# La littérature antique entre les mains des élèves du XXIe siècle :des « stéréotypes » classiques en réception scolaire contemporaine ?

Marlène Fraterno

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lcc/6676

DOI : 10.4000/12su3

ISSN : 2430-4247

## Éditeur

Université Aix-Marseille (AMU)

## Référence électronique

Marlène Fraterno, « La littérature antique entre les mains des élèves du XXIe siècle :des « stéréotypes » classiques en réception scolaire contemporaine ? », *Les chantiers de la création* [En ligne], 17 | 2024, mis en ligne le 30 novembre 2024, consulté le 04 décembre 2024. URL : http://journals.openedition.org/lcc/6676 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12su3

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La littérature antique entre les
mains des élèves du XXIe siècle : des
« stéréotypes » classiques en
réception scolaire contemporaine ?

Marlène Fraterno

<footnote n="1">1 « L’interprétation n’est pas exhumation mais réinvention » (Citton 46) : par cette définition d’Yves Citton, l’acte interprétatif ouvre les portes d« un espace de subjectivation politique où p[eut] être remis en question le "partage du sensible" dont la police a pour tâche d’assurer la perpétuation dans le quotidien de nos modes de production et de nos modes de vie » (29). Ainsi, par sa lecture, qui se veut activité d’un « sujet-lecteur¹ » à la maison, à l’école, dans la polis, l’élève peut/doit apprendre les « stéréotypes » (Dufays 2010), cadres de pensée au sens large, qui informent ces sociétés. Or, face aux Métamorphoses d’Ovide, à l’Enéide de Virgile, à l’Antigone de Sophocle, les élèves du XXIe siècle se retrouvent face à des « stéréotypes » si anciens qu’ils leur semblent objets d’une expérience de l’altérité radicale. Pourtant, ces œuvres persistent dans les programmes, conformément à l’héritage littéraire et culturel. La question est alors de savoir ce que, près de trente siècles après la composition parfois, l’élève fait de cet héritage et ce que les prescripteurs – parents, enseignants, État – attendent qu’il en fasse. Ainsi, dans quelle mesure la littérature antique à l’école constitue-t-elle un corpus de « stéréotypes » (littéraires, culturels, sociaux voire moraux) patrimonialisés normatifs ? Ces normes valent-elles par simple autorité des auteurs et/ou des prescripteurs ? Enfin, si ces canons sont littéraires et politiques dans le sens où ils permettent a minima de construire une culture commune normée, informent-ils un lieu pour l’expression de valeurs sociales voire morales qui, bien que nées dans l’Antiquité gréco-latine, sont à imiter dans notre contemporanéité ?</footnote>

<footnote n="2">2 Dans le cadre de l’analyse de six collections de manuels de français conformes aux derniers programmes initiés en 2015 et couvrant l’ensemble du cycle 4 (Colibris, Envol des Lettres, Fleurs d’encre, Jardin des Lettres, Lire aux éclats et les manuels des éditions Le</footnote>
Robert²), il s'agira tout d'abord de questionner la patrimonialisation des œuvres antiques, depuis longtemps au programme de ce que nous nommons aujourd'hui « cycle 4 » : quelles sont les bornes d'un corpus antique normatif dans les manuels ? Un panorama permettra en effet de considérer les œuvres et auteurs, ainsi que les traductions, supports et discours métatextuels et paratextuels. Comment, par ailleurs, peut-on expliquer ces choix ? Les œuvres littéraires antiques données à l'étude le sont-elles dans un objectif de transmission, les laissant « lettres mortes » muséographiées, ou dans un objectif de revivification ? Quelles valeurs seraient alors exemplifiées ? Enfin, quels rapports ces normes scolaires entretiennent-elles avec la littérature jeunesse et générale ? Et avec la politique ? L'achronie intericonique fait-elle craindre le présentéisme et l'anachronisme ?

# 1. À la recherche d'un corpus antique normatif

3. Un premier temps de réflexion à partir des sommaires et des paratextes introductifs permet tout d'abord la définition d'un corpus selon trois échelles, l'économie du manuel, de la séquence et de l'œuvre, qui uniformisent semble-t-il un musée littéraire.

## 1.1 Échelles du normé

4. Il est tout d'abord notable que les textes antiques sont rarement mêlés aux autres textes littéraires. Quelques pages, insérées dans le corpus du point de vue de la pagination, sont précisément dédiées à la littérature antique, montrant ainsi qu'elles diffèrent du reste de la littérature. Les séquences ainsi constituées sont alors épinglées dès le sommaire (et en haut des pages concernées) comme interdisciplinaires. N'est-ce pourtant pas en cours de français que ces textes sont travaillés ? La séquence « Des héros mythologiques aux héros médiatiques » par exemple, épinglée « Interdisciplinarité LCA - Histoire - EPS - EMC - HDA » (5FE sommaire) consacre des pages différentes pour chaque discipline mentionnée. Sous l'appellation « Dossier », le manuel Jardin des Lettres emploie lui aussi ce principe, qui vise à distinguer la littérature et la culture antique de la littérature française. Cette distinction des textes littéraires antiques se traduit dans le manuel le Robert 5e par une série de mini-séquences reléguées à la toute fin du manuel : cette série étiquetée « LCA » forme comme une nouvelle séquence en plus (5Rob.), après toutes les autres. Ici, les références antiques sont donc présentées comme des suppléments historique et culturel. À l'échelle de l'économie de la séquence, l'appellation « texte écho » (4Rob.) fait quant à elle référence à une plus grande intégration du texte antique dans une logique comparatiste : le texte antique est mis en résonnance avec une œuvre contemporaine, et la littérature antique, dans ce cadre, doit permettre une réflexion engageant la mesure d'écarts entre l'antique et le contemporain. Cette caractérisation, qui permet de mettre en avant la place particulière dans l'histoire littéraire des textes antiques met en perspective la typologie proposée par Julie Babin au cours de sa réflexion sur la place de l'extrait littéraire en milieu scolaire :

1. L'extrait sans l'œuvre : l'enseignement se déploie à partir d'un matériau constitué uniquement d'extraits sans que l'œuvre d'origine ne soit convoquée à aucun titre que ce soit (finalité, motivation, savoir...).

2. L'extrait de l'œuvre : l'extrait est choisi et lu soit parce qu'il est représentatif de l'œuvre, soit parce qu'il ouvre à la lecture de l'œuvre.
3. L'œuvre par extraits : il s'agit d'avoir accès à l'œuvre au moyen de plusieurs extraits qui en jalonnent la lecture et l'étude. (Babin 56-7)

## 1.2 Des noms !

Un relevé des auteurs antiques convoqués dans ces manuels éclaire ce que Langlade nomme « la littérature restreinte de l'enseignement des lettres » (2005). Ainsi, à côté d'auteurs et d'œuvres qui n'apparaissent que comme *hapax*, le *Gorgias* de Platon (3FE 98) ou les *Histoires naturelles* de Pline l'Ancien (4EdL 252), d'autres auteurs sont plus régulièrement présents.

<table><thead><tr><th>1 occurrence</th><th>2 occurrences</th><th>3 occurrences</th><th>Plus de 3 occurrences</th></tr></thead><tbody><tr><td>* Apollodore (3JdL 231)<br>* Augustin (3JdL 24)<br>* César (3JdL 37)<br>* Cicéron (3JdL 35)<br>* Hérodote (5FE X)<br>* Horace (4JdL 39)<br>* Platon, <i>Gorgias</i> (3FE 98)<br>* Pline l'Ancien, <i>Histoires naturelles</i> (4EdL 252)<br>* Plutarque (5FE 210-1)<br>* Sénèque (3JdL 36)<br>* Suétone, <i>Vie des douze César</i> (4Rob. 244)<br>* Théocrite (5JdL 216)<br>* Tibulle (4JdL 39)</td><td>* Anacréon, <i>Odes</i> (4FE 116 ; 4JdL 37)<br>* Eschyle (3JdL 222 ; 231)<br>* Lucien de Samosate, <i>Histoires vraies</i> (5Rob. 272 ; 4JdL 234-5)<br>* Pétrone, <i>Satyricon</i> (4Rob. 138 ; 4EdL 200)<br>* Plaute, <i>Miles gloriosus</i> (4Rob. 84) et l'Aulularia (3JdL 87)</td><td>* Catulle, <i>Élégies</i> (notamment "élégie V" 4FE 120 ; 4Col. 138 ; et « Au moineau de Lesbie » 4JdL 39)<br>* Hésiode, <i>Théogonie</i> (5LaE 245 ; 3JdL 230, 232)<br>* Juvénal, <i>Satires</i> (3LaE 139 ; 4FE 255 ; 4Rob. 245)<br>* Sappho (4LaE 39, 4FE 118 ; 4JdL 37)<br>* Sophocle, <i>Antigone</i> (3FE ; 3Rob. ; 3EdL 119)<br>* Virgile, l'Énéide (5FE 208-209 ; 4JdL 38) et les <i>Buccoliques</i> (5JdL 216)</td><td>Aristophane, l'Assemblée des femmes (3FE 96), <i>Lysistrata</i> (4Rob. 82-3 ; 3EdL 120-1) et <i>le Ploutos</i> (3JdL 86)<br><br>Ovide, <i>Héroïdes</i> (4Rob. 24), les <i>Métamorphoses</i> (4Col. 186 ; 3EdL 232) et <i>Les Amours</i> (4EdL 120)<br><br>Homère, <i>Odyssée</i> (5FE 206-7 ; 5Rob. 18-21); <i>Iliade</i> (5LaE 252 ; 5Rob. 174-176 ; 5Col. 20-1 ; 5EdL 154-5 ; 171 ; 5JdL 170, 171, 172, 173, 174, 174, 175, 176, 177, 178)</td></tr></tbody></table>

On peut souligner le traitement spécial réservé à Homère, dont au moins un extrait de l'Odyssée (5FE 206-7 ; 5Rob. 18-21) a été sélectionné dans deux manuels et au moins un extrait de l'Iliade apparaît dans 5 groupements de textes (5LaE 252 ; 5Rob. 174-176 ; 5Col. 20-1 ; 5EdL 154-5, 171) alors qu'un manuel décide de traiter de l'Iliade en lecture intégrale par extraits (5JdL 170, 171, 172, 173, 174, 174, 175, 176, 177, 178). Une seule œuvre antique est donc traitée à sa propre échelle, celle de l'économie de l'œuvre : l'Iliade.

## 1.3 Une littérature antique muséographiée

De plus, seules quelques parties des programmes de français constituent l'occasion de convoquer ces auteurs et textes antiques. Sur les thématiques obligatoires au programme, questionnements complémentaires compris, les trois grandes parties du cycle 4 « Se chercher, se construire », « Agir sur le monde », « Vivre en société, participer à la société » concentrent les références. Ces dernières semblent même perpétuer les classements séculaires genrés, un peu à la manière des anthologies « Lagarde et Michard³ ». Ainsi, ce sont surtout des pièces de théâtre antiques pour les thématiques « Agir sur le monde » et « Vivre en société, participer à la société » ou des poèmes, de tonalités épiques, lyriques et satiriques, pour « Se chercher, se construire » qui sont mis au sommaire. Pourtant, des romans grecs et latins auraient pu entrer de manière large dans la thématique obligatoire « La fiction pour interroger le réel », et
pas seulement le *Satiricon*. « La vocation patrimoniale de la littérature reste [donc] dominante, ainsi que l'indique clairement dans les programmes et les documents d'accompagnement la notion d"héritage culturel" » (Langlade 2005 52) : la littérature antique est présentée comme « aux sources de » (3JdL 34) la littérature.

8 La présence de plusieurs frises chronologiques, de cette façon, invite à questionner la création en ce qu'elle incarne une forme de rupture et/ou de continuité par rapport à l'antique. Qu'une chronologie de la poésie lyrique, dans un manuel, commence par Catulle (4Col. 136-7) ou par Ovide dans un autre (4EdL 108), qu'elle se termine par un texte de Grand Corps Malade (4FE 114-5) ou pas, l'essentiel est l'inscription de ces auteurs et œuvres dans une généalogie. Associées à des titres composés de groupes prépositionnels introduits par « de » et « à », ces frises inscrivent l'Antiquité et la contemporanéité dans un même mouvement, faisant de l'Antiquité la source de la contemporanéité : « Les héros épiques : d'Achille à Batman » (5Col. 41), « Poètes lyriques, de l'Antiquité à nos jours » (4FE 114-5), « De la rhétorique grecque à la parole contemporaine » (3FE 90), « De la tragédie antique au théâtre d'idées moderne » (3FE 170). Cette programmation syntagmatique « de... à... » se retrouve aussi dans le titre d'une exposition de la BNF, « Héros, d'Achille à Zidane », dont l'affiche est reproduite dans deux manuels (5LaE 244; JdL 5 : 180-183). On peut y reconnaître Napoléon Bonaparte, Superman, Roland, Hercule, Alexandre le Grand, Zidane ou Guynemer : la première question posée aux élèves est « Qui sont Achille et Zidane ? En quoi sont-ils chacun des héros à leur façon ? » (5LaE 244).

9 Comme dans la question précédente, qui invite les élèves à trouver les points communs au-delà des siècles, les textes antiques sont alors mis en dialogue avec des textes plus récents : la description du dieu Amour dans une ode anacréontique est proposée face à « Le petit enfant Amour », pièce des *Odes* de Ronsard (4FE 116-7) ; les élèves doivent faire dialoguer un poème de Sappho, « Je vis, je meurs... » de Louise Labé (*Sonnets*, VIII) et « Les séparés » (*Poésies interdites*, 1860) de Marceline Desbordes-Valmore (4FE 118-9) ou « À Leslie » de Catulle (*Elégies*, V,) et « Roman » de Rimbaud (*Cahiers de Douai*) (4FE 120-1). Ils sont aussi invités très explicitement à actualiser leur lecture en cherchant, dans leur contexte de réception, à interpréter le texte.

## 2. Des textes exempla

10 On voit donc apparaître un corpus particulièrement restreint. Et si « l'école peut être considérée comme l'une des instances de fabrication du littéraire, l'un des lieux où s'instituent les corpus, où les œuvres se patrimonialisent » (Belhadjin 11), les manuels scolaires transforment aussi, par leurs sélections, la présentation des textes et les activités proposées, la littérature en « enseignables » (Chervel 33) dont il convient de questionner les choix et finalités.

### 2.1 Le règne de l'extrait : « morceaux choisis », « morceaux de choix » et stéréotypes littéraires

11 L'extrait, en tant qu'« aboutissement d'un processus d'extraction [...] : sélection, traduction, extraction, canonisation » (Belhadjin 13), offre la possibilité de choisir, dans la littérature antique, des « morceaux de choix » esthétiques, moraux ou civiques qui feront de ce qu'on appelait les « morceaux choisis » des modèles imités et/ou à imiter,
des stéréotypes à connaître et reconnaître. Pour Jean-Louis Dufays en effet, la lecture est toute entière un processus d'interprétation dont le socle est la connaissance de stéréotypes littéraires, par rapport auxquels le lecteur mesure l'écart. Cela justifie par exemple des réflexions comparatistes dans des groupements de questions intitulés « Le modèle antique » (5JdL 216). De même, le choix de proposer à l'analyse l'extrait du chant VI de l'Iliade, intitulé « un mari et un père » s'explique, dans un encadré, par son poids dans l'histoire de la littérature : « Grâce à cette scène, Andromaque est devenue une héroïne littéraire. Au XVIIe siècle, Racine fait d'elle une héroïne tragique dans Andromaque. » (5JdL 173) Sans cet extrait donc, Racine n'aurait pas écrit Andromaque. L'extrait, considéré comme un morceau choisi, est donc « monumentaliste » (Langlade 1991), il en impose parce qu'il s'est imposé traditionnellement dans l'histoire de la littérature, au moins française.

Ainsi l'Iliade, représentée par quinze extraits, est la seule œuvre antique proposée à la lecture en œuvre intégrale par extraits, en l'occurrence par le manuel Jardin des Lettres 5e. Cinq de ces extraits sont issus du chant XXII (5LaE 252 ; 5Rob. 174-176 ; 5EdL 154-5 ; 5JdL 171, 175) : ils racontent l'affrontement d'Hector et d'Achille, l'hybris de l'Achéen dans ses propos avant le combat et son attitude après la mort d'Hector alors qu'il décide de traîner le corps de son ennemi au sol autour de sa cité. Dans le manuel Jardin des Lettres, l'encadré « repères littéraires » explique la tension de l'ensemble de l'œuvre vers ce chant (5JdL 171), la question bilan « Qu'est-ce qui compte le plus pour les deux héros ? Citez un passage de chaque extrait pour justifier votre réponse. » (5JdL 171) à laquelle les élèves doivent répondre « la gloire » met en avant les valeurs communes aux deux héros, au-delà du conflit meurtrier qui les sépare. « Le courage, la générosité, et l'humanité sont désignés comme les véritables qualités du héros » (5JdL 179).

2.2 Faire place au sujet-lecteur et à ses compétences morales

Ici, ce sont donc les qualités humaines et morales qui sont éclairées par les éditeurs. On peut comprendre cet éclairage par l'accent mis par les programmes sur la formation de la personne. Une des thématiques du programme, « Se chercher, se construire » vise tout particulièrement à travailler sur la construction de la personne : les élèves doivent se questionner eux-mêmes. Le manuel Jardin des Lettres fait le choix de proposer en tout premier texte de la séquence sur les écritures de soi un texte d'Augustin d'Hippone (3JdL 24). Au paratexte introductif de la séquence, « dans l'Antiquité, le rôle de citoyen est au premier plan des préoccupations de chacun, mais cela n'exclut pas la réflexion personnelle sur soi en fonction de valeurs morales puisées dans la philosophie » (24), répond la dernière phrase du texte : « Déjà j'étais alors, et je vivais ; et déjà sur le seuil de l'enfance, je cherchais des signes pour manifester mes sentiments. » Par « sentiment » ici, c'est l'ensemble du spectre étymologique du verbe latin sentire qu'il faut entendre : en passant par les sens, leur conscientisation et leur intellection, puis par l'expression sensible, l'étude des textes doit conduire les élèves à un retour conscientisé sur eux-mêmes.

Paradoxalement, le « mécanisme complexe de désancrage » (Halté et Petitjean 48) à l'œuvre via l'extraction et notamment dans les groupements de textes thématiques qui ignorent l'économie du texte n'a-t-il pas été imaginé pour permettre un ré-ancrage, personnel, chez le jeune lecteur ? On décèle des traces de cette volonté de laisser une part à la subjectivité dans l'activité interprétative dans les nombreuses activités de
verbalisation. La subjectivité peut par exemple ressortir du domaine de l'esthétique, comme lorsque, pour conclure l'étude comparatiste d'une des Nouvelles romaines d'Alberto Moravia et de la satire de Juvénal sur les « embarras de Rome » (4FE 254-5), on demande aux élèves : « Si vous filmiez cette scène, que privilégieriez-vous : des plans d'ensemble des rues de Rome ou des gros plans sur les personnages ? Justifiez votre choix. » Ici, il n'y a pas de bonne ou de mauvaise réponse : l'essentiel est qu'ils proposent une réflexion construite permettant de justifier un choix. La question du choix est aussi celle qui semble expliquer la place spécifique du personnage d'Antigone, toujours abordé par une comparaison entre le personnage sophocléen et le personnage de Jean Anouilh : dans les nombreux extraits, de l'opposition entre Ismène et sa sœur Antigone (3FE 172-175) ou celle entre cette dernière et Créon (3FE 186-7 ; 3Rob 180-1), on retrouve une grammaire de l'opposition qui permet de construire une vision « agonistique » du théâtre, et de la société de manière générale (Fraterno 2025). Les verbes d'action en antonymie, les balancements permettant d'opposer les actions (« dire oui ou dire non ») et les questions d'expression personnelle telles que « quel inconfort moral provoque [...] la tragédie ? Réfléchissez au jugement que le spectateur peut porter sur les personnages. » (3Rob. 179) impliquent l'adolescent.

## 2.3 La construction du personnage, la construction de la personne ?

15

Les activités d'étude de la langue, et plus précisément de lexique, sont révélatrices des valeurs, des « maîtres-mots » (Guerrini 2015) mis en jeu dans ces séquences. Dans le manuel Fleurs d'Encre, (5FE 166) les élèves doivent « classe[r] les adjectifs suivants en deux catégories, selon qu'ils qualifient un héros ou son ennemi. Puis donnez le nom correspondant à chacun d'eux. Preux - courageux - peureux - traître - vaillant - faible - lâche - hardi - endurant - couard - téméraire - généreux - brave - félon - malveillant » avant d'« associe[r] le héros de chaque extrait à une ou plusieurs qualités de la liste ci-dessous. Le courage - la persévérance - la force - l'altruisme - l'intelligence - la sagesse. » En 4e, deux activités autour des notions de synonymie et antonymie mobilisent les mots « bravoure, vaillance, ardeur, cœur, l'estime, l'opprobre, la dignité, la réputation, le déshonneur, la fierté, l'infamie, l'ignominie, la probité, la vertu » (4FE 194). Si pour Claudine Leleux il y a une différence entre la valeur, qui se présente sous la forme logique d'un concept, et la norme, qui prend la forme d'un énoncé prescriptif¹, les deux sont liés par le pouvoir normatif des énoncés qui découlent logiquement des valeurs auquel un individu veut se conformer.

16

Les bilans constituent alors un moment important non seulement parce qu'ils précèdent l'évaluation, mais aussi parce qu'ils exemplifient sans équivoque les valeurs dont l'élève devra être porteur comme le montre la synthèse suivante :

**Les thèmes universels**

La pièce cependant ne se contente pas d'interpeler ses contemporains : elle est le lieu de questions universelles et intemporelles ; la guerre et la paix sont de tout temps des préoccupations humaines, de même que l'héroïsme, le courage et la lâcheté.

**Tragique antique et humanisme**

Giraudoux retravaille ainsi la notion de tragique héritée de l'Antiquité, dans laquelle le destin de chacun est inéluctable. Mais il invite son lecteur/spectateur à se poser la question du choix et de l'engagement : ses personnages, Hector en tête, luttent pour accorder le monde à leurs idéaux. (3LaE 308)
### 3. Des valeurs traditionnelles, hier comme aujourd'hui ?

En 1992, Manesse définit ce qu'elle appelle les « valeurs de tradition : des auteurs éprouvés, une certaine perméabilité à la littérature étrangère ou au texte non littéraire, une tolérance limitée à la littérature jeunesse⁵ ». Cette typologie définitionnelle, appliquée à l'école comme lieu de patrimonialisation de la littérature, rend possible la compréhension des restrictions littéraires et la place particulière des textes antiques mentionnés jusqu'ici. Il s'agira à présent de questionner les finalités d'une telle restriction.

#### 3.1 L'Humanité dans l'Antiquité, rien que dans l'Antiquité ?

Tout d'abord, n'est-il pas de la fonction de l'école de créer un corpus stéréotypé qui permettra une lecture en autonomie et une capacité d'auto-régulation dans l'exercice d'interprétation littéraire ? Ainsi, la littérature classique, qui plus est sortie de son contexte historique propre pour rejoindre une histoire littéraire dont elle serait le point de départ, ne constitue-t-elle pas une propédeutique au contemporain ?

Ce processus est nécessairement à l'origine de résistances et persistances, dont, en premier lieu la résistance au texte adapté en faveur du texte traduit. C'est généralement le texte traduit par une sommité, Leconte de Lisle ou Victor Bérard, parfois amendé par un professeur de Lettres Classiques qui est proposé. L'élève est donc confronté à ce que j'appelle des « traductions-traditions ». Ces traductions, qui font autorité, sont pourvues d'un avantage de taille pour les éditeurs : anciennes, leur exploitation est gratuite. Une seule collection de manuels, l'Envol des Lettres, a quant à elle fait le choix d'adaptations plutôt que de textes originels, privilégiant la simplification. Ainsi, les deux extraits de l'Iliade proposés à l'étude sont issus de l'adaptation de Bruno Rémy à l'École des Loisirs (5EdL 154-5 ; 171) alors que le mythe de Persée est abordé via les 20 Métamorphoses d'Ovide d'Annie Colognat (5EdL 164). La norme pour l'étude est donc celle de la traduction, les éditions ne voulant pas « risquer » le simplisme, souvent confondu avec la simplicité.

L'usage des textes adaptés pour la jeunesse, dans tous les autres manuels, est spécialisé : il sert à ce qu'on appelle les lectures cursives, lectures que les élèves font en autonomie, ou du moins grâce à un accompagnement moins serré de l'enseignement (par la création de parcours de lecture par exemple, de boîtes littéraires...). C'est dans ce cadre que le manuel Fleurs d'encre propose une page intitulée « le cercle des lecteurs » (5FE 219) : y sont indiqués en guise de lectures cursives des textes adaptés et récents, comme L'épopée de Gilgamesh par Cassabois (2014) et Les Voyages d'Enée et autres histoires romaines de Viviane Koenig (2014). Le manuel Colibris, dans lequel on trouve par ailleurs très peu de textes antiques, propose aux élèves une lecture accompagnée sur une double page (5Col. 32-33), Les combats d'Achille, de Mano Gentil (2003), et des conseils de lecture (Hector Hugo, Hector, le bouclier de Troie, Rick Riordan, Percy Jackson) ou de visionnage de films et de dessins animés (Masami Kurumada, Les Chevaliers du zodiaque ; Troie, réalisé par W. Peterson).

Parmi les réécritures contemporaines, plusieurs doubles pages, et c'est d'autant plus remarquable que l'aire culturelle et les media, le manga et l'animé, n'appartiennent
précisément pas aux « valeurs de tradition », sont consacrées dans deux collections
à Nausicåa de la Vallée du vent de Hayao Miyasaki (5EdL 170 ; 5JdL 234-237). À travers
l'analyse de plusieurs pages du manga et de photogrammes de l'animé de 1984, les
élèves sont amenés à s'interroger sur les nouvelles formes d'héroïsmes et leurs
nouveaux formats d'expression. Car « aujourd'hui, les héros et les héroïnes – de plus en
plus nombreuses – défendent des valeurs humaines dans des mondes futuristes et
sombres. » (5EdL 170)

## 3.2 Faire culture commune (de l'historico-moral au politico-moral)

22 Les textes choisis par les éditeurs et les auteurs de manuels doivent donc avoir « la valeur d'échange propre aux œuvres connues et reconnues de tous » (Martin-Christol 91). Denis Labouret cependant note un paradoxe entre travail des textes antiques, contemporanéité et écart à la norme :

> Le paradoxe consiste à prôner simultanément, d'une part, un enseignement de la lecture axé sur son efficacité politique et morale, de la promotion de l'apologue à la survalorisation de l'engagement, et d'autre part, une étude renforcée de la littérature contemporaine, celle qui remet peut-être le plus nettement en cause, du moins dans ses formes les plus accomplies, cette finalité didactique. » (Labouret 134)

23 La littérature contemporaine est à la fois ce qui s'écarte le plus de la norme et ce qui en a le plus besoin sémantiquement. Cet écart inscrit nécessairement le dialogue entre littératures antique et contemporaine dans une forme de questionnement du rapport politique du lecteur au monde, ce qui se retrouve particulièrement dans les activités d'écriture d'invention à visée argumentative ou dans l'organisation de discussions ou de débats à visée philosophique. Ainsi, à la fin d'une séquence sur Antigone, un des deux sujets d'écriture du brevet blanc demande :

> Si vous deviez écrire une pièce ou monter un spectacle pour vous engager comme citoyen, quel combat voudriez-vous mener : lutte contre le travail des enfants ? contre la discrimination hommes-femmes ? contre le réchauffement climatique ? contre le racisme ? (3FE 197)

24 Dans un autre manuel, sous une rubrique intitulée « vers le brevet », les auteurs proposent l'exercice d'écriture suivant : « Faites des recherches sur un pays en guerre actuellement. Après un repérage dans cette scène des termes exprimant la colère et la révolte des femmes, vous rédigerez le discours qu'une Lysistrata actuelle pourrait prononcer à la tribune des Nations Unies » (3EdL 121). L'activité fait passer l'élève du statut de lecteur/spectateur, qui considère le texte via un prisme historique (quel était le statut des femmes dans la Grèce antique ?) à un acteur du monde politico-moral (une évolution a-t-elle été constatée aujourd'hui ? est-ce juste ?).

## 3.3 L'étiquette EMC... le cours de français comme lieu de formation du citoyen

25 Du point de vue générique, la présence massive de textes antiques théâtraux pose, me semble-t-il, la même question, et les discours scientifiques reproduits dans les manuels apportent à mon sens des éléments de réponse. Un encadré « repères » est intitulé « Le théâtre grec est un espace de parole devant la cité » (3EdL 120) ; ailleurs, l'auteur décide de reproduire un passage de l'Histoire de la littérature grecque où Suzanne Saïd établit un
lien explicite entre théâtre et exercice actif de la citoyenneté par l'« animal politique » aristotélicien (3FE 170-1). La prise de parole en public – de l'organisation des idées à la performance orale – est donc présentée comme activité fondatrice de l'activité de citoyen. Les nombreuses activités orales proposées aux élèves, plus que les questions sur le texte, permettent de vérifier les capacités de transfert des connaissances, de la vie littéraire à la vie réelle. Des consignes telles que « Êtes-vous plutôt d'accord avec les valeurs défendues par Antigone ou avec celles défendues par Créon ? Cherchez des arguments pour défendre votre point de vue. Échangez avec vos camarades. » (3FE 187) ou « Diriez-vous que le garde est lâche, faible, soumis, manipulable, sans pouvoir ? Argumentez et débattez en explicitant votre jugement et en le justifiant. » (3Rob 177) doivent permettre aux sujets-lecteurs de s'exprimer voire de s'opposer dans le cadre de la classe, lieu d'expression intersubjective. Ainsi, dans les pages introductives de la séquence intitulée « La parole entre crise et renouveau », les auteurs proposent à la lecture un extrait d'un texte de Jacqueline de Romilly dans lequel elle écrit : « La parole est un moyen d'action privilégiée. Elle le devint d'autant plus que progressait la démocratie. » (3FE 91) Cet extrait est accompagné de la question « La parole vous semble-t-elle menacée aujourd'hui ? Expliquez votre point de vue. », question qui appelle en écho un dessin de presse où un loup mène un troupeau d'hommes qui forme, à la manière d'un calligramme, un mouton (3FE 99).

À la question de Christian Bruel « Qui a peur du Grand Méchant Mot ? » (Bruel 51), nous pourrions donc répondre que ce ne sont ni les programmes scolaires ni les éditeurs de manuels. Dans le manuel *Jardin des Lettres*, au cœur d'une double page consacrée à l'organisation d'un débat, une photographie de l'intérieur de l'Assemblée Nationale est associée à un encadré :

> Le saviez-vous ? : À l'Assemblée nationale, les députés débattent dans l'hémicycle, un espace en forme de demi-cercle. C'est à l'origine la forme des théâtres grecs de l'Antiquité parce qu'elle permet à un maximum de personnes de voir ce qui se passe sur scène. (5JdL 241)

De la même manière, l'extrait de l'Ab Urbe condita de Tite-Live qui raconte l'opposition fratricide entre Romulus et Remus est accompagné de la question « Poursuivez votre réflexion sur la fraternité et la solidarité en lien avec l'EMC. » et suivi d'un encadré sur la devise de la France : « Liberté, égalité, fraternité » (5JdL 87-89). En plus d'un apprentissage des ressorts de la parole, le cours de français, à la manière du théâtre antique, est présenté comme le premier espace de la parole civique.

## Conclusion

Ainsi, la littérature antique à l'école constitue un corpus de « stéréotypes » littéraires et culturels, patrimonialisés normatifs par leur inscription « à la source de » l'histoire de la littérature, qu'elle soit « classique », au sens dix-septièmiste du terme (autant que cette appellation d'un mouvement littéraire se justifie encore aujourd'hui) et donc volontairement tournée vers l'antiquité gréco-latine ou en rupture avec elle. En ce sens, l'école, et les cours de littérature française en l'occurrence, ont pour fonction de les transmettre de manière à faire naître des conditions favorables à une lecture interprétative autonome car autorégulée : en tant que lecteur, je connais les stéréotypes, peux mesurer les écarts avec le texte que je lis, et sais ainsi interpréter les effets de sens. Si, à la suite de Jean-Louis Dufays, on considère en effet que la lecture est
la capacité à manier des stéréotypes, la capacité à les reconnaître, à constater les écarts et à les interpréter, alors la transmission de ces normes est un objectif à viser. Ces normes valent-elles cependant par simple autorité des auteurs et/ou des prescripteurs ? Car on voit se reproduire depuis des générations des corpus, et on peut même dans certains cas remonter jusqu'aux chercheurs... de la bibliothèque d'Alexandrie, qui ont largement mis en avant les textes d'Homère par exemple. Il est difficile de répondre, mais ces choix, et notamment certains « morceaux choisis », peuvent valoir pour des raisons esthétiques, sociales ou morales. Au-delà des raisons historiques dont je parlais précédemment, il faut donc interroger les raisons d'être esthétiques, morales et sociales des extraits antiques dans les corpus littéraires contemporains. Si ces canons sont littéraires et politiques dans le sens où ils permettent *a minima* de construire une culture commune normée, ils semblent donner forme à un espace pour l'expression de valeurs sociales voire morales qui, bien que nées dans l'Antiquité gréco-latine, ont été imitées et sont à imiter dans notre contemporanéité. Ainsi, les nombreuses activités orales, débats et autres plaidoyers à prononcer devant la classe, sont autant d'occasions d'apprendre à devenir citoyen, à suivre le modèle antique. Les concours d'éloquence à destination des collégiens et lycéens par exemple, l'épreuve du « Grand Oral » au baccalauréat, ne constituent-ils pas des exemples de la grande popularité actuelle et de la vigueur de l'art de la parole antique dans le théâtre politique contemporain ?

## BIBLIOGRAPHIE

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*Fleurs d'encre 5ᵉ, 4ᵉ et 3ᵉ*, Paris, Hachette Éducation, 2016.

*Jardin des Lettres 5ᵉ, 4ᵉ et 3ᵉ*, Paris, Magnard, 2016.

*Lire aux éclats cycle 4*, Paris, Nathan, 2016.

*Français 5ᵉ, 4ᵉ et 3ᵉ*, Paris, Le Robert, 2016.

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## NOTES

1. La notion de « sujet-lecteur » est au centre des réflexions sur la formation du lecteur autonome depuis le colloque fondateur « Sujets lecteurs et enseignement de la littérature », Rennes, 2004.

2. Pour des raisons pratiques, les titres seront abrégés dans les références entre parenthèses : *Colibris* deviendra Col., *Envol des Lettres* EdL, *Fleurs d'encre* FE, *Jardin des Lettres* JdL, *Lire aux éclats* LaE et Rob. renverra aux manuels des éditions Le Robert. Le niveau de classe concerné sera indiqué par un chiffre, avant l'abréviation du manuel pour éviter toute équivoque avec les numéros des pages.

3. Les six volumes de la « Collection littéraire Lagarde et Michard », Paris, Bordas, publiés entre 1948 et 1962, ont constitué pendant plusieurs décennies le manuel scolaire de littérature française de référence. Chaque volume correspond à une période historique et la table des matières est organisée selon les genres auxquels les textes sont rattachés.

4. Leleux, Claudine, *Pour une didactique de l'éthique et de la citoyenneté - Développer le sens moral et l'esprit critique des adolescents*, Bruxelles, de Boeck, 2010, p. 79-90.
5. Manesse, Danièle, « Quels textes enseigne-t-on au collège aujourd'hui ? », *Le Français Aujourd'hui* n° 100, décembre 1992, p. 47-55.

## RÉSUMÉS

Encore au XXIe siècle, les élèves sont confrontés en cours de Français à de nombreuses œuvres antiques, qui constituent un socle de références à l'origine d'une culture commune qui permet de faire société. La littérature classique, présentée dans une perspective historique comme l'origine de la littérature occidentale – et pas seulement ! – est muséographiée dans les manuels, réaffirmant la place de figures littéraires d'autorité : des études ont montré qu'Homère était déjà surreprésenté dans les manuels et tablettes scolaires antiques... Cet article vise à interroger, à partir de ce constat, les raisons d'une telle cristallisation, encore aujourd'hui, malgré ou – paradoxalement – grâce au processus des lectures actualisantes : les extraits étudiés en contexte scolaire constituent-ils des morceaux choisis littéraires ou illustrent-ils des exempla axiologiques, antiques mais toujours valables en réception contemporaine ?

In the 21st century, the pupils still face, during French classes, many Ancient texts: the common culture, that is the core of the community, is based on these references. In the textbooks, the Ancient literature is showed as the origine of occidental literature – and even more ! – from a historical angle, i. e. as a museum object : textbooks reaffirm the authority of literature figures like Homer, about whom studies said he was already over-represented in Ancient textbooks and pupils' tablets... In this paper, from this aknowledge, I'll ask why things are crystallised this way, even nowadays, in spite of or thanks to the actualization process : are the extracts studied at school selected pieces of literature or illustrations of values, ancient but still valid today ?

## INDEX

**Mots-clés** : manuels scolaires, culture commune, valeurs, actualisation, politique.

**Keywords** : textbooks, common culture, values, actualization, politics.

## AUTEUR

MARLÈNE FRATERNO

Université de Caen, marlene.fraterno@unicaen.fr