création. Le confirme ce court extrait d'une fic publiée sur *Harry Potter fanfiction*, confondant d'ingénuité :

> Le mariage fut merveilleux. Harry avoua a Ginny : à chaque fois que je te vois, mon coeur s'accélère. Quand on discute, je me fiche d'avoir tort ou raison (...) Je fonde une famille avec toi - même si c'est toi qui te fatigue a la porter, cette famille. Tu n'es pas mon rayon de soleil chaque matin et chaque soir, tu es mon rayon de soleil toute la journée. Je ne pleurerais pas si tu pars, j'en mourirais. (...) Tout le monde pleurait ou presque sur cette déclaration si belle, romantique...

Parodie d'un romantisme naïf ou récit sincère d'une très/trop jeune fan ? Un des attraits du Web est de laisser la réponse en suspens... Offrant l'opportunité de revendiquer ou non son identité d'auteur, le cyberespace permet de tester sans risque ses qualités d'auteurs, entre jeu et réalité... Qu'elles soient de bonne ou de médiocre qualité, les fanfictions ont d'ailleurs joué, pour de nombreux fans, le rôle d'espace transitionnel au sens de D. W. Winnicott. Les auteurs s'y emploient à combler le manque entre deux parutions certes, mais également à évacuer la tension provoquée par une fréquentation assidue sur le Web.

Poster une fanfic sur le net, comme on poste une lettre à la boîte, est un moyen de s'ancrer dans le réel afin d'échapper à l'incertaine réalité du web : une fois publiée, la fic acquiert en effet une existence matérielle d'autant plus tangible que des lecteurs la jugent ou la commentent. Bref, poster une fanfic, c'est simultanément être et ne pas être... C'est être, puisque, par ce biais, dirait Freud, on « retrouve le chemin du réel », mais c'est aussi ne pas être, sinon virtuellement, puisque le récit conserve la double particularité caractéristique du cyberespace : un anonymat plus ou moins assumé, et une inexistence en dehors des écrans d'ordinateurs. À lire les préfaces que les auteurs rédigent pour leurs fanfics, on s'aperçoit que beaucoup d'entre eux ressentent leur publication comme le premier acte d'appropriation, à la fois de l'écriture – la majorité des auteurs n'ayant jamais publié auparavant – mais encore et surtout du web lui-même, tout se passant comme si la présence sur le Net était à ce point absorbante que, pour éviter de s'y perdre totalement dans un « surf » sans fin, il fallait trouver un espace où se poser et où s'inscrire. Écrire une fanfic, lui choisir un titre, la résumer, la proposer à un des sites hébergeurs, c'est d'ores et déjà s'embarquer pour une aventure qui n'est plus purement virtuelle.

Étant à mi-chemin entre le virtuel et le réel, la fanfiction rassure sur la capacité du Web à rendre créatif et actif, en dépit d'une présence consacrée à surfer parfois chronovore. Car, paradoxalement, aussi fascinants soient-ils, les mondes virtuels ne vont pas sans déception : partagés entre la pléthore
de récits de vie, voire de vies virtuelles, que le Web procure et l'impression
tenace que la vie est ailleurs que dans l'espace cybervirtuel, les internautes
avouent volontiers être moins gagnés par l'impression d'une plénitude
d'action que par celle d'un vide qu'ils parviennent d'autant moins à
combler... qu'ils demeurent devant leur écran d'ordinateur. Il est possible
que l'angoisse ressentie face à l'immensité des espaces infinis du Web
entraîne dans une recherche de compensation/création qui, entre autres, se
matérialise sous forme de fanarts, de fanictions, de blogs ou de
participation frénétique à des forums d'opinions.

De fait, l'attachement au Web, qui se double fréquemment du désir de
s'en détacher, est très proche de l'attachement à la mère tel que D. W.
Winnicott le décrit dans son analyse de l'espace transitionnel. Rappelons
brièvement la genèse de ce concept. S'étonnant de l'attachement
qu'éprouvaient certains enfants pour leurs « doudous», ces simples bouts de
chiffon auxquels les enfants portent une attention constante, D. W.
Winnicott émet l'hypothèse que le doudou est un « objet transitionnel»,
faisant la transition entre l'absence de la mère et sa présence. L'incapacité à
s'approprier totalement la mère, qui s'absente parfois, entraîne l'enfant dans
un processus de création/maîtrise d'un objet de substitution : « l'objet
représente la transition du petit enfant qui passe de l'état d'union avec sa
mère à l'état où il est en relation avec elle en tant que séparé» (Winnicott,
26). Après une phase d'illusion où il se perçoit comme une partie de la
mère, l'enfant aurait besoin de s'approprier lui-même comme un être
différent de sa mère : il se construit donc un espace « intermédiaire» qui
n'est ni totalement sa mère ni totalement différent d'elle, un espace où il
puisse se trouver ou se créer sans risque de se perdre ni dans l'espace
intérieur de son propre psychisme ni dans celui, désormais insatisfaisant, de
sa mère. D. W. Winnicott étend ensuite l'analyse à tous les processus de
création artistique qui offrent un espace transitionnel entre le monde de la
réalité psychique et celui de la réalité matérielle.

Plus qu'un autre, le roman de J. K. Rowling me semble propice à cette
réappropriation identificatrice, car il répond à deux conditions essentielles,
selon D. W. Winnicott, au travail d'appropriation. Tout d'abord, dit-il, une
matière chaleureuse, susceptible d'évoquer la présence maternelle,
détermine le choix de l'objet transitionnel. Or, les *Harry Potter*, construits
sur la base du roman familial et procurant à l'orphelin une nouvelle famille,
satisfont aisément à cette exigence. Par ailleurs, il est essentiel, explique
D. W. Winnicott, que l'objet ménage suffisamment de jeu et de liberté pour
créer hors d'un modèle imposé. Aussi doit-il être, en partie, informe et
inachevé : un ours en peluche ou une poupée sont trop parfaits pour qu'un
enfant puisse y loger son être ou son imaginaire. Parallèlement, on peut voir
dans le long inachèvement du roman une des raisons de la multiplication des
potterfictions. J. K. Rowling a d'ailleurs toujours pris soin de convier ces
lecteurs à une lecture participative, en laissant à la fin de chaque tome assez
de pistes ouvertes pour qu'on puisse imaginer toute une série d'hypothèses :
Rogue est-il ou non diabolique ? Dumbledore est-il vraiment mort ? Avec
ces quelques indices en leur possession, les fans, au lieu d'attendre
passivement la parution des tomes prévus, ont conçu une lecture active,
participant à la création en imaginant leur propre fin. Le contenu même du
roman se prêtait à cette réappropriation : la multitude de détails, le
foisonnement des références, la richesse de l'imagination, la variété des
styles...ont créé une écriture tentaculaire ou labyrinthique, qui laissent
entrevoir de multiples recoins où des personnages laissés dans l'ombre
pourraient être mieux précisés. Dans *Lector in fabula*, U. Eco distingue des
œuvres ouvertes et des œuvres achevées, trop rigides pour ménager le jeu de
la réécriture : « Il y a des textes qui jouent sur les écarts, les suggèrent, les
espèrent, – et ce sont des textes ouverts aux mille lectures possibles,
procurant toutes une jouissance infinie» (Eco, 69). Les *Harry Potter* entrent
bien dans cette catégorie : on a, à leur lecture, le sentiment que des espaces
sont libres où de nouveaux épisodes pourraient sans peine se glisser. De
nombreuses fanfics se construisent ainsi à partir d'un personnage, Lily,
James, Drago... ressenti comme inachevé, les fanfics les plus abouties
parvenant à se glisser avec finesse dans les lacunes du texte.

Voici un exemple, publié sur *World HP*, d'une identification réussie où
une adolescente convoque avec bonheur l'œuvre de J. K. Rowling pour la
remplir de ses expériences de lycéenne, de ses fantasmes et de ses craintes.
On sait que, dans le roman, James et Lily Potter choisissent, entre tous leurs
amis, Sirius Black comme parrain de leur petit Harry. Voici comment une
fan explique ce choix en remontant à l'époque où les parents de Harry et
Sirius étaient adolescents et en inventant l'histoire : Lily est aimée à la fois
de James Potter et de Sirius Black et, bien qu'elle soit attirée par les deux
jeunes hommes, elle a donné son accord à James, qui avait devancé Sirius
dans cette demande en mariage. Peu avant cette noce, les élèves fêtent leur
réussite aux examens avec un peu trop de Bièraubeurre. Vite saoul, James
s'endort tandis que Lily et Sirius, encore éveillés mais ayant beaucoup bu,
vont faire un tour en barque :

Le lendemain matin, Sirius se réveilla avec un mal de crâne affreux. Il
sentit quelqu'un allongé sur son torse. (...) Il se redressa et repoussa de longs
cheveux roux.

– Lily !

La jeune fille se leva d'un bond.
– Oh mon Dieu ! Qu'est-ce qu'on a fait ? ! Oh mon Dieu ! Où... Où est mon soutien-gorge ? Qu'est-ce qu'on a fait ? ! C'est... C'est ton meilleur ami ! Et... Et je dois l'épouser le mois prochain ! Quelle épouse je fais ! Oh mon Dieu !

– Du... du calme. Il ne s'est rien passé, ok ? On a juste... On a juste dormi tout nus.

Arrive le jour du mariage de Lily et James. Sirius reçoit une lettre de Lily, qui lui apprend qu'elle est enceinte, que lui, Sirius, est le père mais qu'elle fera croire à James que l'enfant est de lui. Puis elle ajoute : « J'ai une faveur à te demander. S'il nous arrivait malheur à James et à moi, promets-moi de t'occuper de cet enfant. Faute d'être son père, je veux que tu sois son parrain ». Voici donc un (une ?) auteur(e) qui parvient à détourner la trame du roman sans pour autant la contredire, et à la remodeler en y apposant ses craintes réelles et fantasmées : le bébé, désiré sans l'être totalement, n'est autre qu'Harry Potter, et le secret sur l'identité de son père met la jeune mère dans une situation d'omnipotence.

## Un univers qui entre en résonance avec les nouvelles technologies

En exergue à son essai *Harry Potter et la science*, R. Highfield rappelle : «Toute technologie parfaitement au point donne une impression de magie» (Highfield, 4). Comme en écho, le designer D. Rose dressait récemment une liste de ce qu'il appelle des « objets enchantés» conçus pour son entreprise : par exemple, le LumiTouch se présente sous la forme de deux cadres photo interactifs, connectés via l'internet. Par simple pression sur l'un des deux cadres, on envoie une pensée matérialisée sous forme de lumière ou de vibration à l'autre cadre. Est-ce la version moldue du Miroir du Riséd ou de l'horloge magique des Weasley qui informe du lieu où se trouvent les membres de la famille ? La multiplication des fanfictions sur le net s'explique peut-être aussi par cette concordance entre les deux univers. La mutation numérique a été trop brutale pour nous laisser le temps de nous y accoutumer, si bien que, sans que nous en soyons pour autant dupes, un certain nombre d'inventions nous font l'effet d'être magiques.

Dans son article sur le merveilleux, J. Goimard (Encyclopædia Universalis, 2007) s'interrogeait : « La question est en somme de savoir si dans notre univers culturel il y a place pour un merveilleux qui soit nôtre ou si le destin du merveilleux depuis le XVIe siècle est d'être une fois pour toutes le merveilleux des autres – que les autres soient les Anciens, les sauvages ou les enfants.». Il est possible que J. K. Rowling soit parvenue à créer le merveilleux du XXIe siècle, en intégrant à son univers des
trouvailles qui entrent en résonance avec le monde du Web. Songeons par exemple au portrait de la Grosse Dame qui interdit l'accès du dortoir à ceux qui n'ont pas ou n'ont plus le mot de passe – autrement dit le nom de connexion – qui permet d'y accéder. La carte du maraudeur témoigne aussi de l'alliance réussie entre références médiévale et contemporaine. Cette carte qui ressemble à un bout de parchemin vierge, prend tout sa valeur lorsqu'on l'active en utilisant le code suivant : « Je jure solennellement que mes intentions sont mauvaises ». Une fois son code d'entrée déchiffré, la carte permet de savoir qui se trouve en/sur tel ou tel site et qui s'en est absenté : elle donne à voir un plan très détaillé du collège de Poudlard, où les gens présents apparaissent sous forme de minuscules points, accompagnés de leurs noms. Lorsque l'utilisateur concentre son attention sur un endroit précis, il active une sorte de zoom, laissant voir des détails supplémentaires. Avec l'invention de cette carte au nom médiéval, J. K. Rowling ne fait rien de plus qu'apposer la marque du merveilleux à...un réseau de caméras de vidéosurveillance, ou aux informations auxquelles l'administrateur d'un forum internet a accès, une fois son mot de passe rentré.

Sans doute encore est-ce en référence aux technologies numériques et à la capacité illimitée et quasi-spontanée de se déplacer sur le Web : J. K. Rowling a multiplié les « chemins de traverse» qui assurent des déplacements instantanés d'un endroit à l'autre. La poudre de cheminette permet de passer d'une cheminée à une autre pour peu qu'elles soient toutes deux connectées au même réseau. Et comment ne pas voir le portoloin, transportant, dans un tourbillon, d'un endroit à un autre, la mise en scène merveilleuse d'un des attraits du téléphone : transporter, sinon la personne, du moins sa voix ? Le « cours de métamorphoses» fait signe également vers le cyberespace : la possibilité de multiplier les images photographiques, de les transformer, de les déposer sur internet... a modifié en profondeur la relation que chacun entretient avec sa propre apparence. Que l'on dispense des cours de métamorphose, que toute transformation d'image ne soit pas sans effet et que certaines soient interdites, fait écho auprès des internautes comme autant d'évocations voilées des nouvelles technologies.

Chez J. K. Rowling, un autre objet consacre le mélange entre le merveilleux des désirs et les technologies numériques contemporaines. Cette fois, J. K. Rowling prend acte tant de la possibilité d'encombrer les courriels par la multiplication d'un même texte, que de la capacité actuelle d'une diffusion massive d'une information par le biais de l'internet. Au tome I, les Dursley reçoivent une lettre à l'adresse suivante : « Harry Potter, dans le placard sous l'escalier, 4 Privet Drive, Little Whinging, Surrey».
L'annonce publique de ce scandale – un enfant logé dans un placard – suffit à améliorer la situation d'Harry, qui est installé dans une petite chambre. Mais c'est surtout la répétition de cette même lettre, l'insistance obstinée avec laquelle on envoie non plus une mais mille, puis dix mille lettres, qui auront raison de l'injustice faite à Harry. Encore une fois, l'univers sorcier se révèle être le double enchanté des nouveaux médias, où la diffusion massive de l'information est un moyen de pression des plus efficaces.

À travers des inventions comme la carte du maraudeur, ou la cape d'invisibilité qui permet d'être présent en/sur un site sans être vu ni connu, ce roman parle à la génération des screenagers, en leur fournissant des métaphores, qui fonctionnent comme de véritables outils de l'imagination pour intégrer, modeler ou traduire dans l'imaginaire leur expérience de ce nouvel espace qu'est l'espace virtuel. Pour créer cet imaginaire moderne, qui, mine de rien, parle de l'univers des nouvelles technologies, il fallait un réel talent, auquel le succès de cette œuvre rend hommage. Ces différents concepts donnent des clés permettant d'investir d'imaginaire une expérience réelle qui, jusqu'alors, en était dépourvue : l'expérience nouvelle du cyberespace, où une forme inédite de téléportation nous permet de nous affranchir des barrières de l'espace réel. Sans doute pour cette raison plus qu'une autre, adolescents, jeunes adultes, et plus largement internautes de tous âges, ont ressenti le désir de s'emparer du roman pour célébrer à leur manière ce mariage réussi entre l'univers du merveilleux et le monde du virtuel.

## Bibliographie

- Dumasy, L. (ed.) (1999). *La querelle du roman-feuilleton. Littérature, presse et politique, un débat précurseur (1836-1848)*. Grenoble : Ellug.

- Eco, U. (1979). *Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la coopération interprétative dans les textes narratifs*. Traduction M. Bouzaher. Paris : Grasset.

- Highfield, R. (2003). *Harry Potter et la science*. Paris : Flammarion.

- Iser, W. (1985). *L'acte de lecture : théorie de l'effet esthétique*. Bruxelles : Mardaga.

- Winnicott, D.W. (1975). « Objets transitionnels et phénomène transitionnels ». *In Jeu et réalité: L'espace potentiel*. Paris : Gallimard. pp. 7-39.

## Quelques sites internet

Fanfiction.net : http://www.fanfiction.net/book/Harry_Potter/
Harry Potter fanfiction : http://www.hpfanfiction.org/,

La Pensine : http://www.lapensine.com/

Potter Magic World fanfictions : http://www.pottermagicworld.net/

Rose D., *Entretien : Les objets enchantés,*

http://www.internetactu.net/2009/03/03/david-rose-les-objets-enchantes/

Univers Harry Potter : http://www.universharrypotter.com/fanfiction/

World HP : http://hpworld.actifforum.com/
# Expliquer les formes d'une réécriture : le « monde » des *potterfictions*

## Sébastien François

Aussi extraordinaires soient-ils, les succès éditoriaux et cinématographiques ne sont sans doute que la part la plus visible du phénomène *Harry Potter*: pour donner une image plus juste de l'engouement suscité par l'œuvre de J. K. Rowling, il est indispensable d'y ajouter les pratiques créatives des fans les plus impliqués, à l'image des sites à vocation communautaire et/ou informationnelle qu'ils ont pu lancer<fnref n="1" />, ou encore des « fanfictions » qu'ils ont pu écrire. On entend par là ces récits où des écrivains amateurs tentent de prolonger l'histoire du jeune sorcier ou de compléter ses interstices, quitte à en transformer parfois substantiellement l'essence. Les *potterfictions* – comme leurs auteurs et lecteurs ont pris l'habitude de les appeler – sont aujourd'hui les récits de fans les plus nombreux sur Internet<fnref n="2" />, dépassant ceux inspirés par les séries télévisées (pourtant les premiers du genre), ou (malgré une forte croissance depuis une dizaine d'années) ceux dérivés de divers mangas. Si leur nombre n'a cessé de croître depuis les années 1990-2000, c'est que cette activité participative s'est inscrite au carrefour de deux temporalités distinctes mais complémentaires. D'un côté, l'attente entre la sortie des romans puis des films, renforcée par le caractère à la fois sériel et cyclique du scénario (Besson), de l'autre, le passage de ces écrits d'un support papier à un support numérique, grâce en particulier à la diffusion d'Internet dans les foyers, n'ont pu qu'encourager les fans à révéler leur version personnelle de *Harry Potter*...

Au-delà des chiffres cependant, les *fanfictions* se révèlent porteuses de multiples questions pour qui s'intéresse aux transformations culturelles

<footnote n="1">¹ Nous renvoyons le lecteur à l'article d'I. Lepage sur Poudlard.org dans ces actes (Lepage), ainsi qu'à des sites comme « La gazette du sorcier » (www.gazette-du-sorcier.com), « Collège Poudlard » (http://collegepoudlard.virtuaboard.com), ou « L'univers de Harry Potter » (http://www.universharrypotter.com) pour des exemples francophones.</footnote>

<footnote n="2">² Ce classement, ainsi que l'étude dont est tiré cet article, proviennent de nos observations sur le site fanfiction.net, le site hébergeur de *fanfictions* le plus ancien et par là même le plus connu : si l'on peut trouver des milliers de *potterfictions* en français sur les sites francophones précédemment cités, ce site américain a l'avantage d'accueillir des textes issus de tous les produits médiatiques et toutes langues confondues. Pour information, il recensait, au 1er mars 2009, plus de 390 000 *potterfictions*, dont plus de 23 500 en français.</footnote>
contemporaines. Par leur existence même, ces écrits interrogent
effectivement le droit de la propriété intellectuelle (Tushnet), les frontières
d'une œuvre ou la notion d'auteur (Pugh). En outre, ils peuvent étonner,
voire choquer par leur contenu, car l'intrigue principale, c'est-à-dire ici
l'affrontement entre Harry et Voldemort, s'y efface très souvent au profit de
la mise en avant des relations amicales et surtout amoureuses entre les
personnages.

Un genre particulièrement répandu est par exemple celui des *slashs*, où
sont mis en scène les relations homosexuelles entre deux personnages
masculins, tels Harry et Drago Malfoy ou bien Remus Lupin et Sirius Black.
Enfin, il arrive que ces textes prennent un tour violent et/ou pornographique,
d'autant qu'apparaissent périodiquement des relations à caractère pédophile
(entre Severus Rogue et Harry ou Hermione par exemple), ou incestueux
(entre Drago et son père, entre les jumeaux Weasley). Les recherches anglo-
saxonnes, très en avance sur le sujet, montrent que les auteurs de *slashs*
n'ont pas une sociologie particulière, on y trouve même des jeunes filles ou
des jeunes femmes, en majorité hétérosexuelles<fnref n="3" />. De plus, ces textes
représentent une part non négligeable des *fanfictions*, et en sont même un
élément constitutif : dès les années 1970, on trouve déjà des *slashs* dérivées
de la série *Star Trek*, où s'aiment le capitaine Kirk et le docteur Spock. Au
regard de la part d'intimité dévoilée dans les récits, on comprend donc que
des investigations du côté de la psychologie des auteurs restent à mener.
Toutefois, nous voudrions nous pencher sur ces formes concrètes de
réécriture – les sages comme les moins sages – d’un point de vue plus
sociologique. Selon nous, elles sont aussi la résultante d’un univers
d’amateurs au fonctionnement collectif, organisé et doté de ses propres
normes. C’est cet univers que nous désignons par l’expression de « monde
des potterfictions » et dont nous allons tenter d’expliciter une partie des
mécanismes.

Pour cela, nous préciserons tout d'abord l'analogie que nous souhaitons
faire avec les « mondes de l'art » d'H. Becker, d'autant qu'ils ne sont pas
notre unique référence théorique : nous serons dès lors plus à même de
montrer comment le support numérique, à savoir la publication en ligne,
façonne déjà le format des textes. Nous verrons ensuite de quelle manière
les interactions entre tous les internautes gravitant autour des *potterfictions*
sont bien au cœur de l'élaboration des règles et des conventions d'écriture,
dont un genre comme le *slash* fait partie. Nous replacerons enfin ces textes à
l'intérieur de débats esthétiques, économiques et juridiques plus larges, où

<footnote n="3">³ Cf. (Jenkins, 1992). La situation française, dont l'étude est plus récente, semble confirmer cette sociographie : voir (François, 2008a).</footnote>
interviennent notamment les industries culturelles, dont l'influence est également cruciale.

## Pour une approche collective des (ré)écritures

Dans son ouvrage *Les Mondes de l'art*, le sociologue américain H. Becker a fourni une analyse décisive, lorsqu'il a déconstruit, dans une perspective interactionniste, ce que sont les œuvres d'art et le travail artistique (Becker). Loin du mythe romantique du génie solitaire et inspiré, l'artiste est, en effet, rarement seul dans l'élaboration de son œuvre. C'est pourquoi H. Becker préfère considérer le processus créatif comme une production collective, impliquant la rencontre et bien souvent la coopération d'une multitude d'acteurs. Nous nous sommes justement demandé si les textes numérisés auxquels nous avions accès n'étaient pas, eux aussi, le produit du « travail » de divers internautes qui interagissent à différentes étapes du processus d'écriture et de publication, et non pas du seul auteur qui a laissé son pseudonyme. Néanmoins, l'objectif de H. Becker n'est pas seulement d'identifier et d'énumérer les individus intervenant en amont et en aval de l'œuvre. Il souhaite surtout comprendre les raisons pour lesquelles, par leur présence et leur rôle, ils permettent de ne pas repartir à zéro chaque fois qu'est entrepris un travail artistique. Des relations s'installent entre eux sur le long terme, des habitudes et des règles se sédimentent au fil des interactions, et ce sont peu à peu des conventions qui émergent pour permettre à tout cet ensemble de personnes de reconnaître cette production comme de l'art. Suivant cette sociologie sensible aux enjeux normatifs, nous avons tenté de reconstituer l'émergence collective des formats de *potterfictions* et des différentes règles qui structurent cette activité d'écriture en apparence très libre.

Nous avons également intégré les apports de l'histoire culturelle de l'écrit de R. Chartier. Tout au long de ses travaux, l'historien français a, en effet, porté une grande attention à la matérialité des textes, faisant des supports le terrain idéal pour mettre en évidence les conditions historiques et sociales de leur publication (Chartier, 1996 ; 2005). Celles-ci sont essentielles pour comprendre pourquoi le texte est apparu dans tel ou tel état, et de quelle manière il a alors pu se diffuser. Paradoxalement, le fait que nous ayons affaire à des textes numérisés n'a pas constitué un obstacle à ce type de questionnement, car l'écriture et la publication sur Internet présentent leurs propres potentialités et contraintes.

Il est clair que, délivrés du travail plus ou moins artisanal d'édition (photocopies, reliures...) de leur fanzines – le support papier auparavant
privilégié de leurs récits<fnref n="4" /> – et de l'obligation de se rencontrer en face-à-face pour se les échanger, comme lors des conventions de fans par exemple, les auteurs de *fanfictions* ont pu facilement se multiplier. Ce changement de support a permis au passage d'éprouver une tendance lourde de cette activité d'amateurs : malgré l'augmentation effective du nombre d'auteurs et de lecteurs, la domination féminine a perduré, et ceux (ou plutôt celles) qui écrivent à partir de *Harry Potter*, dans le monde anglo-saxon comme en France (François, 2008a), n'ont pas dérogé à la règle. Internet a donc été un formidable catalyseur pour les *fanfictions*, sans pour autant renouveler la sociologie des populations concernées, les véritables contraintes n'étant pas toujours celles qu'on croit.

Ainsi, on aurait pu penser que les auteurs se seraient retrouvés dans une situation de réelle dépendance vis-à-vis du fonctionnement des sites hébergeurs et des informaticiens qui en assurent la création et la maintenance. Certes, les utilisateurs ont dû effectivement adopter quelques-unes des règles propres à chacun de ces sites, à l'instar de fanfiction.net qui impose ses propres catégories pour classer les textes, avec des genres comme « romance », « adventure » ou « humor », ce qui ne correspond que partiellement aux termes qu'emploient les fans entre eux (« slashs », « alternative universe », « songfic », etc.). Mais les auteurs ont rapidement profité des quelques lignes dévolues au résumé de leur *fanfiction* pour réintroduire et renforcer le vocabulaire propre aux communautés de fans. Plus encore, face à la disparition ponctuelle de quelques-uns de leurs textes, parce qu'ils contrevenaient par exemple à la charte du site (contenu sexuel trop explicite, présence de paroles de chansons de variété intercalées dans la narration, comme dans les *songfics*, etc.), certains utilisateurs ont tout simplement décidé de publier leurs récits sur leurs blogs personnels. Le fonctionnement d'Internet n'a donc pas conduit à une normalisation des contenus malgré leur plus grande accessibilité, mais à une diversification des espaces de publication.

En revanche, c'est bien l'édition en ligne qui a imposé un mode de développement des récits caractéristique en rupture avec celui des fanzines : la publication des *fanfictions* s'effectue dorénavant par « mises à jour », c'est-à-dire que les auteurs, sur les sites hébergeurs comme sur les blogs, déposent au fur et à mesure la suite des textes qu'ils sont en train d'écrire. Cela a alors structuré les *fanfictions* en deux grandes catégories, les *One Shot*, à savoir les récits, souvent courts, écrits et publiés d'une traite, et les fictions plus longues, composées de plusieurs chapitres et donc publiées sur

<footnote n="4">⁴ Pour une histoire des *fanfictions* avant le développement d'internet, voir (Jenkins, 1992 ; Hellekson et al., François, 2008b).</footnote>
le long terme. Cette division a eu une conséquence importante : alors que les fanzines donnaient toujours à lire des « produits finis », la publication par mises à jour a contribué à transformer les sites hébergeurs, tel fanfiction.net, en un cimetière de récits avortés, et conduit certains auteurs à tenir un état d'avancement de leurs fanfictions à destination de leurs lecteurs. Nous voyons donc comment le support Internet a partiellement remodelé les écrits, mais non de la manière la plus évidente. Surtout, la dernière transformation évoquée souligne déjà l'importance des interactions entre fans sur le net et la nécessité de les mettre au centre de l'analyse.

## Les fanfictions comme co-création

En cherchant à comprendre l'existence de certaines conventions, nous avons été surpris de voir à quel point le schéma théorique de H. Becker s'appliquait – *mutatis mutandis* – aux *potterfictions*. Si, pour H. Becker, « un monde de l'art se compose de toutes les personnes dont les activités sont nécessaires à la production des œuvres particulières que ce monde-là (et d'autres éventuellement) définit comme de l'art » (Becker, 58), nous avons à notre tour pu identifier les acteurs qui permettent à une *potterfiction* d'être reconnue comme telle dans cet univers de fans.

Reconstruire un monde artistique implique tout d'abord d'interroger la figure de l'artiste et son originalité si facilement supposée : il a toujours pu avoir un complice majeur que l'histoire ou les circonstances ont masqué, volontairement ou non, à l'image d'un J. Fletcher pour W. Shakespeare par exemple. Les fanfictions invitent justement à réfléchir sur cette tendance générale de la littérature à préférer les solitaires, puisqu'ici, les collaborations, parfois appelées *co-writing*, ne sont pas dissimulées, mais au contraire valorisées. En témoignent notamment le choix de pseudonymes collectifs, lorsque les textes sont écrits à deux ou plus, ou les louanges que s'adressent les collaborateurs, comme dans les fiches de présentation que les auteurs peuvent laisser sur certains sites hébergeurs. En outre, l'écriture à plusieurs mains affecte parfois grandement la forme des textes, au regard de l'expérience concrète qu'une enquêtée nous a livrée en entretien : elle et sa collaboratrice commencent par s'attribuer chacune un personnage du roman, construisent un dialogue au fur et à mesure d'une sorte de jeu de rôles qui peut se pratiquer à distance, et ce n'est qu'ensuite qu'elles intercalent quelques passages narratifs pour créer du liant. La connaissance de ces pratiques nous semble donc déterminante, car elle permet d'éviter les sur-interprétations : il serait, en effet, erroné de voir dans l'abondance des dialogues au sein de certaines *potterfictions* une réminiscence du « style hyperactif » de J. K. Rowling (Virole), alors qu'il ne s'agit que d'un effet
émergent de cette collaboration explicite. S'arrêter à l'apparence des textes sans s'intéresser à leur genèse peut donc s'avérer risqué.

La notion de monde de l'art ne prend ensuite véritablement sens qu'en faisant apparaître les nombreux intermédiaires – H. Becker parle du « personnel de renfort » – qui rendent possible le travail de l'artiste. Il suffit de penser à celles et ceux qui fabriquent et fournissent la matière première (peinture, marbre...), à ceux qui élaborent les instruments (de musique par exemple) ou les outils de l'artiste, ou encore à ceux qui permettent au final la diffusion de son œuvre, tels les conservateurs de musée, les propriétaires de galerie ou les éditeurs. De même que R. Chartier a pu montrer que les différents métiers présents dans une imprimerie du XVIIe siècle pouvaient modifier le texte proposé par l'écrivain (Chartier, 2006), il est nécessaire d'insister sur le rôle des relecteurs, ou « beta-readers » dans le monde des fanfictions. Nous retrouvons là une des conséquences du support, puisque la publication sur Internet a facilité la transmission des textes entre fans avant même leur mise en ligne et, par ce biais, l'échange de conseils et de corrections. Néanmoins, l'influence des relecteurs sur les textes ne se limite pas à des remarques orthographiques. Comme l'a montré A. Karpovich, les beta-readers assument un triple rôle : celui de lecteur – ce qui nous projette déjà sur la question du public –, celui de correcteur, mais dont l'intervention touche autant à la typographie ou à la grammaire qu'à la cohérence du récit avec l'œuvre de J. K. Rowling, et enfin celui d'éditeur au sens où ils vont déterminer également à quel moment le texte pourra être publié (Karpovich). Bien qu'il ne s'agisse que de quelques-uns des membres du « personnel de renfort », à côté par exemple des informaticiens, les relecteurs participent directement à l'élaboration des récits, dans leur forme et jusque dans leur contenu, ce qui par là même stabilise des normes, comme le caractère de tel ou tel personnage<fnref n="5" />, et signale la recherche d'une certaine qualité formelle, qui fait fréquemment défaut aux textes non relus.

Miroir de la création, la réception par le public est un autre enjeu des mondes de l'art, car, pour comprendre le succès ou l'insuccès d'une œuvre, il faut savoir comment les spectateurs, auditeurs ou encore lecteurs y ont eu (ou non) accès et comment elle a rencontré ou au contraire bousculé leurs attentes. Cependant, face aux fanfictions sur Internet, il est difficile d'avoir une idée de l'ensemble des lecteurs puisque la consultation des récits se fait la plupart du temps chez soi devant son écran d'ordinateur et donc à l'abri des regards. Nous en avons malgré tout trouvé un aperçu au travers des

<footnote n="5">⁵ À titre d'exemple, il est recommandé que Drago Malefoy, suite aux scénarios de nombreuses fanfictions, soit un personnage torturé, en raison des relations difficiles, voire troubles, qu'il a (ou a eues) avec son père.</footnote>
reviews, c'est-à-dire des commentaires que certains lecteurs laissent en ligne après avoir lu les textes<fnref n="6" />. Nous avons d'abord été surpris de ne trouver presque que des reviews positives et écrites dans un registre essentiellement affectif, où les lecteurs demandent surtout à l'auteur de continuer son texte, comme dans ce florilège : « J'ai beaucoup aimé, c'était pas mal du tout!!! Continue! », « Vite! La suite! C tro, tro, tro bien! », « J'ai vraiment adore cette fic !! Merci bcp!! ». Nous nous demandions alors pourquoi les auteurs réclamaient de temps à autre, en en-tête de leurs récits, ces commentaires à la portée pourtant limitée en termes esthétiques. Dès lors, à force de fréquenter le site, nous avons fini par interpréter ces reviews comme une sorte de rétribution symbolique à destination des auteurs, telle une approximation de leurs chiffres de ventes s'ils étaient des auteurs du champ littéraire traditionnel. Il s'agit donc d'un indice du succès des potterfictions qui montre que ces réécritures ne s'élaborent pas en vase clos, c'est-à-dire sans penser aux futurs lecteurs. Ces échanges entre fans, désynchronisés et dématérialisés, se révèlent par conséquent être une des conditions pour que les auteurs poursuivent leurs efforts : si certains surmontent la difficulté de la publication par mises à jour sur la durée, c'est bien parce qu'ils ont reçu ce type d'encouragement, ce qui donne aux reviews un rôle à la fois inattendu et majeur.

Enfin, pour respecter le modèle de H. Becker, il nous fallait rechercher s'il existait des lieux spécifiques, dédiés à la redéfinition des normes en vigueur. En d'autres termes, pouvions-nous trouver un pôle critique des potterfictions où interviennent des « esthéticiens », pour parler comme le sociologue américain ? Plus dissimulé puisqu'il nous a fallu quitter fanfiction.net et aller sur certains sites moins connus et moins faciles d'accès pour le découvrir, le « métatexte » joue ce rôle : il s'agit de forums de type LiveJournal qui se consacrent à la critique dans le détail de fanfictions<fnref n="7" />. Les analyses y sont beaucoup plus féroces, les attaques parfois ad hominem, et les discussions – puisque les lecteurs échangent là aussi des commentaires laissés en ligne – expriment des considérations esthétiques. On craint par exemple une diminution de la qualité des récits face à la prolifération textuelle sur fanfiction.net ; de même, on y discute les critères qui définissent tel ou tel genre, et on aboutit à des jugements qualitatifs sur

<footnote n="6">⁶ Ce service, présent dès l'origine sur les sites hébergeurs, explique au passage pourquoi les fanfictions ont aussi facilement migré vers des blogs depuis le début des années 2000 : ces derniers ont justement été conçus pour que le lecteur puisse proposer des commentaires à la suite de chaque post.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Pour un exemple qui ne concerne pas uniquement les fanfictions inspirées par Harry Potter, voir le forum « La Tribune de la fanfiction » : http://community.livejournal.com/tribune_ff/.</footnote>
les textes analysés qui peuvent contribuer à construire (ou déconstruire) des réputations. Cette présentation bien que rapide témoigne là encore de la fabrication collective des *potterfictions*, car les règles qui font qu'un texte peut être lu comme une (bonne) *potterfiction* émergent effectivement de l'interaction de ces différents acteurs.

Des récits « encastrés » dans des contextes variés

Pour H. Becker, toute cette organisation vient s'inscrire dans un cadre institutionnel – dans *Les Mondes de l'art*, il a surtout en tête l'action de l'État – sans lequel les productions artistiques ne seraient rien ; c'est ce qui, en effet, permet, tolère, interdit, ou même encourage l'art. Du côté des *potterfictions*, l'analogie est également possible car ces textes, en particulier au vu de l'ampleur et de la visibilité qu'ils ont gagnées grâce à Internet, ne constituent pas une sphère coupée du reste de la société, ni des contextes sociaux, juridiques et économiques au sein desquels ils se développent.

Les récits intègrent par exemple le fait qu'ils reposent sur des produits médiatiques préexistants et qu'ils conduisent parfois les auteurs originaux à réagir. Les prises de position peuvent être diverses. A. Rice, l'auteur d'*Entretien avec un vampire*, est farouchement opposée aux *fanfictions* dérivées de ses œuvres. J. K. Rowling, bien qu'hostile à toute pornographie où apparaîtraient ses héros, semble beaucoup plus bienveillante vis-à-vis des activités créatives des fans. On peut d'ailleurs se demander si le « *coming out* » du personnage d'Albus Dumbledore, dans une interview après la sortie du tome VII, n'est pas un clin d'œil distant aux *slashs*<fnref n="8" />. Pour leur part, les auteurs de *fanfictions* adoptent une attitude ambivalente. D'un côté, ils semblent prendre acte de la possible violation de la propriété intellectuelle à laquelle ils se prêtent. C'est ainsi qu'il faut interpréter le *disclaimer*, cette norme consistant à insérer dans l'en-tête des récits une phrase qui affirme l'appartenance des personnages à l'auteur initial et qui rappelle que l'écrivain amateur n'en fait pas une exploitation commerciale. Cependant, les fans ont de plus en plus tendance à négliger ce préambule ou à le détourner, comme l'illustrent ces quelque extraits : « rien ne nous appartient malheureusement,

<footnote n="8">⁸ A. Rice a clairement affiché son hostilité sur son blog (http://www.annerice.com/ReaderInteraction-MessagesToFans.html), tandis que selon un mythe répandu chez les fans, la Britannique se serait parfois référée à leurs activités en ligne (encyclopédies, *potterfictions*) pour éviter des incohérences lors de l'écriture des derniers tomes. La récente affaire du « Lexicon » où J. K. Rowling et son éditeur ont attaqué en justice un fan qui tentait de publier son encyclopédie, afin de protéger leur propre projet, a rendu l'attitude de l'écrivain moins évidente (voir par exemple http://cyber.law.harvard.edu/node/4636).</footnote>
tout est à J. K. Rowling – mais on est en pleine négociations pour qu’elle
nous cède Drago » ; « Les romans Harry Potter appartiennent à J. K.
Rowling. J’emprunte juste le contexte et les personnages pour écrire des
cochoncetés »). D’un autre côté, il leur arrive de prendre très au sérieux les
problèmes de plagiat entre potterfictions, ce que relaient certains débats
dans le métatexte par exemple. Partant, ces questions d’« autorité », au sens
littéraire du terme, nous montrent que ces textes sont pris dans des débats
qui dépassent largement le seul univers des fans.

De surcroît, et aujourd'hui plus qu'hier, les auteurs de récits de fans
doivent composer avec les industries culturelles, c'est-à-dire les sociétés qui
possèdent certains droits sur les œuvres concernées, comme les éditeurs ou
plus encore les majors dans le monde du cinéma. Ces dernières peuvent
grandement affecter les textes suivant la stratégie qu'elles décident
d'adopter : H. Jenkins résume bien le problème en proposant pour décrire
leur attitude une échelle qui s'étend du prohibitionism (c'est-à-dire
l'interdiction pure et simple de ces pratiques amateurs) au collaborationism
(c'est-à-dire la tentative pour contrôler ces productions dérivées, voire de se
les approprier). Il rappelle par exemple que Lucas Film, face aux fanfictions
inspirées de Star Wars a hésité entre ces deux pôles depuis les années 1980,
alternant périodes de poursuites juridiques et moments plus compréhensifs,
grâce à la mise en place de concours pour cadrer les textes et essayer de
capter les meilleurs (Jenkins, 2006, 134). Warner Bros., qui possède les
droits des films Harry Potter, prend plutôt la pente du prohibitionism avec
des attaques périodiques contre les fans du jeune sorcier et des tentatives
– aux Etats-Unis – pour faire fermer certains sites et impressionner les
auteurs de potterfictions (Jenkins, 2006, 185-191). À partir du moment où
les récits quittent la sphère privée pour être publiés sur Internet, leur
expansion et leur contenu peuvent donc se trouver menacés par des
préoccupations à la fois juridiques et économiques bien éloignées de
l'intention initiale de ceux qui se lancent dans ces réécritures.

Pour terminer, signalons que le développement des *fanfictions* s'insère
plus généralement dans des contextes juridiques particuliers à chaque pays.
Le Japon est par exemple une société assez permissive : la reprise de
mangas à succès par d'autres dessinateurs – les *dôjinshi* – est une pratique
qui non seulement est tolérée mais donne même lieu à une production
industrielle d'envergure et à un marché tout à fait légal ; les *fanfictions* y ont
donc trouvé un terrain favorable. Les États-Unis, en raison de leur
législation sur le *copyright*, peuvent paraître par certains aspects plus
hostiles aux récits de fans. Mais la spécificité juridique du « *fair use* » qui
permet, à condition de les transformer suffisamment, de réutiliser des
contenus pourtant protégés, et le fait que ces écrits soient nés dans ce pays,
expliquent l'importance des *fanfictions* anglo-saxonnes. Ce sont d'autres
défis que les fans de *Harry Potter* ont dû affronter, telle l'opposition des
chrétiens conservateurs notamment (Jenkins, 2006, 192-205). D'une certain
façon, c'est peut-être alors en France, où le droit de la propriété intellectuelle
est plus rigide encore, que les auteurs de *potterfictions* pourraient se voir
attaqués, mais, à notre connaissance, il n'y pas encore eu d'action en justice
en ce sens, sans doute parce que le phénomène est encore considéré comme
marginal. Le cadre normatif qui enserre cette pratique de réécriture révèle
donc ici ses multiples niveaux : si les formats acceptables de *potterfictions*
sont dépendants des normes que se fixent eux-mêmes les fans, ils le sont
aussi vis-à-vis des règles juridiques des nations dans lesquels ils
apparaissent. Or, c'est bien par la mise en évidence de ces différentes strates
de normativité que l'on pourra mieux cerner la véritable part d'originalité de
ces textes.

L'objectif n'était pas donc pas seulement ici de faire un tour d'horizon du
phénomène des *potterfictions* : au-delà du vocabulaire ou de ces genres si
particuliers, nous avons voulu montrer la pertinence d'une analyse
sociologique face à une pratique de réécriture. En décrivant cette activité de
fans comme un « monde de l'art », tout en restant sensible aux conditions
matérielles de la publication en ligne, nous avons constaté que l'apparente
liberté des contenus ou encore ce que d'aucuns pourraient juger comme des
dérives – si nous pensons aux *slashs* par exemple – tombent sous le coup de
plusieurs niveaux de règles, elles-mêmes issues des interactions entre tous
les acteurs ou instances en présence.

Cette analyse est loin de prétendre épuiser le foisonnant terrain que
représentent les *fanfictions* et nous espérons qu'elle suscitera d'autres
enquêtes qui approfondiront notre connaissance des pratiques culturelles et
des représentations sociales contemporaines. Au terme de ce parcours
néanmoins, les démarches de R. Chartier et d' H. Becker nous paraissent
plus que jamais s'imbriquer de manière féconde, et, selon nous, il n'est pas
du tout anodin que l'historien français aime citer la phrase de F. Rico, « les
auteurs n'écrivent jamais les livres, pas même les leurs » (Chartier, 2006),
tandis que le sociologue américain affirme que « ce sont les mondes de l'art
plutôt que les artistes qui font les œuvres » (Becker, 212).

Bibliographie

Becker, H. S. (1982). *Les Mondes de l'art*. Paris: Flammarion (traduction française: 1988).

Besson, A. (2004). *D'Asimov à Tolkien, cycles et séries en littérature de genre*. Paris: CNRS Editions.
Chartier, R. (1996). *Culture écrite et société. L'ordre des livres (XIVe-XVIIIe siècles)*. Paris : Albin Michel.

Chartier, R. (2005). *Inscrire et effacer. Culture écrite et littérature (XIe-XVIIIe siècle)*. Paris : Gallimard et Seuil.

Chartier, R. (2006). « Don Quijote en la imprenta ». *In Imprenta, libros y lectura en la España del Quijote*. Madrid : José Manuel Lucía Megías, 481-497.

François, S. (2008a). « Les fanfictions, nouveau lieu d'expression de soi pour la jeunesse ? ». *Agora débats/jeunesses*, 46, 58-68.

François, S. (2008b). « L'appropriation des contenus audiovisuels : les enseignements des fanfictions ». *Observatoire des média de l'INA, 2*, (12 décembre 2008), consulté le 25 février 2009 sur le site : http://www.ina.fr/observatoire-medias/dossiers/avenir-av-web/article-9.html.

Hellekson, K., Busse K. (Eds.) (2005). *Fan Fiction and Fan Communities in the Age of the Internet*. Jefferson : McFarland & Company.

Jenkins, H. (1992). *Textual Poachers. Television fans and Participatory Culture*. New York : Routledge.

Jenkins, H. (2006). *Convergence Culture. When Old and New Media Collide*. New York : New York University Press.

Karpovich, A. (2006). « The Audience as Editor. The Role of Beta Readers in Online Fan Fiction Communities ». *In* K. Hellekson & K. Busse, *Fan Fiction and Fan Communities in the Age of the Internet* (pp. 171-188). Jefferson : McFarland & Company.

Lepage, I. (2013). « Poudlard.org : Pour que la magie continue... », *In Actes du colloque « Harry Potter, la crise dans le miroir »*, Nice, 12-13 novembre 2008, N. Biagioli, B. Bomel-Rainelli, R. Lozi Eds., pp. 361-366.

Pugh, S. (2005). *The Democratic Genre. Fan Fiction in a Literary Context*. Bridgend : Seren.

Tushnet, R. (1997). « Legal fictions: Copyright, fan fiction, and a new common law ». *Loyola of Los Angeles Entertainment Law Journal*, 17, 641-686.

Virole, B. (2002), *L'enchantement Harry Potter. La psychologie de l'enfant nouveau*. Paris : Hachette.
# Poudlard.org : Pour que la magie continue...

## Isabelle Le Page

Tout au long de ce colloque, nous avons pu entendre parler d'Harry, de ses amis, de ses proches et de Poudlard.

Laissez-moi vous amener par cette présentation, dans le plus grand collège de sorcellerie sur la toile, à Poudlard..., à Poudlard.org.

N'ayez pas peur, vous ne rêvez pas, quand la magie du net donne la possibilité d'entrer dans le plus grand collège de sorcellerie d'Angleterre, c'est l'univers de Poudlard.org qui s'offre alors à vous.

Il n'est guère facile pour moi de vous présenter aujourd'hui un site et un forum qui ne cesse de m'étonner chaque jour par la complexité de ses liens et de ses ressources. Je vais donc essayer au mieux de vous transmettre cette part de magie qui entoure ces lieux où aujourd'hui plus de cent mille membres évoluent.

J. K. Rowling a créé un monde magique, et grâce à elle, une communauté est née. Une communauté qui prend plaisir à se réunir autour de l'univers magique de ce jeune sorcier turbulent et courageux, mais pas uniquement.

Né de l'imagination de deux amis tous deux fans du célèbre sorcier à la cicatrice en forme d'éclair, le site Internet Poudlard Interactif, puis Le Chaudron Baveur et enfin Poudlard.org doit son image à Basile Scache et Sébastien Vita, à l'époque âgés de douze et treize ans.

Visité par dix mille personnes environ par jour, le site est composé d'une partie public qui est une des premières références en matière d'actualité Pottérienne et qui est visible quand vous tapez sur votre moteur de recherche www.poudlard.org. Puis une partie privée, le Forum des Maisons, qui est une adaptation virtuelle très poussée de l'école de sorcellerie Poudlard, où vous êtes répartis après un passage sous notre Choixpeau virtuel...

Partons à la découverte de cette communauté virtuelle...

Pour que la magie continue...

## Le Site Public

Lorsque vous tapez dans votre moteur de recherche Poudlard, le site Poudlard.org apparaît au sommet de la page. Vous pouvez avoir accès direct
aux Maisons, ou bien, en cliquant sur le premier lien, vous arrivez directement sur le Site Public.

Je vous présente ici la Version 3 du Site. A l'heure où je vous parle, nous sommes en plein changement et j'avoue ne pas connaître encore tout les recoins de cette nouvelle page.

Le site public a une très grande importance pour les fans. Chaque jour, un nombre important de visiteurs y passe et se tient ainsi au courant de l'actualité potterienne.

Plusieurs parties composent cette page. Dans cette présentation, je ne vous offre que la partie visible, sans forcément entrer dans les détails qui peuvent s'obtenir en cliquant sur les onglets.

## Les Brèves

Le site public est géré par des rédacteurs et des administrateurs qui s'occupent de la rédaction des news. Pour cela, une bonne maîtrise de l'anglais est forcément nécessaire. Les informations sont tirées des sites concurrents anglophones comme *Veritaserum* ou *The Leaky Caudron*. Parfois, les rédacteurs qui maîtrisent d'autres langues telles que l'italien ou l'espagnol contribuent à la traduction des pages web de sites de ces pays.

Comme de nombreux sites concurrents, Poudlard.org souhaite se consacrer à *Harry Potter* principalement, et aux acteurs ensuite.

Les rédactions de brèves restent teintées d'humour et de bonne humeur, même si tous les sujets n'en laissent pas forcément l'occasion.

## Actualité Harry Potter/ Harry Saga

Cette partie du site public permet d'aller visionner les archives des brèves écrites précédemment, vous pouvez aussi participer à la rédaction en envoyant vos articles que l'équipe publiera par la suite. La newsletter vous tiendra au courant de l'actualité du site en lui-même et en vous connectant directement au site public, vous pourrez laisser des commentaires à chaque brève que vous lirez.

Dans la partie Harry Saga, vous pourrez retrouver les formules présentes dans les livres de J. K. Rowling comme les noms des personnages, les lieux mais aussi des fiches d'aide à la traduction. La bibliothèque constituée par l'équipe vous fera découvrir des livres et des produits dérivés. Les galeries quant à elles vous offrent un aperçu des photos des acteurs, des couvertures de livres ou de magazines...
Pottermania

Ici, vous retrouverez les informations concernant les jeux vidéo, les concours mais aussi tout ce qui touche aux produits dérivés. La boutique en ligne met à votre disposition quelques-uns de ces produits dérivés.

Meet Up/Poudlard Interactif

Ces parties permettent au visiteur, s'il le désire, de se joindre à la communauté interactive de Poudlard.org, via par exemple le Tchat, ou bien tout simplement de nous rejoindre lors de rencontres réelles organisées par des gens de la Communauté Pienne (Poudlard Interactif). Comme je l'expliquerai un peu plus tard, ces rencontres permettent de vivre des moments agréables en échangeant sur, en général, un thème se rapprochant de l'univers de *Harry Potter*.

Le Jukebox, lui, vous permettra d'écouter les musiques de la saga ainsi que de voir les trailers et autres présentations des films.

Vous pourrez aussi y participer en déposant vos fichiers.

Le Site Public est réglementé par une Charte de bon fonctionnement que chaque visiteur se doit de respecter sous peine de bannissement du site.

Partenaires

Les logos vous donnent un aperçu des partenaires de poudlard.org. Cela touche aussi bien aux produits dérivés avec *Cinérénplicas* qu'aux liens comme *Irecube* qui donne accès à la plateforme du Tchat.

Accès Maison

C'est tout simplement ici que vous vous connectez pour accéder à la partie privée du site, ce que l'on appelle le Forum des Maisons, dans lequel, dès maintenant, nous allons nous plonger...

Le Forum Privé : Le Forum des Maisons

Dès lors que vous acceptez de passer sous le Choixpeau, vous êtes transportés dans un univers où vous retrouverez tout ce qui a pu vous enchanter dans les livres de J. K. Rowling. La base de cette partie privée est l'école de sorcellerie et celle-ci se rapproche au mieux de ce que l'Internet nous offre de l'école où déambulent Harry et ses camarades.

A votre arrivée sur le forum, c'est le Mot du Préfet qui s'offre à vous. Ici, vous pouvez voir les dernières actualités qui touchent votre maison ou
bien le site forum en lui-même (là sont visibles toutes sortes d'annonces). Et vous pouvez donc commencer à évoluer. Votre Salle Commune, gérée par un Préfet et des Sous-préfets, met à votre disposition un lieu où vous pourrez faire vos premières armes, apprendre à connaître vos camarades et participer ainsi à la vie de votre maison (par le biais des jeux, des discussions et d'autres activités qui diffèrent selon les Quatre Maisons).

Et puis vos pas vous porteront vers la Grande Salle... Là, c'est avec l'ensemble de la Communauté Pienne (c'est ainsi que nous nous nommons) des Quatre Maisons que vous pourrez discuter, débattre, échanger etc. La Grande Salle regorge d'endroits qui la rendent assez spécifique. De la partie Libre Tribune à la Partie Culture en passant par Actualité et Débats, notre communauté peut dépasser le cadre virtuel et échanger sur des sujets parfois – il faut l'admettre – à risques. Mais les modérateurs veillent à la bonne marche du forum et les écarts ne sont pas tolérés.

La Grande Salle est aussi le lieu où est placé le cœur du forum, c'est-à-dire les forums plus spécifiquement consacrés aux livres et aux films. C'est ici que l'aide à la traduction a permis à plus d'un lecteur d'accéder aux œuvres de J. K. Rowling en version originale. Certaines parties ont été gardées invisibles aux yeux des « élèves » afin d'éviter les spoilers. C'est dans ces topics et messages que les théories les plus farfelues ont été élaborées et c'est aussi ici que les gens peuvent venir parler des films et de leurs castings.

Pour se tenir informé de ce qui se passe dans la Communauté, le forum possède un journal, la Gazette du Sorcier. Chaque Maison possède en plus un journal correspondant à ses particularités, accessible uniquement à ses membres (par exemple, La Langue de Vipère est le journal des Serpentard). Enfin, des jeux et des concours, virtuels ou réels, sont organisés pour animer le forum et se rencontrer dans la réalité non virtuelle (j'évoquerai ce point plus tard). Ces concours, organisés par l'A. P. (l'Animation de Poudlard) font gagner des Gallions. Cette monnaie virtuelle offre la possibilité de se rendre à Pré-au-Lard ou sur le Chemin de Traverse afin de faire quelques achats (Chocogrenouilles, Cartes à échanger...).

La Grande Salle a aussi ses secrets... Des forums privés, qui ne sont pas accessibles à tous vous ouvrent leurs portes à diverses occasions. Ce sont par exemple le Club de Théâtre, ou encore le Club des heureux Possesseurs des Objets rares, mais aussi le Pansy Club ouvert aux membres de plus de vingt ans.

L'élève peut aussi flâner le long des rayonnages bien gardés de la Bibliothèque où se trouvent plus de huit mille Fanfictions imaginées par près de quatre mille cent auteurs tous membres du forum. Ce lieu est gardé par une équipe de taille de moyenne, comprenant une quinzaine de membres
que l'on appelle bibliothécaires. C'est un travail fastidieux mais néanmoins très intéressant qui occupe l'équipe. Pour fonctionner, les premiers bibliothécaires ont créé un règlement qui ne cesse d'être retravaillé par les membres qui se succèdent au sein de la bibliothèque.

A son entrée, l'élève arrive, comme Harry, en première année après un passage sur le Chemin de Traverse afin d'effectuer ses achats virtuels de fournitures tels que baguette, livres et uniforme. Il doit gagner des points dans des matières enseignées par des professeurs sur les thèmes évoqués dans les ouvrages de J. K. Rowling (Défense contre les Forces du Mal, Sortilèges, etc.) afin de passer en année supérieure en faisant ses devoirs et ses Q. C. M. reliés directement aux cours enseignés. L'équipe enseignante offre un florilège de cours plus attractifs les uns que les autres. L'équipe professorale est composée de cent professeurs accompagnés dans leur tâche par trente-neuf correcteurs qui ont à leur actif environ mille deux cents cours.

Les points gagnés permettent non seulement de passer dans l'année supérieure mais aussi de faire gagner à sa maison la Coupe des Quatre Maisons.

S'il a l'esprit joueur, l'élève peut aussi se mettre à la « Recherche d'objets rares » qui pimenteront son évolution sur le forum, chercher les passages secrets que nos programmateurs fous ont mis en place, parcourir la Forêt Interdite à ses risques et périls, ou simplement aller se balader à Préau-Lard afin de dépenser ses Gallions en friandises ou en blagues.

Évidemment, comme tout forum, Poudlard.org possède une équipe composée d'administrateurs et de modérateurs. La différence, c'est la présence de Préfets et de Sous-préfets. Ceux-ci accueillent les nouveaux membres, prennent des initiatives pour animer la vie commune, etc.

Au-delà de tout ce que nous avons précédemment cité, il est intéressant de noter que la population d'inscrits est représentative du public intergénérationnel des fans francophones de *Harry Potter* : les visiteurs ont « de sept à soixante-dix-sept ans », et viennent de tous milieux socioprofessionnels. Poudlard.org rassemble ainsi un échantillon représentatif très intéressant pour l'étude de la population francophone des fans de *Harry Potter*.

Avec des membres très fidèles et impliqués, le forum de Poudlard.org permet de consolider et de continuer à faire vivre une communauté Harry Potter, qui n'a, grâce à cela, absolument pas perdu sa vigueur. Il entretient également les échanges et la passion autour de l'œuvre.

Ces échanges dépassent parfois le cadre du virtuel... Ainsi, depuis quelques années, des rencontres bien réelles ont lieu régulièrement sur des thèmes variés mais touchant toujours à l'univers de *Harry Potter*. Elles ont
eu lieu bien sûr à l'occasion des sorties anglaises et françaises des tomes
(notamment des trois derniers), mais aussi à d'autres occasions telles que la
Saint Valentin ou Halloween. Ces trois dernières années, des rencontres à
thèmes ont été organisées sur les ASPICS, les Horcruxes et dernièrement les
Aurors et le Quidditch.

Elles permettent de mettre l'imagination à l'épreuve. La convivialité y est de mise. Le virtuel permet ainsi de belles rencontres réelles, ce dont nous ne sommes pas peu fiers...
# IV - LA FORMATION DES MAÎTRES

## Session 7

### L'ÉCOLE ENTRE FICTION ET RÉALITÉ

**Béatrice Bomel-Rainelli**

*Harry Potter*, du roman de pensionnat au roman métascolaire

**Lucy Garnier, Cécile Meynard**

Hogwarts : utopie ou parodie ? Visages multiples de l'école dans la série *Harry Potter*.

**Marlène Lebrun**

Du rapport à la littérature de jeunesse (et à *Harry Potter*) des candidats au concours du professorat des écoles
# Harry Potter, du roman de pensionnat au roman métascolaire

## Béatrice Bomel-Rainelli

Les Britanniques ont développé à partir du XVIIIe siècle des school stories et surtout des boarding school stories sans doute pour deux raisons. D'une part l'école en Angleterre est plus développée qu'en France à la même époque. Les villages sans instituteur ont souvent des « écoles du dimanche » où on apprend aux enfants pauvres à lire dans la Bible. Cette lecture promue par les différentes traditions protestantes, au contraire de la catholique, favorise l'alphabétisation. Les bibliothèques, liées au mécénat de la gentry, deviennent fréquentes au XIXe siècle et les lecteurs sont plus nombreux aujourd'hui encore en Grande-Bretagne que dans les pays latins. D'autre part la dispersion des ordres religieux à partir de 1534 met le système éducatif dans les mains des laïcs (certes chrétiens). L'éducation, auparavant dans les monastères, sous l'autorité de l'Église, se fait désormais dans des écoles sans surveillance de l'État et fortement hiérarchisées selon le prix de pension. Les plus chères sont installées dans les grands bâtiments et les vastes domaines des monastères ou dans les châteaux construits sur les anciens couvents dans les siècles suivants. Ce sont les public schools puisque l'éducation n'est pas privée et domestique – i.e. faite à la maison avec des précepteurs – mais ouverte au public payant. Leur prix et leur sélection des élèves (appartenant à l'upper middle class ou aux classes aristocratiques pour les plus chères) font qu'elles correspondent à ce qu'en France on appelle des écoles privées. Ce sont des pensionnats i.e. des boarding schools.

Le genre littéraire des boarding school stories s'est constitué peu à peu. Les boarding schools sont représentées – et ce de façon très critique – dans la littérature classique : Ch. Dickens dans Nicholas Nickleby en 1839-1840 (Dotheboys Hall) et dans David Copperfield en 1849-1850 (institution Salem), C. Brontë dans Jane Eyre en 1847 (Lowood) ont décrit des pensionnats modestes où les enfants sont mal nourris, mal soignés, maltraités et battus. Le succès de ces livres crée une prise de conscience et une amélioration de la condition des élèves. Alors que, dans ces œuvres, l'école n'était qu'un moment de la formation des héros, elle devient le sujet essentiel des Tom Brown's School Days de Thomas Hughes en 1857, qui donne aux romans de pensionnat un statut nouveau, littéraire et idéologique. Dans cet ouvrage, qui multiplie les citations grecques, latines et françaises
sans traduction et les références à la littérature anglaise, se constitue aussi le modèle de l'éducation chrétienne, classique et sportive, que vont valoriser les *boarding school stories* durant plus d'un siècle.

Harry Potter surgit à la fin des années 1990, lorsque ce type d'œuvre n'est plus à la mode et qu'il est même raillé ou parodié dans des œuvres de fantasy à succès (Horowitz ; Jones). Or J. K. Rowling ne parodie ni le genre ni les pensionnats. C'est pourquoi beaucoup de critiques du monde anglo-américain s'irritent en croyant voir valorisé une nouvelle fois un genre vieilli aux relents réactionnaires et ils réduisent le cycle Harry Potter aux stéréotypes des boarding school stories. Mais J. K. Rowling n'est nullement apolitique ou conservatrice et sa description du système des pensionnats fait réfléchir sur l'enseignement et l'acte pédagogique dans un contexte idéologique précis. Si elle enchante l'école de Poudlard et allège les rapports de violence entre enfants, elle n'idéalise ni les enseignants ni les méthodes éducatives. Notre lecture procède à l'inverse des critiques anglo-américains : nous connaissions l'image du pensionnat chez Ch. Dickens, Ch. Brontë, R. Kipling, Saki, E. (A. St. J.) Waugh et R. Dahl avant de la découvrir dans les boarding school stories de A. Brazil, E. Brent-Dyer, E. Blyton, A. Buckeridge ou dans les parodies du genre (voir supra) et nous avons été plus sensibles aux différences de tous ces ouvrages avec Harry Potter qu'à leurs ressemblances. C'est pourquoi nous essaierons de comprendre quelles caractéristiques du genre J. K. Rowling a choisi de garder ou de transformer et pourquoi. Et ainsi, nous tenterons de déterminer quel type d'école cet écrivain, qui fut aussi enseignante, a créé intentionnellement pour prendre position dans le débat anglais sur l'éducation. Nous étudierons tout d'abord ce qu'implique la création d'un pensionnat mixte dans la transformation d'un genre sexué puis les formes de la violence à Poudlard avant d'étudier les rapports entre école et société dans le cycle.

## Des boarding school stories sexuées à un roman de pensionnat mixte

Les romans de pensionnat, une fois constitués comme genre, deviennent sériels, se différencient selon le sexe des lecteurs et suivent aussi les transformations idéologiques d'un lectorat beaucoup plus large que les élèves des boarding schools : au XIXe, les séries développent un discours chrétien et moralisateur que R. Kipling ridiculise dans Stalky & C<sup>ie</sup> lorsqu'il évoque les romans sur le collège Sainte-Winifred (Kipling, 74-75, 92-93) et ses chastes héros, qu'envoie une tante à un membre du trio ; au début du XXe siècle, les séries introduisent du comique et de l'action.
Le genre masculin des romans de pensionnat est caractérisé par les rapports de violence et de domination entre garçons (surtout la série *Bunter*) et les farces (les séries *Bunter* et *Jennings*). *Billy Bunter*, créé à partir de 1899, devient un produit de littérature industrielle puisque l'auteur prête à d'autres écrivains un de ses nombreux hétéronymes (Frank Richards) quand il n'arrive pas à satisfaire la demande. A. Buckeridge lance à partir de 1948 *Jennings* (appelé *Bennett* en français) et multiplie les volumes. Son humour verbal et son sens des situations comiques, les enchaînements inéluctables de maladresses drôlatiques sont nettement marqués par P.G. Wodehouse.

Alors que ces séries centrent les volumes sur une grande farce ou un
seul problème qui peut correspondre à très peu de jours, les auteurs pour
filles usent d'une temporalité plus longue qui permet de développer
davantage la psychologie des personnages (Brazil, 1909 ; Brent-Dyer) ou de
marquer leur évolution (Blyton). A. Brazil, à partir de 1906, crée des
romans centrés chaque fois sur une héroïne différente et un petit groupe
d'élèves dans des établissements différents. L'action se déroule
généralement durant un trimestre ou une année. Le genre du récit est lié
chaque fois au type de personnalité attribué à l'héroïne ou au contexte
historique : récit d'aventures ou récit psychologique, épreuve morale et
physique révélatrice, récit d'enquête, récit patriotique etc. Les lieux ont une
fonction esthétique et dramatique (Brazil, 1939). A. Brazil et E. Brent-Dyer
développent la vie des héroïnes hors de l'école au contraire de
A. Buckeridge ou de E. Blyton. E. Blyton à partir de 1946 lance sa plus
célèbre série de pensionnat, *Malory Towers*, qui présente l'évolution durant
six années scolaires du même groupe d'élèves, autour de l'héroïne, à travers
des événements majoritairement scolaires : mensonges, tricheries, vols,
soupçons injustes, constitutions des duos d'amies, création de spectacles,
farces à l'encontre des professeurs de français. Chaque année est représentée
par un seul trimestre qui comporte au moins une farce et un événement
grave mettant à l'épreuve une élève.

J. K. Rowling crée un récit de pensionnat mixte en combinant ces
influences et en imprimant sa propre marque. Non seulement elle ajoute
l'initiale K. à son prénom et cache ses prénoms à la demande de l'éditeur
Bloomsburry afin de toucher un public masculin, mais elle introduit la
violence physique et verbale, l'ambition et les rapports de domination à un
degré inexistant dans les séries pour filles, et ce dès le premier tome. Les
garçons se provoquent par le vol (Rowling, I, 147, 149) et l'insulte
(Rowling, I, 82, 112, 121, 149, 221). Ils sont animés par le désir de se battre
(Rowling, I, 147, 149) et se battent effectivement (Rowling, I, 221). La
tentation du *bullying* (brutalisation) est décrite non seulement chez les
Serpentard mais aussi chez un Gryffondor, ami du héros (Ron dans le tome V).

Ces éléments masculins-là, J. K. Rowling les ajoute aux classiques mixtes du genre : la jalousie face au pouvoir donné à un autre élève, qu'il soit un ennemi ou un ami (Rowling, I, *passim* ; V, 185-192), le goût de la victoire sportive qui atteint même les adultes (Rowling, I, 153), l'attachement aux Maisons (Rowling, I, 300), le bonheur de la transgression des interdits, tels sortir en cachette de la tour Gryffondor ou de l'école (Rowling, I, 154), aller chercher de la nourriture en cachette (Rowling, I, 224, 292), multiplier les farces grâce aux jumeaux Fred et George Weasley.

Aux séries féminines, J. K. Rowling emprunte l'obsession de réussite scolaire attachée à Hermione Granger (Brent-Dyer ; Blyton), l'importance dramatique et pittoresque des lieux (Brazil, 1910/1939), l'organisation temporelle des volumes et du cycle entier (Blyton) mais J. K. Rowling étend à une année la durée de chaque volume et à sept ans l'ensemble du cycle et, surtout, elle développe la psychologie de son héros garçon à un degré étonnant. Elle décrit la vie de Potter avant qu'il parte pour la première fois au pensionnat, comme le faisait T. Hughes, A. Brazil et E. Brent-Dyer, mais aussi hors de l'école et pendant les vacances.

Pour l'humour, elle combine les formes stéréotypées des séries masculines (maladresses, catastrophes et farces, professeurs hommes ridicules ou ridiculisés) et féminines (farces, professeurs femmes ridicules) et leur ajoute d'une part la réjouissante alacrité de son récit et d'autre part tout son héritage anglais : créativité onomastique à la Ch. Dickens, dialogues austeniens comiques et révélateurs, nonsense carrollien et paradoxe wildien. J. K. Rowling est aussi l'héritière des Monty Pythons : non seulement elle leur a emprunté les chocogrenouilles mais aussi le goût régressif pour la scatologie et le travestissement.

La mixité du pensionnat de Poudlard induit, pour les enfants comme pour les enseignants, une présence de la sexualité qu'ignorait la littérature sérielle féminine et masculine mais que montrait R. Kipling lorsque les élèves lisaient collectivement, au dortoir, un livre interdit et évocateur. La sexualité à Poudlard se réduit aux baisers essentiellement pour les élèves, sauf à imaginer d'autres pratiques lorsque Percy retrouve en cachette une élève. Elle est liée aux stéréotypes comportementaux des idylles adolescentes : rougeurs, jalousies, disputes, bals et promenades. Mais la fascination pour l'autre sexe et les troubles hormonaux de l'adolescence sont bien décrits, presque à égalité chez les garçons et les filles : à l'intérêt de ces dernières pour les professeurs les plus beaux (Lockhart et Firenze) et les vedettes sportives répond l'obsession des garçons, notamment de Ron Weasley, pour les Vélanes et les belles Françaises. L'édulcoration est donc
plus forte pour la vie sexuelle des enseignants, qui, selon la tradition anglaise, sont présentés comme des célibataires. Si le directeur de Linbury Court est marié (Buckeridge), les directrices de E. Blyton et A. Brazil sont célibataires, comme l'est le directeur chez R. Kipling. Stalky et ses amis explicitent d'ailleurs leur opposition au mariage des enseignants, source de décadence de l'autorité (Kipling, 178). On ne sait si les professeurs de Poudlard ont été mariés ou non mais ils sont sans enfants et presque tous très âgés : Dumbledore a plus de cent ans, McGonagall est presque septuagénaire. Le sexagénaire Hagrid, qui incarne les pulsions primitives, est le seul à manifester sentimentalité et désir sexuel lorsqu'il rencontre Madame Maxime, la seule femme à sa taille. L'homosexualité de Dumbledore, que l'on pressent à la narration de son amitié passionnée pour Gellert Grindelwald pendant sa jeunesse (Rowling, VII) ou à l'extravagance queer de ses costumes lors des remémorations de la Pensine, a été confirmée par J. K. Rowling mais elle est invisible dans les six tomes où il vit et où il semble même sensible aux charmes d'une cabaretière de Pré-du-Lard.

La description des adolescents est donc moins artificielle que dans la littérature sérielle. De plus J. K. Rowling montre la présence du tragique dans un genre où l'accident et la maladie n'étaient que des occasions de moralisation (Blyton). Elle refuse toute réduction du monde aux tricks and treats ou aux japes and jokes, ces stéréotypes des romans de pensionnat. Elle s'oppose à l'idéologie de E. Blyton pour qui la jeunesse doit être insouciante, asexuée et constituer le meilleur moment de la vie humaine. La mort et l'angoisse de la perte surgissent constamment dans Harry Potter dont ils sont des thèmes fondamentaux. L'adolescence est douloureuse et J. K. Rowling détaille les difficultés psychologiques (Harry Potter), la solitude de l'étrangeté (Luna Lovegood), les problèmes de confiance en soi (Neville Londubat et Ron Weasley), les douleurs amoureuses (Hermione Granger, Ginny Weasley), les conflits avec les pères et les mentors puisqu'Harry est pris entre plusieurs images paternelles. Et enfin ce cycle est centré sur le roman familial et les problèmes d'identité car Harry découvre peu à peu, selon une gradation qui correspond à la maturation de sa pensée, les mystères qui constituent son être, le dernier n'étant révélé qu'à la fin du tome VII, après sa mort apparente.

## Ecole et violences : de la violence légale à la violence délégitimée

Le réalisme psychologique de J. K. Rowling lui fait créer un pensionnat où existent des brutalités. Mais il s'agit non de sévices légaux mais d'une violence délégitimée et dénoncée.
Malgré les réformes, la littérature d'auteurs continue aux XIXe et XXe siècles à décrire négativement l'éducation anglaise. En effet, si les enfants sont désormais mieux nourris et si leur santé est mieux surveillée, en revanche la violence continue : les punitions corporelles (données autrefois soit par les élèves préfets soit par les adultes) sont interdites officiellement dans les écoles publiques anglaises seulement depuis 1986 et dans les écoles privées (public schools) depuis 1999. Le sadisme du fagging (l'utilisation des plus jeunes comme domestiques des aînés) et du bullying (brutalité tyrannique envers les plus faibles) est encore dénoncé au XXe siècle par des auteurs comme Saki (L'Insupportable Bassington, 1912) ou R. Dahl dans son autobiographie (Moi, Boy, souvenirs d'enfance, 1984).

J. K. Rowling est hostile à la brutalité institutionnelle des pensionnats anglais. Ce rejet apparaît dans les allusions à l'école de Dudley Dursley (Rowling, I, 36-37) dont elle dénonce le coût, le snobisme, la cruauté, l'éducation à la sournoiserie alliée à la prétention de former des gentlemen. Elle en parachève le ridicule en décrivant un costume composite qui reprend les vêtements des pensionnats de garçons du début du XXe siècle et les couleurs de Malory Towers : Dudley porte un « frac marron à queue de pie, un pantalon de golf orange et un canotier » (Rowling, I, 36-37). Poudlard diffère donc des pensionnats privés parce que J. K. Rowling y diminue les pratiques de violence instituée : les élèves ne sont pas fouettés par les adultes ou les préfets et il n'y a aucune pratique de fagging, élément déjà absent chez E. Blyton et peu visible chez A. Buckeridge. Les adultes luttent efficacement contre la violence entre élèves dans cinq des sept tomes, c'est-à-dire tant que l'autorité de Dumbledore peut s'exercer, et la hiérarchie entre élèves ne correspond pas à une délégation de violence légale.

L'innovation la plus frappante de Poudlard est, en effet, la diminution du nombre et de l'importance symbolique des échelons de pouvoir. Chez J. K. Rowling, on trouve seulement le système des préfets<fnref n="1" /> et des capitaines de Quidditch<fnref n="2" /> pour chaque Maison et de préfet en chef/head boy<fnref n="3" /> pour toute l'école. On ne voit donc ni responsable de classe ou de dortoir, ni capitaine de jeu pour l'école entière comme chez E. Blyton, ni la multiplication des menues responsabilités énoncées par E. Brent-Dyer (Brent-Dyer 89-90, 95). Mais surtout J. K. Rowling dévalorise la hiérarchie entre élèves par plusieurs procédés. Elle multiplie les moqueries de Fred et George Weasley

<footnote n="1">¹ Sont préfets Bill (Rowling, I, 102), Charlie, Percy et Ron Weasley, Hermione Granger, Drago Malefoy et Pansy Parkinson.</footnote>

<footnote n="2">² Charlie Weasley, Dubois, Angelina et Harry Potter assurent cette fonction pour les Gryffondor.</footnote>

<footnote n="3">³ Bill et Percy Weasley ont porté ce titre.</footnote>
contre Percy (son badge de *head boy* devient « big head »), et contre la fonction elle-même. Pour les jumeaux, rappelle Ron, « il n'y a que les imbéciles qui deviennent préfets... » (Rowling, V, 189). Le choix des préfets ne semble pas la récompense d'un parcours parfait comme chez E. Blyton : « aucune personne saine d'esprit n'aurait l'idée de nommer Ron préfet » (Rowling, V, 185), font remarquer ses deux frères. Et si Hermione Granger est une excellente préfète, Ron Weasley, Drago Malefoy et Pansy Parkinson abusent de leur fonction et en négligent les devoirs. Hermione se sent dévalorisée en voyant que Pansy Parkinson a été choisie et elle s'interroge sur les motivations de l'administration de Poudlard. J. K. Rowling achève de détruire le prestige de ces fonctions lorsqu'Harry Potter, après un élan de jalousie, est rassuré par la qualité des gens qui n'ont pas été préfets (Tonks, Sirius Black, James Potter) et par le fait qu'il ne démérite pas par rapport à son père (Rowling, V, 192-193).

Alors que les séries féminines de pensionnat décrivent l'école comme le lieu où règne un ordre juste et formateur, J. K. Rowling montre les injustices de l'institution et des adultes et la violence des rapports, comme les romans masculins.

À Poudlard, le système de la responsabilité collective des échecs individuels est présenté comme une injustice puisque les points sont enlevés majoritairement de façon partiale et culpabilisante : ni le directeur ni les professeurs ne s'opposent, par exemple, aux punitions de Rogue mais, en fin d'année, Dumbledore rétablit des points et donc la justice (Rowling, I). Alors que, chez E. Blyton, personne ne remet en cause les *order-marks*, parce qu'ils ne peuvent déboucher sur une iniquité, les pensionnaires de Poudlard affirment au contraire dans les premiers volumes qu'il est inutile de protester contre la partialité des enseignants car elle s'aggraverait. Reconnaître que les adultes peuvent punir à tort éloigne du monde peint en rose où tous les enseignants sont justes, où avoir une préférée ne conduit qu'à lui ajouter des heures de cours particuliers (Blyton), où une enseignante est rigide parce qu'elle est débutante (Brazil, 1909) et où les enseignants sévères cachent un cœur généreux (Blyton). Les séries masculines montrent davantage l'incompréhension des professeurs et leurs injustices mais dans un but plus comique que réflexif : les catastrophes s'enchaînent parce qu'un enseignant n'écoute pas un élève par exemple chez A. Buckeridge (Buckeridge, 1960/1975). Mais les violences injustes des adultes de Poudlard ne sont pas des ressorts humoristiques et provoquent des scènes sombres ou dramatiques : Rogue et Ombrage se comportent de façon scandaleuse sous l'effet d'une affectivité douloureuse (Rogue) ou d'une perversité qui se légitime par le pouvoir politique (Ombrage).
A cette dureté, s'ajoute la violence verbale. Les enseignants sarcastiques sont une constante même des séries féminines, pourtant tellement plus douces que les séries masculines et les romans ou biographies de R. Kipling, Saki et R. Dahl. Les mam'zelles blytoniennes, dont l'une est réputée gentille, traitent souvent les élèves de « stupides » (Rowling, I, 72, 124) et les jugements professoraux sont acerbes, davantage d'ailleurs chez E. Blyton que chez A. Brazil ou E. Brent-Dyer. Chez J. K. Rowling, les insultes sont liées aux enseignants les plus discrédités. De plus, les adultes antipathiques usent de la violence physique ou en rêvent : Rogue fait trier sans gants des veracrasses ; Rusard désire revenir aux anciennes méthodes et au fouet (Rowling, V, 755-6) ; le Mangemort Barty Croupton, sous l'apparence de Maugrey Fol-Oeil, transforme Drago Malefoy en fouine pour le torturer et l'humilier (Rowling, IV) ; Ombrage oblige Harry à se lacérer lui-même avec un stylo magique durant ses heures de colle (Rowling, V, 303-313) ; les Mangemorts Amycus et Alecto Carrow torturent les élèves avec un sortilège interdit (Rowling, VII).

Or, pour J. K. Rowling, la violence des adultes favorise et libère celle des adolescents. Le cycle *Harry Potter* montre la tentation du pouvoir et de la cruauté chez les adolescents, à un degré supérieur aux séries de pensionnat et à l'égal des romans de haute littérature. Il démonte le désir d'abuser des pouvoirs conférés par les adultes, même chez un personnage sympathique : Ron Weasley traite les plus jeunes de demi-portions (Rowling, V, 244) et leur prend leur fauteuil parce qu'il est préfet. J. K. Rowling révèle les dangers de l'attaque préventive, lorsque Ron veut punir injustement ses ennemis pour devancer leurs futures exactions (Rowling, V, 216-217) : tout n'est pas permis à qui se croit du côté du bien. Les Serpentard incarnent plus encore le goût de la puissance et du sadisme : ils s'organisent en milices pour appuyer la politique de Dolores Ombrage (Rowling, V) ; Crabbe et Goyle suppicient leurs condisciples punis pendant le cours d'Amycus Carrow (Rowling, VII). Drago Malefoy, qui essaie d'empêcher les tourments d'Harry et d'Hermione en feignant de ne pas les reconnaître lorsqu'ils arrivent comme prisonniers dans son manoir, se distingue ainsi de la perversité de ses deux camarades et particulièrement de l'ambition d'un Crabbe qui ne connaît plus ni loyauté ni amitié (Rowling, VII, 678). La violence prend donc une forme politique et psychanalytique, la liaison entre Mangemorts, milices (Rowling, V) et Rafleurs (Rowling, VII) rappelant les exactions des miliciens à l'encontre des juifs et des résistants durant la Seconde Guerre mondiale et le lien de circonstance entre les nazis et les déclassés sociaux, amoraux et avides de vengeance.
## Ecole et société : de la normalisation sociale à la révolte collective

J. K. Rowling exacerbe les conflits entre les adultes et les enfants, entre le Ministère de la Magie et les enseignants de Poudlard, pour provoquer une prise de conscience et justifier la révolte collective contre les violences, les mensonges d'Etat et le racisme mortifère des Mangemorts. En cela elle s'oppose à la tradition conservatrice et moralisatrice des boarding school stories.

Le pensionnat correspond à un projet éducatif et idéologique défini par Hughes dans les Tom Brown's School Days : il est préférable à l'externat par l'importance des périodes en dehors des heures de cours, où l'enfant ne doit pas être éduqué par des hommes de basse moralité. Peu importe qui lui fait réciter son latin du moment que des gens de haute moralité surveillent son comportement quand il joue et se repose (Hughes, 40). Le pensionnat est donc un système d'éducation panoptique et ce d'autant plus facilement que, dans les pensionnats anglais, une grande partie de la surveillance est faite par les élèves eux-mêmes. Le sport, la pratique religieuse, les études classiques, la vie collective loin de la famille, l'acceptation de la hiérarchie des élèves et les rapports de force entre garçons sont censés apprendre l'endurance, le courage, la morale, l'obéissance (vue comme l'apprentissage du commandement) et une certaine conception de l'honneur. Les boarding schools sont perçues comme le lieu de modélisation des élites de l'Empire britannique, ce que souligne le roman de R. Kipling, malgré l'apparente révolte de ses trois héros.

J. K. Rowling détruit toute cette entreprise. Elle rejette l'idée de surveillance et de dressage des enfants et annihile le système de conformation sociale de l'école : on ne cherche pas à y créer les cadres d'un Empire ou les fonctionnaires obéissants du Ministère de la Magie. Non seulement elle réduit la hiérarchie des élèves mais elle refuse de valoriser l'ascension des héros dans cette hiérarchie. Or les boarding school stories sont construites, sauf chez A. Buckeridge et R. Kipling, sur la reconnaissance sociale progressive des héros au sein du pensionnat, gage de leur réussite hors de l'école. Chez E. Blyton, les héroïnes réussissent au terme d'une véritable ascèse, en se soumettant à l'autorité des adultes comme des élèves plus âgées, qui veillent à la qualité du fitting, du modelage des plus jeunes selon l'idéologie de l'école (Malory Towers, tomes 4 et 6).

De plus, J. K. Rowling s'oppose à l'aliénation des élèves par le sentimentalisme collectif. Au contraire des séries de pensionnat, Poudlard n'est pas l'objet d'un culte affectif ni l'occasion d'une fierté chauvine : J. K. Rowling empêche toute fusion émotionnelle des âmes pendant
l'hymne en suscitant une cacophonie ridicule (Rowling, I, 125). Les anciens élèves ne reviennent pas pour chanter les louanges de leur chère vieille école, comme chez R. Kipling. De même, le sport n'assure pas la publicité de l'établissement puisque le seul concours décrit, le Tournoi de la Coupe de Feu, vérifie des astuces intellectuelles et non une habileté sportive, une puissance physique ou une stratégie d'équipe (Rowling, IV). Le sport, qui, chez E. Blyton, fabriquait de solides citoyennes anglaises aimant le grand air, est mis à distance par divers procédés : il n'y a pas de lien entre réussite académique et succès sportif, contrairement à ce qu'affirmait A. Brazil (Brazil, 1909, 124) ; le sport crée une obsession presque démente, visible chez les capitaines de Quidditch de Gryffondor (Dubois puis Angelina Johnson, IV, 301) ; le fair play est un mythe comme le montrent les comportements des joueurs et des spectateurs ; et le sport se réduit au seul Quidditch que peu d'élèves pratiquent. Alors qu'un héros d'une boarding school story progresse en sport jusqu'au triomphe final, comme Patty Hirst et Darrell Rivers, les championnes de cricket et de lacrosse des romans de A. Brazil (Brazil, 1909) et E. Blyton, Harry, après un succès initial, rate plusieurs matches ou bien est exclu des activités physiques dans les tomes V et VI. Son équipe gagne sans lui au tome VI. Enfin sa célébrité sportive ne le protège nullement des revirements d'opinion, des campagnes de diffamation, des accusations, des poursuites judiciaires et policières : le sport perd donc toute la valeur symbolique, sociale et idéologique que lui accordent les romans de pensionnat.

Le pensionnat n'est pas non plus chez J. K. Rowling un instrument d'exaltation des valeurs anglaises. Chez E. Blyton, les Françaises et les Américaines sont inférieures aux Anglaises, parce qu'elles sont coquettes, minaudières, peu travailleuses et qu'elles ne comprennent pas l'âme anglaise saine et sportive. E. Brent-Dyer, dans sa série *Chalet School*, est plus ouverte aux différentes nationalités européennes et à la multiplicité des religions chrétiennes : l'élève qui ne veut pas parler allemand par rejet de ce peuple, après la Seconde Guerre mondiale, est présentée négativement ; une autre, Lilamani, est Cachemiri (Brent-Dyer, 154). Les élèves de Poudlard viennent de continents différents, pratiquent des religions multiples et leurs noms ou leurs apparences physiques les inscrivent dans un monde cosmopolite, sans qu'ils soient assignés à un comportement stéréotypé. J. K. Rowling rejette également l'anthropocentrisme par divers moyens : Hermione Granger combat pour les elfes ; Harry cherche à unir toutes les catégories d'êtres magiques ; le centaure Firenze est vu comme un professeur séduisant par les soeurs Patil ; les elfes Dobby et Kreattur sont des personnages doués de raisonnement et d'affectivité, capables de choix
libres et qui aideront leurs frères à abolir l'esclavage que les sorciers leur ont magiquement imposé.

J. K. Rowling politise donc Poudlard explicitement au lieu de jouer sur une idéologie implicite et trompeuse. Les élèves découvrent la politique du Ministère par les discours et les actes des Ministres successifs et de la Grande Inquisitrice, ils comprennent les mensonges officiels et leurs dangers (Rowling, V et VI) et doivent choisir leur camp lors du dernier tome. Ils ne vivent pas dans un lieu fictivement dépolitisé et sans antagonismes sociaux, comme Malory Towers ou Linbury Court : J. K. Rowling révèle l'exploitation des elfes de maison (Rowling, II et VII), l'opposition entre riche et pauvre, le mépris arrogant de l'élite aristocratique (Malefoy), la douleur de la pauvreté (Ron Weasley), le racisme anti-Moldus et anti-Sang-de-Bourbe. Les reproches de Percy Weasley à son père sur son manque d'ambition qui les a condamnés à la gêne pécuniaire, le refus de Ron de recevoir des cadeaux d'Harry parce qu'il ne pourra lui en rendre d'aussi beaux montrent une sensibilité particulière de l'auteur aux problèmes de la petite-bourgeoisie anglaise dont elle est issue. Elle ne soumet pas les différences sociales à une approche purement moralisatrice, comme E. Blyton pour qui il faut ignorer les inégalités de fortune et ne voler ni mentir pour cacher sa modeste condition. A Poudlard, une aide financière est fournie aux enfants sans argent (Rowling, VI), qu'ils soient doués ou non, alors que, chez E. Blyton, les élèves doivent passer un concours spécifique pour obtenir une bourse, s'ils n'ont pas une riche parente pour payer leurs frais d'étude.

Cette politisation explicite et donc respectueuse des consciences, cette sensibilité sociale et antiraciste sont incarnées à Poudlard par Dumbledore, qui n'hésite ni à prévenir les élèves du retour de Voldemort ni à s'opposer aux décisions du Ministère. J. K. Rowling donne à la figure du *head master* une fonction éthique, politique mais aussi provocatrice et carnavalesque, bien opposée à celle de ses homologues dans les romans de pensionnat. Les autres directeurs multiplient les discours publics ou les entretiens privés sur de menus thèmes moraux : ne pas tricher aux examens, ne pas mentir pour éviter une activité sportive, ne pas voler, ne pas désobéir aux règles. Pour eux, le but éducatif moral est supérieur au but académique (Hughes, Blyton, Brazil 1909) mais leur morale semble se réduire à la normalisation des comportements sociaux et à la multiplication de petits dressages, de modestes épreuves. Seul Bates, le *head-master* de R. Kipling, montre une plus grande hauteur de vue mais il vise l'adaptation à la société et à l'armée avec une dureté raisonnée, pleine d'estime et d'affection pour Stalky et ses amis. S'il les bat, c'est pour leur bien, reconnaissent-ils : « Là nous avons rencontré des hommes fameux/ Que leur charge plaçait au-dessus de nous/
Et ils nous ont battus de verges.../ [...] Car ils nous aimaient vraiment. »
(Kipling, 7). Bates sait que les plus fortes têtes seront, une fois appris le
respect apparent de la hiérarchie, les meilleurs conquérants de l'Empire. Peu
importe à Dumbledore qu'Harry Potter rompe régulièrement des règles
qu'hypostasient les autres directeurs, du moment qu'il le fait dans le cadre
d'un combat contre Voldemort et non pour ses petits plaisirs, comme Lupin
le fait comprendre à Harry avec gravité (Rowling, III). Pour Dumbledore,
Poudlard ne vise pas l'adaptation sociale mais l'épanouissement des enfants
(car la souffrance peut pervertir les esprits) et la différenciation entre le bien
et le mal.

Dисмулдоре се конфонд tellement avec Poudlard qu'« il ne disparaîtra
vraiment de l'école que lorsque plus personne ne manifestera de loyauté
envers lui » (Rowling, VI, 711), déclare Harry Potter, qui se présente devant
Scrimgeour comme « l'homme de Dumbledore jusqu'au bout. » (Rowling,
VI, 712). Or cette loyauté consiste à lutter pour des valeurs humanistes :

[Harry] se rappela [...] ce que Dumbledore lui avait dit peu après sur les
combats qu'on menait et qui semblaient perdus. Il était important, disait-il, de
se battre, de se battre encore et toujours, car c'était seulement aussi qu'on
pouvait tenir le mal à distance, sans jamais l'éradiquer complètement
(Rowling, VI, 707).

La loyauté qui consiste dans les romans de pensionnat à toujours croire
et proclamer que son école est la meilleure (Blyton, *passim*) et à ne rien
faire contre ses intérêts (Buckeridge 1951/1970), devient à Poudlard le
respect d'une morale politique et sociale et la nécessité de l'engagement.
Cette loyauté est récompensée magiquement par l'aide du Choixpeau où les
élèves trouvent l'épée de Gryffondor aux tomes II et VII. Elle est un libre
choix que peuvent faire les élèves les plus âgés lors du combat final : « Le
moment est venu pour la maison de Serpentard de décider envers qui elle
sera loyale, trancha le professeur McGonagall » (Rowling, VII, 643). Et si la
loyauté d'Harry Potter semble souvent se manifester par la continuation de
l'œuvre de Dumbledore<fnref n="4" />, elle n'est pas un renoncement à la critique et
même à la contestation, du vivant du directeur comme après sa mort. Même
les anciens élèves de Dumbledore l'admirent sans aliéner leur volonté à la
sienne : alors que, chez R. Kipling, Bates est toujours considéré comme un
oracle par ses disciples devenus adultes, Dumbledore ne conseille rien aux
autres et se comporte comme un anti-gourou. Il se permet l'extravagance,
l'ironie provocatrice, le paradoxe, l'humour enfantin car l'esprit de sérieux et

<footnote n="4">⁴ « [L]e professeur Dumbledore ne m'a jamais dit que je devais cesser d'obéir à ses ordres s'il mourait » (Rowling, VI, 687).</footnote>
la vanité sont du côté du mal et du « rire sans humour » de Voldemort, « un rire de fou » (Rowling, VII, 789).

Pour J. K. Rowling, c'est la liberté de penser des élèves qui fonde la valeur du choix éthique. Parce que le ministre de la magie Scrimgeour, Ombrage et Rogue confondent la liberté de parole (la *parrhésia* du citoyen athénien) et l'insolence, ils accusent Dumbledore de faiblesse. Ils valorisent la soumission aveugle sous le nom de respect et dénoncent la pensée critique comme insoumission :

> [J]e ne suis pas Dumbledore, qui pardonnait votre insolence et votre insubordination [déclare Scrimgeour]. [...] Il serait temps que vous appreniez à manifester un peu de respect !

> – Il serait temps que vous le méritiez, répliqua Harry (Rowling, VII, 144).

Cette liberté doit se fonder sur la recherche de la vérité qui parcourt les sept tomes et notamment les tomes VI et VII. Elle doit accepter l'inconfort de la contestation des maîtres et des pères car c'est par la critique de toutes les figures paternelles qu'Harry élabore son propre chemin. Il a appris à lutter en se confrontant au danger et en prenant vite des décisions vitales : « c'était une habitude, chez Dumbledore, de m'amener à faire des découvertes par moi-même. Il mettait ma propre force à l'épreuve, il me laissait prendre des risques. C'est exactement le genre de choses auxquelles il m'a habitué » (Rowling, VII, 463). Car J. K. Rowling décrit le fonctionnement pédagogique de tous les enseignants, plus précisément que tous les autres auteurs de romans de pensionnat ; elle fait comprendre la différence entre l'affection pour un être et l'appréciation de son efficacité pédagogique avec l'exemple d'Hagrid. Elle montre qu'un professeur ne peut être, sans mentir, l'ami de celui qu'il note et punit, grâce au personnage d'Ombrage<fnref n="5" />. Elle expose un modèle d'apprentissage réussi, l'éducation que Dumbledore donne à Harry Potter.

En effet, Dumbledore s'appuie sur sa connaissance de l'apprenant (Rowling, VII, 516) ; il le fait travailler en groupe car il sait quelle fonction chaque membre du trio assurera (Rowling, VII, 769) ; il lui apprend à trouver les informations et, dans le tome VII, Harry mène cette recherche par l'analyse de deux livres et des entretiens avec des vivants et même des morts ; il lui crée des situations problèmes de difficulté croissante pour le laisser découvrir à son rythme son implication dans le drame<fnref n="6" /> ; il lui fait

<footnote n="5">⁵ « [J]e suis sûre que nous deviendrons vite de très bons amis ! » (Rowling, V, 241), « je suis votre amie » (Rowling, V, 279).</footnote>

<footnote n="6">⁶ « [S]uis-je destiné à savoir et non pas à chercher ? Songiez-vous à quel point cela serait ardu pour moi ? Est-ce pour cette raison que vous avez tout rendu si difficile ? Pour me donner le temps de comprendre par moi-même ? » (Rowling, VII, 516).</footnote>
prendre des risques et même celui de l'échec plutôt que de lui dicter son
action car il ne se présente pas en modèle ; il le laisse décider de sa vie et
donc connaître la tentation de la puissance (Rowling, VII, 465), le doute et
la révolte. Pour que l'engagement soit total, la liberté doit l'être. Harry
Potter, qui, lors du tome V, a enseigné lui-même la Défense contre les
Forces du Mal, se fait pédagogue à l'issue du parcours : il donne à Ron et à
Neville un Horcruxe à détruire parce qu'il a appris de Dumbledore la force
symbolique des gestes, « l'incalculable pouvoir de certains actes »
(Rowling, VII, 401). Et Ron fait de même avec Hermione Granger.

L'éducation selon les principes de Dumbledore concerne, malgré les
apparences, tous les élèves de Poudlard et non pas seulement Potter. En
effet, l'association de trois autres personnes à la destruction du pire produit
des *Dark Arts*, la transformation d'Hermione Granger, Neville Londubat et
Potter, l'extension du trio à un sextuor comprenant aussi Neville, Luna
Lovegood et Ginny Weasley, l'importance des discussions herméneutiques
avec Hermione et des combats collectifs, tout cela montre que le cycle n'est
pas uniquement un modèle d'éducation princière. Certes Harry a reçu les
cours privés de Lupin (Rowling, III, 255 sq., 265), de Rogue (Rowling, V)
et de Dumbledore (Rowling, VI) mais il partage avec Ron et Hermione tous
ses savoirs et avec l'Armée de Dumbledore toutes ses techniques magiques.

Poudlard n'est pas non plus un établissement pour les surdoués : être
sorcier ne signifie pas être plus intelligent. Ce don touche d'ailleurs des
enfants présentés comme sots dans les sept volumes, tels Crabbe et Goyle.
J. K. Rowling n'en fait pas non plus le lieu de formation d'une élite et des
futurs chefs : tout le cycle exprime la défiance de l'auteur envers le pouvoir.
Si, selon Dumbledore, Harry porte très bien le manteau du commandement,
c'est parce que justement il ne l'a jamais cherché (Rowling, VII, 766). De
plus, quoiqu'il soit le « sauveur » et le « guide » (Rowling, VII, 795), il ne
prend pas le pouvoir après la victoire, pas plus qu'il ne garde la baguette
toute-puissante : ce phénomène est rare dans la *fantasy* où le héros devient
souvent le chef. Cette modestie et le retour à une vie normale et simple
s'ajoutent à d'autres ressemblances avec le Frodon Sacquet de
J. R. R. Tolkien. Harry se dépouille du statut d'Élu, qu'il n'acceptait que
comme responsabilité supplémentaire et non comme son essence, un
pouvoir ou un motif d'admiration. Son entraînement n'est finalement pas,
contrairement aux apparences, celui d'un athlète, d'un gladiateur, d'un super-
héros ni d'un Élu : la victoire est collective qui a nécessité toutes les
d destructions des Horcruxes ; Harry n'est un Élu que par le choix de
Voldemort et l'accident qui a fait de lui un Horcruxe humain ; enfin ce n'est
ni par la force ni par la connaissance de sortilèges puissants qu'il triomphe
mais par la compréhension des phénomènes magiques (comment la baguette
reconnaît-elle son maître ?) et psychologiques (comment Voldemort pense-
t-il ?). En un hommage involontaire à Ursula Le Guin, c'est par le non-agir
taoïste que vainc Harry, puisque, par deux fois, il laisse Voldemort chercher
à le tuer et, ce faisant, se tuer lui-même. J. K. Rowling démonte donc toutes
les visions élitistes de la *fantasy*, toutes ses tentations aristocratiques et son
mythe du chef au don magistral.

Poudlard n'est décidément pas une *public school* : non seulement les
cours peuvent y être gratuits mais on n'y apprend ni l'arrogance ni la volonté
de domination. Potter, qui pouvait devenir un chef charismatique, deviendra
Auror et mettra sa capacité d'improvisation, de désobéissance et
d'inventivité au service du Bien, en luttant contre la tentation sorcière de
dominer les Moldus. La réussite de Poudlard est incarnée curieusement par
le succès des élèves qui partent sans diplôme, les jumeaux Fred et George
Weasley, comme plus tard Granger et Potter. Hermione Granger est
l'exemple même de l'élève parvenue à la maîtrise des savoirs et des
métasavoirs : qu'elle puisse passer d'une soumission révérencieuse aux
enseignants à l'analyse de la cohérence d'une discipline (la divination), à
l'interprétation juste du discours de politique générale de Dolores Ombrage
et à l'appréciation de ses objectifs d'apprentissage (Rowling, V), tout cela
montre que Poudlard a fait s'épanouir son intelligence critique grâce au
climat de liberté intellectuelle que Dumbledore a instauré. Granger, qui est
capable de réflexion sur l'école, et Potter, qui a déjà enseigné, n'ont plus
besoin d'être à Poudlard pour apprendre car cela leur a déjà été enseigné.
Leur septième année prolonge cette éducation, en la soumettant au bronze
du réel. Or c'est l'année où la littérature, à travers les *Contes de Beedle le
Barde*, fait son apparition dans leur formation et devient une source de
savoir, l'annonce de l'avenir et la pierre de touche de leurs personnalités.
C'est la juste lecture du conte qui permet la réussite de Potter, quand
Dobby, Grindelwald et Voldemort échouent : ce conte devient le
miroir du cycle tout entier.

Fred et George Weasley, les deux personnages de J. K. Rowling qui
s'inscrivent le plus nettement dans la tradition des romans de pensionnat
pour garçons, en révèlent l'esprit d'enfance par leur obsession des
plaisanteries et des farces, par leur asexualité combinée avec leur goût pour
la scatologie. Jumeaux comme les héroïnes d'une série de E. Blyton, ils
n'accèdent symboliquement à l'âge adulte que dans le tome VII, lorsque
George se différencie par la perte d'une oreille (Rowling, VII, 85), qu'ils
s'intéressent aux cousines françaises de Fleur Delacour (Rowling, VII, 166)
et surtout quand Fred meurt sans son frère et en plein rire (Rowling, VII,
680-681). Le sens des affaires des jumeaux semblait une façon de rendre
sérieux et adultes des collégiens de A. Buckeridge mais la gravité de la
dernière apparition de George, agenouillé près de Fred mort (Rowling, VII, 706), l'éloigne définitivement de la figure célibataire et infantile de l'oncle Bilius (Rowling, VII, 157), boute-en-train digne de l'oncle Fred chez Wodehouse : en brisant leur gémellité solaire, J. K. Rowling détruit pour toujours l'artificialité joyeuse du roman de pensionnat.

## Bibliographie

Les citations (Rowling, I, II, ...VII) renvoient aux tomes I à VII de *Harry Potter* :

I : **Rowling, J. K. (1998). Harry Potter à l'École des Sorciers. Paris :** Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

II : **Rowling, J. K. (1999). Harry Potter et la Chambre des Secrets. Paris :** Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

III : **Rowling, J. K. (1999). Harry Potter et le prisonnier d'Azkaban. Paris :** Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

IV : **Rowling, J. K. (2000). Harry Potter et la Coupe de Feu. Paris :** Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

V : **Rowling, J. K. (2003). Harry Potter et l'Ordre du Phénix. Paris :** Gallimard Jeunesse.

VI : **Rowling, J. K. (2005). Harry Potter et le Prince de Sang-Mêlé. Paris :** Gallimard Jeunesse.

VII : **Rowling, J. K. (2007). Harry Potter et les Reliques de la Mort. Paris :** Gallimard Jeunesse.

Blyton, E. Série *Malory Towers* parue de 1946 à 1951 (6 volumes).

Brazil, A. (1909). *The Nicest Girl in the School*. Gloucester : Dodo Press, réédition sans date de la version de 1909, 178 p.

Brazil, A. (1910/1939). *Une École dans un manoir*, adaptation de Marie France. Paris : Gautier-Languereau, Bibliothèque de Suzette, 1939 (*The Manor House School*, 1910).

Brent-Dyer, E. M. *Three Go To The Chalet School*, first published by W. & R. Chambers Ltd, 1949, Bath: Girls Gone By Publishers, 2007, 240 p.

Buckeridge, A. (1951/1970). *Bennett et sa Cabane*, traduction d'Olivier Séchan. Paris : Hachette jeunesse, 1970 (*Jennings' Little Hut*, 1951).

Buckeridge, A. (1960/1975). *Bennett dans le bain*, Paris : Hachette Jeunesse, Bibliothèque Verte, (*The Trouble With Jennings*, 1960).

Dahl, R. (1987, 2007). *Moi, Boy, Souvenirs d'enfance*, trad. Janine Hérisson. Paris : Gallimard, (*Boy, Tales of Childhood*, 1984).

Horowitz, A. (2006). *L'Ile du Crâne* (traduction française en 1990 de *Groosham Grange*, 1983) et *Maudit Graal* (traduction française en 1993
de *The Unholly Grail*, 1991) ; ces deux titres sont publiés ensemble sous
le titre *L'Île des sorciers*. Paris : Hachette.

Hughes, T. (1994). *Tom Brown's Schooldays*. Bath: Parragon, Children's Classics (première publication en 1857).

Jones, D. W. (2001). Notamment les deux *prequels* des *Mondes de Chrestomanci: Les Neuf Vies du magicien (The Lives of Christopher Chant*, 1988), *La Chasse aux sorciers* (Witch Week, 1988). Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

Kipling, R. (1950). *Stalky & C*<sup>ie</sup>, traduit par Paul Bettelheim et Rodolphe Thomas. Paris : Mercure de France, 357 p. (original anglais, *Stalky & Co*, 1899).

Saki. (1981). *L'Insupportable Bassington*, traduit par Raymonde Asselin.
Paris : NéO, (The Unbearable Bassington, 1912).
# Hogwarts : utopie ou parodie ? Visages multiples de l'école dans la série *Harry Potter*.

Lucy Garnier, Cécile Meynard

Si le monde créé dans la série *Harry Potter* constitue bien un univers imaginaire, ce monde se veut clairement le reflet – souvent critique – de la société britannique. Ainsi le système éducatif en Grande Bretagne constitue-t-il le cadre référentiel fondamental de Hogwarts/Poudlard même si cela n'est pas toujours perceptible pour le lectorat français. Plus particulièrement à travers Hogwarts, J. K. Rowling mène une réflexion sur le métier d'enseignant, l'apprentissage et la place de l'école dans la société. Poser la question : « Hogwarts, utopie ou parodie ? », c'est précisément s'interroger sur le reflet de l'école dans le miroir de la fiction.

## Hogwarts : reflet de l'école dans la réalité et dans l'imaginaire britannique

### La *British boarding school*

Ainsi que de nombreux critiques l'ont souligné, J. K. Rowling s'insère pleinement dans le genre consacré des boarding school stories, faisant ainsi appel non seulement à une certaine réalité sociale mais, et peut-être surtout, à un imaginaire spécifiquement britannique. Il convient donc de préciser le cadre réel qui sert de référence à la fiction (voir aussi (Biagioli, 2013 ; Martinez-Verdier)). L'institution Hogwarts correspond à l'étape de la *secondary education* en Angleterre (l'équivalent de l'enseignement secondaire en France), concernant en général les élèves de onze à dix-huit ans. Les élèves y préparent de quatorze à seize ans leur GCSE's (anciennement O'Levels) et ensuite, éventuellement, leur A-Level's de seize à dix-huit ans. Les OWLs/BUSES et NEWTS/ASPICS de Hogwarts sont une transposition claire de ce système.

Dans le secteur de l'enseignement gratuit et d'Etat, le système est complexe car les différentes réformes éducatives n'ont pas été appliquées de manière identique selon les régions. Dans les années 40, un système de sélection a été mis en place, qui a créé des *grammar schools* exigeant un bon résultat à un examen passé à l'âge de onze ans. Par la suite, dénonçant un système à deux vitesses, le gouvernement travailliste a souhaité supprimer ces établissements au profit de l'introduction de *comprehensive schools* ne pratiquant aucune sélection par le niveau et acceptant les élèves
en fonction de la zone géographique de leur domicile<fnref n="1" />. Beaucoup de *grammar schools* sont alors devenues *independant* (c'est-à-dire privées) mais d'autres ont tout simplement continué à exister telles quelles. Par ailleurs, quand le gouvernement conservateur a réintroduit la possibilité de sélection, certaines *comprehensive schools* ont commencé à pratiquer une sélection pour un certain nombre de leurs classes. Le débat sur ce sujet est donc resté d'actualité depuis des années et demeure très vif.

En ce qui concerne le privé (et les *boarding schools* sont toujours privées), il existe des *private schools* et des *public schools*. Historiquement, les *public schools* ont été fondées pour accueillir les enfants pauvres. Ces établissements sont pourtant devenus les plus exclusifs de Grande-Bretagne, avec des frais allant jusqu'à 40 000 €/an. Un nombre très réduit de bourses existe pour permettre à des enfants de familles moins aisées d'intégrer l'établissement, mais il s'agit le plus souvent des enfants doués issus des couches supérieures de la *middle-class*.

Le Hogwarts de J. K. Rowling reflète beaucoup des éléments du *public/private school system*. La répartition des élèves en *houses* (maisons) existe toujours dans les établissements privés, ainsi que les tournois sportifs et les compétitions « à l'amiable ». La maison à laquelle l'élève appartient est son lieu de vie et de sociabilité et la loyauté et le sentiment d'appartenance à cette maison sont encouragés comme en témoigne par exemple le site internet actuel de Eton College<fnref n="2" />.

D'autres éléments rattachent de façon explicite Hogwarts à ces écoles réservées à l'élite, entre autres l'uniforme (certes tous les écoliers anglais portent un uniforme mais les robes de sorciers rappellent particulièrement les toges portées dans les établissements d'élite), la présence de « Préfets » et de *headgirls* et *headboys*<fnref n="3" />, la coutume de s'adresser aux élèves en les appelant par leurs noms de famille, ou encore le cadre prestigieux (renforcé par le fait que beaucoup de scènes des films ont été tournées dans l'université d'Oxford).

<footnote n="1">¹ On trouve une référence à ces institutions dans la série de J. K. Rowling puisque, s'il n'était pas allé à Hogwarts, c'était dans un tel établissement que Harry aurait dû poursuivre son éducation, alors qu'il est bien précisé que Dudley va dans une école privée.</footnote>

<footnote n="2">² voir http://eton/blueish-level.com/EtonToday.aspx</footnote>

<footnote n="3">³ Le principe de nommer des « headboys » et « headgirls » est surtout en vigueur dans les écoles privées, et dans certaines écoles d'état de bonne réputation. J. K. Rowling elle-même a été « headgirl » dans son école, mais a indiqué dans des entretiens que ce rôle était plutôt factice et ne demandait pas une réelle implication, à l'encontre du modèle proposé à Hogwarts.</footnote>
Les topoï de la boarding school story

Si une infime partie de la population britannique a fréquenté une
*boarding school*, en revanche cette dernière fait partie de l'imaginaire de
presque tous, grâce à la tradition des *boarding school stories*<fnref n="4" />. Plusieurs
générations d'Anglais ont été nourries par cette littérature, et ainsi, sans
forcément approcher la sphère des *public schools*, ont néanmoins développé
une image – certes stéréotypée, et archaïque – de la vie dans ces
établissements. De nombreux critiques ont pu faire le rapprochement entre
la série *Harry Potter* et cette tradition littéraire, soulignant les topoï que l'on
y retrouve... entre autres, la structure narrative (une année scolaire par
volume, chaque volume commençant sur le récit du voyage vers l'école) ;
l'importance du sport dans la vie de l'établissement ; la présence d'un trio
d'amis au cœur de l'histoire, qui s'opposent au « *bully* » (« la brute ») et à
ses « *henchmen* » (« hommes de main ») (Draco Malfoy, et ses amis), le
« *underdog* » (« le souffre-douleur ») dont le héros prend la défense (ici,
Neville ou Luna) ; la présence de certains « types » de professeurs (le
Directeur, omnipotent et omniscient, avec lequel le héros ou l'héroïne
entretient souvent une relation privilégiée, ici Dumbledore) ; l'enseignant
sévère mais juste, comme McGonagall ; le professeur tyrannique et injuste
(incarné ici par Snape/Rogue)<fnref n="5" />

Par ailleurs, les modes d'enseignement évoqués dans la série reflètent ceux de Grande-Bretagne, qui placent davantage l'accent sur l'autonomie de l'apprenant que sur l'acquisition du savoir, mais renvoient aussi à la plus grande liberté laissée, surtout dans le système privé, à chaque enseignant en ce qui concerne ses méthodes pédagogiques, le contenu de son enseignement et son système d'évaluation. Chez J. K. Rowling, Snape, par exemple, peut fixer lui-même les critères permettant aux élèves de s'élever au niveau des NEWTs/ASPICS en Potions. Pour le lectorat français, qui, le plus souvent, ne connaît pas ce substrat socio-culturel, beaucoup de ces éléments semblent souvent plus fantaisistes, plus exotiques, que réalistes. Plusieurs travaux, dont ceux de N. Biagioli, ont pu démontrer que les Français cherchent par conséquent à rattacher ce qu'ils lisent à la réalité scolaire qu'ils connaissent (Biagioli, 2008) et éventuellement aux clivages

<footnote n="4">⁴ Parmi les classiques du genre, il faut citer le célèbre *Tom Brown's Schooldays* de T. Hughes, modèle fondateur, publié en 1857 et basé à Rugby School, ou plus tard les séries de E. Blyton (*St Claire's* ou *Malory Tower's*) ou encore la série de E. Brent-Dyer, *The Chalet School* qui s'étend sur plus de trente ans, et comporte cinquante-neuf volumes. Voir, à ce sujet, l'article de B. Bomel-Rainelli dans ce même volume (Bomel-Rainelli).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Voir, entre autres (Manners Smith, 74-83 ; Steege ; Maier...).</footnote>
de leur propre système scolaire, par exemple l'opposition école professionnelle/école généraliste (Biagioli, 2007, 141).

En actualisant une tradition littéraire un peu datée, J. K. Rowling crée ainsi un univers capable de susciter une certaine nostalgie auprès des adultes, tout en plaisant aux enfants (Manners Smith, 84 ; Iyer, 39). Mais si elle présente Hogwarts comme un reflet de l'école anglaise, elle propose aussi peut-être un modèle scolaire inédit et idéalisé.

## Une utopie ?

Comme chacun le sait, de par son étymologie le mot « utopie » renvoie à l'idée de lieu idéal, qui n'est dans aucun lieu. Par certains côtés J. K. Rowling rattache Hogwarts à une telle définition, à commencer par le fait qu'aucune indication précise n'est donnée sur le lieu où elle situe son école. Mais ce modèle scolaire apparaît surtout comme une utopie du fait des présupposés idéologiques qui sont à son origine.

## Un modèle scolaire égalitaire

Hogwarts est présentée comme une école égalitaire. C'est explicitement la seule institution éducative en Angleterre pour les jeunes sorciers, sans discrimination. La seule alternative institutionnelle, évoquée par Malfoy (Rowling, 4, 147-148 ; IV, 177-178), est d'aller à l'étranger, à Durmstrang par exemple. Sur ce point, Hogwarts est conçue à l'opposé de l'élitisme propre aux boarding schools. De même, l'auteure récuse la sélection par l'argent, rapprochant ainsi l'établissement des state schools, gratuites pour tous. Aucune allusion n'est faite à de quelconques frais d'inscription, même si c'est ce que craint l'oncle Vernon (« I AM NOT PAYING FOR SOME CRACKPOT OLD FOOL TO TEACH HIM MAGIC TRICKS<fnref n="6" /> ») (Rowling, 1, 48 ; I, 64). Les seuls frais à débourser sont vraisemblablement ceux nécessaires à l'achat du matériel (chaudron, livres, plumes, papier...), et Dumbledore, face à Tom Riddle/Jedusor, l'orphelin désargenté, révèle même l'existence d'un fonds à Hogwarts destiné à aider les plus démunis (Rowling, 6, 256 ; VI, 304).

Cet établissement est donc ouvert à tous les enfants sorciers du pays : enfants riches et de sang pur (Malfoy, mais aussi Justin Fintch Fetchley, qui explique que s'il n'avait pas été pris ici, il serait allé à Eton) ; enfants de

<footnote n="6">⁶ « JE REFUSE DE PAYER UN SOU POUR QU'UN VIEUX CINGLÉ LUI APPRENNE DES TOURS DE MAGIE ! ».</footnote>
sang pur mais socialement déclassés par leur pauvreté (les Weasley) ; fils et filles de *Muggles* (Hermione), mais aussi enfants potentiellement limités (Neville qui est à la limite d’être un *Squib/Cracmol*), et même futurs délinquants potentiels (Tom Riddle immédiatement percé à jour par Dumbledore). C’est une école qui veut ainsi donner à chacun sa chance.

La seule sélection, bien réelle, c’est la compétence magique (*Muggles* et *Squibs* sont d’office exclus de Hogwarts, à l’instar de la tante Petunia). Un tel modèle est donc clairement calqué non pas sur le modèle de la *comprehensive school* mais sur celui des établissements pratiquant une sélection par le niveau. Mais les critères de sélection ayant été transposés du fait de la dimension fantaisiste de l’œuvre, tout lecteur de *Harry Potter* peut se rêver élève de Hogwarts, quel que soit son milieu ou sa réussite scolaire (contrairement à la *boarding school story* dont le réalisme fait que la majorité des lecteurs se savent exclus des établissements décrits dans ces œuvres).

Plus largement, Hogwarts est présentée par J. K. Rowling comme une école de la tolérance. Sous l’influence de Dumbledore, elle ouvre en effet ses portes à des enseignants « différents », défiant ainsi les idéologies fondées sur des notions de caste : en acceptant le loup-garou Lupin, le demi-géant Hagrid et le centaure Firenze, l’établissement affirme son ouverture d’esprit dans une société inquiète et divisée quant au statut des créatures magiques. J. K. Rowling valorise ici, en le gardant dans son école idéalisée, un élément de la réalité du système britannique, où chaque établissement est souverain dans le recrutement de son personnel. Mais l’école se fait aussi la protectrice des faibles et des opprimés, en donnant le poste de concierge à Filch/Rusard (le *Squib*), le poste de garde-chasse, puis de professeur, à Hagrid (l’élève renvoyé de l’école avant la fin de ses études), et en gardant dans ses murs le professeur Trelawney après son renvoi par Umbridge/Ombrage (voir aussi Hopkins, 2003, 32).

## Une idéalisation de la vie à l'école

L’école inventée par J. K. Rowling prend en compte l’enfant comme individu : chaque enfant reçoit à son nom et à son adresse précise sa lettre d’inscription (Biagioli, 2004, 4) et il est placé dans l’une des quatre maisons, non pas au hasard comme c’est le cas dans la réalité des écoles privées anglaises, mais en fonction de ses caractéristiques et motivations spécifiques, grâce au *Sorting Hat* (le Choixpeau). L’existence de maisons centrées autour de valeurs et de compétences différentes permet à chaque élève de trouver la place qui lui conviendra et dans laquelle il s’épanouira le mieux, comme le précise systématiquement le *Sorting Hat* dans ses chants
inauguraux. Certes, cette répartition précoce peut avoir une connotation négative d'étiquette (Biagioli, 2004, 5, parle de « déterminisme ») qui ne laisse nulle possibilité d'évolution ultérieure, et Dumbledore lui-même s'interroge : « You know, I sometimes think we Sort too soon<fnref n="7" /> » (Rowling, 7, 545 ; VII, 726). Mais J. K. Rowling choisit, peut-être de façon un peu naïve et idéalisée, de ne mettre en scène que des enfants qui se sentent heureux et aiment leur école.

L'école met aussi en avant les compétences spécifiques de chacun : c'est ainsi qu'Harry entre dans l'équipe de Quidditch dès la première année, ou qu'Hermione est autorisée à suivre deux fois plus de cours que les autres élèves en troisième année. Encore une fois, J. K. Rowling valorise et accentue ici des éléments de la réalité britannique, où les parcours sont très différenciés et où la notion de collège « unique » n'existe pas. McGonagall, en prenant la défense de Neville contre sa grand-mère qui voulait qu'il étudie la transfiguration, affirme également l'importance d'exploiter ses compétences réelles et de suivre les enseignements correspondant à ses centres d'intérêt (Rowling, 6, 165 ; VI, 194).

J. K. Rowling présente aussi et surtout un établissement où les apprentissages préparent à la vie après/en dehors de l'école. Il s'agit encore une fois d'une vision idéalisée qui prend sans doute d'autant plus de sens par comparaison avec certaines tentatives avortées d'instaurer en Grande-Bretagne des enseignements professionnalisants reconnus. Un exemple significatif en est la mise en place des GNVQs (General National Vocational Qualifications, très vite surnommés les « Going Nowhere Very Quickly »). A Hogwarts, inversement, le système fonctionne bien : les jeunes gens ayant fini leur formation entrent directement dans le monde du travail, il n'existe pas d'enseignement supérieur dans le monde inventé par J. K. Rowling.

Le parcours de Harry est évidemment le plus significatif. Nombreux sont les cours qui, directement ou indirectement, vont lui être utiles dans son combat contre Voldemort, plus particulièrement ceux de défense contre les forces du Mal, comme le note le critique américain Ch. Elster. Ce dernier généralise assez justement : « For Harry, life knowledge and book knowledge come together <fnref n="8" /> » (Elster, 216). On notera aussi que c'est à l'école, et avec le personnel de l'école, que se déroule le combat pour sauver

<footnote n="7">⁷ « Vous savez, parfois, je pense que nous répartissons un peu trop tôt... ».</footnote>

<footnote n="8">⁸ « Pour Harry les connaissances issues des livres et celles issues de la vie se rejoignent » (notre traduction).</footnote>
le monde : J. K. Rowling souligne ici le souci de responsabilité et d'implication de l'institution scolaire dans la vie politique et sociale.

Pour ce qui est de la pédagogie, elle invente une école de la réussite, fondée sur le mérite personnel, et sur le principe de l'épanouissement des enfants, chacun à son rythme. L'évolution positive de personnages comme Neville ou encore Ron relève certes du fait qu'ils ont mûri avec le temps, mais c'est bien l'école qui leur fournit les outils et le cadre nécessaires à leur épanouissement. De la même façon, elle met en scène de façon très positive le groupe classe soudé autour d'un enseignant charismatique les aidant à s'affranchir des limites psychologiques qu'ils s'imposent inconsciemment : l'illustration la plus frappante de cet enseignement est l'épisode du *Boggart/épouvantard* où Lupin amène chaque enfant à surmonter ses difficultés dans l'apprentissage » (Rowling, 3, 99-106 ; III, 145-155), – et en l'occurrence à dépasser ses peurs les plus profondes (Dickinson, 241-242).

Mais le modèle « ultime » de l'enseignant est sans aucun doute
Dumbledore<fnref n="9" /> (Dickinson, 243-244). Son système pédagogique est fondé sur
la confiance dans l'élève qui est soumis à des épreuves difficiles parce que
l'enseignant le pense capable de les surmonter. Dans l'apprentissage, qui
peut être lent et douloureux, Dumbledore met l'accent sur le rôle de
l'apprenant. Le rôle de l'enseignant est davantage celui d'un
accompagnateur, qui doit savoir s'effacer par moments, mais aussi relancer
ou réorienter l'élève en panne, par des indices ou par des messages codés.
Non seulement l'élève doit trouver les solutions par lui-même, mais il doit
même définir les termes du problème à résoudre (Dickinson, 243). Il s'agit
d'une pédagogie surprenante pour le moins risquée, mais fondée sur une
profonde connaissance de l'enfant, Dumbledore lègue ainsi à Ron son
Deluminator car il sait qu'il reviendra et en aura besoin pour retrouver ses
amis. De même, il laisse Harry comprendre par lui-même qu'il doit se
sacrifier pour anéantir Voldemort ...

J. K. Rowling valorise enfin, comme l'a signalé N. Biagioli (Biagioli, 2013), l'enseignement entre pairs dont l'efficacité a été maintes fois démontrée, à la fois pour l'élève en situation d'apprenant et pour celui qui joue le rôle de l'enseignant. C'est très net quand Harry, à l'instigation de Hermione, prend la tête de cours clandestins de défense contre les forces du Mal. Par ailleurs, rejetant une conception de l'apprentissage qui serait fondée sur la transmission d'un savoir simplement intellectuel, Harry refuse

<footnote n="9">⁹ Harry dit ainsi à Dumbledore qu’il était le meilleur enseignant de Hogwarts (Rowling, 7, 575 ; VII, 837).</footnote>
de raconter ses expériences (c'est-à-dire de se contenter de transmettre un savoir) et, au contraire, adopte une démarche très concrète d'apprentissage d'un sortilège après l'autre (transmission d'un savoir-faire). Il s'inspire sans doute ici des leçons de Lupin, mais aussi de *Mad Eye Moody* /Maugrey Fol Œil, dont il rappelle dès la première séance le principe de « vigilance ».

## La parodie et ses limites

On ne peut toutefois s'arrêter à cette valorisation évidente et qui semble par moments un peu simpliste, et au fil de la lecture, une dimension parodique est également bien perceptible.

### Parodie de la réalité et du modèle Hogwarts

J. K. Rowling parodie tout d'abord clairement certains aspects du système britannique. Dans le cinquième tome de la série en particulier, elle critique avec virulence l'interventionnisme du gouvernement dans l'éducation, en particulier par le biais du personnage d'Umbridge. Hermione résume le discours inaugural de la nouvelle enseignante en termes clairs : « *It means the Ministry's interfering at Hogwarts*<fnref n="10" /> » (Rowling, 5, 193 ; V, 244). En créant un personnage caricatural et antipathique, J. K. Rowling porte le discrédit sur un certain nombre de valeurs et de principes qu'Umbridge incarne. Tout d'abord l'auteure semble très hostile aux théories et au vocabulaire des sciences de l'éducation contemporaines, par exemple la définition d'« objectifs d'apprentissage » : les mots ronflants qu'Umbridge écrit au tableau masquent à peine l'absence de contenu pertinent – mais approuvé par le Ministère ! – de son cours.

De plus, Umbridge privilégie l'enseignement de la théorie sur celui de la pratique : « *This is school, Mr. Potter, not the real world* <fnref n="11" />» (Rowling, 5, 220 ; V, 278) affirme-t-elle dès le premier jour. A ses yeux, l'objectif à court terme de l'école (les examens) remplace complètement celui de la formation des jeunes esprits pour les préparer au monde du travail : « *Now, it is the view of the Ministry that a theoretical knowledge will be more than sufficient to get you through your examination, which, after all, is what school is all about* » (Rowling, 5, 219 ; V, 278¹²). J. K. Rowling donne ici

<footnote n="10">¹⁰ « [...] ce que ça veut dire. [...] Que le ministère a décidé d'intervenir dans les affaires de Poudlard ».</footnote>

<footnote n="11">¹¹ « Ici nous sommes dans une école, Mr Potter, pas dans le monde réel ».</footnote>

<footnote n="12">¹² « Le ministère estime que des connaissances théoriques seront suffisantes pour vous permettre de réussir votre examen, ce qui est après tout l'essentiel dans une école ».</footnote>
une image ridicule d'une pédagogie trop axée sur l'évaluation aux dépens de l'apprentissage, sujet qui a suscité de vifs débats en Grande-Bretagne lors de l'introduction des *National Curriculum Assessments*, qui ont augmenté sensiblement la fréquence et l'importance des évaluations nationales.

Mais si J. K. Rowling utilise Hogwarts afin de proposer une parodie critique de certains aspects de l'éducation en Grande-Bretagne, son ironie prend également pour cible l'établissement lui-même, appelant ainsi une lecture critique du modèle qu'elle semble proposer. Elle joue d'emblée de la dérision, Hogwarts signifiant littéralement « verrue de porc » (on perd d'ailleurs une partie de cette dérision dans la traduction « Poudlard » où l'humour n'est pas aussi immédiatement perceptible). J. K. Rowling surenchérit dans cette dérision en faisant de Dumbledore, le directeur de l'école, un véritable excentrique.

La parodie passe aussi et surtout par la mise en scène souvent humoristique de cours dispensés par de mauvais enseignants. Les cours les plus désastreux sont autant, voire plus, liés à la personnalité des professeurs et à l'absence de prise en compte de leurs élèves qu'à une éventuelle absence d'intérêt de la matière. J. K. Rowling souligne ainsi à juste titre l'importance des relations personnelles entre l'apprenant et l'enseignant dans le processus d'apprentissage. Si Harry, Ron et Hermione travaillent avec acharnement en Soins aux créatures magiques, c'est purement par affection pour Hagrid. Inversement, si Harry ne réussit jamais à apprendre l'occlumancie, c'est à cause de son antipathie pour Rogue.

Nous ne pouvons ici analyser en détail la typologie de tous les enseignants dressée par J. K. Rowling, et ne développerons que quelques cas particulièrement intéressants. L'enseignant le plus catastrophique est sans doute le Professeur Binns, le fantôme, qui semble avoir imperturbablement continué de réciter son cours d'histoire de la magie, même après sa mort et sans s'être jamais rendu compte qu'il avait des auditeurs (Rowling, 5, 206 ; V, 261¹³). J. K. Rowling porte aussi un regard particulièrement critique sur le favoritisme éhonté pratiqué par le professeur Slughorn, l'enseignant du cours de potions en sixième année, personnage particulièrement caricatural par sa lâcheté, son goût de la flatterie, et sa

<footnote n="13">¹³ Binns intéresse ses élèves à un seul moment, quand il raconte l'histoire de la Chambre des Secrets, événement en prise directe avec leur réalité et dont le récit prend d'autant plus d'intérêt que pour une fois le cours est conçu comme interactif, les questions d'Hermione alimentant et relançant le discours du professeur (Rowling, 2, 113 ; II, 161-162). Les élèves passent ainsi à des stades supérieurs d'apprentissage, créant des liens entre les nouvelles informations et leur acquis existants, analysant et interprétant ces informations en fonction du contexte actuel.</footnote>
volonté de s'entourer de fils de gens riches, puissants, célèbres...
J. K. Rowling se moque ici du old boys network (réseau d'anciens), système
de connections sociales et surtout professionnelles formées et exploitées par
les anciens élèves d'établissements d'élite en Grande-Bretagne
(traditionnellement très prédominant dans le Civil Service et le
gouvernement<fnref n="14" />).

Face à ces enseignants ratés, J. K. Rowling semble valoriser les
enseignants clandestins. Harry est reconnu comme un excellent professeur
de défense contre les forces du Mal par les élèves constituant l'armée de
Dobby (Rowling, 5, 347 ; V, 442). De même, le *Half-Blood*
*Prince/Prince de Sang-Mêlé* (ce surnom énigmatique s'avérant finalement
celui de Rogue, qui l'avait pris dans sa jeunesse) apparaît comme une figure
d'enseignant inattendue. En effet, les commentaires écrits autrefois par lui
en marge de son livre de potions remettent en cause toutes les consignes
habituelles, et permettent ainsi à Harry de devenir le meilleur élève dans le
cours de Slughorn, au grand dam d'Hermione. Par une méthode innovante
et des conseils pratiques issus d'une grande expérience, il s'avère un
meilleur professeur que Slughorn, et, paradoxalement, que Rogue lui-même,
dont la méthode pédagogique est totalement inefficace et traumatisante pour
ses élèves. Mais tout cet apprentissage s'obtient de la manière la plus
scandaleuse possible, et complètement dévalorisante pour l'enseignant
légitime : par la fraude.

Plus sérieusement, J. K. Rowling crée des personnages d'enseignants
imposteurs, parfois dangereux, et/ou influents (à l'instar de Quirrell,
Lockhart, ou encore le faux Moody) montrant ainsi l'influence maléfique
potentielle de l'enseignant sur de jeunes esprits. C'est d'ailleurs
explicitement pour cette raison que Dobby refuse la candidature de
Tom Riddle/Jedusor au poste d'enseignant de défense contre les forces du
Mal (Rowling, 6, 417 ; VI, 491). Par la mise en scène de tels personnages,
J. K. Rowling crée ainsi chez le lecteur un phénomène de crise de confiance
envers le corps enseignant, accentué par le fait que les élèves de Hogwarts
portent eux-mêmes un regard critique sur ces professeurs et sur leur
enseignement<fnref n="15" />.

<footnote n="14">¹⁴ On remarquera toutefois que la méthode pédagogique adoptée lors du premier cours de Slughorn par exemple est tout à fait intéressante : il apporte plusieurs flacons de potions et demande à la classe divisée en groupes d'identifier les potions. Les élèves deviennent ainsi co-acteurs de leur apprentissage, l'expérience précède la théorisation qui vient après, et est suivie d'une réflexion sur les stratégies apprises.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Cela étant, cette faculté d'évaluer l'enseignement amène les élèves au stade le plus avancé de l'apprentissage (Dickinson, 243).</footnote>
## Limites et ambiguïtés de la parodie

Il reste toutefois à s'interroger sur les limites et les ambiguïtés de cette parodie. J. K. Rowling, renvoyant ici de plusieurs manières à une éducation réservée essentiellement aux classes riches, semble proposer, on l'a vu, un renversement de cet état de fait à travers son discours ouvertement égalitaire. Mais Hogwarts se détache-t-il réellement de son modèle élitiste, la *boarding school* ? J. K. Rowling court peut-être le risque de renforcer au contraire la valorisation, dans l'imaginaire collectif, d'un modèle qui perpétue les inégalités scolaires et sociales. C'est un point de vue auquel la critique anglo-saxonne est tout particulièrement sensible. En effet, ces lectures insistent bien plus sur les stéréotypes véhiculés sans remise en question dans la série (par exemple Hagrid est une vraie caricature de la *working-class* à lui tout seul) et sur la vision typique de la *middle-class* de gauche que J. K. Rowling donne de la société britannique (voir notamment Park ; Adams ; Barfield ; Heilman & Gregory ; Tucker). On peut noter que ni Harry, ni Ron, ni même Hermione, ne finissent leurs études, puisque ce qui devrait théoriquement être leur dernière année à Hogwarts est consacré à leur quête des Horcruxes. Mais cela n'empêche pas Ron ni Harry de devenir Aurors, leurs compétences concrètes ayant visiblement comblé leurs lacunes théoriques. La question reste donc ouverte de savoir s'il faut interpréter cela comme un échec ou un succès de l'école.

J. K. Rowling dénonce ainsi de façon récurrente son modèle utopique au moment même où elle le met en place, par la parodie et par l'utilisation permanente de l'humour et de l'ironie. La distance qu'elle prend par rapport à ce modèle lui épargne ainsi – peut-être ? – de tomber dans l'idéologie pure et le stéréotype. Le miroir parfois déformant inventé par J. K. Rowling, par le va-et-vient entre réalité et fantaisie, réussit le pari de faire rêver de jeunes générations par son imagination et son humour, tout en remettant en question de nombreux éléments de la pédagogie et de la scolarité dans nos sociétés contemporaines.

## Bibliographie

Les citations (Rowling, 1, 2, ...7) renvoient aux tomes 1 à 7 de l'édition de référence de *Harry Potter* publiée par Bloomsbury à Londres ; les citations (Rowling, I, II, ...VII) renvoient aux tomes I à VII de l'édition française publiée par Gallimard, collection Folio Junior, à Paris :
1 : Rowling, J. K. (1997). *Harry Potter and the Philosopher's Stone*. Londres: Bloomsbury.

2 : Rowling, J. K. (1998). *Harry Potter and the Chamber of Secrets*. Londres: Bloomsbury.

3 : Rowling, J. K. (1999). *Harry Potter and the Prisoner of Azkaban*. Londres: Bloomsbury.

4 : Rowling, J. K. (2000). *Harry Potter and the Goblet of Fire*. Londres: Bloomsbury.

5 : Rowling, J. K. (2003). *Harry Potter and the Order of the Phoenix*. Londres: Bloomsbury.

6 : Rowling, J. K. (2005). *Harry Potter and the Half-Blood Prince*. Londres: Bloomsbury.

7 : Rowling, J. K. (2007). *Harry Potter and the Deathly Hallows*. Londres: Bloomsbury.

I : Rowling, J. K. (1998). *Harry Potter à l'École des Sorciers*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

II : Rowling, J. K. (1999). *Harry Potter et la Chambre des Secrets*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

III : Rowling, J. K. (1999). *Harry Potter et le prisonnier d'Azkaban*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

IV : Rowling, J. K. (2000). *Harry Potter et la Coupe de Feu*. Paris : Gallimard Jeunesse, Folio Junior.

V : Rowling, J. K. (2003). *Harry Potter et l'Ordre du Phénix*. Paris : Gallimard Jeunesse.

VI : Rowling, J. K. (2005). *Harry Potter et le Prince de Sang-Mêlé*. Paris : Gallimard Jeunesse.

VII : Rowling, J. K. (2007). *Harry Potter et les Reliques de la Mort*. Paris : Gallimard Jeunesse.

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# Du rapport à la littérature de jeunesse (et à *Harry Potter*) des candidats au concours du professorat des écoles

## Marlène Lebrun

Depuis 2005, les candidats au concours du professorat des écoles peuvent choisir une option littérature de jeunesse qui donne lieu à un enseignement spécifique dans les écoles qui préparent le concours. Il est important d'éclairer le rapport que les étudiants PE1 entretiennent avec un domaine d'enseignement récent au primaire puisqu'il date de la rentrée 2002. J'analyserai d'abord l'émergence de la littérature de jeunesse dans le cursus scolaire français que je comparerai au contexte étatsunien. Puis j'étudierai la genèse de cette épreuve récente dans la formation des professeurs du primaire français. En me fondant sur cet éclairage historique, je présenterai la manière dont de futurs professeurs du primaire se représentent la littérature de jeunesse comme culture et contenu d'enseignement-apprentissage. Enfin, je prendrai l'exemple de *Harry Potter* pour voir comment des professeurs stagiaires des écoles appréhendent les romans de J. K. Rowling dans leurs pratiques lectorales et professorales. L'article se terminera par une réflexion sur les enjeux de la littérature de jeunesse à l'école et sur le problème du corpus, notamment l'articulation de *Harry Potter* avec la culture initiale des professeurs du primaire.

### Éclairage historique

Si la valeur culturelle de la littérature est reconnue, son utilité dans l'apprentissage de la lecture n'est pas perçue de façon évidente quand on considère que cet apprentissage suppose la maîtrise des techniques pour retrouver la forme orale des mots. Mais il existe d'autres conceptions de l'apprentissage de la lecture qui insistent sur la compréhension-interprétation et justifient la place et le rôle de la littérature de jeunesse dans celui-ci.

### L'entrée de la littérature de jeunesse dans la classe

#### En France

Dès le début du XXe siècle, les mouvements des pédagogies dites actives (Decroly, Montessori, Freinet) considèrent la motivation et l'activité de l'enfant comme des moteurs de l'apprentissage, ils vont donc favoriser
des expériences scolaires proches de la vie quotidienne. Ainsi vont-ils
critiquer le matériel pédagogique utilisé constitué de manuels et de supports
artificiels. Ces mouvements prônent l'enseignement de la lecture à partir des
écrits des élèves.

En 1984, les B.C.D.<fnref n="1" /> sont créées pour officialiser la place de la littérature de jeunesse au primaire. Au début, les livres sont dans les bibliothèques et non dans les classes ; il faudra attendre la fin du XXᵉ siècle pour que s'institutionnalise et se généralise l'usage de la littérature de jeunesse à l'école. Dans les instructions officielles de 1992, le recours à l'album est encouragé au cycle 3 du primaire (élèves de huit à onze ans). Les programmes de 2002 renforcent la place de la littérature de jeunesse et ce, dès les débuts de la scolarité. Une liste des ouvrages de référence est même proposée avec un classement par catégorie générique et difficulté de lecture. Il s'agit de favoriser la construction d'une culture commune dès le primaire.

Ces orientations éducatives trouvent un écho favorable sur le plan de la
formation des enseignants. Dans les I.U.F.M.<fnref n="2" />, ce sont des professeurs de
français issus du secondaire qui forment les futurs maîtres à l'enseignement-
apprentissage de la lecture-écriture, ils ont donc tendance à privilégier la
littérature. Cette formation a un impact indéniable sur les jeunes enseignants
qui trouvent plus gratifiant d'être professeur de littérature que simple
alphabétiseur. Cependant les enseignants français continuent à éprouver de
la difficulté à se détourner du manuel pour optimiser l'utilisation des écrits
littéraires comme outil didactique. Qu'en est-il ailleurs, notamment Outre-
Atlantique ? Prenons l'exemple des Etats-Unis.

Aux Etats-Unis

En ce qui concerne les pratiques nord-américaines (Ragano et al.), il
semble que le rapport soit aussi très compliqué entre l'enseignement de
l'écrit et la littérature de jeunesse. Le débat sur les méthodes de lecture
sépare depuis plus de quatre-vingts ans les *Skill-based* et les *Literature-based*, c'est-à-dire ceux qui prônent les correspondances grapho-
phonétiques et ceux qui privilégient les vrais textes. Le retour du code
apparaît vers 1950 avec notamment la condamnation de la méthode *Look-
say* initiée par la publication en 1955 du livre de Rudoph Flesh, *Why Johnny
can't read*.

<footnote n="1">¹ B.C.D. : Bibliothèque Centre Documentaire.</footnote>

<footnote n="2">² I.U.F.M. : Institut Universitaire de Formation des Maîtres.</footnote>
Jusqu'à une période avancée du XXe siècle, la littérature n'occupe qu'une place limitée dans l'enseignement-apprentissage de la lecture. Des mouvements pédagogiques vont faire de la littérature de jeunesse un objet culturel au centre d'une activité spécifique, par exemple le Shared book experience ou lecture partagée. D'autres mouvements prônant d'autres activités aux intentions comparables se trouvent fédérés par l'approche dite « langage entier » (Whole language). Heinemann propose un travail sur la structure de l'histoire (Story mapping), des cercles de lecture (Literature groups) et le journal littéraire (Literature journal) ainsi que des activités d'écriture à partir de la lecture. Tout cela sera préconisé par les programmes du primaire de 2002, actuellement en vigueur en France.

L'essor du mouvement pédagogique « langage entier », qui accorde une place centrale au lecteur et à son activité, s'appuie sur les théories de la réception et notamment la théorie du Reader-Response. Dans un ouvrage intitulé Literature as exploration (Rosenblatt), son auteur propose une vision de la lecture littéraire comme une transaction entre le lecteur, le texte et, à travers lui, l'auteur. La lecture devient une approche expérientielle centrée sur la notion de lecture esthétique. En France, il faudra attendre le début du XXIe siècle pour que cette conception soit reprise.

Les niveaux de compréhension élaborés par Rosenblatt correspondent bien à la démarche exprimée par les tenants du Whole language. Au-delà de la restitution littérale du récit, il s'agit de permettre aux élèves d'atteindre l'interprétation (faire des inférences), la critique (replacer les textes dans un contexte littéraire plus large), et l'appréciation des œuvres littéraires.

Sensiblement à la même époque, d'autres théories initiées par Clay en 1967 sur les comportements de lecteurs de très jeunes enfants introduisent le concept de littératie émergente et considère le développement de l'enfant dans une perspective culturelle et sociale. Ainsi l'environnement familial propose-t-il trois catégories d'expérience : des expériences de lecture-écriture en interaction avec l'adulte, des expériences d'exploration autonome de l'écrit et des expériences d'observation de l'adulte qui lit et écrit. La grande variété des contextes familiaux dans leur rapport à la culture écrite implique que tous les enfants n'ont pas la même expérience sociale de l'écrit et que l'école doit pallier ces différences d'acculturation précoce. De nombreuses recherches tentent de préciser le rôle spécifique des expériences.

Entre 1985 et 1990, deux grands états américains, la Californie et le Texas officialisent le rôle fondamental de la littérature à l'école. Dès 1986, des listes d'œuvres littéraires, classées par âge du jardin d'enfants au collège, sont proposées. L'offre éditoriale suit. Le compromis entre tradition et innovation, entre signification et structure de la langue, se traduit par ce
que les Américains nomment une démarche équilibrée, soit *Balanced approach* qui ne fait pas l'impasse sur le caractère explicite des enseignements techniques. Le Plan *Anna* mis en œuvre dans l'Illinois est un exemple d'application.

Les années 90 et le début du XXIe siècle présentent un intérêt renouvelé pour l'acquisition des compétences techniques. Certains états reviennent en arrière en raison des pressions politiques largement relayées par les médias. Par exemple, le Texas affirme qu'en début d'apprentissage les textes doivent être avant tout déchiffrables (1997). Deux ans plus tard, la Californie va dans le même sens. Les manuels et méthodes traditionnels ressurgissent. Pour la première fois dans l'histoire des États-Unis, le gouvernement fédéral veut promouvoir une manière unique d'enseigner la lecture dans le pays. Des subventions sont en jeu et cela renforce l'imposition.

Le paysage français correspond au paysage américain avec une bonne décennie d'écart. Si les choix institutionnels des démarches d'apprentissage de la lecture sont peu ou prou dictés par des choix politiques, il est légitime de penser que l'avenir de la littérature de jeunesse dans le système scolaire primaire américain et français semble donc aujourd'hui bien incertain.

## A propos des représentations des futurs professeurs du primaire sur la littérature de jeunesse

Si les professeurs du primaire sont tenus aujourd'hui d'enseigner la littérature de jeunesse, il est loisible de prendre en compte les représentations des étudiants qui souhaitent devenir professeurs des écoles. Il s'agit donc d'appréhender le rapport qu'ils entretiennent à la littérature de jeunesse qu'ils peuvent choisir comme épreuve optionnelle de concours.

## L'épreuve de littérature de jeunesse au concours du professorat des écoles et son évaluation

En 2005, est créée pour la première fois une épreuve de littérature de jeunesse au concours du professorat des écoles. Si elle est orale et optionnelle, elle fait l'objet d'une préparation spécifique de trente à soixante heures selon les I.U.F.M. En seconde année de formation professionnelle, les professeurs stagiaires se montrent ainsi plus concernés et certains ont même découvert la littérature de jeunesse pour laquelle ils éprouvent une véritable passion.

Il est loisible de s'interroger sur les liens entre cette épreuve de concours à l'enseignement dans le primaire et les contours académiques de
la littérature comme discipline scolaire et universitaire. Les candidats au baccalauréat qui couronne le cycle d'études secondaires en France passent une épreuve anticipée de français en première. Cette épreuve, constituée d'un écrit (écriture d'invention, commentaire composé ou dissertation) et d'un oral, est calquée *grosso modo* sur les attentes des concours d'enseignement des Lettres (C.A.P.E.S. et Agrégation). Le candidat au baccalauréat se voit attribuer un texte choisi par son examinateur dans une liste qu'il présente et qui correspond au corpus textuel qu'il a étudié pendant son année scolaire. Il situe le texte dans l'œuvre et le parcours de l'auteur, il présente une lecture oralisée puis des axes d'analyse littéraire à partir d'une problématique. Ensuite des questions posées par l'examineur permettent au candidat d'expliciter ou d'approfondir certains points de sa lecture détaillée. L'épreuve du concours C.R.P.E. est donc sensiblement la même que celle du baccalauréat à quatre différences près : l'épreuve est optionnelle, le texte présenté par le candidat est unique et appartient à la littérature de jeunesse, l'exposé fait l'objet d'une préparation antérieure, et l'œuvre est présentée dans un cadre didactique et pédagogique après avoir fait l'objet d'une analyse littéraire.

## Méthodologie de l'enquête

En mars 2008, trente-cinq étudiants PE1 dont dix-huit doublants ont été soumis à un questionnaire sur leurs représentations de la littérature de jeunesse, du cours proposé et de son évaluation. En juin 2008, ces mêmes étudiants ont répondu à un questionnaire écrit sensiblement similaire au premier pour appréhender l'évolution de leurs représentations.

En mai 2008, les dix professeurs de l'IUFM d'Aix-Marseille qui assurent les cours de littérature de jeunesse en PE1 ont été invités à remplir un questionnaire écrit sur leurs conceptions, objectifs et attentes par rapport à l'épreuve préparée et la formation dispensée. Les questionnaires tant des étudiants que des formateurs ont été approfondis par quelques entretiens sollicitant l'approfondissement des réponses aux questionnaires écrits et une réflexion sur leur définition de la culture et du rôle du professeur. Quatre axes d'analyse ont été retenus :

1. Le choix de l'option littérature de jeunesse et ses motivations ;

2. les conceptions de la littérature et de la littérature de jeunesse et les définitions qu'elles engagent ;

3. le profil de lecteur amateur de littérature de jeunesse ;

4. les attentes et apports du cours reçu ou dispensé.

Ces axes devaient permettre d'envisager une évolution probable des représentations des étudiants entre le début de la formation de 30 heures et
sa fin. Une comparaison entre les étudiants doublant ou non doublant semblait aussi devoir être intéressante. Il y avait deux groupes d'étudiants, ceux qui préparaient le concours pour la première fois avec seize filles et un garçon pour une moyenne d'âge de vingt-deux ans et demi et ceux qui doublaient leur année de préparation, qu'ils aient ou non été admissibles à l'oral du concours C.R.P.E. La proportion filles/garçons était identique dans le second groupe avec dix-sept filles pour un garçon et une moyenne d'âge à peine plus élevée de vingt-trois ans.

## Quelques résultats sur le rapport à la littérature de jeunesse

### Le choix de l'option comme objet d'apprentissage ou d'enseignement

La première question du questionnaire liminaire visait à comprendre les raisons de la motivation du choix d'une épreuve orale optionnelle au concours.

Parmi les dix-sept étudiants qui préparaient cette épreuve pour la première fois : cinq font un choix par défaut ou élimination des deux autres épreuves optionnelles (musique et arts plastiques), douze font un choix motivé dont trois par passion pour la lecture, deux disent venir d'un cursus littéraire, deux souhaitent transmettre à leurs élèves leur amour de la lecture, cinq souhaitent découvrir la littérature de jeunesse car ils considèrent cette découverte nécessaire pour un professeur des écoles « Pour la découvrir enfin ! Il me paraît nécessaire de maîtriser cette option pour être professeur des écoles ! ».

Les dix-huit étudiants doublant ne font plus de choix par défaut même si six l'avaient fait l'année précédente et reprennent l'option qu'ils avaient choisie l'année précédente sauf une étudiante qui avait choisi la musique. Cinq manifestent un choix motivé, de la passion, de la curiosité pour de nouvelles œuvres, une volonté d'élargissement de leur culture, et deux considèrent que la littérature de jeunesse doit avoir une place importante dans la classe.

Les deux tiers des étudiants font donc un choix motivé par leur attirance pour la littérature ou pour son enseignement qu'ils jugent important en primaire. Pourtant, la plupart des formateurs pensent que la majorité des étudiants font un choix par défaut.

### Définition de la littérature de jeunesse

Je distinguerai les étudiants qui découvrent l'épreuve et ceux qui la préparent pour la seconde année consécutive.
Parmi les dix-sept étudiants non doublant : deux ne proposent pas de réponse, deux la définissent par son lectorat jeune et un considère qu'elle peut servir de propédeutique à la lecture autonome. Neuf, soit plus de la moitié, parlent de littérature à part entière destinée aux enfants mais interpellant aussi les adultes. Un étudiant parle de littérature « créée pour les enfants car elle permet d'aborder des thèmes sans gêner les enfants ». Un autre fait référence aux liens des œuvres entre elles (réseau) et fait allusion à la culture découlant de l'intertextualité. Enfin, une étudiante précise que cette littérature « s'appuie sur l'enfant pour faire réfléchir sur l'adulte ».

Parmi les dix-huit étudiants doublant : un étudiant ne propose pas de réponse, six définissent la littérature de jeunesse par son lectorat spécifique et huit parlent de lectorat tant jeune qu'adulte et rappellent la légitimité et la qualité de cette littérature. Deux considèrent qu'elle sert de propédeutique à la littérature pour adultes et un étudiant parle de son utilité pour former une culture commune et donner le goût de lire.

Dans les deux groupes, une évolution est notable dans les définitions de la littérature de jeunesse trois mois plus tard avec une insistance sur la résistance des textes, leur écriture « non simplifiée » et leurs thèmes parfois difficiles.

## Autoportrait lectoral

Il s'agit de la prise de conscience de son profil de lecteur comme amateur de littérature (de jeunesse). Tous les étudiants se disent amateurs de littérature ou de littérature de jeunesse en juin, alors que trois dont deux garçons ne l'étaient pas ou peu au début du cours. Une étudiante qui a obtenu vingt à l'épreuve 2008 mentionne le travail sur la langue. Ils mettent en avant la détente, l'évasion, la découverte (cinq fois), la culture et l'ouverture à l'autre (deux fois). Une étudiante parle en mars de réflexion sur soi puis d'ouverture à l'autre en juin. Deux auteurs sont cités : M. Lévy et V. Hugo.

Tous définissent les genres qu'ils affectionnent et les policiers sont cités trois fois. Les genres appréciés orientent directement le choix de l'œuvre au concours. La fréquence de lecture est très variable, de trois à quatre œuvres de littérature de jeunesse par semaine et un à deux livres de littérature par mois. Si l'un dit avoir lu d'abord pour le concours puis par plaisir, un autre regrette de ne faire que des lectures utiles pendant son année de préparation du concours.
Attentes par rapport au cours

S'agissant des attentes par rapport au cours, je distinguerai celles des
professeurs et celles des étudiants. Les formateurs (Lebrun, 2009)
s'expriment sur la manière dont ils perçoivent les attentes de leurs étudiants.
S'il peut y avoir doute et pessimisme (« Je crois, malheureusement, que les
étudiants attendent beaucoup trop « le cours magistral », parfois des
recettes, des « exposés » clef en main. Ils ont, pour la plupart choisi l'option
par défaut et cela ne facilite pas la tâche».), l'optimisme peut aussi
s'exprimer :

1. « D'abord très conformistes en début d'année, ils s'aperçoivent très vite qu'ils peuvent éprouver du plaisir, des émotions. Au cours des séances, certains manifestent beaucoup de plaisir ; ils aiment être surpris, « scotchés » ; ils semblent avoir envie d'apprendre à établir des liens, à mettre en résonance des œuvres d'art ».

2. « Les attentes sont très diverses et parfois opposées : certains attendent des recettes car leur motivation est essentiellement la réussite au concours, d'autres viennent recevoir une véritable formation professionnelle, d'autres encore aiment la littérature de jeunesse pour elle-même et il arrive même que certains se remettent à lire grâce à cet enseignement ».

3. « Que je les aide à pousser la porte d'un univers. Que je partage ma passion avec eux ».

Quant aux attentes des étudiants, elles sont de plusieurs ordres, à
savoir :

- celui de la relation avec l'enseignant dont ils souhaitent qu'il soit un guide disponible et à l'écoute et qu'il fasse réfléchir et sache inciter à la lecture ;

- celui du contenu, avec des connaissances larges des genres et des œuvres en littérature de jeunesse, des cours approfondis, des compétences pour répondre aux questions des étudiants et une présentation de dispositifs didactiques pouvant être mis en œuvre en classe ;

- celui de l'entraînement avec des simulations fréquentes et régulières, notamment un plan pour l'exposé, des exemples de questions pour l'entretien.

Un étudiant souhaite que le formateur sache remettre en question les
notions et les définitions, un autre qu'il lui permette des ouvertures. On voit
que l'étudiant n'attend pas simplement des savoirs déclaratifs mais des
moyens de réfléchir sur la littérature de jeunesse et sa didactique.
Finalement les représentations que se construisent les formateurs sur les
étudiants à la recherche de cours magistraux, de recettes et de synthèses
toutes faites n'est pas fondée. Et c'est tant mieux ! Les apports des uns et les
attentes des autres finissent par se conjuguer à l'unisson à la fin du cours.
## Enquête sur les lectures de *Harry Potter* chez des professeurs stagiaires des écoles

Les romans de *Harry Potter* appartiennent à la littérature de jeunesse puisque le héros du premier roman a une dizaine d'années puis grandit progressivement au fil des sept autres romans. Néanmoins, les romans de J. K. Rowling appartiennent à la *cross-culture* au sens où ils ont des lecteurs appartenant à la génération des adolescents comme à celle des parents. Le succès est mondial et la réussite commerciale extraordinaire. Peut-on, pour autant, considérer que la littérature à succès commercial soit une sous-littérature, comme le montre P. Bourdieu en opposant une sphère à production restreinte aux profits symboliques à une sphère à production élargie aux profits commerciaux ? La légitimité littéraire et la classicisation des œuvres continuent à passer par l'école mais on ne peut plus faire l'économie du jugement de goût et de valeurs des lecteurs ordinaires dans leurs pratiques privées. Il est donc nécessaire de s'interroger sur les pratiques de lecture privée et, le cas échéant, d'enseignement des romans de J. K. Rowling chez de jeunes professeurs des écoles dont les élèves seront des lecteurs, voire des fans de *Harry Potter*.

Un questionnaire écrit a été soumis à vingt-huit professeurs stagiaires aixois fin 2008 :

1. Avez-vous lu les romans d'Harry Potter ? Si oui, lesquels ? Éventuellement quand ?

2. Que pensez-vous des romans d'Harry Potter ? Cette question appelle un jugement de goût et de valeur sur une lecture privée. Vous considérez-vous comme un fan d'Harry Potter ?

3. Pensez-vous que les romans de Rowling puissent être lus et étudiés en classe, c'est-à dire articulés à l'enseignement de la littérature de jeunesse au primaire ? Justifiez votre réponse.

4. Avez-vous déjà observé des pratiques de scolarisation de la lecture d'Harry Potter au primaire ou au secondaire ? Lesquelles ?

Commentaires éventuels sur ce questionnaire.

## Lectures et films

Cinq soit 18% ont lu tous les romans, cinq les premiers et dix-neuf aucun, soit les deux-tiers. Une stagiaire qui n'en a pas encore lu dit avoir envie de les lire un jour. Un autre étudiant considère que ces romans concernent plutôt les adolescents.

La lecture des *Harry Potter* est donc peu partagée chez ces futurs professeurs des écoles mais si certains n'ont pas lu, ils ont vu les adaptations
cinématographiques que trois stagiaires ont beaucoup appréciées : « J’ai arrêté mes lectures pour être surprise par les films ».

La richesse romanesque est évoquée par opposition à la simplicité cinématographique.

## Motivations de goût

Elles sont variées et vont de l'évocation de la richesse des personnages à la complexité des intrigues mêlées en passant par les références culturelles et la construction d'un univers fantastique. C'est d'ailleurs aussi le manque d'attirance pour le genre fantastique qui justifie une absence de lecture.

## Utilisation didactique

Deux stagiaires ne répondent pas puisqu'ils n'ont jamais lu *Harry Potter*. Tous les autres, dont dix-sept qui ne l'ont pas lu, considèrent légitime une exploitation en littérature de jeunesse et un étudiant propose même de le faire en anglais. La plupart des stagiaires suggèrent de travailler sur des extraits. *Harry Potter* est donc considéré comme un inducteur de motivation que ce soit par les lecteurs ou par les non lecteurs des romans de J. K. Rowling. Il importe d'utiliser la popularité de *Harry Potter* et l'attirance des élèves pour le fantastique comme une propédeutique aux classiques. Une stagiaire affirme que toute entrée dans la littérature de jeunesse est bonne.

## Pratiques observées

Les trois-quarts des stagiaires interrogés n'ont observé aucune pratique en classe liée à *Harry Potter*. Sont évoquées comme pratiques des débats en éducation civique, des lectures cursives (les élèves apportent leur livre pour le lire dans leur temps libre) et des pratiques décrites sur la Toile ainsi que des extraits de manuels proposant un travail descriptif sur l'univers fantastique.

## Commentaires éventuels

Un stagiaire conclut son questionnaire par une remarque : « Peut-être dois-je les lire aussi… » ce qui soulève la question de l'articulation de *Harry Potter* avec la culture initiale des professeurs du primaire.
## Quelques pistes de réflexion pour conclure

Cette enquête modeste, qui ne prétend pas proposer de résultats représentatifs, a le seul mérite de mettre en évidence des pratiques très contrastées. On remarque que l'on peut ne pas être un lecteur de *Harry Potter* mais considérer que sa lecture, voire son étude, sont intéressantes à l'école et pour l'école.

En organisant pour la première fois en novembre 2008 un colloque international sur *Harry Potter* dans le cadre universitaire français, N. Biagioli et l'équipe I3DL prouvent la vitalité des lecteurs et la fécondité des lectures de *Harry Potter*. Comment l'école pourrait-elle ne pas prendre en compte ce phénomène au nom d'un mépris élitiste pour une littérature de masse ? A l'heure de la lecture cursive qui scolarise une pratique privée, les échanges entre lectures privées et lectures scolaires sont fécondes et la prise en compte des lecteurs ordinaires et de leurs pratiques identifico-émotionnelles ou participatives est importante. Le cas *Harry Potter* pose le problème de la réflexion sur les enjeux de la littérature de jeunesse à l'école (ce par quoi j'ai commencé) et sur le problème du corpus scolaire à l'heure de la culture commune (B.O. 2007). A chacun de se demander avec A. Manguel (2005) s'il y a une bibliothèque idéale. Je laisse la question ouverte en rappelant l'étymologie latine de lire, *legere* signifiant choisir. Le lecteur est de fait et de droit d'abord un anthologiste (Lebrun, 2005).

## Bibliographie

*Biagioli, N. (2008). *Harry Potter : la crise dans le miroir*. Dédoublements, conflits et éducation à la complexité dans l'œuvre de J. K. Rowling et sa lecture-réécriture scolaire et privée, texte de cadrage du colloque international organisé les 12-13-14 novembre à l'IUFM Célestin Freinet-Université de Nice.

(voir Biagioli, N. (2013). « *Harry Potter* : la crise dans le miroir, Réflexivité, conflits et éducation à la complexité dans l’œuvre de J. K. Rowling et ses prolongements par le jeu, la lecture et la réécriture scolaires et privées », *In Actes du colloque « Harry Potter, la crise dans le miroir », Nice, 12-13 novembre 2008*, N. Biagioli, B. Bomel-Rainelli, R. Lozi Eds., pp. 8-18).

*Lebrun, M. (2005). *Posture critique et geste anthologique*, Cortil-Wodon : EME, Intercommunications.

*Lebrun, M. (2009). « Quand des professeurs en IUFM parlent de leur rapport à la littérature de jeunesse et à son enseignement ». *In*, Actes du
XIIe Congrès FIPF, *Faire vivre les identités Francophones*, Québec, 21-25 juillet 2008, pp. 785 – 796.

http://fipf.org/sites/fipf.org/files/actes_quebec2008_livre2.pdf

Manguel, A. (2005). *Pinocchio et Robinson. Pour une éthique de la lecture*. Chauvigny : L'escampette.

Ministère de l'Éducation nationale (1992). *Maîtrise de la langue à l'école CNDP, Savoir-livre.*

Ministère de la Jeunesse, de l'Éducation et de la Recherche (2002). *Documents d'accompagnement des programmes : Littérature Cycle 3. SCEREN-CNDP.*

Ministère de la Jeunesse, de l'Éducation et de la Recherche (2003). *Documents d'accompagnement des programmes : Lire et écrire au cycle 3. SCEREN-CNDP.*

Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (2004). *Documents d'accompagnement des programmes : Littérature(2), Cycle 3. SCEREN-CNDP.*

Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (2007). *Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences. Programmes d'enseignement de l'école primaire. Bulletin Officiel, hors-série n°5, 1-108, 12 avril 2007.*

Ragano, S. et Pasa, L. (2006). « La littérature de jeunesse aux Etats-Unis ». *In Entrer dans l'écrit avec la littérature de jeunesse*, dir. Pasa, L., Ragano, S. et Fijalkow, J. Paris : ESF éditeur.

Rosenblatt, L. M. (1938). *Literature as exploration*, New York : Noble and Noble.
# Résumés des communications

## I - LE LIVRE ET L'ENFANT

### Conférence plénière

#### Eric Auriacombe

#### Harry Potter et le miroir des sortilèges

La question de la relation spéculaire, que H. Wallon, puis J. Lacan ont décrite comme une phase déterminante du développement psychologique de l'enfant, se pose tout au long de l'évolution d'Harry Potter de sa prime enfance à l'âge adulte. Si la première année d'Harry bébé ouvre vers une première phase de reconnaissance de lui-même dans le regard aimant de ses parents, l'exécrable suppléance maltraitante de son oncle et de sa tante le fixe dans une problématique narcissique dont les symptômes se manifestent surtout à l'adolescence : égocentrisme, confusion entre réel et imaginaire, fonctionnement psychique négatif et projectif. La figure monstrueuse du double, Voldemort, s'anime progressivement et instaure un processus mortifère dans lequel l'un ne peut vivre tant que l'autre reste vivant. Nous reprendrons les différentes étapes du processus spéculaire chez Harry Potter en soulignant combien l'œuvre de J. K. Rowling, envisagée comme un conte contemporain, propose des solutions éthiques à ses lecteurs.

## Session 1 - L'ŒUVRE, LES STRUCTURES

### La structure miroitante

#### Julie Dekens

#### Harry Potter ou l'esthétique de l'analogie : étude des procédés miroitants dans l'écriture de J. K. Rowling

L'analogie est le principe de base qui organise toute l'œuvre de J. K. Rowling. Tout concourt à respecter ce défi : faire voir aux Moldus que nous sommes ce que nous ne pouvons concevoir dans notre réalité : la magie. Il est intéressant d'étudier les sept tomes de *Harry Potter* dans cette perspective, en observant quelques exemples ciblés qui mettent en valeur ce
passage étonnant du connu vers l'inconnu. Le processus fonctionne par des
procédés stylistiques comme la comparaison ou les parallélismes, mais aussi
par des phénomènes de reprises qu'il conviendra d'analyser pour mieux
comprendre le fil conducteur de l'ensemble de l'œuvre.

Isabelle Olivier

*Harry Potter et Perceval : jeux de miroir et variations*

En 2001, le psychanalyste S. Tisseron faisait le parallèle entre *Harry Potter* et *La Quête du Graal*. Nous proposons d'explorer plus systématiquement la voie ouverte par ce dernier dans une perspective narratologique et mythocritique. Notre recherche traite plus particulièrement du rapprochement entre *Harry Potter* et *Le Conte du Graal* de Chrétien de Troyes par le biais de leurs héros, Harry et Perceval. Elle s'interroge sur la relecture du *Conte du Graal* – et plus généralement du mythe arthurien – proposée par J. K. Rowling et sur la vision de l'Histoire qu'elle implique.

Linda Beji

*Harry Potter : reflets identitaires et narratifs*

Les manifestations du miroir, dans l'œuvre de J. K. Rowling, prennent
différentes formes (cicatrice, Choixpeau, miroir du Riséd, journal de Tom
Jedusor, épouvantard, Pensine) mais elles ont, pourtant, une même
conséquence : une meilleure connaissance des personnages par le lecteur et
la mise en valeur de leur construction identitaire. La narration du parcours
initiatique du héros est fondée sur la figure récurrente de la mise en abyme.
En effet, du point de vue structurel, les miroirs, qui participent activement à
l'intrigue, sont les reflets du passé que le héros doit connaître afin
d'appréhender son avenir et de vaincre son ennemi.

Le retour des mythes

Vannina Lari

Utilisation de l’œuvre de J. K. Rowling dans l’approche didactique de la littérature de jeunesse : l’apport mythologique et les références à l’imaginaire collectif dans *Harry Potter*

Partant du fait que l’œuvre de J. K. Rowling reprend la plupart des
poncifs relatifs à l’imaginaire, nous nous sommes demandé, dans le cadre de
la formation des professeurs stagiaires, quelle utilisation de l'œuvre on peut
proposer afin d'amener les élèves (du cycle 3 ou du collège comme du
lycée) à (re)découvrir les mythes et les légendes, en particulier ceux de leur
contexte culturel immédiat, la Corse. Il nous a donc fallu d'abord remonter
aux sources de l'imaginaire afin de comprendre le mécanisme narratif et
créatif de J. K. Rowling avant de pouvoir déterminer des objectifs et de
constituer des progressions proposant une lecture ouverte de l'œuvre aux
apprenants.

Session 2 - L’ŒUVRE, LES FONCTIONS

Le roman d'éducation

Cécile Belmont

La production du sens chez J. K. Rowling : entrée dans le « Je » d'un apprenti sorcier

Cette réflexion s’intéresse à la connaissance de soi, laquelle inaugure la
construction de soi. Ce qui est en jeu ici est l’entrée dans le « Je » d’un
apprenti sorcier. L’éducation est fondamentalement liée à la confrontation à
ce qui est autre, à la compréhension de ce qui fait sens pour soi, et à
l’imagination. Enseigner n’est pas transmettre des connaissances, mais
réellement éduquer, dans le sens de conduire quelqu’un hors de ce qui le
tient prisonnier. Enseigner est toujours émanciper. Enseigner est donc trans-
former. Aller chercher au-delà des apparences ce qui tient lieu d’essence.
L’essentiel pour J. K. Rowling n’est-il pas d’écouter son cœur ?

Michaël Devaux

Harry le hobbit ? L'aventure de la mort chez Barrie, Tolkien &
Rowling

La mort est un thème central de *Harry Potter*, comme du *Seigneur des Anneaux*. Pour J. R. R. Tolkien, la mort était une des leçons du conte de fées. « L'ombre de la mort » permet à l'enfant de grandir. Si la définition de la mort, dans *The Philosopher's Stone*, prend le contrepied du *Peter Pan* de J. M. Barrie, elle rapproche bien J. K. Rowling de J. R. R. Tolkien. De même, la conception du mal comme cherchant l'immortalité dans la dispersion (des Horcruxes) permet de voir en Voldemort un Melkor. *In fine*,
on peut dire qu'une certaine philosophie de l'éducation comme « considération de la liberté pour les objets » (Emmanuel Martineau) se fait jour dans les œuvres de J. K. Rowling et J. R. R. Tolkien.

## Le roman d'initiation

Sébastien Decerle

### Les figures de l'initiation dans *Harry Potter*

Tous les types d'initiation (rituelles, religieuses, légendaires, etc...) possèdent un scénario commun, comme l'ont bien démontré les anthropologues M. Eliade ou A. Van Gennep. Ce scénario se retrouve sous diverses formes dans *Harry Potter*, faisant de cette œuvre un véritable roman initiatique. Beaucoup de lecteurs ont remarqué que cette série recyclait des mythes ; mais elle fait plus que cela, elle retrouve un scénario mythologique privilégié, devenant par là une sorte de mythe moderne. Il s'agit donc d'explorer différentes figures de l'initiation décelables dans le livre : initiation psychologique, initiation symbolique, initiation héroïque, et initiation du lecteur.

Marie-Louise Martinez-Verdier

### Harry Potter et la crise mimétique

La magie telle que la définissent les ethnologues et la magie imaginée par J. K. Rowling présentent des traits communs : désir, mimétisme, effervescence génératrice du social, efficacité pragmatique. Loin d'être irrationnelles, les académies de sorciers sont à l'origine des institutions du savoir et du pouvoir. Les controverses d'une anthropologie fondée par Durkheim et M. Mauss et complétées par la théorie mimétique de R. Girard éclairent les processus qui font de la saga *Harry Potter* un grand roman d'éducation pour le XXIe siècle autant qu'une fine déconstruction de la crise indifférenciée et de la régression violente propagées par la mimésis rivalitaire ultra libérale.
## II - L'ECOLE

### Conférence plénière

Nicole Biagioli

#### École des sorciers et école des savoirs : mener une recherche en interdidactique à partir de *Harry Potter*

J. K. Rowling a codé l'univers de son roman pour qu'il soit corrélable au vécu scolaire d'un très vaste lectorat. Aussi *Harry Potter* peut-il donner accès à la culture et à l'expérience scolaire de ses lecteurs, pour peu qu'on leur pose des questions qui respectent la posture identificatoire de la lecture. C'est ce qu'a réalisé l'équipe de recherche I3DL (InterDidactique et Didactique des Disciplines et des Langues) avec une enquête internationale de neuf mille réponses et les interviews sur six ans d'un groupe de jeunes rescripteurs. Les données recueillies ont permis de décrire le « rapport au savoir » et aux disciplines enseignées des lecteurs de *Harry Potter*, et l'évolution de leur projet de vie en lien avec les identités disciplinaires construites ou rejetées au cours de leur scolarité.

### Session 3 – LE RAPPORT AUX SAVOIRS

René Lozi

#### L'enquête internationale *Harry Potter* et l'École, méthodologie et premiers résultats

Désireuse de connaître plus précisément les lecteurs de la saga *Harry Potter* et la façon dont ils appréhendent les divers aspects de cette œuvre, en particulier ses liens avec les systèmes éducatifs de différents pays, l'équipe de recherche qui a organisé ce colloque a lancé progressivement depuis le mois de novembre 2007 une enquête en six langues (par ordre chronologique : français, anglais, allemand, portugais, espagnol et italien) en utilisant un site Internet dédié. Plus de 7 400 réponses ont été recueillies la première année.

Cette enquête comporte à la fois des questions fermées (73) permettant une ou plusieurs réponses, suivant les cas et des questions ouvertes (104) qui portent sur plusieurs grands domaines : la composition du lectorat ; la
connaissance plus ou moins complète des livres, des films et des jeux vidéo dérivés ; l'influence de la saga sur les jeux de rôles, l'écriture personnelle ou son utilisation dans le travail en classe ; les préférences pour les personnages, le mode de vie et les matières enseignées à Poudlard et en parallèle dans la vie réelle ; les matières préférées ou détestées, les matières les plus utiles, les qualités préférées, pour les élèves, des enseignants de plusieurs disciplines.

Une première analyse succincte mais révélatrice des grandes tendances des réponses est effectuée, avec quelques comparaisons au sein de l'enquête française (entre personnages, disciplines, ...) ou entre les enquêtes en différentes langues.

Nous présenterons tout d'abord l'élaboration, la structure et le recueil des résultats de l'enquête, puis nous analysons l'échantillon des lecteurs ayant répondu, leurs préférences dans la saga, leurs commentaires sur l'enquête obtenus par le biais des blogs et le dialogue que nous avons eu avec eux.

Leur vision de l'école constitue la seconde partie de notre analyse. Enfin le travail conséquent d'écriture de fanfiction qu'à déclenché la parution de *Harry Potter* et l'utilisation de la saga pour un travail en classe sont examinés dans la dernière partie de cet article. Toutefois, c'est plus la méthodologie de l'enquête et de l'analyse des résultats qui est mise en valeur, que les résultats présentés, qui ne constituent qu'une infime partie de ceux que l'on peut obtenir à partir des 9 175 séries de réponses finalement collectées.

## Jean-Jacques Legendre

### Les disciplines « magiques » : des miroirs pour une physique mal-aimée

Les réponses des lecteurs de *Harry Potter* à l'enquête internationale qui les interrogeait sur leur lecture de l'œuvre et leur rapport à l'école réelle ont révélé un certain rejet de la physique dont la justification met en cause une division des disciplines mais aussi des élèves en deux catégories : les « scientifiques » et les « littéraires ». Par ailleurs les disciplines magiques mises en relation avec la physique témoignent que le fantasme de maîtrise du monde est inséparable de l'image de cette discipline. Afin d'améliorer sa perception par les élèves, nous proposons donc de les mettre très tôt en contact avec des installations dont le gigantisme révèle le pouvoir réel de la physique et des physiciens. De plus, la mise en place de cours d'histoire des sciences et des techniques permettrait, peut être, de réconcilier les « littéraires » avec les disciplines scientifiques en développant la part culturelle de ces dernières.
Sébastien Nadot

**Harry Potter champion de Quidditch : la crise du sport dans le miroir scolaire.**

La lecture de *Harry Potter* ouvre la réflexion sur une certaine conception britannique dans laquelle le sport apparaît comme porteur intrinsèque de valeurs éducatives. Néanmoins, l'éloge des vertus formatrices du sport à travers le Quidditch est tempéré par le souci constant de rendre plus vivante la description des matchs en se rapprochant du réel : la magie des balais volants est confrontée aux mauvais coups et aux cas de tricheries. Même merveilleux, le Quidditch n'échappe pas au désenchantement. Tout en nous entraînant dans les aventures romanesques d'Harry Potter, J. K. Rowling développe une critique des valeurs instituées du sport et fait apparaître l'impasse dans laquelle se trouve son enseignement scolaire.

## Session 4 – HARRY POTTER ET LES APPRENTISSAGES SCOLAIRES

*Les posters de Solange Cartaut, Laurence Lopez et Yann Mercier-Brunel figurent en Annexe*

Solange Cartaut

**Lector in speculo fabulæ : le miroir du Riséd comme dispositif interdidactique. Exposition autour d'une feintise ludique partagée**

Notre objet d'étude est la perception des disciplines enseignées dans le réel et à Poudlard chez les pré-adolescents lecteurs experts du roman.

Il nous semble que des pans entiers de la vie de tout collégien se trouvent transposés à Poudlard. Cette familiarité avec la scolarité réelle des jeunes lecteurs nous semble le creuset de leur identification aux personnages de la fiction et le moyen permettant d'accéder à leurs représentations sur l'école et à leurs rapports aux savoirs et aux apprentissages scolaires.

Nous avons mené une étude en deux phases successives :
2003-2004 : Pour permettre aux lecteurs de vivre leurs fantasmes de lecture privée en usant de leur capacité de projection et d'inter-identification au(x) personnage(s) de la fiction, quatre lecteurs ont été invités à formuler une proposition divergente d'un état de la fabula existante du tome 1, en participant à recréation du miroir du Riséd. Nous leur avons demandé
d'imaginer un ajout personnel à la trame narrative connue à ce stade de la publication (2003-2004) et de formuler des hypothèses concernant les attentes et les désirs de leur(s) personnage(s) préféré(s). A travers une réécriture personnelle nous les avons aidés à expliciter leur perception des disciplines enseignées dans le réel et à Poudlard, l'école des sorciers.

2004-2005 : Nous avons conçu une installation multimédia permettant, par des moyens détournés, d'analyser le récit de leur expérience scolaire réelle. Nous avons mobilisé le concept de *feintise ludique partagée* pour exploiter les technologies numériques et créer virtuellement leur échappée hors du texte initial, nourrie de leurs références intertextuelles et de leur connaissance du roman.

Laurence Lopez

## L'interdidactique à l'école élémentaire à partir de *Harry Potter*

Un extrait de la saga : la première visite d'Harry Potter à Gringotts, la banque des sorciers, a été étudié en classe sous l'angle de deux disciplines, le français et les Sciences de la Vie et de la Terre.

> « *Ils repartirent ensemble dans le labyrinthe en s'enfonçant encore davantage dans les entrailles de Gringotts. La température devenait de plus en plus glaciale ...* »

La majorité des élèves a fonctionné face à ce texte à dominante littéraire comme elle a l'habitude de le faire lors d'un travail de lecture, en cloisonnant les savoirs disciplinaires, et en ne tissant apparemment pas de lien entre l'exercice proposé et les savoirs scientifiques acquis à d'autres moments de l'année.

Elle a été suivie d'une séance interdidactique basée sur le cours de botanique avec rempotage de mandragore (*Harry Potter et la Chambre des Secrets*) afin de développer la définition et la différentiation des savoirs pour les articuler dans toutes leurs relations (inclusion, exclusion, intersection, implication, présupposition).

Yann Mercier-Brunel

## Harry Potter est-il un bon élève ?

*Expérimentation :*
On demande à une enseignante de lire un extrait de *Harry Potter à l'École des Sorciers* (tome 1), chapitre 8. Elle ne connait ni les livres, ni les films.

Elle doit alors mener un débat interprétatif à partir de la question :
« Harry Potter est-il un bon élève ? »

## Quelles différences entre notre école et Poudlard ?

Expérimentation :

Suite à la projection du film *Harry Potter à l'École des Sorciers*, la question est posée : « Qu'y a-t-il de différent entre l'école de Poudlard et la nôtre ? »

# IIIa - L'IMAGE ET LA SOCIETE

## Conférence plénière

### Sandra L. Beckett

#### Harry Potter et la cross-culture

Avec le succès sans précédent de *Harry Potter*, ce que l'on appelle en anglais « Crossover Fiction » a fait les gros titres et a captivé l'attention du grand public du monde entier. Les livres pour les lecteurs de tous âges ne constituent pas un phénomène nouveau, mais le marché de la « Cross-Fiction » n'existait pour ainsi dire pas avant la fin des années 1990. Cet article examine le rôle que la série bestselling de J. K. Rowling a joué dans le phénomène contemporain de la cross-culture.

## Session 5a – LA RECEPTION

### Entrées dans la lecture

#### Bernard Heizmann

#### Harry Potter et la bibliothèque transparente
Les apprentis sorciers comme lecteurs experts

Dans *Harry Potter*, bibliothèques, livres, journaux et autres écrits sont utiles, familiers et nécessaires aux héros de la série qui en usent sans aucune
difficulté. Cette galaxie d'écrits, qui comporte des dizaines de titres de
livres, de journaux ou revues, joue un véritable rôle dans le récit, auquel elle
permet souvent de progresser. Mais ce constat positif amène à se demander
ce qui se cache derrière cet univers transparent et naturalisé, en apparence si
simple, pour découvrir notamment qu'y est à l'œuvre un stéréotype
romanesque du monde du livre et de la bibliothèque. *Harry Potter* donne
finalement, par la négative, une leçon d'éducation à la maîtrise de
l'information.

Catherine Brasselet

Des attitudes aux aptitudes de lecteur

Cette étude s’intéresse aux modalités de structuration à l’œuvre dans les romans de J. K. Rowling, sur le plan individuel et collectif et dans une triple dimension : littéraire, sociologique et psychologique. Tout en posant des questions essentielles, comme celle de la représentation de l’école et de la transmission des savoirs, elle se fixe le double objectif d’examiner comment la série transpose la crise de l’institutionnel en référence à la réalité européenne et comment s’élabore la construction identitaire des héros. Au final, on déterminera l’originalité du parcours symbolique et qualifiant que constitue la lecture des *Harry Potter*.

Elise Godet

Adultes lecteurs de *Harry Potter* : vers une expérience de l’altérité et un questionnement des valeurs

Les adultes sont rarement perçus comme des lecteurs de *Harry Potter*.
Une enquête menée auprès de dix adultes s'est donc penchée sur leur
réception de *Harry Potter et l'Ordre du Phénix*. Les personnes interrogées
ont dévoilé leurs représentations de cette saga transgénérique qui
accompagne l'évolution de l'enfant lecteur. Elles ont confié leurs jeux
d'identifications vis-à-vis des personnages, ainsi que leurs représentations
des lieux, souvent retravaillés pour les adapter à une atmosphère ou à un
personnage. Le monde fictionnel ainsi concrétisé peut être l'occasion
d'interroger les valeurs de la saga.
# Pratiques culturelles

Valérie Doussaud

## Harry Potter, écriture de l' « oversense » : entre rire et détection

Le lecteur de *Harry Potter* est sous le coup d'une double séduction (comique et énigmatique) exercée par l'écriture polysémique de J. K. Rowling. Nous avons appelé « oversense » cette subtilité stylistique unissant les deux pôles du rire et de la détection. Dépassant la fantaisie ludique et humoristique du « nonsense », l'heptalogie nous convie grâce au « Potterspeak » à un voyage divertissant au cours duquel le lecteur devient enquêteur. Créativité et originalité du langage font se rejoindre comédie et roman policier, ainsi qu'en témoignent l'étude onomastique de l'œuvre et l'exégèse des néologismes, anagrammes, et autres boustrophédons. Il existe une véritable rhétorique du secret qui incite à poursuivre l'enquête, en allant au-delà du rire (élément fondateur du roman) pour accéder à une vérité enfouie dans les replis de l'écriture.

Fanny Lignon

## Harry Potter et les images : le livre, le film et le jeu vidéo

*Harry Potter* et les images : le corpus est immense et en expansion permanente. Après une brève étude communicationnelle de l'ensemble des objets qui le constituent, cet article propose une analyse détaillée de l'adaptation en jeu vidéo du premier tome de la saga. Le discours vidéo-ludique, parce qu'il s'approche au plus près d'un système de communication avec effet de retour, peut nous permettre de mieux comprendre le phénomène *Harry Potter*.

Charlie Galibert, Christine Bonardi

## Un anthropologue à Poudlard, ou l'anthropologie à l'école de Harry Potter

A l'inverse de la plupart des autres sciences humaines, l'anthropologie ne considère pas *Harry Potter* comme un objet disciplinaire. Ce déni ou cette méconnaissance se base sur des catégories d'appréhension et d'analyse de la différence entre réalité et fiction et, à l'intérieur de cette dernière, sur des classifications entre littérature susceptible d'intéresser la discipline et littérature négligeable parce que populaire ou industrielle. Or la lecture de
*Harry Potter* offre, d'un point de vue anthropologique, d'une part, l'intérêt d'une illustration littéraire de la modernité, d'autre part, un contenu qui permet d'interroger les catégories de partition et d'analyse de la discipline, ce qui permet à la baguette épistémologique du petit sorcier d'apporter à l'anthropologie une connaissance plus approfondie du monde contemporain et une interrogation sur ses propres modes d'approche du monde et d'elle-même.

# Session 5b – LA MASS-MEDIATISATION

## Le mélange des âges

Daniel Moatti

L'école chahutée par *Harry Potter*

L'immense succès commercial des livres de J. K. Rowling s'est répercuté jusque dans les bibliothèques municipales et les centres de documentation et d'information des collèges et lycées.

Plutôt que sur le « marketing » employé pour attirer le lecteur, nous porterons notre étude sur la vision de l'école que propose l'auteure et ses conséquences sur les rapports entre enseignants, élèves et parents. Cette vision nous semble s'appuyer sur un développement de l'irrationnel dû à :

- la perte par les sciences de leur aura de progrès au service de l'humanité. Les mutants et les sorciers se sont substitués aux savants dans l'imaginaire populaire et médiatique ;

- la nostalgie adulte d'une école onirique, reconstruite à l'usage des adultes et des parents où paradoxalement ces derniers en tant que tels disparaissent ;

- le rejet du réel par les adolescents et le refus d'une entrée dans un monde adulte dur, compétitif, voire violent auquel seul des pouvoirs magiques permettent d'échapper.
# Le cinéma

## André Menguy

**Métacinématographicité : d'une séquence du film de J. P. Jeunet *Alien IV* à une du film de C. Columbus, Harry Potter à l'école des Sorciers. Pour jeunes lecteurs cinéphiles.**

L'article traite de la transposition cinématographique (2001) d'un passage du premier tome de la série *Harry Potter, Harry Potter à l'école des Sorciers* (1998). Chris Columbus, le réalisateur du film, a nourri son œuvre de références cinématographiques, en particulier pour transposer le chapitre du roman intitulé « Le Filet du diable », en s'inspirant d'une séquence du film de Jean-Pierre Jeunet *Alien IV, La Résurrection* (1991). Il rend compte de la complexité des procédés transpositionnels à l'œuvre au cinéma – dans cette séquence en particulier –, un cinéma, qui comme la littérature, procède du second degré.

## Christine Prevost

**Harry Potter : une réception du roman au péril d'un cinéma commercial mondialisé ?**

Beaucoup de « fans » du personnage d'Harry Potter l'ont d'abord, voire exclusivement, découvert au cinéma. Entre l'œuvre écrite et son lecteur, il y a donc ce miroir de l'œuvre qu'est l'adaptation cinématographique, ou plutôt « des » miroirs, car ce sont quatre réalisateurs successifs, aux filmologies bien différentes, voire divergentes, qui ont livré leur vision de l'univers de J. K. Rowling. L'article tente de cerner dans quelle mesure l'adaptation cinématographique se révèle à la fois obstacle, filtre et médiation à la réflexivité et à la complexité de l'œuvre écrite.
## IIIb - L'IMAGE ET LA SOCIETE

### Conférence plénière

**Pierre Bruno**

**De quoi les Moldus sont-ils le nom ?**

L'étude des hiérarchies sociales dans les textes pour la jeunesse est aujourd'hui rare – plus encore lorsqu'elle s'attache aux représentations ambivalentes qu'en donnent les intellectuels eux-mêmes. Les romans de J. K. Rowling proposent une vision originale – d'un point de vue littéraire s'entend – des hiérarchies entre les individus. Objets de détestation et de compassion, les Moldus fondent doublement l'identité et la légitimité des bons sorciers caractérisés par leur supériorité naturelle non héréditaire et leur bienveillance envers ceux qui leur sont naturellement inférieurs, clivage culturel dont la violence perce sous l'habillage fictionnel.

## Session 6 – LA PLANETE H.P.

**Isabelle Smadja**

**Les fanfictions sur le net : *Harry Potter* à l'école des métamorphoses**

Le web compterait quelques « 250 000 fanfictions postées par 64 000 auteurs ». Quelle mouche a donc piqué les fans, pour que, non contents de lire leur œuvre-culte, ils la prolongent ainsi ? Si certains ont saisi l'occasion pour prendre leur revanche sur l'évaluation scolaire, pour d'autres, l'inachèvement du roman a favorisé la création d'une aire intermédiaire entre l'autorité de la mère littéraire/ J. K. Rowling et la revendication d'une libre création. Enfin, la génération des screenagers a trouvé dans ce roman des résonances avec son expérience de l'espace virtuel.

**Sébastien François**

**Expliquer les formes d'une réécriture : le « monde » des potterfictions**

Que ce soit pour contester certains choix de J. K. Rowling ou pour prolonger les aventures du sorcier, les fans de *Harry Potter* sont nombreux à user de la plume ou plutôt du clavier pour proposer leurs versions de l'histoire : les fanfictions inspirées par la franchise et publiées sur internet se
comptent aujourd'hui par centaines de milliers. Cette prolifération textuelle ne s'est cependant pas faite sans ordre ni conventions : en raison de leur fabrication éminemment collective et historiquement située, l'essor des potterfictions peut très bien s'interpréter comme celui d'un « monde de l'art ». Reprenant le raisonnement d'H. Becker, tout en l'amendant par certains apports de R. Chartier, nous proposons ici de dresser un premier tableau de la genèse matérielle et relationnelle de ces récits de fans, susceptible d'expliquer les formes prises par ce type particulier de réécriture.

Isabelle Lepage

Poudlard. Org : Pour que la Magie continue...

L'univers créé par J. K. Rowling a donné lieu à bon nombre de créations diverses et variées, notamment sur la toile. Poudlard.org est né de l'imagination de deux fans qui voulaient créer leur école de sorcellerie. La dimension qu'a pris le site depuis quelques années est assez importante pour qu'il soit devenu la première référence sur l'actualité potterienne de l'espace francophone. Dans cet article nous présentons l'univers qui entoure ce site ainsi que les possibilités de découverte qu'il offre.

# IV - LA FORMATION DES MAÎTRES

## Session 7 – L'ECOLE ENTRE FICTION ET REALITE

Béatrice Bomel-Rainelli

*Harry Potter un roman d'éducation ?*

*Harry Potter* surgit à la fin des années 1990, lorsque le roman d'éducation n'est plus à la mode et qu'il est même raillé ou parodié dans des œuvres de *fantasy* à succès (A. Horowitz, D.W. Jones). Or J. K. Rowling ne fait de parodie ni du genre ni des pensionnats. C'est pourquoi beaucoup de critiques du monde anglo-américain se sont irrités en croyant voir valorisé une nouvelle fois un genre vieilli aux relents réactionnaires, et réduisent le cycle *Harry Potter* aux stéréotypes des *boarding school stories*. Notre lecture procède à l'inverse: nous essaierons de comprendre quelles caractéristiques du genre J. K. Rowling a choisi de garder ou de transformer et pourquoi. Nous tenterons de déterminer quel type d'école cet écrivain, qui fut aussi enseignante, a créé volontairement pour faire réfléchir ses lecteurs,