# De l'inconfort au temps fort : apprivoiser la phase d'institutionnalisation avec les enseignant·es de géographie en formation à Genève

Léa Sallenave, Julien Petitdidier, Renato Alva Pino, Bresteaux Florie, Nuoffer Florence, Anne Sgard

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Léa Sallenave, Julien Petitdidier, Renato Alva Pino, Bresteaux Florie, Nuoffer Florence, et al. De l'inconfort au temps fort : apprivoiser la phase d'institutionnalisation avec les enseignant·es de géographie en formation à Genève. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes (France), France. hal-04967415

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Submitted on 26 Feb 2025

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# De l'inconfort au temps fort : apprivoiser la phase d'institutionnalisation avec les enseignant·es de géographie en formation à Genève

## SALLENAVE Léa

Docteure et chargée d'enseignement
UNIGE

## PETITDIDIER Julien

Doctorant
UNIGE

## ALVA PINO Renato

Chargé d'enseignement
UNIGE

## BRESTEAUX Florie

Doctorante
UNIGE

## NUOFFER Florence

Docteure et chargée d'enseignement
UNIGE

## SGARD Anne

Professeure ordinaire
UNIGE

**Résumé** : Ce texte propose d'examiner la formation des enseignant·es-stagiaires de géographie du secondaire du canton de Genève. Nous analysons la manière dont les stagiaires comprennent et s'approprient l'institutionnalisation, un temps crucial pour les apprentissages des élèves. Nous mettons au jour une série de tensions et de difficultés dans sa mise en œuvre en classe. Notre analyse qualitative s'appuie sur un corpus écrit synthétisant 71 observations en classe. Il permet de saisir au plus près les pratiques des stagiaires et les enjeux de la formation.

**Mots clés** : Institutionnalisation, Didactique de la géographie, Formation des enseignant·es, Pratiques

**Abstracts** : This paper examines the training of secondary school geography teachers students in the canton of Geneva. We analyse how the teacher students understand and appropriate institutionalisation, a crucial time for pupils' learning. We identify a series of tensions and difficulties in implementing it in the classroom. Our qualitative analysis is based on a written corpus of 71 classroom observations. It gives us a detailed understanding of the trainees' practices and the issues at stake in the training.

**Keywords** : Institutionalisation, Didactics of geography, Teacher training, Practices
« Au départ cette notion me semblait très abstraite (...) » (ES1¹, 1ère année, juin 2023) : c'est en ces termes qu'une enseignante-stagiaire de géographie qualifiait son rapport à l'institutionnalisation dans son bilan réflexif écrit de fin d'année, à l'issue de sa première année de formation à l'Institut universitaire de formation pour l'enseignement (IUFE) de l'Université de Genève. En démarrant sa formation, elle associait davantage l'institutionnalisation à une notion vague et difficilement applicable en classe, qu'à une phase didactique réfléchie, concrète, essentielle pour les élèves. Les bilans rédigés par les autres stagiaires débutant leur formation, confirment leur inconfort vis-à-vis de ce temps singulier, qui vise à fixer les savoirs fondamentaux à maîtriser par les élèves (Varcher, 2006). Cette tension, entre l'inconfort initial mais qui parfois perdure, et ce temps indispensable pour l'apprentissage, a conduit notre équipe de didactique de géographie du secondaire à examiner les modalités de formation, son appropriation par les formé·es, et les leviers actionnés pour atténuer voire résoudre cette tension.

A l'IUFE, environ 10 nouveaux/nouvelles stagiaires se destinant à l'enseignement de la géographie au Cycle d'orientation (abrégé en CO, équivalent du collège en France) et au Collège (équivalent du lycée) intègrent chaque année la formation. Elles/ils sont toutes/tous titulaires d'un Master II (majoritairement en géographie mais aussi en développement territorial), qui est le niveau minimal requis pour entrer en formation. Cette formation post-Master dure deux ans. Elle est à la fois universitaire (cours théoriques, disciplinaires, transversaux, exigence d'un mémoire de recherche en didactique de la géographie au terme de la 2e année) et pratique (ateliers, stages en 1ère et 2e années comprenant jusqu'à 160 heures de cours en responsabilité, c'est-à-dire d'enseignement seul en classe). En géographie, elle est structurée autour de phases didactiques articulées entre elles et travaillées de manière itérative et spiralaire au cours des deux années. Dès le premier atelier de première année, les stagiaires découvrent cette ossature (figurée ci-dessous), constituée des phases de problématisation, investigation, institutionnalisation et évaluation. L'équipe de formation évalue, principalement lors des ateliers et des visites en classe, l'acquisition progressive par les formé·es de cette culture didactique.

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Schéma réalisé par Anne Sgard comme support de cours<fnref n="2" />, 2017.

<footnote n="1">¹ Chaque chiffre derrière l'abréviation ES (pour enseignant-e-stagiaire) désigne un-e stagiaire rendu-e anonyme.</footnote>

<footnote n="2">² L'UP, présente sur le schéma, signifie « Unité Problème », expression utilisée dans l'enseignement en Suisse romande pour désigner le découpage d'une séquence ; une UP, durant 3 à 5 périodes en moyenne, est conçue autour d'une situation problème.</footnote>
Si notre propos porte spécifiquement sur des savoirs en géographie, l'institutionnalisation est à l'origine issue de l'observation des pratiques enseignantes en classe de mathématiques (Brousseau, 1998 ; Coulange, 2014), puis a été importée et analysée dans d'autres didactiques disciplinaires, en français par exemple, avec la thèse de référence d'Alexia Forget (2011) et son analyse de la « migration » du concept (2008). En didactique de la géographie, Caroline Leininger-Frézal et al. (2020) et Cédric Naudet (2022) exposent l'importance de cette phase comme un passage d'une géographie spontanée vers une géographie raisonnée, soit un temps de formalisation des savoirs géographiques. Nous l'entendons également comme une phase durant laquelle les élèves sont invité·es à conscientiser et « décontextualiser » (Forget, 2008) ce qui a été appris et la manière dont cela a été appris (relevant des apprentissages métacognitifs), dans le but de pouvoir remobiliser ce savoir.

Par conséquent, l'institutionnalisation consiste à clarifier, ancrer, valider et légitimer des savoirs disciplinaires sous la supervision de l'enseignant·e. C'est un moment, particulièrement capital, de prise en compte du rapport au vrai, qu'implique cette légitimation et que portent les sciences sociales<fnref n="3" />. Son rôle est donc central. En cela, l'institutionnalisation est un moment de reprise en main et peut, à certains égards, venir renforcer l'image du/de la professeur·e sachant·e dans un sens réducteur, qui dicterait la trace écrite à mémoriser par les élèves. La formation à l'IUFE, au contraire, insiste sur la capacité des stagiaires à se départir de cette posture magistrale, transmissive et dirigiste. Récemment sorti·es de leur formation universitaire alimentée par de nombreux cours magistraux, la tentation est d'autant plus grande pour les stagiaires débutant·es d'adopter cette posture, qui demeure dominante dans leurs imaginaires et rassurante face aux élèves, particulièrement en début de carrière. Or, la formation privilégie une posture dévolutive, visant la co-construction de savoirs avec les élèves. Ainsi, la compréhension de l'institutionnalisation et la manière de la mettre en œuvre en classe peuvent sembler entrer en contradiction avec cette ambition dévolutive (Margolinas, 1995 ; Forget, 2008). C'est pourquoi nous souhaitons analyser la manière dont les stagiaires s'emparent de ce temps voulu crucial par l'équipe de formation mais difficile à concrétiser : comment les stagiaires conduisent-elles/ils cette phase de cadrage alors même que la formation insiste sur la dévolution, l'implication et l'autonomie des élèves ? Quels sont les obstacles rencontrés par les stagiaires, leurs progrès, au fil de la formation ?

L'article propose de mettre en avant l'appropriation progressive de cette phase par les stagiaires, ce qu'elles/ils en disent, et ce que les chargé·es d'enseignement (CE)<fnref n="4" /> observent, en analysant le geste d'institutionnalisation (Forget, 2011), en cours de géographie.

# 1. Concevoir une méthodologie de recherche à partir de l'expérience en formation

Notre analyse qualitative s'appuie sur un corpus écrit, composé des dossiers de suivi de stage (DSS) de 16 stagiaires en formation, représentant au total 71 observations de séance, réparties sur 2021-2022 et 2022-2023.

<footnote n="3">³ Ce n'est pas l'objet de cet article, mais cette dimension constitue une spécificité de la migration de l'institutionnalisation en sciences sociales, visant la formation à la pensée critique, au discernement, à l'analyse des sources (Heimberg, 2021 ; Maffré, 2022).</footnote>

<footnote n="4">⁴ Terme équivalent à formateur/formatrice.</footnote>
Les observations ont été menées par les CE<fnref n="5" />, s'appuyant sur une grille d'évaluation formalisée et discutée lors de réunions de concertation mensuelles. En fonction du type de stage, la personne formée est visitée en classe de 2 à 4 fois par année au minimum. Quelques jours après chaque visite, un entretien entre la/le stagiaire et la/le CE est conduit. Le DSS, à visée principalement formative mais aussi certificative, est rempli conjointement par les deux parties prenantes<fnref n="6" />. La capacité à institutionnaliser en classe figure parmi les objectifs spécifiques de formation, que nous observons dès la 1ère année mais que nous n'évaluons qu'en 2e année<fnref n="7" />, afin de laisser aux stagiaires le temps de s'approprier cette phase. L'institutionnalisation peut être ou non un objectif de visite, mais devra nécessairement être observée et évaluée (de manière certificative en 2e année).

L'équipe, composée à la fois de théoriciens et d'enseignant-es du secondaire, a choisi une méthodologie d'analyse qualitative de corpus, fondée sur une grille de lecture organisée autour de sept critères, permettant de comparer chaque visite, d'une durée de 45 minutes (soit l'équivalent d'une période de cours), en 1ère et en 2e année. Ces critères ont pour particularité d'avoir été pensés et choisis en s'appuyant à la fois sur l'expérience de terrain des CE et sur la littérature scientifique, pour mieux identifier les finalités et les modalités concrètes de mise en œuvre de l'institutionnalisation en classe.

Les critères correspondent aux points essentiels sur lesquels les CE rendent attentifs et attentives les stagiaires lors des ateliers et des cours d'une part, et lors des entretiens post-visite d'autre part. Nous leur demandons de se questionner et de pouvoir justifier à la fois le fond et la forme prise par l'institutionnalisation. Nous analysons pour cela :

- la **cohérence** entre leurs objectifs d'apprentissages (OA), les savoirs travaillés en classe, et l'institutionnalisation, à travers l'alignement didactique ;

- les **types** d'institutionnalisation (spécifique et/ou métacognitive, transférable) relatifs à la nature des savoirs institutionnalisés ;

- le(s) **moment(s)** d'institutionnalisation (temporalité, durée, fréquence) ;

- la forme prise par la/les **trace**(s) (résumé, schéma, etc.) ;

- la **construction** de ce moment avec les élèves (co-construction, transmission) ;

- l'**explicitation** (verbale, mais aussi par la posture corporelle, le positionnement dans l'espace) ;

- la **régulation** (in situ, a posteriori).

In fine, c'est bien la réflexivité des stagiaires que nous souhaitons décortiquer. En plus d'une analyse qualitative des verbatim, sélectionnés en fonction de chaque critère, les données relatives à la phase d'institutionnalisation sont ventilées dans cette grille pour dégager des tendances.

La littérature en didactique décrit l'institutionnalisation comme une phase particulièrement décisive et nécessaire pour les apprentissages. Plusieur-es auteur-es mobilisent l'idée d'un passage, par exemple le passage du cas d'étude à la conceptualisation (Hertig, 2009), et emploient un champ lexical lié à la temporalité : elle est un temps suspendu (Schneuwly, 2009), tout en faisant avancer le temps didactique (Forget, 2011). Elle est associée également à des actions conduites avec les élèves : questionner, se questionner (Sgard et al., 2017), mettre à plat, reconstruire (Varcher, 2006), verbaliser (Lenzen, 2015), lever le nez (Jenni, 2017). Notre grille permet de nous concentrer sur les gestes professionnels des stagiaires comme a pu le faire Alexia Forget en didactique du français. Mais contrairement à son entrée

<footnote n="5">⁵ Renato Alva Pino (enseignant du secondaire à Genève, formé à l'IFMES, l'équivalent de l'IUFE au début des années 2000), Florence Nuoffer (docteure en Études du développement, spécialiste de didactique en géographie et de l'éducation en vue d'un développement durable), Léa Sallenave (ancienne enseignante du secondaire en France, docteure en géographie) et Caroline Van Tienhoven (enseignante du secondaire à Genève et formée à l'IUFE en géographie dans les années 2010).</footnote>

<footnote n="6">⁶ La/le stagiaire y détaille le contenu de sa séance, ses intentions didactiques et pédagogiques, sa réflexion suite à la visite, les points forts et à améliorer discutés lors de l'entretien post-visite. La/le CE complète les éléments clefs de l'entretien. Ces DSS contiennent aussi les objectifs de formation de l'année pour chaque stagiaire.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Il devient un objectif de visite à part entière, alors qu'il peut être seulement secondaire en 1ère année.</footnote>
par le biais d'un objet spécifique d'enseignement (le texte encyclopédique), nous choisissons d'observer
les pratiques d'institutionnalisation en géographie, et ce indépendamment de la thématique, des savoirs
ou des savoir-faire enseignés.

Nous isolons les gestes d'institutionnalisation pour tenter d'extraire des « routines didactiques » (2023, Pidoux et al.). L'intrication des critères formels (traces et moments) et des critères liés aux postures enseignantes (co-construction, explicitation et régulation manifestées par différents langages, y compris corporels) répond au besoin d'aller au plus près des pratiques en cours de géographie. En effet, notre grille s'est construite pour incarner et exemplifier davantage encore l'assise théorique, constituée notamment des articles de Pierre Varcher et de Philippe Hertig, en choisissant de donner la parole aux stagiaires, et de rendre compte de la construction de leur éthos professionnel, ce qui nous semble relativement rare. L'article évoque aussi en creux les pratiques des CE, mais nous faisons ici le choix de ne pas les développer.

La formation exige des stagiaires qu'elles/ils s'approprient et pratiquent précocement l'institutionnalisation, alors qu'elle n'est évidente ni à appréhender, ni à entreprendre. Nous analyserons tout d'abord deux des principaux obstacles rencontrés par les stagiaires lorsqu'elles/ils la découvrent, puis nous détaillerons les manières de la mettre en pratique en classe, pour terminer sur des difficultés persistantes une fois les stagiaires plus aguerri·es.

## 2. Faire le deuil de l'exhaustivité grâce à l'alignement didactique

Comme dans tout processus d'apprentissage, les stagiaires se confrontent à plusieurs obstacles en entrant dans cette formation théorique et pratique. D'abord, mais sans le développer ici, elles/ils se familiarisent avec un vocabulaire spécifique du champ didactique. En parallèle, elles/ils apprennent à sélectionner, à adapter les savoirs enseignés qu'elles/ils souhaitent institutionnaliser, ce qui est directement lié à la maîtrise d'autres apprentissages : celui de la transposition didactique, de l'alignement didactique et de la planification.

### 2.1 Apprendre à choisir, admettre de renoncer

L'une des premières difficultés consiste à sélectionner des OA. Comme le souligne une stagiaire en fin d'année : « Je souhaitais tout institutionnaliser » (ES1, 1ère année, CO, juin 2023). Tout institutionnaliser revient à niveler l'ensemble des éléments travaillés en classe, alors que cette phase a pour finalité première de clarifier auprès des élèves les savoirs géographiques fondamentaux pour comprendre le monde, et donc, de hiérarchiser les OA. Faire le deuil de l'exhaustivité au profit d'OA précis, clairs, peu nombreux mais atteignables par les élèves, est l'un des objectifs de la formation : « Je dois procéder à une institutionnalisation plus précise des notions figurant dans mes objectifs d'apprentissage. » (ES2, 2e visite, 1ère année Collège).

Notons qu'à la différence des programmes français, détaillant avec précision les OA à atteindre, les programmes de Suisse romande (PER, Plan d'étude romand) laissent une grande marge de manœuvre aux enseignant·es et accentuent le risque de se perdre dans les notions. La tendance à vouloir transmettre trop de contenu ou à vouloir multiplier les notions à travailler avec les élèves, s'observe en général lors de la première visite de l'année, et particulièrement chez les stagiaires démarrant au Collège (équivalent du lycée). Le sentiment de ne pas maîtriser suffisamment les savoirs face à des collégien·nes, mais aussi l'influence de collègues qui transmettent du contenu en cours magistral, les cultures d'établissements, et plus largement la culture scolaire institutionnelle, peuvent renforcer chez les stagiaires ce modèle encyclopédique.
Or, cette surenchère, notamment notionnelle, brouille le temps dédié à l'institutionnalisation : « La formulation de mes OA n'est pas encore très claire et cela impacte ensuite ma capacité à orienter le cours. Cela induit une certaine difficulté ensuite à institutionnaliser les éléments visés et ne permet donc pas de clarifier les attentes de l'enseignant (...) » (ES2, 1ère année, Collège, 2022). La sélection des savoirs, se réduisant parfois à un seul concept fondamental de la géographie par séquence (par exemple le risque), peut être interprétée par les stagiaires comme un manque d'ambition pour leurs élèves, alors qu'au contraire, elle vise à travailler progressivement la complexité avec elles/eux ; cette sélection déstabilise le modèle du cours pléthorique nourri par de multiples notions.

En découvrant le métier, les stagiaires prennent donc peu à peu conscience, et à des rythmes différents,
de la nécessité d'opérer des choix, en fonction d'OA précis et adaptés aux élèves. Renoncer à trop en faire,
ou en dire, à tout institutionnaliser, pour se concentrer sur l'essentiel des savoirs géographiques (outils
de pensée, concepts, processus), relève des premiers apprentissages de la formation.

## 2.2 Apprendre à aligner et planifier l'essentiel

Une autre difficulté affectant l'institutionnalisation concerne le processus de déconstruction-
reconstruction des thèmes du PER. Central dans la formation, celui-ci amène les stagiaires à mettre à plat
leurs connaissances d'un thème sous forme de « mapping » pour réfléchir, choisir et organiser leurs
connaissances en vue de la transposition didactique. En effet, les CE constatent que les stagiaires, sous la
pression du cours à préparer, se focalisent sur les activités et les documents et consacrent un temps
souvent insuffisant à la transposition didactique, à savoir la transformation des savoirs géographiques en
objets d'enseignement adaptés aux élèves, et permise par ce processus de déconstruction-
reconstruction. Inconnu et chronophage pour des stagiaires, il est néanmoins une étape clef. Il amorce
l'alignement et la cohérence didactiques qui débutent par la clarification et l'identification des OA, soit la
première étape de l'alignement (OA identifiés, travaillés, institutionnalisés, évalués). Si la déconstruction
est à leur portée en raison de leur solide formation géographique, la reconstruction de la thématique
autour d'OA réalistes l'est moins, y compris pour les stagiaires de 2ᵉ année. Lors des premières leçons
observées, les OA travaillés sont souvent très nombreux et ambitieux<fnref n="8" />.

Cette déconstruction de la thématique, et sa reconstruction autour d'OA clairs, aide à institutionnaliser
les savoirs fondamentaux, mais nécessite une planification minutieuse en amont. Sans une
programmation, du trimestre à l'année, permettant des choix judicieux, la/le stagiaire risque de
provoquer des situations de surcharge cognitive pour les élèves, et de manquer de temps pour
institutionnaliser. Planifier un travail progressif, à court et moyen termes, s'apprend. Pour les aider, les
CE invitent les stagiaires à se questionner sur les savoirs fondamentaux en géographie qu'elles/ils
souhaitent travailler avec les élèves et utilisent pour cela un exercice de projection : que voulez-vous que
vos élèves maîtrisent en fin d'année ? De quels savoirs géographiques vos élèves, (futur·es) citoyen·nes,
auront-elles/ils besoin ? Quelle géographie voulez-vous enseigner ? Ces questions servent à ouvrir la
réflexion sur la nécessité de prendre le temps de déconstruire-reconstruire des séquences enseignées, et
sur l'importance de programmer des OA sur des temps qui excèdent celui de la séance.

Comme dans toute situation d'apprentissage, les difficultés rencontrées forment des leviers opportuns
en formation. Dans le cas de l'institutionnalisation, elles viennent servir la réflexivité et la progression des
stagiaires, en particulier dans la mise en œuvre de leur transposition didactique : elles/ils apprennent à
faire, d'une part, le deuil du cours magistral encyclopédique transmis aux élèves, d'autre part, à réfléchir
à la géographie, à ses finalités, qu'elles/ils souhaitent enseigner.

<footnote n="8">⁸ Exemple des OA annoncés pour une première visite de 45 minutes consacrée à l'eau au CO : plusieurs notions et concepts (eau virtuelle, invisible, globale ; consommation domestique, consommation par zones administratives), travail des outils de pensée (échelles, acteurs, systèmes, interactions) et de 4 outils de représentation distincts.</footnote>
# 3 Tâtonner dans la mise en œuvre de l'institutionnalisation

En prenant conscience progressivement de l'importance de ce temps didactique, les stagiaires testent des phases d'institutionnalisation. Abordons à présent les formes concrètes prises par ces phases en classe, en s'attardant sur le moment qui leur est accordé, sur leur matérialisation écrite et les postures à adapter dans la relation enseignant-e-élèves.

## 3.1 Un moment sous-estimé au profit de l'activité des élèves

Avant d'institutionnaliser, les élèves doivent avoir travaillé un dispositif leur permettant d'acquérir des connaissances, de tester des savoir-faire ou une démarche, en géographie. Ainsi, une fois que les stagiaires modèrent leur posture magistrale initiale, c'est la mise en activité des élèves qui domine, et souvent au détriment du temps dédié à l'institutionnalisation. Poussé-es à sortir d'une posture excessivement directive, les stagiaires cherchent alors à démontrer leur capacité à mettre en activité les élèves, ce que Pierre Varcher appelle « l'activisme » pour qualifier la succession d'activités en classe permettant aux élèves de participer, de faire, de pratiquer, mais sans leur permettre de prendre conscience des savoirs appris (2006).

Nous avons constaté que les stagiaires réduisent parfois drastiquement, voire évacuent de la séance visitée, le moment consacré à l'institutionnalisation : « La phase d'institutionnalisation n'a pas eu lieu pendant la visite : aucun-e élève n'a eu le temps de venir partager son schéma » (ES3, 1ère année, CO, mars 2023). Pour ce stagiaire, la contrariété et la frustration sont énoncées clairement : « J'ai manqué cruellement de temps ... » (ES4, 2e année, CO, 2021). Dans sa thèse, le didacticien en géographie Philippe Hertig constate que « la phase d'institutionnalisation et de conceptualisation (était) fréquemment « oubliée » alors qu'elle participe à la structuration des savoirs ». (2009, p. 99). La difficulté pour les stagiaires est de se porter garant-es d'un moment d'institutionnalisation suffisamment adapté à cette structuration des savoirs, de créer, pour les élèves, les conditions de leur concentration et réflexivité. Il s'agit en général de ralentir le rythme, car cette phase correspond à un « arrêt, une suspension, une parenthèse dans l'avancement du temps didactique » (Schneuwly, 2009). Or, en faisant majoritairement le choix de la placer à la toute fin de l'heure, elle est parfois mise en œuvre dans la précipitation ou alors évincée.

Face à ce constat, nous invitons les stagiaires à ritualiser les moments dévolus à l'institutionnalisation, ritualisation comprise comme l'une des « routines didactiques » possibles (Padoux et al., 2023) : « (...) Dernièrement le moment d'institutionnalisation n'était pas assez ritualisé. (...) et ces phrases que je voulais centrales étaient perçues comme une conclusion un peu rapide au moment où ils/elles avaient déjà envie de ranger et de partir » (ES5, 1ère année, CO, mars 2023). Dans ce dernier cas, l'objectif principal de visite concernait l'institutionnalisation, mais le temps accordé aux activités successives a pris le pas sur celle-ci. Fixée en fin d'heure, le tempo lent qu'elle requiert s'est vu accéléré par les élèves : le stagiaire amorçait son institutionnalisation alors qu'elles et ils avaient déjà rangé leurs affaires. D'où l'importance de ritualiser cette phase qui indique aux élèves sa singularité, et ce, indépendamment du moment choisi et durant lequel elle est conduite. Elle ne prend pas nécessairement place en fin d'heure, mais aux moments adéquats, en fonction de la progression des apprenant-es (par exemple, juste après l'amorce<fnref n="9" />). Cette stagiaire, à l'aune de ses pratiques en classe, a réussi à adapter les moments d'institutionnalisation en jouant sur leur fréquence : « J'ai l'impression que les élèves du Cycle nécessitent des moments d'institutionnalisation plus fréquents que les élèves du Collège. C'est pourquoi, depuis le début de

<footnote n="9">⁹ L'amorce est la phase d'accroche qui vise à susciter un étonnement, provoquer une interrogation chez les élèves, pour problématiser avec elles/eux (cf. Sgard et al., 2017, p. 53).</footnote>
l'année, j'essaie d'immiscer régulièrement, à différents moments, des éléments de méthodes dans mes séquences. » (ES6, 2ᵉ année, CO).

## 3.2 Ancrer les savoirs par l'écrit : un temps demandant du temps

En formation, nous insistons également sur l'importance de rendre accessible à l'ensemble des élèves une trace écrite des savoirs formalisés et légitimes, qui vise à faire référence et à construire un savoir commun. Or, lors des visites, les CE observent que l'institutionnalisation passe parfois uniquement par des interactions orales.

Pointant régulièrement les difficultés des élèves à retranscrire rapidement ou à prendre des notes, les stagiaires ont pourtant tendance à accélérer le rythme plutôt que de s'adapter. Ainsi, les stagiaires n'accordent pas toujours de place à l'écrit : « Trop souvent ces moments (institutionnalisations intermédiaires<fnref n="10" />) se faisaient par oral, et il faut que je fasse attention d'offrir ces moments par écrit, et de laisser à tous les élèves le temps de noter, recopier et assimiler les notions. » (ES5, 1ᵉ année, CO, juin 2023). Cette absence de trace occasionne des rappels de la part des CE notamment auprès des stagiaires particulièrement à l'aise dans la posture magistrale-dialoguée. Le passage par l'écrit, en plus d'appuyer le côté solennel de l'institutionnalisation, fait partie d'un implicite scolaire qui signale aux élèves un temps décisif : « l'une des caractéristiques fortes de la forme scolaire est l'importance accordée à l'écrit dans l'acquisition des savoirs » (Pache, Hertig, 2006).

« Dans un sens faible » (Leininger-Frézal et al., 2020), mais néanmoins utile dans la ritualisation de cette phase didactique, la trace écrite de l'élément institutionnalisé peut prendre diverses formes (résumé, schéma, poster, diaporama) et ne se limite pas au seul résumé.

Lors des entretiens post-visite, les stagiaires sont invité·es à envisager d'autres formes de traces, plus collectives et co-construites avec les élèves, davantage visibles dans l'espace classe, visuellement originales : « Le poster permet une « institutionnalisation déguisée ». En effet pour que ce soit intéressant, on a besoin des outils du géographe (exemple : carte de localisation, schéma d'acteur, changement d'échelle, etc.) » (ES1, 1ᵉ année, CO, février 2023). En prenant en compte la variété des profils des élèves d'une classe estimée « peu scolaire », un stagiaire s'est rapidement penché sur les supports, les formes, y compris orales, que pouvaient prendre ses temps d'institutionnalisations : « je dois réfléchir aux différents chemins cognitifs des élèves et proposer des institutionnalisations diverses : par oral, par écrit et visuelles. » (ES5, 1ᵉ année, CO, novembre 2022). L'hétérogénéité des élèves pose la question de la variabilité des formes prises par l'institutionnalisation pour l'ancrage des savoirs et ouvre la discussion sur la pertinence d'autres supports par exemple audio et audiovisuels (podcast, film avec smartphone, vocaux...).

## 3.3 Transformation des postures pour une transformation des savoirs

A priori, durant l'institutionnalisation, est attendue une évolution des postures, tant du côté enseignant, que du côté du groupe classe. Rappelons que cette phase didactique est pilotée par l'enseignant·e (Leininger-Frézal et al., 2020) : les connaissances sont converties en savoirs légitimés, autrement dit en références ou en savoirs experts.

### 3.3.1 Adapter ses mots et ses gestes

D'une posture de retrait (relatif) durant l'activité des élèves, l'enseignant·e reprend la main le temps de cette transmutation du savoir, soit un changement de nature du savoir, pour identifier et indiquer aux élèves « ce qu'il est fondamental de connaître pour mener une démarche géographique » (Varcher, 2006). A. Forget souligne l'importance du rôle de l'enseignant·e puisque « c'est le rôle de l'instituteur de doter certains savoirs et certaines pratiques d'une légitimité particulière. (...) l'institutionnalisation rallie en

<footnote n="10">¹⁰ Sous-entendu : celles menées au fil de la séquence et/ou de la séance</footnote>
quelque sorte le groupe en désignant le bagage utile à tous » (2011, p. 16). Mais les stagiaires peuvent éprouver une difficulté lorsqu'il s'agit de reprendre la main. Pour cette stagiaire, l'obstacle vient des finalités mêmes qu'elle associe à la géographie. Sa formation en sciences sociales l' invite à privilégier le travail du savoir des questions critiques, posées par les élèves, plutôt que le savoir des réponses toutes faites (Sgard et al., 2017) : « j'ai à l'inverse souvent du mal à formaliser l'ancrage des savoirs (mais c'est) mon rôle d'apporter le point de vue « scientifique » lorsque cela est requis. Si je dois lâcher prise à certains moments pour laisser les élèves travailler en autonomie, je dois donc également assumer ma posture d'enseignante de manière plus claire » (ES7, 1ère année, Collège, 2021).

Parfois, la forme relativement scolaire qu'implique une institutionnalisation formelle (résumé, copie silencieuse des notions) déçoit ou détourne les élèves de l'intérêt porté à ce temps pourtant fondamental : « Les élèves se réjouissaient de faire les posters. J'ai senti leur déception quand je leur ai annoncé que cette leçon allait être consacrée à l'institutionnalisation (...) » (ES1, 1ère année, Cycle). Pour signifier qu'elle les prend au sérieux, cette stagiaire a choisi d'expliciter cette phase auprès de ses élèves de 11 ans, en recourant à ce mot, « institutionnalisation » à l'oral et à l'écrit, pourtant difficile à prononcer. En la nommant, elle donne corps à cette phase au sein de la classe.

La forme prise par l'institutionnalisation est une invitation adressée aux stagiaires pour les faire réfléchir aux postures adoptées : la leur et celles de leurs élèves. C'est l'occasion de prendre du recul en se demandant si le ton de la voix, le langage verbal et corporel, la position dans la classe varient durant l'institutionnalisation, et de constater que la qualité de cette phase peut être améliorée par le recours à certains mots et gestes. Sa mise en scène, voire son aspect théâtral, ne retire rien au « geste fort d'institutionnalisation » (Forget, 2011, p. 294) et peut au contraire valoriser celui-ci, l'accompagner et l'appuyer.

### 3.3.2 Trouver l'équilibre : entre planification en amont et adaptation sur le vif

Institutionnaliser et « reprendre les commandes » (ES5, 1ère année, CO) ne signifie pas perdre l'interaction avec la classe. En effet, le geste fort qu'analyse Forget n'est jamais purement transmissif au risque sinon de voir des élèves passifs et passives attendre une synthèse. Elle passe au contraire par leur implication active et la connexion étroite entre la mise en activité des élèves, le point sur ces activités et l'institutionnalisation des savoirs sous le guidage de l'enseignant-e.

Si des stagiaires planifient exactement la trace écrite à prendre en note, laissant ainsi moins de marge à l'improvisation et à la co-construction, on relève dans les DSS que plusieurs accordent de l'importance à la participation des élèves : « Fier d'avoir pu aboutir sur une trace écrite qui était à la fois co-construite et en accord avec mes intentions. » (ES8, 2e année, CO). Dans ce dernier cas, l'une des CE relève la stratégie adéquate et astucieuse pour dynamiser l'institutionnalisation en dévoluant la tâche à un élève qui a pris en note à l'ordinateur les savoirs validés collectivement : le stagiaire a attribué un rôle précis à l'élève devenu l'instituteur (déplacement de l'élève qui se positionne au bureau, face à la classe, notant l'essentiel pour la classe).

L'institutionnalisation permet à l'enseignant-e-stagiaire d'exercer sa capacité à réguler in situ, à s'adapter aux élèves, à « (...) trouver le bon équilibre entre la planification et l'adaptabilité. » (ES8, 2e année, CO). L'enseignant-e est parfois conduit-e à devoir ajuster d'une séance à l'autre ou à devoir improviser, en lâchant prise sur la planification initiale : « Elle a toutefois fait le choix de modifier la fin de la leçon. Elle a mis de côté le cas pratique pour passer directement à l'institutionnalisation, car elle n'aurait pas eu le temps d'institutionnaliser le concept » (Observation d'ES6, 2e année, CO).

L'adaptation de la posture enseignante va de pair avec un changement (escompté) de la posture du groupe classe. En effet, la classe est invitée par l'enseignant-e à se concentrer, afin d'expliciter ce qui a
été appris, y compris en matière de savoir-faire, de démarche géographique et savoir-être : chaque élève du groupe classe relève « la tête du guidon » (Jenni, 2017).

En définitive, la formation évalue surtout la capacité des formé-es à institutionnaliser en fonction des situations d'enseignement, en s'adaptant aux élèves, afin de donner du sens aux apprentissages.

# 4 Institutionnaliser pour donner du sens aux savoirs légitimés en classe

En formation, les stagiaires abordent les différents niveaux d'institutionnalisation, travaillés de manière progressive sur les deux années.

Elles/ils sont formé-es pour faire réfléchir les élèves à la « boîte à outils » utilisée en géographie et formalisée durant l'institutionnalisation : qu'avons-nous appris (en désignant les différents types de savoirs construits) et comment nous l'avons appris (pour la dimension métacognitive de l'institutionnalisation) (Sgard et al., 2017) ? Le tout dans une perspective de remobilisation de ces savoirs et d'autonomie des élèves, afin qu'elles/ils « se montre(nt) capables, par la suite, de les intégrer à (leur) travail » (ES5, 1ère année, CO). L'objectif est d'outiller la classe, de créer une culture commune, pour penser le monde par l'espace et donner du sens aux apprentissages avec l'espace.

## 4.1 Outiller pour réduire les disparités... à condition de tester l'institutionnalisation

S'assurer de l'outillage de l'ensemble des élèves, c'est aussi tenter de réduire les disparités entre élèves dans les manières d'apprendre, et cette préoccupation ressort de plusieurs DSS : « afin de mieux clarifier les objectifs de mon cours, le savoir et permettre à tous les élèves de disposer de repères, je souhaite développer des moments d'institutionnalisation » (ES2, 1ère année, CO, bilan final, 2023).

Or, les stagiaires se heurtent souvent à la frustration de ne pas parvenir à enrôler l'ensemble des élèves, à ne pas pouvoir s'assurer de la compréhension de tous et toutes, de passer à côté d'un temps privilégié durant lequel réguler, remédier auprès des plus fragiles : « Je pense qu'une partie seulement des élèves ressort outillée avec une plus grande réflexivité par rapport à ses pratiques (scolaires et individuelles), alors que le but de l'institutionnalisation est d'amener tous les élèves (interruption de sa phrase) » (ES5, 1ère année, CO, 2023).

On l'a dit, l'objectif de l'institutionnalisation est étroitement lié à la gestion du temps, et, au-delà, au temps long puisque visant une maîtrise des savoirs ancrés dans la durée. En effet, l'enjeu de l'outillage consiste à pouvoir remobiliser et réinvestir ces savoirs ultérieurement par les élèves, à la fois dans d'autres situations didactiques et dans des situations extra-scolaires. Les savoirs institutionnalisés sont appelés à être (ré)utilisés et transférés par les élèves lors de l'analyse de situations nouvelles (Forget, 2011). Des temps d'entraînement, où l'on réutilise, où l'on adapte le savoir, en questionnant son domaine de validité, permettent aux élèves de se l'approprier, d'en disposer durablement, en en éprouvant la solidité.

Mais dans les DSS, on constate régulièrement l'absence d'un temps permettant de vérifier la manière dont les savoirs institutionnalisés sont remobilisés : « Quant à l'institutionnalisation, (...) il manque souvent une phase de vérification et de transfert des savoirs. » (ES3, 1ère année, CO, bilan final, 2023). Les stagiaires évaluent positivement ou négativement leur phase d'institutionnalisation sur la base de ce qu'elles/ils ressentent mais sans mobiliser d'indicateurs plus précis, comme par exemple un exercice post-institutionnalisation de vérification, ou de relier la phase d'institutionnalisation à l'évaluation (y compris formative). Lors de leur réflexion sur l'alignement didactique, nous enjoignons les stagiaires à penser l'évaluation en fonction des OA identifiés et institutionnalisés. L'évaluation et sa préparation avec les élèves sont à comprendre comme une opportunité pour clarifier les savoirs effectivement
institutionnalisés. Une comparaison systématique des résultats de l'évaluation avec la phase d'institutionnalisation servirait utilement à tester l'efficacité de celle-ci.

## 4.2 Outiller pour voir émerger le sens chez les élèves... en tenant le cap d'une géographie comme science sociale

Des stagiaires s'attachent tout particulièrement à donner du sens à cette phase et en explicitent ses finalités (« J'ai revu mes élèves (...) J'ai repris le temps d'expliquer [qu']on a l'impression que (l'institutionnalisation) n'est pas très utile mais qu'au final cette boîte à outil c'est la base de tout. » (ES1, 1ère année, CO, 2023)), alors que d'autres, plus fatalistes, questionnent le sens de l'outillage proposé aux élèves (« l'élève va pouvoir faire quoi de tout ça ? » (ES8, 2e année, CO)). Si la formation insiste sur la dimension métacognitive de l'institutionnalisation, c'est précisément pour donner du sens aux apprentissages, comme l'a intériorisé cette stagiaire : « Pour donner du sens, à la fois en termes de démarche mais aussi de contenu, il est nécessaire de questionner, faire du lien et institutionnaliser : Pourquoi on se questionne sur le chocolat ? Pourquoi on utilise des outils de pensée ? Comment ? » (ES3, 1ère année, CO, 2022). Comme l'explicite Pierre Varcher : l« (...) institutionnalisation (...) doit surtout mettre l'accent sur les outils de pensée mis en jeu » (2006) avec la volonté d'aider les élèves à questionner et comprendre les enjeux contemporains, grâce à l'entrée spatiale.

En effet, nous demandons régulièrement aux stagiaires de ne pas perdre de vue le travail sur et avec l'espace, en inscrivant leurs choix didactiques dans une géographie comprise comme une science sociale. On peut lire dans les DSS une tendance à prioriser l'institutionnalisation des méthodes ou des savoir-être : « Les OA étant centrés sur le travail en groupe, le résultat de l'exercice en soi est assez secondaire » (ES9, 1ère année, CO, 2022). Les demandes de rééquilibrage et de dosage pour travailler au raisonnement géographique et en géographie sont fréquentes.

Si leur bagage universitaire est un atout pour conduire un enseignement en phase avec la discipline géographique de référence, lors des premières visites, des leçons mettent parfois l'accent sur des connaissances uniquement descriptives et désuètes, bien éloignées de leur formation universitaire (par exemple, une activité sur la déclinaison des zones climatiques dans le monde, accompagnées d'images stéréotypées centrées uniquement sur la végétation et la topographie des paysages). L'insistance sur l'institutionnalisation des méthodes, des procédures, des processus d'apprentissage, prend parfois l'ascendant sur la géographie elle-même. Celle-ci redevient un réservoir de connaissances factuelles, alors que l'institutionnalisation vise à articuler les dimensions cognitives mais aussi épistémologiques (Sgard et al., 2017).

## Conclusion

A l'issue de la formation, la dimension abstraite de l'institutionnalisation se dissipe au profit de nets progrès dans sa mise en œuvre par les stagiaires, et ce, malgré des injonctions qui peuvent paraître contradictoires : quitter la posture magistrale en adoptant une posture dévolutive mais pour reprendre le contrôle lors de l'institutionnalisation, reprendre la main pour garantir le changement de statut des connaissances mais tout en laissant de la place aux réponses des élèves, planifier l'institutionnalisation en clarifiant les savoirs en amont mais improviser sur le moment, isoler ce moment par des traces, des mots, des gestes singuliers mais en le reliant à la mise en activité des élèves, être attentif-ve au processus de secondarisation par les élèves tout en animant et régulant cette phase didactique, laisser une trace écrite unique et commune à la classe mais oser la créativité pour gérer l'hétérogénéité des manières d'apprendre des élèves. S'il fallait encore le démontrer, c'est en cela qu'une formation spécifique et au long cours des enseignant-es est déterminante, en accompagnant la pratique des débutant-es, pour rassurer sur
ces tensions, les conscientiser, les comprendre, les penser, voire, les panser. Dans cette perspective et afin de compléter notre méthodologie, il serait pertinent d'ajouter un critère permettant de mieux saisir l'ancrage et l'appropriation des savoirs par les élèves à l'issue de ces phases d'institutionnalisation.

Comme l'affirme B. Schneuwly : « L'institutionnalisation s'adresse à un collectif » avec pour ambition fondamentale : « la création d'une culture commune de la classe » (2009). Cette culture commune, construite autour de la géographie comme science sociale, porte l'ambition d'une émancipation collective en travaillant des clefs de compréhension du monde. Mais derrière le groupe, ce sont des élèves, en somme des individualités, apprenant différemment et, eux aussi, à des rythmes variables. Ainsi, pèse sur l'institutionnalisation le poids de l'émancipation de tous et toutes. Or, n'y a-t-il pas une contradiction entre les finalités de l'une et de l'autre ? Si l'institutionnalisation est « indispensable à l'apprentissage » (Leininger-Frezal, Naudet, 2024) l'est-elle pour l'émancipation ? Puisque d'après Guillaume Sabin « (...) l'enquête émancipe à condition de ne pas institutionnaliser » (2019, p. 242)<fnref n="11" />. Dès lors, soigner l'institutionnalisation dans une perspective émancipatrice en classe ou hors les murs s'apparente à une nouvelle tension à travailler.

## Bibliographie

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<footnote n="11">¹¹ A noter qu'il formule cette idée dans un ouvrage de pédagogie sociale, *La joie du dehors*, donc en dehors du cadre scolaire.</footnote>
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