L'aménagement linguistique en milieu scolaire
francophone minoritaire en Ontario et
l'accès aux études postsecondaires:
interprétations et retombées

Sylvie A. Lamoureux

UNIVERSITÉ D'OTTAWA

Résumé

Cet article porte un regard critique sur un moment précis du parcours scolaire des jeunes de l'Ontario français qui passe surtout sous silence — la transition de l'école secondaire aux études postsecondaires. L'analyse des résultats de trois recherches sur l'accès direct aux études postsecondaires des diplômés des écoles de langue française de l'Ontario, à la lumière du corpus de recherche sur l'accès aux études postsecondaires en général, mène à deux conclusions. L'interprétation étroite de la Politique d'aménagement linguistique (PAL) (Ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2004a, 2004b) par les orienteurs scolaires des écoles secondaires de langue française de l'Ontario n'encourage pas la pleine vitalité linguistique de la communauté francophone. Cette même interprétation étroite de la PAL, qui mise uniquement sur l'accès des francophones aux établissements postsecondaires bilingues et francophones, ne permettra pas d'éliminer ou de réduire l'écart de participation des francophones aux études postsecondaires puisqu'elle ne tient pas compte de l'envergure des obstacles géographiques à la participation aux études postsecondaires (Frenette, 2002, 2003; Labrie, Lamoureux et Wilson, 2009; Lamoureux, 2007a).

Abstract

This article casts a critical look at one particular moment of Franco-
ontarian youth's academic life that has heretofore been absent from aca-
demic study — the transition from secondary school to postsecondary ed-
ucation. Analysis of results from three studies on the direct access to
postsecondary education by graduates of Ontario's French first-language
secondary schools, in light of North American research on access to post-
secondary education, leads us to two conclusions. Guidance counselors'
narrow interpretation of the Politique d'aménagement policy (PAL) (Mi-
nistère de l'Éducation de l'Ontario, 2004a, 2004b) may potentially limit
the realisation of the full linguistic vitality of Ontario's francophone com-
munity. This same narrow interpretation of the PAL, which focuses only
on francophones accessing bilingual and francophone postsecondary institutions, cannot reduce or eliminate the under-representation of Ontario francophones in postsecondary education (Rae, 2005), since it does not take into account the impact of distance on access to postsecondary education (Frenette, 2002, 2003; Labrie, Lamoureux et Wilson, 2009; Lamoureux, 2007a).

## Introduction

Cet article traite à la fois d'aménagement linguistique en milieu scolaire francophone minoritaire et d'accès aux études postsecondaires. Exception faite de la thèse de doctorat et des écrits de l'auteure (Lamoureux, 2005, 2007a, 2008a) et de la recherche sur l'accessibilité de Labrie, Lamoureux et Wilson (2009), ces deux sujets ne sont typiquement pas abordés sous une même thématique. Les études sur les ambitions postsecondaires des diplômés des écoles de langue française en milieu minoritaire et la vitalité ethnolinguistique de ces communautés (Allard, Deveau et Landry, 2009 ; RCCF 2003, 2005) abordent les aspirations postsecondaires des élèves alors qu'ils sont encore au secondaire, mais n'examinent ni les demandes ni les choix postsecondaires réels de ces élèves. Selon les résultats d'analyse de ces études, le choix d'étudier en français est une affirmation de l'identité linguistique francophone des élèves (Allard, Deveau et Landry, 2009). D'autres études explorent l'écart de participation entre les francophones de l'Ontario et le groupe majoritaire (Churchill, Frenette et Quazi, 1985 ; Frenette et Quazi, 1996), réalité qui, selon le rapport Rae (2005), perdure.

Qui dit aménagement linguistique en Ontario français parle d'affirmation linguistique et culturelle des multiples acteurs du milieu scolaire (de la maternelle à la 12e année) et de vitalité ethnolinguistique (Ministère de l'Éducation de l'Ontario, 1994, 2004a, 2004b). Les réalités des divers milieux scolaires francophones en milieu minoritaire ont été abondamment documentées depuis des décennies<fnref n="1" />, que ce soit l'identité linguistique des élèves, des parents, du personnel enseignant, la vitalité linguistique des jeunes, la relation parent-kulé, la construction identitaire, le choix de la langue d'enseignement, la pédagogie, bref, les enjeux du métier d'élève et d'enseignant dans les écoles de langue française en milieu minoritaire. Ces études se concentrent toutes sur la réalité scolaire de la maternelle à la 12e année et ne seront pas reprises ici. Alors que les questions de la rétention scolaire lors de la transition de l'élèmen-

<footnote n="1">¹Voir les travaux de Allard et al. (2002), Bordeleau (1995), Cardinal (1994), Caza-bon (2005, 2008), Dallaire (2004), Duquette (1999, 2001), Duquette et Riopel (1997), Farmer (2003), Farmer et al. (2003), Gérin-Lajoie (2007a, 2007b), Gilbert et al. (2004), Heller (1999a, 1999b), Labrie et Lamoureux (2003), Lafrance (2003), Lamoureux (2005, 2007a, 2007b, 2008a, 2008b), Lamoureux et al. (2008), Landry (2003), Landry et al. (2007), et Pilote (2003, 2007, 2008), entre autres.</footnote>
taire au secondaire sont au cœur de nombreuses initiatives locales et régionales de la mise en œuvre de la politique d'aménagement linguistique, dorénavant PAL (Lamoureux, 2007a, 2007b; Lamoureux, Byrd-Clark et Richards, 2008; notes personnelles, Comité provincial des leaders PAL, mai 2007), la transition de l'école secondaire de langue française en milieu minoritaire aux études postsecondaires demeure inconnue à grande échelle.

Une équipe de chercheurs de l'Observatoire Jeunes et Société (Annie Pilote, Marc Molgat, Yvonne Hébert et Stéphanie Garneau) réalise une étude présentement financée par le CRSH (2007-2010) qui explore la question de la mobilité étudiante et la construction identitaire de jeunes francophones minoritaires, alors que des chercheurs du Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie du Québec s'intéressent aux transitions du parcours étudiant dans un contexte francophone majoritaire (Chenard, Francoeur et Doray, 2007; Doray, Ménard et Adouane, 2008). Les grandes recherches canadiennes sur l'accès aux études postsecondaires (Jones, Shanahan, Padure, Lamoureux et Gregor, 2008) ignorent les questions liées aux langues officielles en situation minoritaire. Labrie, Lamoureux et Wilson (2009) présentent le premier portrait exhaustif des choix postsecondaires des diplômés des écoles secondaires de langue française de l'Ontario. Les raisons qui motivent ces choix et leur interprétation demeurent uniquement documentées par les recherches ethnographiques ou à petite échelle citées plus haut.

L'analyse de résultats de trois recherches sur l'accès direct aux études postsecondaires des diplômés des écoles de langue française de l'Ontario ici présentée, à la lumière du corpus de recherche sur l'accès aux études postsecondaires en général, nous porte à deux conclusions liées à la mise en œuvre de la PAL dans les écoles secondaires de langue française de l'Ontario. L'interprétation étroite de la PAL que font les orienteurs scolaires des écoles secondaires de langue française de l'Ontario n'encourage pas la pleine vitalité linguistique de la communauté francophone. Cette même interprétation étroite, qui mise uniquement sur l'accès des francophones aux établissements postsecondaires bilingues et francophones, ne permet pas d'éliminer ou de réduire l'écart de participation des francophones aux études postsecondaires par rapport à leurs pairs anglophones. Pour atteindre cet objectif, il faudra tenir compte des recherches sur les obstacles et les défis qui limitent l'accès aux études postsecondaires tant dans l'élaboration d'initiatives pour augmenter l'accès que dans l'interprétation de la PAL et les liens avec la communauté.

Avant de passer à l'analyse des données qui soutiennent ces deux conclusions, nous dresserons un bref portrait de l'aménagement linguistique dans les écoles de langue française de l'Ontario, suivi d'une mise en contexte des recherches sur l'accès aux études postsecondaires. Ces mises en contexte permettront une meilleure compréhension tant sur le plan de la méthodologie que sur celui des discussions présentées.
*La politique linguistique et les écoles de langue française en Ontario*

La politique linguistique en milieu scolaire ontarien n’est pas un phénomène récent, quoique l’intention des diverses politiques linguistiques n’ait pas toujours été la même. Alors que le règlement XVII mis en œuvre dès 1912 visait à assimiler la population de langue française de l’Ontario à l’anglais, les PAL (1994, 2004a, 2004b) favorisent l’essor et la vitalité des communautés francophones par l’entremise d’une construction identitaire linguistique et culturelle francophone de l’élève et de liens privilégiés avec les établissements et les communautés francophones tant locales, régionales, provinciales que nationales.

La PAL pour les écoles de langue française de l'Ontario (Ministère de l'Éducation, 2004a, 2004b) a été lancée en 2004 à titre de projet de société lié au milieu scolaire, pour remplacer le document intérimaire de 1994 (Ministère de l'Éducation, 1994). Selon cette nouvelle politique, l'école devient le point de ralliement pour la mise en commun des efforts de la collectivité pour assurer la vitalité linguistique et culturelle des communautés francophones de la province. Les interventions auprès des élèves, du personnel, des parents et de la communauté visent avant tout l'épanouissement et l'affirmation linguistique et culturelle, afin d'enraciner le « moi », l'individu, dans un « nous », une collectivité vibrante, unie et forte. Les interventions financées par la mise en œuvre de la politique de 2004 se fixent cinq grands objectifs (Ministère de l'Éducation, 2004b, p. 4) :

- dispenser dans les écoles de langue française un enseignement de qualité adapté au milieu minoritaire ;

- former des jeunes francophones responsables, compétents et forts de leur identité linguistique et culturelle ;

- augmenter les capacités de la communauté d'apprentissage à soutenir le développement linguistique et culturel de la communauté dans une perspective d'apprentissage tout au long de la vie ;

- élargir et animer l'espace francophone en établissant des partenariats solides entre l'école, la famille et la communauté locale et élargie ;

- accroître la vitalité des institutions éducatives [francophones] ontariennes en favorisant, entre autres, le recrutement et la rétention des élèves des écoles de langue française et contribuer ainsi au développement durable de la communauté francophone.

Dans ce même document, le Ministère présente les défis liés à la rétention scolaire dans les écoles de langue française, et y introduit une composante liée aux études postsecondaires. Ces documents officiels sont donc fondés sur une interprétation des transitions scolaires d'un établissement francophone à un établissement anglophone comme révélateur d'un faible niveau d'engagement ou d'appartenance de l'élève au fait français. L'interprétation est la même qu'il s'agisse d'une transition de l'élémentaire au secondaire ou du secondaire au postsecondaire. L'accès aux établissements supérieurs est abordé selon la
même logique que l'accès aux écoles élémentaires et secondaires de langue française, c'est-à-dire que l'élève qui s'inscrit à un établissement postsecondaire de langue anglaise abandonne ou décroche du fait français. Le document précise (p. 12) :

[qu'] en plus de l'aménagement linguistique de la petite enfance, des interventions sont prévues ou étudiées pour réduire l'incidence de ce type d'abandons [élèves qui quittent l'école de langue française pour s'inscrire à un programme en anglais], en particulier/.../la promotion active à l'école secondaire des collèges et des universités qui offrent des programmes complets ou partiels en français.

## L'accès aux études postsecondaires

Le domaine de l'accès aux études postsecondaires est vaste, et comprend des centaines voire des milliers d'études qui explorent des problématiques diverses: la transition du secondaire, l'accès, la persistance et l'expérience étudiantes, l'internationalisation des établissements postsecondaires, la pédagogie postsecondaire, l'impact de l'insertion professionnelle et l'expérience des professeurs de minorités visibles ou d'origine étrangère, le financement des études postsecondaires, c'est-à-dire toutes les composantes liées au quotidien de la vie postsecondaire. Notre intention dans cet article n'est pas de faire une recension exhaustive de ces recherches. Nous proposons un examen rapide de quelques connaissances liées au domaine de l'accès aux études postsecondaires. Il importe de préciser encore une fois que ce domaine de recherches porte très peu d'attention aux réalités vécues par les minorités linguistiques (officielles ou non). En effet, les études dans ce domaine sont critiquées pour leur manque de cadre théorique ou d'approche méthodologique qui tient compte de réalisés autres que celles de la majorité (Rendon, Jalomo et Nora, 2000; Braxton, Sullivan et Johnson, 1997), même lorsqu'elles traitent de l'accès d'individus de minorités raciales, d'étudiants internationaux ou d'individus provenant de différents niveaux socioéconomiques.

Les recherches qui traitent exclusivement des francophones en milieu minoritaire, comme indiqué au préalable, sont moins nombreuses. Parmi les plus importantes, citons Churchill, Frennette et Quazi (1985) qui démontrent sans équivoque la sous-participation des francophones de l'Ontario aux études postsecondaires, et leur sous-représentation dans divers programmes à tous les cycles — réalités liées intimement à l'accès limité à l'éducation de langue française au niveau primaire et secondaire, et au taux de diplomation inférieur des francophones. Laflamme et Dennie (1990) démontrent comment les ambitions postsecondaires des jeunes hommes francophones du Nord-est ontarien diminuent lors de leur parcours au secondaire, confirmant les analyses de la participation postsecondaire des francophones de Churchill et coll. (1985). En 1996, à la veille de la gestion scolaire autonome, l'accès élargi à l'éducation élément-
taire et secondaire en français en milieu minoritaire avait permis de réduire quelque peu l’écart avec la majorité au niveau de la diplomation des études secondaires. Toutefois, les francophones en milieu minoritaire demeurent sous-représentés aux études postsecondaires (Frenette et Quazi, 1996). Enfin, une enquête sur les études postsecondaires en Ontario commanditée par le gouvernement provincial révèle en 2005 que les francophones demeurent l’un de cinq groupes sous-représentés dans certains programmes de premier cycle, et dans tous les programmes aux études supérieures et professionnelles (Rae, 2005).

À l’échelle mondiale, plusieurs initiatives ont été mises en œuvre au niveau national, régional et local pour augmenter l’accès aux études postsecondaires de l’ensemble des citoyens afin d’assurer une main-d’œuvre spécialisée et une économie stable (Jones et coll., 2008). Le Canada n’y fait pas exception. Le gouvernement fédéral a créé la Fondation des Bourses du millénaire dont le mandat est d’encourager les recherches canadiennes sur les obstacles à l’accès aux études postsecondaires. Statistiques Canada a créé des programmes de recherche sur la mobilité étudiante, en se penchant davantage sur les analyses liées à ces obstacles. Frenette (2002, 2003) a identifié la proximité géographique comme l’un de ceux-ci, mais il ne présente aucune analyse selon la langue d’instruction ou la langue maternelle. Il conclut qu’un éloignement géographique de 80 km à vol d’oiseau (voire même 45 km) entre le lieu de résidence d’un individu et l’établissement postsecondaire le plus proche suit à limiter la participation aux études postsecondaires, indépendamment des ressources financières.

## Méthodologie

Les données ont été recueillies lors de trois enquêtes empiriques distinctes menées de 2003 à 2008 auprès de différents acteurs en Ontario français et de la haute administration d’établissements postsecondaires publics. Ces trois enquêtes abordent cependant la même thématique : la transition de l’école secondaire de langue française en milieu minoritaire aux études postsecondaires dans des établissements postsecondaires publics en Ontario<fnref n="2" />. Chaque enquête cherchait à comprendre une composante différente de la réalité de l’accès des jeunes francophones de l’Ontario aux études postsecondaires.

La première enquête, une étude ethnographique réflexive critique de dix-huit mois, documentait et analysait l’expérience de quinze diplômés d’une même école secondaire de langue française en Ontario lors de leur transition aux études universitaires. Des données discursives ont été recueillies auprès de neuf jeunes femmes et six jeunes hommes inscrits dans l’une de sept universités

<footnote n="2">²Ces études excluent les institutions postsecondaires privées, puisque leurs données d’admission ne sont ni centralisées ni accessibles.</footnote>
sités ontariennes, situées de 80 à plus de 1 000 km de l'école L'Assomption<fnref n="3" />, leur école secondaire d'origine. Au total, onze participants se sont inscrits dans une université anglophone, dont quatre dans une université de langue anglaise située à moins de 150 km de L'Assomption, alors que quatre se sont inscrits dans un programme francophone dans une université bilingue.

Cette enquête avait pour but de comprendre comment les élèves choisis-
sent leur établissement ou leur programme universitaire et comment ils vivent
les retombées de ce choix lors de la transition au postsecondaire, depuis la de-
mande d'admission jusqu'à la fin de la première année d'études universitaires.
Nous cherchions aussi à savoir où se situaient les questions linguistiques dans
le processus tel que vécu et perçu par ces jeunes (Lamoureux, 2007a).

Les données discursives ont été recueillies en 2003-2004⁴ par le biais d'entretiens semi-dirigés enregistrés puis transcrits, de courriels entre les participants et la chercheure, de journaux de bord électroniques des participants, du journal de bord, des notes d'observation et de terrain de la chercheure. Deux groupes de discussion ont permis aux participants de comparer leurs expériences de transition. C'est lors de ces rencontres qu'ils ont poussé davantage leurs réflexions pour interpréter leurs expériences en milieu universitaire comme conséquences de leurs expériences en milieu scolaire francophone de l'Ontario inscrits à temps plein en première année dans l'un des établissements postsecondaires publics de la province de septembre 1998 à septembre 2006, et ce, directement après les études secondaires. On n'a pas tenu compte des étudiants qui se sont inscrits après une pause d'un an ou plus après la fin des études secondaires. La deuxième composante, qualitative, a été menée au printemps 2007 auprès d'orienteurs scolaires dans vingt écoles secondaires de langue française en Ontario, soit 25 % de l'ensemble des écoles secondaires de langue française de la province. Ils ont participé à un entretien

La deuxième enquête, menée en 2007-2009 et dirigée par Labrie et La-
moureux, était à méthodologie mixte. La première composante, quantitative,
est une analyse des fréquences de participation directe des 40 887 jeunes fran-
cophones de l'Ontario inscrits à temps plein en première année dans l'un des
établissements postsecondaires publics de la province de septembre 1998 à
septembre 2006, et ce, directement après les études secondaires. On n'a pas
tenu compte des étudiants qui se sont inscrits après une pause d'un an ou plus
après la fin des études secondaires. La deuxième composante, qualitative, a été
menée au printemps 2007 auprès d'orienteurs scolaires dans vingt écoles se-
condaires de langue française en Ontario, soit 25 % de l'ensemble des écoles
secondaires de langue française de la province. Ils ont participé à un entretien

<footnote n="3">³Pseudonyme assigné à l'école fréquentée par les participantes et les participants à l'étude sur l'expérience de la transition à l'université (Lamoureux, 2007a). L'école se situe dans le village du même nom, L'Assomption. Signalons que l'université la plus proche se situe à 80 km de L'Assomption, alors que le programme universitaire bilingue le plus près se situe à plus de 300 km.</footnote>

<footnote n="4">⁴Alors que cet article traite de la PAL lancée en 2004, les écoles de langue française de l'Ontario appliquaient dès 1994 des politiques d'aménagement linguistique locales selon les critères précisés dans le guide de travail *Aménagement linguistique en français : guide d'élaboration d'une politique d'aménagement linguistique*, publié en 1994.</footnote>
semi-dirigé individuel, enregistré puis transcrit aux fins d'analyse. Nous cherchions à mieux comprendre les fréquences d'inscription aux établissements postsecondaires en sondant les orienteurs sur leurs perceptions des processus de demande et d'inscription aux études postsecondaires en Ontario (Labrie, Lamoureux et Wilson, 2009). Les données discursives ont été soumises à une analyse critique du discours thématique. Comme il sera précisé dans la discussion des résultats, il en est ressorti que la politique d'aménagement lin guistique ou, plus précisément, l'interprétation qui en est faite, est l'un des thèmes de la plus grande importance. La PAL se révèle une variable explicative puissante tant pour les actions décrites par les orienteurs scolaires que pour les attitudes affichées par l'ensemble des personnes interviewées, et offre un nouveau contexte d'analyse aux résultats de la première enquête<fnref n="5" />.

Enfin, la troisième source de données est une enquête préliminaire menée au printemps 2008 auprès de la haute administration des collèges et des universités publics de l'Ontario. Cette enquête visait à documenter les pratiques et les innovations mises en œuvre dans les divers établissements postsecondaires en réponse aux directives provinciales pour augmenter l'accès des populations identifiées comme sous-représentées aux études postsecondaires en Ontario par le rapport Rae (2005), parmi lesquelles les francophones.

Chacune des études présente un vaste éventail de données sur des questions jusque-là passées sous silence dans les corpus canadien et nord-américain d'études sur le postsecondaire. Les résultats sont riches et d'une envergure importante. Toutefois, dans cet exposé, nous limiterons la discussion aux questions d'accès aux études postsecondaires pour les francophones de l'Ontario.

## Résultats et discussion

Un des objectifs de la PAL est de limiter les abandons scolaires liés à la langue par « la promotion active à l'école secondaire des collèges et des universités qui offrent des programmes complets ou partiels en français » (ministère de l'Éducation, 2004b, p. 12). Cet énoncé n'interdit pas aux écoles d'informer les élèves sur les établissements postsecondaires offrant des programmes en anglais, mais dicte plutôt la création d'une relation privilégiée avec les établissements de la francophonie ontarienne.

Les résultats aux trois enquêtes dont il est ici question soulignent l'interprétation étroite qu'ont les orienteurs des écoles secondaires de langue française de l'Ontario : à leur avis, la PAL leur interdit de transmettre aux élèves des renseignements sur les établissements de langue anglaise. Les résultats soulèvent ainsi des inquiétudes importantes à deux niveaux : d'une part, les

<footnote n="5">⁵L'orienteur scolaire de l'Assomption (pseudonyme), école secondaire d'origine des participants de la première enquête, figurait parmi les 20 participants de la 2ᵉ enquête menée par Labrie et Lamoureux.</footnote>
retombées de cette interprétation sur l'avenir des diplômés de ces écoles et sur leur sentiment d'appartenance à la communauté francophone ; d'autre part, la question de l'abandon lié à la langue.

Lors du premier entretien, les jeunes diplômés de l'école secondaire L'As-somption ont expliqué comment ils se sont renseignés sur les établissements et les programmes postsecondaires afin de choisir leurs établissements cibles. Tous ont témoigné du manque d'appui de l'orienteur scolaire dans leurs dé-marches pour se renseigner sur les divers établissements postsecondaires de langue anglaise en Ontario et au Canada. Voici deux exemples représentatifs de l'ensemble des discours des participants<fnref n="6" /> :

> Sophie : um the first time I started like looking into it okay what university should I go to I tried going to talk to the guidance counselor but he just seemed like he was too occupied or he had too many other things to do like he was just always be like okay there's the books kind of research them yourself.

(Entretien 1, août 2003, 287-292)

> Gisèle : un well Monsieur Salé [soupir audible] like he doesn't he didn't he didn't help me at all through choosing university and that /// I did it all on my own calling the university calling their guidance counselors and they're the people who are responsible for that. (Entretien 1, juillet 2003, 95-100)

Sophie et Gisèle avaient toutes les deux terminé la cinquième année du secondaire en Ontario (les cours pré-universitaires). Sophie, sur les conseils de son frère aîné, a commencé à se renseigner sur ses possibilités d'études uni-versitaires au début de la onzième année. Connaissant ses forces et ses limites, elle voulait s'informer sur les programmes des universités situées à moins de 2 heures de route du foyer familial, pour continuer à bénéficier du soutien de sa famille et de ses amis. Toutefois, aucun programme postsecondaire n'était offert en français sur le territoire imposé par sa limite de confort personnel. Tout au long de ses deux années de recherche, elle n'a reçu aucun soutien de l'orienteur, qui la renvoyait aux annuaires universitaires disponibles.

Gisèle, première de sa famille tant en Ontario qu'au Québec à viser les études universitaires (donc étudiante de première génération), avait ciblé les mêmes limites géographiques que Sophie, pour pouvoir également profiter de l'appui familial lors de cette transition vers l'inconnu. Ses efforts auprès de l'orienteur à l'automne 2002 ont eu le même résultat que ceux de Sophie. Gisèle s'est donc tournée vers les agents de liaison des établissements uni-versitaires régionaux, sans toutefois comprendre qu'ils étaient là pour faire la

<footnote n="6">⁶Tous les noms d'individus et d'institutions ont été remplacés par des pseudonymes. Le verbatim n'a pas été corrigé et reflète le discours spontané des jeunes et des inter-vieweurs. Lors des entretiens, les étudiants pouvaient s'exprimer dans la langue de leur choix. Tous les entretiens démontrent une alternance linguistique, quoiqu'elle ne soit pas liée à des sujets ou des émotions particuliers. Les numéros dans les scripts sont les codes pour repérer le texte dans les transcriptions.</footnote>
promotion de leur établissement et non pour l’accompagner dans sa démarche de choix.

Lors de sa visite à l'école secondaire L'Assomption au printemps 2003 pour recruter les élèves qui allaient participer à l'étude, et à nouveau en décembre 2003 pour animer le groupe de discussion avec les participants, l'équipe a constaté que les seules affiches visibles près du centre d'orientation étaient celles de l'Université Laurentienne, de l'Université d'Ottawa, de la Cité Collegiale et du Collège Boréal — soit les seuls établissements postsecondaires bilingues et francophones de la province. En entrant au centre, on retrouvait une petite affiche très discrète pour l'université anglophone la plus proche de l'école (80 km). Il était évident que l'école faisait la promotion explicite des établissements francophones. Plutôt que d'interpréter ce choix comme reflet du mandat de l'école de langue française tel qu'explicité dans le document de travail la PAL (1994), les participants l'avaient vu comme un manque d'engagement de l'orienteur.

Emma : yeah comme je trouve que notre système d'orientation ça fait pitié (S : ok)

Emma : vraiment comme c'est juste mon opinion j'ai vraiment j'ai pas allé à Bobbo beaucoup (S : uh huh)

Emma : um Monsieur Salé parce que il m'a pas beaucoup aidé comme sincèrement um ce qui m'a aidé beaucoup dans ma recherche était um une sortie à Wesleyville où tous les universités est là. (Entretien 1, juillet 2003, 309-318)

Lors de l'entretien, nous pensions que la sortie à Wesleyville mentionnée par Emma était une activité organisée par l'école. Il est apparu en discutant avec elle après l'entretien enregistré qu'Emma y était allée d'elle-même après avoir entendu parler d'une foire universitaire dans sa région par des amis anglophones. Elle a précisé que l'école secondaire L'Assomption n'avait fait aucune publicité à ce sujet alors que toutes les universités ontariennes y étaient présentes, y compris les universités bilingues, parce que les présentations avaient lieu uniquement en anglais.

Quelques semaines plus tard, la discussion avec Maia a révélé que la foire de Wesleyville n'était pas la seule activité liée aux choix postsecondaires non publicisée auprès des élèves de L'Assomption. Grâce à son réseau social informé, Maia a assisté à la plus grande foire universitaire provinciale, organisée annuellement en octobre à Toronto, afin d'arrêter son choix d'établissement.

Maia : oh c'est juste la mère de Vladimir qui l'a organisé parce qu'elle a entendu tout cela et elle voulait lui aider à décider où aller et puis moi j'ai juste venu parce qu'ils m'ont invitée et j'étais intéressée aussi

S : alors l'école n'a pas fait de démarches pour vous dire que ça se passait

Maia : non ils n'ont même pas dit à nous que c'était là.

(Entretien 1, août 2003, 299-308)
La mère de Vladimir, enseignante dans une école élémentaire de langue anglaise, avait entendu parler de la foire universitaire provinciale à Toronto par une de ses collègues, dont les enfants fréquentaient une école secondaire anglophone de la région. Vladimir et Maia avaient beaucoup de mal à comprendre pourquoi leur école secondaire ne leur en avait pas parlé. Comme les autres participants, ils ont expliqué cette réalité par le manque d'engagement de l'orienteur et même de l'école.

Précisions que ce sont les participants eux-mêmes qui ont commenté le manque d'engagement de l'orienteur, y compris les trois élèves qui se sont inscrits à des programmes francophones à l'Université d'Ottawa et qui n'ont jamais consulté l'orienteur pour leur choix de programme ou d'établissement. Un de ces trois élèves n'avait jamais considéré d'autre possibilité que l'Université d'Ottawa et avait obtenu les renseignements nécessaires auprès de l'agent de liaison lors d'une des visites de ce dernier à L'Assomption. Les deux autres élèves voulaient s'inscrire dans un programme de premier cycle en français qui en Ontario n'est offert qu'à l'Université d'Ottawa. Ils avaient également profité de la visite de l'agent de liaison pour s'informer sur les critères et les processus d'admission.

L'analyse de l'ensemble des entretiens et des données a rappelé un commentaire exprimé par la direction de l'école secondaire L'Assomption, à l'occasion de la rencontre des finissants. Cette année-là, l'école avait « perdu » beaucoup de jeunes — c'est-à-dire que plusieurs diplômés allaient poursuivre leurs études postsecondaires en anglais. Ce commentaire, comme la disposition des affiches au centre d'orientation, permet de situer les défis d'accès à l'information des participants en fonction de l'interprétation restreinte que fait l'école de son mandat de promotion des établissements francophones et bilingues et non comme symptôme de désengagement de l'orienteur. Précisons que l'école avait reçu à deux reprises les agents de liaison des universités Laurontienne et d'Ottawa, du Collège Boréal et de la Cité Collégiale, pour informer les élèves de leurs choix.

Alors que l'école considère ses diplômés qui choisissent de fréquenter un établissement postsecondaire de langue anglaise comme étant « perdus », les questions de cette étude sur les motivations des choix d'établissement révèlent que pour la majorité des participantes et des participants, la distance entre l'établissement postsecondaire et le foyer parental est un critère de choix important, ce qui corrobore les analyses de Frenette (2002, 2003). Pour ces participants, l'éloignement géographique des universités bilingues d'Ottawa et de Sudbury du Sud-ouest ontarien pose donc un réel obstacle à la poursuite des études postsecondaires en français. Pour d'autres, le choix de rester en région est lié à un sens profond d'engagement envers la communauté francophone du Sud-ouest ontarien, et est donc une affirmation de leur identité francophone. C'est ce qu'a expliqué Maia, qui s'est inscrite à un programme de sciences infirmières à une
université à 150 km de son domicile.

Maia a fait part des expériences vécues par sa grand-mère maternelle lors de sa dernière hospitalisation. Originaire du Sud-ouest ontarien, cette septuagénaire ne parlait ni ne comprenait l'anglais. Malheureusement, il y avait peu de personnel de santé bilingue pouvant aider la famille et expliquer à la grand-mère ce qui se passait.

Maia : des patients qui sont francophones et ne comprend pas ce qui arrive alors tu dois leur dire en français like qu'est-ce qui est mal avec eux pourquoi ils sont là essayer de les calmer et tout ça. (Entretien 1, août 2003, 543-554)

C'est pour cela que Maia s'affirmait comme francophone auprès de ses collègues universitaires anglophones, et qu'elle a fait part de l'expérience de sa grand-mère dans un de ses cours de sciences infirmières pour les sensibiliser aux réalités linguistiques du Sud-ouest ontarien.

dans mon cours 'self and others' aujourd'hui nous avons discuté les défis de parler seulement une langue autre que l'anglais lorsque tu vas à l'hôpital et j'ai dit comment ma mère doit traduire les informations pour ma mémé car elle parle le français — seulement.
(Courriel, 18 septembre 2003)

Toutefois, sa professeure et ses collègues ne semblaient pas avoir conscience de la réalité francophone du Sud-ouest et ne faisaient pas le rapprochement entre l'expérience de la grand-mère de Maia et leur discussion sur le multilinguisme et les services de santé.

Parmi les onze étudiants qui ont choisi des programmes en anglais, neuf ont tenté tant bien que mal de créer d'œux-mêmes des liens avec la francophonie locale, soit en s'intégrant au réseau scolaire élémentaire et secondaire de langue française comme mentors en mathématiques ou moniteurs de langue, soit en intégrant les espaces postsecondaires disponibles tels que les clubs de français ou les stages d'éducation coopérative en français. Ils cherchaient toutes les occasions de se créer un réseau francophone et ont déploré le manque d'appui des établissements postsecondaires anglophones pour faciliter leur transition linguistique, tant scolaire que sociale, dans leur nouvel environnement. Ils étaient très conscients des ressources mises à la disposition des étudiants étrangers ou autochtones, mais disaient qu'ils n'avaient rien trouvé pour apuyer les francophones en milieu minoritaire.

Les données recueillies lors d'une étude ethnographique à petite échelle présentent certes des limites — on ne peut généraliser les expériences des quinze participants à leur cohorte immédiate, ni à l'ensemble des jeunes francophones de l'Ontario. Mais, elles nous permettent d'identifier une réalité, de soulever des questions et de cibler de nouvelles pistes de recherche. Précisons que les expériences vécues par les participants à cette première étude ont eu lieu avant le lancement de la « nouvelle » politique d'aménagement linguistique en octobre 2004, dont la mise en œuvre a été accompagnée d'activités de sensibilisation et de formation soutenue auprès du personnel, des élèves et de
leurs familles. Est-ce que les entretiens avec les orienteurs scolaires au prin-
temps 2007 présenteraient d'autres réalités que celles relatées par des élèves
avant la mise en œuvre de la PAL (2004) ?

L'analyse des vingt entretiens auprès des orienteurs permet de recueillir
plusieurs discours convergents, pour ne pas dire hégémoniques, en particulier
en ce qui concerne l'interprétation de la directive ministérielle pour la pro-
motion des établissements postsecondaires francophones et bilingues. Nous
relevons ici deux des vingt exemples des discours à ce sujet :

Définitivement comme école secondaire française on encourage toujours, on
explique toujours très bien les choix francophones là on visite en particulier le
Collège Boréal à Timmins et à Sudbury avec nos élèves séniors et l'Université
d'Ottawa à chaque on alterne une année c'est Sudbury [Laurentienne] donc on
encourage définitivement de poursuivre leurs études en français (1:12)

J'ai une politique d'aménagement linguistique qui euh m'interdit de mettre des affiches en anglais comme j'ai pas le droit de mettre des affiches de collèges anglophones ou d'universités anglophones ou des publicités pour des bourses anglophones je peux en informer les élèves mais pas les afficher (6:8–9)

On constate que les orienteurs ne font pas la promotion des établissements postsecondaires anglophones auprès de leurs élèves, puisqu'ils croient que cela irait à l'encontre de la PAL et de la mission même de l'école de langue française en Ontario. Ils informent les élèves des choix en anglais par la mise à disposition des annuaires au centre d'orientation, mais ne facilitent pas l'accès aux informations sur les établissements et les programmes anglophones (Labrie, Lamoureux et Wilson, 2009). Les propos des orienteurs interviewés en 2007 viennent confirmer l'analyse de l'expérience vécue par les jeunes de l'Assomption en 2002-2003 (Lamoureux, 2007a). De plus, les orienteurs qui suivent de près les tendances d'inscriptions postsecondaires de leurs diplômés ont précisé que les collégiens choisissaient surtout des établissements à proximité du domicile familial, et que les diplômés plus jeunes (17 ans) suivaient cette même tendance pour l'université (Labrie, Lamoureux et Wilson, 2009), ce qui vient corroborer les résultats de Frenette (2002, 2003) cités plus tôt.

L'analyse des fréquences de l'ensemble des quelque 40 000 inscriptions directes des francophones de l'Ontario dans les établissements postsecondaires publics de la province de 1998 à 2006 (figure 1) permet de constater que depuis 1998, la majorité des francophones de l'Ontario s'inscrivent à des programmes en français aux universités d'Ottawa et Laurentienne, à la Cité Collégiale et au Collège Boréal. Donc, 57 % des élèves francophones qui s'inscrivent directement dans une université ontarienne optent pour un programme en français et 55 % de ceux qui s'inscrivent directement à un programme collégial en Ontario choisisent un programme en français. Toutefois, ces données indiquent également que plus de 40 % des diplômés francophones s'inscrivent à un programme anglophone dans un collège ou une université de l'Ontario (Labrie,
<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>FIGURE 1</figcaption></figure>

Inscriptions moyennes 1998-2006, selon la langue d'instruction du programme postsecondaire

Lamoureux et Wilson, 2009).

Le tableau 1 démontre la répartition moyenne des étudiants par établissement postsecondaire, soit le palmarès des huit collèges et des dix universités les plus fréquentés par les diplômés des écoles secondaires de langue française de l'Ontario. On constate peu de variation dans les six universités et six collèges de langue anglaise qui forment, avec les deux collèges francophones et les trois universités bilingues, le même palmarès annuel, et ce, depuis 1998 (Labrie, Lamoureux et Wilson, 2009).

L'analyse des inscriptions directes en fonction de la proximité géographique entre l'école secondaire d'origine et l'établissement postsecondaire est révélatrice (figure 2). Nous constatons que pour les universitaires, 68 % des inscriptions francophones directes se font dans un établissement situé à moins de 150 km de l'école secondaire d'origine (donc à proximité du foyer parental), et que 78 % des collégiens font également leur choix en fonction de la proximité des établissements. Dans l'ensemble, 61 % des inscriptions directes ontariennes francophones se font dans un établissement situé à moins de 75 km de l'école secondaire d'origine (Labrie, Lamoureux et Wilson, 2009).

Une analyse du palmarès des huit collèges et dix universités les plus fréquentés en fonction de l'école secondaire d'origine des élèves francophones inscrits entre 1998 et 2006 confirme à nouveau l'importance de la proximité des établissements (Labrie, Lamoureux et Wilson, 2009), telle que documentée par Frenette (2002, 2003). Le tableau 2 présente la distribution des élèves francophones de l'Ontario inscrits en première année aux études postsecondaires,
<caption>TABLEAU 1</caption>

Distribution des inscriptions annuelles moyennes (%) 1998–2006 aux collèges et universités de l’Ontario

<table><thead><tr><th>Rang</th><th>Collège</th><th>% ESLF</th><th>Université</th><th>% ESLF</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>La Cité</td><td>34,4</td><td>Ottawa</td><td>55,1</td></tr><tr><td>2</td><td>Boréal</td><td>22,2</td><td>Laurentienne</td><td>15,4</td></tr><tr><td>3</td><td>Cambrian</td><td>10,2</td><td>Toronto</td><td>3,6</td></tr><tr><td>4</td><td>Algonquin</td><td>8,6</td><td>Windsor</td><td>3,5</td></tr><tr><td>5</td><td>Canadore</td><td>4,0</td><td>Carleton</td><td>2,6</td></tr><tr><td>6</td><td>Northern</td><td>2,8</td><td>Guelph</td><td>2,4</td></tr><tr><td>7</td><td>St. Lawrence</td><td>2,8</td><td>Waterloo</td><td>2,3</td></tr><tr><td>8</td><td>St. Clair</td><td>2,3</td><td>Western</td><td>2,2</td></tr><tr><td>9</td><td></td><td></td><td>York</td><td>2,0</td></tr><tr><td></td><td>Rang varie de 12 à 15</td><td></td><td>Glendon</td><td>1,6</td></tr></tbody></table>

en fonction de la proximité ou de l'éloignement géographique. Seuls les huit collèges et les dix universités les plus fréquentées sont représentés.

Mais, comment réconcilier ces réalités avec les interprétations limitées de la PAL pour en déterminer l'impact sur les élèves et leur avenir ?

Un premier indice se trouve dans une correspondance reçue d'un membre de la haute administration d'une université anglophone figurant au « palmarès des 8 » depuis 1998, en réponse à notre demande de participation à l'étude sur les initiatives d'accès pour les groupes sous-représentés aux études postsecondaires en Ontario.

Thank you for inviting us to participate in your study. We regret to inform you that we cannot participate at this time as there are no francophone students from Ontario enrolled in our establishment.

(Communication personnelle, Lamoureux, 2008b)

L'administrateur terminait en nous invitant à communiquer avec son bureau puisqu'il était curieux de savoir pourquoi nous les avions invités à participer à l'étude. Lors de notre échange téléphonique, cet administrateur fut surpris d'apprendre qu'il y avait au moins une école secondaire de langue française à moins de 10 km de son université, et que son établissement figurait au palmarès des quinze universités les plus fréquentées par les diplômés des écoles secondaires de langue française de l'Ontario. Il ne comprenait pas pourquoi il n'y avait pas de liens entre son établissement et les écoles secondaires de langue française. La réponse figurait dans les entretiens de la 2e étude, où l'orienteur de l'école secondaire la plus rapprochée de cette université avait expliqué que la PAL ne lui permettait pas d'établir des liens avec les établissements postsecondaires anglophones, qu'ils soient régionaux ou non, même si de nombreux
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>FIGURE 2</figcaption></figure>

Inscriptions moyenne de 1998-2006 selon l'indice de proximité entre l'école d'origine et l'établissement postsecondaire

diplômés de son école secondaire s'inscrivent dans les établissements postsecondaires à proximité.

Une autre discussion avec une administratrice d'un collège communautaire anglophone, autrefois un des collèges bilingues de la province, a révélé ses inquiétudes par rapport à l'accès des francophones à l'éducation postsecondaire en Ontario. Alors qu'elle n'avait pas répondu à l'appel initial de participation, elle a fait part de son opinion lors d'une rencontre à un colloque en avril 2008. Elle s'est dite ravie de la création des collèges de langue française, réalité qui a trop tardé à son avis. Cependant, elle a déploré le fait que la décision de créer les collèges de langue française a entraîné obligatoirement la fermeture des collèges bilingues dans les régions moins ou non desservies par ces nouveaux établissements de langue française, telles Kingston, Windsor et Niagara (après la fermeture du Collège des Grands Lacs). Elle croyait fermer que le gouvernement aurait dû maintenir les collèges bilingues dans les régions désignées pour les services en français par la loi 8, parce qu'elles sont éloignées des collèges francophones. Elle était d'avis que ces programmes bilingues auraient augmenté l'accès aux études en français non seulement pour les adultes francophones de ces régions mais aussi pour les diplômés des écoles d'immersion française et des écoles secondaires de langue française. Ces programmes auraient pu être offerts en collaboration avec les collèges francophones et non en concurrence avec eux, dans le but commun d'éliminer l'écart de participation postsecondaire des francophones (notes d'une communication personnelle, avril 2008, 2a). Enfin, elle se demandait si le Ministère conseillait aux collèges anglophones de ne pas tenir compte des francophones dans leurs
TABLEAU 2

<table><caption>Répartition des inscriptions par proximité/éloignement géographique, palmarès des huit collèges et universités les plus fréquentés, 1998–2006</caption><thead><tr><th>Collège</th><th>% &lt; 75 km</th><th>% 75–150 km</th><th>% &gt; 150 km</th></tr></thead><tbody><tr><td>La Cité</td><td>57,4</td><td>19,7</td><td>12,9</td></tr><tr><td>Boréal</td><td>60,1</td><td>6,9</td><td>33,0</td></tr><tr><td>Cambrian</td><td>78,3</td><td>2,9</td><td>18,9</td></tr><tr><td>Algonquin</td><td>67,6</td><td>16,3</td><td>16,2</td></tr><tr><td>Canadore</td><td>54,4</td><td>20,6</td><td>25,0</td></tr><tr><td>Northern</td><td>66,5</td><td>17,5</td><td>16,0</td></tr><tr><td>St. Lawrence</td><td>76,4</td><td>15,4</td><td>8,2</td></tr><tr><td>St. Clair</td><td>96,3</td><td>0,5</td><td>3,2</td></tr><tr><td>Université</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ottawa</td><td>57,8</td><td>13,6</td><td>28,6</td></tr><tr><td>Laurentienne</td><td>59,3</td><td>10,8</td><td>29,9</td></tr><tr><td>Toronto</td><td>76,2</td><td>5,0</td><td>18,8</td></tr><tr><td>Windsor</td><td>80,1</td><td>13,6</td><td>8,1</td></tr><tr><td>Carleton</td><td>61,4</td><td>6,9</td><td>31,3</td></tr><tr><td>Guelph</td><td>3,2</td><td>25,2</td><td>71,6</td></tr><tr><td>Waterloo</td><td>3,4</td><td>25,8</td><td>70,8</td></tr><tr><td>Western</td><td>21,4</td><td>19,6</td><td>58,9</td></tr><tr><td>York</td><td>72,4</td><td>3,8</td><td>23,8</td></tr><tr><td>Glendon</td><td>64,2</td><td>10,8</td><td>25,0</td></tr></tbody></table>

initiatives et leurs rapports d'activités visant à augmenter l'accès aux études postsecondaires pour les groupes sous-représentés.

Conclusion

L'analyse des entretiens avec les élèves en transition au postsecondaire et des données d'inscriptions directes des francophones de l'Ontario aux établissements postsecondaires de la province permet de constater que les choix effectués par les jeunes ne coïncident pas nécessairement avec les intentions du système éducatif de langue française de la province, ni avec celles des politiques gouvernementales. Nous constatons aussi que l'interprétation qu'a l'école de son mandat et de la mise en œuvre de la politique d'aménagement linguistique vient limiter l'accès des élèves à des ressources importantes pour pouvoir faire un choix informé par rapport à leur programme et leur établissement postsecondaire. Cette réalité a des retombées importantes pour les élèves dits de « première génération », c'est-à-dire dont les parents n'ont pas fait d'études postsecondaires, qui comptent sur les ressources mises à disposition par l'école pour pouvoir faire un choix informé.
Les élèves n’interprètent pas le droit d’accès aux renseignements selon une perspective linguistique, et perçoivent le manque d’information comme un symptôme de manque d’engagement du personnel scolaire. Les discussions non enregistrées avec les parents de dix des quinze participants lors du premier entretien<fnref n="7" /> confirment qu’ils partagent la même interprétation que leurs enfants. Les retombées d’une telle perception limitée pourraient avoir un impact sur la réussite du projet de société de l’école, puisque les parents remettent en question l’engagement de l’école envers l’avenir de leur(s) enfant(s). Dans l’immédiat, les retombées du manque d’accès à l’information pour les élèves peuvent mener au décrochage des études postsecondaires suite à une décision peu informée sur le choix de programme ou d’établissement (Lamoureux, 2007a).

L’application de cette logique d’abandon scolaire pour des raisons linguistiques à la transition aux études postsecondaires vient limiter l’envergure de l’impact du rayonnement de la PAL. Plutôt que de percevoir les étudiants qui s’inscrivent aux établissements postsecondaires anglophones comme étant « perdus » ou comme des décrocheurs linguistiques, ne faudrait-il pas les encourager à se demander comment ils vont maintenir leurs liens avec la communauté francophone locale de leur établissement postsecondaire ? Ne faudrait-il pas discuter avec eux de leurs options et de leurs intentions pour maintenir et améliorer leurs compétences communicatives en français, afin de pouvoir poursuivre des études supérieures et professionnelles en français, d’exercer un emploi en français, de demeurer des membres engagés à la vitalité ethnolin guistique des communautés francophones de l’Ontario ?

L’analyse des entrevues menées auprès des orienteurs soulève des tensions, voire des paradoxes importants liés au mandat de l’école de langue française en milieu minoritaire. Faut-il encourager l’accès des francophones aux études postsecondaires pour éliminer la sous-représentation, ou uniquement encourager l’accès aux programmes francophones au sein d’établissements francophones et bilingues ? Est-ce que la promotion explicite d’établissements francophones et de programmes bilingues exclut la possibilité de bien informer les élèves sur l’ensemble de leurs choix postsecondaires ?

Les études de Frenette (2002, 2003) et l’analyse des données réelles d’inscriptions directes des jeunes francophones de l’Ontario aux établissements postsecondaires de cette province démontrent clairement que la forte régionalisation des établissements bilingues et francophones pose un défi important d’accès pour les francophones à l’extérieur des régions urbaines de Sudbury, Ottawa, Timmins et Hearst. Les recherches sur la persistance aux études postsecondaires indiquent clairement l’importance du soutien familial de l’étudiant lors de la transition et les limites de l’enseignement à distance (Hermaniwicz, 2006 ; Hernandez et Lopez, 2004 ; Kahn et Nauta, 2001 ; Pascarella, Pierson,

<footnote n="7">⁷Notes de terrain, Lamoureux (2007a).</footnote>
Wolniak et Terenzini, 2004 ; Pascarella et Terenzini, 1991, 2005). Pour de nombreux étudiants, ce soutien se fait ressentir par la proximité géographique de la famille et du cercle social d'origine lors des études postsecondaires. D'autres études documentent les défis financiers supplémentaires associés à la fréquentation d'un établissement postsecondaire géographiquement éloigné du foyer parental — défis qui ne peuvent pas toujours être surmontés par les incitatifs financiers réservés aux francophones. Que faire quand le programme convoité est offert uniquement en anglais ?

Les analyses ici présentées ne prétendent aucunement fournir des réponses, mais veulent élargir la discussion sur le projet de société francophone qu'est la PAL, en attirant l'attention sur des questions qui méritent un traitement plus large qu'exclusivement linguistique. Par exemple, comment expliquer que plus de 40 % des diplômés des écoles secondaires de langue française s'inscrivent à des établissements de langue anglaise, malgré les nombreuses bourses et initiatives pour encourager les études en français ? Est-ce que la réalité géographique de l'offre des programmes en français, la spécificité des programmes postsecondaires et la dispersion géographique de la francophonie ontarienne contre-indiquent l'application de la logique linguistique de persistance scolaire de la maternelle à la 12e année aux choix postsecondaires ? C'est-à-dire, est-ce que le choix de la langue d'études du programme postsecondaire est un reflet de l'affirmation ou de l'identité linguistique individuelle ? Choisir d'entretenir uniquement des liens avec les établissements francophones revient-il à ne pas informer les élèves de tous leurs choix postsecondaires ? Comment réduire l'écart de la participation postsecondaire des francophones en Ontario ? Ne faudrait-il pas également se pencher sur la mise en place de mécanismes et d'occasions pour permettre aux francophones qui fréquentent les établissements postsecondaires anglophones de contribuer pleinement à la communauté francophone, de prendre leur place comme francophones dans la grande société ontarienne ? Est-il temps d'exiger que les établissements postsecondaires anglophones dans les régions désignées par la Loi 8 répondent en partie aux besoins des communautés francophones locales et des diplômés des programmes d'immersion française, en collaboration avec les établissements francophones et bilingues ? Connaît-on la capacité institutionnelle francophone existante dans les établissements anglophones ?

Ces questions méritent d'être étudiées non seulement au niveau des inter-
venants du système scolaire de langue française de l'Ontario, mais aussi par
les chercheurs en études postsecondaires en Ontario (et ailleurs). Notre inten-
tion n'est pas de remettre en question l'importance de la PAL ou des initiatives
qui lui sont liées. Au contraire, nous espérons que le fait de poser ces ques-
tions permettra de les incorporer d'abord au discours public tant sur l'aména-
gement linguistique en milieu francophone que sur l'accès aux études postse-
condaires. Dans un deuxième temps, il sera important de s'assurer désormais
que les recherches sur l'accès et l'expérience postsecondaire, du moins en Ontario, tiennent compte des réalités des francophones de l'Ontario, et ce, dans l'ensemble des établissements de la province pour les études du premier cycle, les études professionnelles et les études supérieures.

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