes formés (M = 2,90 ± 1,21) connaissent peu à modérément des recommandations et les orthophonistes non formés (M = 1,50 ± 0,83) n'en connaissent pas ou peu. Ainsi, les orthophonistes formés connaissent davantage de recommandations de la littérature scientifique, avec une différence significative entre les groupes, U = 365, *p* < 0,001.

# 5. ADAPTATIONS DES TESTS ORTHOPHONIQUES ET DE LA PRATIQUE CLINIQUE DES ORTHOPHONISTES AVEC LES PATIENTS DE CULTURE ÉTRANGÈRE

## 5. 1. Recherche d'informations spécifiques à la culture du patient

Globalement, les orthophonistes (M = 1,99 ± 0,8) ne recherchent pas ou peu d'informations sur la culture des patients. Toutefois, en tenant compte de leur niveau de
formation, nous constatons que les orthophonistes formés (M = 2,6 ± 1,14) en recherchent
un peu à modérément tandis que les orthophonistes non formés (M = 1,87 ± 1,04) n’en
recherchent pas ou peu. Ainsi, les orthophonistes formés recherchent plus d’informations
sur la culture des patients que les orthophonistes non formés, avec une différence
significative entre les groupes, U = 634, p = 0,003.

5.2. Aménagement de la rencontre à partir des connaissances sur la culture du patient

Globalement, les orthophonistes (M = 2,32 ± 1,11) aménagent un peu à
modérément la rencontre à partir des connaissances qu'ils ont sur la culture du patient.
Concernant le niveau de formation, il n'existe pas de différence significative entre les
orthophonistes formés (M = 2,6 ± 1,05) et les orthophonistes non formés (M = 2,27 ±
1,12), U = 815, ns.

5.3. Adaptations sur les outils existants

Les orthophonistes (M = 2,39 ± 1,22) réalisent un peu à modérément des
adaptations sur les outils existants. Nous constatons que la formation a un effet sur
l'adaptation des outils existants. En effet, les orthophonistes formés (M = 3,25 ± 1,12) en
réalisent modérément à beaucoup et les orthophonistes non formés (M = 2,22 ± 1,17) en
réalisent un peu à modérément. Ainsi, les orthophonistes formés réalisent plus
d'adaptations sur les outils existants que les orthophonistes non formés, avec une
différence significative entre les groupes, U = 532, p < 0,001.

5.4. Estimation du niveau d'acculturation des patients de culture étrangère

Globalement, les orthophonistes (M = 2,63 ± 1,56) essayent un peu à modérément d'estimer le niveau d'acculturation des patients de culture étrangère. Cependant, en tenant compte de leur niveau de formation, nous constatons que les orthophonistes formés (M = 3,3 ± 1,08) essayent de le faire modérément à beaucoup et les orthophonistes non formés (M = 2,49 ± 1,13) essayent de le faire un peu à modérément. Ainsi, les orthophonistes formés essayent plus d'estimer le niveau d'acculturation des patients de
culture étrangère que les orthophonistes non formés, avec une différence significative entre les groupes, U = 635, *p* = 0,003.

**5. 5. Adaptation de l'attitude pour que le patient se sente à l'aise**

De façon générale, les orthophonistes (M = 4,13 ± 0,71) adaptent entre beaucoup et extrêmement leur attitude pour que le patient se sente à l'aise. Le facteur formation semble avoir un impact concernant cette adaptation. En effet, les orthophonistes formés (M = 4,4 ± 0,50) adaptent plus leur attitude que les orthophonistes non formés (M = 4,08 ± 0,73). Il existe une différence significative entre les groupes, U = 784, *p* = 0,039.

**5. 6. Estimation de l'impact de la culture sur l'interprétation des résultats aux tests**

Globalement, les orthophonistes (M = 3,49 ± 1,03) pensent que l'interprétation des résultats aux tests est modérément à très impactée par la culture. En tenant compte du niveau de formation des orthophonistes, nous constatons que les orthophonistes formés (M = 4,15 ± 0,81) l'estiment beaucoup à extrêmement et les orthophonistes non formés (M = 3,36 ± 1,03) l'estiment modérément à beaucoup. Ainsi, les orthophonistes formés estiment davantage que la culture a un impact sur l'interprétation des résultats aux tests que les orthophonistes non formés, avec une différence significative entre les groupes, U = 581, *p* < 0,001.

**5. 7. Traduction des tests**

Globalement, les adaptations des tests par les orthophonistes (M = 2,07 ± 1,26) concernent un peu à modérément la traduction, sans différence significative entre les orthophonistes formés (M = 2,25 ± 1,12) et non formés (M = 2,04 ± 1,29), U = 884, ns.

**5. 8. Estimation du niveau de connaissances nécessaires pour tenir compte de la culture du patient**

Globalement, les orthophonistes (M = 2,16 ± 1,00) estiment un peu à modérément avoir les connaissances nécessaires pour tenir compte de la culture du patient lors de
l'évaluation, sans différence significative entre les orthophonistes formés (M = 2,55 ± 1,28) et non formés (M = 2,08 ± 0,92), U = 817, ns.

## 5. 9. Possession d'outils adaptés pour ce type de bilan

De manière générale, les orthophonistes (M = 1,53 ± 0,89) ne possèdent pas ou peu d'outils adaptés pour ce type de bilan. En s'intéressant au facteur formation, nous constatons que les orthophonistes formés (M = 2,3 ± 1,38) déclarent en posséder un peu à moyennement et les orthophonistes non formés (M = 1,38 ± 0,66) déclarent ne pas (ou peu) en posséder. Il existe une différence significative entre les groupes, U = 613, p < 0,001.

## 6. NIVEAU DE MAÎTRISE DE LA LANGUE DU PAYS D'ACCUEIL PAR LE PATIENT LE PLUS REPRÉSENTATIF

Globalement, les orthophonistes (M = 2,43 ± 0,78) estiment que le niveau global du patient en français est faible à moyen sans différence significative entre les orthophonistes formés (M = 2,54 ± 0,37) et non formés (M = 2,38 ± 0,41), U = 800, ns.

## 7. NIVEAU DE CONFIANCE DES ORTHOPHONISTES ACCORDÉ AUX CONCLUSIONS DU BILAN ORTHOPHONIQUE SUR LES DIFFÉRENTES FONCTIONS ÉVALUÉES

### 7. 1. Niveau de confiance accordé aux conclusions générales du bilan

Les orthophonistes (M = 3,03 ± 0,71) accordent un niveau de confiance moyen à bon à leurs conclusions générales du bilan orthophonique, sans différence significative entre les orthophonistes formés (M = 3,21 ± 0,79) et les orthophonistes non formés (M = 3,00 ± 0,70), U = 792, ns.

### 7. 2. Niveau de confiance accordé aux conclusions sur l'expression orale du patient
Globalement, les orthophonistes (M = 3,16 ± 0,76) accordent un niveau de confiance moyen à bon aux conclusions sur l'expression orale du patient, sans différence significative entre les orthophonistes formés (M = 3,39 ± 0,70) et les orthophonistes non formés (M = 3,12 ± 0,77), U = 716, ns. 2% des orthophonistes ont répondu « non concerné » à cet item.

### 7. 3. Niveau de confiance accordé aux conclusions sur l'expression écrite du patient

Dans l'ensemble, les orthophonistes (M = 2,94 ± 0,98) accordent un niveau de confiance faible à moyen aux conclusions sur l'expression écrite, sans différence significative entre les orthophonistes formés (M = 3,00 ± 0,92) et les orthophonistes non formés (M = 2,93 ± 1,00), U = 625, ns. 16% des orthophonistes ont répondu « non concerné » à cet item.

### 7. 4. Niveau de confiance accordé aux conclusions sur la compréhension orale du patient

Globalement, les orthophonistes (M = 3,12 ± 0,84) accordent un niveau de confiance moyen à bon aux conclusions sur la compréhension orale du patient, sans différence significative entre les orthophonistes formés (M = 3,21 ± 0,85) et les orthophonistes non formés (M = 3,1 ± 0,83), U = 852, ns. 2% des orthophonistes ont répondu « non concerné » à cet item.

### 7. 5. Niveau de confiance accordé aux conclusions sur la compréhension écrite du patient

Les orthophonistes (M = 2,83 ± 1,00) accordent un niveau de confiance faible à moyen aux conclusions sur la compréhension écrite du patient, sans différence significative entre les orthophonistes formés (M = 2,87 ± 0,99) et les orthophonistes non formés (M = 2,82 ± 1,00), U = 634, ns. 15% des orthophonistes ont répondu « non concerné » à cet item.
## 7.6. Niveau de confiance accordé aux conclusions sur les fonctions exécutives du patient

Globalement, les orthophonistes (M = 3,26 ± 0,97) accordent un niveau de confiance bon à moyen aux conclusions sur les fonctions exécutives de leur patient, sans différence significative entre les orthophonistes formés (M = 3,5 ± 0,97) et les orthophonistes non formés (M = 3,21 ± 0,96), U = 534, ns. 16% des orthophonistes ont répondu « non concerné » à cet item.

## 7.7. Niveau de confiance accordé aux conclusions sur les praxies du patient

Les orthophonistes (M = 3,64 ± 0,90) accordent un niveau de confiance moyen à bon aux conclusions sur les praxies du patient. Il n'existe pas de différence significative (U = 573, ns) entre les orthophonistes formés (M = 3,94 ± 0,74) et les orthophonistes non formés (M = 3,58 ± 0,92). 16% des orthophonistes ont répondu « non concerné » à cet item.

## 7.8. Niveau de confiance accordé aux conclusions sur les gnosies du patient

Les orthophonistes (M = 3,04 ± 0,93) accordent un niveau de confiance moyen à bon aux conclusions sur les gnosies du patient. Concernant les orthophonistes formés (M = 3,07 ± 0,88) et les orthophonistes non formés (M = 3,04 ± 0,95), il n'existe pas de différence significative entre les groupes, U = 606, ns. 20% des orthophonistes ont répondu « non concerné » à cet item.

## 7.9. Niveau de confiance accordé aux conclusions sur les fonctions mnésiques du patient

Globalement, les orthophonistes (M = 3,32 ± 0,92) accordent un niveau de confiance moyen à bon aux conclusions sur les fonctions mnésiques du patient. Concernant le facteur formation, il n'y a pas de différence significative entre les orthophonistes formés (M = 3,53 ± 0,94) et les orthophonistes non formés (M = 3,28 ± 0,92), U = 624, ns. 10% des orthophonistes ont répondu « non concerné » à cet item.
## 8. BESOINS DES ORTHOPHONISTES DANS LEUR PRATIQUE EN CONTEXTE INTERCULTUREL

Les besoins des orthophonistes ont été analysés de manière descriptive. Nous les avons illustrés graphiquement (voir figure 5). Nous constatons que la traduction et l'interprétariat représentent le principal besoin des orthophonistes. En effet, cette thématique revient dans 22 réponses. De plus, 19 orthophonistes souhaiteraient également de nouveaux outils d'évaluation adaptés aux différentes cultures. 15 orthophonistes demandent aussi un accès à des connaissances, des ressources et des formations. Enfin, les besoins que nous retrouvons parmi les réponses concernent : des outils pour mieux connaître le patient et sa culture d'origine du patient (contexte migratoire et historique, représentations du patient concernant le soin...), des outils pour mieux connaître et évaluer les spécificités concernant la langue d'origine du patient (phonologie, syntaxe, pragmatique...), de nouveaux outils d'évaluation du bilinguisme, des outils pour les proches (notamment pour l'accompagnement parental) et des normes de tests existants adaptées aux différentes cultures.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 5 : Besoins des orthophonistes formés et non formés à l'orthophonie interculturelle dans le cadre d'évaluation orthophonique avec des patients de culture étrangère.</figcaption></figure>
De plus, 44 orthophonistes n'ont pas souhaité répondre à la question et 7 orthophonistes ont répondu à la question mais n'ont pas évoqué de besoins spécifiques quant à ces situations. Certains orthophonistes souhaiteraient qu'il y ait moins de tabous autour de ce sujet. D'autres orthophonistes aimeraient qu'il y ait plus de diversité culturelle au sein de la population des étudiants et des orthophonistes en France.

Pour terminer, nous avons demandé aux orthophonistes s'ils souhaitaient avoir un outil mesurant le degré d'acculturation des patients d'origine étrangère. Sur les 20 orthophonistes formés, 11 orthophonistes sont favorables à la création d'un outil mesurant le degré d'acculturation. 5 orthophonistes formés ne souhaitent pas bénéficier de ce type d'outil et 4 n'ont pas répondu. Sur les 101 orthophonistes non formés, 50 orthophonistes sont favorables à la création d'un outil mesurant le degré d'acculturation. 7 orthophonistes non formés ne souhaitent pas bénéficier de ce type d'outil et 44 orthophonistes n'ont pas répondu ou ne se sont pas prononcés sur leur nécessité d'obtenir ce type d'outil.
DISCUSSION
# 1. RAPPEL DES OBJECTIFS ET DES HYPOTHÈSES ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Pour rappel, la présente recherche vise à faire un état des lieux des pratiques des orthophonistes en France dans un contexte d'interculturalité. Le but est d'obtenir d'une part des informations sur leur niveau de sensibilité par rapport aux différences culturelles de leurs patients et d'autre part de voir si leurs pratiques sont conformes aux recommandations scientifiques (Fujii, 2017 ; Gounden & Duclos, 2022).

Pour ce faire, nous avons recueilli les informations qui nous intéressent en construisant un questionnaire que nous avons administré à des orthophonistes exerçant en France métropolitaine. Ce questionnaire contenait des items permettant de nous renseigner sur le niveau de formation des orthophonistes à l'orthophonie interculturelle, de connaître leur sensibilité et leurs pratiques en contexte interculturel et ainsi de confronter ces données à la littérature scientifique. Sur la base de notre revue de la littérature, nous avons formulé les trois hypothèses suivantes :

H1a : Nous avons fait l'hypothèse que les orthophonistes français formés à l'orthophonie interculturelle seraient plus sensibles aux différences culturelles que les orthophonistes non formés.

H1b : De plus, en accord avec la littérature (Fujii, 2017 ; Gounden et Duclos, 2022) qui suggère que la sensibilité face aux différences culturelles serait positivement corrélée au nombre d'heures de formation à l'interculturalité, nous avons postulé que les orthophonistes français auraient globalement un niveau sensibilité variable selon leur niveau de formation à l'orthophonie interculturelle.

H2 : Enfin, compte tenu du manque de formations et d'outils adaptés à disposition des orthophonistes en France, nous avons supposé que les pratiques des orthophonistes en contexte interculturel ne seraient globalement pas conformes aux recommandations de la littérature.

Par rapport à notre première hypothèse, celle-ci est validée car les orthophonistes français formés à l'orthophonie interculturelle semblent être effectivement plus sensibles
aux différences culturelles que les orthophonistes non formés. En effet, les orthophonistes formés connaissent plus d'informations sur les cultures et les langues de leurs patients étrangers que les orthophonistes non formés. De plus, au-delà de leurs connaissances, les orthophonistes formés font plus la démarche de rechercher des informations sur la culture du patient que les orthophonistes non formés. Or, les recommandations de la littérature (Gounden & Duclos, 2022; Fujii, 2017) invitent les thérapeutes à rechercher des informations sur les cultures des patients afin de se constituer une base de données contextuelles pour adopter une posture ethnorelativiste. De plus, les orthophonistes formés adaptent beaucoup voire extrêmement leur attitude pour que leur patient issu de culture étrangère se sente à l'aise. Par ailleurs, les orthophonistes formés sont plus d'accord que les orthophonistes non formés pour dire que les résultats aux tests sont impactés par la culture. Cela confirme que les orthophonistes formés sont plus conscients de l'impact de la culture dans l'évaluation orthophonique.

Tous ces résultats suggèrent donc que la formation à l'orthophonie interculturelle est un pré-requis indispensable pour avoir un degré de sensibilité minimal et adopter une posture ethnorelativiste en contexte d'évaluation interculturelle (Bennett, 1993).

En accord avec la littérature (Fujii, 2017 ; Gounden & Duclos, 2022) qui suggère que la sensibilité face aux différences culturelles serait positivement corrélée au nombre d'heures de formation, ce postulat a également été confirmé par nos résultats. En effet, nous avons retrouvé une corrélation significative entre la durée des formations des orthophonistes à l'orthophonie interculturelle et leur estimation de leur propre sensibilité aux différences culturelles. Plus les orthophonistes sont formés, plus leur degré de sensibilité est important. Ces résultats suggèrent que la formation est d'autant plus indispensable pour étayer son propre degré de sensibilité aux différences culturelles.

Toutefois, dans le cas présent, cette sensibilité est relative. Le niveau de formation des orthophonistes formés de notre échantillon est suffisant pour conférer aux orthophonistes une certaine conscience que la culture a un impact sur l'interprétation des résultats. Toutefois, ce niveau de formation serait a priori encore insuffisant pour permettre aux orthophonistes d'être en mesure de proposer des adaptations appropriées. En effet, les orthophonistes formés de notre étude, à l'instar des orthophonistes non formés, n'ont pas une pratique conforme aux recommandations de la littérature
scientifique en ce qui concerne l'évaluation dans un contexte interculturel (Fujii, 2017 ; Gounden et al., 2019 ; Verdon et al., 2015). Selon le modèle de Bennett (1993), le niveau de sensibilité n'est pas binaire (sensible ou pas sensible) mais s'étendrait plutôt sur un continuum allant d'une posture ethnocentrique à une posture dite ethnorelativiste. Pour rappel, une posture ethnocentrique amène le thérapeute à interpréter les résultats aux tests psychométriques par le prisme de sa propre culture (et non celle du patient). Une posture ethnorelativiste consiste à accepter l'égalité et les variations culturelles. Ainsi, en accord avec ce modèle, nous pourrions supposer que les orthophonistes formés de notre étude, de par leur niveau de formation qui reste globalement faible, n'ont pas encore le niveau de sensibilité requis pour avoir une pratique complètement ethnorelativiste. Notre troisième hypothèse est également validée, les pratiques des orthophonistes en contexte interculturel ne sont globalement pas conformes aux recommandations de la littérature.

Tout d'abord, certains orthophonistes interrogés sont amenés à traduire les tests dans la langue maternelle du patient. De plus, parmi les besoins des orthophonistes de notre étude, la traduction et l'interprétariat représentent le principal besoin. Ces pratiques et besoins en termes de traduction, bien que très plébiscités par les professionnels, sont largement dissuadés par les données de la littérature. En effet, une traduction littérale ne permet pas d'assurer une équivalence des concepts mesurés (Kohnert, 2010). La traduction n'est pas appropriée pour obtenir des résultats non biaisés par les différences culturelles. En effet, Stanczak et al. (2001) ont montré que traduire littéralement des tests peut mener à des erreurs de diagnostic, notamment des faux positifs. Traduire littéralement les items d'un test perturbe fortement sa validité. Ce constat suggère que les orthophonistes de notre étude n'ont globalement pas ou peu de connaissances concernant les recommandations concernant la traduction.

Nos résultats suggèrent également que les orthophonistes de notre étude ne réalisent que peu d'adaptations sur les outils existants et ont donc tendance à les administrer tels quels auprès de leurs patients. Or, modifier les tests existants est primordial pour réaliser une évaluation cognitive culturellement adaptée (Ardila et al., 2010). Il est possible que les orthophonistes fassent peu d'adaptations surtout lorsque le patient d'origine étrangère est en mesure de communiquer un minimum en français. En effet, les orthophonistes de notre étude estiment que leur patient maîtrise un minimum le français. Les patients étrangers les plus fréquemment rencontrés en orthophonie sont
originaires du Maghreb (comprenant majoritairement le Maroc, l'Algérie et la Tunisie). Il s'agit de pays où la langue française est largement répandue (Organisation Internationale de la Francophonie, 2022). Ainsi, dès lors qu'un patient de culture étrangère parle couramment le français, l'orthophoniste serait enclin à mener son évaluation sans adaptations particulières et adopterait, par conséquent, une posture ethnocentrique en négligeant le fait que l'influence de la culture ne se limite pas à la barrière de la langue (Fujii, 2017).

En effet, au-delà des différences liées à la langue, les recommandations invitent les orthophonistes à rechercher des informations sur la culture du patient et à évaluer le niveau d'acculturation du patient au moyen de questionnaires. Or, il apparaît que l'estimation du niveau d'acculturation du patient n'est pas une démarche courante. Les orthophonistes de notre étude recherchent peu d'informations sur la culture du patient. Selon Gounden et Duclos (2022), cette démarche consistant à estimer le niveau d'acculturation du patient serait modulée par le degré de sensibilité du thérapeute. Étant donné le faible niveau de degré de sensibilité des orthophonistes de manière globale, il paraît compréhensible que les orthophonistes ne réalisent pas cette démarche. Dans cette logique, nous pouvons supposer qu'en améliorant la qualité des formations des orthophonistes dans le domaine de l'interculturalité, cela devrait augmenter leur niveau de sensibilité face aux différences culturelles et encourager une pratique conforme aux recommandations (Fujii, 2017).

Les principaux résultats de notre étude suggèrent que les orthophonistes formés sont plus sensibles aux différences culturelles que les orthophonistes non formés. Ce degré de sensibilité serait corrélé à la durée de formation. Toutefois, ce niveau de sensibilité n'est pas suffisant pour une pratique culturellement adaptée. En effet, les orthophonistes de notre étude n'adoptent pas des pratiques conformes aux recommandations de la littérature : ils traduisent les tests, n'adaptent pas suffisamment les outils existants et n'essaient pas assez d'estimer le niveau d'acculturation du patient. Ces résultats pourraient s'expliquer par un manque d'outils et de formations adaptés. Les conséquences du manque d'outils et de formations adaptés conduisent les orthophonistes formés et non formés à éprouver un niveau de confiance assez faible en ce qui concerne leurs conclusions générales de bilans. Ce dernier élément est conforme avec le constat que les orthophonistes ne sont pas en position de réaliser un bilan orthophonique
interculturel adapté et conforme aux recommandations de la littérature scientifique. Néanmoins, ils sont conscients que la culture a un impact sur l'évaluation et essayent au maximum d'adapter leur posture. La plupart des orthophonistes, même les non formés, ne s'inscrivent pas dans une posture complètement ethnocentrée. Sur le continuum proposé par Bennett (1993), ils essaieraient de s'orienter vers une posture plus ethnorelativiste. Pour promouvoir cette posture, il faudrait augmenter le nombre d'heures de formation et concevoir des outils adaptés (Fujii, 2017).

# 2. LIMITES ET PERSPECTIVES DE L'ÉTUDE

## 2.1. Limites de l'étude

Les résultats de cette étude, bien que soutenus par les données de la littérature, doivent être considérés comme des données préliminaires qui nécessitent d'être approfondies et confirmées auprès d'un nombre de participants plus conséquent.

Tout d'abord, notre échantillon ne nous a pas permis de réaliser des groupes équilibrés en termes d'effectif. Effectivement, la majorité des orthophonistes de notre échantillon n'est pas formée à l'orthophonie interculturelle ce qui n'a pas permis d'obtenir des groupes équilibrés. Toutefois, nous retrouvons ce constat dans d'autres études, notamment en neuropsychologie (Geiller et al., 2020) où la proportion de neuropsychologues formés et non formés à l'interculturalité est similaire à celle de notre échantillon.

Outre la taille de l'échantillon, il faudrait aussi considérer avec prudence les données des orthophonistes considérés comme formés. En effet, il est difficile de définir précisément à quel moment un orthophoniste peut être considéré comme formé à l'orthophonie interculturelle. Lors de la constitution des groupes d'orthophonistes, nous avons considéré comme « formés » les orthophonistes ayant assisté à un à un congrès ou ayant reçu un enseignement ponctuel à l'université à travers leur formation initiale ou à travers un diplôme universitaire. Or, il est évident qu'un séminaire ou un enseignement ponctuel à l'université ne permet pas d'être entièrement formé à l'interculturalité. Ainsi, il faudrait définir avec plus de précision le niveau de formation et la constitution de plusieurs groupes en fonction du niveau de formation et ainsi, pouvoir étudier avec plus
de finesse le lien entre le niveau de formation et la sensibilité face aux différences culturelles (Fujii, 2017).

## 2. 2. Perspectives de l'étude

Outre l'importance de poursuivre les inclusions pour avoir un échantillon plus conséquent, les résultats de cette étude sont prometteurs et ouvrent des perspectives.

Tout d'abord, nous avons identifié des perspectives en lien avec les besoins des orthophonistes en contexte interculturel et le manque d'outils et de formations. Par exemple, il serait pertinent de créer un outil normé et validé en français pour évaluer le niveau d'acculturation du patient.

Les données de notre étude suggèrent que la population la plus fréquemment rencontrée par les orthophonistes réalisant des bilans en contexte interculturel est issue des pays du Maghreb. Ainsi, il pourrait être souhaitable d'orienter la formation des orthophonistes et/ou la création de nouveaux outils vers cette population afin de répondre du mieux possible à leurs besoins.

Dans un contexte où l'orthophonie interculturelle est peu développée (manque d'outils psychométriques et de formations), nous suggérons la mise en place d'un compte-rendu du bilan orthophonique dans un format qui permettrait de renseigner le contexte dans lequel le bilan a été réalisé. En effet, toutes les limitations potentielles à la validité des données doivent être documentées dans le compte-rendu. Il est conseillé de fournir des précisions sur :

- la connaissance de la culture du patient par le clinicien,

- la qualité de la communication avec le patient,

- l'impact de l'utilisation d'un interprète sur le déroulement de l'évaluation,

- les incertitudes (sur la fidélité des traductions, le ton affectif, le langage corporel non-verbal, etc.),

- des éléments explicatifs sur la sélection des tests (APA, 2003, 2010),

- les modifications apportées dans l'administration ou la cotation du test,

- la confiance dans les résultats des tests ou les avis cliniques,

- la familiarité et le confort du patient avec le processus d'évaluation,
- des formulations avec des réserves, des conclusions spécifiques, avec un niveau de confiance.

Ce modèle de compte-rendu extrêmement détaillé est hautement recommandé dans la littérature (Fujii, 2017). En effet, selon Gounden et Duclos (2022), tant que les formations et les outils sont insuffisants, il faudrait compenser cette limite en faisant preuve de transparence et de rigueur dans la manière de restituer les éléments permettant de comprendre le contexte dans lequel le bilan a été réalisé.

Enfin, il serait intéressant d'établir un guide des bonnes pratiques concernant les recommandations à suivre pour une évaluation culturellement adaptée.
# CONCLUSION
Si les données de cette étude sont confirmées auprès d'un échantillon plus important, cela mettrait en avant l'urgence éthique et déontologique de développer des outils et des formations adaptés concernant l'orthophonie interculturelle.

Effectivement, nous avons constaté que la dimension interculturelle de l'orthophonie est très peu développée en France et qu'il existe peu de données sur le sujet dans la littérature scientifique. Notre questionnaire a eu pour objectif de connaître les pratiques des orthophonistes en contexte interculturel et plus précisément le degré de sensibilité des orthophonistes face aux différences culturelles. À travers ce questionnaire, nous avons pu constater que les pratiques des orthophonistes n'étaient pas conformes aux recommandations de la littérature et qu'il est véritablement urgent de former suffisamment les orthophonistes à une pratique interculturelle, sur la base de recommandations de la littérature. Nous avons également pu constater que la majorité des orthophonistes de notre échantillon n'est pas formée à l'orthophonie interculturelle et, malgré notre faible échantillon d'orthophonistes formés à l'orthophonie interculturelle (au demeurant, très représentatif de la réalité), leur degré de sensibilité face aux différences culturelles est bien corrélé à la durée de leur formation.

La présente étude a permis également d'identifier, les besoins des orthophonistes en contexte interculturel. Il serait d'abord pertinent d'élaborer un guide de bonnes pratiques qui recense des données de la littérature pour aider les orthophonistes à mettre en place des pratiques adaptées en contexte interculturel. Il faudrait aussi inclure plus d'enseignement concernant l'interculturalité à l'université. Cela permettrait aux orthophonistes néo-diplômés de démarrer leur activité avec un bagage minimal pour évaluer et prendre en soin des patients issus de culture étrangère. Il nous semble nécessaire de mettre à disposition des orthophonistes un questionnaire permettant d'évaluer le niveau d'acculturation de leur patient en lien avec ce qui existe déjà dans d'autres pays.
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# ANNEXES
## SOMMAIRE DES ANNEXES

<table><tr><td>Annexe 1 : Questionnaire</td><td>68</td></tr><tr><td>Annexe 2 : Régions d'exercice des participants</td><td>77</td></tr><tr><td>Annexe 3 : Universités d'obtention du diplôme d'orthophoniste des participants</td><td>78</td></tr><tr><td>Annexe 4 : Nature des formations des orthophonistes formés au bilinguisme</td><td>79</td></tr><tr><td>Annexe 5 : Pays les plus fréquemment rencontrés en situation d'évaluation orthophonique interculturelle</td><td>80</td></tr></table>
Annexe 1 – Questionnaire

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Les informations recueillies par ce questionnaire le sont sur la base de votre consentement, que vous pouvez retirer à tout moment. Les réponses sont anonymes. Vous pouvez accepter de répondre ou non, sans que cela ne vous porte préjudice. Les informations recueillies sont enregistrées dans un fichier informatisé tenu par l'unité de recherche CRPCPO UR 7273 Université de Picardie Jules Verne à des fins de recherche. Les données collectées sont communiquées uniquement aux chercheurs impliqués dans cette recherche. Elles sont conservées pendant 10 ans après le résultat de l'étude ou sa dernière publication le cas échéant. Vous pouvez accéder aux données vous concernant, les rectifier, demander leur effacement ou exercer votre droit à la limitation du traitement de vos données. Vous pouvez retirer à tout moment votre consentement au traitement de vos données, vous opposer au traitement de vos données et exercer votre droit à la portabilité de vos données. Consultez le site cnil.fr pour plus d'informations sur vos droits. Pour exercer ces droits ou pour toute question sur le traitement de vos données dans ce dispositif, vous pouvez contacter le délégué à la protection des données de l'UPJV (contact.cnil@u-picardie.fr - 03.22.82.79.74 - 1 Chemin du Thil - CS52501 - 80025 Amiens Cedex 1 80025 Amiens). Si vous estimez, après nous avoir contactés, que vos droits « Informatique et Libertés » ne sont pas respectés, vous pouvez adresser une réclamation à la CNIL.

Cette recherche est réalisée dans le cadre d'un mémoire de master en orthophonie sous la direction de Yannick GOUNDEN enseignant-chercheur à l'Université de Picardie Jules Verne à Amiens et d'Anne-Sophie QUENNESSON, orthophoniste à Amiens. Si vous souhaitez obtenir des informations supplémentaires concernant cette étude, vous pouvez nous contacter via le mail suivant : yannick.gounden@u-picardie.fr.

Partie A: Partie A : formulaire de consentement

A1. Je consens librement à participer à cette recherche portant sur la pratique des orthophonistes en situation d'interculturalité. Je suis d'accord pour que les données statistiques sur mes performances soient recueillies et traitées de façon confidentielle pour mener à bien le travail de recherche. Il n'y a ni bonne ni mauvaise réponse et elles sont toutes anonymes.

Oui j'ai pris connaissance des conditions et je souhaite participer

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Non, je ne souhaite pas participer

<figure><img src="image_11.png" /></figure>
<figure><img src="image_12.png" /></figure>

## Partie B: Partie B : Formation à l'orthophonie interculturelle

L'interculturalité constitue des processus de rencontre et d'interaction entre des personnes issues de cultures différentes (Cohen-Emerique, 2015).

**B1.** Avez-vous été formé à l'évaluation et à la prise en soin du patient bilingue en orthophonie ?

Oui

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

Non

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

**B2.** Si oui, merci de préciser la nature de cette formation. Plusieurs réponses sont possibles

Cursus universitaire

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

DU

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

Formations continues

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

Congrès/séminaires

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

Autre

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

Autre

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

**B3.** Si oui, à combien d'heures estimez-vous votre formation au bilinguisme en orthophonie ?

Une demi-journée ou moins

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

Au moins une journée

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Au moins une semaine

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Au moins une mois

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

**B4.** Au-delà de vos éventuelles connaissances sur le bilinguisme, avez-vous été formé à l'orthophonie interculturelle c'est-à-dire à l'évaluation et à l'accompagnement des patients de culture étrangère en orthophonie ?

Oui

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

Non

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

**B5.** Si oui, merci de préciser la nature de cette formation.

Plusieurs réponses sont possibles.

Cursus universitaire

<figure><img src="image_27.png" /></figure>
<figure><img src="image_28.png" /></figure>

DU

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

Formations continues

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

Congrès/séminaires

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

Congrès/séminaires

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

Autre

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

Autre

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

**B6.** Si oui, à combien de temps estimez-vous votre formation sur l'orthophonie interculturelle ?

Une demi-journée ou moins

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

Au moins une journée

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

Au moins une semaine

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

Au moins un mois

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

## Partie C: Partie C : Caractéristiques du bilan orthophonique le plus représentatif de votre expérience

Pour répondre aux items de ce questionnaire, veuillez vous référer <u>au cas le plus prototypique ou représentatif de votre expérience</u>
dans l'évaluation orthophonique dans un contexte interculturel.

**C1.** Quels sont les pays d'origine de la majorité de vos patients de culture étrangère ? <u>Merci d'écrire 4 propositions en les classant du plus fréquent au moins fréquent.</u>

Le 1er plus fréquent :

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

Le 2ème plus fréquent :

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

Le 3ème plus fréquent :

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

Le 4ème plus fréquent :

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

**C2.** Quelle est la fréquence de ce type de bilan dans votre pratique orthophonique ?

Jamais

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

Une ou plusieurs fois par an

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

Une ou plusieurs fois par mois

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

Une ou plusieurs fois par semaine

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

Une ou plusieurs fois par jour

<figure><img src="image_47.png" /></figure>
<figure><img src="image_48.png" /></figure>

### C3. Connaissances sur la langue d'origine des patients de culture étrangère

Pour répondre aux items de ce questionnaire, veuillez vous référer au cas le plus prototypique ou représentatif de votre expérience dans l'évaluation orthophonique dans un contexte interculturel.

Selon vous, quel est votre niveau de connaissance concernant...

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

### C4. Connaissances sur la langue d'origine des patients de culture étrangère

Selon vous, quel est votre niveau d'expertise dans l'évaluation orthophonique auprès de ces patients ?

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

### C5. Connaissances sur la langue d'origine des patients de culture étrangère

Selon vous, à quel point êtes-vous sensible à l'impact des différences culturelles de votre patient sur l'évaluation et la prise en soin orthophonique ?

<figure><img src="image_51.png" /></figure>
<figure><img src="image_52.png" /></figure>

C6. Adaptations des tests orthophoniques et de votre pratique clinique avec les patients de culture étrangère

Pour répondre aux items de ce questionnaire, veuillez vous référer au cas
le plus prototypique ou représentatif de votre expérience dans l'évaluation
neuropsychologique dans un contexte interculturel.

Dans quelle mesure...

<figure><img src="image_53.png" /></figure>
<figure><img src="image_54.png" /></figure>

# Partie D: Partie D : Caractéristiques du bilan orthophonique le plus représentatif de votre expérience

## D1. Maîtrise de la langue du pays d'accueil par le patient

Comment estimez-vous le plus souvent...

<figure><img src="image_55.png" /></figure>

## D2. Niveau de confiance accordé aux conclusions du bilan

De manière générale, quel est le niveau de confiance que vous accordez à ...

<figure><img src="image_56.png" /></figure>
<figure><img src="image_57.png" /></figure>

## Partie E: Partie E : Les besoins de l'orthophoniste en contexte d'interculturalité

E1. Avez-vous des besoins par rapport aux situations interculturelles rencontrées dans votre pratique ? Si oui, lesquels ?

<figure><img src="image_58.png" /></figure>

E2. Avez-vous des suggestions ?

<figure><img src="image_59.png" /></figure>

E3. Pour votre pratique, souhaiteriez-vous avoir des outils permettant de mesurer le degré d'acculturation des patients ?

<figure><img src="image_60.png" /></figure>

## Partie F: Partie F : Données socio-démographiques

F1. Âge :

<figure><img src="image_61.png" /></figure>
<figure><img src="image_62.png" /></figure>

F2. Genre :

Féminin ☐

Masculin ☐

Autre ▼

Autre

<figure><img src="image_63.png" /></figure>

F3. Année du diplôme

<figure><img src="image_64.png" /></figure>

F4. Nom de l'université où vous avez obtenu votre diplôme :

<figure><img src="image_65.png" /></figure>

F5. Mode d'exercice :

Libéral ☐

Salariat ☐

Mixte ☐
<figure><img src="image_66.png" /></figure>

F6. Région dans laquelle vous exercez :

Auvergne-Rhône-Alpes ☐

Bourgogne Franche Comté ☐

Bretagne ☐

Centre Val de Loire ☐

Corse ☐

Grand Est ☐

Hauts-de-France ☐

Ile-de-France ☐

Normandie ☐

Nouvelle-Aquitaine ☐

Occitanie ☐

Pays de la Loire ☐

Provence-Alpes Côte d'Azur ☐

Régions d'Outre-Mer ☐

Autre ▼

Autre

Nous vous remercions pour votre participation. Si vous souhaitez obtenir plus d'informations au sujet de cette étude, vous pouvez contacter Monsieur Yannick Gounden à l'adresse suivante : yannick.gounden@u-picardie.fr
Annexe 2 – Régions d'exercice des participants

<figure><img src="image_67.png" /><figcaption>Figure 6 : Régions d'exercice des participants.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_68.png" /><figcaption>Annexe 3 – Universités d'obtention du diplôme d'orthophoniste des participants</figcaption></figure>

Figure 7 : Universités d'obtention du diplôme d'orthophoniste des participants.
<figure><img src="image_69.png" /><figcaption>Annexe 4 – Nature des formations des orthophonistes formés au bilinguisme</figcaption></figure>

Figure 8 : Nature des formations des orthophonistes formés au bilinguisme.
<figure><img src="image_70.png" /><figcaption>Annexe 5 – Pays les plus fréquemment rencontrés en situation d’évaluation orthophonique interculturelle</figcaption></figure>

Figure 9 : Pays les plus fréquemment rencontrés en situation d’évaluation orthophonique interculturelle.
# TABLE DES ILLUSTRATIONS

## Tableaux

<table><tr><td>Tableau 1 : Modèle représentant les différentes stratégies d'acculturation individuelle, proposé par Berry (1997)</td><td>18</td></tr><tr><td>Tableau 2 : Données socio-démographiques et formations à l'orthophonie interculturelle de nos 2 groupes de participants</td><td>28</td></tr></table>

## Figures

<table><tr><td>Figure 1 : Fréquence de réalisation des bilans orthophoniques dans un contexte d'interculturalité</td><td>36</td></tr><tr><td>Figure 2 : Nature des formations des orthophonistes formés à l'orthophonie interculturelle</td><td>37</td></tr><tr><td>Figure 3 : Durée des formations des orthophonistes formés à l'orthophonie interculturelle</td><td>38</td></tr><tr><td>Figure 4 : Durée des formations des orthophonistes formés au bilinguisme</td><td>39</td></tr><tr><td>Figure 5 : Besoins des orthophonistes formés et non formés à l'orthophonie interculturelle dans le cadre d'évaluation orthophonique avec des patients de culture étrangère</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 6 : Régions d'exercice des participants</td><td>77</td></tr><tr><td>Figure 7 : Universités d'obtention du diplôme d'orthophoniste des participants</td><td>78</td></tr><tr><td>Figure 8 : Nature des formations des orthophonistes formés au bilinguisme</td><td>79</td></tr><tr><td>Figure 9 : Pays les plus fréquemment rencontrés en situation d'évaluation orthophonique interculturelle</td><td>80</td></tr></table>
# RÉSUMÉ

**Titre** : « Le bilan orthophonique en contexte d'interculturalité en France : état des lieux des pratiques et évaluation de la sensibilité des orthophonistes face aux différences culturelles. »

La diversité culturelle actuelle de la population française engendre des besoins et des enjeux d'adaptation dans de nombreux domaines, mais la prise en compte de l'interculturalité dans la pratique de l'orthophonie peine à émerger. La présente recherche vise à connaître le niveau de sensibilité des orthophonistes face aux différences culturelles des patients. Elle a aussi pour objectif d'investiguer si leurs pratiques sont conformes aux recommandations scientifiques. Nous avons fait l'hypothèse que les orthophonistes formés à l'orthophonie interculturelle seraient plus sensibles aux différences culturelles et que leur niveau de sensibilité serait corrélu à leur durée de formation. Nous avons également postulé que les pratiques des orthophonistes ne seraient globalement pas conformes aux recommandations de la littérature. 121 participants ont répondu à notre questionnaire s'intéressant à leur degré de sensibilité et à leurs pratiques cliniques en contexte interculturel. En accord avec la littérature, nos résultats suggèrent que les orthophonistes formés à l'orthophonie interculturelle seraient plus sensibles aux différences culturelles que les orthophonistes non formés et que cette sensibilité varierait selon la durée de leur formation. Les pratiques des orthophonistes en contexte interculturel ne sont effectivement pas conformes aux préconisations de la littérature. Nous avons formulé des recommandations de bonnes pratiques pour adapter au mieux l'évaluation orthophonique interculturelle.

**Mots-clés** : orthophonie – culture – évaluation – cognition – recommandations – pratique clinique.

# ABSTRACT

**Title** : « Speech and language therapy assessment in the context of interculturality in France: an overview of practices and an evaluation of the sensitivity of speech and language therapists to cultural differences. »

The current cultural diversity of the French population creates needs and challenges for adaptation in many areas, but taking interculturality into account in the practice of speech-language pathology is difficult to achieve. The present research aims to find out the level of sensitivity of speech and language therapists to the cultural differences of patients. It also aims to investigate whether their practices are consistent with scientific recommendations. We hypothesized that speech therapists trained in cross-cultural speech-language pathology would be more sensitive to cultural differences and that their level of sensitivity would be correlated with their length of training. We also hypothesized that speech therapists' practices would not be broadly consistent with recommendations in the literature. 121 participants responded to our questionnaire regarding their level of sensitivity and clinical practices in cross-cultural settings. Consistent with the literature, our results suggest that speech therapists trained in cross-cultural speech-language pathology would be more sensitive to cultural differences than untrained speech therapists and that this sensitivity would vary with the length of their training. Speech therapists' practices in cross-cultural settings do not conform to the literature. We have formulated recommendations for good practice in order to best adapt cross-cultural speech therapists' assessment.

**Keywords** : speech therapy – culture – evaluation – cognition – recommendations – clinical practice.

Nombre de pages du mémoire : 81. Nombre de références bibliographiques : 64.