# Le plurilinguisme en Andorre et ses effets sur l'apprentissage du FLE: entre immersion, interférences et identités linguistiques. Une expérience menée avec 12 élèves allophones des écoles françaises de la Principauté

Valérie Barrachina

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Valérie Barrachina. Le plurilinguisme en Andorre et ses effets sur l'apprentissage du FLE: entre immersion, interférences et identités linguistiques. Une expérience menée avec 12 élèves allophones des écoles françaises de la Principauté. Linguistique. 2025. dumas-05307465

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N'ouvelle

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# Le plurilinguisme en Andorre et ses effets sur l'apprentissage du FLE : entre immersion, interférences et identités linguistiques

Une expérience menée avec 12 élèves allophones des écoles françaises de la Principauté

Présenté par Valérie BARRACHINA

Sous la direction de Mme Sandrine WACHS

Seconde lectrice : Mme Muriel MOLINIE

MÉMOIRE
DE MASTER

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Mémoire présenté le 03/09/2025

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Mémoire de **Master Didactique des langues, du FLE et du**

FLS : métiers de la recherche, de l'enseignement et de

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l'ingénierie, mention **Didactique des langues**
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# Le plurilinguisme en Andorre et ses effets sur l'apprentissage du FLE : entre immersion, interférences et identités linguistiques

Une expérience menée avec 12 élèves allophones des écoles françaises de la Principauté

MÉMOIRE
DE MASTER

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Mémoire présenté le 03/09/2025

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Mémoire de **Master Didactique des langues, du FLE et du FLS : métiers de la recherche, de l'enseignement et de l'ingénierie, mention Didactique des langues**

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Dessin réflexif d'un extraordinaire petit élève de CP,
arrivé en Andorre après avoir quitté Bariloche et fait un
long voyage « avec 4 avions, 2 petits et 2 très gros ».
Son 1er cercle d'amis est ici représenté, et son regard sur
les langues qu'il découvre ne peut que nous inspirer.
Remerciements

Je tiens à exprimer ma profonde gratitude à ma directrice de mémoire, Madame Sandrine Wachs, pour sa patience, sa disponibilité, ses conseils et ses encouragements sans faille, particulièrement dans les moments de tension liés aux échéances et aux incertitudes.

Je remercie également Madame Muriel Molinié d'avoir accepté d'être seconde lectrice de ce mémoire et de faire partie du jury.

Leurs enseignements tout au long du Master m'ont grandement inspirée : Madame Wachs m'a permis de redécouvrir ma langue maternelle à travers la phonétique et la phonologie, et a ouvert le champ des variations, et Madame Molinié a enrichi ma réflexion sur l'interculturalité et la médiation. Leurs approches ont durablement nourri ma pratique professionnelle.

Je remercie chaleureusement ma collègue et amie Anne-Claire pour sa collaboration précieuse, son investissement et sa rigueur dans la deuxième écoute des productions orales des élèves de l'enquête et à leur transcription en API. Je me suis tournée tout naturellement vers elle pour cette mission. Nos échanges sur les variations de prononciation sont fréquents et animés, elle venant de terres bretonnes et moi ayant grandi entourée des accents basque, béarnais et bigourdans du Sud-Ouest, on ne pouvait qu'avoir des points de vue à confronter !

Je souhaite aussi remercier mes collègues Benjamin, Cathy, Fabienne, Marie-Laure, Martine, Mathieu, Odile, Pascal, et, encore elle, Anne-Claire, qui s'impliquent en équipe autour des enjeux liés au FLE/FLS, au cœur de notre quotidien dans les écoles françaises en Andorre.

Merci aux élèves de cette cohorte d'avoir participé à cette recherche avec autant d'engagement, en se prêtant aux tests avec sérieux, mais aussi en partageant leur vécu avec une sincérité touchante, parfois en dépit d'une maîtrise encore fragile du français. Je sais combien il est difficile de s'exprimer, qui plus est dans une langue étrangère, lorsqu'il s'agit d'évoquer son histoire personnelle, ses émotions ou des concepts abstraits. Leur confiance a été un véritable cadeau.

Un grand merci à Xavi pour ses précieux conseils techniques et sa maîtrise redoutable d'Excel, un outil devenu central dans le traitement de mes données. Son soutien informatique a toujours été fiable, efficace et constant apportant une solution à chaque difficulté.

Enfin, un immense merci à ma famille, qui a suivi l'évolution de ce travail pas à pas, et qui, sera ravie de me voir plus disponible maintenant qu'il est terminé.
Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>5</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>7</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>10</td></tr><tr><td>PARTIE I - CADRE THEORIQUE ET CONTEXTUEL</td><td>12</td></tr><tr><td>I.1. LE PLURILINGUISME EN ANDORRE : SITUATION ACTUELLE ET GENESE HISTORIQUE</td><td>13</td></tr><tr><td>I.1.1. Histoire et évolution du paysage linguistique andorran</td><td>13</td></tr><tr><td>I.1.2. La situation linguistique actuelle : un multilinguisme asymétrique</td><td>13</td></tr><tr><td>I.1.3. Le rôle des politiques linguistiques dans la gestion du plurilinguisme</td><td>14</td></tr><tr><td>I.2. LE SYSTEME EDUCATIF FRANÇAIS EN ANDORRE</td><td>15</td></tr><tr><td>I.2.1. Organisation générale de l'enseignement français en Andorre</td><td>15</td></tr><tr><td>I.2.2. Caractéristiques sociolinguistiques des élèves dans les écoles françaises</td><td>16</td></tr><tr><td>I.2.3. Enjeux pédagogiques et didactiques du contexte multilingue</td><td>16</td></tr><tr><td>I.3. LES DEFIS DE L'APPRENTISSAGE DU FLE DANS UN CONTEXTE PLURILINGUE</td><td>18</td></tr><tr><td>I.3.1. Les élèves hispanophones : environnement linguistique et interférences</td><td>18</td></tr><tr><td>I.3.2. Les élèves non hispanophones : immersion soudaine et charge cognitive</td><td>19</td></tr><tr><td>I.3.3. Les implications phonologiques : perception et production des sons du français</td><td>20</td></tr><tr><td>PARTIE II - DISPOSITIF METHODOLOGIQUE : HYPOTHESES, TERRAIN ET OUTILS D'ENQUETE</td><td>22</td></tr><tr><td>II.1. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE</td><td>23</td></tr><tr><td>II.1.1. Rappel de la problématique</td><td>23</td></tr><tr><td>II.1.2. Hypothèse principale : effet du contexte plurilingue sur la perception et la production phonologique</td><td>24</td></tr><tr><td>II.1.3. Hypothèses secondaires : effet différencié selon les profils linguistiques</td><td>24</td></tr><tr><td>II.2. PRESENTATION DE L'ECHANTILLON</td><td>25</td></tr><tr><td>II.2.1. Profils sociolinguistiques des élèves participant à l'étude</td><td>25</td></tr><tr><td>II.2.2. Répartition des élèves par groupes linguistiques : hispanophones, et non hispanophones (russophones, anglophones, arabophones)</td><td>25</td></tr><tr><td>II.2.3. Justification du choix des profils et considérations éthiques</td><td>27</td></tr><tr><td>II.3. INSTRUMENTS DE RECUEIL DE DONNEES</td><td>28</td></tr><tr><td>II.3.1. Dessin réflexif</td><td>28</td></tr><tr><td>II.3.1.1. Objectif : recueillir des représentations sensibles</td><td>29</td></tr><tr><td>II.3.1.2. Modalités de passation et consignes données aux élèves</td><td>29</td></tr><tr><td>II.3.1.3. Analyse envisagée</td><td>32</td></tr><tr><td>II.3.2. Entretien semi-directif avec séquence d'exploration phonologique</td><td>32</td></tr><tr><td>II.3.2.1. Structure de l'entretien : dimensions langagières, affectives, identitaires</td><td>32</td></tr><tr><td>II.3.2.2. Analyse thématique envisagée</td><td>35</td></tr><tr><td>II.3.3. Exploration phonologique</td><td>35</td></tr><tr><td>II.3.3.1. Test de perception phonologique (paires minimales)</td><td>35</td></tr><tr><td>II.3.3.2. Tâche de production orale ciblée (sons contrastifs)</td><td>37</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>II.3.4. Test de discrimination phonolexicale : identifier les frontières implicites</td>
      <td>38</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>II.3.4.1. Objectif : évaluer la capacité à attribuer une langue à un mot entendu</td>
      <td>38</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>II.3.4.2. Constitution du corpus</td>
      <td>40</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>II.3.4.3. Type d'analyse envisagé (confusions, hésitations, recoupements)</td>
      <td>41</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>II.4. DEROULEMENT DE L'ENQUETE DE TERRAIN</td>
      <td>42</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>II.4.1. Lieux d'enquête : présentation des établissements scolaires</td>
      <td>42</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>II.4.2. Organisation logistique des passations</td>
      <td>43</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>II.4.3. Difficultés rencontrées et ajustements apportés</td>
      <td>44</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>II.5. LIMITES DE L'ETUDE</td>
      <td>45</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>II.5.1. Taille réduite de l'échantillon et non-représentativité statistique</td>
      <td>45</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>II.5.2. Durée limitée de l'observation</td>
      <td>46</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>II.5.3. Hétérogénéité des profils scolaires</td>
      <td>46</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>PARTIE III - RESULTATS DE L'ENQUETE ET DISCUSSION</td>
      <td>47</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1. RESULTATS DES DESSINS REFLEXIFS ET ANALYSE</td>
      <td>48</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.1 Dessins réflexifs, état des lieux</td>
      <td>48</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.1.1. Présence fréquente du cadre scolaire et de la socialisation</td>
      <td>48</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.1.2. Représentation des pairs et interactions verbales</td>
      <td>48</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.1.3. Représentation de la figure de l'adulte</td>
      <td>49</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.1.4. Les langues représentées</td>
      <td>49</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.1.5. Symboles visuels : drapeaux, couleurs, éléments codés</td>
      <td>51</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.1.6. Singularités remarquables</td>
      <td>51</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.2. Analyse des résultats</td>
      <td>53</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.2.1. Analyse par élève</td>
      <td>53</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.2.2. Analyse par profil linguistique</td>
      <td>57</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.2.2.1. Profil hispanophone (E7Es à E12Es)</td>
      <td>57</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.2.2.2. Profil arabophone (E1Ar et E2Ar)</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.2.2.3. Profil russophone (E5Ru et E6Ru)</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.2.2.4. Profil anglophone-sinophone (E3An et E4An)</td>
      <td>59</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.1.2.3. Analyse d'ensemble</td>
      <td>59</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.2. RESULTATS DES ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS ET ANALYSE</td>
      <td>60</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.2.1 Eléments saillants issus des entretiens</td>
      <td>61</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.2.1.1. Usages différenciés des langues selon les sphères de vie</td>
      <td>61</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.2.1.2. La langue maternelle : ancrage identitaire intime</td>
      <td>61</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.2.1.3. Brouillage linguistique et confusion des repères</td>
      <td>61</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.2.1.4. Aides perçues, isolement ou appuis ponctuels</td>
      <td>62</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.2.1.5. Langue d'apprentissage ou langue de cœur ?</td>
      <td>62</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.2.2. Analyse des résultats</td>
      <td>62</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.2.2.1. Épreuves subjectives du plurilinguisme</td>
      <td>62</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.2.2.2. Plurilinguisme subi et absence de cohérence institutionnelle</td>
      <td>63</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>III.2.2.3. Variabilité des effets selon les distances interlinguistiques</td>
      <td>63</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.2.2.4. Langues et affects : cartographie émotionnelle plurilingue</td>
      <td>63</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.2.2.5. Besoin de reconnaissance des répertoires et de médiations</td>
      <td>64</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.3. RESULTATS DE L'EXPLORATION PHONOLOGIQUE ET ANALYSE</td>
      <td>64</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.3.1 Restitution des résultats</td>
      <td>65</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.3.1.1. Tendances du test de perception</td>
      <td>65</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.3.1.2. Tendances du test de production</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.3.1.2.1. Vision d'ensemble des résultats de production</td>
      <td>68</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.3.1.2.2. Zoom sur les principales difficultés</td>
      <td>68</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.3.1.2.3. Difficultés les plus fréquemment rencontrées par profil</td>
      <td>71</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.3.1.2.4. Stabilité et instabilité dans la production orale</td>
      <td>74</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.3.1.3. Comparaison perception / production</td>
      <td>77</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.3.2. Analyse de l'exploration phonologique</td>
      <td>81</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.3.2.1. Cartographie des difficultés phonologiques récurrentes</td>
      <td>82</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.3.2.2. Nature des substitutions : peu d'influence espagnole directe</td>
      <td>83</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.3.2.3. Corrélation perception/production : dissociation ou convergence</td>
      <td>84</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.3.2.4. Stratégies de compensation et de contournement</td>
      <td>86</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.4. RESULTATS DES TESTS DE DISCRIMINATION PHONOLEXICALE ET ANALYSE</td>
      <td>87</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.4.1 Restitution des résultats</td>
      <td>88</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.4.1.1. Mots les mieux et les moins bien reconnus</td>
      <td>88</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.4.1.2. Rapport langue cible et profil linguistique</td>
      <td>90</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.4.1.3. Cas de classement vers une langue erronée</td>
      <td>91</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.4.1.4. La gestion du degré de certitude</td>
      <td>93</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.4.2. Analyse des résultats</td>
      <td>94</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.5. SYNTHESE ET CROISEMENTS DES RESULTATS</td>
      <td>96</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.5.1. Hiérarchisation des langues et effets sur l'appropriation du français</td>
      <td>96</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.5.2. Interférences, obstacles phonologiques et stratégies compensatoires</td>
      <td>97</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III.5.3. Identités linguistiques, réflexivité et dynamiques d'adaptation</td>
      <td>99</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Conclusion</td>
      <td>1011</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Bibliographie</td>
      <td>1044</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Table des annexes</td>
      <td>10909</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Table des illustrations</td>
      <td>1777</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Sigles et abréviations utilisés</td>
      <td>1788</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
## Introduction

Scolariser un élève allophone ne se limite pas à lui transmettre un contenu disciplinaire dans une autre langue que sa langue maternelle. C'est accueillir une trajectoire de vie singulière, souvent marquée par l'expérience du déracinement, du déplacement, de la rupture des repères familiers. Cette situation est particulièrement sensible en Andorre, petit État plurilingue où la coexistence du catalan, de l'espagnol et du français façonne un environnement linguistique complexe et mouvant.

Les élèves hispanophones, majoritaires parmi les nouveaux arrivants dans les écoles françaises d'Andorre, doivent faire face à une double exigence : apprendre le français rapidement, langue de scolarisation indispensable à la poursuite des apprentissages, alors même que cette langue reste minoritaire dans les interactions sociales informelles ; et suivre parallèlement un enseignement hebdomadaire du catalan, langue officielle du pays. Quant aux élèves russophones, anglophones ou issus d'autres horizons linguistiques, ils se retrouvent plongés dans un bain linguistique où ni leur langue maternelle, ni même le français qu'ils sont censés maîtriser pour apprendre, ne leur sont immédiatement accessibles.

Dans ce contexte, apprendre le français ne relève pas seulement d'une nécessité scolaire, cela devient une épreuve identitaire et cognitive, marquée par la confrontation simultanée à plusieurs langues, dans un climat d'urgence affective et sociale. Parmi les obstacles identifiés, la perception et la production des sons du français apparaissent comme des enjeux centraux : les interférences phonologiques avec les langues de contact, la surcharge cognitive liée à l'apprentissage simultané de plusieurs systèmes linguistiques, et la faible exposition naturelle au français freinent l'acquisition de compétences orales solides.

Or, comme l'affirme Wachs, « on sait qu'une mauvaise prononciation ou un mauvais rythme peut entraver, voire bloquer, la communication » (2011), et entraîner des répercussions importantes aussi sur l'ensemble du processus d'apprentissage.

À partir de cette réalité de terrain, notre question de recherche est la suivante :

Comment le contexte plurilingue andorran influence-t-il la perception et la production phonologique du français par les élèves allophones (notamment hispanophones, russophones et anglophones, arabophones) dans les écoles françaises d'Andorre ?

Notre hypothèse principale est que le manque d'immersion naturelle en français, combiné à la pression sociale de l'espagnol et aux exigences institutionnelles du catalan,
contribue à brouiller les repères phonologiques des élèves allophones et à ralentir leur appropriation du français comme langue d'apprentissage. Nous faisons également l'hypothèse que ce phénomène est particulièrement marqué pour les élèves hispanophones, en raison de la proximité typologique entre l'espagnol et le catalan, qui renforce les phénomènes d'interférence.

Afin de répondre à cette problématique, ce mémoire se déploiera en trois grandes parties :

Dans une première partie, nous analyserons le contexte sociolinguistique et éducatif andorran, en nous appuyant sur les recherches existantes et sur les textes législatifs encadrant l'enseignement.

La deuxième partie sera consacrée à notre étude de terrain : nous y présenterons notre dispositif méthodologique de recherche, le terrain d'enquête ainsi que les outils de recueil de données mobilisés, à savoir : un dessin réflexif, un entretien semi-directif enrichi d'activités phonologiques, et un test de discrimination phonolexical.

Puis une troisième partie proposera une analyse du recueil de données et une discussion des résultats obtenus.

Enfin, nous conclurons ce travail en ouvrant une réflexion sur les pistes pédagogiques envisageables pour mieux accompagner l'acquisition phonologique du français en contexte plurilingue, sans toutefois prétendre à une expérimentation complète dans le cadre de ce mémoire.
# Partie I

## Cadre théorique et contextuel
# I.1. Le plurilinguisme en Andorre : situation actuelle et genèse historique

Le plurilinguisme en Andorre ne constitue pas seulement une caractéristique contemporaine : il est enraciné dans l'histoire politique et sociale de ce micro-État des Pyrénées. Toutefois, les dynamiques migratoires du XXe siècle ont considérablement transformé les équilibres linguistiques traditionnels, créant une situation complexe où coexistent aujourd'hui catalan, espagnol, français, et d'autres langues issues de l'immigration. Comprendre ce contexte est essentiel pour analyser les défis spécifiques auxquels sont confrontés les élèves dans les établissements français d'Andorre.

## I.1.1. Histoire et évolution du paysage linguistique andorran

Depuis ses origines médiévales, la Principauté d'Andorre se caractérise par l'usage du catalan, qui demeure encore aujourd'hui sa seule langue officielle (Butlletí Oficial del Principat d'Andorra, 2014). Longtemps isolée, la société andorrane est restée jusqu'au début du XXe siècle majoritairement homogène sur le plan linguistique.

Toutefois, à partir des années 1950, Andorre connaît une transformation rapide sous l'effet de l'immigration, en particulier en provenance d'Espagne et du Portugal. Selon Presentació Tor (2012), l'immigration massive de travailleurs a profondément modifié la composition sociolinguistique de la population, conduisant à une forte expansion de l'usage de l'espagnol dans les échanges quotidiens. Cette évolution a progressivement fragilisé la position du catalan dans l'espace public, jusqu'à susciter, à partir des années 1980-1990, des politiques linguistiques volontaristes en faveur de sa protection et de sa promotion.

## I.1.2. La situation linguistique actuelle : un multilinguisme asymétrique

Aujourd'hui, la société andorrane est marquée par un plurilinguisme fonctionnel mais hiérarchisé. Le catalan, en tant que langue officielle, est promu par l'État dans l'administration, l'éducation publique nationale, et les médias officiels (Butlletí Oficial del Principat d'Andorra, 2014). L'espagnol, cependant, reste la langue la plus largement pratiquée dans les interactions sociales, commerciales et privées (Tor, 2012). Le français conserve une présence significative, notamment grâce au système scolaire français et à la proximité avec la France, mais son usage social demeure minoritaire.
Dans ce contexte, la situation linguistique d'Andorre peut être qualifiée de plurilingue asymétrique : si plusieurs langues coexistent, elles n'ont ni le même statut juridique, ni le même poids social comme l'explique le Centre de Recerca Sociològica de l'Institut d'Estudis Andorrans (2014). Cette hiérarchisation des langues influence les trajectoires d'apprentissage des enfants, en particulier des élèves issus de l'immigration récente, confrontés, à tout le moins dans le système éducatif français, à l'apprentissage simultané du catalan, du français et de l'espagnol.

### I.1.3. Le rôle des politiques linguistiques dans la gestion du plurilinguisme

Consciente de la menace que représente l'usage dominant de l'espagnol pour la survie du catalan, la Principauté d'Andorre a adopté depuis les années 1990 une série de mesures législatives visant à renforcer la place de sa langue nationale. La Loi sur l'usage de la langue catalane (Llei 3/1993) impose ainsi l'emploi du catalan dans les documents officiels, les affichages publics et certaines communications commerciales. Ces mesures s'inscrivent dans une volonté affirmée de « construction linguistique nationale » (Tor, 2012, p. 120), même si leur efficacité reste partiellement limitée par le poids sociétal de l'espagnol et les résistances des acteurs économiques.

Dans le domaine éducatif, la politique linguistique andorrane a mis en place un système à trois voies : l'enseignement public andorran (catalan comme langue principale), l'enseignement espagnol et l'enseignement français. Cette coexistence des systèmes scolaires reflète la complexité du plurilinguisme institutionnalisé dans le pays, et renforce les défis pour les élèves allophones, appelés à naviguer entre plusieurs langues dès leur arrivée.

Ainsi, la situation linguistique actuelle d'Andorre résulte d'un processus historique de diversification linguistique, accéléré par les flux migratoires récents. Ce plurilinguisme, fondé sur une coexistence fragile entre catalan, espagnol et français, impose des défis spécifiques aux systèmes éducatifs, notamment en ce qui concerne l'apprentissage du français langue de scolarisation dans les écoles françaises. Comprendre cette dynamique est essentiel pour analyser les effets de cette situation sur les acquisitions langagières des élèves allophones.
## I.2. Le système éducatif français en Andorre

Le paysage éducatif andorran est unique en Europe, car il repose sur la coexistence officielle de trois systèmes scolaires : andorran, espagnol et français. Cette situation singulière génère des contextes d'enseignement multilingues complexes, dans lesquels l'école française joue un rôle particulier. Cette section s'intéressera spécifiquement à l'organisation de l'enseignement français en Andorre, à sa place dans la société plurilingue, et aux enjeux que ce contexte impose pour l'apprentissage du français comme langue de scolarisation.

### I.2.1. Organisation générale de l'enseignement français en Andorre

Depuis 1900, l'enseignement français est implanté en Andorre à travers un réseau d'écoles maternelles et élémentaires, puis de collèges et de lycées. Ce système éducatif est régi par une convention bilatérale signée le 11 juillet 2013 entre le gouvernement français et le gouvernement andorran, publiée au Journal officiel le 30 septembre 2015.

L'enseignement français en Andorre comprend 2 écoles maternelles, 2 écoles élémentaires, 7 écoles primaires et un établissement secondaire, le lycée Comte-de-Foix, lequel offre des formations générales, technologiques et professionnelles. Ces établissements sont placés sous la responsabilité du Délégué à l'Enseignement Français relevant du Ministère de l'Éducation nationale, et non de l'AEFE.

Les enseignants y sont affectés sans limite de durée et sont gérés par l'académie de Montpellier pendant la durée de leur mission en Andorre. L'enseignement dispensé suit les programmes français et prépare aux diplômes français, tout en intégrant des enseignements spécifiques à l'Andorre, tels que la langue catalane, l'histoire, la géographie et les institutions andorranes.

La langue d'enseignement est donc le français, conformément aux normes du système éducatif français. Toutefois, en raison du cadre législatif andorran, un enseignement obligatoire du catalan est intégré à hauteur de 3 heures hebdomadaires dans le 1er degré dès la moyenne section (Butlletí Oficial del Principat d'Andorra, 2014).
### I.2.2. Caractéristiques sociolinguistiques des élèves dans les écoles françaises

Le public scolaire des établissements français en Andorre est extrêmement diversifié. Si certains élèves sont catalanophones ou hispanophones natifs, une proportion croissante est issue de l'immigration récente, notamment sud-américaine, russe et anglophone (Tor, 2012).

Selon les données du Service de l'Éducation française en Andorre (2023), plus de 60 % des élèves scolarisés dans les écoles françaises ont une langue maternelle autre que le français. Parmi eux :

* une majorité d'élèves hispanophones (venant principalement d'Espagne ou d'Amérique latine),

* une présence significative d'élèves russophones et lusophones,

* quelques élèves arabophones ou anglophones.

Cette hétérogénéité linguistique crée une situation dans laquelle de nombreux élèves doivent non seulement apprendre en français, mais aussi acquérir simultanément le catalan (par obligation légale) et, pour des raisons pratiques de socialisation, maîtriser l'espagnol.

### I.2.3. Enjeux pédagogiques et didactiques du contexte multilingue

Le système éducatif français en Andorre est confronté à un défi de taille : enseigner le français et en français à des élèves majoritairement non francophones, dans un environnement social dominé par l'espagnol, et soumis à l'obligation institutionnelle d'apprendre le catalan.

Ce contexte produit plusieurs effets, d'abord, un renforcement des interférences linguistiques : particulièrement entre espagnol, catalan et français, notamment au niveau phonologique et syntaxique.

Ensuite, une surcharge cognitive linguistique : les élèves doivent gérer l'apprentissage simultané de plusieurs langues, surtout dans le cas où il n'y a aucune base commune avec leur langue maternelle.
Enfin, une pression sociale du milieu : pour être pleinement intégrés socialement, les élèves doivent rapidement acquérir l'espagnol, au détriment parfois de leur motivation pour le français scolaire.

Comme le souligne Tor (2012), l'espagnol, bien qu'exclu formellement de l'enseignement français comme langue de scolarisation principale, constitue en réalité une « langue d'influence majeure », et même la première langue véhiculaire des élèves hors du cadre strict de la classe.

En termes pédagogiques, cette situation impose aux enseignants :

* d'adapter leurs stratégies d'enseignement du français langue étrangère,

* de développer des approches plus sensibles au plurilinguisme réel des élèves,

* de travailler spécifiquement certaines compétences langagières fondamentales (par exemple, la perception et la production phonologique), particulièrement affectées par les interférences.

Par ailleurs, l'absence d'UPE2A (unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants) dans le système éducatif français en Andorre renforce la complexité de la prise en charge des élèves allophones. Contrairement au contexte hexagonal où ces dispositifs permettent une scolarisation progressive en français avec des aménagements spécifiques (groupes restreints, enseignement intensif du FLE, accompagnement individualisé), les établissements français d'Andorre intègrent directement les élèves non francophones dans les classes ordinaires, sans phase préparatoire. Cette immersion immédiate, si elle favorise potentiellement l'exposition massive à la langue cible, peut aussi engendrer des situations de décrochage linguistique et scolaire, en particulier chez les élèves les plus éloignés linguistiquement du français.

Ce manque de dispositif dédié place une responsabilité accrue sur les enseignants, qui doivent eux-mêmes aménager des parcours différenciés, souvent sans formation spécifique au FLE ni temps institutionnel dédié à cette adaptation. Il en résulte un écart entre les besoins langagiers des élèves allophones et les moyens pédagogiques mobilisables dans le cadre ordinaire de la classe. Ce contexte met donc en lumière la nécessité d'une didactique du français adaptée aux environnements multilingues non compensés par des structures spécialisées.
## I.3. Les défis de l'apprentissage du FLE dans un contexte plurilingue

L'apprentissage du français langue étrangère dans les écoles françaises d'Andorre ne peut être compris sans prendre en compte l'environnement plurilingue et les trajectoires diverses des élèves.

La rencontre entre plusieurs langues, conjuguée aux processus d'acculturation et d'intégration propres à la migration, génère des défis spécifiques pour les apprenants, tant sur le plan cognitif que socio-affectif.

### I.3.1. Les élèves hispanophones : environnement linguistique et interférences

Les élèves hispanophones représentent une part importante de la population scolaire des écoles françaises en Andorre, particulièrement ceux issus de l'immigration récente en provenance d'Amérique latine. En effet, L'Andorre attire et accueille une immigration croissante en provenance d'Amérique du Sud (Argentine, Chili, Colombie, Equateur, Mexique, ...etc.), en réponse à ses besoins économiques saisonniers. De nombreux travailleurs sud-américains sont recrutés dans les services liés au tourisme, principalement en hiver, hôtellerie, restauration et pistes de ski. Le gouvernement régule ces flux par des quotas annuels de permis de travail. Les raisons principales de cette migration sont économiques : recherche d'opportunités d'emploi et meilleure qualité de vie.

Cette main-d'œuvre est essentielle pour soutenir le dynamisme touristique du pays. La présence de migrants contribue aussi à une diversification culturelle progressive dans une société historiquement homogène. Toutefois, cette immigration reste majoritairement temporaire et encadrée. Les enjeux actuels portent sur l'intégration sociale et la reconnaissance des qualifications professionnelles.

Les élèves issus de familles sud-américaines, arrivant d'Argentine, du Chili, de Colombie, d'Equateur, du Mexique ...etc., et dont les parents sont des travailleurs saisonniers, sont confrontés à une situation paradoxale : bien que scolarisés en français, leur quotidien extra-scolaire, et souvent aussi intra-scolaire entre pairs, est imprégné d'espagnol. Et le continuum après leur déracinement, est de pouvoir réinstaller des habitudes et des repères grâce à leur langue maternelle qui est celle qu'ils retrouvent au sein de cette nouvelle communauté à des milliers de kilomètres de leur terre natale.
Selon Cummins (2000), un environnement, où la langue de scolarisation est peu présente et dominée par une autre langue, peut freiner le développement des compétences linguistiques académiques attendues, en raison d'une exposition insuffisante et d'un manque de pratiques authentiques dans la langue scolaire.

Dans le cas andorran, cette prédominance de l'espagnol a plusieurs conséquences : d'abord, elle limite l'immersion naturelle et souhaitable en français en dehors du temps de classe (et également, dans une moindre mesure, pendant le temps de classe), et puis elle favorise des interférences linguistiques constantes, notamment sur les plans phonologique (ex : intonation espagnole appliquée au français) et morphosyntaxique (ex : influence de la structure syntaxique espagnole).

Et pourtant, les similarités apparentes entre le français et l'espagnol (proximité lexicale, appartenance au même groupe des langues romanes) peuvent masquer des divergences profondes sur les sons, les rythmes et les structures grammaticales, créant ainsi des zones de confusion pour les élèves.

### I.3.2. Les élèves non hispanophones : immersion soudaine et charge cognitive

Pour les élèves non hispanophones, principalement russophones, anglophones et, dans de plus rares cas, arabophones, la situation est encore plus complexe.

À leur arrivée en Andorre, ils sont confrontés simultanément à trois langues étrangères totalement inconnues ou à peine connues :

* le français, langue de scolarisation et d'évaluation

* l'espagnol, langue dominante de la socialisation entre pairs

* le catalan, langue officielle imposée dans le cursus scolaire.

Cette exposition simultanée, dans un contexte de faible médiation linguistique, peut entraîner une véritable sidération linguistique : selon Coste (2009), « lorsque plusieurs langues nouvelles sont imposées simultanément à l'apprenant sans préparation progressive, il peut se produire un effet de saturation cognitive, entravant le traitement et l'appropriation de chacune d'elles ».

La charge cognitive ainsi générée par cette immersion soudaine est double : elle est cognitive, car les élèves doivent gérer plusieurs systèmes linguistiques sans base de référence
commune, et affective, car cette situation d'incompréhension prolongée peut engendrer anxiété, repli, voire rejet des langues-cibles. C'est pour cela qu'à leurs yeux, l'urgence est de maîtriser l'espagnol afin de pouvoir créer le lien avec leurs pairs car c'est la langue dominante, celle des échanges, celle du jeu, celle de la communication, celle de la socialisation.

Cette complexité d'exposition linguistique renforce la nécessité d'un accompagnement pédagogique différencié, capable de soutenir à la fois l'acquisition linguistique et l'intégration socio-affective des élèves.

### I.3.3. Les implications phonologiques : perception et production des sons du français

Un des domaines où les effets délétères de cette situation plurilingue sont les plus tangibles est la phonologie.

L'apprentissage de la prononciation du français repose sur la capacité des élèves à percevoir et à reproduire des sons spécifiques, souvent absents ou réalisés différemment dans leurs langues premières.

Chez les hispanophones, par exemple, l'absence du phonème /y/ ou la réalisation différente du /r/ entraîne des erreurs de prononciation systématiques.

Chez les russophones et anglophones, la distinction entre voyelles nasales (/ã/, /ɛ/) et orales, ou entre consonnes voisées et sourdes, pose également d'importantes difficultés.

Selon Escudé et Janin (2010), « l'apprentissage phonologique en situation de plurilinguisme demande de développer une conscience métalinguistique et métaphonologique spécifique, afin d'amortir les effets des interférences entre systèmes ».

Dans le contexte andorran, où les élèves jonglent avec plusieurs systèmes phonétiques concurrents (français, espagnol, catalan), cette conscience phonologique est particulièrement difficile à construire spontanément.

L'absence d'un environnement immersif exclusivement francophone ralentit encore davantage l'automatisation des traits phonologiques spécifiques du français, avec des conséquences notables sur la fluidité de l'expression orale, la compréhension orale et la confiance des élèves en situation de communication.
Le système éducatif français en Andorre s'inscrit donc dans un contexte de multilinguisme institutionnalisé, mais asymétrique. Les écoles françaises doivent relever le défi d'enseigner en français à des élèves plurilingues majoritairement hispanophones, évoluant dans un environnement où le catalan est langue officielle et l'espagnol langue dominante. Ce contexte particulier pose des enjeux essentiels pour l'apprentissage du français, notamment au niveau phonologique, que nous explorerons à travers notre étude de terrain.

Dans ce contexte éducatif multilingue complexe, il apparaît essentiel d'observer concrètement comment les élèves allophones, en particulier hispanophones, arabophones, russophones et anglophones, perçoivent et produisent les sons du français. La partie suivante sera consacrée à l'étude de terrain menée dans des écoles françaises en Andorre.
# Partie II

## Dispositif méthodologique : hypothèses, terrain et
outils d'enquête
## II.1. Problématique et hypothèses de recherche

### II.1.1. Rappel de la problématique

L'enseignement du français langue étrangère en contexte plurilingue soulève des enjeux complexes, notamment lorsque le français, bien qu'institutionnellement valorisé, n'est ni langue majoritaire dans la société, ni langue de socialisation quotidienne. C'est précisément le cas en Andorre, où, nous l'avons vu, les élèves scolarisés dans les établissements français évoluent dans un environnement linguistique composite dominé principalement par l'espagnol (langue forte) et, à la marge, par le catalan (langue officielle), ainsi qu'une pluralité de langues issues des flux migratoires (portugais, arabe, russe, anglais, notamment).

Dans ce cadre, l'apprentissage du français ne peut être envisagé indépendamment des autres langues présentes dans l'environnement scolaire et extrascolaire. Comme le souligne Coste (2010), les apprentissages linguistiques en milieu plurilingue s'inscrivent dans une configuration de co-présence dynamique des langues, où chacune influe sur la construction de l'autre. Les recherches de Moore (2006) et de Garcia (2009) ont également montré que les pratiques langagières des apprenants en contexte hétéroglotte ne sont pas compartimentées, mais procèdent d'une mise en réseau de ressources linguistiques et culturelles, qui peuvent favoriser ou entraver l'appropriation d'une langue cible selon les situations. Garcia insiste sur le fait que l'appropriation d'une langue cible dépend de la manière dont ces ressources sont mobilisées et valorisées dans les situations d'apprentissage.

Dans le cas des élèves allophones en Andorre, cette configuration plurilingue soulève des obstacles spécifiques en matière de développement phonologique. Les travaux en didactique de l'oral (Berthet, 2011 ; Porquier, 1990 ; Léon, 2006) rappellent que la perception et la production des sons d'une langue étrangère ne relèvent pas d'un simple transfert de compétences articulatoires, mais mobilisent des mécanismes complexes d'écoute, de discrimination, de catégorisation et de production motrice, souvent influencés par la langue première et les langues déjà acquises.

Or, dans le contexte andorran, les élèves hispanophones, largement majoritaires, sont pris dans une tension phonologique entre deux langues proches (espagnol et catalan), dont les systèmes phonétiques convergents risquent de créer des interférences lors de l'acquisition du français, notamment sur le plan des voyelles nasales, du /k/, ou encore de la prosodie. À
l'inverse, les élèves non hispanophones, tels que les russophones ou les anglophones, ne disposent pas d'une langue-pivot dans l'environnement immédiat qui puisse servir de tremplin vers le français ; ils sont souvent plongés dans un bain linguistique fragmenté, où le français lui-même n'est pas toujours dominant.

Ce contexte particulier motive notre problématique de recherche, que nous nous proposons de formuler ainsi :

Comment le contexte plurilingue andorran influence-t-il la perception et la production phonologique du français chez des élèves allophones scolarisés dans les écoles françaises d'Andorre ?

### II.1.2. Hypothèse principale : effet du contexte plurilingue sur la perception et la production phonologique

À partir de cette problématique, notre hypothèse principale est la suivante : le manque d'immersion naturelle en français, en tant que langue minoritaire dans l'espace social andorran, combiné à la forte exposition à l'espagnol, et à la contrainte institutionnelle du catalan, brouille les repères phonologiques des élèves allophones. Cette situation freine leur capacité à identifier, discriminer et produire les sons spécifiques du français, réduisant ainsi leur aisance et leur efficacité dans les interactions orales.

Nous formulons également deux hypothèses secondaires.

### II.1.3. Hypothèses secondaires : effet différencié selon les profils linguistiques

La première concerne les élèves hispanophones, pour lesquels la proximité typologique entre l'espagnol et le catalan, notamment sur le plan prosodique et articulatoire (Delattre, 1965), tend à renforcer les phénomènes d'interférence. Ce chevauchement phonologique risque de générer des transferts négatifs dans l'apprentissage du français, en particulier dans la réalisation des voyelles orales et nasales, ainsi que de certaines consonnes fricatives.

La seconde hypothèse concerne les élèves non hispanophones (russophones, anglophones, arabophones), qui, en l'absence de repères linguistiques proches et d'une langue médiatrice clairement accessible, se retrouvent en situation d'immersion plurilingue non guidée. Cette situation engendre une charge cognitive importante (Lambert & Kormos, 2014) accentuée par le fait qu'aucune des langues de leur répertoire initial n'est représentée
dans l'environnement scolaire. Cette immersion simultanée dans plusieurs langues qu'ils ne maîtrisent pas, sans filet linguistique commun, peut affecter non seulement la motivation et la confiance, mais aussi les mécanismes de traitement auditif et phonologique du français.

Ces hypothèses guideront l'élaboration et la mise en place d'un protocole de recueil de données original, mobilisant des outils croisés (dessin réflexif, entretiens semi-directifs suivis de tâches phonologiques en perception et en production, et test de discrimination phonolinguistique), afin de capter à la fois la dimension linguistique, affective et cognitive de l'expérience d'apprentissage dans ce contexte plurilingue andorran.

## II.2. Présentation de l'échantillon

### II.2.1. Profils sociolinguistiques des élèves participant à l'étude

L'échantillon de cette étude est composé de 12 élèves allophones scolarisés dans 7 des 11 écoles françaises d'Andorre. Ces élèves sont répartis dans différentes classes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire, du CP au CM2, avec une majorité de CE2 et CM1. Âgés de 6 à 11 ans, ils se trouvent dans une période-clé pour l'acquisition des compétences phonologiques en langue seconde, en raison de la plasticité accrue du système perceptif et articulatoire durant l'enfance (Kuhl, 2004 ; Mehler & Christophe, 1994).

Tous les élèves participants sont arrivés récemment dans le système scolaire français en Andorre, avec un temps d'exposition au français variant de quelques semaines à sept mois au maximum. Aucun ne parlait le français, ni en famille ni lors de leur scolarisation antérieure, à leur entrée dans le système éducatif français en Andorre. La diversité de leurs répertoires linguistiques et de leurs parcours migratoires constitue une richesse tout en représentant un défi méthodologique pour l'analyse que nous nous proposons de mener.

### II.2.2. Répartition des élèves par groupes linguistiques : hispanophones, et non hispanophones (russophones, anglophones, arabophones)

L'échantillon a été constitué de manière à représenter plusieurs profils linguistiques, qu'ils soient fréquemment ou plus rarement rencontrés dans les écoles françaises d'Andorre :

* 6 élèves hispanophones originaires de divers pays d'Amérique du Sud. Un garçon de CE1 arrivé de Colombie en décembre, un garçon de CE1 venant du Mexique arrivé en septembre, un garçon en CE2 arrivé du Chili en septembre, une fille de CE2 arrivée
d'Argentine en septembre, une fille originaire de Cuba arrivée en CM1 en mars et enfin une fille de CM2 venant de Colombie et arrivée en avril.

Tous ces élèves sont répartis dans cinq écoles différentes. Ils partagent une langue première majoritairement parlée dans l'environnement andorran et socialement valorisée. Leur parcours migratoire est souvent récent, mais ils bénéficient d'une continuité linguistique entre sphère familiale et environnements scolaire et extrascolaire, ce qui peut masquer certaines difficultés d'apprentissage du français. Leur position dominante dans les cours de récréation et dans la société civile leur confère parfois un rôle de langue-pivot, qui, potentiellement, peut influencer les autres élèves allophones.

* 2 élèves russophones, deux garçons tous deux en CE2. Ils sont arrivés en Andorre avec leurs familles respectives en début d'année scolaire. L'un parlait exclusivement le russe, langue maternelle, et arrivait de Moscou. Quant au second, il parlait russe langue maternelle, arabe langue paternelle, et suédois langue de scolarisation, et vivait en Suède avant son arrivée en Andorre. Ces élèves sont baignés dans un répertoire phonologique éloigné de celui du français et ne peuvent s'appuyer, dans l'environnement scolaire andorran, sur une langue culturellement dominante.

* 2 élèves anglophones/sinophones. Il s'agit de deux sœurs (l'aînée en CM2, et la cadette en CE1) d'une famille chinoise de trois enfants ayant vécu en Australie avant leur installation en Andorre, le mandarin est leur langue maternelle, et l'anglais, leur première langue de scolarisation (qu'elles maîtrisent parfaitement). Elles sont arrivées en janvier. Ces deux sœurs rencontrent des défis spécifiques sur le plan phonologique, notamment la segmentation syllabique, la prosodie, et certains phonèmes absents de l'anglais.

* 2 élèves arabophones. Il s'agit de deux frères (l'aîné en CM2, et le cadet en CE2) d'une famille marocaine, originaires de Tétouan. Leur scolarisation antérieure s'est faite seulement en arabe. L'aîné, toutefois, a bénéficié de 3 heures de français par semaine à partir de l'âge de 9 ans (équivalent CM1). Ils sont arrivés en avril et sont en situation d'apprentissage plurilingue sans appui communautaire linguistique fort, ce qui accentue l'isolement linguistique et la difficulté d'adaptation phonologique.

Cette répartition permet une comparaison des phénomènes de perception et de production phonologique selon les familles linguistiques d'origine, et notamment d'observer la prégnance des interférences typologiques dans l'acquisition du FLE.
II.2.3. Justification du choix des profils et considérations éthiques

Le recueil de données a été réalisé dans sept établissements français situés en
Andorre, relevant du Ministère de l’Éducation nationale et rattachés à l’Académie de
Montpellier. Ces écoles, réparties sur l’ensemble du territoire andorran, accueillent une
population scolaire marquée par une grande diversité linguistique, reflet du contexte
migratoire local. Le choix de ces établissements repose sur leur accessibilité dans le cadre
de l’étude, leur ancrage géographique et la diversité sociolinguistique des élèves qu’ils
accueillent.

L’échantillon retenu se compose donc de 12 élèves allophones âgés de 6 à 10 ans, scolarisés du CE1 au CM2, comme vu dans la précédente section. Tous sont en cours d'acquisition du français, langue principale de scolarisation. La constitution de cet échantillon s'est appuyée sur un échantillonnage raisonné (Blanchet & Gotman, 2007), visant à assurer une représentativité équilibrée des profils linguistiques les plus fréquemment rencontrés dans ces écoles, en tenant compte de plusieurs critères comme : langue.s première.s, durée du séjour entamé en Andorre, antériorité du contact avec le français ou âge d'entrée dans le système scolaire français.

Les élèves ont été sélectionnés en fonction de leur disponibilité effective et de
l'accord formel des établissements scolaires. Aucune autorisation spécifique n'a été requise
auprès des familles dans la mesure où les enregistrements effectués ne font l'objet d'aucune
diffusion publique, et s'inscrivent dans le cadre des autorisations générales signées en début
d'année scolaire (droit à l'image, captations audio ou visuelles à usage pédagogique ou de
recherche). L'ensemble des données a été traité dans le respect des principes éthiques en
sciences humaines et sociales. L'anonymisation a été assurée pour les élèves de la cohorte :
leurs noms de famille n'apparaissent pas, et leurs prénoms éventuellement visibles sur
certains dessins ont été floutés ou effacés. Il peut toutefois subsister, dans quelques
productions, des prénoms de camarades mentionnés spontanément par ces élèves, qui n'ont
pas toujours pu être masqués sans risquer de dénaturer les dessins en question ou les réponses
au questionnaire. Il a donc été choisi de les conserver comme des éléments indispensables
et significatifs des différents recueils, ainsi qu'à leur compréhension et leur interprétation.

Tous les élèves ont été rencontrés dans le cadre d'un entretien semi-directif, précédé
d'un dessin réflexif sur leur environnement linguistique, et enrichi de deux types d'activités :
des tâches de perception/production phonologiques (paires minimales, imitation,
reconnaissance de sons), et un test de discrimination phonolinguistique, permettant
d'explorer leurs représentations implicites des frontières entre le catalan, l'espagnol et le
français.

II.3. Instruments de recueil de données

Afin de répondre à notre question de recherche portant sur les effets du contexte
plurilingue andorran sur l'acquisition phonologique du français, nous avons conçu un
protocole méthodologique combinant des approches qualitatives et quantitatives. Le choix
de cette triangulation (Beaud & Weber, 2010) vise à articuler observation sensible,
interspection langagière et évaluation ciblée des compétences phonologiques. Quatre outils
principaux ont été mobilisés : un dessin réflexif, un entretien semi-directif enrichi d'activités
phonologiques, et un test de discrimination phonological.

II.3.1. Dessin réflexif

Le premier outil proposé aux élèves est un dessin réflexif, réalisé au début du
protocole. Il s'agit d'une activité inspirée des méthodologies issues de la recherche-création
(Molinie, 2022) et de la didactique sensible.

Le dessin réflexif, tel que développé par Muriel Molinié (2009), constitue un moyen
approprié pour l'élève de réfléchir et d'exprimer son plurilinguisme. Cette approche
qualitative s'inscrit dans un « paradigme réflexif en sociolinguistique et en didactique des
langues », permettant d'explorer les phénomènes d'acculturation aux langues.
Particulièrement pertinente pour les élèves nouvellement arrivés, cette méthode leur offre un
vecteur d'expression alternative à la verbalisation grâce à sa capacité à révéler des conflits
de loyauté langagiers parfois non verbalisables autrement, car, selon C. Perregaux, « Dans
les dessins des jeunes enfants, les langues sont des images » (Perregaux, dans Molinié, dir.,
2009).

Le contexte andorran, caractérisé par sa richesse linguistique où le catalan coexiste
avec l'espagnol, le français et d'autres langues, forme un véritable carrefour multiculturel.
Cette configuration unique, marquée par une proximité historique et culturelle avec
Catalunya et un système éducatif plurilingue, en fait un terrain particulièrement fertile pour
l'étude des représentations du plurilinguisme. La coexistence de quatre systèmes scolaires
distincts (français, espagnol, andorran et religieux) crée un espace où les échanges
commerciaux, sociaux et politiques ont renforcé l'influence catalane tout en maintenant une
ouverture aux autres langues.

Cette approche méthodologique s'appuie donc sur les travaux de Molinié (2009) qui démontrent comment le dessin réflexif permet d'accéder aux représentations implicites des frontières entre les langues chez les apprenants plurilingues. Elle trouve un écho particulier dans le contexte andorran où, selon les observations de Castellotti et Moore, les « territoires imagés » des apprenants reflètent les tensions et synergies entre langues officielles et langues maternelles, et montrent ce qu'ils veulent bien révéler (Castellotti & Moore, dans Molinié, dir., 2009).

II.3.1.1. Objectif : recueillir des représentations sensibles

Cet outil permet d'aborder la dimension affective, identitaire et sociale du rapport aux langues, souvent difficile à verbaliser directement. Il offre également une première approche des langues perçues comme dominantes, secondaires, intruses ou invisibles dans l'espace quotidien de l'enfant (Boutet, 2001 ; Coste, 2005).

II.3.1.2. Modalités de passation et consignes données aux élèves

Les élèves sont invités à représenter « les langues autour d'eux », selon leur propre perception : à l'école, à la maison, dans la rue, avec leurs amis, etc. Le but est de recueillir une représentation visuelle et émotionnelle de leur environnement plurilingue, à travers un médium qui leur est accessible. Le dessin est ensuite commenté oralement, dans un échange qui ouvre l'entretien semi-directif.

Nous avons veillé à présenter la consigne clairement, à assurer un environnement
calme, silencieux et sécurisant, à accorder un temps suffisant, sans limite (qui a pu aller
jusqu'à 45 minutes), et à éviter les exemples qui pourraient influencer les productions.

Nous avons distingué la consigne destinée aux élèves de Cycle 3 (10/11 ans) et celle
réservée aux élèves de Cycle 2 (8/9 ans).
## Consignes pour le Cycle 3 (10-11 ans)

**Consigne principale :**

« Nous allons faire un grand dessin : tu vas dessiner comment tu te sens avec toutes les langues qui circulent, ici, en Andorre. »

**Consignes d'accompagnement assorties de gestes :**

1. « Tu vas te dessiner d'abord » (montrer le milieu de la feuille)

« Où tu veux, à l'école, à la maison.

« Et avec qui tu veux, ta famille, tes amis. »

2. « Puis, tu vas représenter comment tu te sens au milieu de toutes les langues que tu rencontres à l'école, à la maison et en Andorre. »

3. « Tu peux dessiner les différentes langues (faire verbaliser) avec des tailles, des formes ou des couleurs différentes selon leur importance pour toi. »

« Tu peux écrire des mots aussi. »

(montrer comment on fait une bulle de dialogue, faire des gestes : celui de parler, de comprendre, de ne pas comprendre, montrer les crayons ... etc)

4. « Tu vas essayer de représenter tes sentiments face à chaque langue : agréable, facile, difficile, confortable, ...etc. »

« Comment tu te sens quand tu écoutes, quand tu parles ? Tu aimes ? Tu n'aimes pas ? »

(mimer « écouter », « parler », mimer rapidement des expressions avec le visage : content/triste/confus, ...etc)

« Tu peux ajouter des symboles ou des mots-clés qui t'aident à exprimer ce que tu ressens. »

<caption>Figure 1 : Consignes et guidage pour accompagner le dessin réflexif destinés aux élèves de C3</caption>
## Consignes pour le Cycle 2 (8-9 ans)

**Consigne principale :**

« Nous allons faire un grand dessin : tu vas dessiner comment tu te sens avec toutes les langues qui circulent, ici, autour de toi »

**Consignes avec gestes et images :**

1. « Tu vas te dessiner d'abord » (montrer le milieu de la feuille)

« Où tu veux, à l'école, à la maison. Et avec qui tu veux, ta famille, tes amis. »

2. « Puis tu vas dessiner les langues que tu comprends, que tu parles »

« Et celles que tu entends, que tu ne comprends pas et que tu ne sais pas parler »

« Les langues que tu veux »

« Tu peux faire parler les personnes que tu as dessinées, utiliser des couleurs, des objets comme des drapeaux, des symboles, tout ce que tu veux. »

(montrer comment on fait une bulle de dialogue, faire des gestes : celui de parler, de comprendre, de ne pas comprendre, montrer les crayons ... etc)

3. « Comment tu te sens quand tu écoutes, quand tu parles ? Tu aimes ? Tu n'aimes pas ? »

(mimer « écouter », « parler », mimer rapidement des expressions avec le visage : content/triste/confus, ...etc)

<caption>Figure 2 : Consignes et guidage pour accompagner le dessin réflexif destinés aux élèves de C2</caption>

Il est évident que les représentations issues des dessins réflexifs gagnent à être croisées avec les données recueillies via les entretiens semi-directifs et les tests phonologiques prévus dans cette méthodologie.

Cette triangulation permettra de révéler des correspondances ou des divergences significatives entre représentations conscientes et inconscientes.
### II.3.1.3. Analyse envisagée

L'analyse des dessins réflexifs s'inscrit dans une démarche qualitative. Chaque dessin est examiné à l'aide d'une grille d'observation systématique permettant un relevé rigoureux et détaillé de tous les éléments visibles et signifiants. Cette méthode consiste à décomposer chaque production selon plusieurs dimensions : lieu et scène représentés, position de l'élève, présence d'adultes ou de pairs, modes de représentation des langues, émotions exprimées et stratégies d'adaptation. Les entretiens semi-directifs menés ensuite permettent aux élèves de commenter leur dessin et de mettre en mots ce qu'ils ont exprimé visuellement. Ce va-et-vient entre dessin et parole favorise l'expression de leur vécu plurilingue, à travers un médium universel. Comme le souligne Molinié (2009), le dessin devient une véritable langue à part entière, notamment pour les enfants qui ne maîtrisent pas encore la langue scolaire. L'objectif est d'identifier des tendances individuelles par élève, par profil linguistique, ainsi que des tendances générales sur les représentations du plurilinguisme.

## II.3.2. Entretien semi-directif avec séquence d'exploration phonologique

### II.3.2.1. Structure de l'entretien : dimensions langagières, affectives, identitaires

Le 2ᵉ volet de notre dispositif repose sur un entretien semi-directif mené individuellement avec chaque élève, et dans le prolongement de son dessin réflexif. Ce choix méthodologique s'inscrit dans la perspective selon laquelle l'entretien semi-directif, en offrant un cadre souple mais structuré, permet d'accéder à la parole subjective des élèves tout en garantissant une comparabilité des données recueillies (Blanchet & Gotman, 2007). La grille d'entretien, légèrement adaptée selon les profils linguistiques, comporte des questions, identiques pour tous, ciblant l'histoire linguistique de l'enfant, ses habitudes de communication, ainsi que ses perceptions du français, de l'espagnol, du catalan et de sa langue première. Cette approche vise à explorer en profondeur les représentations langagières des élèves, tout en contextualisant leur expérience scolaire, conformément aux recommandations méthodologiques de Moore (2006) et de Zarate et al. (2004). Ainsi, l'entretien semi-directif apparaît comme un outil privilégié pour appréhender la complexité des trajectoires linguistiques et des constructions identitaires en milieu scolaire multilingue (Blanchet & Gotman, 2007).
E(n) – fille / garçon

Âge

Pays – LM

Grille d'entretien semi-directif

(après dessin réflexif)

## 1. Accueil et relance du dessin réflexif

* Peux-tu me raconter ton dessin ?

* Quelles langues as-tu dessinées ?

* Qui parle ces langues ? Où ?

* Est-ce que tu entendes d'autres langues que tu n'as pas dessinées ?

## 2. Langues connues, entendues, parlées

* Quelles langues parlais-tu avant d'arriver ici ?

* Quelles langues tu comprends maintenant ? Et celles que tu ne comprends pas bien ou pas du tout ?

* Est-ce que tu arrives à reconnaître quand quelqu'un parle espagnol, français ou catalan ?

* Tu peux me dire quelle langue tu parles le plus avec :

* o tes copains et copines à l'école ?

* o les professeurs ?

* o à la maison ?

## 3. Expérience de la scolarisation

* Comment tu te sens pendant les cours en français ?

* Est-ce qu'il y a des choses que tu ne comprends pas à cause de la langue ?

* Est-ce qu'on t'aide ? Qui t'aide ?

* Est-ce que tu parles en classe ? Est-ce que c'est facile ou difficile ?

## 4. Perceptions subjectives

* Est-ce que tu trouves que le français ressemble à l'espagnol ? au catalan ?

* Est-ce qu'il y a une langue que tu aimes plus que les autres ? Pourquoi ?

* Est-ce qu'il y a une langue que tu trouves compliquée, bizarre ou que tu n'aimes pas trop ?

* Est-ce que tu as parfois l'impression que toutes les langues se mélangent dans ta tête ?

* Est-ce que tu comprends quand les autres enfants parlent ? Tu arrives à répondre ?

* Est-ce que tu arrives à comprendre quand les autres parlent entre eux ?
* Quelle langue tu préfères utiliser à l'école ? Pourquoi ?

* Quelle langue tu comprends le plus facilement ? Et celle qui est la plus dure ?

* Qu'est-ce qui te gêne le plus pour parler en français avec les autres ?

* Est-ce qu'il y a des sons du français que tu n'arrives pas à entendre ou à dire ?

**5. Questions supplémentaires (hispanophones) :**

* Tu as l'impression que le catalan et le français se ressemblent ?

* Tu préfères qu'on t'explique les choses en espagnol ou en français ? Pourquoi ?

* Qu'est-ce qui est facile dans le français ? Et difficile ?

* Tu reconnais des mots espagnols quand quelqu'un parle en français ?

**5. Questions supplémentaires (russophones) :**

* Est-ce que tu mélanges parfois le russe, le français, l'espagnol ?

* Tu reconnais des mots russes quand quelqu'un parle en français ?

* Tu parlais quelles langues en **Russie** ?

**5. Questions supplémentaires (anglophones) :**

* Est-ce que tu mélanges parfois l'anglais, le français, l'espagnol ?

* Tu reconnais des mots anglais quand quelqu'un parle en français ?

* Tu parlais quelles langues en **Australie** ?

**5. Questions supplémentaires (arabophones) :**

* Est-ce que tu mélanges parfois l'arabe, le français, l'espagnol ?

* Tu reconnais des mots arabes quand quelqu'un parle en français ?

* Tu parlais quelles langues au **Maroc** ?

<caption>Figure 3 : Détail des questions de l'entretien semi-directif proposé aux élèves</caption>
### II.3.2.2. Analyse thématique envisagée

L'analyse des entretiens semi-directifs s'inscrit dans une démarche qualitative, visant à explorer les représentations, les expériences et les ressentis des élèves allophones face au plurilinguisme et à l'apprentissage du français langue scolaire en contexte hétéroglotte. Les réponses recueillies seront organisées selon les grands axes du questionnaire d'entretien : rapport au dessin réflexif, langues connues et utilisées, expérience de la scolarisation, perceptions subjectives des langues, et questions spécifiques selon la langue maternelle.

Dans un premier temps, une analyse thématique sera menée : les propos des élèves seront classés selon des catégories récurrentes (mélange des langues, préférences, difficultés, stratégies d'adaptation, émotions, etc.). Ce codage permettra de faire émerger des tendances partagées, mais aussi des singularités propres à chacun des quatre profils linguistiques, ou à chacun des 12 élèves.

Les extraits de discours les plus représentatifs seront sélectionnés pour illustrer les points saillants, tout en veillant à préserver l'anonymat des apprenants. L'analyse cherchera également à repérer les convergences et divergences entre profils, notamment en ce qui concerne la perception des frontières entre les langues, les stratégies de communication et le vécu émotionnel lié à la scolarisation en français.

Enfin, les résultats issus des entretiens seront croisés avec ceux des autres outils méthodologiques.

## II.3.3. Exploration phonologique

L'entretien semi-directif est suivi d'une séquence d'exploration phonologique, construite autour de deux tâches complémentaires :

### II.3.3.1. Test de perception phonologique (paires minimales)

Une tâche de perception phonologique, à partir de paires minimales contrastives en français (ex. /ʃ/-/ʒ/, /y/-/u/, ...) : l'élève doit identifier si deux mots sont identiques ou différents. Ce type de tâche, utilisé dans de nombreuses études sur l'acquisition phonologique (Carbajal et al., 2020), permet d'évaluer la finesse de la discrimination auditive.
Le test est composé de 25 paires dont cinq sont transparentes, c'est-à-dire que les deux mots prononcés de la paire sont identiques. Pour les 20 autres, il s'agit de paires minimales réelles.

<table><caption>Figure 4 : Tableau du test de perception et de production (élaboré pour les besoins de cette étude)</caption><thead><tr><th colspan="10">Exploration phonologique en contexte plurilingue</th></tr><tr><th colspan="10">Prénom :<br>LM :</th></tr><tr><th>N°</th><th>Paire minimale</th><th>Mot M1</th><th>Mot M2</th><th>Confusion étudiée</th><th>Perception = /z</th><th>Production M1</th><th>Production M2</th><th>Degré de réalisation</th><th>Observations</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>bébé / bibi</td><td>bébé [bebe]</td><td>bibi [bibi]</td><td>[e]/[i]</td><td></td><td></td><td></td><td>/4</td><td>/4</td></tr><tr><td>2</td><td>pile / pile</td><td colspan="3">pile [pil]</td><td></td><td></td><td></td><td colspan="2">/3</td></tr><tr><td>3</td><td>si / c'est</td><td>si [si]</td><td>c'est [se]</td><td>[i]/[e]</td><td></td><td></td><td></td><td>/2</td><td>/2</td></tr><tr><td>4</td><td>tu / tout</td><td>tu [ty]</td><td>tout [tu]</td><td>[y]/[u]</td><td></td><td></td><td></td><td>/2</td><td>/2</td></tr><tr><td>5</td><td>rue / rue</td><td colspan="3">rue [ry]</td><td></td><td></td><td></td><td colspan="2"></td></tr><tr><td>6</td><td>teinte / tête</td><td>teinte [tèt]</td><td>tête [tet]</td><td>[è]/[e]</td><td></td><td></td><td></td><td>/3</td><td>/3</td></tr><tr><td>7</td><td>fin / fée</td><td>fin [fè]</td><td>fée [fe]</td><td>[è]/[e]</td><td></td><td></td><td></td><td>/2</td><td>/2</td></tr><tr><td>8</td><td>blond / blanc</td><td>blond [bl5]</td><td>blanc [blà]</td><td>[ɔ]/[à]</td><td></td><td></td><td></td><td>/3</td><td>/3</td></tr><tr><td>9</td><td>long / long</td><td colspan="3">long [l5]</td><td></td><td></td><td></td><td colspan="2"></td></tr><tr><td>10</td><td>été / étais</td><td>été [ete]</td><td>étais [ete]</td><td>[e]/[e]</td><td></td><td></td><td></td><td>/3</td><td>/3</td></tr><tr><td>11</td><td>peur / pur</td><td>peur [pœk]</td><td>pur [pyk]</td><td>[œ]/[y]</td><td></td><td></td><td></td><td>/3</td><td>/3</td></tr><tr><td>12</td><td>peur / père</td><td>peur [pœk]</td><td>père [pœk]</td><td>[œ]/[e]</td><td></td><td></td><td></td><td>/3</td><td>/3</td></tr><tr><td>13</td><td>seul / seul</td><td colspan="3">seul [sœl]</td><td></td><td></td><td></td><td colspan="2"></td></tr><tr><td>14</td><td>feu / fée</td><td>feu [fo]</td><td>fée [fe]</td><td>[o]/[e]</td><td></td><td></td><td></td><td>/2</td><td>/2</td></tr><tr><td>15</td><td>saute / sotte</td><td>saute [sot]</td><td>sotte [sot]</td><td>[o]/[ɔ]</td><td></td><td></td><td></td><td>/3</td><td>/3</td></tr><tr><td>16</td><td>peu / pot</td><td>peu [po]</td><td>pot [po]</td><td>[o]/[o]</td><td></td><td></td><td></td><td>/2</td><td>/2</td></tr><tr><td>17</td><td>voir / boire</td><td>voir [vwak]</td><td>boire [bwak]</td><td>[v]/[b]</td><td></td><td></td><td></td><td>/4</td><td>/4</td></tr><tr><td>18</td><td>vais / fais</td><td>vais [ve]</td><td>fais [fé]</td><td>[v]/[f]</td><td></td><td></td><td></td><td>/2</td><td>/2</td></tr><tr><td>19</td><td>poisson / poison</td><td>poisson [pwasɔ̃]</td><td>poison [pwazɔ̃]</td><td>[s]/[z]</td><td></td><td></td><td></td><td>/5</td><td>/5</td></tr><tr><td>20</td><td>zébu / zébu</td><td colspan="3">zébu [zeby]</td><td></td><td></td><td></td><td colspan="2"></td></tr><tr><td>21</td><td>chaud / saut</td><td>chaud [fo]</td><td>saut [so]</td><td>[ʃ]/[s]</td><td></td><td></td><td></td><td>/2</td><td>/2</td></tr><tr><td>22</td><td>rouge / rouille</td><td>rouge [ru3]</td><td>rouille [ruj]</td><td>[ʒ]/[ʃ]</td><td></td><td></td><td></td><td>/3</td><td>/3</td></tr><tr><td>23</td><td>poule / boule</td><td>poule [pul]</td><td>boule [bul]</td><td>[p]/[b]</td><td></td><td></td><td></td><td>/3</td><td>/3</td></tr><tr><td>24</td><td>gêne / chêne</td><td>gêne [ʒen]</td><td>chêne [ʃen]</td><td>[ʒ]/[ʃ]</td><td></td><td></td><td></td><td>/3</td><td>/3</td></tr><tr><td>25</td><td>sac / sa</td><td>sac [sak]</td><td>sa [sa]</td><td>consonne finale</td><td></td><td></td><td></td><td>/3</td><td>/2</td></tr></tbody></table>

Pour la perception : relevé de la réponse donnée par l'élève (identique = ou différent ≠) / pour la production : si réalisation comme attendu → « / », si autre → transcription en API.
### II.3.3.2. Tâche de production orale ciblée (sons contrastifs)

Une tâche de production orale, sous forme d'imitation ou de répétition de mots ou de syllabes : elle permet d'observer la réalisation articulaire des sons français ciblés, en lien avec les interférences possibles depuis la langue première.

Les mots à répéter sont directement issus des paires minimales proposées dans la phase du test de perception. Ils sont retranscrits dans le tableau tels que prononcés par l'élève et pour chaque mot prononcé, un score est calculé de la manière suivante :

$$ \text{Degré de réalisation} = \frac{\text{Nombre de sons corrects}}{\text{Nombre total de sons dans le mot}} $$

Ce score est consigné dans la colonne « Degré de réalisation » qui indique donc la proportion de sons, composant le mot, correctement réalisée. A ce résultat, est associé un pourcentage de réussite.

La transcription des productions phonologiques n'a pas été conduite à l'aide d'outils automatiques de transcription phonétique assistée par ordinateur ou d'un logiciel de reconnaissance phonétique, elle a été effectuée manuellement « à l'oreille ». Bien que couramment utilisée en linguistique, cette manière de procéder présente une certaine subjectivité perceptive et peut limiter la précision des analyses. Aussi, dans une optique de rigueur et de prise en compte de la part de subjectivité inhérente à ce mode de transcription, les productions orales ont fait l'objet d'une double écoute. La seconde écoute a donc été réalisée par une collègue expérimentée, francophone native, bretonne, avec qui des échanges animés sur la question de la prononciation et des phénomènes articulatoires sont fréquents. Une comparaison des grilles respectives a permis de conforter les résultats ou d'identifier les divergences. Pour ce second cas de figure, une troisième écoute a été menée, conjointe cette fois, afin d'arriver à un consensus sur la transcription la plus fidèle.

Cette triangulation perceptive renforce la fiabilité du dispositif et la validité de l'analyse, tout en restant cohérente avec les moyens disponibles dans le cadre de cette recherche. Un tableau des divergences de transcription est consultable dans les annexes<fnref n="1" />.

<footnote n="1">¹ Annexes 3Bis p. 165</footnote>
Les deux séquences de cette exploration permettront de croiser perception et production pour dégager des profils d'apprentissage phonologique.

### II.3.4. Test de discrimination phonolexicale : identifier les frontières implicites

#### II.3.4.1. Objectif : évaluer la capacité à attribuer une langue à un mot entendu

Enfin, un test de discrimination phonolexicale a été élaboré afin d'explorer, sous un autre angle, les représentations implicites des frontières entre les langues. L'élève écoute une série de mots issus des trois langues : français, espagnol et catalan. Il doit indiquer, pour chaque mot entendu, s'il pense que ce mot appartient à la langue française, catalane ou espagnole.

Une énonciation en présentiel a été privilégiée au lieu d'un support audio préenregistré : la même voix, en l'occurrence celle de leur professeur de FLS (moi-même), prononce successivement les mots, quelle que soit leur origine linguistique (française, catalane ou espagnole). Ce choix vise à garantir une continuité et une neutralité prosodique et sociolinguistique de l'énonciateur.rice, et à éviter que les élèves ne s'appuient sur des indices extralinguistiques (type de voix, accent, timbre, genre, débit, intonation, etc.) pour identifier les langues. En effet, la voix d'un catalanophone ou d'un hispanophone identifiable aurait pu induire un biais dans la reconnaissance linguistique, faussant ainsi l'objectif du test, qui est de mesurer la perception phonolexicale basée sur les caractéristiques internes des mots (phonèmes, rythmes, syllabation), et non sur l'identité vocale du locuteur.<fnref n="2" />

Par ailleurs, cette modalité permettrait une adaptation immédiate au rythme de l'élève, et une observation directe de ses réactions, doutes ou stratégies métacognitives, sans modifier l'ordre de présentation ni le contenu.

Ce test s'appuie sur l'hypothèse que les interférences linguistiques ne sont pas seulement phonétiques mais aussi liées aux représentations mentales que les jeunes

<footnote n="2">² Il est à noter que, une fois écartée l'influence potentielle de l'identité vocale du locuteur, la bonne qualité de cette énonciation s'appuie sur une compétence bilingue en français et espagnol, ainsi qu'un niveau B2 confirmé en catalan, associés à un entraînement préalable de la prononciation des mots du corpus. De plus, afin de renforcer la fidélité phonologique des 10 mots catalans et des 10 mots espagnols, la prononciation a été validée en amont par deux locuteurs natifs. Bien que cette modalité soit perfectible et ne relève pas d'un protocole acoustique strict, elle permet de préserver une cohérence énonciative et de limiter les biais extralinguistiques liés à la variation des voix (et, éventuellement, à une prononciation artificielle ou à un accent trop marqué).</footnote>
apprenants se font des langues en contact. Dans un contexte de plurilinguisme dense, les frontières entre ces langues peuvent ainsi apparaître floues ou instables, ce qui a un impact sur la perception et la production phonologique (Hamers & Blanc, 1983).

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 5 : Fiche réponses du test de reconnaissance de mots isolés</figcaption></figure>

Ce support, conçu spécifiquement pour cette étude, est remis et expliqué à chaque élève qui le complète à mesure que sont prononcés les mots du corpus

Le support est présenté aux élèves sans transcription écrite (la colonne « Mot entendu » reste vierge), afin que leur analyse repose exclusivement sur la perception auditive et les caractéristiques prosodiques du discours oral. Ce choix permet d'éviter toute influence d'un stimulus écrit sur le processus d'identification linguistique.

Dans le cadre de l'étude des frontières phonolexicales entre langues proches, il est essentiel de considérer le rôle des éléments suprasegmentaux, qui forment la structure rythmique et mélodique assurant la cohésion des unités de sens indépendamment des segments phonémiques (Jamet, 2016). Ces éléments, tels que l'intonation, le rythme et l'accentuation, sont souvent les premiers indices perceptibles permettant de distinguer une langue étrangère, avant même l'analyse segmentale des phonèmes. Toutefois, dans un test
de reconnaissance de mots isolés, comme celui que nous avons élaboré, la neutralisation prosodique et sociolinguistique du locuteur vise à minimiser l'influence de ces indices suprasegmentaux extralinguistiques, afin de focaliser l'attention des apprenants sur les caractéristiques phonétiques internes des mots (phonèmes, syllabation, transparence lexicale). Cette démarche rejoint l'idée selon laquelle la reconnaissance dans ce type de tâche repose principalement sur la correspondance phonétique segmentale et la transparence lexicale plutôt que sur des indices suprasegmentaux complexes (Jamet, 2016).

### II.3.4.2. Constitution du corpus

Un corpus d'une trentaine de mots a été sélectionné, en veillant à équilibrer les langues (10 mots catalans, 10 mots espagnols et 10 mots français mélangés), la fréquence d'usage et le degré de transparence lexicale. Cette démarche s'inscrit dans une stratégie d'échantillonnage raisonné, visant à représenter équitablement les différentes langues en présence et à maximiser la pertinence des stimuli pour l'étude des confusions linguistiques.

Ce test vise donc à faire émerger des confusions typiques, comme l'attribution d'un mot catalan au français, ou d'un mot catalan à l'espagnol, par exemple, en raison d'une similarité phonétique, morphologique ou contextuelle.

Le corpus verbalisé est présenté dans le tableau ci-dessous, les mots français étant présentés dans les cases bleu clair, les mots espagnols dans les cases rouge clair et les mots catalans dans les cases jaune clair.

<table><caption>Figure 6 : Corpus des 30 mots - Test de reconnaissance de mots isolés</caption><tr><td>1</td><td>salade</td><td>11</td><td>jo</td><td>21</td><td>botella</td></tr><tr><td>2</td><td>gracias</td><td>12</td><td>maman</td><td>22</td><td>color</td></tr><tr><td>3</td><td>pain</td><td>13</td><td>pà</td><td>23</td><td>rápido</td></tr><tr><td>4</td><td>gràcies</td><td>14</td><td>padre</td><td>24</td><td>vélo</td></tr><tr><td>5</td><td>mare</td><td>15</td><td>mireu</td><td>25</td><td>nube</td></tr><tr><td>6</td><td>gos</td><td>16</td><td>estació</td><td>26</td><td>papel</td></tr><tr><td>7</td><td>chien</td><td>17</td><td>information</td><td>27</td><td>arte</td></tr><tr><td>8</td><td>je</td><td>18</td><td>content</td><td>28</td><td>castell</td></tr><tr><td>9</td><td>pan</td><td>19</td><td>content</td><td>29</td><td>gâteau</td></tr><tr><td>10</td><td>moteur</td><td>20</td><td>matí</td><td>30</td><td>cojín</td></tr></table>
II.3.4.3. Type d'analyse envisagé (confusions, hésitations, recoupements)

Il est à noter que le test de dicrimination phonolexicale proposé dans cette étude n'a
pas pour ambition de constituer un outil psychométrique validé. Il s'inscrit plutôt dans une
approche exploratoire, didactique et qualitative, dont le but est d'interroger la façon dont les
élèves perçoivent et catégorisent intuitivement les mots issus des trois langues présentes dans
leur environnement scolaire : le français, le catalan et l'espagnol. Conçu sur mesure pour ce
terrain, il a donc pour objectif de faire émerger des indices de brouillage linguistique, de
dominances perceptives et de représentations implicites, qui seront interprétés en croisement
avec d'autres données qualitatives recueillies.

L'analyse des résultats de ce test reposera sur une approche méthodique et structurée, articulée autour de plusieurs axes principaux, permettant d'explorer à la fois la précision des attributions linguistiques et le degré de certitude des élèves dans leurs réponses, ainsi que de dégager des tendances et des profils d'attribution linguistique, des indices de brouillage ou de confusion entre les langues. Pour chaque élève, la réponse à chaque item (mot entendu) sera codée selon l'attribution erreur ou réussite à l'une des trois langues proposées, ainsi que selon la présence d'hésitations ou de réponses indécises. Le choix du QCM offre, au-delà de la simple catégorisation erreur ou réussite, la possibilité de recueillir l'auto-évaluation du sentiment de confiance de l'élève, grâce à une échelle de certitude codée selon trois niveaux : 1 (très sûr), 2 (peu sûr) et 3 (pas du tout sûr).

À partir de ces codages, un traitement statistique simple sera réalisé à l'aide d'un
tableur Excel, afin de calculer, pour chaque profil linguistique (hispanophone, anglophone,
arabophone, russophone), les pourcentages de réussite dans l'attribution des mots français,
catalans et espagnols. Ce traitement permettra de déterminer, pour chaque groupe, la
tendance à attribuer correctement ou à confondre les mots issus des différentes langues.

Plus précisément, l'analyse portera notamment sur les points suivants :

► Taux de réussite par langue cible : pour chaque profil linguistique, calcul du pourcentage de mots correctement attribués à la langue d'origine (français, catalan, espagnol) parmi les dix mots proposés pour chaque langue.

► Taux d'attribution erronée : identification des confusions typiques, c'est-à-dire des cas où un mot catalan ou espagnol est attribué au français, ou inversement, ou encore des
confusions entre catalan et espagnol. Ces taux seront également calculés par profil
linguistique.

➢ Indices d'incertitude : repérage et quantification des hésitations ou des réponses indécises, qui seront analysées par profil linguistique et par langue cible, afin de mettre en évidence les situations où la frontière entre les langues apparaît comme particulièrement floue ou instable.

➢ Recoupements qualitatifs : mise en relation des résultats obtenus avec les autres données qualitatives recueillies lors des entretiens et des dessins réflexifs, afin d'interpréter les tendances observées à la lumière des représentations implicites et des stratégies métacognitives des élèves.

L'objectif de cette analyse est donc de faire surgir, au-delà des pourcentages de réussite, les dynamiques de perception et de catégorisation linguistique propres à chaque profil d'apprenant, ainsi que les zones de brouillage ou de doute révélatrices de la complexité du plurilinguisme dans le contexte scolaire particulier du système éducatif français en Andorre. Cette approche, bien que non exhaustive, devrait permettre d'apporter un éclairage pertinent sur les représentations et les stratégies d'identification linguistique des élèves allophones, tout en alimentant la réflexion didactique sur la prise en charge de la diversité linguistique en classe.

## II.4. Déroulement de l'enquête de terrain

### II.4.1. Lieux d'enquête : présentation des établissements scolaires

L'enquête de terrain a été conduite auprès de 12 élèves allophones nouvellement arrivés, au cours de la présente année scolaire, répartis dans 7 écoles élémentaires ou primaires relevant du système éducatif français en Andorre. Ces élèves ont été sélectionnés pour faire partie de l'échantillon d'observation parmi les 48 EANA scolarisés dans les onze écoles du pays réparties sur tout le territoire.

Les séances d'observation et de recueil de données se sont déroulées sur une à trois heures, échelonnées sur des demi-journées dans cinq écoles primaires :

➢ à Ordino et La Massana situées dans la même vallée et regroupées sur une même journée, le lundi,
à Canillo et Encamp, deux parroquies voisines, également regroupées sur une même journée, le mardi,

à Santa Coloma, plus excentrée, située au Sud du pays, le mercredi matin.

Les deux plus grandes écoles élémentaires, chacune composée de quinze classes,
bénéficient d'une journée complète d'intervention, les jeudis et vendredis respectivement.

En somme, neuf élèves de l'échantillon bénéficient d'une seule séance hebdomadaire
(à Ordino, La Massana, Canillo, Encamp et Santa Coloma), d'une durée pouvant aller
jusqu'à trois heures lors de la demi-journée dédiée.

Les trois autres élèves (à Escaldes et Andorra-la-Vella), selon les besoins identifiés
et les priorités éducatives, peuvent bénéficier d'une prise en charge supplémentaire, mais
toujours concentrée sur une même journée.

Il convient de noter que ce volume horaire demeure inférieur aux neuf heures de prise en charge hebdomadaire recommandées pour chaque EANA.

II.4.2. Organisation logistique des passations

Les différents tests et activités ont été menés dans les conditions habituelles de prise en charge des élèves, c'est-à-dire dans le cadre du dispositif FLS auquel ils sont accoutumés, mêmes horaires et mêmes lieux.

En effet, dans chaque école, un espace est dédié à ces prises en charge. Il ne s'agit pas à proprement parler d'un lieu réservé exclusivement au FLS, à l'instar des UPE2A, mais l'espace où sont installés le matériel, les outils, les affichages et où les EANA travaillent en petits groupes est assez constant. Selon les établissements, il peut s'agir d'un coin aménagé de la bibliothèque (Santa Coloma, Escaldes), de petites salles de travail partagées en alternance avec l'équipe du RASED (Ordino, Canillo, Encamp, Andorre-la-Vieille) ou encore d'une salle de classe inoccupée mais fonctionnelle (La Massana).

L'important réside dans la stabilité de l'environnement d'un même lieu, régulier et
bien identifié, que les élèves ont eu à découvrir, qu'ils ont accepté d'investir, où ils ont pris
peu à peu leurs marques et qu'ils ont plaisir à retrouver, non loin de leurs classes de
référence, au sein même de l'école, et non à l'écart.
Ce cadre familier a permis de limiter toute anxiété liée à la passation des tests, lesquels n'ont jamais été considérés par les élèves comme des épreuves formelles ou évaluatives.

Tous, quasiment, ont perçu le test de discrimination phonolexicale comme un jeu, par exemple. Ils ont aussi beaucoup apprécié de pouvoir dessiner leur ressenti face aux nouvelles langues rencontrées dès leur arrivée en Andorre, un élément de supplémentaire dans la mise en image de leur parcours migratoire sensible.

De plus, aucun enregistrement audio externe n'a été utilisé, évitant ainsi de confronter les élèves à des voix inconnues, ce qui a contribué à maintenir une atmosphère sereine et propice à la confiance.

Les séances se sont organisées selon deux modalités principales :

* Séances individuelles : pour les enregistrements (entretiens semi-directifs avec explicitation du dessin réflexif en ouverture), ainsi que pour les tests de perception et de production phonologiques.

* Séances collectives : pour la réalisation des dessins réflexifs et pour le test de discrimination phonolexicale, conçu sous la forme d'un questionnaire à choix multiples (QCM) avec cases à cocher. L'énonciation des trente mots du test pouvait ainsi être réalisée pour un ou plusieurs élèves simultanément, selon l'organisation propre à chaque école.

Quant à la séance consacrée au dessin, aucune limite n'a été imposée afin que les élèves puissent enrichir leur production à leur rythme, au fil des idées qui émergeaient. Il est même arrivé que deux élèves demandent à retoucher leur dessin la semaine suivante, avant l'étape de l'explicitation lors de l'entretien.

### II.4.3. Difficultés rencontrées et ajustements apportés

L'activité de dessin réflexif, en raison de son caractère abstrait, a pu représenter un défi pour des élèves davantage habitués à des productions figuratives ou à la représentation d'objets concrets.

Cette abstraction a également complexifié la passation des consignes : il s'agissait de trouver un équilibre entre l'accompagnement nécessaire à la compréhension de la tâche et la préservation de la spontanéité, sans induire ni influencer les choix des élèves. L'objectif était
de fournir suffisamment d'éléments pour déclencher l'inspiration et l'envie de raconter, tout en évitant de restreindre la liberté créative et d'orienter arbitrairement la réalisation.

La phase d'entretien a également soulevé des difficultés, notamment pour recueillir des informations exploitables.

Les arabophones et russophones, ont rencontré des obstacles linguistiques, rendant difficile la compréhension de certaines questions formulées en français et nécessaire l'utilisation d'applications de traduction.

Même pour les élèves anglophones et hispanophones, la communication avec eux dans leur langue maternelle n'a pas toujours permis d'obtenir des réponses détaillées, en raison de la complexité des questions ou de la difficulté à verbaliser des ressentis.

Initialement, il était prévu de regrouper, dans une même séance d'environ vingt à trente minutes, le retour sur le dessin réflexif, l'entretien semi-directif et les tests de perception et de production phonologiques. Cependant, ce dispositif s'est rapidement révélé trop lourd pour les élèves. Il a donc été décidé de scinder ces activités en deux temps distincts, afin de préserver leur motivation et un bon niveau de disponibilité cognitive, et ainsi garantir la fiabilité et la richesse des données recueillies.

## II.5. Limites de l'étude

Comme toute recherche menée en contexte scolaire, la présente étude présente un certain nombre de limites, liées tant à la nature du terrain qu'aux contraintes spécifiques de la collecte de données et à la diversité des profils étudiés. Ces limites, qu'il convient de considérer avec discernement, n'invalident en rien la pertinence des résultats obtenus, mais invitent à une lecture nuancée et contextualisée des conclusions.

### II.5.1. Taille réduite de l'échantillon et non-représentativité statistique

La taille restreinte de l'échantillon constitue une limite notable de cette étude. Composé de seulement 12 élèves, cet échantillon ne permet pas d'assurer une représentativité statistique suffisante pour généraliser les résultats à l'ensemble de la population des élèves allophones du système éducatif français en Andorre. Ce choix, dicté par des contraintes pratiques et organisationnelles, privilégie une approche qualitative approfondie au détriment d'une portée quantitative étendue. Ainsi, les conclusions tirées doivent être interprétées avec prudence, en tenant compte de cette limitation propre à l'étude.
### II.5.2. Durée limitée de l'observation

La durée restreinte de la période d'observation constitue une autre limite notable de cette recherche. En raison du cadre temporel contraint propre à un mémoire de Master, les séances d'observation et de collecte de données ont été limitées en nombre et en diversité. Cette contrainte a restreint la possibilité d'observer les élèves dans des contextes variés et sur une période prolongée, ce qui aurait permis de mieux suivre l'évolution de leurs compétences phonologiques et linguistiques. Par conséquent, les résultats reflètent un instantané des dynamiques en jeu, et leur interprétation doit intégrer cette dimension temporelle limitée.

### II.5.3. Hétérogénéité des profils scolaires

Les élèves sollicités dans cette étude se répartissent sur plusieurs niveaux scolaires, du CE1 au CM2, et présentent des degrés d'exposition au français très variables (entre 2 et 8 mois). Si cette diversité constitue une richesse pour appréhender la complexité du plurilinguisme en contexte scolaire, elle introduit également une source de variabilité dans les données recueillies, rendant plus difficile la comparaison systématique des résultats. Cette hétérogénéité souligne la nécessité de contextualiser les analyses et d'éviter toute surinterprétation des différences observées.
# Partie III

## Résultats de l'enquête et discussion
### III.1. Résultats des dessins réflexifs et analyse

#### III.1.1 Dessins réflexifs, état des lieux

Les productions des élèves sont rassemblées dans les Annexes 1 et l'ensemble des éléments observés a été consigné et est présenté de façon exhaustive dans des fiches individuelles détaillées, reproduites dans la partie 1bis des Annexes.

Cette section présente une synthèse raisonnée des éléments les plus saillants, sélectionnés en raison de leur caractère récurrent ou de leur singularité significative au regard de la problématique qui se pose dans cette étude.

##### III.1.1.1. Présence fréquente du cadre scolaire et de la socialisation

Le cadre scolaire apparaît dans la très grande majorité des dessins, que ce soit de manière explicite (façade d'école, mention du nom de l'établissement, salles de classe, cour de récréation, mobilier scolaire) ou implicite (présence d'enseignants identifiables, scènes d'apprentissage ou de jeu dans l'enceinte de l'école). Au total, 10 dessins sur 12 incluent une scène située en contexte scolaire plus ou moins identifiable (tous excepté E5Ru et E11Es).

La scène de socialisation (notamment en contexte de jeu collectif, comme le football) est également récurrente : elle apparaît dans au moins 8 dessins (E1Ar, E2Ar, E4An, E5Ru, E6Ru, E7Ru, E9Es, E12Es), témoignant d'un ancrage de l'expérience linguistique dans des situations interpersonnelles concrètes, informelles et ludiques, souvent en lien avec des pairs.

##### III.1.1.2. Représentation des pairs et interactions verbales

La présence de camarades est une constante dans la quasi-totalité des dessins, à l'exception notable d'un seul (E11Es), où l'élève se représente seul.

Dans les autres cas, les pairs sont généralement représentés de face, dans une posture d'interaction ou de jeu (E1Ar, E2Ar, E5Ru, E6Ru, E7Es, E9Es, E10Es, E12Es).

Les interactions verbales sont très largement figurées par des bulles de parole (E1Ar, E2Ar, E7Es, E8Es, E9Es, E10Es, E12Es), parfois nombreuses, dans lesquelles les élèves insèrent des phrases ou des mots provenant de différentes langues. D'autres dessins (E2Ar, E3An, E4An) substituent aux textes des symboles linguistiques (drapeaux, flèches, ponctuation) pour indiquer la présence ou la circulation des langues.
### III.1.1.3. Représentation de la figure de l'adulte

La figure de l'adulte, enseignant.e de la classe, enseignante de catalan, ou parfois les deux, est présente dans 5 dessins (E2Ar, E7Es, E9Es, E10Es, E12Es). Ces figures sont toujours nommées lorsque représentées et sont généralement associées à une prise de parole, ce qui les distingue des autres personnages. Leur rôle semble étroitement lié à la transmission linguistique : elles sont les seules à s'exprimer en français ou en catalan dans plusieurs dessins (E2Ar, E7Es, E9Es, E10Es, E12Es). Elles ne sont jamais représentées impliquées dans les scènes de jeu mais apparaissent dans des contextes d'enseignement, de recommandation ou d'encadrement. Leur posture est globalement bienveillante et souriante mais elles se trouvent symboliquement à l'écart des échanges spontanés entre élèves, ce qui pourrait indiquer un statut institutionnel distinct.

### III.1.1.4. Les langues représentées

Toutes les productions incluent au moins deux langues, et certaines jusqu'à cinq (E2Ar, E3An, E4An, E5Ru). Les langues représentées dans les dessins apparaissent sous différentes formes : mots écrits dans des bulles de parole, noms de langues, symboles graphiques (drapeaux), couleurs associées, ou ponctuation.

Le français figure dans les dessins de 10 élèves. Il est fréquemment associé à des figures adultes, en particulier les enseignant.es, qui prononcent des phrases dans cette langue (E2Ar, E7Es, E9Es, E10Es, E12Es). Dans d'autres cas, le français est présent dans les échanges entre enfants, soit de façon exclusive (E12Es), soit en mélange avec l'espagnol dans une même bulle (E1Ar). Le français peut aussi apparaître sous forme isolée, limité à un mot (E9Es : « francé ») ou en petite taille dans les dessins (E3An). Il peut être employé par un élève identifié comme francophone natif (E12Es), ou inséré dans des énoncés produits par l'élève-auteur. Enfin, il est représenté dans certains cas uniquement par un symbole (drapeau, panneau, etc.) ou par la mention du nom de la langue.

Le catalan est moins représenté, apparaissant de manière explicite chez 7 élèves (E2Ar, E3An, E4An, E9Es, E10Es, E11Es, E12Es), souvent à travers un mot isolé ou une expression courte, comme « català » ou « parle català », généralement attribués à la professeure de catalan. Il apparaît parfois en bandeau sous le dessin, comme une phrase distincte, avec un encadrement coloré (E12Es). Dans certains cas, il est mentionné sans qu'aucun personnage ne le parle directement. Le catalan n'apparaît pas dans les scènes de
jeu ou de socialisation, il est même absent des dessins de plusieurs élèves (E1Ar, E5Ru, E6Ru, E7Es, E8Es).

L'espagnol est la langue la plus fréquemment représentée. Elle est présente dans 11 dessins sur 12 (absente uniquement chez E6Ru). L'espagnol est employé dans de nombreuses bulles de dialogue, par des pairs, par l'élève lui-même ou par plusieurs personnages. Il est utilisé pour exprimer des salutations, des encouragements, des questions, des réactions, ou d'autres types d'interactions. Les phrases ou mots en espagnol sont souvent nombreux dans un même dessin (E2Ar, E7Es, E8Es, E9Es, E10Es, E12Es), et parfois répétés plusieurs fois. Il est aussi inscrit dans des bandeaux ou des bulles de paroles regroupées (E4An, E12Es).

Les langues premières des élèves (LM ou première langue de scolarisation) sont également représentées dans plusieurs dessins.

> L'arabe figure dans les dessins des deux élèves arabophones. E1Ar écrit le mot « أنا » ("moi") dans une bulle qui le désigne. E2Ar écrit la phrase « أنا أتكلم العربية » ("je parle arabe"), dans une bulle qui lui est attribuée.

> Le russe est présent dans les dessins des deux élèves russophones. E5Ru et E6Ru utilisent l'alphabet cyrillique pour écrire des mots dans des bulles de parole et au-dessus ou en dessous des personnages pour les nommer. Les mots écrits comprennent « Привет » (« salut ») et d'autres termes courts.

> Le chinois (LM) et l'anglais (première langue de scolarisation) apparaissent dans les dessins des deux élèves anglophones-sinophones. E3An insère des drapeaux australien et chinois dans des bulles de parole, sans mot écrit. E4An écrit le mot « okay » en anglais et un caractère chinois « 薛 » dans deux bulles distinctes.

> Le suédois (première langue de scolarisation) apparaît de façon ponctuelle dans le dessin de E5Ru, à travers le mot « Ja ! », écrit dans une bulle.

Les langues premières sont représentées soit par des mots écrits, soit par des symboles nationaux (drapeaux), soit par des caractères issus du système d'écriture de la langue concernée. Elles apparaissent dans 8 dessins sur 12. Lorsqu'elles sont présentes, elles sont toujours attribuées à l'élève-auteur ou à des personnages identifiés comme proches de lui.
### III.1.1.5. Symboles visuels : drapeaux, couleurs, éléments codés

Dans plusieurs dessins, des symboles visuels viennent renforcer ou codifier la présence des langues, des appartenances ou des contextes d'usage. Ces symboles prennent diverses formes : drapeaux nationaux, codes couleurs, flèches, bulles, encadrements et autres éléments graphiques.

Des drapeaux nationaux sont représentés dans les dessins de 6 élèves (E1Ar, E3An, E4An, E6Ru, E8Es, E10Es), souvent pour marquer une appartenance linguistique (français, espagnol, catalan, marocain, russe, andorran, australien, chinois, américain) ou associés à un territoire. Ces drapeaux jouent un rôle d'identification et sont placés à des endroits symboliques : ainsi, le drapeau marocain figure au-dessus de l'école dans le dessin de E1Ar, tandis que le drapeau russe est placé sur le toit de l'école dans E6Ru. Le drapeau andorran apparaît souvent en hauteur et associé à d'autres étendards (E6Ru, E10Es), tandis que le drapeau français est fréquemment représenté à la façade de l'école (E6Es, E8Es) ou en position élevée (E10Es).

Les couleurs semblent parfois associées à des langues ou à des appartenances (E1Ar, E3An, E4An, E8Es, E12Es), par exemple dans l'attribution d'une couleur par langue en E12Es : rouge pour le catalan, vert pour le « mexicain » (vu ici comme l'espagnol parlé au Mexique), bleu pour le français.

D'autres signes graphiques codés apparaissent dans certains dessins : des flèches sont utilisées pour marquer des mouvements ou des liens (présentes dans E2Ar, E3An, E4An), des bulles de parole dominantes ou nombreuses (E1Ar, E2Ar, E7Es), des zones encadrées ou compartimentées (E4An), ainsi que des formes symboliques comme des cœurs, des étoiles ou des cercles (E8Es). On relève aussi des points d'interrogation isolés qui prennent une place visuelle significative (notamment dans E3An).

Ces différents éléments visuels, bien que variés, contribuent à structurer l'espace graphique des dessins et à rendre visible, par des codes partagés, la complexité des relations linguistiques et identitaires représentées.

### III.1.1.6. Singularités remarquables

Certains dessins se distinguent par des dispositifs graphiques ou compositionnels particuliers, qui ne se retrouvent dans aucune autre production du corpus. Ces singularités constituent des cas isolés notables au sein de l'échantillon étudié.
➤ E11Es est le seul élève à se représenter entièrement seul, dans un décor extérieur de type naturel (herbe, arbres, ciel). Il occupe la quasi-totalité de l'espace graphique, et les langues sont mentionnées en bordure, sans production verbale en français ni en catalan. Une unique bulle, placée au-dessus du personnage, contient une phrase en espagnol exprimant une interrogation. Le visage de l'élève est détaillé avec soin, notamment au niveau du regard, des sourcils, de la bouche. Il en va de même pour la posture des mains.

➤ E4An est la seule élève à fragmenter son dessin en cinq scènes distinctes, une par langue, français, espagnol, catalan, anglais, chinois, avec un traitement différencié selon les langues. L'élève y figure à chaque fois, cohabitant avec d'autres personnages. Des mots sont écrits dans quatre scènes ; seule celle associée au catalan ne comporte aucune parole.

➤ E12Es attribue à chaque langue une couleur spécifique, reprise dans un encadrement de phrase placé sous le dessin : rouge pour le catalan, vert pour l'espagnol, bleu pour le français. L'élève se dessine deux fois : une fois en tant que joueur sur un terrain, une autre fois en marge, parmi les spectateurs. Les bulles de parole sont réparties entre les personnages, et trois langues y apparaissent. Cette organisation associant code couleur, double représentation du locuteur, et scènes de jeu est unique dans le corpus.

Deux cas se distinguent de façon plus marquée par des choix graphiques singuliers liés à la représentation du langage :

➤ E3An insère dans une de ses bulles de parole une forme graphique non linguistique, constituée de boucles sombres enchevêtrées, distincte des autres bulles qui contiennent des drapeaux (australien, chinois, français, espagnol, catalan) pour coder les langues dans les bulles de parole, sans mot écrit. Ce tracé spécifique ne se retrouve dans aucun autre dessin, et aucune autre production ne représente une bulle de parole sans mot ou symbole identifié, mais avec un contenu graphique abstrait.

➤ E2Ar fait figurer une bulle de parole commune à deux personnages, entièrement en espagnol, écrite en majuscules et ponctuée d'exclamations. De cette bulle partent cinq flèches dirigées vers l'arrière de la tête de l'élève-auteur, qui est tourné dans la direction opposée. L'élève y répond dans une bulle indépendante, écrite en arabe. Ce schéma avec fléchage directionnel concentré sur le personnage central est unique dans le corpus.
D'autres particularités sont également observables :

* E5Ru introduit un mot en suédois, aux côtés du russe, de l'espagnol et de l'arabe, dans une scène de jeu.

* E6Es inscrit tous les prénoms en alphabet cyrillique, et place trois drapeaux (français, russe, andorran) sur le toit de l'école.

* E1Ar structure l'espace verbal de son dessin sous forme d'un éventail de bulles, plus grandes que les personnages, formant un arc au-dessus de la scène collective représentée.

Ces cas, bien qu'isolés, participent de la diversité des formes de représentation graphique du langage et seront considérés dans la suite de l'analyse.

### III.1.2. Analyse des résultats

#### III.1.2.1. Analyse par élève

L'analyse individuelle permet de restituer la diversité des positionnements des élèves dans le rapport aux langues, tel qu'il s'exprime à travers leurs productions graphiques. Chacun des dessins peut être lu comme un acte de mise en récit de soi en contexte plurilingue, une entrée dans une « démarche altéro [et auto] -réflexive » telle que la décrit E. Razafimandimbimanana dans un chapitre de l'ouvrage collectif dirigé par M. Molinié (2009).

#### E1Ar (arabophone, 11 ans)

Le dessin de E1Ar laisse apparaître une scène de socialisation dynamique dans la cour de récréation. La composition est marquée par l'ampleur des bulles de parole disposées en éventail, qui dépassent les personnages en taille, et où le mélange franco-espagnol domine. L'élève se représente au sein d'un groupe de pairs parlant tous de manière simultanée. L'emploi d'un mot arabe (« لف ») pour se désigner indique une tentative de maintenir une référence personnelle. Ce brouillage linguistique partagé semble fonctionner comme une stratégie d'intégration par imitation des pratiques langagières en contexte. La forme de co-construction des langues dans les bulles reflète, selon Molinié (2009), un processus d'appropriation situé.
### E2Ar (arabophone, 9 ans)

Le dessin de E2Ar met en tension plusieurs dimensions. L'élève est placé au centre d'un réseau d'énonciations, où une grande bulle commune en espagnol, marquée par des exclamations répétées, envoie cinq flèches en direction de sa tête. Cette configuration graphique peut être lue comme une pression extérieure linguistique, ressentie mais non assumée dans l'interaction : l'élève s'exprime en arabe, dans une bulle distincte, tourné dans la direction opposée. Ce contraste visuel suggère une distanciation et une tentative de préservation d'un espace linguistique propre. Molinié (2009) souligne l'importance du geste de « se situer » dans une pluralité langagière, geste ici rendu visible par la posture de l'élève.

### E3An (anglophone-sinophone, 11 ans)

Le recours exclusif à des drapeaux dans les bulles de parole, et surtout l'insertion d'une bulle contenant des boucles sombres enchevêtrées, constitue un cas unique dans le corpus. Ces éléments traduisent un recours à une sémiotique non linguistique, suggérant une représentation confuse ou opaque du plurilinguisme environnant. L'absence de mots écrits, remplacés par des symboles, inscrit ce dessin dans une forme de réflexivité distanciée, ou peut-être encore en formation. Pour Molinié (2009), les zones muettes ou symboliques des dessins peuvent être interprétées comme des espaces du « non-encore-dit » dans les représentations langagières.

### E4An (anglophone-sinophone, 8 ans)

L'élève propose une structuration remarquable du dessin en 5 scènes, une pour chaque langue. Cette organisation en compartiments rend visible une tentative de mettre de l'ordre dans un répertoire linguistique pluriel. Les langues sont clairement identifiées, nommées, et accompagnées de marqueurs émotionnels distincts. La scène en espagnol occupe une place plus grande, tandis que celle du catalan est silencieuse. Cette cartographie individuelle évoque une démarche de catégorisation fonctionnelle, proche des représentations différenciées des langues comme décrites par Castellotti et Moore (2002).

### E5Ru (russophone-arabophone, 9 ans)

Le dessin de E5Ru figure une scène collective de jeu où différentes langues (russe, espagnol, suédois, arabe) coexistent. L'élève s'exprime lui-même dans plusieurs de ces langues, sans hiérarchisation apparente, et les interactions sont partagées entre les enfants représentés. L'usage de l'alphabet cyrillique et la présence de mots courts associés à des
expressions faciales souriantes suggèrent une cohabitation harmonieuse du répertoire
linguistique personnel et collectif. Ce type de configuration est en résonance avec la notion
de « répertoires plurilingues et pluriculturels » (Moore, 2006).

E6Ru (russophone, 9 ans)

La scène représente uniquement des locuteurs russophones, les prénoms étant écrits
en alphabet cyrillique. Le dessin comporte trois drapeaux (français, russe, andorran) placés
sur l'école, mais les langues autres que le russe ne sont pas utilisées dans les bulles. L'élève
lui-même affiche une expression boudeuse, isolée au sein d'un groupe homogène. L'absence
de toute autre langue dans l'interaction verbale peut être interprétée comme une forme de
repli ou de centrage exclusif. La figure du plurilinguisme institutionnel est présente mais non
investie, ce qui peut correspondre à un décalage entre présence contextuelle et un usage
subjectif des ressources langagières et identitaires de l'élève, comme décrit par Molinie dans
plusieurs de ses travaux.

E7Es (hispanophone, 8 ans)

Le dessin donne à voir une multiplicité d'interactions en espagnol, à l'exception
d'une seule phrase en français prononcée par l'enseignante. L'élève se situe au centre d'un
univers où l'espagnol domine, et interroge explicitement la nature d'un mot : « WohA / Es
una palabra en francés o en catalán ? ». Cette phrase semble être l'expression d'une hésitation
dans l'identification des langues cibles, propre à des contextes de proximité linguistique
(français/catalan). Le dessin témoigne d'un contact fort entre LM et langues scolaires, mais
aussi d'un questionnement actif sur les frontières entre langues.

E8Es (hispanophone, 9 ans)

L'élève se représente dans une scène de jeu, entourée de camarades s'exprimant en
espagnol, tandis qu'elle-même parle anglais. Le français est absent des échanges. Le recours
à l'anglais, langue encore peu maîtrisée, peut être lu comme une tentative d'ouverture, ou
d'essai. Les drapeaux associés aux bulles marquent des identifications culturelles variées.
Ce dessin semble exprimer une proximité affective à l'espagnol, une distance au français, et
une curiosité pour d'autres langues, sans confrontation visible.

E9Es (hispanophone, 10 ans)

Le dessin est structuré autour d'un premier plan (l'élève et deux professeurs) et d'un
second plan où se déroulent des scènes de jeu. Le français et le catalan sont réservés aux
enseignantes, l'espagnol est omniprésent dans les bulles des enfants. L'élève écrit « yo español », comme pour affirmer un ancrage identitaire. Le dessin met en évidence une séparation fonctionnelle des langues, sans superposition, et une répartition claire des rôles linguistiques.

### E10Es (hispanophone, 10 ans)

Le dessin comporte un cercle au centre, entourant les personnages principaux. L'espagnol est très présent, dans les bulles et dans la bouche de l'élève, le français apparaît dans les propos de l'enseignante, et le catalan n'est pas représenté mais il est évoqué par l'élève qui dit beaucoup l'apprécier.

Ce cercle central semble représenter un espace de première importance, le « premier cercle » de l'élève, d'autant que tous les personnages qui y figurent sont explicitement nommés, contrairement aux autres. Cette structuration circulaire, malgré son apparente organisation, laisse transparaître une répartition asymétrique des langues : l'espagnol domine les échanges entre élèves, le français est réservé à l'enseignante, tandis que le catalan reste absent visuellement, bien qu'évoqué et valorisé verbalement.

### E11Es (hispanophone, 9 ans)

Seul élève à se représenter isolé, E11Es figure un décor extérieur détaillé et adopte une posture corporelle marquée par l'interrogation : main sur le menton, regard latéral, sourcils asymétriques. Le catalan et le français sont situés en périphérie de la tête, comme perçus auditivement, tandis que l'élève s'exprime uniquement en espagnol dans une bulle de question. Le positionnement graphique de l'écoute et de l'interrogation évoque une réception des langues sans réponse verbale, un moment de latence réflexive, c'est-à-dire un temps de mise à distance et de suspension suivi d'une possible reprise verbale, telle que le conçoit Molinié (2009).

### E12Es (hispanophone, 8 ans)

Le dessin intègre deux représentations de l'élève (acteur et spectateur), trois langues réparties dans les bulles, et une légende en bas avec des phrases traduites, chacune dans une couleur. Les langues sont ainsi différenciées visuellement, spatialement et sémantiquement. Le français est présent par la voix des deux enseignants et d'un élève francophone, l'espagnol est employé par l'élève-auteur, et le catalan figure dans une phrase encadrée. Ce
type de codage visuel témoigne d'un rapport structuré aux langues présentes dans son environnement.

### III.1.2.2. Analyse par profil linguistique

L'analyse croisée par profil linguistique permet de repérer des tendances propres à certains groupes d'élèves, en lien avec leur langue première, leur langue d'usage majoritaire dans l'environnement andorran, et leur degré d'exposition aux langues scolaires. Cette lecture s'appuie sur la conception du plurilinguisme comme expérience située et différenciée (Moore, 2006 ; Molinié, 2009), dans laquelle les langues occupent des fonctions diverses selon les contextes et les parcours.

#### III.1.2.2.1. Profil hispanophone (E7Es à E12Es)

Les six élèves hispanophones présentent des productions relativement homogènes sur plusieurs plans. L'espagnol est la langue la plus présente dans leurs dessins : elle apparaît comme langue de socialisation, employée entre pairs dans les bulles de dialogue, parfois associée à des mots d'émotion, d'affirmation ou de jeu. Le cadre scolaire est largement représenté, et l'espagnol y domine, quelle que soit la scène représentée.

Le français est souvent restreint à des usages institutionnels ou liés à l'enseignant, comme l'observent Castellotti et Moore (2002) à propos des langues scolaires assignées à des fonctions d'ordre. Il n'est que rarement employé par les élèves eux-mêmes en situation de communication, à l'exception de E12Es, qui montre une différenciation plus fine entre les langues.

Le catalan, bien qu'enseigné à tous les élèves du groupe, est faiblement représenté. Lorsqu'il apparaît, c'est souvent dans une phrase isolée (E9Es) ou dans un encadré distinct (E12Es). Il est attribué à la professeure de catalan, sans insertion dans les échanges entre pairs. Cette distance figurative rejoint les observations de Molinié (2009) sur la place périphérique que peuvent occuper certaines langues dans les représentations des élèves lorsqu'elles sont peu présentes dans les interactions vécues.

Enfin, la représentation des langues est souvent structurée par des codes visuels : couleurs distinctes, placement par personnage, encadrements (E12Es). Les dessins traduisent une organisation assez nette des fonctions linguistiques, souvent distribuées par rôles : le
français et le catalan pour les adultes, l'espagnol pour les enfants, parfois une autre langue pour soi (anglais chez E8Es).

### III.1.2.2.2. Profil arabophone (E1Ar et E2Ar)

Les deux élèves arabophones se distinguent par la coexistence de plusieurs langues dans un même espace graphique, souvent avec des superpositions ou des tensions visibles.

E1Ar met en scène un contexte collectif (jeu) dominé par l'espagnol et le français, mais insère un mot arabe pour se désigner lui-même. Le dessin montre une cohabitation fluide mais dense des langues dans les bulles, sans séparation marquée, ce qui peut illustrer une forme de brouillage ou d'imbrication langagière typique des situations de contact intense. E2Ar, en revanche, propose une configuration plus conflictuelle : les flèches dirigées vers la tête depuis une bulle surchargée en espagnol, et la réponse en arabe de l'élève, orientée à l'opposé, traduisent une mise en tension graphique entre langues de l'environnement et langue d'origine. Cette dissociation spatiale entre réception et production a été analysée par Molinié (2009) comme une manifestation graphique de la résistance ou de la mise à distance.

Dans les deux cas, l'arabe est la seule langue non européenne employée de manière écrite. Les deux élèves l'insèrent de manière affirmée dans leurs bulles personnelles, montrant une volonté de maintien visible de leur LM au sein d'un espace multilingue.

### III.1.2.2.3. Profil russophone (E5Ru et E6Ru)

Les deux élèves russophones se caractérisent par une représentation affirmée de leur LM, tant à l'écrit (usage du cyrillique) que dans la désignation des personnages (prénoms, bulles). Chez E5Ru, d'autres langues sont également présentes (espagnol, suédois, arabe), mais l'équilibre visuel est préservé. Le dessin figure un groupe mixte en interaction, où le russe est utilisé sans exclusivité. Ce type de configuration évoque ce que Castellotti (2001) qualifie de « plurilinguisme ouvert », où les langues se répondent dans un espace partagé.

Chez E6Ru, en revanche, tous les personnages sont nommés en cyrillique, et les échanges ne mobilisent que le russe. Les drapeaux des autres langues sont présents, mais ils ne sont pas associés à des actes de parole. Le dessin semble davantage fermé sur un groupe homogène. Cette différenciation au sein d'un même profil linguistique témoigne de la diversité des appropriations, et illustre la nécessité, soulignée par Molinié (2009), d'un regard non essentialisant sur les appartenances linguistiques.
Le français et le catalan sont très peu visibles dans les deux dessins. Leur présence est symbolique (drapeaux) mais n'est pas investie dans la scène.

### III.1.2.2.4. Profil anglophone-sinophone (E3An et E4An)

Les deux élèves de ce profil mettent en œuvre des stratégies de représentation très distinctes. E3An recourt à un système de bulles contenant exclusivement des drapeaux, et dans une bulle, une forme graphique composée de boucles noires enchevêtrées. Ce choix symbolique s'écarte de la représentation verbale attendue et pourrait refléter, selon Molinié (2009), une tentative de « dire autrement » une complexité non verbalisable. L'absence de mots écrits, malgré la multiplicité des langues représentées (cinq drapeaux), indique une forme de distance ou de décalage par rapport aux pratiques langagières.

E4An, au contraire, adopte une structuration très nette : cinq scènes autonomes, une par langue, avec l'élève représentée dans chacune. Les émotions et les expressions varient selon les langues, certaines scènes sont verbalisées (espagnol, anglais), d'autres muettes (catalan). Cette organisation compartimentée traduit une forme d'ordre personnel mis dans le répertoire linguistique, qui correspond à une représentation différenciée et fonctionnelle des langues, comme décrite par Castellotti & Moore (2002).

Chez ces deux élèves, les langues premières sont présentes (anglais, chinois), mais intégrées dans un dispositif graphique contrasté : en creux chez E3An, en structuration plus explicite chez E4An. Le français est faiblement visible dans les deux cas, limité à un drapeau ou à une phrase unique.

### III.1.2.3. Analyse d'ensemble

Cette vue d'ensemble permet de dégager, au-delà des spécificités individuelles, certaines constantes ou tensions partagées dans la manière dont les élèves de la cohorte étudiée figurent, organisent ou omettent les langues dans leurs dessins réflexifs.

Un premier constat notable est la dominance massive de l'espagnol dans la majorité des productions. Il s'agit de la langue la plus fréquemment mobilisée dans les bulles de dialogue, en particulier dans les scènes de socialisation (jeu, interaction entre pairs), mais aussi parfois dans les scènes scolaires, comme si elle constituait une langue de vie générale, englobante, dans l'espace extrascolaire comme scolaire. Ce phénomène est particulièrement marqué chez les élèves hispanophones, pour lesquels l'espagnol devient à la fois langue de référence, langue de fonctionnement quotidien, et parfois langue exclusive de production.
Dans plusieurs cas, cette omniprésence semble produire un effet écran vis-à-vis des autres langues, notamment le catalan, peu représenté ou isolé, et le français, souvent cantonné à des figures d'adultes.

Ce constat rejoint l'idée formulée par Castellotti & Moore (2002) d'une « cacophonie plurilingue », lorsque les langues se superposent dans un espace commun sans nécessairement entrer en relation fonctionnelle. Ici, ce n'est pas tant la multiplicité des langues qui engendre du brouillage, que le poids écrasant de la langue dominante du milieu, qui occulte ou relègue les autres langues du répertoire scolaire.

À l'inverse, chez certains élèves non hispanophones, en particulier arabophones et russophones, la langue première est maintenue visuellement, souvent dans des bulles personnelles ou pour se désigner soi-même. Elle joue alors un rôle de stabilisation du sujet en situation plurilingue, ce que Castellotti & Moore (2002) identifient comme une « bouée d'apprentissage ». Elle permet, pour ces élèves, de marquer leur place dans l'univers des langues, voire de résister à une pression linguistique venue de l'environnement.

Enfin, les dessins révèlent une forte tendance à la répartition fonctionnelle des langues selon les rôles et les interlocuteurs : le français est associé aux figures enseignantes, le catalan à l'enseignante de catalan, rarement aux pairs ; l'espagnol reste la langue des pairs et des situations ordinaires. Ce partage rigide reflète une compartimentation des langues qui pourrait limiter les transferts ou les passerelles, et freiner l'appropriation intégrée du répertoire.

Ces observations seront approfondies dans la cinquième partie de ce chapitre, à partir de la confrontation avec les autres recueils de données. Elles permettent déjà de poser les premiers jalons d'une réflexion sur les obstacles langagiers implicites dans un contexte officiellement plurilingue, mais socialement hiérarchisé.

## III.2. Résultats des entretiens semi-directifs et analyse

Le corpus étudié est constitué des 12 entretiens semi-directifs menés à la suite des dessins réflexifs. Leur objectif était de permettre à chaque élève de faire un retour sur son dessin et d'essayer de l'expliciter, et d'approfondir la question de leur perception des langues présentes dans leur environnement quotidien et scolaire, ainsi que celle de leur vécu subjectif face à une expérience linguistique plurielle et nouvelle. Bien que des hypothèses aient été posées au départ, l'analyse qui suit repose sur une approche inductive (Beaud & Weber,
2010 ; Blanchet & Gotman, 2007), attentive aux régularités dans les récits sans pour autant négliger les singularités de parcours.

Les transcriptions complètes de ces 12 entretiens sont présentées et consultables dans la partie Annexes 2³ du présent mémoire.

### III.2.1 Eléments saillants issus des entretiens

#### III.2.1.1. Usages différenciés des langues selon les sphères de vie

Les résultats montrent d'abord une répartition relativement stable dans les usages linguistiques : l'espagnol s'impose comme langue de la cour de récréation et des interactions informelles, y compris pour les non-hispanophones, tandis que le français reste associé à la norme scolaire, au cadre de l'enseignement, parfois même à la contrainte. Le catalan, bien que présent dans les dispositifs éducatifs, demeure une langue perçue comme marginale, souvent mal comprise, et peu investie affectivement. E7Es illustre cette répartition en expliquant : « *je parle espagnol avec mes amis, français avec les maîtres, et à la maison, c'est espagnol* », tandis qu'E4An nuance : « *je parle français avec les copains* ».

#### III.2.1.2. La langue maternelle : ancrage identitaire intime

Les langues maternelles, souvent absentes de l'espace scolaire, restent cependant fortement valorisées sur le plan intime et identitaire. Tous les élèves évoquent leur LM avec émotion et y rattachent des liens familiaux ou des souvenirs de leur vie avant l'arrivée en Andorre. Chez certains, elle devient un refuge face à la complexité du bain linguistique quotidien. E1Ar affirme : « *J'aime l'arabe, parce que je la connais* », alors qu'E5Ru exprime une préférence pour les langues apprises avant d'arriver : « *parce que je les savais* ». Ce rapport rassurant à la LM contraste souvent avec le caractère incertain et mouvant des langues rencontrées à l'école.

#### III.2.1.3. Brouillage linguistique et confusion des repères

Le brouillage linguistique est une notion récurrente, quoique formulée de manière intuitive : « toutes les langues dans la tête », « je ne sais plus », « ça se mélange » ... Si cette sensation est plus marquée chez les plus jeunes ou chez ceux dont la langue maternelle est

<footnote n="3">³ Annexes 2 p.136</footnote>
éloignée des langues de scolarisation, elle est partagée dans la majorité des entretiens. E3An
l'explicite ainsi : « *Parfois, parce que beaucoup de mon amis parlent différentes langues et c'est difficile* ». L'espagnol et le catalan sont fréquemment confondus, d'après leurs
témoignages, notamment en raison de leurs ressemblances morphologiques et
phonologiques. Le français, perçu comme plus « *dur* » ou plus « *rapide* », génère souvent
de la crainte ou du découragement, sauf lorsqu'il est associé à des enseignants bienveillants
ou à des situations de réussite.

### III.2.1.4. Aides perçues, isolement ou appuis ponctuels

Les élèves expriment aussi, de manière transversale, leur besoin d'aide pour
comprendre les consignes ou s'exprimer en classe. Certains identifient des figures de
soutien : enseignants, camarades bilingues, membres de la famille. E9Es mentionne : « *Lea
et Ayla sont les que me estaban ayudando mucho y apoyándome* », alors qu'E2Ar précise au
contraire : « *En classe, non. Le maman, avec téléphone* ». La capacité à nommer ces soutiens
semble corrélée à une plus grande aisance à l'oral, tandis que ceux qui se disent « *seuls* » ou
peu aidés parlent peu en classe ou semblent éviter les interactions en français.

### III.2.1.5. Langue d'apprentissage ou langue de cœur ?

Enfin, si quelques élèves affirment préférer une langue d'enseignement (le français,
plus rarement le catalan), cette préférence est souvent motivée non par un attachement
profond mais par un sentiment d'utilité ou d'obligation. E4Ru explique : « *Je préfère le
français parce que je ne comprends pas espagnol et catalan* », et E10Es déclare : « *me gusta
más el catalán que el francés* ». Ces préférences linguistiques révèlent des logiques
multiples : affectives, sociales ou instrumentales, parfois contradictoires.

## III.2.2. Analyse des résultats

### III.2.2.1. Épreuves subjectives du plurilinguisme

Ces entretiens donnent à voir les effets du plurilinguisme andorran sur des enfants
pour lesquels l'entrée dans le monde scolaire s'effectue non seulement dans une ou plusieurs
langues nouvelles, mais aussi dans une configuration langagière instable, mouvante, parfois
tourmentée. Le vécu de ces élèves, tel qu'il se manifeste dans leurs paroles, illustre bien ce
que Molinié (2022) nomme une « épreuve biographique » : leur subjectivité est traversée par
une pluralité langagière qu'ils ne maîtrisent pas encore, mais à laquelle ils tentent de s'arrimer, tant bien que mal, à travers des gestes, des dessins, ou des mots hésitants.

### III.2.2.2. Plurilinguisme subi et absence de cohérence institutionnelle

L'expression fréquente d'un sentiment de confusion linguistique, souvent difficilement verbalisé, peut être interprétée comme l'indice d'une saturation cognitive et émotionnelle face à une plurilinguistique non accompagnée, c'est-à-dire non construite de manière progressive ni reconnue institutionnellement. Dans un tel contexte, le rôle médiateur de l'école est fondamental. Or, comme le montrent plusieurs réponses, l'école elle-même peut apparaître comme un espace fragmenté, où les langues coexistent sans réelle convergence (Coste et al., 2016). Les élèves sont ainsi placés en position de traducteurs d'eux-mêmes, sans toujours disposer des ressources pour le faire.

### III.2.2.3. Variabilité des effets selon les distances interlinguistiques

Les variations dans les discours d'appropriation langagière selon les profils linguistiques soulignent l'importance des distances interlinguistiques (Moore, 2006) : les hispanophones montrent davantage de souplesse dans le passage d'une langue à l'autre, là où les russophones et les anglophones sinophones disent éprouver un sentiment d'éloignement, à la fois linguistique et culturel. E6Ru, russophone, affirme ne pas savoir comment dire « bonjour » en catalan, tandis qu'E12Es, hispanophone, dit : « je comprends français », mais mentionne des difficultés dès qu'il s'agit de comprendre des évaluations en français. Cela rappelle l'idée que le plurilinguisme n'a pas une « forme universelle », il est plutôt question de « la diversité des formes de plurilinguismes et [de] la multiplicité des facteurs qui les travaillent » (Coste, 2010), notamment selon leur degré d'intelligibilité mutuelle, leur reconnaissance scolaire, et les représentations sociales qui leur sont associées.

### III.2.2.4. Langues et affects : cartographie émotionnelle plurilingue

Du point de vue de la didactique du sensible, ces récits donnent aussi à entendre le rôle de l'affect dans les trajectoires d'apprentissage. L'attachement aux langues premières, le rejet de certaines langues perçues comme trop éloignées, ou encore les réactions corporelles (tête baissée, confusion, silence) évoquées dans les entretiens dessinent une cartographie langagière émotionnelle qui mériterait d'être prise en compte dans les pratiques éducatives. Comme le note Candelier (2008), la reconnaissance des répertoires plurilingues
personnels, même partiels ou fragiles, est une condition de l'émergence d'une conscience langagière positive.

### III.2.2.5. Besoin de reconnaissance des répertoires et de médiations

Enfin, ces résultats appellent à une réflexion sur la manière dont l'école pourrait mieux articuler les dimensions linguistiques, culturelles et biographiques de ses élèves. L'absence de représentations visuelles ou orales des langues maternelles dans l'espace scolaire participe sans doute au sentiment d'exclusion linguistique exprimé par certains. À l'inverse, lorsque des médiations existent (pairs traducteurs, enseignants sensibles, espace de parole), les élèves développent plus facilement des stratégies de passage entre les langues et construisent un rapport plus serein au français, même s'il reste imparfait.

Il est intéressant de remarquer que certains aspects du vécu sont exprimés dans les dessins sans apparaître dans les réponses aux questionnaires, et inversement. Cette complémentarité entre les supports permet d'offrir différents modes d'expression aux élèves et de mieux comprendre la singularité des trajectoires racontées.

Cette première phase consacrée à l'exploration du parcours des élèves, de leurs représentations et de leurs ressentis a permis de leur donner la parole : ils ont pu, autant que possible, exprimer leurs vécus subjectifs, leurs stratégies d'adaptation ainsi que les éventuelles difficultés rencontrées dans ce nouvel environnement linguistique.

Ainsi, le troisième volet de l'enquête s'inscrit dans la continuité du travail conduit auprès des apprenants de la cohorte et jusqu'ici fondé sur leurs dessins réflexifs puis sur les entretiens semi-directifs précédemment présentés.

## III.3. Résultats de l'exploration phonologique et analyse

La présente section vise à examiner plus précisément les compétences phonologiques en français des élèves de la cohorte, à travers deux dimensions complémentaires : la perception et la production.

En effet et pour rappel, le recueil comprend d'une part un test de perception portant sur 25 paires de mots (20 paires minimales réelles et 5 paires de distracteurs identiques), pour évaluer la capacité des apprenants à distinguer des contrastes phonologiques pertinents en français ; d'autre part, une épreuve de production consistant en la répétition des deux mots de chacune des 20 paires minimales (soit 40 mots), à laquelle s'ajoute la répétition unique
des 5 mots distracteurs, soit un total de 45 mots produits. Cette épreuve nous permettra d'observer la qualité de la réalisation phonétique et la maîtrise articulaire des oppositions testées chez nos apprenants.

### III.3.1 Restitution des résultats

Avant de synthétiser les résultats des deux tests de l'exploration phonologique dans différents tableaux, les réponses de chaque élève ont été notées, au moment de l'épreuve, sur la fiche individuelle présentée dans la partie II.3.3.1 (figure 4 p. 36). Les 12 fiches de la cohorte sont consultables dans la partie 3 des annexes.

#### III.3.1.1. Tendances du test de perception

L'ensemble des résultats du test de perception est consigné dans le tableau ci-dessous :

<table><caption>Tableau des résultats de perception</caption><thead><tr><th colspan="10">Perception</th><th rowspan="3">Bonnes réponses</th><th rowspan="3">Taux de réussite</th></tr><tr><th colspan="2">Langue maternelle</th><th colspan="2">arabe</th><th colspan="2">angl./mandar.</th><th colspan="2">russe</th><th colspan="6">espagnol</th></tr><tr><th>N°</th><th>Paire de mots</th><th>Confusion étudiée</th><th>E 1Ar</th><th>E 2Ar</th><th>E3An</th><th>E 4An</th><th>E 5Ru</th><th>E 6Ru</th><th>E 7E s</th><th>E 8E s</th><th>E9E s</th><th>E 10E s</th><th>E 11E s</th><th>E 12E s</th></tr></thead><tbody><tr><td>2</td><td>pile / pile</td><td></td><td>=</td><td>=</td><td>≠</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td></tr><tr><td>5</td><td>rue / rue</td><td></td><td>=</td><td>≠</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td></tr><tr><td>9</td><td>long / long</td><td></td><td>=</td><td>=</td><td>≠</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td></tr><tr><td>13</td><td>seul / seul</td><td></td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>≠</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td></tr><tr><td>20</td><td>zébu / zébu</td><td></td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>≠</td><td>=</td></tr><tr><td>1</td><td>bébé / bibi</td><td>[e] [i]</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr><tr><td>3</td><td>si / c'est</td><td>[t] / [e]</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr><tr><td>4</td><td>tu / tout</td><td>[y] / [u]</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr><tr><td>6</td><td>teinte / tête</td><td>[ţ] / [e]</td><td>≠</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr><tr><td>7</td><td>fin / fée</td><td>[ţ] / [e]</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr><tr><td>8</td><td>blond / blanc</td><td>[ţ] / [ã]</td><td>=</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr><tr><td>10</td><td>été / étais</td><td>[e] / [e]</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>=</td><td>≠</td><td>=</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>=</td></tr><tr><td>11</td><td>peur / pur</td><td>[œ] / [y]</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr><tr><td>12</td><td>peur / père</td><td>[œ] / [e]</td><td>=</td><td>=</td><td>≠</td><td>=</td><td>≠</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>=</td></tr><tr><td>14</td><td>feu / fée</td><td>[o] / [e]</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr><tr><td>15</td><td>saute / sotte</td><td>[o] / [ɔ]</td><td>=</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>=</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr><tr><td>16</td><td>peu / pot</td><td>[o] / [o]</td><td>≠</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr><tr><td>17</td><td>voir / boire</td><td>[v] / [b]</td><td>≠</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>=</td></tr><tr><td>18</td><td>vais / fais</td><td>[v] / [f]</td><td>≠</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr><tr><td>19</td><td>poisson / poison</td><td>[s] / [z]</td><td>≠</td><td>=</td><td>=</td><td>=</td><td>≠</td><td>=</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>=</td></tr><tr><td>21</td><td>chaud / saut</td><td>[J] / [s]</td><td>=</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr><tr><td>22</td><td>rouge / rouille</td><td>[ţ] / [i]</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr><tr><td>23</td><td>poule / boule</td><td>[p] / [b]</td><td>=</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr><tr><td>24</td><td>gène / chêne</td><td>[g] / [j]</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>=</td><td>≠</td><td>=</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>=</td></tr><tr><td>25</td><td>sac / sa</td><td>consonne finale</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td><td>≠</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="2">Nb de paires de mots justes (25):</td><td>18</td><td>13</td><td>22</td><td>20</td><td>24</td><td>15</td><td>16</td><td>17</td><td>14</td><td>17</td><td>17</td><td>16</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Taux de réussite</td><td>72%</td><td>52%</td><td>88%</td><td>80%</td><td>96%</td><td>60%</td><td>64%</td><td>68%</td><td>56%</td><td>68%</td><td>68%</td><td>64%</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Nb de paires minimales justes (20):</td><td>13</td><td>9</td><td>18</td><td>16</td><td>19</td><td>10</td><td>11</td><td>13</td><td>9</td><td>12</td><td>13</td><td>16</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Taux de réussite</td><td>65%</td><td>45%</td><td>90%</td><td>80%</td><td>95%</td><td>50%</td><td>55%</td><td>65%</td><td>45%</td><td>60%</td><td>65%</td><td>80%</td><td></td><td></td><td></td></tr></tfoot></table>

<caption>Figure 7 : Tableau des résultats et des statistiques du test de perception</caption>

Le codage “=” et “≠” correspond à la réponse donnée par l’élève et reportée dans la colonne “perception” de la fiche “Exploration phonologique en contexte plurilingue” de chaque élève présentée en II.3.3.1. (Figure 1). Si sa réponse est correcte, cela déclenche le remplissage en vert de la case du tableur, dans le cas contraire le remplissage se fait en rouge clair.
Les confusions, erreurs ou blocages observés dans le test concernent donc essentiellement les oppositions segmentales spécifiques, c'est-à-dire les 20 paires minimales.

Les apprenantes anglophones (E3An, E4An) se distinguent toutes deux par des résultats élevés, atteignant 90 % et 80 %, ce qui les place parmi les plus performantes du groupe.

À l'opposé, les résultats les plus fragiles sont observés chez un locuteur arabophone et une hispanophone (E2Ar et E9Es, 45%), tandis que le second locuteur arabophone (E1Ar) arrive à un score intermédiaire (72 %).

Les hispanophones présentent une variation de résultats allant de 45% à 65 %, ce qui les situe dans un intervalle de résultats entre faibles et moyens. Du côté des russophones, l'un atteint le taux le plus élevé de l'ensemble (E5Ru, 96 %), alors que l'autre (E6Ru, 60 %) se situe dans la même moyenne que les hispanophones et arabophones.

L'examen des paires de mots met en évidence des difficultés particulièrement marquées sur certaines oppositions.

La paire « poisson / poison » ([s]/[z]) a généré le plus fort taux d'erreur, avec seulement 16,7 % de réponses correctes. Les paires « blond / blanc » ([ð]/[ã]) et « gêne / chêne » ([ʒ]/[ʃ]) présentent également des taux de réussite très bas (25 % chacune), tout comme « été / étais » ([e]/[ɛ]) (33,3 %). Ces résultats suggèrent que les oppositions entre consonnes voisées et non voisées ([s]/[z]), entre voyelles nasales ([ð]/[ã]) et entre fricatives voisées et non voisées ([ʒ]/[ʃ]) posent particulièrement problème.

En revanche, certaines oppositions telles que « peur / pur » ([œ]/[y]) et « sac / sa » (consonne finale) ont été parfaitement maîtrisées par l'ensemble du groupe, avec un taux de réussite de 100 %.

Les blocages les plus importants sont donc observés chez les participants arabophones et hispanophones, tandis que les anglophones s'illustrent par une bonne maîtrise globale des distinctions phonologiques testées. Les russophones présentent des résultats contrastés, l'un se situant parmi les plus performants, l'autre dans la moyenne plus faible.
### III.3.1.2. Tendances du test de production

Les enregistrements ont fait l'objet, nous le répétons, d'une double écoute suivie d'une écoute commune pour harmoniser les résultats divergents. Le tableau ci-après réunit les transcriptions harmonisées :

<table><caption>Figure 8 : Tableau des résultats du test de production (avec rappel des réponses des élèves en perception)</caption><thead><tr><th>Élève</th><th>E1Ar</th><th>E3Ar</th><th>E3An</th><th>E4An</th><th>E5An</th><th>E6An</th><th>E7An</th><th>E8An</th><th>E9An</th><th>E10An</th><th>E11An</th><th>E12An</th></tr><tr><th>N°</th><th>Perception Production</th><th>Perception Production</th><th>Perception Production</th><th>Perception Production</th><th>Perception Production</th><th>Perception Production</th><th>Perception Production</th><th>Perception Production</th><th>Perception Production</th><th>Perception Production</th><th>Perception Production</th><th>Perception Production</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>[bebe] / [bibi]</td><td></td><td></td><td>[bebe]</td><td></td><td></td><td>[bebe]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2</td><td>[pol]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3</td><td>[sa] / [sa]</td><td></td><td></td><td></td><td>[se]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>4</td><td>[ty] / [ty]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>5</td><td>[ry]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>6</td><td>[tét] / [tet]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>7</td><td>[t] / [tê]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>8</td><td>[bû] / [bû]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>9</td><td>[t5]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>10</td><td>[eue] / [eue]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>11</td><td>[pox] / [pyr]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>12</td><td>[pox] / [pox]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>13</td><td>[sa]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>14</td><td>[no] / [no]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>15</td><td>[so] / [so]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>16</td><td>[po] / [po]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>17</td><td>[vwa] / [vwa]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>18</td><td>[ve] / [ve]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>19</td><td>[pwa5] / [pwa5]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>20</td><td>[zeby]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>21</td><td>[t] / [tê]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>22</td><td>[ry] / [ry]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>23</td><td>[pul] / [pul]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>24</td><td>[sa] / [sa]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>25</td><td>[sa] / [sa]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
### III.3.1.2.1. Vision d'ensemble des résultats de production

Dans le tableau de production, la notation « / » indique une réalisation conforme, ou très proche, de la prononciation dite « standard » du français. Toute divergence notable est transcrite en API, après double écoute et harmonisation entre évaluatrices, afin de refléter le plus fidèlement possible la production de l'élève. Un code couleur accompagne ces transcriptions : le rouge marque le phonème substitué au phonème attendu, et le bleu signale l'ajout d'un segment non prévu.

Le corpus comprend 45 mots prononcés par 12 élèves, soit un total de 540 productions attendues. Parmi elles, 149 ont donné lieu à une transcription phonétique, correspondant à un taux d'erreurs de 27,6%.

La répartition de ces erreurs est inégale : certains mots sont majoritairement bien prononcés, tandis que d'autres concentrent des écarts fréquents, qu'ils soient variés ou récurrents, souvent autour des mêmes segments.

Un premier relevé global permet de constater que les erreurs les plus fréquentes concernent :

* Les voyelles arrondies antérieures [y], [ø], [œ], souvent remplacées par [i], [u], [o], ou [e];

* Les voyelles nasales [ɛ̃], [ã], [ɔ̃], fréquemment dénasalisées ou confondues avec leur équivalent oral ou une autre nasale;

* Les contrastes de consonnes voisées/sourdes [v]/[f], [ʃ]/[ʒ], ou de mode d'articulation ([b] occlusive bilabiale / [v] fricative labiodentale);

* L'ajout de segments (schwa, [ɔ], [g]) ou la simplification syllabique.

La distribution des erreurs varie selon les mots et les profils d'apprenants, certains segments étant particulièrement problématiques pour des groupes linguistiques spécifiques, ce que nous allons maintenant observer plus précisément en deux temps.

### III.3.1.2.2. Zoom sur les principales difficultés

* [ty] / [tu]

Cette paire est emblématique des difficultés liées à la voyelle [y], absente de la majorité des langues premières représentées dans le corpus. La forme [ty] est très
fréquemment réalisée comme [tu] ou [tɔ] signalant une confusion entre antériorité et arrondissement. La voyelle [u], plus familière aux apprenants, tend à être surutilisée comme solution de remplacement, ce qui neutralise le contraste attendu dans la paire minimale. La substitution est quasi systématique, quel que soit le profil linguistique.

➤ [fɛ] / [fe]

Les réalisations de cette paire révèlent une grande instabilité dans la gestion de la nasalité. Le mot [fɛ] est produit de manière très variable : [fi], [fã], [fe], [vɛ], ou [fɛg], ce qui témoigne soit d'une dénasalisation complète (par passage à une voyelle orale), soit d'une substitution de timbre, soit encore d'une confusion avec une autre voyelle nasale. Le mot [fe], bien que plus stable, n'échappe pas à quelques altérations. Cette opposition met donc en évidence une difficulté marquée dans la maîtrise des voyelles nasales du français.

➤ [pɔ] / [po]

Comme pour [ty]/[tu], cette paire met en jeu une voyelle arrondie antérieure, [ø], qui est rarement conservée dans les productions. Les productions relevées incluent [pɔ], [pœ], [pu], [pɛ], voire [po] pour [pø], ce qui, dans ce dernier cas, annule complètement l'opposition phonologique. Ces réalisations indiquent une forte tendance à arrondir excessivement vers l'arrière ou à recourir à une voyelle plus centrale, souvent plus familière dans les langues des apprenants.

➤ [pœk] / [puk]

Dans cette paire, les deux mots mobilisent des voyelles arrondies antérieures difficiles : [œ] et [y]. Les productions enregistrées révèlent des substitutions nombreuses telles que [pek], [pik], [puk], ou [pɔk], ce qui montre une confusion généralisée, voire un effacement du contraste. Ces erreurs traduisent une difficulté à produire des voyelles qui, bien qu'elles se distinguent par l'aperture (le degré d'ouverture de la bouche au moment de la prononciation) cumulent deux traits articulatoires rarement associés dans les systèmes vocaliques : l'antériorité (la position de la langue dans la bouche - ici placée en avant) et l'arrondissement (la forme des lèvres - ici projetées en avant). Cela entraîne une tendance à recourir à des voyelles plus « disponibles » dans le répertoire phonologique des apprenants.

➤ [tɛt] / [tɛt]

Cette paire combine plusieurs sources de difficulté : la nasalité, la voyelle moyenne antérieure, et la structure syllabique. Le mot [tɛt] est fréquemment réalisé comme [tat], [tet],
[tɛtə] ou [tɛtə], ce qui suggère à la fois une dénasalisation et une instabilité syllabique (insertion de schwa final). Le contraste avec [tɛt], lorsqu’il est produit correctement, reste possible, mais les nombreuses déformations du mot cible [tɛt] réduisent fortement la pertinence phonologique de l’opposition.

➤ [pwazš] / [pwasš]

Le premier mot de la paire se distingue par une variabilité marquée dans les productions, malgré une structure syllabique relativement simple et une nasalisation finale. Les réalisations incluent [pwasɔ], [pкwasš] ou [pwasɔn] avec des altérations partielles. Ces écarts concernent à la fois la consonne médiane ([s] vs [z]), qui est parfois neutralisée, inversée ou substituée, et la voyelle nasale finale, parfois dénasalisée ou modifiée. On observe également des ajouts de segments comme [к] ou des schémas prosodiques altérés.

Ces erreurs multiples montrent que la difficulté ne repose pas uniquement sur la nasalité (comme dans d'autres cas), mais aussi sur la gestion des consonnes voisées/sourdes en position intervocalique, des chaînes consonantiques ([pwaz-]), et de la longueur syllabique. Le mot [pwazš] cumule donc plusieurs sources de complexité qui se répercutent directement sur la qualité de la production.

➤ [кuʒ] / [кuj]

Cette paire met en contraste une consonne finale fricative [ʒ] et une semi-voyelle [j], deux sons proches en position, mais très différents en nature articulatoire. Le mot [кuʒ] est parfois produit comme [кuj], [кu], [кuj] ou encore [kus], indiquant une confusion entre consonnes fricatives et semi-voyelles, voire une simplification par suppression du segment final. À l'inverse, [кuj] peut être réalisé comme [кuʒ], [кwi] ou [кujə], ce qui suggère une instabilité dans la maîtrise du glide [j] et un recours à des formes « phonotactiquement » plus accessibles. Ces alternances signalent des difficultés à distinguer, en position finale, des segments pourtant très différents sur les plans articulatoire et phonologique, et traduisent parfois une tendance à lisser la structure finale du mot.

➤ [vwaк] / [bwaк]

Cette paire implique un contraste entre une fricative voisée [v] et une occlusive voisée [b] en position initiale, distinction souvent neutralisée dans les productions. Le mot [vwaк] est fréquemment réalisé comme [bwaк], ou même [waк], signalant soit une substitution par l'occlusive bilabiale, une frication mal maîtrisée, ou un effacement partiel
du segment consonantique. Ces substitutions témoignent d'une difficulté à produire ou
percevoir la fricative labiodentale sonore [v], absente ou instable dans plusieurs langues
représentées dans le corpus. En conséquence, le contraste phonologique de la paire est
souvent annulé, notamment chez les profils peu familiarisés avec les fricatives voisées
initiales.

> [ʒɛn] / [ʃɛn]

La distinction entre les fricatives post-alvéolaires voisée [ʒ] et sourde [ʃ] pose un réel défi pour plusieurs élèves. Le mot [ʒɛn] est couramment réalisé comme [ʃɛn] ce qui montre une tendance à la désonorisation, une confusion entre lieux d'articulation proches, voire une interférence avec des systèmes consonantiques de langues tierces. Le mot [ʃɛn], quant à lui, est généralement mieux maîtrisé. Ces confusions réduisent fortement la capacité à discriminer ces deux mots sur le plan phonologique et reflètent des difficultés à stabiliser le trait de voisement dans un environnement fricatif, notamment ici en position initiale.

### III.3.1.2.3. Difficultés les plus fréquemment rencontrées par profil

Dans le prolongement et en complément de la partie précédente qui a porté sur l'identification et la description des erreurs les plus fréquentes observées sur les paires minimales problématiques du corpus, nous proposons ici d'examiner la manière dont ces difficultés se manifestent au sein des différents profils linguistiques. Il s'agira d'évaluer si chaque groupe présente une tendance relativement homogène dans le type d'erreurs, ou si, au contraire, une disparité notable apparaît entre les élèves d'un même profil. Par ailleurs, nous chercherons, à l'intérieur de chaque profil, à déterminer si certains apprenants rencontrent systématiquement davantage d'obstacles que leurs pairs ou si les différences de réussite entre eux demeurent limitées.

#### Profil arabophone (E1Ar et E2Ar)

Les deux apprenants arabophones manifestent des difficultés récurrentes, particulièrement sur la gestion des voyelles et de certaines consonnes.

Sur la paire [vɛ]/[fɛ], les deux élèves opèrent systématiquement une fermeture de la voyelle moyenne ouverte [ɛ] en [e], réalisant [ve] et [fe] respectivement pour [vɛ] et [fɛ]. Cette neutralisation de la hauteur vocalique est un phénomène classique chez les locuteurs dont la langue première ne distingue pas cette opposition.
Concernant la paire [ty]/[tu], E1Ar substitue [tɔ] à [tu], ce qui traduit une ouverture de la voyelle postérieure fermée [u]. E2Ar, quant à lui, produit cette paire correctement, démontrant une meilleure maîtrise de cette opposition.

Sur la paire [fɛ]/[fe], E2Ar substitue la consonne initiale, réalisant [vɛ] pour [fɛ], tandis qu'E1Ar réalise [fi] pour [fe], simplifiant le timbre vocalique et perdant le trait d'arrondissement.

Il est à noter qu'on retrouve cette substitution, [i] pour [e] dans [bebe] qui devient [bibi] pour E1Ar et dans [zeby] qui devient [ziby] pour E2Ar (sur ce dernier exemple, E1Ar prononce [zyby] substituant [e] par [y]).

Enfin, pour [pø]/[po], alors que E2Ar produit correctement cette paire, E1Ar réalise [pɔ] pour [po], ce qui annule l'opposition attendue en altérant la voyelle postérieure fermée.

Globalement, une certaine homogénéité se dégage dans les types d'erreurs (fermeture vocalique, altération des voyelles postérieures et des nasales), mais E2Ar se montre ponctuellement plus performant que E1Ar sur des oppositions spécifiques.

## Profil anglophone (E3An, E4An)

Le profil anglophone révèle une disparité de performance significative entre les deux apprenants.

E3An démontre une grande stabilité sur la plupart des paires problématiques : elle produit correctement [ty]/[tu], [fɛ]/[fe], et [pø]/[po]. La seule erreur notable de E3An sur les paires analysées est la substitution de [kʊʃ] à [kʊʒ], ce qui indique une désonorisation de la fricative post-alvéolaire.

En revanche, E4An présente des difficultés plus marquées et systématiques.

Pour [fɛ]/[fe], elle montre des altérations sur les deux mots : [fã] pour [fɛ] (substitution de timbre vocalique) et [fɛ] pour [fe] (ouverture de la voyelle moyenne fermée [e] en [ɛ]).

De même, sur [pø]/[po], E4An substitue [pœ] à [pø] (ouverture et centralisation du timbre) et [pɔ] à [po] (recul de l'articulation et ouverture).

À noter une particularité chez E3An : la substitution de [b] par [p] dans [bebe] qui devient [pepe] (désonorisation sur la consonne occlusive bilabiale voisée [b]).
Malgré ce dernier point, ces observations indiquent que E3An gère plus efficacement les contrastes vocaliques et nasaux du français, avec une défaillance isolée sur le voisement consonantique, tandis qu'E4An lutte davantage pour stabiliser les timbres vocaliques, la nasalité et l'arrondissement.

## Profil russophone (E5Ru, E6Ru)

Le profil russophone est marqué par une nette divergence de performance entre les deux apprenants. E5Ru se distingue par une maîtrise remarquable de la quasi-totalité des oppositions phonologiques : il réalise correctement [ty]/[tu], [fɛ]/[fe] et [vwaɛ]/[bwaɛ], ce qui témoigne d'une acquisition solide des voyelles arrondies antérieures, des nasales et des distinctions consonantiques.

À l'opposé, E6Ru rencontre des difficultés importantes et récurrentes. Il produit la forme « altérée » [ʃiɛn] pour [ʃɛn], prononce deux fois [pwasɔn] omettant la nasale dans les deux cas, et dévoisant (le segment [z] en le réalisant [s], c'est-à-dire une désonorisation) [z] dans le 2e mot de la paire, il substitue [tɔ] à [tu] (ouverture vocalique), [fə] à [fɛ] (altération du timbre nasal), [bwaɛ] à [vwaɛ] (substitution de la fricative par une occlusive) et [pu] à [pø] (recul et fermeture de la voyelle). Sur cette paire [pø]/[po], il est à noter que les deux apprenants ont ceci en commun qu'ils substituent [pɔ] à [po] indiquant une neutralisation de l'opposition de hauteur vocalique.

Un autre point commun sur la paire [vɛ]/[fɛ], le 2e mot est prononcé [fe] ce qui correspond à une fermeture de la voyelle [ɛ] en [e] et cette « transformation » se retrouve sur le 1e mot de la paire chez E6Ru puisqu'il prononce [ve] alors qu'il devient [vœ] pour E5Ru procédant ainsi à une antériorisation et centralisation du timbre vocalique. Enfin, il est le seul des deux à proposer la substitution de [kʊv] à [kʊz].

Mais la performance de E5Ru contrasté fortement avec celle de E6Ru, soulignant l'influence prépondérante des facteurs individuels et des stratégies d'apprentissage sur l'acquisition phonologique, au-delà du seul effet de la langue première.

Nous y reviendrons dans l'analyse.

## Profil hispanophone (E7Es à E12Es)

Au sein de ce groupe, l'hétérogénéité apparaît très marquée dans les stratégies et les réussites. Pour la paire [ty]/[tu], la réalisation de [ty] est curieusement correcte pour tous
excepté pour E9Es qui lui substitue [tu]. Sur cette paire E7Es et E8Es prononcent d'ailleurs
2 fois [ty], en occultant [tu].

La gestion de la nasalité est assez instable, comme l’illustrent les nombreuses
réalisations de [fɛ̃] : [f] (E9Es et E12Es) ou [fɛ̃g] (E10Es) avec l’ajout d’un [g] final.

Les voyelles arrondies antérieures (comme [ø], [y]) donnent également lieu à de
multiples substitutions : [pø] peut devenir [pu] (E9Es), [pœ] (E11Es) ou [pɛ] (E10Es)
témoignant d'une grande diversité d'approximations articulatoires alors que [po] devient
[pɔ] pour E9Es et E10Es.

La neutralisation du contraste [v]/[b] est également fréquente, avec des réalisations
de [bwaek] pour [vwak] chez E7Es et E9Es, ou même une simplification du segment initial
en [waek] chez E10Es. E8Es, quant à elle, prononce 2 fois [vwak].

Sur [ʒɛn]/[ʃɛn], E7Es, E8Es et E11Es réalisent une désonorisation ([ʃɛn] pour [ʒɛn]),
tandis que E9Es et E10Es font l'inverse ([ʒɛn] pour [ʃɛn]), seul E12Es parvient à maintenir
le contraste.

Cette multiplicité des stratégies et des réussites souligne une influence du système
phonologique de l'espagnol sur certains points (nasales, fricatives), mais aussi une forte
individualisation des parcours d'apprentissage au sein de ce groupe.

À la suite de ces 3 premières entrées descriptives des résultats des productions orales
de cette exploration (vision d'ensemble, repérage des difficultés les plus fréquentes et
examen des blocages par profil linguistique), une dernière lecture des données permet
d'aborder les productions sous un angle complémentaire : celui de la stabilité ou de
l'instabilité des segments récurrents du corpus de mots.

### III.3.1.2.4. Stabilité et instabilité dans la production orale

Dans l'ensemble de ce corpus, certaines réalisations phonétiques apparaissent plus
constantes que d'autres, indépendamment du profil linguistique des apprenants. L'objectif
est de déterminer si certains phonèmes tendent à être produits de manière constante, qu'il
s'agisse d'une production correcte ou déviante, ou si, au contraire, leur réalisation varie d'un
mot à l'autre chez un même locuteur. Cet axe permet de dégager des éléments indicateurs
du degré de stabilisation de certains phonèmes dans le système interlinguistique des
apprenants.
## Segments stables

Plusieurs segments présentent une relative stabilité, en dépit de leur absence dans les systèmes phonologiques des langues sources.

Le phonème [к], par exemple, apparaît dans des mots comme [кцз], [кцу], [рœк], [рук], [рœв], [vwaк] et [bwaк]. Qu’il soit en attaque dans les 2 premiers ou en position de coda dans tous les autres, il est généralement produit sous une forme reconnaissable mais jamais remplacé par un autre phonème. Cette stabilité est d’autant plus notable que ce segment est absent en tant que tel dans la majorité des langues des apprenants.

Le phonème [y], présent dans [ty], [ку], [рук] et [zeby], est également bien maîtrisé dans l’ensemble. La distinction entre [ty] et [tu] est marquée par 8 des 12 apprenants ; seuls quatre n’opèrent pas cette opposition (2 réalisent 2 fois [tu], 2 autres 2 fois [ty]). Dans [zeby] et [ку], le taux de réussite est respectivement identique ou légèrement inférieur (4 erreurs), sans que cela permette de conclure à une réelle influence de la complexité syllabique sur la stabilité du segment.

Le phonème [œ] présente lui aussi une remarquable stabilité. Il apparaît dans [pœк] (présent dans 2 paires) et [sœl], deux mots qui totalisent 36 occurrences. Sur l’ensemble de ces occurrences, seules deux réalisations erronées sont relevées : [sœl] produit [sɔl] par E9Es et E10Es. Aucune confusion majeure ne concerne ce segment, malgré la présence d’une coda consonantique complexe dans [pœк].

Enfin, le phonème [o] se montre très stable dans certaines oppositions. C’est le cas dans la paire [ʃo]/[so], où tous les apprenants, à l’exception d’E10Es, produisent une opposition nette au niveau consonantique, sans altération de la voyelle [o], qui reste remarquablement stable.

Ce contraste semble faciliter la mobilisation d’une voyelle mi-fermée postérieure arrondie bien ciblée. Toutefois, cette stabilité ne s’étend pas à tous les contextes : dans [po], 6 apprenants réalisent [pɔ], annulant ainsi le contraste visé ; et dans [sɔt], un seul apprenant le produit correctement, tandis que 10 le réalisent comme [sɔt], et un dernier produit [sœt].

Toutefois, cette stabilité ne s’observe pas de manière homogène sur l’ensemble du répertoire phonémique : d’autres segments révèlent au contraire une variabilité marquée, que nous détaillons ci-dessous.
## Segments instables

Les voyelles nasales figurent parmi les éléments les plus instables. Trois mots du corpus illustrent cette difficulté : [lɔ̃], [blɔ̃] et [blã]. Les réalisations comportent de nombreuses variations : dénasalisations partielles de [lɔ̃] qui devient [lɔ], permutations de nasales ([blã] produit [blɔ̃] et inversement, ou [lɔ̃] produit [lã]), ou encore des productions atténuées où la nasalité reste perceptible mais affaiblie. À cela s'ajoute l'instabilité de la voyelle nasale [ɛ̃], notamment dans [tɛ̃t], souvent réalisée comme [a] ou [e]. Si certains locuteurs réussissent ponctuellement une production conforme, la majorité présente une variabilité marquée, sans cohérence systématique, même au sein d'un même profil linguistique.

La voyelle [ɛ], très fréquente dans le corpus, est également une source d'instabilité. Elle apparaît dans les mots [sɛ], [tɛt], [etɛ], [pɛk], [vɛ], [fɛ] et [ʃɛn], dans des positions syllabiques variées. Les remplacements par [e], [a], [i], mais aussi [ɛ̃] ou [ã], sont fréquents selon les profils. Toutefois, cette instabilité n'est pas homogène : [pɛk], en position médiane, est bien réalisé par 11 apprenants sur 12 ; seul un élève produit [paSk]. À l'inverse, dans [etɛ], seul E9Es maintient [ɛ] en position finale, tous les autres le réalisant [ete]. Dans la paire [vɛ]/[fɛ], des substitutions par [e] ou [œ] apparaissent également. Ces différences suggèrent que la stabilité de [ɛ] dépend fortement de son environnement syllabique et prosodique.

Les fricatives [ʒ] et [ʃ], bien que peu nombreuses, montrent des trajectoires distinctes. La consonne [ʃ], présente dans [ʃo] et [ʃɛn], est très stable dans [ʃo] (aucune confusion relevée), mais sujette à quelques erreurs dans [ʃɛn], où apparaissent [ʃiɛn] ou [ʃan]. [ʒ], en revanche, est instable tant en position initiale [ʒɛn] qu'en finale [kuz], avec des alternances fréquentes entre [ʃ] et [ʒ], voire des variations de voisement. Le contraste entre les deux fricatives n'est donc pas encore solidement acquis, en particulier pour [ʒ].

## Effet de la position du segment dans le mot

Au-delà de la nature même du segment, sa position dans la structure du mot influence notablement la qualité de la production. Plusieurs cas du corpus illustrent comment certaines positions facilitent ou au contraire perturbent la réalisation correcte d'un segment donné.

Un premier exemple probant concerne la voyelle [ɛ], qui montre une relative stabilité en position médiane dans [pɛk] (un seul écart observé sur les douze productions), mais
devient nettement plus instable lorsqu'elle apparaît en position finale ou dans des
configurations syllabiques plus chargées. Ainsi, dans [etɛ], elle n'est correctement produite
qu'une seule fois, étant majoritairement remplacée par [e] (forme [ete]). De même, dans la
paire [vɛ]/[fɛ], on note plusieurs réalisations [ve]/[fe], ainsi que quelques cas plus inattendus
comme [vœ] ou [fø]. Dans [ʃɛn] enfin, des substitutions telles que [ʃiɛn] ou [ʃan] viennent
encore illustrer cette vulnérabilité en position finale ou dans des contextes complexes. Ces
exemples suggèrent que la position syllabique finale, ou l'environnement consonantique
périphérique, constitue un facteur déstabilisant pour cette voyelle.

Un phénomène comparable s'observe sur la fricative [z], qui fait l'objet de substitutions régulières par [s] dans 2 contextes différents. En position initiale dans [zeby], elle est remplacée par [s] dans 2 productions. En position médiane dans [pwazɔ], cette substitution est encore plus fréquente, apparaissant dans 8 productions. Cela pourrait refléter une instabilité plus marquée de [z] lorsqu'elle est intégrée dans un mot à la structure syllabique plus dense, ou bien une tendance générale à la désonorisation en l'absence d'un contraste perçu comme saillant.

Ces constats confirment que la position segmentale dans le mot, notamment en fin
de mot ou en contexte consonantique dense, a un effet différencié selon les segments : elle
déstabilise fortement certaines voyelles ou fricatives, tout en épargnant d'autres phonèmes,
plus robustement acquis.

### III.3.1.3. Comparaison perception / production

La comparaison systématique des résultats de perception et de production phonologique permet d'explorer la cohérence ou la dissociation entre la capacité des élèves à distinguer des contrastes phonologiques et leur aptitude à les réaliser à l'oral. Cette démarche s'inscrit dans les objectifs fondamentaux de l'analyse phonologique, qui visent à mieux comprendre la construction des représentations phonologiques et à identifier les éventuels écarts entre reconnaissance auditive et restitution articulatoire.

En confrontant ces deux dimensions, il devient possible de mieux saisir la stabilité
ou l'instabilité des acquisitions phonologiques, ainsi que la diversité des profils individuels
au sein d'un même groupe. Ce croisement permet d'observer dans quelles mesures
perception et production s'alignent ou divergent, offrant ainsi un éclairage précieux pour
l'évaluation des compétences linguistiques et l'ajustement des stratégies pédagogiques ou de remédiation.

Dans cette partie, nous allons tenter d'exploiter les résultats obtenus afin de faire émerger les différents cas de figure susceptibles de se présenter lors de la comparaison entre perception et production. Plus précisément, il s'agira d'identifier les situations d'alignement en réussite, d'alignement en erreur, ainsi que les cas de divergences, qu'il s'agisse d'une perception correcte associée à une production erronée, ou, à l'inverse, d'une production conforme en dépit d'une perception déficiente.

Une première observation d'ensemble est visualisable dans le tableau suivant :

<table><caption>Figure 9 : Tableau de comparaison des résultats de perception et de production</caption><thead><tr><th colspan="15">Comparaison perception / production</th></tr><tr><th></th><th>Elève</th><th>E1Ar</th><th>E2Ar</th><th>E3An</th><th>E4An</th><th>E5Ru</th><th>E6Ru</th><th>E7Es</th><th>E8Es</th><th>E9Es</th><th>E10Es</th><th>E11Es</th><th>E12Es</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>[bebe] / [bibi]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2</td><td>[pil]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3</td><td>[si] / [se]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>4</td><td>[ty] / [tu]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>5</td><td>[sy]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>6</td><td>[tɛt] / [tet]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>7</td><td>[fɛ] / [fe]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>8</td><td>[bɔ̃] / [blɑ̃]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>9</td><td>[ʃ]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>10</td><td>[ɛtɛ] / [etɛ]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>11</td><td>[pɔɛr] / [pyɛ]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>12</td><td>[pɔɛr] / [pɛr]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>13</td><td>[soel]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>14</td><td>[fe] / [fe]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>15</td><td>[sot] / [sot]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>16</td><td>[pɔ] / [po]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>17</td><td>[vwɑ:] / [bwa:]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>18</td><td>[vɛ] / [fe]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>19</td><td>[pwasɔ̃] / [pwazɔ̃]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>20</td><td>[zeby]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>21</td><td>[ʃo] / [so]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>22</td><td>[suʒ] / [suj]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>23</td><td>[pul] / [bul]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>24</td><td>[ʒen] / [ʃen]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>25</td><td>[sak] / [sa]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Le codage couleur de ce tableau est celui-ci :

- case verte, perception juste et production conforme → alignement dans l'exactitude

- case rouge, perception erronée et production non conforme → alignement dans l'erreur

- case bleue, perception juste et production non conforme → divergence en faveur de la perception

- case violette, perception erronée et production conforme → divergence en faveur de la production

Il est à noter que, dans le cas où la production est jugée « non conforme », il n'est pas fait de distinction entre le cas où seul l'un des deux mots de la paire est affecté et celui où les deux mots le sont. Dans les deux cas, le plus souvent, le contraste est annulé.
## Alignement dans l'exactitude : perception et production correctes (cases vertes du tableau)

Le cas d'alignement parfait, où la perception du contraste est correcte et la production également maîtrisée, est illustré de façon éclatante par plusieurs paires du tableau.

Cette homogénéité parfaite se retrouve sur [sak]/[sa], où tous les élèves réussissent la perception et la production, soit une réussite absolue sur l'ensemble du groupe.

La paire [pil] se distingue particulièrement : 11 élèves sur 12 identifient correctement le mot est répété deux fois au sein d'une paire de mots identiques et le produisent parfaitement, seul E3An produisant une erreur de perception.

La paire [fø]/[fe] frôle le même niveau de performance avec 10 élèves qui identifient et produisent correctement.

Viennent ensuite les paires minimales [pœk]/[pük] et [fø]/[so] ainsi que les deux paires de mots identiques mettant en œuvre [lɔ] pour l'une et [søl] pour l'autre, et pour lesquelles 9 élèves sont dans l'alignement parfait.

Les élèves les plus représentatifs de cette réussite transversale sont E5Ru, E3An et E4An qui cumulent des performances parfaites sur plusieurs des paires du corpus, respectivement 21, 17 et 16 sur 25.

## Alignement dans l'erreur : perception et production erronées (cases rouges du tableau)

Le tableau révèle également des zones de fragilité double partagée, où le contraste n'est pas correctement perçu et la production est réalisée avec au moins une forme erronée. 4 paires sont particulièrement concernées.

Les paires [søt]/[søt] et [pwasɔ]/[pwazɔ] en sont des exemples frappants : 9 élèves font une erreur de perception (concrètement, ils ne perçoivent pas le contraste existant) et produisent une forme erronée (souvent [søt] prononcé 2 fois pour la 1e paire et, pour la 2e, la difficulté porte soit sur la nasale [ɔ], soit sur la fricative apico-alvéolaire sonore [z] qui est dévoisée, soit les deux), illustrant un alignement massif dans l'erreur.

Sur [ʒɛn]/[ʃɛn], la confusion est également très marquée : 8 élèves ne perçoivent pas le contraste et produisent une réalisation incorrecte, portant surtout sur le contraste des fricatives pré-palatales [ʒ] et [ʃ] qui sont, ou bien la 1e dévoisée, ou bien la 2e sonorisée. La
[pɔɛk]/[pɛk] : 6 élèves parviennent, au moment de la production (suite à une 2e écoute de chacun de ces deux mots, à courte distance du test de perception, rappelons-le), à prononcer correctement maintenant le contraste pourtant non perçu 10 minutes auparavant.

Quant aux paires [bebe]/[bibi] et [vwaɛ]/[bwaɛ], toutes deux amènent 3 élèves à produire parfaitement deux mots différents et différemment, pourtant perçus comme étant identiques.

E2Ar se démarque par rapport aux autres camarades du groupe en réalisant cette divergence sur 7 paires (dont les 3 décrites ci-dessus).

En somme, cette comparaison systématique entre perception et production phonologique, menée dans un contexte plurilingue où les élèves sont confrontés à des langues voisines, nous montre plusieurs dynamiques complémentaires. Cela nous donne à observer un alignement dans l'exactitude, illustré par des paires telles que [sak]/[sa] où tous les élèves réussissent à percevoir et produire correctement, ou encore [pil], avec 11 élèves sur 12 parfaitement alignés. À l'inverse, certaines paires comme [sɔt]/[sɔt] et [pwasɔ]/[pwazɔ] révèlent un alignement dans l'erreur, avec plusieurs élèves ne percevant pas le contraste et produisant des formes erronées, témoignant de difficultés similaires partagées. Des cas de divergence apparaissent également, notamment lorsque la perception correcte ne garantit pas une production conforme, comme pour [vɛ]/[fɛ] où la voyelle tend à être modifiée en [e] malgré une bonne reconnaissance du contraste. Enfin, la dissociation inverse, plus rare, est observée sur des paires telles que [pɔɛk]/[pɛk], où certains élèves produisent correctement un contraste non perçu initialement.

Ces résultats dressent un panorama complet des situations rencontrées, révélant la diversité des aptitudes en perception et production phonétique au sein du groupe.

### III.3.2. Analyse de l'exploration phonologique

Cette section s'appuie sur les résultats de l'épreuve d'exploration phonologique proposée aux élèves, visant à cerner leurs capacités à produire certains sons du français réputés difficiles, et à comprendre les logiques de substitution ou de simplification à l'œuvre. En lien avec notre problématique, il s'agit de tenter de déterminer dans quelle mesure le contexte plurilingue auquel sont exposés nos EANA, en particulier les 12 élèves de notre étude, la pression de l'espagnol, la structure des langues premières et l'absence d'immersion naturelle influencent la construction de leurs représentations phonologiques du français.
### III.3.2.1. Cartographie des difficultés phonologiques récurrentes

L'analyse des productions orales réalisées auprès des élèves de notre enquête révèle une variabilité marquée dans les réalisations phonétiques, ainsi qu'une récurrence de certaines difficultés qui traversent l'ensemble du corpus. La distribution de ces erreurs n'est pas homogène : certains mots ou oppositions sont globalement bien prononcés, tandis que d'autres concentrent la majorité des écarts, souvent autour des mêmes segments problématiques.

Trois axes principaux structurent ces obstacles, chacun illustrant des défis spécifiques à l'acquisition du français oral.

Les voyelles arrondies antérieures [y], [ø] et [œ] se distinguent par leur faible maîtrise : elles sont fréquemment remplacées par des voyelles plus universelles ou familières dans la langue première des apprenants, ce qui conduit à une neutralisation des contrastes vocaliques essentiels du français. Wachs (2011) note à ce propos que la perception et la production de ces voyelles atypiques représentent un défi majeur pour les apprenants de FLE, entraînant des erreurs persistantes et une perte de distinction entre certains phonèmes.

Les voyelles nasales [ɛ̃], [ã] et [ɔ̃] apparaissent également comme une source de difficulté importante. Elles sont souvent dénasalisées, transformées en leur équivalent oral (ou une autre voyelle orale) ou encore remplacées par une autre voyelle nasale déjà mieux intégrée dans le répertoire phonologique en cours d'acquisition de l'apprenant. Parfois, la production est altérée par l'insertion de sons parasites, ce qui traduit une instabilité dans la gestion de la nasalité. Ces observations rejoignent les analyses de Léon (2006), qui souligne la complexité de l'acquisition des voyelles nasales pour les locuteurs dont la langue maternelle ne possède pas ce trait phonologique, et qui relève une grande variété d'erreurs dans la production non native.

Enfin, les contrastes consonantiques, notamment entre consonnes voisées et sourdes ([v]/[f], [ʒ]/[ʃ]), ainsi que certaines distinctions de mode d'articulation, sont régulièrement neutralisés. Les apprenants tendent à simplifier ces oppositions, ce qui se traduit par des confusions ou des substitutions, particulièrement marquées chez les arabophones et hispanophones. Ces difficultés s'expliquent par des transferts de la langue première, mais aussi par des stratégies de simplification liées à la mémoire lexicale et à la fréquence d'exposition, comme le montrent Chabanal et Mourier (2019) dans leur approche
exemplariste, qui mettent en avant le rôle de la représentation cognitive des sons dans la production phonologique.

La variabilité des difficultés selon les profils linguistiques souligne la nécessité d'adapter l'enseignement à la pluralité des besoins, ce que suggèrent Nocaudie et al. (2019) dans leur réflexion sur l'évolution de la phonétique corrective, qui doit prendre en compte la diversité des trajectoires d'acquisition et des profils d'apprenants.

Cette cartographie des difficultés offre ainsi un panorama précis des obstacles phonologiques rencontrés par les élèves de la cohorte dans leur appropriation du français oral, et pose les bases pour une analyse plus fine des logiques de substitution et des stratégies de compensation mises en œuvre par les apprenants.

### III.3.2.2. Nature des substitutions : peu d'influence espagnole directe

L'examen détaillé des productions orales permet de cerner les logiques de substitution phonologique adoptées par les élèves dans la réalisation des sons du français réputés difficiles. Dans un contexte où l'espagnol, langue véhiculaire, structure les échanges quotidiens à travers toutes les sphères de la vie sociale et scolaire, y compris entre locuteurs de langues premières différentes, on pourrait s'attendre à une influence marquée de cette langue sur les réalisations phonétiques des apprenants. Cependant, l'analyse révèle que les substitutions observées ne relèvent pas d'un transfert direct des traits phonétiques de l'espagnol. Les travaux de Trévisiol (2012) sur l'acquisition en contexte plurilingue confirment que la langue première reste le principal vecteur de transfert, laissant à la langue tierce une influence davantage indirecte et diffuse.

Comme nous l'avons vu, pour les voyelles arrondies antérieures, la substitution la plus fréquente consiste à remplacer ces sons par des voyelles plus universelles ou déjà présentes dans la langue première de l'apprenant, lesquelles sont communes à de nombreuses langues et non spécifiques de l'espagnol. Ce phénomène s'observe de façon quasi systématique, quel que soit le profil linguistique, et témoigne d'une stratégie d'adaptation articulatoire plutôt que d'une influence directe de l'espagnol. De même, les voyelles nasales sont souvent dénasalisées, remplacées par leur équivalent oral, voire altérées par l'ajout de sons parasites, sans qu'aucun modèle de substitution propre à l'espagnol ne soit identifiable.

L'analyse des contrastes consonantiques, notamment entre consonnes voisées et sourdes, [v]/[f] et [ʒ]/[ʃ], révèle également une neutralisation fréquente. Ces confusions
s’expliquent avant tout par l’absence de ces oppositions dans la langue première des apprenants, comme le souligne Léon (2006) dans son analyse des erreurs récurrentes en FLE.

Aucun indice ne permet de constater un transfert de sons caractéristiques de l’espagnol, tels que [θ] ou [r], chez les élèves non hispanophones. Les erreurs semblent donc bien relever de la langue première de l’élève, d’une simplification vers des sons très fréquents, ou et peut-être aussi d’un répertoire articulatoire limité par manque d’exposition au français. Ainsi, l’effet du contexte espagnol se manifeste de manière indirecte et diffuse, davantage sur la perception ou la hiérarchisation des difficultés que sur la production brute des sons.

En résumé, les logiques de substitution phonologique observées dans ce corpus témoignent avant tout d'une adaptation vers des sons plus accessibles ou familiers pour chaque apprenant, et non d'une influence directe de l'espagnol comme langue tierce. Ce constat invite à nuancer l'impact du contexte plurilingue sur la construction des représentations phonologiques du français, et à privilégier une analyse fine des transferts propres à chaque langue première ainsi que des stratégies universelles de simplification articulatoire. Comme le soulignent Singleton & O'Laoire (2006), la proximité psychotypologique perçue entre la langue cible et la langue première influence davantage les transferts que la simple présence d'une langue tierce dans l'environnement. Par ailleurs, comme le suggèrent Didelot et al. (2019), cette analyse fine des erreurs doit guider la hiérarchisation des interventions didactiques, en privilégiant celles qui visent à réduire les obstacles majeurs à l'intelligibilité.

### III.3.2.3. Corrélation perception/production : dissociation ou convergence

L'analyse croisée des résultats de perception et de production permet d'éclairer la dynamique complexe de l'acquisition phonologique en français langue seconde. Comme le souligne Porquier (1990), il est essentiel de distinguer la capacité à percevoir un contraste phonologique de la capacité à le produire, car ces deux compétences n'évoluent pas nécessairement de façon parallèle chez les apprenants d'une langue seconde.

Les données du corpus montrent que la dissociation entre perception et production est fréquente : de nombreux élèves perçoivent correctement des contrastes phonologiques sans pouvoir les restituer fidèlement à l'oral, comme le confirment les exemples des paires [vɛ]/[fɛ] et [pɔ]/[po]. Cette situation souligne l'instabilité des représentations phonologiques
en contexte d'apprentissage et illustre que le passage à une maîtrise articulatoire stable requiert un travail spécifique et prolongé (Porquier, 1990).

La dissociation inverse, quoique moins fréquente, est également présente dans le corpus. Elle se manifeste par des cas où la production est correcte alors que la perception avait été défaillante, notamment sur les paires [pœv]/[pɛv], et accessoirement [bebe]/[bibi] et [vwa v]/[bwa v]. Le cas d'E2Ar, qui présente cette divergence sur plusieurs paires, témoigne de la complexité et de la variabilité des trajectoires individuelles d'apprentissage. Ce type de dissociation confirme que l'acquisition phonologique ne suit pas un schéma linéaire et que la maîtrise articulatoire peut parfois précéder ou coexister de façon atypique avec la reconnaissance auditive.

Pour certains contrastes, les difficultés sont simultanément observées en perception et en production.

Quatre exemples frappants illustrent ce cas de figure dans notre corpus : [blɔ̃]/[blă], [sɔ́t]/[sɔ́t], [pwasɔ̃]/[pwazɔ̃] et [ʒɛn]/[ʃɛn]. Cela suggère que l'obstacle est double, et réside à la fois dans la discrimination auditive du contraste, et non dans la seule exécution articulatoire, ce qui confirme l'intérêt d'un travail intégré sur ces deux dimensions en classe de FLS.

Ce phénomène peut être relié au concept de surdité phonologique, selon lequel l'apprenant tend à analyser les énoncés d'une langue seconde à travers le filtre des catégories phonologiques de sa langue maternelle, ce qui limite sa capacité à discriminer et à produire des sons absents de celle-ci (Segui & Ferrand, 2000). La surdité phonologique peut expliquer ainsi la persistance des erreurs perceptives, même après une exposition prolongée à la langue cible.

En résumé, la corrélation entre perception et production dans ce corpus met en évidence une dynamique complexe, où la reconnaissance auditive d'un contraste ne garantit pas sa réalisation articulatoire correcte, et inversement. Cette dissociation invite à considérer l'acquisition phonologique comme un processus dynamique, où perception et production évoluent de façon non linéaire, et où les stratégies d'adaptation des apprenants sont constitutives du système linguistique en construction. Comme le soulignent Castellotti & Moore (2002) et Coste (2010, 2019), cette diversité des profils exige une adaptation constante des pratiques pédagogiques, afin d'accompagner chaque apprenant vers une appropriation plus fine et plus stable du système phonologique du français.
### III.3.2.4. Stratégies de compensation et de contournement

L'examen détaillé des productions orales des élèves révèle, au-delà des substitutions systématiques, la mobilisation de véritables stratégies de compensation et de contournement face aux obstacles phonologiques du français. Ces stratégies témoignent à la fois d'une adaptation individuelle et de processus universels dans l'acquisition d'une langue seconde, rejoignant ainsi les constats de Porquier (1990) sur la diversité des démarches d'appropriation à l'oral.

Une première stratégie fréquemment observée est la substitution régulière des sons absents du répertoire de la langue première par des sons plus accessibles ou plus fréquents. Par exemple, la voyelle [y], difficile à produire pour la plupart des élèves, est remplacée par [i] ou [u], voyelles présentes dans la majorité des L1 représentées dans le groupe. Cette adaptation s'appuie sur la proximité articulaire et la recherche d'une solution économique, ce que soulignent également Nocaudie et al. (2019) : l'apprenant privilégie la réussite communicative et l'intelligibilité, même au prix d'une altération de la norme phonétique.

La gestion de la nasalité donne lieu à des procédés variés bien décrits dans la restitution des résultats : dénasalisation, substitution par une autre nasale, ou ajout de segments parasites comme un schwa final ou une consonne d'appui. Ces ajustements illustrent la tendance des apprenants à « rendre possible » la production du mot, même en s'éloignant de la cible. Comme le souligne Wachs dans son cours *Sociolinguistique et variations*, « Les écarts de langage ne vont pas à l'encontre du système : ils font partie du système. Ces usages sont souvent stigmatisés par la norme, ie jugés négativement. Or ils ne sont ni moins riches (voire plus) ni plus défaillants que les autres : ils ont leur propre logique, et ne font généralement qu'exploiter le système de la langue ». Ce regard incite à considérer les stratégies de compensation non comme des erreurs, mais comme des éléments constitutifs du processus d'appropriation linguistique, reflétant la créativité et l'adaptabilité des apprenants en phonétique corrective (Wachs, 2011 ; Carbajal et al., 2020).

On relève également des phénomènes d'hypercorrection ou de sur-articulation, notamment chez certains élèves conscients de leurs difficultés. Pour exemple, nous pouvons citer [pwasɔ] prononcé [pɔwasɔ] ou [kɔ] prononcé [kɔi]. Ces tentatives, parfois maladroites, témoignent d'une conscience métalinguistique en construction, un facteur que Porquier (1990) identifie comme facilitateur de la progression phonologique. Ce type de stratégie se
manifeste par une sur-nasalisation, une accentuation exagérée, ou encore une segmentation atypique.

La simplification syllabique, comme par exemple [vwaɣ]/[bwaɣ] qui devient
[waɣ]/[waɣ], par suppression de segments ou réduction de groupes consonantiques,
complète ce panel de stratégies. Certains mots complexes sont réduits à une structure plus
simple ou voient l'enchaînement de consonnes inhabituelles évité, ce qui s'inscrit dans les
tendances décrites par Miras (2019) et Didelot et al. (2019) : l'apprenant cherche avant tout
à maintenir l'intelligibilité du message, même si cela implique de s'éloigner de la norme
attendue.

Enfin, il convient de souligner que ces stratégies de compensation et de
contournement ne sont pas de simples « erreurs », mais bien des indices d'une dynamique
d'appropriation active et créative du système phonologique. Elles constituent des repères
précieux pour l'enseignant, qui peut ainsi orienter la remédiation non seulement vers la
correction, mais aussi vers l'accompagnement des processus d'ajustement phonologique et
la valorisation des démarches d'adaptation mises en œuvre par les apprenants (Porquier,
1990 ; Nocaudie et al., 2019 ; Wachs, 2011).

### III.4. Résultats des tests de discrimination phonolexicale et analyse

Après avoir exploré le parcours des élèves, leurs représentations et leur rapport
sensible aux langues, ainsi qu'analysé quelques axes de leur perception et leur production
en phonologie, ce dernier volet de l'enquête se concentre sur un autre aspect : la
reconnaissance de mots isolés à l'oral.

Il s'agit de tenter d'observer les mécanismes perceptifs fondamentaux et immédiats
mobilisés lors de l'écoute de mots hors contexte, ceux qui se déclenchent intuitivement et
pourraient se traduire par des questionnements inconscients : « Comment sonne ce mot ? »,
« Et à quelle langue je peux légitimement l'attribuer ? », « Dans quelle langue on me
parle ? ».

Ces questionnements ouvrent une fenêtre sur les dynamiques perceptives
interlinguistiques et sur les stratégies déployées par les élèves pour appréhender et
categoriser ces langues rencontrées dans leur nouvel environnement quotidien. Stratégies
qui orientent l'interprétation, qu'elle soit correcte ou non, et peuvent conditionner
l'ensemble du processus de communication, générant parfois inconfort, malentendus ou erreurs dans l'interaction.

Le test, rappelons-le, propose donc aux élèves une série de mots entendus, issus des trois langues de ce multi répertoire contraint, sans aucun support visuel ni indice sémantique. L'objectif est d'examiner la manière dont ils interprètent la forme « sonore » (structure phonologique, rythme, mélodie) et la forme « lexicale » (structure morphologique orale, préfixes et suffixes caractéristiques notamment).

### III.4.1 Restitution des résultats

#### III.4.1.1. Mots les mieux et les moins bien reconnus

Une première lecture des données révèle des écarts marqués dans le taux de reconnaissance selon les mots.