# Des chercheurs et des enseignants qui font de la recherche ensemble : comment font-ils ?

Charles Nicaud

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URL : https://journals.openedition.org/diversite/4670

ISSN : 2427-5409

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Charles Nicaud, « Des chercheurs et des enseignants qui font de la recherche ensemble : comment font-ils ? », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 18 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025.

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# Des chercheurs et des enseignants qui font de la recherche ensemble : comment font-ils ?

Charles Nicaud

1. Les recherches collaboratives (RC), associant des chercheurs et des professionnels ou citoyens, sont de plus en plus nombreuses du fait notamment d'un engagement plus important des premiers dans ces modalités de recherche, mais aussi de leur encouragement par les financeurs de la recherche (Aussel, Mottiez Lopez, 2018). Celles menées avec des enseignants suivent cette même tendance. Si la locution générique de « recherches collaboratives » tend à laisser croire que ces modalités de recherches sont bien définies, la littérature scientifique montre qu'elles sont plutôt diverses et éclatées en faisant un « champ [...] encombré et chaotique » (Vinatier, Morrissette, 2015, p. 137).

2. Appellations plurielles, modalités d'interactions entre chercheurs et professionnels ou encore finalités différentes sont autant d'éléments contribuant à rendre opaques ces collaborations. Il peut donc être difficile pour des chercheurs et des enseignants de réellement comprendre ce dans quoi ils peuvent s'engager. Ce constat est d'ailleurs paradoxal avec certaines recommandations pour garantir une collaboration pérenne, telle que définir les modalités de travail ou les rôles des participants (Allenbach et al., 2016).

3. Dans cet article, nous souhaitons donc apporter une contribution à ce numéro sur les RC en proposant quatre indicateurs permettant d'expliciter les processus de RC et de saisir leur diversité (Nicaud et al., en révision). De plus, nous proposerons une réflexion sur ce qui peut influencer le choix des acteurs dans l'organisation de leur collaboration.
Trois caractéristiques communes aux recherches
collaboratives

Nous pouvons identifier trois fondements communs aux diverses démarches de RC : le constat qui amène chercheurs et enseignants à collaborer, leur double finalité et la démarche avec.

Tout d'abord, il est admis un éloignement entre la sphère scientifique et la sphère éducative. La recherche semble être une ressource peu exploitée par les enseignants pour plusieurs raisons : le manque de temps pour y accéder, l'accessibilité de l'écrit scientifique, le passage des connaissances vers la pratique... (Gaussel, 2020). De même, quand certains chercheurs tentent de prolonger les connaissances en « outil » pour la pratique, ceux-ci ne produisent pas toujours des résultats probants sur les apprentissages des élèves (Galand, Janosz, 2020). Dès lors, afin de « dépasser les apories classiques liées à l'essaimage des résultats de la recherche ou à la reproductibilité des bonnes pratiques » (Rayou, 2017, p. 41), nombre de chercheurs s'engagent dans des RC qui visent à renforcer ces liens au cœur même de l'investigation scientifique.

En conséquence, les RC poursuivent la double finalité de produire des connaissances scientifiques et d'améliorer les pratiques des enseignants, autrement dit de mieux comprendre les situations éducatives et de mieux agir dans celles-ci (Nicaud et al., 2023). Cette double finalité différencie les RC des formes de recherche « classiques » qui relèvent soit d'une fonction d'intelligibilité (Saussez, Lessard, 2009), c'est-à-dire des recherches qui visent à améliorer la compréhension que l'on a des situations éducatives (c'est-à-dire mieux comprendre), soit d'une fonction instrumentale (Saussez, Lessard, 2009) en développant des solutions applicables pour le terrain (à savoir mieux agir).

Enfin, les RC soutiennent donc de passer de recherches menées sur les enseignants à des recherches menées avec eux (Lieberman, 1986). Alors que traditionnellement, la recherche tend à suivre un processus top-down (Bryk, 2017) en produisant des connaissances/outils scientifiquement validés, puis à les diffuser vers le terrain – démarche critiquée à travers les constats mentionnés ci-dessus –, celles associant chercheurs et enseignants défendent le principe que c'est en travaillant avec ces derniers que l'on pourra réussir à tenir la double finalité de produire des connaissances scientifiques et d'améliorer les pratiques des enseignants.

Ces trois éléments apparaissent comme un socle commun à l'ensemble des démarches de RC. Ils n'empêchent pour autant pas que leurs processus suivent ensuite des parcours très divers.

Dans le brouillard des processus des recherches
collaboratives

En analysant des revues systématiques de la littérature sur des RC menées dans le domaine de la santé, Hoekstra et ses collaborateurs (2020) affirment que 52 % des auteurs évoquent des difficultés à l'effectuer en raison des terminologies variées et/ou du manque de précisions sur le processus. Plus encore, 83 % ont pointé le manque d'informations sur quand et comment les acteurs¹ étaient engagés dans les différentes étapes des RC. Dans le domaine de l'éducation, en plus d'assister à une « inflation
terminologique » (Brière, Guille-Biel Winder, 2024) à travers l'existence de multiples appellations de RC telles que recherche-action (Lewin, 1946), recherche collaborative² (Desgagné et al., 2001), recherche-intervention (Marcel, 2016), ingénieries coopératives (Sensevy, 2021) ou encore recherche-formation (Macaire, 2019), il n'est pas évident non plus de cerner précisément ce qui est fait dans ces RC tant du point de vue de leur organisation que de la participation des acteurs. Illustrons ces deux points.

10 Concernant l'organisation, la recherche-action contient une boucle « 1/ planification de l'action, 2/ action, et 3/ réflexion » (Lewin, 1946), alors que la recherche collaborative en suit une autre composée des étapes de « 1/ cosituation, 2/ coopération, et 3/ coproduction » (Desgagné et al., 2001). La recherche-intervention, quant à elle, propose une articulation autour de la dynamique « 1/ définition de l'objet, 2/ recueil d'informations, 3/ reproblématisation, et 4/ socialisation des connaissances » (Merini, Ponté, 2008). Sur la participation, par exemple, pour analyser des pratiques en classe, certains prennent pour principe une séparation des rôles entre enseignants et chercheurs quand d'autres soutiennent une participation des enseignants à toutes les étapes de la recherche.

11 Si chaque démarche de RC revendique ses particularités, et donc sa singularité, une des problématiques majeures est que « tout se passe comme si les chercheurs [...] travaillaient dans des bibliothèques séparées, dont les catalogues ne se recouvriraient aucunement » (Blondiaux, Fourniau, 2011, p. 12). Autrement dit, cette floraison d'appellations, de démarches spécifiques et de modalités de participation ne s'appuie pas sur un « langage commun » (ibid.) qui permettrait de rendre plus clair leur positionnement respectif. C'est en ce sens que nous avons mené une recherche qui vise à mieux comprendre les processus des RC, c'est-à-dire leur organisation au cours du temps. Nous avons analysé 20 projets de RC du projet du PIA3 100 % IDT³ à partir de leurs fiches projets et de présentations orales de ces derniers lors de journées d'étude. Aussi, nous avons observé 4 de ces projets durant une dizaine de journées. Enfin, nous avons confronté les analyses menées avec 5 projets extérieurs au PIA3 100 % IDT afin de tester la robustesse de nos analyses.

## Les étapes des recherches collaboratives : un triptyque commun

12 Notre analyse des processus des RC a permis de mettre au jour la présence de trois étapes communes à l'ensemble des projets.

13 La première est l'étape de conception dans laquelle les acteurs préparent les pratiques qui seront réalisées dans le contexte réel des enseignants. Elle vise à construire un projet d'action en lien avec un objectif précis. Par exemple, il s'agit de la construction des séances/séquences d'apprentissage pour développer les compétences langagières des élèves ou de la construction d'une ressource pédagogique pour enseigner le numérique aux élèves.

14 La deuxième est relative aux pratiques et renvoie à ce qui se déroule dans le contexte professionnel, contexte dont la complexité n'est pas réduite (à l'inverse, par exemple, d'une expérience en laboratoire) et qui a une existence en dehors de la RC. L'exemple le plus signifiant est la classe et les pratiques, autant des enseignants et des élèves, qui s'y
jouent. Ainsi, toutes les RC ont un lien avec les pratiques qui se jouent dans le contexte réel, bien qu'elles ne puissent évidemment en appréhender qu'une partie.

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La troisième étape concerne l'analyse des pratiques afin d'en produire une nouvelle compréhension. Cette étape confine plusieurs « microétapes » telles que le recueil des données, la construction de la méthodologie ou bien l'analyse elle-même. De même, ces analyses peuvent prendre des formes variées, autant sur des aspects quantitatifs qui visent principalement à mesurer des effets, que sur un versant qualitatif qui vise à appréhender l'activité des enseignants, des élèves ou des AESH (accompagnants des élèves en situation de handicap) dans le contexte de la classe.

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Ces étapes sont à envisager dans une dynamique que nous proposons d'appréhender dans le schéma ci-dessous. Selon les projets, cette dynamique est variable, certains ne réalisant que deux étapes ensemble (pratiques et analyse) quand d'autres réalisent plusieurs boucles. Par exemple, la « conception continuée dans l'usage » de Narramus (Cèbe, Goigoux, 2018) est un exemple de boucles réalisées plusieurs fois entre une conception de l'outil par les chercheurs, une mise en pratique en classe par les enseignants, puis une analyse tenant compte d'aspects scientifiques et des retours des enseignants, menant à une seconde boucle de conception, etc. En revanche, si nous nous référons à la « recherche collaborative » telle que définie par Desgagné et ses collaborateurs (2001), leur démarche peut laisser penser que l'étape de conception ne relève pas du travail collaboratif et que ce sont aux enseignants « d'envisager par et pour [eux]-mêmes, et s'ils le jugent nécessaire, des transformations de [leur] pratique professionnelle » (Vinatier, Morrissette, 2015, p. 153). Nous pensons alors que l'étape de conception n'est pas absente du projet, mais implicite.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : Schématisation des trois étapes des RC</figcaption></figure>
17 Les deux exemples que nous avons utilisés ci-dessus nous paraissent être également révélateurs d'un point de distinction entre les différentes recherches engageant un travail avec les enseignants : leur point d'entrée.

## Commencer par « mieux comprendre » ou par « mieux agir » ?

18 À l'instar des recherches collaboratives québécoises, il y a d'abord celles qui entrent par les pratiques existantes. Il s'agit de comprendre ce qui se joue dans le contexte professionnel tel qu'il existe en analysant, par exemple, les pratiques motivationnelles des enseignants ou les productions des élèves dans le cadre d'une Webradio. C'est ensuite que les acteurs pourront s'engager dans une nouvelle conception de ce qu'ils font pour améliorer les pratiques à partir des analyses réalisées, analyses qui ont pour objectif d'apporter de nouveaux éléments de compréhension pour les (re)concevoir.

19 D'autres RC, telles que celles menées par Cèbe et Goigoux sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture en CP⁴, proposent d'entrer par l'étape de conception. La construction d'un nouvel outil guide le projet, il sera ensuite mis en place en classe, puis analysé pour reprendre le chemin d'une nouvelle boucle. Ici, il s'agit principalement de construire de nouvelles pratiques à partir des résultats scientifiques pour commencer la recherche et mesurer leurs effets sur les apprentissages des élèves. Le point de départ est donc la construction du mieux agir qui, mis dans le contexte réel, est ensuite analysé pour mieux comprendre l'effet de l'outil conçu et le réguler.

20 De notre point de vue, ces deux points d'entrée sont un élément central pour distinguer les projets de RC. Mais quels sont les projets qui entrent par l'existant et ceux qui entrent par la construction de nouvelles pratiques ?

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : Schématisation des points d'entrée des RC</figcaption></figure>
Entrée par les pratiques ou entrée par la conception :
des cultures disciplinaires différentes

21 Est-ce lié au sujet/objet de la recherche ? Au temps disponible ? Est-ce une modalité choisie de manière concertée entre les acteurs ? Au regard des données que nous avons récoltées dans 25 projets de RC, il nous apparaît que ce choix est principalement orienté par la culture disciplinaire des chercheurs. Dit autrement, le point d'entrée d'une RC est principalement lié à la manière de faire de la recherche des chercheurs et, notamment, leurs orientations méthodologiques. Ce choix semble influencer également la participation des acteurs.

22 Dans un premier cas, les RC privilégiant une entrée par la conception relèvent plutôt de recherches dont les chercheurs mobilisent des méthodologies expérimentales et/ou quantitatives. Les approches issues de la psychologie sociale quantitative ou de la psychologie cognitive expérimentale sont majoritaires dans ces entrées. En entrant par la conception lorsqu'ils travaillent avec les enseignants, cette modalité de RC permet de reprendre les codes des démarches expérimentales et/ou quantitatives : plusieurs temps de mesure, groupe témoin/groupe contrôle entre les classes où l'outil conçu est mis en place et celles où il ne l'est pas, mesure des effets... En conséquence, la centration du projet de RC se situe autour de l'outil qui doit permettre d'améliorer les apprentissages des élèves. Par exemple, en collaboration avec des enseignants, les chercheurs vont mettre en place un outil pour apprendre à lire et vont comparer l'évolution des performances de lecture des élèves avant et après l'utilisation de l'outil (mesure des effets) et entre des élèves ayant appris avec l'outil et d'autres non (groupe témoin/groupe contrôle). La participation des enseignants est donc principalement requise à l'étape des pratiques pour mettre en œuvre l'outil, à l'étape d'analyse et lors de la conception pour confirmer ou non ses possibilités mises en œuvre dans le contexte réel et pour faire un retour sur son utilisation en classe. Les chercheurs, quant à eux, participent davantage à la conception de l'outil qui découle, pour la majorité des cas, des connaissances de la littérature scientifique qui sont agrégées pour le construire et à son analyse en évaluant sa qualité sur l'apprentissage des élèves.

23 Du côté des entrées par les pratiques, nous retrouvons majoritairement des chercheurs s'appuyant sur des méthodologies qualitatives : observations, entretiens, dispositifs d'autoconfrontation ou d'analyses de pratiques... Issues des sciences de l'éducation et de la formation, des sciences du langage ou encore de la psychologie clinique ou sociale qualitative, il nous semble que ces entrées sont facilitées par des outils permettant de regarder ce qui se joue dans le contexte réel sans devoir le modifier, contrairement aux précédentes. Ces projets de RC sont davantage axés sur les pratiques existantes et donc sur leur analyse. À titre d'illustration, un projet se centrant sur l'accueil des enfants autistes à l'école maternelle analyse les pratiques de guidance des adultes en lien avec la participation sociale de ces élèves. Ces analyses visent ensuite à ce que les enseignants, à la lumière de cette nouvelle compréhension, fassent évoluer leurs pratiques. Enseignants et chercheurs participent donc tous deux à l'analyse des pratiques (des enseignants, des élèves ou des deux). La phase de conception est moins investie par ces projets au sein de notre corpus, la conception relevant plutôt de travail des enseignants à la suite de l'analyse, entre autres par l'identification de « paramètres » lors de cette dernière sur lesquels ils peuvent œuvrer pour améliorer les pratiques.
24 Ces analyses nous amènent à penser que la manière de faire de la RC avec les enseignants comporte une part prédéfinie en lien avec la culture disciplinaire des chercheurs et notamment de leurs compétences particulières pour faire de la recherche. Par exemple, une chercheuse spécialisée dans des recherches expérimentales aura probablement des difficultés si elle s'engageait dans une RC qui visait à analyser les pratiques réelles telles qu'elles existent, de même qu'un chercheur s'intéressant à l'analyse de l'activité réelle sera certainement moins compétent pour mesurer des effets des pratiques. D'autre part, l'orientation donnée par le point d'entrée des RC semble influencer la participation des acteurs, en particulier les étapes auxquelles ils participent conjointement. Pour les projets entrant par la conception de nouvelles pratiques, c'est autour de cette étape que les acteurs semblent le plus se retrouver alors que, pour ceux entrant par les pratiques existantes, l'étape de l'analyse apparaît comme le point de convergence principal.

25 Toutefois, si ces premières analyses donnent des orientations sur les moments où les acteurs sont engagés, un autre facteur nous semble essentiel pour regarder leur participation : leur contribution aux diverses étapes.

## Des conceptions de la formation révélées par la contribution des acteurs ?

26 Si les acteurs participent ou non à certaines étapes, il est aussi important de regarder, quand ils se retrouvent, la manière dont ils travaillent ensemble. Pour cela, nous mobilisons le concept de *référentiel* que nous définissons comme la grille de lecture de chaque acteur, composée, entre autres, de leurs connaissances, croyances, expériences, qui façonnent leur interprétation des situations éducatives faisant l'objet de la RC (Nicaud *et al.*, en révision). Ainsi, dans les RC, les acteurs mobilisent et croisent leur référentiel pour analyser les situations, les concevoir et agir dans celles-ci. Or, cette articulation peut prendre des formes diverses que nous avons catégorisées en *référentiels frontières* et *référentiels bifaces*⁵. Illustrons ces articulations des référentiels dans le cadre de l'étape de l'analyse des pratiques avant de les détailler.

27 Dans une RC de notre corpus, l'analyse d'extraits vidéo d'une séance de classe à la maternelle montre des enseignants verbaliser leur pratique à partir de leur propre référentiel, expliquer leurs choix et évaluer les effets de leurs pratiques sur les élèves. Le chercheur, quant à lui, questionne les enseignants pour les amener à davantage expliciter certains points, attire le regard sur d'autres éléments de la vidéo. Sa perspective est fonction aussi de son référentiel. Dans une autre, l'analyse des pratiques motivationnelles des enseignants se fait à partir d'un cadre d'analyse scientifique mettant en jeu des concepts scientifiques. Il s'agit alors d'articuler la situation de classe avec ces concepts pour la lire différemment.

28 L'analyse de ces deux extraits met en évidence que la rencontre entre les référentiels des acteurs n'est pas uniforme. Dans le premier cas, le dispositif de RC permet de produire en commun des discours sur les pratiques des enseignants, mais pour chacun. En effet, les enseignants ne s'emparent pas du référentiel des chercheurs pour analyser les situations éducatives, mais enrichissent le leur à partir des échanges menés. Les chercheurs, quant à eux, s'appuient sur le référentiel des enseignants, pour analyser
scientifiquement leurs discours sur la situation dans un temps autre que la RC, celui du laboratoire. Nous nommons cette articulation des référentiels, les *référentiels frontières*.

29 Dans le second cas, le dispositif de RC vise à produire du commun, en commun. Les acteurs ne visent pas à enrichir leur référentiel propre, mais à construire un référentiel commun pour lire les situations. Chercheurs et enseignants cherchent à construire une analyse commune des situations qui tient compte d'éléments des référentiels de chacun, professionnels (leurs pratiques) et scientifiques (des concepts). C'est en ce sens que nous entendons les *référentiels bifaces*.

30 Nous retrouvons aussi ces articulations des référentiels dans l'étape de conception, où certains conçoivent des séances de classe dans lesquelles chacun des acteurs s'empare du référentiel de l'autre, alors que d'autres privilégient une conception pilotée par les chercheurs à partir de leur référentiel et une contribution des enseignants sur des aspects liés à leur référentiel telle que la faisabilité en classe.

31 Il nous semble alors que deux conceptions de la formation sont ainsi mises en jeu dans les RC, induisant la place que la recherche tient en leur sein. D'un côté, les tenants d'une formation *par* la recherche (ses résultats, ses dispositifs...), de l'autre ceux soutenant une formation à la recherche (sa démarche). Pour les premiers, il y a une distinction, au sein du processus, entre les deux finalités de la RC. Le mieux agir peut ainsi être permis par un outil conçu par les chercheurs, à partir des connaissances scientifiques, ou par un dispositif d'analyse dont cet extrait d'un article scientifique souligne en quoi le dispositif soutient l'amélioration de la pratique :

> [...] la reformulation de l'analyse, les précisions à apporter aux questions des pairs, les justifications, la comparaison avec leurs manières de faire et de verbaliser transforment le discours initial, les objets de discours, les manières de penser l'action et l'activité elle-même. (Durrieu-Gardelle, 2021, p. 72).

32 La finalité de production de connaissances scientifiques se fait donc *ex situ* au dispositif de RC, dans le laboratoire, soit en évaluant l'outil, soit en analysant les discours des enseignants issus des dispositifs d'analyse.

33 Les seconds, quant à eux, vont plutôt considérer que la production scientifique et l'amélioration des pratiques sont concomitantes au dispositif de RC et qu'elles se jouent dans le même moment. Ainsi, l'activité d'analyse scientifique ou de conception scientifique d'un outil doit être *in situ* au dispositif pour que les enseignants s'en emparent. On pourrait dire que c'est « l'analyse [ou la conception] scientifique des situations professionnelles » (Delarue-Breton, 2022) qui sera un levier pour l'amélioration des pratiques dans le même temps qu'elle permettra l'émergence de nouvelles connaissances.

## Pour conclure...

34 Notre recherche a permis de révéler quatre indicateurs communs aux processus de RC : deux concernant les étapes et deux relatifs à la participation. Ainsi, nous proposons de considérer que les RC entre enseignants et chercheurs s'articulent autour de trois grandes étapes (la conception, les pratiques et l'analyse), mais que leur point d'entrée peut être soit la première, soit la deuxième. Pourtant, ce qui en fait leur réelle diversité est la participation des acteurs à ces étapes – participent-ils à toutes ou bien à certaines ? –, mais aussi la manière dont ils s'articulent à leurs référentiels, de manière
frontière ou de manière biface. Ces indicateurs peuvent donc servir aux acteurs des RC pour situer leur travail au cours du temps de leur collaboration.

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Nous avons aussi mis en avant que, derrière ces modalités de recherche, des cultures disciplinaires et des conceptions de la formation sont en jeu et influencent l'organisation des quatre indicateurs précédents. En l'état actuel de nos connaissances, nous pensons qu'il n'y a pas de forme collaborative meilleure qu'une autre. C'est pourquoi ce texte laisse en suspens, pour nous, deux enjeux futurs concernant les RC. Le premier devra se questionner sur les conditions d'efficacité qui favorisent la tenue de la double finalité mieux comprendre et mieux agir dans les processus de RC. La seconde s'inscrit dans la réflexion posée par Morin (2020) sur le constat qu'aujourd'hui nous produisons beaucoup « des connaissances » sans pour autant faire réellement avancer « la connaissance », c'est-à-dire être en mesure de relier les connaissances produites pour améliorer notre compréhension générale du monde. Si les différents courants de recherche pris séparément étaient toujours insuffisants pour comprendre la complexité du métier d'enseignant, ne pourrait-on pas aussi envisager que les RC favorisent également le rapprochement des chercheurs en améliorant l'articulation d'approches diverses disposant chacune de leurs « points forts » (par exemple, mesurer des effets vs regarder les pratiques existantes) pour parfaire la connaissance de l'enseignement et pas uniquement les connaissances sur celui-ci ?

## BIBLIOGRAPHIE

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## NOTES

1. Dans ce texte, lorsque nous utilisons le terme « acteurs », cela désigne les chercheurs et les enseignants.

2. Ici, le terme « recherche collaborative » renvoie à une méthodologie spécifique définie par Desgagné et ses collaborateurs et n'est pas à confondre avec l'appellation générique « recherche collaborative » (RC) que nous utilisons pour désigner l'ensemble des recherches qui associent des chercheurs et des enseignants et qui inclut une diversité d'appellations dont la « recherche collaborative » de Desgagné.

3. PIA3 : « Programme d'investissements d'avenir 3 »/100 % IDT : « Inclusion : un défi, un territoire ». Il s'agit d'un projet de recherche de dix ans (2020-2030) visant à mieux comprendre et améliorer la mise en œuvre d'une éducation inclusive.

4. Voir les rapports de cette recherche : https://ife.ens-lyon.fr/portail-de-ressources/rapport-et-synthese-de-la-recherche-lire-et-eccrire-au-cp

5. Ces concepts s'inspirent des objets frontières (Trompette, Vinck, 2009) et des objets bifaces (Marlot et al., 2017). Aussi, le terme *référentiel* est repris à Bonny (2017), mais sa définition est la nôtre, l'auteur n'en ayant pas proposé.

## RÉSUMÉS

Si les recherches collaboratives (RC) associant des chercheurs et des enseignants sont de plus en plus nombreuses, elles se caractérisent également par une forte diversité tant dans les objectifs, les méthodes et les modalités de collaboration utilisées. L'enjeu est alors de pouvoir repérer les points communs, mais également les différences entre les RC afin qu'enseignants et chercheurs
identifient mieux ce dans quoi ils s'engagent. Nous présentons, dans cet article, quatre indicateurs permettant de mettre en perspective des formes variées de RC. De plus, nous proposons d'interpréter cette variété à l'aune de cultures disciplinaires et de conceptions de formation différentes chez les chercheurs.

While collaborative research (CR) involving researchers and teachers is on the increase, it is also characterized by a high degree of diversity in terms of objectives, methods and forms of collaboration used. The challenge is therefore to be able to identify the similarities but also the differences between the various CR so that teachers and researchers can better identify what they are getting involved in. We present, in this article, four indicators for putting various forms of CR into perspective. In addition, we propose to interpret this variety in the light of researchers' different disciplinary cultures and conceptions of training.

# INDEX

**Mots-clés** : recherche collaborative, chercheur, enseignant, mieux comprendre, mieux agir

**Keywords** : collaborative research, researcher, teacher, better understanding, better action

# AUTEUR

CHARLES NICAUD

UR 7454 - CIRNEF, Université de Rouen Normandie.