<table><tr><td></td><td>Paysage/s : la démarche paysagère pour le projet architectural et urbain</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>Mme Lapassat</td></tr><tr><td></td><td>Approfondissement du projet naval et Mayotte</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>M. Barreau, M. Beller</td></tr><tr><td></td><td>Milieux habités-construire l'urbanité dans une zone exposée à des risques naturels</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>Mme Roussel</td></tr><tr><td></td><td>(Re-) constitution des tissus : le soin/care au sein d'un milieu</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>Mme Franzen</td></tr><tr><td></td><td>Economies et écologies</td><td>DSA projets de territoire</td><td></td><td>TD</td><td>Mme Durand</td></tr><tr><td></td><td>DÉCENTRER pour une architecture plus juste</td><td>Licence</td><td>S2</td><td>CM+TD</td><td>Mme Dadour</td></tr><tr><td></td><td>Introduction à l'histoire de l'architecture dans les pays non-occidentaux au XXème siècle</td><td>Licence</td><td>S2</td><td>CM</td><td>Mme Aymard</td></tr><tr><td></td><td>Matérialités et cultures constructives</td><td>Licence</td><td>S2</td><td>CM</td><td>Mme Vajda</td></tr><tr><td></td><td>Architectural Instability and Indeterminancy - The (un)workings of architecture</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>CM+TD</td><td>M. Patterson</td></tr><tr><td></td><td>Catalogue de dispositifs fictifs, pour appréhender la ville de demain</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>TD</td><td>M. Assennato, M. Dufour, Mme Lebrun</td></tr><tr><td></td><td>Conceptualiser la complexité</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>CM+TD</td><td>Mme Dunne</td></tr><tr><td></td><td>Construire des communs : micro-enquête sur des expériences collectives d'auto-rénovation ou d'auto-construction d'espaces associatifs.</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>TD</td><td>M. Bélorgey, Mme Cohn, Mme Laporterie, Mme Philippe</td></tr><tr><td></td><td>Économie de l'architecture et du cadre bâti</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>Intensif</td><td>M. Gervais, M. Gruson</td></tr><tr><td></td><td>Faire ensemble à la Cité Rose, une expérimentation in situ et collaborative</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>Intensif</td><td>M. Cristia, Mme Leriche</td></tr><tr><td></td><td>Ambiances - Energétique du bâtiment</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>CM+TD</td><td>M. Le Roy</td></tr><tr><td></td><td>Les Champs du Bonheur</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>Intensif</td><td>Mme Clarisse, Mme Concordet</td></tr><tr><td></td><td>Cultures du projet urbain et territorial</td><td>Licence</td><td>S5</td><td>CM</td><td>M. Armengaud</td></tr><tr><td></td><td>The Art of Living in a Damaged World</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>CM</td><td>M. Patterson</td></tr><tr><td></td><td>Architecture et crise de l'habitabilité</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>CM</td><td>Mme Sotgia</td></tr><tr><td></td><td>Architecture et écologie</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>CM</td><td>Mme Garcia</td></tr><tr><td></td><td>Concevoir avec le « déjà-là »</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>M. Nguyen</td></tr><tr><td></td><td>Développement Durable et matérialité</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>M. Pranlas-Descours</td></tr><tr><td></td><td>Pratique et innovation constructive</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>CM+TD</td><td>M. Porrino, Mme Zarcone</td></tr><tr><td></td><td>Le devenir de l'eau : explorations en milieu instable</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>Mme Dunne</td></tr><tr><td></td><td>Les Furtifs, NYC</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>M. Gilsoul</td></tr><tr><td></td><td>Aux commandes (dans le périurbain) !</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>Mme Vajda</td></tr><tr><td></td><td>Développements</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="23">18 ENSA Paris Malaquais</td><td>02/ L'Afrique, laboratoire du futur ? Représentations de l'architecture et de l'urbanisme en africains à travers les expositions</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM+TD</td><td>Mme Aymard</td></tr><tr><td>Ontologie de l'accident - (Més)aventures architectureales</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM+TD</td><td>M. Patterson</td></tr><tr><td>Place des jeunes dans la ville et dans les territoires</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>Mme Clarisse</td></tr><tr><td>Transitions - Conception éco orientée - approche expérimentale</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Séminaire</td><td>M. Le Roy</td></tr><tr><td>Architecture bioclimatique - du plan au détail - Ecoconception : Enveloppes passives adaptatives</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Couton</td></tr><tr><td>Habiter demain</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Gonzalez</td></tr><tr><td>Jungles urbaines - Ecofictions et histoires naturelles</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>Mme Garcia</td></tr><tr><td>Le Hameau du futur - Revitalisation de la commune de Bléré Val de Cher en Touraine</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Séminaire</td><td>M. Coulais, M. Melemis</td></tr><tr><td>MM* - Mondes en mutation - Architecture et milleieux</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Coulais</td></tr><tr><td>Paris ville hydraulique : Redessiner la ville avec l'eau</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Melemis</td></tr><tr><td>Rural nouveau</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>Mme Kanellopoulou</td></tr><tr><td>Xenia Hotel, Grèce - Topographies, Architectures, Traces</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>Mme Kanellopoulou</td></tr><tr><td>Mosaique numérique - Conception & fabrication</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Atelier</td><td>M. Minnaërt</td></tr><tr><td>Turbulences</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM+TD</td><td>M. Lamarche</td></tr><tr><td>Alexandrie</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Benard</td></tr><tr><td>Transitions - Conception éco orientée - approche expérimentale</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Séminaire</td><td>M. Le Roy</td></tr><tr><td>Atelier pour un dessin collectif</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Bélorgey, M. Ung</td></tr><tr><td>DarWin, Mantova</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Gilsoul</td></tr><tr><td>Hydro Cluny : Architectures de l'eau et économie circulaire sur les terres de l'abbaye de Cluny</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Coulais, Mme Dimitriadi</td></tr><tr><td>La ville en creux - Entre mémoire portuaire et devenir d'un quartier de Ciboure, (Pyrénées atlantiques).</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>Mme Planchez</td></tr><tr><td>Ressources des villes indiennes - Projet l'habitat écologique en Inde</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Mandoul</td></tr><tr><td>Digital Matters</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Séminaire</td><td>M. Leduc, M. Minnaërt, M. Nguyen</td></tr><tr><td>PASS - Villes Vivantes</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Gonzalez, M. Pranlas-Descours</td></tr><tr><td>Transitions</td><td>Master</td><td>S9-10</td><td>Atelier</td><td>M. Couton, M. Mandoul</td></tr><tr><td>Digital Matters</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>M. Leduc, M. Minnaërt, M. Nguyen</td></tr><tr><td>PASS - L'Architecture et l'urgence climatique</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>M. Gonzalez, M. Pranlas-Descours</td></tr><tr><td>Le contexte de l'architecture : Enjeux climatiques et ressources</td><td>Licence</td><td>S1</td><td>CM</td><td>Mme Akiki</td></tr><tr><td>Penser avec le dessin</td><td>Licence</td><td>S1</td><td>TD</td><td>Mme Ancelot</td></tr><tr><td>Le contexte de l'architecture : confort et climat</td><td>Licence</td><td>S2</td><td>CM+TD</td><td>Mme Akiki</td></tr><tr><td>Géographie des villes</td><td>Licence</td><td>S2</td><td>CM</td><td>Mme Rozenholc</td></tr><tr><td>Histoire et théorie du paysage</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>CM</td><td>Mme Parvu</td></tr><tr><td>Expérimentation écologie 1 : Paille et matériaux bio-sourcés</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>Atelier</td><td>M. Ehrlich</td></tr><tr><td>Expérimentation écologie 2 : Pierre, terre et matériaux bio-sourcés</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>TD</td><td>M. Alexopoulos</td></tr><tr><td>Expérimentation écologie 3 : Terre crue et matériaux bio-sourcés</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>TD</td><td>M. Maiqués</td></tr><tr><td>Expérimentation écologie 4 : Bois et matériaux bio-sourcés</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>TD</td><td>M. Coignoux</td></tr><tr><td>Expérimentation écologie 5 : Investir la domaine de la construction en terre crue</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>TD</td><td>Mme Akiki</td></tr><tr><td>Expérimentation écologie 6 : Economie circulaire, auto-construction et matériaux bio-sourcés</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>TD</td><td>M. Bignier</td></tr><tr><td>Expérimentation écologie 7 : Expérimenter le réemploi, le bio-sourcé ou le biomimétisme</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>TD</td><td>M. Paupelin Huchard</td></tr><tr><td>L'oeuvre est la matière</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>CM</td><td>Mme Lacaisse</td></tr><tr><td>Projet 3</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>Atelier</td><td>M. Gardebois</td></tr><tr><td>Projet 3</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>Atelier</td><td>M. Barjon</td></tr><tr><td>Ambiances et simulations numériques</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>TD</td><td>M. Serero</td></tr><tr><td>TD Expérimentation : Ecologle</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>TD</td><td>M. Serero</td></tr><tr><td>Ce que fait l'écologie à la ville</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>CM</td><td>M. Toubanos</td></tr><tr><td>Projet 4</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>Atelier</td><td>M. Maillols, M. Rodrigues</td></tr><tr><td>Ambiances</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>TD</td><td>Mme Herry</td></tr><tr><td>Ambiances</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>TD</td><td>M. Chazelle</td></tr><tr><td>Ambiances : Confort thermique</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>CM</td><td>Mme Herry</td></tr><tr><td>Enseignement Transversal 1 : Ambiances</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>TD</td><td>Mme Herry</td></tr><tr><td>Enseignement Transversal 1 : Ambiances</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>TD</td><td>M. Baumann</td></tr><tr><td>Enseignement Transversal 1 : Ambiances</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>TD</td><td>M. Chazelle</td></tr><tr><td>Enseignement Transversal 2 : Numérique</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>TD</td><td>Mme Morawska</td></tr><tr><td>Projet 4</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>Atelier</td><td>M. Colboc, M. Mallet, Mme Badia</td></tr><tr><td>Projet 4</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>Atelier</td><td>M. Laureau, M. Mosca</td></tr><tr><td>Projet 4</td><td>Licence</td><td>S4</td><td>Atelier</td><td>M. Walter</td></tr></table>
<table><caption>19 ENSA Paris - Val
de Seine</caption><thead><tr><th>L'urbanisme contemporain et sa fabrique</th><th>Licence</th><th>S5</th><th>CM</th><th>M. Bichat</th></tr></thead><tbody><tr><td>L'ombre de la terre</td><td>Licence</td><td>S5</td><td>CM</td><td>Mme Boufflet</td></tr><tr><td>La transformation de l'existent : histoire, pratiques, héritage</td><td>Licence</td><td>S5</td><td>CM</td><td>Mme Palant</td></tr><tr><td>Transformation de la matière - matériaux non carbonés</td><td>Licence</td><td>S5</td><td>CM</td><td>Mme Lacaisse</td></tr><tr><td>Transformer</td><td>Licence</td><td>S5</td><td>CM</td><td>Mme Pallier-Chavanel</td></tr><tr><td>Projet 5</td><td>Licence</td><td>S5</td><td>Atelier</td><td>M. Jacotey, M. de Beauvais</td></tr><tr><td>Projet 5</td><td>Licence</td><td>S5</td><td>Atelier</td><td>M. Debs, M. Doutriaux</td></tr><tr><td>L'animal qui n'existe pas / quel monde ?</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>TD</td><td>Mme Bouyer</td></tr><tr><td>Structures</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>CM</td><td>M. Thomas</td></tr><tr><td>Energie renouvelable</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>TD</td><td>M. Maiqués</td></tr><tr><td>Infrastructures et mobilité urbaine. Projets et enjeux contemporains</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>TD</td><td>Mme Tiry-Ono</td></tr><tr><td>Espaces publics et paysages</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>TD</td><td>M. l'Anton</td></tr><tr><td>Le paysage dans la ville</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>CM</td><td>Mme Gillet, Mme Izembart</td></tr><tr><td>Projet 6</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>M. Walter</td></tr><tr><td>Projet 6</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>M. Bichat, Mme Tardivon</td></tr><tr><td>Projet 6</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>M. Chassais, Mme Chervet</td></tr><tr><td>Projet 6</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>Mme Rannou</td></tr><tr><td>Projet 6</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>M. Tisserand, Mme Moscati</td></tr><tr><td>Projet 6</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>M. Simon, M. Simonpoli</td></tr><tr><td>Traverser la grande échelle, corps engagés</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>TD</td><td>Mme Ancelot</td></tr><tr><td>De la ville moderne aux territoires anthropocènes : regards critiques</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>M. Le Bot</td></tr><tr><td>Figures du possible : sous la plage, les pavés</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Durrmeyer, M. Guillaume</td></tr><tr><td>Lire le monde, projeter l'espace, imaginer les lieux</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM+TD</td><td>M. Beyhum, M. Legendre</td></tr><tr><td>P.A.R.I.S. Politique de la ville</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>M. Fijalkow, Mme Bresson Autre M. Leclercq</td></tr><tr><td>Processus de conception</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>M. Toubanos, Mme Roqueplo</td></tr><tr><td>Ville alternative</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>Mme Bresson</td></tr><tr><td>Architecture, Matière construite</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Séminaire</td><td>M. Toubanos, Mme Bordas</td></tr><tr><td>Concevoir et fabriquer les artefacts de la mutation écologique</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM+TD</td><td>Mme Lacaisse</td></tr><tr><td>Intervenir sur l'existent 1 / Le Moulin Hutteau à Corbeil Essonne, quel avenir ?</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>Mme Platero Vilaboa</td></tr><tr><td>Le cycle de la matière</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Serero, M. Toubanos</td></tr><tr><td>Le patrimoine comme ressource</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Simon, Mme Losserand</td></tr><tr><td>Lieux, ressources, architectures</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Séminaire</td><td>M. Tonfoni, Mme Désert, Mme Rozenholc</td></tr><tr><td>Matériaux bio-sourcés</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>M. Ehrlich</td></tr><tr><td>Penser l'architecture par la ressource</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Bauchet, M. Tonfoni</td></tr><tr><td>Pierre et Terre : Expérimentations durables</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Pinon</td></tr><tr><td>Processus de conception</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>M. Loiret, M. Pinon, Mme Bailly</td></tr><tr><td>Conception carbone, de la source aux détails</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>Mme Herry</td></tr><tr><td>Construire une biorégion</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Zourgane</td></tr><tr><td>Éco-résilience & esthétique</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Séminaire</td><td>M. Ceccarini, M. Weliachew</td></tr><tr><td>Eco-systèmes : milieux bâtis, milieux vivants</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Séminaire</td><td>M. Thomas, Mme Ali Toudert</td></tr><tr><td>Encodages naturels, décodages numériques et processus urbains</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>Mme Bailly</td></tr><tr><td>Extension du domaine de l'architecture : Dunkerque</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Viger-Kohler, Mme Viellepeau</td></tr><tr><td>Habiter Amsterdam</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Colboc, M. Lenack</td></tr><tr><td>Live the context</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>M. Herre - Parant</td></tr><tr><td>Villes émergentes / architecture de la métropole</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Dubois</td></tr><tr><td>Changement climatique et inégalités en temps troublés</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Séminaire</td><td>Mme Delaunay, Mme Roudil</td></tr><tr><td>Constellations - alternatives / architectures / innovation</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Séminaire</td><td>M. Doutraux, Mme Tiry-Ono</td></tr><tr><td>Données et données / Données et territoires</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Séminaire</td><td>M. Ait Haddou, M. Serero, M. Terracol, M. Vincent</td></tr><tr><td>Atelier du Limousin : Coconcevoir et coconstruire l'architecture post-capitalocène</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Atelier</td><td>M. Loiret</td></tr><tr><td>Form follows carbon</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Atelier</td><td>M. Auger, M. Boutros</td></tr><tr><td>Méditerranée - confort climatique</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Séminaire</td><td>M. Clave, M. Person</td></tr><tr><td>Infrastructures terrestres</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Atelier</td><td>M. Viger-Kohler</td></tr><tr><td>Economies urbaines</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM</td><td>M. Fijalkow</td></tr><tr><td>Habiter le trouble</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Debs, Mme Rannou</td></tr><tr><td>La politique de la végétation</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM</td><td>M. Zourgane</td></tr><tr><td>Processus de conception</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM</td><td>M. Tonfoni</td></tr><tr><td>Prospective</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM</td><td>M. Lefevre</td></tr><tr><td>Concevoir et fabriquer les artefacts de la mutation écologique</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Séminaire</td><td>M. Laureau, M. Loiret</td></tr><tr><td>Écologie par le projet : le 'bois' dans l'architecture et la ville</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Blondiot, M. Toubanos</td></tr><tr><td>Habiter Zurich</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Bichat, M. Vaughan</td></tr><tr><td>La ville comme ressource</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Viger-Kohler, Mme Désert</td></tr><tr><td>Modernité de l'architecture de terre : de l'Afrique à l'Europe</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM</td><td>Mme Rouizem Labied</td></tr><tr><td>Le sens du détail. Habitat durable et espaces partagés</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Heuzé, M. Pinon</td></tr><tr><td>Conception bioclimatique et énergétique</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM</td><td>Mme Akiki</td></tr><tr><td>Cité jardin verticale</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Beaudouin, Mme Regnier-Kagan</td></tr><tr><td>Eco-systèmes : milieux bâtis, milieux vivants</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM+TD</td><td>M. Thomas, Mme Ali Toudert</td></tr><tr><td>Faire avec / faire autrement : Surfaces</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Broussart, M. Nemeta</td></tr><tr><td>Métamorphose de l'ordinaire #2. Habiter Dunkerque</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Viger-Kohler, Mme Viellepeau</td></tr><tr><td>Ville Paysage : Arborescence et Canopée</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Heuzé, M. Veillerot</td></tr><tr><td>Conjurer les catastrophes naturelles et sociales à l'ère post covid-19. Ecologies Projectives & Proflage architectural</td><td>Master</td><td>S8-10</td><td>Atelier</td><td>M. Ceccarini</td></tr><tr><td>La vague coréenne</td><td>Master</td><td>S8-10</td><td>Atelier</td><td>Mme Boufflet</td></tr><tr><td>&co-systèmes, le refuge</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Laureau</td></tr><tr><td>Athènes : Le corps et le territoire</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Laffineur</td></tr><tr><td>processus de conception : Les carnets du réemploi -</td><td>Master</td><td>S9</td><td>CM</td><td>M. Laureau</td></tr><tr><td>Dynamiques territoriales et transformations urbaines</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Bichat</td></tr><tr><td>Friches urbaines : Ressources pour la ville durable</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Lena, Mme Veillet</td></tr><tr><td>Habiter : Architecture - Ville - Nature</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Lenack, M. Vion</td></tr><tr><td>Les lieux du projet</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Tonfoni, Mme Badia</td></tr><tr><td>Métabolismes urbains : « Au fil de l'eau »</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>Mme Cortesse</td></tr><tr><td>moins d'architecture, plus de ville</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Cambi, Mme Weissmann</td></tr><tr><td>Villes émergentes - Architecture de la Métropole</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Blondiot, Mme Piot-Asfar</td></tr><tr><td>&co-systèmes</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>M. Debs, Mme Rannou</td></tr><tr><td>Dimension urbaine Vs Projet architectural</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>Mme Weissmann</td></tr><tr><td>Habiter : Architecture - Ville - Nature</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>M. Lenack, M. Vion</td></tr></tbody></table>
<table><caption>19 ENSA Paris - Val
de Seine</caption><thead><tr><th>L'urbanisme contemporain et sa fabrique</th><th>Licence</th><th>S5</th><th>CM</th><th>M. Bichat</th></tr></thead><tbody><tr><td>L'ombre de la terre</td><td>Licence</td><td>S5</td><td>CM</td><td>Mme Boufflet</td></tr><tr><td>La transformation de l'existent : histoire, pratiques, héritage</td><td>Licence</td><td>S5</td><td>CM</td><td>Mme Palant</td></tr><tr><td>Transformation de la matière - matériaux non carbonés</td><td>Licence</td><td>S5</td><td>CM</td><td>Mme Lacaisse</td></tr><tr><td>Transformer</td><td>Licence</td><td>S5</td><td>CM</td><td>Mme Pallier-Chavanel</td></tr><tr><td>Projet 5</td><td>Licence</td><td>S5</td><td>Atelier</td><td>M. Jacotey, M. de Beauvais</td></tr><tr><td>Projet 5</td><td>Licence</td><td>S5</td><td>Atelier</td><td>M. Debs, M. Doutriaux</td></tr><tr><td>L'animal qui n'existe pas / quel monde ?</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>TD</td><td>Mme Bouyer</td></tr><tr><td>Structures</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>CM</td><td>M. Thomas</td></tr><tr><td>Energie renouvelable</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>TD</td><td>M. Maiqués</td></tr><tr><td>Infrastructures et mobilité urbaine. Projets et enjeux contemporains</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>TD</td><td>Mme Tiry-Ono</td></tr><tr><td>Espaces publics et paysages</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>TD</td><td>M. l'Anton</td></tr><tr><td>Le paysage dans la ville</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>CM</td><td>Mme Gillet, Mme Izembart</td></tr><tr><td>Projet 6</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>M. Walter</td></tr><tr><td>Projet 6</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>M. Bichat, Mme Tardivon</td></tr><tr><td>Projet 6</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>M. Chassais, Mme Chervet</td></tr><tr><td>Projet 6</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>Mme Rannou</td></tr><tr><td>Projet 6</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>M. Tisserand, Mme Moscati</td></tr><tr><td>Projet 6</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Atelier</td><td>M. Simon, M. Simonpoli</td></tr><tr><td>Traverser la grande échelle, corps engagés</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>TD</td><td>Mme Ancelot</td></tr><tr><td>De la ville moderne aux territoires anthropocènes : regards critiques</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>M. Le Bot</td></tr><tr><td>Figures du possible : sous la plage, les pavés</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Durrmeyer, M. Guillaume</td></tr><tr><td>Lire le monde, projeter l'espace, imaginer les lieux</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM+TD</td><td>M. Beyhum, M. Legendre</td></tr><tr><td>P.A.R.I.S. Politique de la ville</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>M. Fijalkow, Mme Bresson Autre M. Leclercq</td></tr><tr><td>Processus de conception</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>M. Toubanos, Mme Roqueplo</td></tr><tr><td>Ville alternative</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>Mme Bresson</td></tr><tr><td>Architecture, Matière construite</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Séminaire</td><td>M. Toubanos, Mme Bordas</td></tr><tr><td>Concevoir et fabriquer les artefacts de la mutation écologique</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM+TD</td><td>Mme Lacaisse</td></tr><tr><td>Intervenir sur l'existent 1 / Le Moulin Hutteau à Corbeil Essonne, quel avenir ?</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>Mme Platero Vilaboa</td></tr><tr><td>Le cycle de la matière</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Serero, M. Toubanos</td></tr><tr><td>Le patrimoine comme ressource</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Simon, Mme Losserand</td></tr><tr><td>Lieux, ressources, architectures</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Séminaire</td><td>M. Tonfoni, Mme Désert, Mme Rozenholc</td></tr><tr><td>Matériaux bio-sourcés</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>M. Ehrlich</td></tr><tr><td>Penser l'architecture par la ressource</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Bauchet, M. Tonfoni</td></tr><tr><td>Pierre et Terre : Expérimentations durables</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Pinon</td></tr><tr><td>Processus de conception</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>M. Loiret, M. Pinon, Mme Bailly</td></tr><tr><td>Conception carbone, de la source aux détails</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>Mme Herry</td></tr><tr><td>Construire une biorégion</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Zourgane</td></tr><tr><td>Éco-résilience & esthétique</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Séminaire</td><td>M. Ceccarini, M. Weliachew</td></tr><tr><td>Eco-systèmes : milieux bâtis, milieux vivants</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Séminaire</td><td>M. Thomas, Mme Ali Toudert</td></tr><tr><td>Encodages naturels, décodages numériques et processus urbains</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>Mme Bailly</td></tr><tr><td>Extension du domaine de l'architecture : Dunkerque</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Viger-Kohler, Mme Viellepeau</td></tr><tr><td>Habiter Amsterdam</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Colboc, M. Lenack</td></tr><tr><td>Live the context</td><td>Master</td><td>S7</td><td>CM</td><td>M. Herre - Parant</td></tr><tr><td>Villes émergentes / architecture de la métropole</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Dubois</td></tr><tr><td>Changement climatique et inégalités en temps troublés</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Séminaire</td><td>Mme Delaunay, Mme Roudil</td></tr><tr><td>Constellations - alternatives / architectures / innovation</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Séminaire</td><td>M. Doutraux, Mme Tiry-Ono</td></tr><tr><td>Données et données / Données et territoires</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Séminaire</td><td>M. Ait Haddou, M. Serero, M. Terracol, M. Vincent</td></tr><tr><td>Atelier du Limousin : Concevoir et coconstruire l'architecture post-capitalocène</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Atelier</td><td>M. Loiret</td></tr><tr><td>Form follows carbon</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Atelier</td><td>M. Auger, M. Boutros</td></tr><tr><td>Méditerranée - confort climatique</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Séminaire</td><td>M. Clave, M. Person</td></tr><tr><td>Infrastructures terrestres</td><td>Master</td><td>S7-8</td><td>Atelier</td><td>M. Viger-Kohler</td></tr><tr><td>Economies urbaines</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM</td><td>M. Fijalkow</td></tr><tr><td>Habiter le trouble</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Debs, Mme Rannou</td></tr><tr><td>La politique de la végétation</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM</td><td>M. Zourgane</td></tr><tr><td>Processus de conception</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM</td><td>M. Tonfoni</td></tr><tr><td>Prospective</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM</td><td>M. Lefevre</td></tr><tr><td>Concevoir et fabriquer les artefacts de la mutation écologique</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Séminaire</td><td>M. Laureau, M. Loiret</td></tr><tr><td>Écologie par le projet : le 'bois' dans l'architecture et la ville</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Blondiot, M. Toubanos</td></tr><tr><td>Habiter Zurich</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Bichat, M. Vaughan</td></tr><tr><td>La ville comme ressource</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Viger-Kohler, Mme Désert</td></tr><tr><td>Modernité de l'architecture de terre : de l'Afrique à l'Europe</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM</td><td>Mme Rouizem Labied</td></tr><tr><td>Le sens du détail. Habitat durable et espaces partagés</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Heuzé, M. Pinon</td></tr><tr><td>Conception bioclimatique et énergétique</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM</td><td>Mme Akiki</td></tr><tr><td>Cité jardin verticale</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Beaudouin, Mme Regnier-Kagan</td></tr><tr><td>Eco-systèmes : milieux bâtis, milieux vivants</td><td>Master</td><td>S8</td><td>CM+TD</td><td>M. Thomas, Mme Ali Toudert</td></tr><tr><td>Faire avec / faire autrement : Surfaces</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Broussart, M. Nemeta</td></tr><tr><td>Métamorphose de l'ordinaire #2. Habiter Dunkerque</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Viger-Kohler, Mme Viellepeau</td></tr><tr><td>Ville Paysage : Arborescence et Canopée</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Atelier</td><td>M. Heuzé, M. Veillerot</td></tr><tr><td>Conjurer les catastrophes naturelles et sociales à l'ère post covid-19. Ecologies Projectives & Proflage architectural</td><td>Master</td><td>S8-10</td><td>Atelier</td><td>M. Ceccarini</td></tr><tr><td>La vague coréenne</td><td>Master</td><td>S8-10</td><td>Atelier</td><td>Mme Boufflet</td></tr><tr><td>&co-systèmes, le refuge</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Laureau</td></tr><tr><td>Athènes : Le corps et le territoire</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Laffineur</td></tr><tr><td>processus de conception : Les carnets du réemploi -</td><td>Master</td><td>S9</td><td>CM</td><td>M. Laureau</td></tr><tr><td>Dynamiques territoriales et transformations urbaines</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Bichat</td></tr><tr><td>Friches urbaines : Ressources pour la ville durable</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Lena, Mme Veillet</td></tr><tr><td>Habiter : Architecture - Ville - Nature</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Lenack, M. Vion</td></tr><tr><td>Les lieux du projet</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Tonfoni, Mme Badia</td></tr><tr><td>Métabolismes urbains : « Au fil de l'eau »</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>Mme Cortesse</td></tr><tr><td>moins d'architecture, plus de ville</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Cambi, Mme Weissmann</td></tr><tr><td>Villes émergentes - Architecture de la Métropole</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Blondiot, Mme Piot-Asfar</td></tr><tr><td>&co-systèmes</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>M. Debs, Mme Rannou</td></tr><tr><td>Dimension urbaine Vs Projet architectural</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>Mme Weissmann</td></tr><tr><td>Habiter : Architecture - Ville - Nature</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>M. Lenack, M. Vion</td></tr></tbody></table>
<table><tbody><tr><td></td><td>Les nouvelles mythologies, Eco densifier en Milieu urbain</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>M. Maupin, M. Zourgane</td></tr><tr><td></td><td>Métabolisme urbains</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>Mme Collinet, Mme Cortesse</td></tr><tr><td></td><td>Métabolismes urbains : « Au fil de l'eau »</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>Mme Cortesse</td></tr><tr><td></td><td>Enjeux Energétiques des Bâtiments</td><td>HMONP</td><td></td><td>TD</td><td>M. Noizette</td></tr><tr><td rowspan="10">20 ENSA Versailles</td><td>Eléments de construction</td><td>Licence</td><td>S2</td><td>CM</td><td>M. Algrain, M. Castro, M. Esclavy, M. George, M. Tiret, M. de Amorim, Mme Mathieu</td></tr><tr><td>Analyse des structures</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>CM</td><td>M. Didier</td></tr><tr><td>Enveloppes</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>CM</td><td>M. Souleau</td></tr><tr><td>Workshop T32</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Workshop</td><td>M. Nguyen, M. Tiret, M. de Rycke</td></tr><tr><td>Architecture des atmosphères</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Lambert</td></tr><tr><td>Habiter la ville, ici et ailleurs</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Séminaire</td><td>Mme Borghi</td></tr><tr><td>La ville sans cesse</td><td>Master</td><td>S8-10</td><td>Atelier</td><td>M. Lecomte</td></tr><tr><td>Matières à Expérimentation</td><td>Master</td><td>S8-9</td><td>Séminaire</td><td>M. Berthier, M. Boitard, M. Didier, M. Ebersolt, M. Marquet, M. Tiret, M. de Rycke, M. Ebersolt, M. Tiret, Mme Morelli</td></tr><tr><td>Africapolis</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Brunet, M. Klouche</td></tr><tr><td>Existant(s) matières à projet</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Boitard, M. Drossart</td></tr><tr><td>Architectures utiles pour découvrir une terra incognita</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Karmochkine, M. Rambert</td></tr><tr><td>Histoire culturelle des jardins et paysage I</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>Mme de Courtois</td></tr><tr><td>Méthodologie de l'histoire des jardins et des paysages culturels</td><td>Master - Paysage</td><td>S9</td><td>CM+TD</td><td>Mme de Courtois</td></tr><tr><td>Les territoires du commun Bogota</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tbody><tr><td></td><td>Les nouvelles mythologies, Eco densifier en Milieu urbain</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>M. Maupin, M. Zourgane</td></tr><tr><td></td><td>Métabolisme urbains</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>Mme Collinet, Mme Cortesse</td></tr><tr><td></td><td>Métabolismes urbains : « Au fil de l'eau »</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td>Mme Cortesse</td></tr><tr><td></td><td>Enjeux Energétiques des Bâtiments</td><td>HMONP</td><td></td><td>TD</td><td>M. Noizette</td></tr><tr><td rowspan="10">20 ENSA Versailles</td><td>Eléments de construction</td><td>Licence</td><td>S2</td><td>CM</td><td>M. Algrain, M. Castro, M. Esclavy, M. George, M. Tiret, M. de Amorim, Mme Mathieu</td></tr><tr><td>Analyse des structures</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>CM</td><td>M. Didier</td></tr><tr><td>Enveloppes</td><td>Licence</td><td>S3</td><td>CM</td><td>M. Souleau</td></tr><tr><td>Workshop T32</td><td>Licence</td><td>S6</td><td>Workshop</td><td>M. Nguyen, M. Tiret, M. de Rycke</td></tr><tr><td>Architecture des atmosphères</td><td>Master</td><td>S7</td><td>Atelier</td><td>M. Lambert</td></tr><tr><td>Habiter la ville, ici et ailleurs</td><td>Master</td><td>S8</td><td>Séminaire</td><td>Mme Borghi</td></tr><tr><td>La ville sans cesse</td><td>Master</td><td>S8-10</td><td>Atelier</td><td>M. Lecomte</td></tr><tr><td>Matières à Expérimentation</td><td>Master</td><td>S8-9</td><td>Séminaire</td><td>M. Berthier, M. Boitard, M. Didier, M. Ebersolt, M. Marquet, M. Tiret, M. de Rycke, M. Ebersolt, M. Tiret, Mme Morelli</td></tr><tr><td>Africapolis</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Brunet, M. Klouche</td></tr><tr><td>Existant(s) matières à projet</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Boitard, M. Drossart</td></tr><tr><td>Architectures utiles pour découvrir une terra incognita</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>M. Karmochkine, M. Rambert</td></tr><tr><td>Histoire culturelle des jardins et paysage I</td><td>Master</td><td>S9</td><td>Atelier</td><td>Mme de Courtois</td></tr><tr><td>Méthodologie de l'histoire des jardins et des paysages culturels</td><td>Master - Paysage</td><td>S9</td><td>CM+TD</td><td>Mme de Courtois</td></tr><tr><td>Les territoires du commun Bogota</td><td>Master</td><td>PFE</td><td>Atelier</td><td></td></tr></tbody></table>
Thématiques structurantes

De la masse de données constituée par ces 966 fiches d'enseignements identifiées, nous avons extrait 4 thématiques dominantes structurant les enseignements liés à l'écologie dans les ENSA(P) :

1. Enjeux politiques, éthiques et sociétaux liés à la transition écologique

* Le champ des idées, concepts et réflexions liés à la transition écologique : prendre soin, habitabilité, anthropocène, etc.

* L'engagement et le rôle sociétal des architectes à l'ère de la transition écologique.

* L'inscription économique de la pratique dans un vaste champ d'acteurs : les politiques publiques d'aménagements urbains et territoriaux, la maîtrise d'ouvrage, etc.

* L'histoire racontée au spectre de la transition écologique.

Mots-clés rattachés à la thématique 1 : **développement durable - transition écologique - politiques - éthique - Anthropocène - habitabilité - care - prendre soin - santé - résilience - philosophie - économie - gouvernance - jeu d'acteurs - participatif - ESS - communs - engagement – décroissance – ZAD** (en gras, les mots-clés utilisés pour la recherche initiale des fiches d'enseignement sur TAÏGA, les autres ont permis leur thématisation ultérieure).

2. Ressources, matériaux et cycles de vie

* La connaissance des propriétés et des méthodes de mise en œuvre des matériaux géosourcés et biosourcés.

* Les savoirs vernaculaires.

* Un lien à la matière incarné : expérimentations, construction échelle 1.

* La déconstruction et le réemploi des bâtiments existants ou à venir.

* Le bâti existant comme ressource – héritage, reprise et maintenance.

Mots-clés rattachés à la thématique 2 : **bio(-)sourcé(s) – géo(-)sourcé - terre - chanvre - paille - économie circulaire - déchet - réemploi - recyclage - échelle 1** - terre crue - frugalité - vernaculaire - évolutivité - adaptabilité - déconstruction - structure - existant - héritage - réhabilitation - auto-construction (en gras, les mots-clés utilisés pour la recherche initiale des fiches d'enseignement sur TAÏGA, les autres ont permis leur thématisation ultérieure).

3. Energie et climat

* Notions d'ambiances et de confort.

* La conception des enveloppes.

* Le rapport à la réglementation (RT, RE, HQE, etc.).

* Les simulations numériques.

Mots-clés rattachés à la thématique 3 : **climat - énergie - cycle de vie - effet de serre - ilot(s) de chaleur - bioclimatique - sobriété - gaz à effet de serre - carbone - confort - ventilation - ambiances - mobilités - déplacements – infrastructures** (en gras, les mots-clés utilisés pour la recherche initiale des fiches d'enseignement sur TAÏGA, les autres ont permis leur thématisation ultérieure).

4. Milieux vivants

* Comprendre et représenter les milieux vivants (sols, végétaux, cycle de l'eau, etc.).

* Les crises et les risques devenus des constantes du monde contemporain.

* La recherche d'une juste densité pour lutter contre l'artificialisation des sols tout en garantissant un équilibre territorial entre métropoles et ruralité.

Mots-clés rattachés à la thématique 4 : **biodiversité - non-humain - foncier - géographie - territoire - paysage - milieu - le vivant - végétation - arbre - sol - artificialisation - étalement urbain - ZAN - l'eau - risque - pollution** (en gras, les mots-clés utilisés pour la recherche initiale des fiches d'enseignement sur TAÏGA, les autres ont permis leur thématisation ultérieure).

Nous pouvons dans cette analyse distinguer dans ces enseignements deux types de trajectoires. Certains enseignements relèvent de « grandes tendances » en plein déploiement, elles sont clairement identifiables. Pour celles-ci toutes les ENSA(P) y consacrent un temps pédagogique notable. Un autre type de trajectoire est identifié à partir de « signaux faibles ». Ces questions relevant pourtant elle-aussi de la sphère écologique sont des épiphénomènes et restent marginales dans les enseignements des ENSA(P).
## Thématiques structurantes

De la masse de données constituée par ces 966 fiches d'enseignements identifiées, nous avons extrait 4 thématiques dominantes structurant les enseignements liés à l'écologie dans les ENSA(P) :

### 1. Enjeux politiques, éthiques et sociétaux liés à la transition écologique

* Le champ des idées, concepts et réflexions liés à la transition écologique : prendre soin, habitabilité, anthropocène, etc.

* L'engagement et le rôle sociétal des architectes à l'ère de la transition écologique.

* L'inscription économique de la pratique dans un vaste champ d'acteurs : les politiques publiques d'aménagements urbains et territoriaux, la maîtrise d'ouvrage, etc.

* L'histoire racontée au spectre de la transition écologique.

Mots-clés rattachés à la thématique 1 : **développement durable - transition écologique - politiques - éthique - Anthropocène - habitabilité - care - prendre soin - santé - résilience - philosophie - économie - gouvernance - jeu d'acteurs - participatif - ESS - communs - engagement – décroissance – ZAD** (en gras, les mots-clés utilisés pour la recherche initiale des fiches d'enseignement sur TAÏGA, les autres ont permis leur thématisation ultérieure).

### 2. Ressources, matériaux et cycles de vie

* La connaissance des propriétés et des méthodes de mise en œuvre des matériaux géosourcés et biosourcés.

* Les savoirs vernaculaires.

* Un lien à la matière incarné : expérimentations, construction échelle 1.

* La déconstruction et le réemploi des bâtiments existants ou à venir.

* Le bâti existant comme ressource – héritage, reprise et maintenance.

Mots-clés rattachés à la thématique 2 : **bio(-)sourcé(s) – géo(-)sourcé - terre - chanvre - paille - économie circulaire - déchet - réemploi - recyclage - échelle 1** - terre crue - frugalité - vernaculaire - évolutivité - adaptabilité - déconstruction - structure - existant - héritage - réhabilitation - auto-construction (en gras, les mots-clés utilisés pour la recherche initiale des fiches d'enseignement sur TAÏGA, les autres ont permis leur thématisation ultérieure).

### 3. Energie et climat

* Notions d'ambiances et de confort.

* La conception des enveloppes.

* Le rapport à la réglementation (RT, RE, HQE, etc.).

* Les simulations numériques.

Mots-clés rattachés à la thématique 3 : **climat - énergie - cycle de vie - effet de serre - ilot(s) de chaleur - bioclimatique - sobriété - gaz à effet de serre - carbone - confort - ventilation - ambiances - mobilités - déplacements – infrastructures** (en gras, les mots-clés utilisés pour la recherche initiale des fiches d'enseignement sur TAÏGA, les autres ont permis leur thématisation ultérieure).

### 4. Milieux vivants

* Comprendre et représenter les milieux vivants (sols, végétaux, cycle de l'eau, etc.).

* Les crises et les risques devenus des constantes du monde contemporain.

* La recherche d'une juste densité pour lutter contre l'artificialisation des sols tout en garantissant un équilibre territorial entre métropoles et ruralité.

Mots-clés rattachés à la thématique 4 : **biodiversité - non-humain - foncier - géographie - territoire - paysage - milieu - le vivant - végétation - arbre - sol - artificialisation - étalement urbain - ZAN - l'eau - risque – pollution** (en gras, les mots-clés utilisés pour la recherche initiale des fiches d'enseignement sur TAÏGA, les autres ont permis leur thématisation ultérieure).

Nous pouvons dans cette analyse distinguer dans ces enseignements deux types de trajectoires. Certains enseignements relèvent de « grandes tendances » en plein déploiement, elles sont clairement identifiables. Pour celles-ci toutes les ENSA(P) y consacrent un temps pédagogique notable. Un autre type de trajectoire est identifié à partir de « signaux faibles ». Ces questions relevant pourtant elle-aussi de la sphère écologique sont des épiphénomènes et restent marginales dans les enseignements des ENSA(P).
Nous répartissons dans le tableau ci-dessous les thèmes et les méthodes pédagogiques recueillis selon les deux types de trajectoires. Les couleurs des textes correspondent aux quatre grandes thématiques de la cartographie.

<table><caption>Figure 93 : Tableau détaillé selon 2 types de trajectoires, grandes tendances et signaux faibles, source ENSAéco.</caption><thead><tr><th>GRANDES TENDANCES<br>Thèmes</th><th>SIGNAUX FAIBLES<br>Thèmes</th></tr></thead><tbody><tr><td>Notions d'habitabilité – anthropocène – dualité nature/culture</td><td>Environnemental studies / humanités environnementales</td></tr><tr><td>Critique du processus de métropolisation</td><td>L'économie de projet et ses impacts en termes de prise en compte de l'écologie</td></tr><tr><td>Propriétés et mise en œuvre des matériaux géo et biosourcés (bois - terre - paille - pierre, etc.)</td><td>Approche stratégique des projets d'aménagement urbains et territoriaux</td></tr><tr><td>Le réemploi</td><td>Les conflits d'aménagement</td></tr><tr><td>Projets de « reprise » du déjà-là</td><td>Retours critiques sur les démarches dites écologiques en architecture</td></tr><tr><td>Notion de bâti bioclimatique</td><td>Désobéissance et engagement des architectes</td></tr><tr><td>Les ambiances thermiques et lumineuses</td><td>Les formes de pratiques professionnelles en collectifs associatifs, dans les tiers-lieux, liés à l'urbanisme transitoire</td></tr><tr><td>La consommation énergétique des bâtiments</td><td>Cours d'histoire environnementale</td></tr><tr><td>Simulations numériques appliquées à l'énergie, l'ensoleillement</td><td>Cours sur les constructions traditionnelles régionales</td></tr><tr><td>La conception des enveloppes</td><td>Interventions frugales dans l'existant</td></tr><tr><td>Les normes environnementales</td><td>L'auto-construction</td></tr><tr><td>Notions de milieux, de vivant et de biorégion</td><td>Biomimétisme</td></tr><tr><td>Cours de géographie, connaissance des outils du paysage (vocabulaire et représentation)</td><td>L'architecture « post-carbone »</td></tr><tr><td>Projets à l'échelle du paysage et des territoires</td><td>Histoire des dispositifs de confort thermique</td></tr><tr><td>Projets portant sur les friches, les délaissés</td><td>Construire en milieu tropical</td></tr><tr><td>Projets en territoires ruraux</td><td>Projets portant sur les mobilités</td></tr><tr><td>Projets fondés sur la prise en compte l'eau</td><td>La prise en compte des risques naturels (canicules, incendies, submersions, etc.)</td></tr><tr><td>Agriculture et architecture</td><td>ZAN</td></tr><tr><td></td><td>Histoire du paysage et des jardins</td></tr><tr><td></td><td>Connaissances en botanique</td></tr><tr><td></td><td>Connaissances en géologie et en pédologie</td></tr><tr><td></td><td>Modélisations informatiques à l'échelle territoriale</td></tr><tr><th>GRANDES TENDANCES<br>Méthodes pédagogiques</th><th>SIGNAUX FAIBLES<br>Méthodes pédagogiques</th></tr><tr><td>Expérimentations construites échelle 1 :1</td><td>Séances de discussions/débats autour de concepts et textes réglementaires</td></tr><tr><td>Expérimentations construites à partir de matériaux géo et biosourcés</td><td>Semaine intensive consacrée à la transition écologique</td></tr><tr><td></td><td>Workshop d'arts plastiques basés sur le recyclage</td></tr><tr><td></td><td>Analyse énergétique sur un cas concret : l'ENSA</td></tr><tr><td></td><td>Immersions prolongées dans les territoires ruraux</td></tr><tr><td></td><td>Arpente</td></tr></tbody></table>

## Le retour des enseignants sur leur pédagogie

Ce questionnaire a été mis en ligne du 20 mars au 7 avril 2023. Au total, nous avons obtenu 151 réponses d'enseignants, ce qui équivaut à un taux de réponse de 25% du panel initial. Ces réponses ont permis de renseigner 296 enseignements différents.

## Le profil des enseignants responsables des enseignements en lien avec la transition écologique

D'une part, les enseignements en lien avec la transition écologique se caractérisent par une prise en charge assez
Nous répartissons dans le tableau ci-dessous les thèmes et les méthodes pédagogiques recueillis selon les deux types de trajectoires. Les couleurs des textes correspondent aux quatre grandes thématiques de la cartographie.

<table><caption>Figure 93 : Tableau détaillé selon 2 types de trajectoires, grandes tendances et signaux faibles, source ENSAéco.</caption><thead><tr><th>GRANDES TENDANCES<br>Thèmes</th><th>SIGNAUX FAIBLES<br>Thèmes</th></tr></thead><tbody><tr><td>Notions d'habitabilité – anthropocène – dualité nature/culture</td><td>Environnemental studies / humanités environnementales</td></tr><tr><td>Critique du processus de métropolisation</td><td>L'économie de projet et ses impacts en termes de prise en compte de l'écologie</td></tr><tr><td>Propriétés et mise en œuvre des matériaux géo et biosourcés (bois - terre - paille - pierre, etc.)</td><td>Approche stratégique des projets d'aménagement urbains et territoriaux</td></tr><tr><td>Le réemploi</td><td>Les conflits d'aménagement</td></tr><tr><td>Projets de « reprise » du déjà-là</td><td>Retours critiques sur les démarches dites écologiques en architecture</td></tr><tr><td>Notion de bâti bioclimatique</td><td>Désobéissance et engagement des architectes</td></tr><tr><td>Les ambiances thermiques et lumineuses</td><td>Les formes de pratiques professionnelles en collectifs associatifs, dans les tiers-lieux, liés à l'urbanisme transitoire</td></tr><tr><td>La consommation énergétique des bâtiments</td><td>Cours d'histoire environnementale</td></tr><tr><td>Simulations numériques appliquées à l'énergie, l'ensoleillement</td><td>Cours sur les constructions traditionnelles régionales</td></tr><tr><td>La conception des enveloppes</td><td>Interventions frugales dans l'existant</td></tr><tr><td>Les normes environnementales</td><td>L'auto-construction</td></tr><tr><td>Notions de milieux, de vivant et de biorégion</td><td>Biomimétisme</td></tr><tr><td>Cours de géographie, connaissance des outils du paysage (vocabulaire et représentation)</td><td>L'architecture « post-carbone »</td></tr><tr><td>Projets à l'échelle du paysage et des territoires</td><td>Histoire des dispositifs de confort thermique</td></tr><tr><td>Projets portant sur les friches, les délaissés</td><td>Construire en milieu tropical</td></tr><tr><td>Projets en territoires ruraux</td><td>Projets portant sur les mobilités</td></tr><tr><td>Projets fondés sur la prise en compte l'eau</td><td>La prise en compte des risques naturels (canicules, incendies, submersions, etc.)</td></tr><tr><td>Agriculture et architecture</td><td>ZAN</td></tr><tr><td></td><td>Histoire du paysage et des jardins</td></tr><tr><td></td><td>Connaissances en botanique</td></tr><tr><td></td><td>Connaissances en géologie et en pédologie</td></tr><tr><td></td><td>Modélisations informatiques à l'échelle territoriale</td></tr><tr><th>GRANDES TENDANCES<br>Méthodes pédagogiques</th><th>SIGNAUX FAIBLES<br>Méthodes pédagogiques</th></tr><tr><td>Expérimentations construites échelle 1 :1</td><td>Séances de discussions/débats autour de concepts et textes réglementaires</td></tr><tr><td>Expérimentations construites à partir de matériaux géo et biosourcés</td><td>Semaine intensive consacrée à la transition écologique</td></tr><tr><td></td><td>Workshop d'arts plastiques basés sur le recyclage</td></tr><tr><td></td><td>Analyse énergétique sur un cas concret : l'ENSA</td></tr><tr><td></td><td>Immersions prolongées dans les territoires ruraux</td></tr><tr><td></td><td>Arpente</td></tr></tbody></table>

## Le retour des enseignants sur leur pédagogie

Ce questionnaire a été mis en ligne du 20 mars au 7 avril 2023. Au total, nous avons obtenu 151 réponses d'enseignants, ce qui équivaut à un taux de réponse de 25% du panel initial. Ces réponses ont permis de renseigner 296 enseignements différents.

## Le profil des enseignants responsables des enseignements en lien avec la transition écologique

D'une part, les enseignements en lien avec la transition écologique se caractérisent par une prise en charge assez
paritaire, avec 60% d'hommes et 40% de femmes parmi les enseignants responsables. Ces chiffres sont meilleurs que ceux observés dans la population totale des enseignants-chercheurs des ENSA(P) qui se répartit entre 65% d'hommes et 35% de femmes.

<figure><img src="image_99.png" /><figcaption>Figure 94 : genre des répondants au questionnaire, source : ENSAéco</figcaption></figure>

D'autre part, on observe une répartition assez homogène des enseignants responsables des cours en lien avec la transition écologique parmi différentes tranches d'âges. Nous observons des effectifs quasiment équivalents entre 30 et 40 ans et entre 60 et 70 ans, périodes de titularisation et de départ en retraite des enseignants-chercheurs, alors que la majorité des effectifs se concentre entre 40 et 60 ans. On peut toutefois observer une très légère tendance des enseignants de moins de 50 ans à traiter de ces questions.

<figure><img src="image_100.png" /><figcaption>Figure 95 : âge des répondants au questionnaire, source : ENSAéco</figcaption></figure>

On observe également que seulement 25% des enseignants en charge de cours en lien avec la transition écologique enseignent depuis moins 10 ans. Il ne semble donc pas que les derniers enseignants recrutés dans les ENSA(P), sans doute plus jeunes en moyenne, soient plus sensibles que les générations précédentes aux questions écologiques. Or, ce chiffre laisse aussi à penser que les compétences sur les questions écologiques n'intègrent pas les critères de recrutement des enseignants-chercheurs dernièrement, malgré la montée en puissance de ces questions par ailleurs.

<figure><img src="image_101.png" /><figcaption>Figure 96 : ancienneté pédagogique des répondants au questionnaire, source : ENSAéco</figcaption></figure>

La sensibilité pour les questions écologiques ne semble donc dépendre ni du genre ni de la génération des enseignants.

En revanche, on observe une inégale répartition des enseignants traitant des questions écologiques parmi les différents champs disciplinaires. Les enseignants de TPCAU dominent avec 40% des effectifs. Toutefois, les enseignants de STA ressortent avec près de 30% des effectifs, ce qui dépasse de beaucoup leur part dans le panel global des enseignants-chercheurs. On remarque également la bonne représentation des enseignants de VT et une représentation correcte des enseignants de SHSA. En revanche, les enseignants de HCA et d'ATR semblent très sous-représentés.

Les questions écologiques semblent donc être principalement traitées depuis le projet, les enseignements scientifiques et techniques pour l'architecture et les enseignements liés aux échelles urbaines et territoriales.
paritaire, avec 60% d'hommes et 40% de femmes parmi les enseignants responsables. Ces chiffres sont meilleurs que ceux observés dans la population totale des enseignants-chercheurs des ENSA(P) qui se répartit entre 65% d'hommes et 35% de femmes.

<figure><img src="image_104.png" /><figcaption>Figure 94 : genre des répondants au questionnaire, source : ENSAéco</figcaption></figure>

D'autre part, on observe une répartition assez homogène des enseignants responsables des cours en lien avec la transition écologique parmi différentes tranches d'âges. Nous observons des effectifs quasiment équivalents entre 30 et 40 ans et entre 60 et 70 ans, périodes de titularisation et de départ en retraite des enseignants-chercheurs, alors que la majorité des effectifs se concentre entre 40 et 60 ans. On peut toutefois observer une très légère tendance des enseignants de moins de 50 ans à traiter de ces questions.

<figure><img src="image_105.png" /><figcaption>Figure 95 : âge des répondants au questionnaire, source : ENSAéco</figcaption></figure>

On observe également que seulement 25% des enseignants en charge de cours en lien avec la transition écologique enseignent depuis moins 10 ans. Il ne semble donc pas que les derniers enseignants recrutés dans les ENSA(P), sans doute plus jeunes en moyenne, soient plus sensibles que les générations précédentes aux questions écologiques. Or, ce chiffre laisse aussi à penser que les compétences sur les questions écologiques n'intègrent pas les critères de recrutement des enseignants-chercheurs dernièrement, malgré la montée en puissance de ces questions par ailleurs.

<figure><img src="image_106.png" /><figcaption>Figure 96 : ancienneté pédagogique des répondants au questionnaire, source : ENSAéco</figcaption></figure>

La sensibilité pour les questions écologiques ne semble donc dépendre ni du genre ni de la génération des enseignants.

En revanche, on observe une inégale répartition des enseignants traitant des questions écologiques parmi les différents champs disciplinaires. Les enseignants de TPCAU dominent avec 40% des effectifs. Toutefois, les enseignants de STA ressortent avec près de 30% des effectifs, ce qui dépasse de beaucoup leur part dans le panel global des enseignants-chercheurs. On remarque également la bonne représentation des enseignants de VT et une représentation correcte des enseignants de SHSA. En revanche, les enseignants de HCA et d'ATR semblent très sous-représentés.

Les questions écologiques semblent donc être principalement traitées depuis le projet, les enseignements scientifiques et techniques pour l'architecture et les enseignements liés aux échelles urbaines et territoriales.
<figure><img src="image_102.png" /><figcaption>Figure 97 : répartition des répondants au questionnaire selon leur champ disciplinaire d'enseignement, source : ENSAéco</figcaption></figure>

Parmi les 151 enseignants interrogés, nous trouvons différents types de qualifications :

* 121 soit 80% sont architectes, dont :

- 52 uniquement architectes.

- 26 docteurs en architecture ou urbanisme ou paysage.

- 19 architectes-urbanistes dont 10 docteurs.

- 20 architectes-ingénieurs dont 6 docteurs.

- 4 architectes-paysagistes dont 1 docteur.

* Autres : 5 géographes et sciences de l'aménagement dont 3 docteurs, 4 urbanistes, 4 paysagistes dont deux docteurs, 6 ingénieurs dont 1 docteur, 4 philosophes, 3 sociologues, 2 artistes, 1 designer, 1 économiste.

On observe une bonne représentation des enseignants qualifiés en architecture, urbanisme et paysage ainsi qu'en ingénierie. A l'inverse, on constate la faible voire l'absence de représentation de profils issus de l'université comme les philosophes, sociologues, économistes, écologues, anthropologues, etc. Ils sont pourtant source de connaissances expertes et de décentrement des enseignements.

Parmi les 151 enseignants interrogés, nous trouvons différents types de pratiques professionnelles hors enseignement :

* 82, soit 54% sont maîtres d'œuvre en agence d'architecture et/ou urbanisme et/ou paysage, dont :

- 41 uniquement maîtres d'œuvre en agence d'architecture et/ou urbanisme et/ou paysage

- 31 chercheurs.

- 6 ingénieurs en BE.

- 4 architectes et paysagistes conseil de l'Etat.

* 47 soit 31% sont uniquement chercheurs.

* 10 soit 6% sont ingénieurs en BE dont 2 chercheurs.

* Autres : 3 artistes, 2 CAUE, 3 missions de conseil, 5 AMO, 4 formateurs, 1 artisan, 2 chargés R&D, 1 critique d'architecture, 1 médiateur.

Plus de 90% des enseignants ayant répondu au questionnaire a une pratique professionnelle « classique », c'est-à-dire en recherche, en maîtrise d'œuvre en agence ou en bureau d'étude. Moins de 10% d'entre elleux a une pratique « atypique ».

## Les enseignements en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P)

En termes d'ancienneté, les 296 enseignements décrits dans le questionnaire se répartissent comme suit :

* 63 soit 22% sont dispensés depuis moins de 2 ans.

* 105 soit 35% sont dispensés depuis 2 à 5 ans.

* 67 soit 22% sont dispensés depuis 5 à 10 ans.

* 61 soit 21% sont dispensés depuis plus de 10 ans.

On observe depuis moins de 5 ans une dynamique assez intense prodiguant déjà plus de la moitié des enseignements en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P). Il semble donc que les programmes se
<figure><img src="image_107.png" /><figcaption>Figure 97 : répartition des répondants au questionnaire selon leur champ disciplinaire d'enseignement, source : ENSAéco</figcaption></figure>

Parmi les 151 enseignants interrogés, nous trouvons différents types de qualifications :

* 121 soit 80% sont architectes, dont :

- 52 uniquement architectes.

- 26 docteurs en architecture ou urbanisme ou paysage.

- 19 architectes-urbanistes dont 10 docteurs.

- 20 architectes-ingénieurs dont 6 docteurs.

- 4 architectes-paysagistes dont 1 docteur.

* Autres : 5 géographes et sciences de l'aménagement dont 3 docteurs, 4 urbanistes, 4 paysagistes dont deux docteurs, 6 ingénieurs dont 1 docteur, 4 philosophes, 3 sociologues, 2 artistes, 1 designer, 1 économiste.

On observe une bonne représentation des enseignants qualifiés en architecture, urbanisme et paysage ainsi qu'en ingénierie. A l'inverse, on constate la faible voire l'absence de représentation de profils issus de l'université comme les philosophes, sociologues, économistes, écologues, anthropologues, etc. Ils sont pourtant source de connaissances expertes et de décentrement des enseignements.

Parmi les 151 enseignants interrogés, nous trouvons différents types de pratiques professionnelles hors enseignement :

* 82, soit 54% sont maîtres d'œuvre en agence d'architecture et/ou urbanisme et/ou paysage, dont :

- 41 uniquement maîtres d'œuvre en agence d'architecture et/ou urbanisme et/ou paysage

- 31 chercheurs.

- 6 ingénieurs en BE.

- 4 architectes et paysagistes conseil de l'Etat.

* 47 soit 31% sont uniquement chercheurs.

* 10 soit 6% sont ingénieurs en BE dont 2 chercheurs.

* Autres : 3 artistes, 2 CAUE, 3 missions de conseil, 5 AMO, 4 formateurs, 1 artisan, 2 chargés R&D, 1 critique d'architecture, 1 médiateur.

Plus de 90% des enseignants ayant répondu au questionnaire a une pratique professionnelle « classique », c'est-à-dire en recherche, en maîtrise d'œuvre en agence ou en bureau d'étude. Moins de 10% d'entre elleux a une pratique « atypique ».

## Les enseignements en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P)

En termes d'ancienneté, les 296 enseignements décrits dans le questionnaire se répartissent comme suit :

* 63 soit 22% sont dispensés depuis moins de 2 ans.

* 105 soit 35% sont dispensés depuis 2 à 5 ans.

* 67 soit 22% sont dispensés depuis 5 à 10 ans.

* 61 soit 21% sont dispensés depuis plus de 10 ans.

On observe depuis moins de 5 ans une dynamique assez intense prodiguant déjà plus de la moitié des enseignements en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P). Il semble donc que les programmes se
renouvelent ces dernières années de manière à accorder plus d'importance aux questions écologiques dans les enseignements. En lien avec le profil des enseignants analysé auparavant, il apparaît donc que plusieurs enseignants titulaires en poste depuis un certain nombre d'années renouvelent bien le contenu de leurs enseignements au regard des impératifs écologiques contemporains.

## Les compétences prodiguées dans les enseignements liés à la transition écologique

Le questionnaire a permis de recenser un certain nombre de compétences visées par les enseignements en lien avec la transition écologique. Ces compétences ont ensuite été croisées, triées et listées selon l'appartenance disciplinaire des enseignants.

Du fait de sa richesse, la liste de ces compétences fait l'objet d'un document spécifique en annexes - "CMA-Archi_Annexe_Palier2_Chapitre6_Réseau ENSAéco_Compétences".

## Identification des principaux leviers et freins

Selon les enseignants, les principaux leviers pour une meilleure intégration des enjeux liés à la transition écologiques dans la pédagogie des ENSA sont :

* Le contexte sociétal de manière générale pour 109 enseignants soit 72% d'entre eux.

* La demande étudiante pour 107 enseignants soit 71% d'entre eux.

* Le développement des recherches autour de sujets liés à la TE pour 101 enseignants soit 67% d'entre eux.

* La formation de réseaux pédagogiques en lien avec la TE pour 81 enseignants soit 54% d'entre eux.

* Le renouvellement du corps enseignant pour 63 enseignants soit 42% d'entre eux.

* La montée en puissance des règlementations et normes liées à la TE dans le champ de la pratique pour 48 enseignants soit 32% d'entre eux.

* L'encouragement de la tutelle pour 34 enseignants soit 22% d'entre eux.

Autres leviers, citations directes des réponses au questionnaire : « le recrutement d'enseignants experts », « intégration obligatoire de la demande écologique dans l'unité d'enseignement du projet », « une meilleure articulation aux enjeux de projet », « faciliter la formation des enseignants aux enjeux de la TE », « l'intégration systématique de cette question dans les attendus des enseignements », « l'engagement », « les objectifs de l'école », « une intégration critique et non nécessaire « obéissante » et normative », « L'innovation pédagogique du corps enseignant, l'implication d'enseignants engagés dans la TE dans leur pratique et/ou dans leur recherches; la collaboration inter-formations (ex architecture/paysage/sciences du vivant/...), La créations des partenariats permettant des expériences pédagogiques situées spatialement et politiquement (élus, habitants, associations, ...) », « la conscience et l'implication des enseignants », « approche par l'histoire de l'architecture écologique en Europe », « exposer explicitement les enjeux climatiques (rapports du GIEC, etc.) », « Simulation des outils numériques pour évaluation des principes énergétique », « la recherche-action appliquée au patrimoine bâti existant », « L'évolution des pratiques professionnelles », « le ZAN », « développer des formats d'intensif sur les sujet ! ».

Selon les enseignants, les principaux freins pour une meilleure intégration des enjeux liés à la transition écologiques dans la pédagogie des ENSA(P) sont :

* Le manque de moyens (RH, matériel, heures de cours...) pour 103 enseignants soit 68% d'entre eux.

* Le manque de formation des enseignants aux enjeux écologiques pour 93 enseignants soit 62% d'entre eux.

* Le manque de cohérence de l'ensemble du programme pédagogique de l'ENSA pour 82 enseignants soit 54% d'entre eux.

* Des méthodes pédagogiques inadaptées pour 57 enseignants soit 38% d'entre eux.

* L'inertie administrative pour 30 enseignants soit 19% d'entre eux.

* Le manque d'intérêt des étudiants pour les sujets écologiques pour 14 enseignants soit 9% d'entre eux.

Autres freins, citations directes des réponses au questionnaire : « L'inertie des habitudes », « Les anciens/nouveaux matériaux comme la terre, la paille, la pierre nécessitent une proximité avec la matière pour la toucher et la comprendre. Cette réalité nécessite des outils pédagogiques pour permettre des expérimentations échelle 1. », « la maquette pédagogique déjà très dense », « manque de formation pour les MCF, MCFA et contractuels sur ces sujets, peu de support pédagogiques disponible simplement, peu d'heures dédiées hors des temps de conception de projet. », « Les tutelles ministérielles (Culture et TE) », « La TE, telle que défendue par le gouvernement, n'est pas la solution à la crise écologique », « Tendance à faire de la TE un enjeu de pure "formation professionnelle" », « trop de pressions sur les rendus étudiants --> impact sur la capacité des étudiants à prendre du recul et à s'ouvrir aux enjeux hors compétences attendues dans le cadre du projet. », « Fondamentalement, le manque d'intérêt des enseignants aux enjeux de la TE sous prétexte qu'il s'agit d'une "mode" », « manque de ressources pédagogiques mises à disposition des enseignants », « La presse
renouvellement ces dernières années de manière à accorder plus d'importance aux questions écologiques dans les enseignements. En lien avec le profil des enseignants analysé auparavant, il apparaît donc que plusieurs enseignants titulaires en poste depuis un certain nombre d'années renouvellement bien le contenu de leurs enseignements au regard des impératifs écologiques contemporains.

## Les compétences prodiguées dans les enseignements liés à la transition écologique

Le questionnaire a permis de recenser un certain nombre de compétences visées par les enseignements en lien avec la transition écologique. Ces compétences ont ensuite été croisées, triées et listées selon l'appartenance disciplinaire des enseignants.

Du fait de sa richesse, la liste de ces compétences fait l'objet d'un document spécifique en annexes - "CMA-Archi_Annexe_Palier2_Chapitre6_Réseau ENSAéco_Compétences".

## Identification des principaux leviers et freins

Selon les enseignants, les principaux leviers pour une meilleure intégration des enjeux liés à la transition écologiques dans la pédagogie des ENSA sont :

* Le contexte sociétal de manière générale pour 109 enseignants soit 72% d'entre eux.

* La demande étudiante pour 107 enseignants soit 71% d'entre eux.

* Le développement des recherches autour de sujets liés à la TE pour 101 enseignants soit 67% d'entre eux.

* La formation de réseaux pédagogiques en lien avec la TE pour 81 enseignants soit 54% d'entre eux.

* Le renouvellement du corps enseignant pour 63 enseignants soit 42% d'entre eux.

* La montée en puissance des règlementations et normes liées à la TE dans le champ de la pratique pour 48 enseignants soit 32% d'entre eux.

* L'encouragement de la tutelle pour 34 enseignants soit 22% d'entre eux.

Autres leviers, citations directes des réponses au questionnaire : « le recrutement d'enseignants experts », « intégration obligatoire de la demande écologique dans l'unité d'enseignement du projet », « une meilleure articulation aux enjeux de projet », « faciliter la formation des enseignants aux enjeux de la TE », « l'intégration systématique de cette question dans les attendus des enseignements », « l'engagement », « les objectifs de l'école », « une intégration critique et non nécessaire » obéissante et normative », « L'innovation pédagogique du corps enseignant, l'implication d'enseignants engagés dans la TE dans leur pratique et/ou dans leur recherches; la collaboration inter-formations (ex architecture/paysage/sciences du vivant/...), La créations des partenariats permettant des expériences pédagogiques situées spatialement et politiquement (élus, habitants, associations, ...) », « la conscience et l'implication des enseignants », « approche par l'histoire de l'architecture écologique en Europe », « exposer explicitement les enjeux climatiques (rapports du GIEC, etc.) », « Simulation des outils numériques pour évaluation des principes énergétique », « la recherche-action appliquée au patrimoine bâti existant », « L'évolution des pratiques professionnelles », « le ZAN », « développer des formats d'intensif sur les sujets ! ».

Selon les enseignants, les principaux freins pour une meilleure intégration des enjeux liés à la transition écologiques dans la pédagogie des ENSA(P) sont :

* Le manque de moyens (RH, matériel, heures de cours...) pour 103 enseignants soit 68% d'entre eux.

* Le manque de formation des enseignants aux enjeux écologiques pour 93 enseignants soit 62% d'entre eux.

* Le manque de cohérence de l'ensemble du programme pédagogique de l'ENSA pour 82 enseignants soit 54% d'entre eux.

* Des méthodes pédagogiques inadaptées pour 57 enseignants soit 38% d'entre eux.

* L'inertie administrative pour 30 enseignants soit 19% d'entre eux.

* Le manque d'intérêt des étudiants pour les sujets écologiques pour 14 enseignants soit 9% d'entre eux.

Autres freins, citations directes des réponses au questionnaire : « L'inertie des habitudes », « Les anciens/nouveaux matériaux comme la terre, la paille, la pierre nécessitent une proximité avec la matière pour la toucher et la comprendre. Cette réalité nécessite des outils pédagogiques pour permettre des expérimentations échelle 1. », « la maquette pédagogique déjà très dense », « manque de formation pour les MCF, MCFA et contractuels sur ces sujets, peu de support pédagogiques disponible simplement, peu d'heures dédiées hors des temps de conception de projet. », « Les tutelles ministérielles (Culture et TE) », « La TE, telle que défendue par le gouvernement, n'est pas la solution à la crise écologique », « Tendance à faire de la TE un enjeu de pure "formation professionnelle" », « trop de pressions sur les rendus étudiants --> impact sur la capacité des étudiants à prendre du recul et à s'ouvrir aux enjeux hors compétences attendues dans le cadre du projet. », « Fondamentalement, le manque d'intérêt des enseignants aux enjeux de la TE sous prétexte qu'il s'agit d'une "mode" », « manque de ressources pédagogiques mises à disposition des enseignants », « La presse
spécialisée continue à publier massivement des projets totalement inadaptés à la TE. Or la presse a une influence majeure sur le travail des étudiants. », « Le manque de relations partenariales avec des acteurs disposant de compétences ou d'expertises spécialisées dans la TE. », « Le manque d'intérêt pour la complexité du sujet et sa trop facile réduction à des questions "techniques" », « le manque de moyens pour mettre en place des enseignements interdisciplinaires », « le refus de la part d'une trop grande partie des enseignants d'explorer des nouvelles écritures architecturales, méthodes constructives, contraintes structurelles des matériaux bas carbone », « la création de passerelles plus nombreuses entre enseignements à propos des transitions », « Peu de formation TE existent qui ne soient pas orientées sur la construction », « Les doctrines politiques autour de ce thèmes ; le manque de souplesse des ENSA(P) à accueillir des format pédagogiques non conventionnels », « la "vision" égocentrée d'un monde de l'architecture encore tellement fermé sur lui-même... le manque d'interdisciplinarité avec d'autres savoirs (agronomie, milieux naturels, sociologie, écologie...) », « L'absence de politique ambitieuse en matière d'architecture en France », « l'absence ou le manque de projet pédagogique commun, de transversalité et de progressivité, les enseignements fonctionnant en silos dans la cadre d'une formation qui est davantage une résultante qu'un réel projet », « Le désijnérêt envers la problématique de la réhabilitation », « Les difficultés des étudiants à comprendre la notion abstraite d'énergie au centre de cette transition », « Le corps des enseignants TPCAU et son austérité à l'innovation », « La posture de l'architecte "créateur", le peu d'enseignement des compétences comportementales, les difficultés à mettre en œuvre la transdisciplinarité avec des partenaires externes, le manque de moyens pour l'expérientiel. », « Le fait de vouloir supprimer des DE axés sur la TE depuis des années pour que tous s'en empare risque de générer du green washing plus qu'autre chose à l'heure actuelle. Si on veut s'acculturer, se former il faut encore et toujours des pôles émergents et des recherches connectées à ces enjeux. », « Thématique peu portée par les enseignants de projet, alors que les étudiants ont peu de temps pour suivre des CM correctement », « inertie des enseignements existants », « La difficulté à réaliser des équipes "trans-champs d'enseignement" (exemple STA-TPCAU-HCA) au service d'un même cours ou atelier de projet », « Le manque d'enseignement lié aux sciences dures. La faible culture vernaculaire, les références historiques académiques et abstraites », « manque d'enseignement sciences dures - l'emprise d'une culture historique académique Classique - L'emprise des site Web et de leur iconographie, le manque de projet vraiment vertueux et dignes architecturealement.... », « Une réorganisation de cette répétition pendant 10 semestres d'affilée du même type d'ateliers de studio », « Les étudiants ont déjà beaucoup de sujet à traiter dans leur projet, il n'est pas évidant de leur en rajouter de supplémentaire », « Non intégration dans les semestres de licence et master d'une écriture du plan et des structures en relation avec les nouvelles normes ».

## Recueil de paroles d'experts de la pédagogie en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P)

32 entretiens ont été réalisés avec 9 enseignants du champ TPCAU, 13 enseignants du champ STA, 5 enseignants du champ VT, 2 enseignants du champ SHSA, 1 enseignant du champ HCA, 1 enseignante du champ ATR et 1 enseignante du cursus paysage. Chacune des 20 ENSA(P) est représentée dans ce panel.

Au regard de cette répartition, nous déplorons particulièrement le manque de représentants des champs VT et SHSA et de profils spécifiques tels qu'un enseignant de sociologie, un enseignant du numérique ou encore un enseignant d'économie de l'architecture.

Les retranscriptions des entretiens sont disponibles en annexes. Les extraits mis en bas de page sont issus des entretiens réalisés.

Nous pouvons identifier différents sujets influençant l'intégration des questions écologiques dans la pédagogie des ENSA(P) et revenant de manière récurrente dans les différents échanges menés.

### Une forte remise en cause de la formation et des métiers de l'architecture au regard des enjeux écologiques

Les enseignants soulignent avec satisfaction la montée de l'engagement politique des étudiants en architecture, largement révélée et manifestée lors de la mobilisation ENSA en lutte<fnref n="81" />. La majorité du corps enseignant interviewé est solidaire du mouvement et le considère comme un levier très efficace pour accélérer les choses. L'intégration des questions écologiques au centre des programmes pédagogiques est une des revendications, allant même dans certains cas jusqu'à demander un changement de tutelle ministérielle des ENSA(P) pour

<footnote n="81">⁸¹ « ENSA en lutte est vraiment un moment exaltant et rassurant où l'on voit les capacités réflexives et d'engagement des jeunes. Je suis intervenu dans plusieurs tables rondes et pour moi, il s'agit de savoir préserver cette ferveur et cette intelligence dans l'enseignement car l'école est aussi un endroit qui stérilise beaucoup de choses et formate. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-B, p.106, I.23-26.</footnote>
spécialisée continue à publier massivement des projets totalement inadaptés à la TE. Or la presse a une influence majeure sur le travail des étudiants. », « Le manque de relations partenariales avec des acteurs disposant de compétences ou d'expertises spécialisées dans la TE. », « Le manque d'intérêt pour la complexité du sujet et sa trop facile réduction à des questions "techniques" », « le manque de moyens pour mettre en place des enseignements interdisciplinaires », « le refus de la part d'une trop grande partie des enseignants d'explorer des nouvelles écritures architecturales, méthodes constructives, contraintes structurelles des matériaux bas carbone », « la création de passerelles plus nombreuses entre enseignements à propos des transitions », « Peu de formation TE existent qui ne soient pas orientées sur la construction », « Les doctrines politiques autour de ce thèmes ; le manque de souplesse des ENSA(P) à accueillir des format pédagogiques non conventionnels », « la "vision" égocentrée d'un monde de l'architecture encore tellement fermé sur lui-même... le manque d'interdisciplinarité avec d'autres savoirs (agronomie, milieux naturels, sociologie, écologie...) », « L'absence de politique ambitieuse en matière d'architecture en France », « l'absence ou le manque de projet pédagogique commun, de transversalité et de progressivité, les enseignements fonctionnant en silos dans la cadre d'une formation qui est davantage une résultante qu'un réel projet », « Le dés intérêt envers la problématique de la réhabilitation », « Les difficultés des étudiants à comprendre la notion abstraite d'énergie au centre de cette transition », « Le corps des enseignants TPCAU et son austérité à l'innovation », « La posture de l'architecte "créateur", le peu d'enseignement des compétences comportementales, les difficultés à mettre en œuvre la transdisciplinarité avec des partenaires externes, le manque de moyens pour l'expérientiel. », « Le fait de vouloir supprimer des DE axés sur la TE depuis des années pour que tous s'en empare risque de générer du green washing plus qu'autre chose à l'heure actuelle. Si on veut s'acculturer, se former il faut encore et toujours des pôles émergents et des recherches connectées à ces enjeux. », « Thématique peu portée par les enseignants de projet, alors que les étudiants ont peu de temps pour suivre des CM correctement », « inertie des enseignements existants », « La difficulté à réaliser des équipes "trans-champs d'enseignement" (exemple STA-TPCAU-HCA) au service d'un même cours ou atelier de projet », « Le manque d'enseignement lié aux sciences dures. La faible culture vernaculaire, les références historiques académiques et abstraites », « manque d'enseignement sciences dures - l'emprise d'une culture historique académique Classique - L'emprise des site Web et de leur iconographie, le manque de projet vraiment vertueux et dignes architecturealement.... », « Une réorganisation de cette répétition pendant 10 semestres d'affilée du même type d'ateliers de studio », « Les étudiants ont déjà beaucoup de sujet à traiter dans leur projet, il n'est pas évidant de leur en rajouter de supplémentaire », « Non intégration dans les semestres de licence et master d'une écriture du plan et des structures en relation avec les nouvelles normes ».

## Recueil de paroles d'experts de la pédagogie en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P)

32 entretiens ont été réalisés avec 9 enseignants du champ TPCAU, 13 enseignants du champ STA, 5 enseignants du champ VT, 2 enseignants du champ SHSA, 1 enseignant du champ HCA, 1 enseignante du champ ATR et 1 enseignante du cursus paysage. Chacune des 20 ENSA(P) est représentée dans ce panel.

Au regard de cette répartition, nous déplorons particulièrement le manque de représentants des champs VT et SHSA et de profils spécifiques tels qu'un enseignant de sociologie, un enseignant du numérique ou encore un enseignant d'économie de l'architecture.

Les retranscriptions des entretiens sont disponibles en annexes. Les extraits mis en bas de page sont issus des entretiens réalisés.

Nous pouvons identifier différents sujets influençant l'intégration des questions écologiques dans la pédagogie des ENSA(P) et revenant de manière récurrente dans les différents échanges menés.

### Une forte remise en cause de la formation et des métiers de l'architecture au regard des enjeux écologiques

Les enseignants soulignent avec satisfaction la montée de l'engagement politique des étudiants en architecture, largement révélée et manifestée lors de la mobilisation ENSA en lutte<fnref n="81" />. La majorité du corps enseignant interviewé est solidaire du mouvement et le considère comme un levier très efficace pour accélérer les choses. L'intégration des questions écologiques au centre des programmes pédagogiques est une des revendications, allant même dans certains cas jusqu'à demander un changement de tutelle ministérielle des ENSA(P) pour

<footnote n="81">⁸¹ « ENSA en lutte est vraiment un moment exaltant et rassurant où l'on voit les capacités réflexives et d'engagement des jeunes. Je suis intervenu dans plusieurs tables rondes et pour moi, il s'agit de savoir préserver cette ferveur et cette intelligence dans l'enseignement car l'école est aussi un endroit qui stérilise beaucoup de choses et formate. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-B, p.106, I.23-26.</footnote>
rejoindre le ministère de la transition écologique<sup>82</sup>. De plus, les enseignants, en particulier issus des sciences humaines, saluent l'agilité des étudiants à croiser les sujets entre eux pour faire émerger une forme d'intersectionnalité des luttes dans les ENSA(P)<sup>83</sup> et pouvoir opérer des remises en question profondes des pédagogies<sup>84</sup>. A ce titre, les étudiants demandent des méthodes pédagogiques plus horizontales et inclusives<sup>85</sup> afin de coconstruire les enseignements autour de problématiques porteuses de sens.

Sur le fond des contenus pédagogiques, les étudiants souhaitent des enseignements constructifs plus expérientiels et concrets ou encore une intensification des enseignements en lien avec le vivant, par exemple en mutualisant les enseignements d'architecture et de paysage dans les ENSA(P).

Concrètement, cette mobilisation a donné lieu à des actions ou des expérimentations pédagogiques liées aux questions écologiques comme le réaménagement des espaces extérieurs des écoles pour y implanter une prairie sauvage, un jardin aromatique, potager ou botanique, etc. (Toulouse et Bordeaux). Des cours sauvages et des conférences sont organisés pour instaurer le débat et écouter des intervenants hors-ENSA(P) comme des spécialistes du climat ou des risques naturels. Il s'agit aussi de réfléchir à la consommation énergétique ou à la gestion des déchets de l'ENSA(P) (Toulouse). Les étudiants souhaitent ainsi mettre en cohérence l'institution dans laquelle iels étudiant avec leurs convictions écologiques.

ENSA en lutte permet également l'incursion d'une dimension politique et militante dans l'enseignement des ENSA(P) avec notamment l'intervention en conférence du collectif « Dernière rénovation » (Toulouse) ou la mise en place d'enseignements hebdomadaires sous forme d'une université populaire pouvant être délocalisée dans le bocage de la ZAD de Notre-Dame-des-Landes, en lien avec les Soulèvements de la Terre (Nantes).

De manière générale, les enseignants notent un regard critique acéré des étudiants, notamment vis-à-vis des sujets proposés en atelier de projet. Certains étudiants « désobéissent » en intervenant hors du site délimité par l'équipe enseignante ou en reformulant le programme prévu initialement. Si cet écart s'accompagne d'une argumentation solide, cette démarche est souvent saluée par les enseignants<sup>86</sup>.

Au regard de la crise environnementale actuelle et pour éviter de concourir à ses principales causes (artificialisation et érosion des sols, effondrement de la biodiversité, épuisement des ressources, etc.), de plus en plus d'étudiants souhaitent décorréler la pratique architecturale de la construction, ou pour le moins de la construction neuve. Nombreux sont les étudiants à se détourner de la pratique en maîtrise d'œuvre<sup>87</sup> pour s'intéresser à d'autres activités professionnelles du domaine de l'architecture.

Enfin, les enseignants relaient le malaise des étudiants vis-à-vis des multiples décalages qu'ils constatent entre leurs convictions et la pédagogie dispensée dans les ENSA(P) d'une part, et la réalité des pratiques de maîtrise d'œuvre en agence, souvent très éloignées de ces préoccupations, d'autre part.

<footnote n="82"><sup>82</sup> « Au point de demander dans le cadre des revendications à ce que l'on sorte du ministère de la culture pour basculer dans le ministère de la transition écologique. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien HCA-A, p.112, I.51-53.</footnote>

<footnote n="83"><sup>83</sup> « Ce que l'on voit actuellement avec ENSA en lutte, c'est une grande capacité des étudiants à poser des diagnostics sociaux et politiques sur les enjeux écologiques et sur la manière de les traduire dans les enseignements, qui est sans commune mesure plus pertinente que ce que font les enseignants. Les étudiants ont une manière de poser les questions plus aux prises avec les enjeux contemporains, notamment car ils ont une capacité à créer de la transversalité et d'avoir une approche plus systémique avec des réflexions issues de la pensée féministe, décoloniale ou liées au véganisme, etc. Les enseignants ne voient pas le lien aux pratiques de projet, alors qu'ils ne voient de manière évidente. Par exemple, le véganisme questionne la place laissée au vivant et des modes d'accaparement des terres qui ne sont pas si différents de ceux employés pour la construction du bâti. Il y a une grande agilité des étudiant à articuler ces questionnements sociétaux avec la discipline architecturale, bien supérieure à celle que peut globalement avoir le corps enseignant. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-B, p.106, I.41-52.</footnote>

<footnote n="84"><sup>84</sup> « Le mouvement ENSA en lutte est réjouissant de ce point de vue. Ils disent stop et demandent un enseignement à la hauteur des responsabilités qu'ils ont envie de prendre. On passe des revendications sur les moyens à des réflexions sur la pédagogie. Il y a un glissement. Les étudiants se passionnent pour les nouvelles pédagogies. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-E, p.72, I.56-59.</footnote>

<footnote n="85"><sup>85</sup> « Je pense que la principale demande de ce mouvement, c'est un changement dans les modes de gouvernance des écoles, d'un enseignement plus horizontal. C'est très lié aux crises sociales actuelles, aux gilets jaunes, au rejet des contraintes imposées d'en haut. A ce niveau-là, les enseignants ont des postures différentes. Certains enseignants se voient comme des sélectionneurs et d'autres, comme moi, se voient plutôt comme des passeurs : je leur apporte mes connaissances, on construit l'enseignement ensemble et les étudiants peuvent décider de s'opposer à moi. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-E, p.20, I.49-54.</footnote>

<footnote n="86"><sup>86</sup> « En master, les étudiants peuvent remettre en cause les programmes, décider de ne pas construire un ékoquartier mais de rénover à la place et les enseignants accueillent cela de manière positive. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-D, p.17, I.100-102.</footnote>

<footnote n="87"><sup>87</sup> « Ce que j'ai construit en termes de pédagogie correspond à un cursus d'architecte maître d'œuvre. Mais je me rends compte que ça a perdu son pouvoir d'attraction sur les étudiants car quand en master je demande qui veut devenir maître d'œuvre inscrit à l'ordre, il n'y a pas la moitié de la promo qui lève la main. C'est assez déstabilisant, il y a un changement. On doit s'interroger sur ce que l'on doit enseigner, ce que les étudiants veulent apprendre et comment on l'illustre. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-A, p.4, I.56-60.</footnote>

<footnote>« Les étudiants se posent beaucoup de questions, heureusement d'ailleurs. Beaucoup sont dans une démarche radicale ou militante et décident de ne pas construire, ce que je trouve très bien. Il ne se voient pas tous architectes ce qui les ramène à questionner leur formation. Il y a 5 à 10 ans, les étudiants ne remettaient pas autant en cause les formations. Très peu sont certains de passer leur HMONP ou de devenir architecte. Ce changement est très intéressant. (...) il ne faut pas oublier que nous sommes dans des écoles d'architecture et non d'architectes. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien ATR-A, p.116, I.56-64.</footnote>
rejoindre le ministère de la transition écologique<sup>82</sup>. De plus, les enseignants, en particulier issus des sciences humaines, saluent l'agilité des étudiants à croiser les sujets entre eux pour faire émerger une forme d'intersectionnalité des luttes dans les ENSA(P)<sup>83</sup> et pouvoir opérer des remises en question profondes des pédagogies<sup>84</sup>. A ce titre, les étudiants demandent des méthodes pédagogiques plus horizontales et inclusives<sup>85</sup> afin de coconstruire les enseignements autour de problématiques porteuses de sens.

Sur le fond des contenus pédagogiques, les étudiants souhaitent des enseignements constructifs plus expérientiels et concrets ou encore une intensification des enseignements en lien avec le vivant, par exemple en mutualisant les enseignements d'architecture et de paysage dans les ENSA(P).

Concrètement, cette mobilisation a donné lieu à des actions ou des expérimentations pédagogiques liées aux questions écologiques comme le réaménagement des espaces extérieurs des écoles pour y implanter une prairie sauvage, un jardin aromatique, potager ou botanique, etc. (Toulouse et Bordeaux). Des cours sauvages et des conférences sont organisés pour instaurer le débat et écouter des intervenants hors-ENSA(P) comme des spécialistes du climat ou des risques naturels. Il s'agit aussi de réfléchir à la consommation énergétique ou à la gestion des déchets de l'ENSA(P) (Toulouse). Les étudiants souhaitent ainsi mettre en cohérence l'institution dans laquelle iels étudiant avec leurs convictions écologiques.

ENSA en lutte permet également l'incursion d'une dimension politique et militante dans l'enseignement des ENSA(P) avec notamment l'intervention en conférence du collectif « Dernière rénovation » (Toulouse) ou la mise en place d'enseignements hebdomadaires sous forme d'une université populaire pouvant être délocalisée dans le bocage de la ZAD de Notre-Dame-des-Landes, en lien avec les Soulèvements de la Terre (Nantes).

De manière générale, les enseignants notent un regard critique acéré des étudiants, notamment vis-à-vis des sujets proposés en atelier de projet. Certains étudiants « désobéissent » en intervenant hors du site délimité par l'équipe enseignante ou en reformulant le programme prévu initialement. Si cet écart s'accompagne d'une argumentation solide, cette démarche est souvent saluée par les enseignants<sup>86</sup>.

Au regard de la crise environnementale actuelle et pour éviter de concourir à ses principales causes (artificialisation et érosion des sols, effondrement de la biodiversité, épuisement des ressources, etc.), de plus en plus d'étudiants souhaitent décorréler la pratique architecturale de la construction, ou pour le moins de la construction neuve. Nombreux sont les étudiants à se détourner de la pratique en maîtrise d'œuvre<sup>87</sup> pour s'intéresser à d'autres activités professionnelles du domaine de l'architecture.

Enfin, les enseignants relaient le malaise des étudiants vis-à-vis des multiples décalages qu'ils constatent entre leurs convictions et la pédagogie dispensée dans les ENSA(P) d'une part, et la réalité des pratiques de maîtrise d'œuvre en agence, souvent très éloignées de ces préoccupations, d'autre part.

<footnote n="82"><sup>82</sup> « Au point de demander dans le cadre des revendications à ce que l'on sorte du ministère de la culture pour basculer dans le ministère de la transition écologique. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien HCA-A, p.112, I.51-53.</footnote>

<footnote n="83"><sup>83</sup> « Ce que l'on voit actuellement avec ENSA en lutte, c'est une grande capacité des étudiants à poser des diagnostics sociaux et politiques sur les enjeux écologiques et sur la manière de les traduire dans les enseignements, qui est sans commune mesure plus pertinente que ce que font les enseignants. Les étudiants ont une manière de poser les questions plus aux prises avec les enjeux contemporains, notamment car ils ont une capacité à créer de la transversalité et d'avoir une approche plus systémique avec des réflexions issues de la pensée féministe, décoloniale ou liées au véganisme, etc. Les enseignants ne voient pas le lien aux pratiques de projet, alors qu'ils ne voient de manière évidente. Par exemple, le véganisme questionne la place laissée au vivant et des modes d'accaparement des terres qui ne sont pas si différents de ceux employés pour la construction du bâti. Il y a une grande agilité des étudiant à articuler ces questionnements sociétaux avec la discipline architecturale, bien supérieure à celle que peut globalement avoir le corps enseignant. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-B, p.106, I.41-52.</footnote>

<footnote n="84"><sup>84</sup> « Le mouvement ENSA en lutte est réjouissant de ce point de vue. Ils disent stop et demandent un enseignement à la hauteur des responsabilités qu'ils ont envie de prendre. On passe des revendications sur les moyens à des réflexions sur la pédagogie. Il y a un glissement. Les étudiants se passionnent pour les nouvelles pédagogies. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-E, p.72, I.56-59.</footnote>

<footnote n="85"><sup>85</sup> « Je pense que la principale demande de ce mouvement, c'est un changement dans les modes de gouvernance des écoles, d'un enseignement plus horizontal. C'est très lié aux crises sociales actuelles, aux gilets jaunes, au rejet des contraintes imposées d'en haut. A ce niveau-là, les enseignants ont des postures différentes. Certains enseignants se voient comme des sélectionneurs et d'autres, comme moi, se voient plutôt comme des passeurs : je leur apporte mes connaissances, on construit l'enseignement ensemble et les étudiants peuvent décider de s'opposer à moi. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-E, p.20, I.49-54.</footnote>

<footnote n="86"><sup>86</sup> « En master, les étudiants peuvent remettre en cause les programmes, décider de ne pas construire un ékoquartier mais de rénover à la place et les enseignants accueillent cela de manière positive. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-D, p.17, I.100-102.</footnote>

<footnote n="87"><sup>87</sup> « Ce que j'ai construit en termes de pédagogie correspond à un cursus d'architecte maître d'œuvre. Mais je me rends compte que ça a perdu son pouvoir d'attraction sur les étudiants car quand en master je demande qui veut devenir maître d'œuvre inscrit à l'ordre, il n'y a pas la moitié de la promo qui lève la main. C'est assez déstabilisant, il y a un changement. On doit s'interroger sur ce que l'on doit enseigner, ce que les étudiants veulent apprendre et comment on l'illustre. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-A, p.4, I.56-60.</footnote>

<footnote>« Les étudiants se posent beaucoup de questions, heureusement d'ailleurs. Beaucoup sont dans une démarche radicale ou militante et décident de ne pas construire, ce que je trouve très bien. Il ne se voient pas tous architectes ce qui les ramène à questionner leur formation. Il y a 5 à 10 ans, les étudiants ne remettaient pas autant en cause les formations. Très peu sont certains de passer leur HMONP ou de devenir architecte. Ce changement est très intéressant. (...) il ne faut pas oublier que nous sommes dans des écoles d'architecture et non d'architectes. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien ATR-A, p.116, I.56-64.</footnote>
Par ailleurs, plusieurs enseignants notent que les leviers les plus puissants à activer <fnref n="88" />[06]. Ils invitent donc à mettre l'accent sur des problématique d'aménagement urbain et territorial, de mobilité ou de devenir des infrastructures, cela dans le cadre de projets prospectifs aux temporalités et échelles de réflexions bien spécifiques.

En vue du ZAN, de la rénovation énergétique des logements ou encore des migrations climatiques à venir, les enseignants ouvrent eux-mêmes leurs enseignements vers d'autres perspectives professionnelles que la maîtrise d'œuvre<fnref n="90" />. Ils souhaitent avant tout former les étudiants à écouter les besoins<fnref n="90" />, à s'adapter<fnref n="91" /> aux conditions changeantes et aux incertitudes appelées à se multiplier dans l'avenir<fnref n="92" />. Il s'agit plutôt de former les étudiants à produire des processus que des objets architecturaux en tant que tels.

Or, devant cette demande d'évolution de la figure de l'architecte réside un enjeu majeur, celui de faire reconnaître la légitimité des architectes à revendiquer ces nouvelles compétences sans s'adjoindre les compétences d'experts (ingénieurs, etc.)<fnref n="93" />

## Différentes sensibilités historiques de chacune des ENSA(P) aux questions écologiques

Toutes les ENSA(P) n'ont historiquement pas accordé la même importance aux questions écologiques dans leur fonctionnement. Cette hétérogénéité des sensibilités peut s'expliquer par des localisations plus ou moins aux prises avec les questions écologiques, des laboratoires de recherche plus ou moins axés sur ces questions ou encore la présence plus ou moins forte d'enseignants emblématiques ayant fondé leurs enseignements sur ces sujets.

## Localisation

La localisation des ENSA(P) a une influence sur l'importance accordée aux questions écologiques dans les écoles :

* Une géographie ou un climat soumis aux risques naturels impliquent des exercices pédagogiques locaux attentifs à ces questions (ENSA de Montpellier, de la Réunion, etc.).

* Certaines écoles prennent place dans des régions héritant d'une architecture spécifique qu'il s'agit soit de conserver (architecture en terre à l'ENSA de Grenoble, architecture bois à l'ENSA de Nancy) ou bien de rénover en suivant des méthodes d'intervention bioclimatiques (acclimatation du bassin minier à l'ENSAP de Lille).

<footnote n="88">⁸⁸ « Je me rends compte que les enjeux de morphologie urbaine dépassent largement les enjeux liés aux matériaux utilisés en termes d'impact. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-E, p.21, I.118-119.</footnote>

<footnote>« Au regard des thématiques, je pense que le plus gros gain en termes de coût écologique que l'on puisse faire ne se situe pas dans l'écoconstruction mais dans l'échelle urbaine, la programmation, les mobilités et l'usage des sols. Ça me paraît beaucoup plus déterminant, y compris scientifiquement, quand on commence à chiffrer les effets de nos actions sur le bilan carbone, la biodiversité, l'adaptation climatique, etc. C'est clair qu'il y a beaucoup plus de travail à faire sur ce qui est en dehors du bâtiment que sur le bâtiment lui-même. Le gain entre l'utilisation du béton de chanvre et diviser l'usage de la voiture par 2, 3 ou 5 sont drastiquement différents. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-A, p.56, I.164-170.</footnote>

<footnote n="90">⁹⁰ « Comme on sait que l'on va être amenés à moins construire, c'est essentiel que la survie économique des structures d'architecture soient de plus en plus indépendantes de la maîtrise d'œuvre et de la réalisation de projets. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU/STA-A, p.52, I.178-180.</footnote>

<footnote>« Le diplôme d'architecte ne forme pas que des personnes qui iront en agence faire du projet. Beaucoup de personnes vont en maîtrise d'ouvrage, en urbanisme, en collectivité territoriales, à l'étranger, faire de la prospective, grâce à la culture du projet. Il faut absolument ouvrir le champ des savoirs et compétences des architectes. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien VT-C, p.92, I.126-129.</footnote>

<footnote n="90">⁹⁰ « Je considère que je forme des architectes du quotidien, qui pensent et conçoivent pour les usages futurs, pour les habitants, les gestionnaires et les élus. Ils pensent l'économie du projet, la gestion de l'eau, l'économie alimentaire. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-E, p.73, I.96-100.</footnote>

<footnote>« C'est absolument essentiel d'être au contact et à l'écoute des situations et des demandes, d'arrêter de répondre à des commandes sans écouter la demande. Comment se fait-il que l'on accepte nos conditions de travail actuelles où les maîtres d'ouvrages, ceux qui paient et passent commande, ne sont pas ceux qui habitent. Je suis pour le faire, apprendre en faisant mais pas pour la professionnalisation. Les études visent à approfondir des connaissances et non à intégrer le système de normes de la profession. Il s'agit de remettre en question ces normes. Il faut réinvestir le champ du processus social, économique et politique du projet d'architecture. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-B, p.109, I.162-165.</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ « Je me méfie toujours des attentes professionnalisantes dans les études. Luigi Snozzi disait que le jour où l'on arrêtera de former du personnel d'agence dans les écoles d'architecture on aurait fait un grand pas en avant. On doit avant tout former des gens qui doivent être prêts à évoluer toute leur vie et non répondre aux demandes des agences. Moi-même j'ai constaté pendant mon parcours mille évolutions qui ont fait basculer les pratiques architecturales (numérique, thermique, évolution de statut de la maîtrise d'œuvre, etc.) et je sais que les étudiants devront eux aussi absorber mille changements dans leurs méthodes de travail donc la question n'est vraiment pas de les former à travailler en agence. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-C, p.63, I.102-108.</footnote>

<footnote>« Ce qui est en jeu, ce n'est plus forcément d'apprendre la pratique telle qu'elle se fait actuellement en agence, mais c'est tout ce que l'on ne sait pas, c'est à dire apprendre à apprendre. Ça passe par la classe inversée, des contrats pédagogiques nouveaux entre étudiants et enseignants, une nouvelle forme de découvrir ensemble et d'accompagnement. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-H, p.81, I.45-49.</footnote>

<footnote n="92">⁹² « Demain les réflexions vont aborder le problème de la guerre des ressources, des zones inhabituables, des déplacements de populations et de l'immigration. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-M, p.48, I.116-119.</footnote>

<footnote n="93">⁹³« La difficulté c'est aussi l'assurance. Or actuellement, même avec le diplôme de DSA Risques Majeurs et donc les compétences nécessaires, on demande systématiquement aux architectes de s'adjoindre les compétences d'un BE structure car sinon la MAF n'assure. On ne reconnaît pas la légitimité de l'architecte à répondre à ces questions. Cette reconnaissance doit être donnée par des experts que ce soit l'ordre ou la MAF mais aussi de manière plus générale. On a le même problème au niveau de l'approche énergétique et de la rénovation thermique des bâtiments d'où les architectes sont exclus sans BE thermique HQE associé. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien VT-E, p.101, I.127-134.</footnote>
Par ailleurs, plusieurs enseignants notent que les leviers les plus puissants à activer <fnref n="88" />[66]. Ils invitent donc à mettre l'accent sur des problématique d'aménagement urbain et territorial, de mobilité ou de devenir des infrastructures, cela dans le cadre de projets prospectifs aux temporalités et échelles de réflexions bien spécifiques.

En vue du ZAN, de la rénovation énergétique des logements ou encore des migrations climatiques à venir, les enseignants ouvrent eux-mêmes leurs enseignements vers d'autres perspectives professionnelles que la maîtrise d'œuvre<fnref n="90" />. Ils souhaitent avant tout former les étudiants à écouter les besoins<fnref n="90" />, à s'adapter<fnref n="91" /> aux conditions changeantes et aux incertitudes appelées à se multiplier dans l'avenir<fnref n="92" />. Il s'agit plutôt de former les étudiants à produire des processus que des objets architecturaux en tant que tels.

Or, devant cette demande d'évolution de la figure de l'architecte réside un enjeu majeur, celui de faire reconnaître la légitimité des architectes à revendiquer ces nouvelles compétences sans s'adjoindre les compétences d'experts (ingénieurs, etc.)<fnref n="93" />

## Différentes sensibilités historiques de chacune des ENSA(P) aux questions écologiques

Toutes les ENSA(P) n'ont historiquement pas accordé la même importance aux questions écologiques dans leur fonctionnement. Cette hétérogénéité des sensibilités peut s'expliquer par des localisations plus ou moins aux prises avec les questions écologiques, des laboratoires de recherche plus ou moins axés sur ces questions ou encore la présence plus ou moins forte d'enseignants emblématiques ayant fondé leurs enseignements sur ces sujets.

## Localisation

La localisation des ENSA(P) a une influence sur l'importance accordée aux questions écologiques dans les écoles :

* Une géographie ou un climat soumis aux risques naturels impliquent des exercices pédagogiques locaux attentifs à ces questions (ENSA de Montpellier, de la Réunion, etc.).

* Certaines écoles prennent place dans des régions héritant d'une architecture spécifique qu'il s'agit soit de conserver (architecture en terre à l'ENSA de Grenoble, architecture bois à l'ENSA de Nancy) ou bien de rénover en suivant des méthodes d'intervention bioclimatiques (acclimatation du bassin minier à l'ENSAP de Lille).

<footnote n="88">⁸⁸ « Je me rends compte que les enjeux de morphologie urbaine dépassent largement les enjeux liés aux matériaux utilisés en termes d'impact. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-E, p.21, I.118-119.</footnote>

<footnote>« Au regard des thématiques, je pense que le plus gros gain en termes de coût écologique que l'on puisse faire ne se situe pas dans l'écoconstruction mais dans l'échelle urbaine, la programmation, les mobilités et l'usage des sols. Ça me paraît beaucoup plus déterminant, y compris scientifiquement, quand on commence à chiffrer les effets de nos actions sur le bilan carbone, la biodiversité, l'adaptation climatique, etc. C'est clair qu'il y a beaucoup plus de travail à faire sur ce qui est en dehors du bâtiment que sur le bâtiment lui-même. Le gain entre l'utilisation du béton de chanvre et diviser l'usage de la voiture par 2, 3 ou 5 sont drastiquement différents. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-A, p.56, I.164-170.</footnote>

<footnote n="90">⁹⁰ « Comme on sait que l'on va être amenés à moins construire, c'est essentiel que la survie économique des structures d'architecture soient de plus en plus indépendantes de la maîtrise d'œuvre et de la réalisation de projets. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU/STA-A, p.52, I.178-180.</footnote>

<footnote>« Le diplôme d'architecte ne forme pas que des personnes qui iront en agence faire du projet. Beaucoup de personnes vont en maîtrise d'ouvrage, en urbanisme, en collectivité territoriales, à l'étranger, faire de la prospective, grâce à la culture du projet. Il faut absolument ouvrir le champ des savoirs et compétences des architectes. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien VT-C, p.92, I.126-129.</footnote>

<footnote n="90">⁹⁰ « Je considère que je forme des architectes du quotidien, qui pensent et conçoivent pour les usages futurs, pour les habitants, les gestionnaires et les élus. Ils pensent l'économie du projet, la gestion de l'eau, l'économie alimentaire. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-E, p.73, I.96-100.</footnote>

<footnote>« C'est absolument essentiel d'être au contact et à l'écoute des situations et des demandes, d'arrêter de répondre à des commandes sans écouter la demande. Comment se fait-il que l'on accepte nos conditions de travail actuelles où les maîtres d'ouvrages, ceux qui paient et passent commande, ne sont pas ceux qui habitent. Je suis pour le faire, apprendre en faisant mais pas pour la professionnalisation. Les études visent à approfondir des connaissances et non à intégrer le système de normes de la profession. Il s'agit de remettre en question ces normes. Il faut réinvestir le champ du processus social, économique et politique du projet d'architecture. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-B, p.109, I.162-165.</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ « Je me méfie toujours des attentes professionnalisantes dans les études. Luigi Snozzi disait que le jour où l'on arrêtera de former du personnel d'agence dans les écoles d'architecture on aurait fait un grand pas en avant. On doit avant tout former des gens qui doivent être prêts à évoluer toute leur vie et non répondre aux demandes des agences. Moi-même j'ai constaté pendant mon parcours mille évolutions qui ont fait basculer les pratiques architecturales (numérique, thermique, évolution de statut de la maîtrise d'œuvre, etc.) et je sais que les étudiants devront eux aussi absorber mille changements dans leurs méthodes de travail donc la question n'est vraiment pas de les former à travailler en agence. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-C, p.63, I.102-108.</footnote>

<footnote>« Ce qui est en jeu, ce n'est plus forcément d'apprendre la pratique telle qu'elle se fait actuellement en agence, mais c'est tout ce que l'on ne sait pas, c'est à dire apprendre à apprendre. Ça passe par la classe inversée, des contrats pédagogiques nouveaux entre étudiants et enseignants, une nouvelle forme de découvrir ensemble et d'accompagnement. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-H, p.81, I.45-49.</footnote>

<footnote n="92">⁹² « Demain les réflexions vont aborder le problème de la guerre des ressources, des zones inhabituables, des déplacements de populations et de l'immigration. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-M, p.48, I.116-119.</footnote>

<footnote n="93">⁹³« La difficulté c'est aussi l'assurance. Or actuellement, même avec le diplôme de DSA Risques Majeurs et donc les compétences nécessaires, on demande systématiquement aux architectes de s'adjoindre les compétences d'un BE structure car sinon la MAF n'assure. On ne reconnaît pas la légitimité de l'architecte à répondre à ces questions. Cette reconnaissance doit être donnée par des experts que ce soit l'ordre ou la MAF mais aussi de manière plus générale. On a le même problème au niveau de l'approche énergétique et de la rénovation thermique des bâtiments d'où les architectes sont exclus sans BE thermique HQE associé. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien VT-E, p.101, I.127-134.</footnote>
* La proximité d'industries<fnref n="94" /> ou de grands projets de renouvellement urbain<fnref n="95" /> peuvent favoriser la critique des systèmes économiques actuellement en place, aux effets négatifs en termes environnemental (ENSA de Clermont-Ferrand, ENSA de Paris-Val de Seine, etc.).

* La proximité avec des Etats perçus comme exemplaires au regard de leur politique écologique, comme l'Allemagne ou la Suisse, peut insuffler une dynamique positive (ENSA Strasbourg).

* La proximité avec un territoire de lutte écologique tel qu'une ZAD favorise une approche plus politisée des questions écologiques (ENSA de Nantes).

## Recherche

L'intégration des enjeux écologiques à l'enseignement tient aussi aux thématiques de recherche portées dans l'école :

* Dans les années 1970, l'écologie entre dans les écoles d'architecture, souvent par le biais de groupe de recherche :

- Création du groupe de recherche « Architecture Bas Carbone » à Marseille, Toulouse, Nantes, Strasbourg et Paris sur les architectures solaires puis la qualité environnementale.

- Création du GRECAU (Groupe de Recherche Environnement Conception Architecturale et Urbaine) à Toulouse.

- Création de CRAterre à Grenoble : un groupe d'étudiants, notamment Patrice Doat, s'intéresse alors à l'architecture vernaculaire en terre de l'Isère. Cela donne naissance à l'association puis au laboratoire CRAterre et à la publication de l'ouvrage *Construire en terre* en 1979. En 1986 est créé le CEA patrimoine (équivalent du DSA). En 1998, le laboratoire a été reconnu par l'UNESCO avec la chaire « Architecture de terre, culture constructive et développement durable ». Depuis 2016, on observe une nette montée en puissance de l'intérêt pour le matériau terre notamment du fait de l'organisation de concours de projets architecture en terre et de l'appui d'Amaco ou encore terrafibra.

* Beaucoup d'enseignements s'appuient sur les thématiques développées dans les laboratoires de recherche. Le matériel acheté ou fabriqué dans le cadre de programmes de recherche profite aux étudiants (ex : laboratoire d'éclairage à Clermont-Ferrand).

* Les fonds consacrés aux recherches en lien avec la transition écologique réalisées dans le privé ou dans les grandes écoles sont très importants. A contrario, plusieurs enseignants constatent le manque d'investissement dans les écoles d'architecture et le déplore au vue du nombre et de l'intérêt des potentiels sujets de recherche en lien avec les questiosn écologiques.

* Les doctorants apportent des moyens humains et financiers qu'il est possible d'exploiter dans le cadre pédagogique.

* Les enseignants notent le besoin de former beaucoup plus de doctorants sur ces questions pour faire avancer les projets de recherche en lien avec la transition écologique et constituer un corps enseignant maîtrisant ces sujets pour l'avenir. Ils notent que si les ENSA(P) continuent d'être considérées comme des structures professionnalisantes et que des fonds pour la recherche ne sont pas débloqués, notamment avec des contrats doctoraux déployés de manière massive, les ENSA(P) risquent d'être dépassées par d'autres structures de recherche.

* On note l'existence de chaires partenariales de recherche et d'enseignement en pointe surces questions : Habitat du futur (Lyon, Grenoble, Clermont-Ferrand, Saint-Etienne), Acclimater les territoires post-miniers (Lille), Ressources naturelles renouvelables, climat et architecture (Normandie), etc.

* Le montage d'expositions ou de cycles de conférences sur les questions écologiques en architecture sont de bons moyens de communiquer la recherche aux étudiants, enseignants et praticiens. Il s'agit de faire ruisseler les connaissances issues de la recherche hors du milieu académique.

## Enseignants emblématiques

Les entretiens ont également permis d'évoquer l'importance d'enseignants moteurs pour l'intégration dans questions écologiques dans les enseignements des ENSA(P). Certains enseignants font en effet figures de pionniers sur ces sujets, par exemple en développant un atelier de projet très porté sur ces questions ou bien en fédérant un groupe d'enseignants intéressés par ce sujet⁹⁶, possiblement sous forme d'un domaine d'études

<footnote n="94">⁹⁴ « A Clermont, on a un écosystème entrepreneurial qui pose la question environnementale avec Limagrain, qu'on appelle le Monsanto français, ou Michelin qui pose la question des déplacements. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-M, p.46, I.22-25.</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ « Notre école (Paris-Val de Seine) est juste en face d'un projet qui a été vendu comme un exemple écologique et aujourd'hui on voit des blocs de béton en train d'être mis en œuvre donc c'est un contre-exemple parfait de ce à quoi les étudiants aspirent. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien ATR-A, p.115, I.12-15.</footnote>

<footnote>* ⁹⁶ Par exemple, le groupe « TikTak Transition » à Starbourg. Pour plus d'informations : https://www.youtube.com/watch?v=wdM130J4jDM</footnote>
* La proximité d'industries<fnref n="94" /> ou de grands projets de renouvellement urbain<fnref n="95" /> peuvent favoriser la critique des systèmes économiques actuellement en place, aux effets négatifs en termes environnemental (ENSA de Clermont-Ferrand, ENSA de Paris-Val de Seine, etc.).

* La proximité avec des Etats perçus comme exemplaires au regard de leur politique écologique, comme l'Allemagne ou la Suisse, peut insuffler une dynamique positive (ENSA Strasbourg).

* La proximité avec un territoire de lutte écologique tel qu'une ZAD favorise une approche plus politisée des questions écologiques (ENSA de Nantes).

## Recherche

L'intégration des enjeux écologiques à l'enseignement tient aussi aux thématiques de recherche portées dans l'école :

* Dans les années 1970, l'écologie entre dans les écoles d'architecture, souvent par le biais de groupe de recherche :

- Création du groupe de recherche « Architecture Bas Carbone » à Marseille, Toulouse, Nantes, Strasbourg et Paris sur les architectures solaires puis la qualité environnementale.

- Création du GRECAU (Groupe de Recherche Environnement Conception Architecturale et Urbaine) à Toulouse.

- Création de CRAterre à Grenoble : un groupe d'étudiants, notamment Patrice Doat, s'intéresse alors à l'architecture vernaculaire en terre de l'Isère. Cela donne naissance à l'association puis au laboratoire CRAterre et à la publication de l'ouvrage *Construire en terre* en 1979. En 1986 est créé le CEA patrimoine (équivalent du DSA). En 1998, le laboratoire a été reconnu par l'UNESCO avec la chaire « Architecture de terre, culture constructive et développement durable ». Depuis 2016, on observe une nette montée en puissance de l'intérêt pour le matériau terre notamment du fait de l'organisation de concours de projets architecture en terre et de l'appui d'Amaco ou encore terrafibra.

* Beaucoup d'enseignements s'appuient sur les thématiques développées dans les laboratoires de recherche. Le matériel acheté ou fabriqué dans le cadre de programmes de recherche profite aux étudiants (ex : laboratoire d'éclairage à Clermont-Ferrand).

* Les fonds consacrés aux recherches en lien avec la transition écologique réalisées dans le privé ou dans les grandes écoles sont très importants. A contrario, plusieurs enseignants constatent le manque d'investissement dans les écoles d'architecture et le déplore au vue du nombre et de l'intérêt des potentiels sujets de recherche en lien avec les questiosn écologiques.

* Les doctorants apportent des moyens humains et financiers qu'il est possible d'exploiter dans le cadre pédagogique.

* Les enseignants notent le besoin de former beaucoup plus de doctorants sur ces questions pour faire avancer les projets de recherche en lien avec la transition écologique et constituer un corps enseignant maîtrisant ces sujets pour l'avenir. Ils notent que si les ENSA(P) continuent d'être considérées comme des structures professionnalisantes et que des fonds pour la recherche ne sont pas débloqués, notamment avec des contrats doctoraux déployés de manière massive, les ENSA(P) risquent d'être dépassées par d'autres structures de recherche.

* On note l'existence de chaires partenariales de recherche et d'enseignement en pointe surces questions : Habitat du futur (Lyon, Grenoble, Clermont-Ferrand, Saint-Etienne), Acclimater les territoires post-miniers (Lille), Ressources naturelles renouvelables, climat et architecture (Normandie), etc.

* Le montage d'expositions ou de cycles de conférences sur les questions écologiques en architecture sont de bons moyens de communiquer la recherche aux étudiants, enseignants et praticiens. Il s'agit de faire ruisseler les connaissances issues de la recherche hors du milieu académique.

## Enseignants emblématiques

Les entretiens ont également permis d'évoquer l'importance d'enseignants moteurs pour l'intégration dans questions écologiques dans les enseignements des ENSA(P). Certains enseignants font en effet figures de pionniers sur ces sujets, par exemple en développant un atelier de projet très porté sur ces questions ou bien en fédérant un groupe d'enseignants intéressés par ce sujet⁹⁶, possiblement sous forme d'un domaine d'études

<footnote n="94">⁹⁴ « A Clermont, on a un écosystème entrepreneurial qui pose la question environnementale avec Limagrain, qu'on appelle le Monsanto français, ou Michelin qui pose la question des déplacements. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-M, p.46, I.22-25.</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ « Notre école (Paris-Val de Seine) est juste en face d'un projet qui a été vendu comme un exemple écologique et aujourd'hui on voit des blocs de béton en train d'être mis en œuvre donc c'est un contre-exemple parfait de ce à quoi les étudiants aspirent. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien ATR-A, p.115, I.12-15.</footnote>

<footnote>* ⁹⁶ Par exemple, le groupe « TikTak Transition » à Starbourg. Pour plus d'informations : https://www.youtube.com/watch?v=wdM130J4jDM</footnote>
dédié. Ces impulsions ont donné lieu à des généalogies pédagogiques, toujours palpables dans les écoles et participant à colorer les enseignements de chaque ENSA(P).

La place de l'écologie dans les programmes pédagogiques des ENSA(P).

Stratégie d'établissement, programme et domaines d'études

La plupart des ENSA(P) disposent de domaines d'études portant sur la transition écologique. Comme l'a montré la cartographie, toutes les ENSA(P) traitent des questions écologiques dans leurs enseignements. De manière générale, les interviewés constatent que ces questions traversent aujourd'hui tous les enseignants, avec plus ou moins de traduction dans les contenus. Ils observent globalement une progressive amélioration des programmes vis-à-vis de ces sujets.

On note par exemple la mise en place de la semaine intensive « Transition écologique » à Nancy. Ressortent également des cycles d'enseignements intitulés « Transition Ecologique » qui se développent tout au long du cycle licence, voire sur tout le cursus, à Montpellier et à la Réunion, où chaque semestre propose une approche spécifique du sujet (champs disciplinaires, échelles, modes pédagogiques, etc.). Il s'agit avec de tels formats pédagogiques d'assurer la sensibilisation de tous les étudiants à ces questions dès la première année, indépendamment de leur parcours dans les ateliers de projet, où la question n'est pas systématiquement abordée.

Or, certains enseignants dénoncent l'absence d'affichage et de mise en visibilité des enseignements en lien avec la transition écologique de la part de leur école qui n'en fait pas une priorité. Ils déplorent un manque de structuration pédagogique des ENSA(P)<fnref n="97" /> et l'absence de définition d'objectifs communs<fnref n="98" /> qui guiderait les enseignements.

Pour beaucoup, il s'agit d'inscrire les questions environnementales, l'écoconstruction, l'expérimentation, etc. à la stratégie pédagogique de l'établissement, à l'image de ce qui a été réalisé à Clermont-Ferrand<fnref n="99" />.

Evidemment, il convient également de veiller à ce que cet affichage se traduise effectivement dans les enseignements, avec des thématiques et problématiques clairement identifiées et des enseignants experts.

Or, les enseignants interviewés critiquent aussi un certain nombre d'effets d'affichages, ne se traduisant pas par une compétence enseignante particulière ou des contenus identifiés traitant du sujet<fnref n="100" /> (Bordeaux, Marseille, Val de Seine, etc.). A ce propos, beaucoup posent la question de la formation continue des enseignants afin de renouveler au plus vite le contenu des enseignements au regard de l'urgence des enjeux écologiques. A ce titre, le projet de recherche ANR « Ressources »<fnref n="101" /> est plébiscité. En effet, il a notamment pour objectifs de "mutualiser les contenus existants dans les établissements et structurer un collectif d'enseignants inter-écoles, avec l'assistance de spécialistes de la pédagogie innovante et des professionnels du bâtiment"<fnref n="102" />.

Les enseignants interviewés appellent de manière générale à ne pas rajouter de nouveaux enseignements pour intégrer les questions écologiques mais à transformer les enseignements déjà en place. Au contraire, ils souhaitent permettre aux étudiants de libérer plus de temps pour les expériences hors de l'école d'architecture (engagement associatif, expériences professionnelle, stage, lecture, bien-être, etc.).

Plusieurs enseignants dénoncent la récupération des thématiques écologiques par tous, y compris des enseignants ne disposant pas de connaissances suffisantes pour maîtriser ces sujets dans un cadre pédagogique. A Marseille notamment, des enseignants s'inquiètent de la dissolution dans l'ensemble de la formation des

<footnote n="97">⁹⁷ « On n'a pas de fiches de compétences. On n'a pas de coordination pédagogique. En fait l'école n'existe pas encore, il faut faire école, avec un minimum de savoir-faire pédagogique. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-A, p.103, I.53-55.</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ « La difficulté c'est que le corps enseignant n'a pas un horizon commun. On a tou tes nos domaines de spécialisation, certains vont travailler sur le réemploi, d'autres sur la réhabilitation, le biosourc e, la biodiversité, etc. Il ne se développe pas un travail intellectuel commun qui permettrait d'identifier des paradigmes concurrents, ni une feuille de route guidée par un horizon commun qui permettrait de s'orienter plus facilement. Il faut lier les questions entre-elles pour construire une vision commune et une lutte commune. Il y a un moment où il y avait un horizon politique dans les écoles d'architecture, quand on travaillait sur la question du logement par exemple. On formait alors une armée pour atteindre un objectif commun. On avait un agenda, aujourd'hui non. Repolitiser l'architecture permettrait non pas de fusionner différents horizons ou différents paradigmes mais de les faire apparaître, de les mettre en commun et en débat. La spécialisation est à la fois riche et en même temps constitue un écueil. C'est pour ça que la clé peut venir du projet, en l'ancrant dans des territoires bien réels traversés par des rapports de forces, les questions théoriques deviennent plus concrètes une fois incarnées dans une situation. Les manques en termes thématique sont en passe d'être comblés mais il s'agit maintenant de rompre avec cette logique de silos et de construire un récit et un espace commun. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-B, p.107, I.72-86.</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ Projet d'établissement de l'ENSA Clermont-Ferrand, présenté par Simon Teyssou, accessible en ligne : https://www.clermont-fd.archi.fr/un-projet-pour-lecole/</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ « Je pense que les enseignants sont sensibles aux questions écologiques mais très peu en font une posture d'enseignement. C'est une question d'engagement, de volonté et de positionnement dans le monde. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien ATR-A, p.115, I.29-31.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ Pour plus d'informations, voir : https://ensa-normandie.fr/etudes/projet-anr-ressources/</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² Ibid.</footnote>
dédié. Ces impulsions ont donné lieu à des généalogies pédagogiques, toujours palpables dans les écoles et participant à colorer les enseignements de chaque ENSA(P).

La place de l'écologie dans les programmes pédagogiques des ENSA(P).

Stratégie d'établissement, programme et domaines d'études

La plupart des ENSA(P) disposent de domaines d'études portant sur la transition écologique. Comme l'a montré la cartographie, toutes les ENSA(P) traitent des questions écologiques dans leurs enseignements. De manière générale, les interviewés constatent que ces questions traversent aujourd'hui tous les enseignants, avec plus ou moins de traduction dans les contenus. Ils observent globalement une progressive amélioration des programmes vis-à-vis de ces sujets.

On note par exemple la mise en place de la semaine intensive « Transition écologique » à Nancy. Ressortent également des cycles d'enseignements intitulés « Transition Ecologique » qui se développent tout au long du cycle licence, voire sur tout le cursus, à Montpellier et à la Réunion, où chaque semestre propose une approche spécifique du sujet (champs disciplinaires, échelles, modes pédagogiques, etc.). Il s'agit avec de tels formats pédagogiques d'assurer la sensibilisation de tous les étudiants à ces questions dès la première année, indépendamment de leur parcours dans les ateliers de projet, où la question n'est pas systématiquement abordée.

Or, certains enseignants dénoncent l'absence d'affichage et de mise en visibilité des enseignements en lien avec la transition écologique de la part de leur école qui n'en fait pas une priorité. Ils déplorent un manque de structuration pédagogique des ENSA(P)<fnref n="97" /> et l'absence de définition d'objectifs communs<fnref n="98" /> qui guiderait les enseignements.

Pour beaucoup, il s'agit d'inscrire les questions environnementales, l'écoconstruction, l'expérimentation, etc. à la stratégie pédagogique de l'établissement, à l'image de ce qui a été réalisé à Clermont-Ferrand<fnref n="99" />.

Evidemment, il convient également de veiller à ce que cet affichage se traduise effectivement dans les enseignements, avec des thématiques et problématiques clairement identifiées et des enseignants experts.

Or, les enseignants interviewés critiquent aussi un certain nombre d'effets d'affichages, ne se traduisant pas par une compétence enseignante particulière ou des contenus identifiés traitant du sujet<fnref n="100" /> (Bordeaux, Marseille, Val de Seine, etc.). A ce propos, beaucoup posent la question de la formation continue des enseignants afin de renouveler au plus vite le contenu des enseignements au regard de l'urgence des enjeux écologiques. A ce titre, le projet de recherche ANR « Ressources »<fnref n="101" /> est plébiscité. En effet, il a notamment pour objectifs de "mutualiser les contenus existants dans les établissements et structurer un collectif d'enseignants inter-écoles, avec l'assistance de spécialistes de la pédagogie innovante et des professionnels du bâtiment"<fnref n="102" />.

Les enseignants interviewés appellent de manière générale à ne pas rajouter de nouveaux enseignements pour intégrer les questions écologiques mais à transformer les enseignements déjà en place. Au contraire, ils souhaitent permettre aux étudiants de libérer plus de temps pour les expériences hors de l'école d'architecture (engagement associatif, expériences professionnelle, stage, lecture, bien-être, etc.).

Plusieurs enseignants dénoncent la récupération des thématiques écologiques par tous, y compris des enseignants ne disposant pas de connaissances suffisantes pour maîtriser ces sujets dans un cadre pédagogique. A Marseille notamment, des enseignants s'inquiètent de la dissolution dans l'ensemble de la formation des

<footnote n="97">⁹⁷ « On n'a pas de fiches de compétences. On n'a pas de coordination pédagogique. En fait l'école n'existe pas encore, il faut faire école, avec un minimum de savoir-faire pédagogique. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-A, p.103, I.53-55.</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ « La difficulté c'est que le corps enseignant n'a pas un horizon commun. On a tou tes nos domaines de spécialisation, certains vont travailler sur le réemploi, d'autres sur la réhabilitation, le biosourc e, la biodiversité, etc. Il ne se développe pas un travail intellectuel commun qui permettrait d'identifier des paradigmes concurrents, ni une feuille de route guidée par un horizon commun qui permettrait de s'orienter plus facilement. Il faut lier les questions entre-elles pour construire une vision commune et une lutte commune. Il y a un moment où il y avait un horizon politique dans les écoles d'architecture, quand on travaillait sur la question du logement par exemple. On formait alors une armée pour atteindre un objectif commun. On avait un agenda, aujourd'hui non. Repolitiser l'architecture permettrait non pas de fusionner différents horizons ou différents paradigmes mais de les faire apparaître, de les mettre en commun et en débat. La spécialisation est à la fois riche et en même temps constitue un écueil. C'est pour ça que la clé peut venir du projet, en l'ancrant dans des territoires bien réels traversés par des rapports de forces, les questions théoriques deviennent plus concrètes une fois incarnées dans une situation. Les manques en termes thématique sont en passe d'être comblés mais il s'agit maintenant de rompre avec cette logique de silos et de construire un récit et un espace commun. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-B, p.107, I.72-86.</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ Projet d'établissement de l'ENSA Clermont-Ferrand, présenté par Simon Teyssou, accessible en ligne : https://www.clermont-fd.archi.fr/un-projet-pour-lecole/</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ « Je pense que les enseignants sont sensibles aux questions écologiques mais très peu en font une posture d'enseignement. C'est une question d'engagement, de volonté et de positionnement dans le monde. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien ATR-A, p.115, I.29-31.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ Pour plus d'informations, voir : https://ensa-normandie.fr/etudes/projet-anr-ressources/</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² Ibid.</footnote>
enseignements liés à la transition écologique, structurés pour l'heure sous forme de DE<fnref n="103" />. En effet, ils estiment que pour être traitées sur le fond, ces questions doivent conserver un pôle spécialisé, vecteur d'excellence et d'innovations pédagogiques. Devant ce risque de dilution, les équipes enseignants spécialistes des questions liées à transition écologiques peuvent décider de radicaliser leurs propos pédagogiques pour éviter de faire retomber leurs enseignements au milieu de considérations galvaudées<fnref n="104" />.

Une répartition inégale de la question dans les différents champs disciplinaires

Les questions écologiques sont très portées par les enseignants issus du champ STA. Beaucoup de ses enseignants revendiquent l'ancienneté de l'attachement de ce champ aux questions écologiques. Dans plusieurs écoles, ces questions semblent en effet avoir été abordées en premier depuis les enjeux techniques, énergétiques et constructifs de l'architecture. Le champ des ambiances a commencé à développer ces questions dès les années 1970 jusqu'à aujourd'hui alors que le champ de la construction s'en est emparé plus récemment notamment via l'attention au matériaux bio et géosourcés. Or, beaucoup d'enseignants de STA déplorent cette forme de monopole et ont conscience des limites de leur approche technique pour traiter de la globalité des enjeux écologiques<fnref n="105" />.

Les enseignants de VT ou de SHSA proposent une approche complémentaire des questions écologiques, de manière toutefois plus ténue. Ils notent la tendance des programmes pédagogiques à aborder les questions écologiques plutôt d'un point de vue scientifique et technique, notamment par le prisme des matériaux. Ils appellent à faire monter d'autres manière de traiter du sujet, issues du paysage, de la géographie, de l'agriculture, de la philosophie ou encore de l'anthropologie. Ils appellent à développer les approches liées à la grande échelle et aux sciences humaines dès la première année afin qu'elles prennent part aux fondements de la pensée des étudiants en architecture<fnref n="106" />. Il s'agit pour beaucoup d'enseignants de décaler le regard anthropocentré des futurs architectes pour prendre en compte et protéger l'ensemble du vivant<fnref n="107" />. A ce titre, il semblerait opportun de développer les passerelles entre les cursus en architecture et en paysage dans les ENSAP.
Il s'agit également d'investir des préoccupations écologiques le champ des idées et les réflexions théoriques,

<footnote n="103">¹⁰³ « La proposition qui était faite était de nous diluer dans les autres domaines, qui tous injecteraient un peu d'écologie. Il y a une vraie récession des sciences écologiques. Si celleux qui ont lu, écrit, fait de la recherche académique, fait des diplômes engagés ne sont pas défendus, on va disparaître. J'ai des collègues à l'université qui tiennent le même discours. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-A, p.102, I.35-39.</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ « Cette lutte et cette combativité en CFVE a soudé notre DE et a fait émerger de nouvelles pistes d'enseignement transdisciplinaire. Après il faut évoluer : on peut leur laisser l'écologie et bosser le terrestre pour retourner la table du projet. Ce que l'on veut questionner, c'est le projet et ses processus, et on va le faire de façon féministe, terrestre, sociale, décoloniale. Aujourd'hui c'est là que se posent les questions d'environnement et c'est un champ des possibles gigantesque pour les étudiants. On veut leur ouvrir d'autres modèles que l'agence, les pousser à s'engager sur la question écologique car on aura besoin d'elleux pour savoir comment habiter les milieux. Il faut qu'on soit radicaux. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-A, p.102, I.42-51.</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵ « Ces cours ont été confiés exclusivement aux enseignants de STA. C'est un problème car cela donne une vision scientifique et incomplète du sujet en licence. La question écologique est très grande pour n'être traitée que pas les STA, la question déborde bien au-delà de nos compétences techniques. Ça peut être abordé dans d'autres cours de SHS, HCA ou de projet mais les cours que l'on appelle "transition écologique" dans les ENSA sont très techniques. (...) À titre personnel, j'essaie de prendre du recul dans mes cours, j'intègre d'autres points de vue mais je ne suis pas bien outillée. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-D, p.15, I.48-53.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ « Une des questions importantes pour moi à introduire à ce stade, c'est celle du sol et de son partage entre le construit et le non construit. Il y a un gros travail pour faire comprendre aux architectes ce qu'est le sol et son rôle dans les cycles hydrauliques notamment. Le réflexe des étudiants pour prendre en compte l'eau dans leur projet est de mettre en place une cuve de récupération enterrée dans le sol. C'est exactement l'inverse de ce que l'on attend pour laisser vivre le sol à côté du lieu que l'on anthropise. Ça montre bien que quelque chose de moulant se passe en première année. Je pensais intervenir assez tôt mais il s'avère qu'on fait déjà du rétropédalage en L2. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-H, p.82, I.69-75.</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ « Tout acte d'architecture ou d'urbanisme aménage, ne ménage pas. Il détruit tout simplement l'environnement physique en présence, que ce soient des terres agricoles ou tout autre site. N'importe quelle belle petite maison en bois ou en terre dans la forêt est une destruction du vivant. Souvent les matériaux écologiques sont vus comme des cas d'école ou des faire-valoir de la question écologique alors que le fait même de bâtir de l'architecture représente une destruction du vivant. Si l'on connaissait et comprenait mieux le vivant, la nature des sols, des arbres et des animaux il serait probable que nous fassions plus attention, voire que l'on aboutisse à une architecture régénérative, c'est à dire qu'elle soit capable de produire plus de vivant qu'elle n'en détruit. La première chose nécessaire est de connaître ces environnements, les comprendre ou encore les nommer. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-D, p.66, I.87-108.</footnote>

<footnote>« Au-delà des réponses techniques et de l'enseignement de la construction et des ambiances déjà développé, l'enseignement dans les ENSA doit donner une plus grande importance aux enseignements liés au vivant qu'il s'agisse des plantes ou ces animaux ; mais aussi des sols, du climat, et donc à la géographie qui y a très peu de place actuellement. Je suis convaincue que les enjeux écologiques ne peuvent trouver de réponses uniquement du côté de la technique ni avec un souci de rentabilité immédiate ; afin de préserver le vivant, il faut le connaître, le comprendre, et réapprendre à le voir autrement que par le biais d'un écran, y compris dans ses manifestations les plus modestes. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien VT-D, p.97, I.185-188.</footnote>
enseignements liés à la transition écologique, structurés pour l'heure sous forme de DE<fnref n="103" />. En effet, ils estiment que pour être traitées sur le fond, ces questions doivent conserver un pôle spécialisé, vecteur d'excellence et d'innovations pédagogiques. Devant ce risque de dilution, les équipes enseignants spécialistes des questions liées à transition écologiques peuvent décider de radicaliser leurs propos pédagogiques pour éviter de faire retomber leurs enseignements au milieu de considérations galvaudées<fnref n="104" />.

Une répartition inégale de la question dans les différents champs disciplinaires

Les questions écologiques sont très portées par les enseignants issus du champ STA. Beaucoup de ses enseignants revendiquent l'ancienneté de l'attachement de ce champ aux questions écologiques. Dans plusieurs écoles, ces questions semblent en effet avoir été abordées en premier depuis les enjeux techniques, énergétiques et constructifs de l'architecture. Le champ des ambiances a commencé à développer ces questions dès les années 1970 jusqu'à aujourd'hui alors que le champ de la construction s'en est emparé plus récemment notamment via l'attention au matériaux bio et géosourcés. Or, beaucoup d'enseignants de STA déplorent cette forme de monopole et ont conscience des limites de leur approche technique pour traiter de la globalité des enjeux écologiques<fnref n="105" />.

Les enseignants de VT ou de SHSA proposent une approche complémentaire des questions écologiques, de manière toutefois plus ténue. Ils notent la tendance des programmes pédagogiques à aborder les questions écologiques plutôt d'un point de vue scientifique et technique, notamment par le prisme des matériaux. Ils appellent à faire monter d'autres manière de traiter du sujet, issues du paysage, de la géographie, de l'agriculture, de la philosophie ou encore de l'anthropologie. Ils appellent à développer les approches liées à la grande échelle et aux sciences humaines dès la première année afin qu'elles prennent part aux fondements de la pensée des étudiants en architecture<fnref n="106" />. Il s'agit pour beaucoup d'enseignants de décaler le regard anthropocentré des futurs architectes pour prendre en compte et protéger l'ensemble du vivant<fnref n="107" />. A ce titre, il semblerait opportun de développer les passerelles entre les cursus en architecture et en paysage dans les ENSAP.
Il s'agit également d'investir des préoccupations écologiques le champ des idées et les réflexions théoriques,

<footnote n="103">¹⁰³ « La proposition qui était faite était de nous diluer dans les autres domaines, qui tous injecteraient un peu d'écologie. Il y a une vraie récession des sciences écologiques. Si celleux qui ont lu, écrit, fait de la recherche académique, fait des diplômes engagés ne sont pas défendus, on va disparaître. J'ai des collègues à l'université qui tiennent le même discours. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-A, p.102, I.35-39.</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ « Cette lutte et cette combativité en CFVE a soudé notre DE et a fait émerger de nouvelles pistes d'enseignement transdisciplinaire. Après il faut évoluer : on peut leur laisser l'écologie et bosser le terrestre pour retourner la table du projet. Ce que l'on veut questionner, c'est le projet et ses processus, et on va le faire de façon féministe, terrestre, sociale, décoloniale. Aujourd'hui c'est là que se posent les questions d'environnement et c'est un champ des possibles gigantesque pour les étudiants. On veut leur ouvrir d'autres modèles que l'agence, les pousser à s'engager sur la question écologique car on aura besoin d'elleux pour savoir comment habiter les milieux. Il faut qu'on soit radicaux. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-A, p.102, I.42-51.</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵ « Ces cours ont été confiés exclusivement aux enseignants de STA. C'est un problème car cela donne une vision scientifique et incomplète du sujet en licence. La question écologique est très grande pour n'être traitée que pas les STA, la question déborde bien au-delà de nos compétences techniques. Ça peut être abordé dans d'autres cours de SHS, HCA ou de projet mais les cours que l'on appelle "transition écologique" dans les ENSA sont très techniques. (...) À titre personnel, j'essaie de prendre du recul dans mes cours, j'intègre d'autres points de vue mais je ne suis pas bien outillée. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-D, p.15, I.48-53.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ « Une des questions importantes pour moi à introduire à ce stade, c'est celle du sol et de son partage entre le construit et le non construit. Il y a un gros travail pour faire comprendre aux architectes ce qu'est le sol et son rôle dans les cycles hydrauliques notamment. Le réflexe des étudiants pour prendre en compte l'eau dans leur projet est de mettre en place une cuve de récupération enterrée dans le sol. C'est exactement l'inverse de ce que l'on attend pour laisser vivre le sol à côté du lieu que l'on anthropise. Ça montre bien que quelque chose de moulant se passe en première année. Je pensais intervenir assez tôt mais il s'avère qu'on fait déjà du rétropédalage en L2. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-H, p.82, I.69-75.</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ « Tout acte d'architecture ou d'urbanisme aménage, ne ménage pas. Il détruit tout simplement l'environnement physique en présence, que ce soient des terres agricoles ou tout autre site. N'importe quelle belle petite maison en bois ou en terre dans la forêt est une destruction du vivant. Souvent les matériaux écologiques sont vus comme des cas d'école ou des faire-valoir de la question écologique alors que le fait même de bâtir de l'architecture représente une destruction du vivant. Si l'on connaissait et comprenait mieux le vivant, la nature des sols, des arbres et des animaux il serait probable que nous fassions plus attention, voire que l'on aboutisse à une architecture régénérative, c'est à dire qu'elle soit capable de produire plus de vivant qu'elle n'en détruit. La première chose nécessaire est de connaître ces environnements, les comprendre ou encore les nommer. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-D, p.66, I.87-108.</footnote>

<footnote>« Au-delà des réponses techniques et de l'enseignement de la construction et des ambiances déjà développé, l'enseignement dans les ENSA doit donner une plus grande importance aux enseignements liés au vivant qu'il s'agisse des plantes ou ces animaux ; mais aussi des sols, du climat, et donc à la géographie qui y a très peu de place actuellement. Je suis convaincue que les enjeux écologiques ne peuvent trouver de réponses uniquement du côté de la technique ni avec un souci de rentabilité immédiate ; afin de préserver le vivant, il faut le connaître, le comprendre, et réapprendre à le voir autrement que par le biais d'un écran, y compris dans ses manifestations les plus modestes. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien VT-D, p.97, I.185-188.</footnote>
constituant les fondations de la pratique<fnref n="108" />, dans une perspective de repolitisation de l'architecture<fnref n="109" />.

Par ailleurs, les enseignants appellent à investir les champs HCA et ATR, pour l'heure quasiment déserts, de considérations en lien avec la transition écologique.

Les enseignants interviewés, y compris certains du champs TPCAU, constatent globalement un manque d'intégration des questions écologiques dans le projet. En effet, il semble que perdure dans nombre d'ateliers une forme de dogmatisme<fnref n="110" /> faisant passer les questions conceptuelles et formelles avant les questions de respect du vivant ou de cycle de vie du bâtiment par exemple. Beaucoup d'enseignants déplorent le manque de prise en compte des questions techniques dans le projet<fnref n="111" /> ou encore la persistance d'exercices de projet non situés<fnref n="112" />.

Le projet étant l'enseignement majeur du cursus en architecture, les thématiques qui n'y sont pas traitées ou mises en pratique risquent d'être moins bien assimilées par les étudiants<fnref n="113" />. Il s'agit donc soit de répartir les heures et crédits d'enseignement de manières plus équitables entre les champs, soit de co-construire et co-encadrer les ateliers de projet entre enseignants de champs disciplinaires différents pour introduire des profils experts parmi les enseignants de projet praticiens au profil souvent assez généraliste.

Quand les enseignements projectuels ne résultent pas d'une co-construction disciplinaire, les passerelles doivent être faites par les étudiants qui présentent souvent des difficultés à amender leur travail de projet pour y intégrer des questions vues dans les cours techniques par exemple. Il s'agit ici de chercher les conditions propices à un discours cohérent et unitaire des différents champs pour ne pas perdre les étudiants dans des guerres de chapelles.

## La nature des pédagogies liées aux questions écologiques : contenus/méthodes/perspectives.

### Contenus

Les entretiens ont permis de recenser beaucoup de contenus des enseignements en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P). Ces contenus ont été résumés et triés selon l'appartenance disciplinaire des enseignants.

<footnote n="108">¹⁰⁸ « Souvent la question écologique est prise sous le prisme des matériaux. (...) Les étudiants sont très friends de ces cours, ils ont l'impression que c'est vraiment la clé pour faire différemment. Or pour moi, ça ne s'arrête pas là. Je ne suis pas tout à fait sur ce créneau. C'est évidemment décisif de s'intéresser de nouveau à d'autres matériaux car le monde industriel a tout nivelé. Les étudiants appréhendent beaucoup la question écologique par le biais des matériaux, parce que c'est le plus concret mais en réalité on doit aussi opérer un changement beaucoup plus profond que cela, en changeant de paradigmes, ce qui est très complexe. Ce qui m'intéresse, c'est une vision plus globale qui pose les questions : où peut-on encore agir et construire ? Comment l'écologie questionne aussi les inégalités sociales ? » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-G, p.77, I.35-45.</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ « J'ai un angle bien spécifique où j'aborde l'écologie de façon globale, où je ne dissocie pas les aspects environnementaux des aspects sociaux. J'ai choisi cette entrée par l'écologie politique car j'ai trouvé que dans les ENSA la question écologique se réduisait fut un temps à la question du carbone et du changement climatique, à une question environnementale. Pour moi, une approche si spécifique est une mécompréhension profonde de ce qu'est l'écologie et ses enjeux, et in fine de son impact sur la redéfinition du métier de l'architecte. J'essaie de tenir ensemble des questions sur l'environnement au sens classique du terme mais en les politisant, en montrant que ça renvoi à des questions de justice environnementale, féministes, coloniales, etc. et en hybridant sciences dures et sciences humaines. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-B, p.107, I.91-98.
« On pourrait faire des cours d'écologie aseptisés, en parlant de soutenabilité sans évoquer la domination de genre, ni les questions coloniales ou encore le capitalisme, etc. C'est ce qui était fait avant, quand les enseignements n'avaient pas le courage de refléter les questions décoloniales, féministes, des ghettos, etc. En se disant que la soutenabilité c'est construire avec des matériaux renouvelables et réemployer, on éludait beaucoup de choses. Mon but c'est de proposer des enseignements qui n'en restent pas là. Les concepts qui arrivent ces dernières années chez les libraires par le biais des humanités environnementales restructurent tout. On ne peut plus se poser que la question du carbone sans aborder les questions de la consommation des terres agricoles, du féminisme, etc. On ne peut plus décorrêler la question architecturale de celle de l'habitabilité de la terre. Pour prendre cette question-là sans idéalisme, il faut la prendre par là où ça frictionne. De plus en plus, l'écologie c'est la guerre, on le voit bien à Sainte-Soline ou à l'échelle nationale dans la lutte contre les majors pétrolières. Donc il faut arrêter de se dire qu'on est doux dans les ENSA. Je pense qu'en tant qu'enseignants, on est là pour amener les conflits et les frictions sous le nez des étudiants. L'écologie ça divise, ça n'est pas anodin. C'est bien souvent la guerre. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-A, p.104, I.123-137.</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ « Il y a une résistance de la part de certains collègues pour qui les questions environnementales ne sont pas prioritaires. Ils ont une vision de l'architecture et de l'enseignement héritée du XXe siècle. Ils ont une vision figée sur certains matériaux, comme le béton, vu comme essentiel à la réalisation de la « vraie architecture », héritée des modernes. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-L, p.145, I.100-103.</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ « Or, ces bases ne sont acquises que si les autres cours, notamment le projet, y font référence aussi. De manière élémentaire, les enseignants de projet ne demandent même pas la surface du bâtiment conçu par les étudiants en studio. Or, les données de métrés sont fondamentales en termes de technique et on n'a même pas ça. La culture constructive s'estompe. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-E, p.20, I.75-78.</footnote>

<footnote n="112">¹¹² « Pour montrer à quel point l'écologie n'est pas prise en compte, pour la maison à patio, on ne dispose pas de site de projet. C'est l'architecture sur elle-même. On dit juste qu'il y a la forêt au nord et la route au sud, mais ce n'est pas ça un contexte en matière d'écologie. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-H, p.82, I.66-68.
« Un exercice conceptuel avec un site abstrait sans rien autour ne devrait plus exister pour moi. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien VT-A, p.85, I.54-56.</footnote>

<footnote n="113">¹¹³ « Le problème, c'est qu'en projet il n'y a pas d'apport sur la transition écologique. Or, vu l'organisation pédagogique dans les ENSA, les étudiants sont accaparés par le projet car y résident la majorité des UE qui permettent de valider. Ils n'ont pas le temps d'aller chercher les apports sur la transition écologique faits dans les autres cours. Ce qui n'est pas traité en projet a beaucoup de mal à infuser. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-M, p.46, I.42-45.</footnote>
constituant les fondations de la pratique<fnref n="108" />, dans une perspective de repolitisation de l'architecture<fnref n="109" />.

Par ailleurs, les enseignants appellent à investir les champs HCA et ATR, pour l'heure quasiment déserts, de considérations en lien avec la transition écologique.

Les enseignants interviewés, y compris certains du champs TPCAU, constatent globalement un manque d'intégration des questions écologiques dans le projet. En effet, il semble que perdure dans nombre d'ateliers une forme de dogmatisme<fnref n="110" /> faisant passer les questions conceptuelles et formelles avant les questions de respect du vivant ou de cycle de vie du bâtiment par exemple. Beaucoup d'enseignants déplorent le manque de prise en compte des questions techniques dans le projet<fnref n="111" /> ou encore la persistance d'exercices de projet non situés<fnref n="112" />.

Le projet étant l'enseignement majeur du cursus en architecture, les thématiques qui n'y sont pas traitées ou mises en pratique risquent d'être moins bien assimilées par les étudiants<fnref n="113" />. Il s'agit donc soit de répartir les heures et crédits d'enseignement de manières plus équitables entre les champs, soit de co-construire et co-encadrer les ateliers de projet entre enseignants de champs disciplinaires différents pour introduire des profils experts parmi les enseignants de projet praticiens au profil souvent assez généraliste.

Quand les enseignements projectuels ne résultent pas d'une co-construction disciplinaire, les passerelles doivent être faites par les étudiants qui présentent souvent des difficultés à amender leur travail de projet pour y intégrer des questions vues dans les cours techniques par exemple. Il s'agit ici de chercher les conditions propices à un discours cohérent et unitaire des différents champs pour ne pas perdre les étudiants dans des guerres de chapelles.

## La nature des pédagogies liées aux questions écologiques : contenus/méthodes/perspectives.

### Contenus

Les entretiens ont permis de recenser beaucoup de contenus des enseignements en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P). Ces contenus ont été résumés et triés selon l'appartenance disciplinaire des enseignants.

<footnote n="108">¹⁰⁸ « Souvent la question écologique est prise sous le prisme des matériaux. (...) Les étudiants sont très friends de ces cours, ils ont l'impression que c'est vraiment la clé pour faire différemment. Or pour moi, ça ne s'arrête pas là. Je ne suis pas tout à fait sur ce créneau. C'est évidemment décisif de s'intéresser de nouveau à d'autres matériaux car le monde industriel a tout nivelé. Les étudiants appréhendent beaucoup la question écologique par le biais des matériaux, parce que c'est le plus concret mais en réalité on doit aussi opérer un changement beaucoup plus profond que cela, en changeant de paradigmes, ce qui est très complexe. Ce qui m'intéresse, c'est une vision plus globale qui pose les questions : où peut-on encore agir et construire ? Comment l'écologie questionne aussi les inégalités sociales ? » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-G, p.77, I.35-45.</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ « J'ai un angle bien spécifique où j'aborde l'écologie de façon globale, où je ne dissocie pas les aspects environnementaux des aspects sociaux. J'ai choisi cette entrée par l'écologie politique car j'ai trouvé que dans les ENSA la question écologique se réduisait fut un temps à la question du carbone et du changement climatique, à une question environnementale. Pour moi, une approche si spécifique est une mécompréhension profonde de ce qu'est l'écologie et ses enjeux, et in fine de son impact sur la redéfinition du métier de l'architecte. J'essaie de tenir ensemble des questions sur l'environnement au sens classique du terme mais en les politisant, en montrant que ça renvoi à des questions de justice environnementale, féministes, coloniales, etc. et en hybridant sciences dures et sciences humaines. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-B, p.107, I.91-98.

« On pourrait faire des cours d'écologie aseptisés, en parlant de soutenabilité sans évoquer la domination de genre, ni les questions coloniales ou encore le capitalisme, etc. C'est ce qui était fait avant, quand les enseignements n'avaient pas le courage de refléter les questions décoloniales, féministes, des ghettos, etc. En se disant que la soutenabilité c'est construire avec des matériaux renouvelables et réemployer, on éludait beaucoup de choses. Mon but c'est de proposer des enseignements qui n'en restent pas là. Les concepts qui arrivent ces dernières années chez les libraires par le biais des humanités environnementales restructurent tout. On ne peut plus se poser que la question du carbone sans aborder les questions de la consommation des terres agricoles, du féminisme, etc. On ne peut plus décorrêler la question architecturale de celle de l'habitabilité de la terre. Pour prendre cette question-là sans idéalisme, il faut la prendre par là où ça frictionne. De plus en plus, l'écologie c'est la guerre, on le voit bien à Sainte-Soline ou à l'échelle nationale dans la lutte contre les majors pétrolières. Donc il faut arrêter de se dire qu'on est doux dans les ENSA. Je pense qu'en tant qu'enseignants, on est là pour amener les conflits et les frictions sous le nez des étudiants. L'écologie ça divise, ça n'est pas anodin. C'est bien souvent la guerre. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien SHS-A, p.104, I.123-137.</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ « Il y a une résistance de la part de certains collègues pour qui les questions environnementales ne sont pas prioritaires. Ils ont une vision de l'architecture et de l'enseignement héritée du XXe siècle. Ils ont une vision figée sur certains matériaux, comme le béton, vu comme essentiel à la réalisation de la « vraie architecture », héritée des modernes. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-L, p.145, I.100-103.</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ « Or, ces bases ne sont acquises que si les autres cours, notamment le projet, y font référence aussi. De manière élémentaire, les enseignants de projet ne demandent même pas la surface du bâtiment conçu par les étudiants en studio. Or, les données de métrés sont fondamentales en termes de technique et on n'a même pas ça. La culture constructive s'estompe. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-E, p.20, I.75-78.</footnote>

<footnote n="112">¹¹² « Pour montrer à quel point l'écologie n'est pas prise en compte, pour la maison à patio, on ne dispose pas de site de projet. C'est l'architecture sur elle-même. On dit juste qu'il y a la forêt au nord et la route au sud, mais ce n'est pas ça un contexte en matière d'écologie. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-H, p.82, I.66-68.

« Un exercice conceptuel avec un site abstrait sans rien autour ne devrait plus exister pour moi. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien VT-A, p.85, I.54-56.</footnote>

<footnote n="113">¹¹³ « Le problème, c'est qu'en projet il n'y a pas d'apport sur la transition écologique. Or, vu l'organisation pédagogique dans les ENSA, les étudiants sont accaparés par le projet car y résident la majorité des UE qui permettent de valider. Ils n'ont pas le temps d'aller chercher les apports sur la transition écologique faits dans les autres cours. Ce qui n'est pas traité en projet a beaucoup de mal à infuser. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-M, p.46, I.42-45.</footnote>
Du fait de sa richesse, la liste des contenus fait l'objet d'un document spécifique en annexes<fnref n="114" />.

## Méthodes

### Inspirations pédagogiques

On note différentes inspirations pédagogiques évoquées par les enseignants, allant de méthodes pédagogiques alternatives à des exemples précis d'expériences de pédagogies pour l'architecture, notamment issus de pratiques à l'étranger :

* Le Rural Studio aux Etats-Unis.

* Le Hooke Park de la AA School de Londres.

* L'école de Talca au Chili.

* Différentes inspirations des pédagogies alternatives comme les pédagogies Frenet, Steiner, Alvarez, Montessori, etc. pensées pour les enfants mais aussi valables pour les adultes.

* Réflexions sur les postures enseignantes allant vers une remise en cause de la verticalité de l'enseignement pour aller vers plus d'horizontalité. Cela induit des interrogations sur la question du faire, du droit à l'erreur, sur les manières de ne pas juger mais d'accompagner un travail. Il s'agit aussi pour les enseignants d'apprendre des étudiants, parfois plus conscients, concernés ou engagés sur certaines problématiques.

### Pédagogie hors-les-murs

Beaucoup d'enseignants plébiscitent l'enseignement hors-les-murs et le décentrement qu'il permet. Il peut prendre plusieurs formes :

* Des cours de géographie sous forme de promenades territoriales afin d'observer, relever, décrypter et prendre l'ampleur ses interventions humaines sur le territoire. Par exemple, une promenade sur le piémont des Vosges ou bien un cycle de promenades dans différentes densités (urbains, rural, périurbain, zones commerciales, suburbs, etc.).

* Des sorties botaniques pour dessiner, photographier, observer le complexe des milieux et leurs évolutions au fil des saisons.

* Participation à des workshop. Par exemple pour les étudiants toulousains : Albi à 50°C en 2050, l'architecture en conditions extrêmes.

* La découverte des cycles de la matière. Par exemple, la visite d'une halle de réemploi, la rencontre avec un artisan ou un artisan d'art au travail pour prendre la mesure de l'ensemble des étapes, outils et matériaux nécessaires à la réalisation d'un objet, la visite de la maison de l'habitat durable gérée par la métropole urbaine de Lille avec des écorchés pour observer la manière de mettre en œuvre les matériaux, les épaisseurs, etc.

* La découverte des savoirs vernaculaires, artisanaux et traditionnels avec la visite du musée d'arts populaires à Laduz. Ce musée est né dans les années 1970 et expose plus de 100 000 objets d'art rural aujourd'hui, ce qui en fait la plus grande collection d'Europe.

* La visite de références exemplaires comme le quartier Vauban à Fribourg où les étudiants voient comment se concrétise la prise en compte des enjeux écologiques dans le bâti et la forme urbaine.

### Travail in situ

L'écologie se basant sur l'étude des situations, l'enseignement in situ est très adapté pour prendre en compte une grande diversité de paramètres du lieu. Pour beaucoup d'enseignants, il s'agit de rompre avec une pratique de projet hors-sol, depuis l'école, sans interaction avec les acteurs. Les enseignements in situ permettent de développer divers exercices :

* La démultiplication des visites de site, à des jours et des heures différentes, avec différents accompagnants (botaniste, maître d'ouvrage, entreprises, etc.). Toutes les visites sont répertoriées dans un journal de bord.

* La pratique de l'enquête de terrain en s'inspirant de la figure de l'architecte-enquêteur (forensic architecture, Kate Orff, etc.). Ce travail d'enquête in situ enrichit la base documentaire contenant des articles de recherche scientifiques, des ouvrages de sociologie, d'histoire de la ville, de l'environnement et des pollutions, des thèses de sciences de la nature, des articles de presse, etc. Les méthodes d'enquête utilisées sur site vont de l'interview, au dessin. Cette enquête est destinée à avoir une issue éditoriale et à être restituée aux personnes rencontrées. Les étudiants sont sensibilisés au concernement, à la philosophie pragmatique avec J. Dewey, à l'atelier de territoire à la manière italienne, etc.

* Le travail sur des problématiques réelles, issues d'une demande des collectivités comme des réflexions prospectives sur le devenir des communes en 2050 ou la recherche d'autonomie en termes de ressources, etc.

<footnote n="114">¹¹⁴ Voir la synthèse du contenu des enseignements liés à la Transition Ecologique en annexes.</footnote>
Du fait de sa richesse, la liste des contenus fait l'objet d'un document spécifique en annexes<fnref n="114" />.

## Méthodes

### Inspirations pédagogiques

On note différentes inspirations pédagogiques évoquées par les enseignants, allant de méthodes pédagogiques alternatives à des exemples précis d'expériences de pédagogies pour l'architecture, notamment issus de pratiques à l'étranger :

* Le Rural Studio aux Etats-Unis.

* Le Hooke Park de la AA School de Londres.

* L'école de Talca au Chili.

* Différentes inspirations des pédagogies alternatives comme les pédagogies Frenet, Steiner, Alvarez, Montessori, etc. pensées pour les enfants mais aussi valables pour les adultes.

* Réflexions sur les postures enseignantes allant vers une remise en cause de la verticalité de l'enseignement pour aller vers plus d'horizontalité. Cela induit des interrogations sur la question du faire, du droit à l'erreur, sur les manières de ne pas juger mais d'accompagner un travail. Il s'agit aussi pour les enseignants d'apprendre des étudiants, parfois plus conscients, concernés ou engagés sur certaines problématiques.

### Pédagogie hors-les-murs

Beaucoup d'enseignants plébiscitent l'enseignement hors-les-murs et le décentrement qu'il permet. Il peut prendre plusieurs formes :

* Des cours de géographie sous forme de promenades territoriales afin d'observer, relever, décrypter et prendre l'ampleur ses interventions humaines sur le territoire. Par exemple, une promenade sur le piémont des Vosges ou bien un cycle de promenades dans différentes densités (urbains, rural, périurbain, zones commerciales, suburbs, etc.).

* Des sorties botaniques pour dessiner, photographier, observer le complexe des milieux et leurs évolutions au fil des saisons.

* Participation à des workshop. Par exemple pour les étudiants toulousains : Albi à 50°C en 2050, l'architecture en conditions extrêmes.

* La découverte des cycles de la matière. Par exemple, la visite d'une halle de réemploi, la rencontre avec un artisan ou un artisan d'art au travail pour prendre la mesure de l'ensemble des étapes, outils et matériaux nécessaires à la réalisation d'un objet, la visite de la maison de l'habitat durable gérée par la métropole urbaine de Lille avec des écorchés pour observer la manière de mettre en œuvre les matériaux, les épaisseurs, etc.

* La découverte des savoirs vernaculaires, artisanaux et traditionnels avec la visite du musée d'arts populaires à Laduz. Ce musée est né dans les années 1970 et expose plus de 100 000 objets d'art rural aujourd'hui, ce qui en fait la plus grande collection d'Europe.

* La visite de références exemplaires comme le quartier Vauban à Fribourg où les étudiants voient comment se concrétise la prise en compte des enjeux écologiques dans le bâti et la forme urbaine.

### Travail in situ

L'écologie se basant sur l'étude des situations, l'enseignement in situ est très adapté pour prendre en compte une grande diversité de paramètres du lieu. Pour beaucoup d'enseignants, il s'agit de rompre avec une pratique de projet hors-sol, depuis l'école, sans interaction avec les acteurs. Les enseignements in situ permettent de développer divers exercices :

* La démultiplication des visites de site, à des jours et des heures différentes, avec différents accompagnants (botaniste, maître d'ouvrage, entreprises, etc.). Toutes les visites sont répertoriées dans un journal de bord.

* La pratique de l'enquête de terrain en s'inspirant de la figure de l'architecte-enquêteur (forensic architecture, Kate Orff, etc.). Ce travail d'enquête in situ enrichit la base documentaire contenant des articles de recherche scientifiques, des ouvrages de sociologie, d'histoire de la ville, de l'environnement et des pollutions, des thèses de sciences de la nature, des articles de presse, etc. Les méthodes d'enquête utilisées sur site vont de l'interview, au dessin. Cette enquête est destinée à avoir une issue éditoriale et à être restituée aux personnes rencontrées. Les étudiants sont sensibilisés au concernement, à la philosophie pragmatique avec J. Dewey, à l'atelier de territoire à la manière italienne, etc.

* Le travail sur des problématiques réelles, issues d'une demande des collectivités comme des réflexions prospectives sur le devenir des communes en 2050 ou la recherche d'autonomie en termes de ressources, etc.

<footnote n="114">¹¹⁴ Voir la synthèse du contenu des enseignements liés à la Transition Ecologique en annexes.</footnote>
* La rencontre, l'écoute, parfois la confrontation et la recherche de compromis avec les acteurs du projets (élus, maître d'ouvrage, usagers, associations, etc.).

* La mise en place de démarches collaboratives et participatives, notamment pour faire émerger les besoins qui guideront ensuite le choix d'implantation et la programmation du projet<fnref n="115" />. Il s'agit ainsi de n'établir aucun paramètre de projet avant d'avoir fait une analyse poussée du territoire d'intervention, afin de garantir la pertinence et la nécessité du projet. La pédagogie des pratiques participatives induit l'apprentissage de nouvelles méthodes en termes de communication et de représentation.

* La réalisation de tests avec les matériaux disponibles sur site pour évaluer leur employabilité dans le projet.

* Mener des expérimentations en termes de performances des matériaux biosourcés. Par exemple, se déroule à Lille la rénovation de 25 maisons, avec l'objectif de penser des modes de chauffage moins consommateurs, dans un processus de remise en question des normes en vigueur. Les étudiants travaillent sur l'auto-réhabilitation accompagnée avec des artisans.

Pour être rendues possibles, ces méthodes pédagogiques hors-école nécessitent des moyens eux aussi « hors-cadre ». Les enseignants développant ces méthodes pédagogiques font donc souvent appel aux entités territoriales (DDTM, régions, PNR, communes, etc.) accueillant les enseignements pour financer les déplacements et l'hébergement du groupe.

## Expérimentations constructives

La diminution des ressources en matériaux appelle un renouvellement du rapport des architectes à la matière, passant par sa manipulation dans le but d'en connaître la valeur et d'en découvrir les méthodes de mise en œuvre écologiques. Pour cela, les enseignants plébiscitent l'enseignement expérientiel, pédagogiquement très efficace<fnref n="116" /> et le mettent en place de différentes manières :

* Sous forme d'expérimentations paysagères et de travail avec le végétal dans les ENSA(P) (permaculture, test de plantations, bouturage, fête de plantes, etc.). A Bordeaux, le jardin est géré avec une association étudiante.

* Lors d'expérimentations de mise en œuvre des matériaux bio et géosourcés (bois, terre, paille, etc.).

* Lors de semaines intensives de construction avec les compagnons du devoir.

* Lors d'enseignements aux GAIA pour les écoles Rhône-Alpines principalement. Les étudiants peuvent y expérimenter les matériaux bio et géosourcés avec CRAterre et Amaco.

* Lors de programmes exceptionnels type Archi Folies ou le Solar Decathlon. La participation à de tels évènements permet d'accéder à des moyens et des échelles d'expérimentation très difficiles d'accès par ailleurs et font figure de déclencheurs en termes de pédagogie expérientielles dans les écoles<fnref n="117" />.

Les enseignements expérientiels sont particulièrement efficaces mais aussi particulièrement difficiles à mettre en œuvre. En effet, ils exigent des moyens en termes d'espace, de matériel, de temps (très contraint dans les maquettes pédagogiques), d'encadrement par du personnel formé sur le sujet, de logistique et de finances dépassant largement les moyens accordés aux ENSA(P)<fnref n="118" />.

<footnote n="115">¹¹⁵ « On ne contraint pas le site ni le programme mais on part d'un besoin exprimé par quelqu'un de tiers et le projet suit. Ce n'est pas un site, c'est quelqu'un dans un site, on n'invente pas le projet depuis l'école. (...) On ne part pas vraiment d'un site mais plutôt d'un besoin, que l'on peut éprouver et requestionner évidemment. C'est aussi lié à la question d'une construction raisonnée, de moins voire de ne plus construire, ça questionne l'usage, les fonctionnalités et les besoins. On ne peut négocier que si on est en situation de commande. Les logiques écologiques intègrent ce processus de negotiations pour faire remonter des contraintes invisibilisées mais qui vont monter en puissance dans les années à venir (ressource épuisée, consommation d'énergie...). Il s'agit de conduire des processus de décisions par tout le monde de manière consciente, responsable car l'architecte n'est pas un tout puissant. Dans une vision dogmatique du chef d'orchestre, souvent certains se cassent le nez après avoir fait de beaux discours car ils n'arrivent pas ou n'ont pas les méthodes pour infléchir des éléments qui leur résistent. Quand en face ça résiste, il faut aller se frotter à la résistance et équiper la grande négociation qui doit faire remonter les enjeux écologiques. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-K, p.41, I.102-112.</footnote>

<footnote n="116">¹¹⁶ « Les pédagogies expérientielles fonctionnent car elles déclenchent un apprentissage socio-affectif, ce n'est pas que du cognitif, mode d'apprentissage privilégié des sociétés modernes. C'est un ensemble de chose qui nous met en mouvement, dont le cognitif n'est qu'une partie. Nous développons une pédagogie avec les artisans et non pas à la place des artisans. Il y a souvent confusion. L'expérientiel et l'autoconstruction permettent de progresser dans la technique et d'ouvrir le champ de nos missions de manière très intéressante. On sort du discours. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-K, p.41, I.138-144.</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ « Le Solar Decathlon nous a fait basculer d'un enseignement de la matérialité où on allait au 100e au maximum à un enseignement où l'on partait de l'échelle 1:1 pour aller vers le 1:50, 1:100, 1:500. On a pris le contrepied de l'appréhension classique du projet en termes d'échelles. On a parlé de l'empreinte carbone des matériaux, de la consommation énergétique du bâtiment et de la thermique avant d'aborder la question de la construction, ce qui est assez rare. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-C, p.63, I.96-100.</footnote>

<footnote>« Je suis très soutenu par l'école dans mes projets pédagogiques, notamment Archi-Folies, car cela représente un projet pilote permettant par la suite de structurer quelque chose de pérenne à l'école. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU/STA-A, p.50, I.76-78.</footnote>

<footnote n="118">¹¹⁸ « Dès que l'on veut faire de l'expérientiel il faut des heures de TD, du personnel enseignant et administratif pour accompagner cela, et évidemment de l'argent disponible rapidement car si l'on ne peut pas payer les matériaux à temps tout est vain. Pour monter ce type de cours on est obligés de faire appel à des partenariats avec le privé. Là, quand on est obligés de tout sponsoriser, se pose la question de la solidité de l'enseignement public. Aller sur place et déplacer les étudiants plusieurs fois par semestre demande de l'argent. Avec l'argent public, on fonctionne avec des budgets annuels</footnote>
* La rencontre, l'écoute, parfois la confrontation et la recherche de compromis avec les acteurs du projets (élus, maître d'ouvrage, usagers, associations, etc.).

* La mise en place de démarches collaboratives et participatives, notamment pour faire émerger les besoins qui guideront ensuite le choix d'implantation et la programmation du projet<fnref n="115" />. Il s'agit ainsi de n'établir aucun paramètre de projet avant d'avoir fait une analyse poussée du territoire d'intervention, afin de garantir la pertinence et la nécessité du projet. La pédagogie des pratiques participatives induit l'apprentissage de nouvelles méthodes en termes de communication et de représentation.

* La réalisation de tests avec les matériaux disponibles sur site pour évaluer leur employabilité dans le projet.

* Mener des expérimentations en termes de performances des matériaux biosourcés. Par exemple, se déroule à Lille la rénovation de 25 maisons, avec l'objectif de penser des modes de chauffage moins consommateurs, dans un processus de remise en question des normes en vigueur. Les étudiants travaillent sur l'auto-réhabilitation accompagnée avec des artisans.

Pour être rendues possibles, ces méthodes pédagogiques hors-école nécessitent des moyens eux aussi « hors-cadre ». Les enseignants développant ces méthodes pédagogiques font donc souvent appel aux entités territoriales (DDTM, régions, PNR, communes, etc.) accueillant les enseignements pour financer les déplacements et l'hébergement du groupe.

## Expérimentations constructives

La diminution des ressources en matériaux appelle un renouvellement du rapport des architectes à la matière, passant par sa manipulation dans le but d'en connaître la valeur et d'en découvrir les méthodes de mise en œuvre écologiques. Pour cela, les enseignants plébiscitent l'enseignement expérientiel, pédagogiquement très efficace<fnref n="116" /> et le mettent en place de différentes manières :

* Sous forme d'expérimentations paysagères et de travail avec le végétal dans les ENSA(P) (permaculture, test de plantations, bouturage, fête de plantes, etc.). A Bordeaux, le jardin est géré avec une association étudiante.

* Lors d'expérimentations de mise en œuvre des matériaux bio et géosourcés (bois, terre, paille, etc.).

* Lors de semaines intensives de construction avec les compagnons du devoir.

* Lors d'enseignements aux GAIA pour les écoles Rhône-Alpines principalement. Les étudiants peuvent y expérimenter les matériaux bio et géosourcés avec CRAterre et Amaco.

* Lors de programmes exceptionnels type Archi Folies ou le Solar Decathlon. La participation à de tels évènements permet d'accéder à des moyens et des échelles d'expérimentation très difficiles d'accès par ailleurs et font figure de déclencheurs en termes de pédagogie expérientielles dans les écoles<fnref n="117" />.

Les enseignements expérientiels sont particulièrement efficaces mais aussi particulièrement difficiles à mettre en œuvre. En effet, ils exigent des moyens en termes d'espace, de matériel, de temps (très contraint dans les maquettes pédagogiques), d'encadrement par du personnel formé sur le sujet, de logistique et de finances dépassant largement les moyens accordés aux ENSA(P)<fnref n="118" />.

<footnote n="115">¹¹⁵ « On ne contraint pas le site ni le programme mais on part d'un besoin exprimé par quelqu'un de tiers et le projet suit. Ce n'est pas un site, c'est quelqu'un dans un site, on n'invente pas le projet depuis l'école. (...) On ne part pas vraiment d'un site mais plutôt d'un besoin, que l'on peut éprouver et requestionner évidemment. C'est aussi lié à la question d'une construction raisonnée, de moins voire de ne plus construire, ça questionne l'usage, les fonctionnalités et les besoins. On ne peut négocier que si on est en situation de commande. Les logiques écologiques intègrent ce processus de negotiations pour faire remonter des contraintes invisibilisées mais qui vont monter en puissance dans les années à venir (ressource épuisée, consommation d'énergie...). Il s'agit de conduire des processus de décisions par tout le monde de manière consciente, responsable car l'architecte n'est pas un tout puissant. Dans une vision dogmatique du chef d'orchestre, souvent certains se cassent le nez après avoir fait de beaux discours car ils n'arrivent pas ou n'ont pas les méthodes pour infléchir des éléments qui leur résistent. Quand en face ça résiste, il faut aller se frotter à la résistance et équiper la grande négociation qui doit faire remonter les enjeux écologiques. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-K, p.41, I.102-112.</footnote>

<footnote n="116">¹¹⁶ « Les pédagogies expérientielles fonctionnent car elles déclenchent un apprentissage socio-affectif, ce n'est pas que du cognitif, mode d'apprentissage privilégié des sociétés modernes. C'est un ensemble de chose qui nous met en mouvement, dont le cognitif n'est qu'une partie. Nous développons une pédagogie avec les artisans et non pas à la place des artisans. Il y a souvent confusion. L'expérientiel et l'autoconstruction permettent de progresser dans la technique et d'ouvrir le champ de nos missions de manière très intéressante. On sort du discours. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-K, p.41, I.138-144.</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ « Le Solar Decathlon nous a fait basculer d'un enseignement de la matérialité où on allait au 100e au maximum à un enseignement où l'on partait de l'échelle 1:1 pour aller vers le 1:50, 1:100, 1:500. On a pris le contrepied de l'appréhension classique du projet en termes d'échelles. On a parlé de l'empreinte carbone des matériaux, de la consommation énergétique du bâtiment et de la thermique avant d'aborder la question de la construction, ce qui est assez rare. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-C, p.63, I.96-100.</footnote>

<footnote>« Je suis très soutenu par l'école dans mes projets pédagogiques, notamment Archi-Folies, car cela représente un projet pilote permettant par la suite de structurer quelque chose de pérenne à l'école. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU/STA-A, p.50, I.76-78.</footnote>

<footnote n="118">¹¹⁸ « Dès que l'on veut faire de l'expérientiel il faut des heures de TD, du personnel enseignant et administratif pour accompagner cela, et évidemment de l'argent disponible rapidement car si l'on ne peut pas payer les matériaux à temps tout est vain. Pour monter ce type de cours on est obligés de faire appel à des partenariats avec le privé. Là, quand on est obligés de tout sponsoriser, se pose la question de la solidité de l'enseignement public. Aller sur place et déplacer les étudiants plusieurs fois par semestre demande de l'argent. Avec l'argent public, on fonctionne avec des budgets annuels</footnote>
Pour contourner les cadres administratifs et financiers des ENSA(P), certains enseignants choisissent la structuration sous forme d'association avec des partenaires<fnref n="119" />. Par exemple, l'association « Habiter 2030 » permet d'intégrer tous les partenaires en une entité, d'accueillir des financements, de monter des réponses aux appels à projet régionaux, nationaux voire européens, d'engager plusieurs personnes en freelance pour aider l'association sur la médiation, la logistique, le site web et donner des formations aux étudiants, etc. Au-delà de l'enjeu financier, l'association prend sens grâce aux transversalités avec les acteurs extérieurs qu'elle permet. Les étudiants sont placés dans des jeux d'acteurs très différents de ceux qu'ils rencontrent à l'école, le cas échéant. Ce statut permet de plonger les étudiants dans le monde professionnel.

## Design build in situ

Une dernière méthode pédagogique, encore assez peu répandue, se distingue par sa qualité en termes de pédagogie en lien avec les questions écologiques : le design build in situ. En effet, cette méthode hybride entre travail in situ et expérimentiel concentre beaucoup de domaines d'apprentissages utiles à une approche durable de la pratique.

Toute la subtilité de cette méthode d'apprentissage tient à sa dimension active vis-à-vis de la mutation écologique. Il ne s'agit plus d'observer et de faire des hypothèses depuis l'école mais d'agir instantanément sur le terrain.

Les ateliers en design build se déroulent sur un an avec un premier semestre consacré à l'analyse de site et à la conception et le second à la mise en œuvre du projet. Les étudiants réalisent un projet de A à Z, de la programmation en relation avec des collectivités locales jusqu'à la construction de petits équipements.

Au début de l'année, les étudiants mènent un travail sur la compréhension du territoire d'étude, d'un point de vue anthropologique (historique et prospectif, politique, économique, etc.) mais aussi d'un point de vue naturel (géographie, cartographies thématiques : sauvage, agricole, les sous-sols, les sols, la topographie, les climats, etc.). Ils partent d'une grille très précise de lecture de l'environnement, en tirent des diagnostics et font émerger des problématiques auxquelles ils doivent proposer des solutions opératoires. Les propositions peuvent à la fois relever d'une construction mais aussi être une déconstruction ou un aménagement. Plusieurs projets sont proposés jusqu'à obtenir une consolidation autour d'un seul projet. Cela rend l'atelier très collaboratif et participatif et les compétences des étudiants en matière de communication et d'organisation sont aussi enrichies. Ils travaillent également avec des BE et d'autres partenaires ce qui permet une grande transversalité. Ensuite, les étudiants se répartissent sur différentes tâches à accomplir (PC, représentation et communication, mise au point auprès des BE, répartition sur telle ou telle partie de l'ouvrage, etc.). Avec le design build, les étudiants apprennent à gérer une économie de projet avec un planning et une date de livraison donnée. Il y a toute une phase de co-réalisation, où ils apprennent à construire ensemble, à concevoir des détails techniques, à intervenir auprès des BE, commander des matériaux, installer un échafaudage, organiser une formation terre, faire de la taille de pierre, couper du bois, faire de la menuiserie, etc. Ils ne sortiront pas de là artisan.s mais ils auront certaines connaissances qui leur permettront de prendre conscience de la réalité de la matière, sa masse, sa texture, sa dureté, les difficultés du chantier, etc.

En ce qui concerne l'exemple particulier de l'atelier du Limousin, le choix du lieu d'intervention est lui aussi motivé par des raisons éthiques. Il s'agit d'intervenir sur un territoire assez pauvre où les élus locaux ne sont pas outillés pour traiter des questions écologiques ou d'aménagement. L'intervention de l'école d'architecture vise à participer à une réflexion commune et contribuer à apporter du soin à ces espaces particulièrement délaissés, en cours de désertification et éloignés des régions dynamiques du pays. Les étudiants sont appelés à produire un diagnostic original et non à répondre à une commande pré-établie. Il s'agit d'enquêter sur le territoire pour faire émerger les besoins prioritaires à traiter dans le projet.

Comme pour les enseignements in situ et expérimentaux, les enseignements en design build nécessitent des ressources indisponibles dans les ENSA(P) et ont aux aussi recours à des partenariats ou à une structuration sous forme d'association.

## Perspectives

Plusieurs projets pédagogiques en cours ont été évoqué durant les entretiens avec les enseignants :

* Développer de manière plus intense les formats d'intensifs et de workshop, qui restent assez exceptionnels dans la maquette pédagogique, en lien avec des thématiques écologiques. Ces formats permettent

<footnote>très rigides et des appels d'offre pour faire sortir le moindre centime ce qui est très chronophage. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-C, p.63, l.117-123.</footnote>

<footnote n="119">¹¹⁹ « On a eu besoin de créer une entité parallèle à l'école car il y a une trop grande inertie dans les structures d'enseignement public. Si le budget n'a pas été prévu et octroyé un an à l'avance, ce n'est pas possible de mener ce type de projet avec l'école. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAu-C, p.63, l.134-136.</footnote>
Pour contourner les cadres administratifs et financiers des ENSA(P), certains enseignants choisissent la structuration sous forme d'association avec des partenaires<fnref n="119" />. Par exemple, l'association « Habiter 2030 » permet d'intégrer tous les partenaires en une entité, d'accueillir des financements, de monter des réponses aux appels à projet régionaux, nationaux voire européens, d'engager plusieurs personnes en freelance pour aider l'association sur la médiation, la logistique, le site web et donner des formations aux étudiants, etc. Au-delà de l'enjeu financier, l'association prend sens grâce aux transversalités avec les acteurs extérieurs qu'elle permet. Les étudiants sont placés dans des jeux d'acteurs très différents de ceux qu'ils rencontrent à l'école, le cas échéant. Ce statut permet de plonger les étudiants dans le monde professionnel.

## Design build in situ

Une dernière méthode pédagogique, encore assez peu répandue, se distingue par sa qualité en termes de pédagogie en lien avec les questions écologiques : le design build in situ. En effet, cette méthode hybride entre travail in situ et expérimentiel concentre beaucoup de domaines d'apprentissages utiles à une approche durable de la pratique.

Toute la subtilité de cette méthode d'apprentissage tient à sa dimension active vis-à-vis de la mutation écologique. Il ne s'agit plus d'observer et de faire des hypothèses depuis l'école mais d'agir instantanément sur le terrain.

Les ateliers en design build se déroulent sur un an avec un premier semestre consacré à l'analyse de site et à la conception et le second à la mise en œuvre du projet. Les étudiants réalisent un projet de A à Z, de la programmation en relation avec des collectivités locales jusqu'à la construction de petits équipements.

Au début de l'année, les étudiants mènent un travail sur la compréhension du territoire d'étude, d'un point de vue anthropologique (historique et prospectif, politique, économique, etc.) mais aussi d'un point de vue naturel (géographie, cartographies thématiques : sauvage, agricole, les sous-sols, les sols, la topographie, les climats, etc.). Ils partent d'une grille très précise de lecture de l'environnement, en tirent des diagnostics et font émerger des problématiques auxquelles ils doivent proposer des solutions opératoires. Les propositions peuvent à la fois relever d'une construction mais aussi être une déconstruction ou un aménagement. Plusieurs projets sont proposés jusqu'à obtenir une consolidation autour d'un seul projet. Cela rend l'atelier très collaboratif et participatif et les compétences des étudiants en matière de communication et d'organisation sont aussi enrichies. Ils travaillent également avec des BE et d'autres partenaires ce qui permet une grande transversalité. Ensuite, les étudiants se répartissent sur différentes tâches à accomplir (PC, représentation et communication, mise au point auprès des BE, répartition sur telle ou telle partie de l'ouvrage, etc.). Avec le design build, les étudiants apprennent à gérer une économie de projet avec un planning et une date de livraison donnée. Il y a toute une phase de co-réalisation, où ils apprennent à construire ensemble, à concevoir des détails techniques, à intervenir auprès des BE, commander des matériaux, installer un échafaudage, organiser une formation terre, faire de la taille de pierre, couper du bois, faire de la menuiserie, etc. Ils ne sortiront pas de là artisan.s mais ils auront certaines connaissances qui leur permettront de prendre conscience de la réalité de la matière, sa masse, sa texture, sa dureté, les difficultés du chantier, etc.

En ce qui concerne l'exemple particulier de l'atelier du Limousin, le choix du lieu d'intervention est lui aussi motivé par des raisons éthiques. Il s'agit d'intervenir sur un territoire assez pauvre où les élus locaux ne sont pas outillés pour traiter des questions écologiques ou d'aménagement. L'intervention de l'école d'architecture vise à participer à une réflexion commune et contribuer à apporter du soin à ces espaces particulièrement délaissés, en cours de désertification et éloignés des régions dynamiques du pays. Les étudiants sont appelés à produire un diagnostic original et non à répondre à une commande pré-établie. Il s'agit d'enquêter sur le territoire pour faire émerger les besoins prioritaires à traiter dans le projet.

Comme pour les enseignements in situ et expérimentaux, les enseignements en design build nécessitent des ressources indisponibles dans les ENSA(P) et ont aux aussi recours à des partenariats ou à une structuration sous forme d'association.

## Perspectives

Plusieurs projets pédagogiques en cours ont été évoqué durant les entretiens avec les enseignants :

* Développer de manière plus intense les formats d'intensifs et de workshop, qui restent assez exceptionnels dans la maquette pédagogique, en lien avec des thématiques écologiques. Ces formats permettent

<footnote>très rigides et des appels d'offre pour faire sortir le moindre centime ce qui est très chronophage. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAU-C, p.63, l.117-123.</footnote>

<footnote n="119">¹¹⁹ « On a eu besoin de créer une entité parallèle à l'école car il y a une trop grande inertie dans les structures d'enseignement public. Si le budget n'a pas été prévu et octroyé un an à l'avance, ce n'est pas possible de mener ce type de projet avec l'école. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien TPCAu-C, p.63, l.134-136.</footnote>