horizontalité et interdisciplinarité plus facilement que sur des enseignements se déroulant sur le temps long d'un semestre.

* Introduire la réalisation d'un bilan carbone simplifié à la conception du projet.

* Intégrer les formations pro-paille aux ENSA(P) et mutualiser avec les étudiants (Rennes/Nantes).

* Introduire des pédagogies en lien avec les pratiques participatives, l'urbanisme transitoire et l'urbanisme tactique dans une approche liée à la résilience des territoires.

* Devant la multiplication des facteurs de risques et la relative inaction générale, développer les enseignements autour de la gestion de crise et de l'architecture de l'urgence.

* Développer les enseignements expérientiels sur les 2 ans de master.

* Ouvrir une formation de post-master sur l'expérimentation échelle 1 :1 afin de s'émanciper des contraintes de la maquette pédagogique pour mettre en œuvre des pédagogie expérientielles et produire des spécialistes de la gestion de chantier et de la maîtrise d'œuvre d'exécution.

* Ouvrir certains modules du DSA Risques Majeurs à la formation continue des professionnels.

* Plusieurs enseignants aspirent à développer l'enseignement hors-les-murs, in situ, en particulier en territoire rural afin notamment de lier architecture et agriculture<fnref n="120" />.

* Développer l'atelier du Limousin comme un « Erasmus à la campagne ». Il s'agirait de fonctionner comme une annexe de l'ENSA(P), c'est-à-dire de délocaliser l'atelier sur site pendant un an, accompagnés de chercheurs et de doctorants pour enrichir les expérimentations menées localement d'une dimension recherche. L'idéal serait de faire venir des étudiants de tous les cycles : licence, master, PFE, doctorat. Ce projet vise aussi à tisser un lien fort avec l'agriculture, en intégrant des étudiants agronomes à l'enseignement. Il s'agirait de radicalement questionner la prise en compte du vivant en architecture et de traiter de la désartificialisation des sols sans se contenter d'artificialiser le moins possible.

## Les manques et propositions identifiés dans les entretiens

Les entretiens avec des enseignants ont permis d'identifier de nombreux manques en termes de contenus pédagogiques et de moyens, entravant le déploiement ou la qualité des enseignements en lien la transition écologique dans les ENSA(P).

### Les manques en termes de contenus pédagogiques

#### Pour la formation initiale

* Manque d'une vision commune guidant les programmes pédagogiques.

* Manque d'un consensus sur la nature des « fondamentaux » de l'enseignement de l'architecture.

* Manque de temps pédagogique et d'articulation avec les autres enseignements pour permettre des ateliers en design build.

* Manque d'approches écologiques hors des questions techniques (énergie et matériaux).

* Manque de transversalité entre les disciplines théoriques et techniques et le projet.

* Manque d'atelier de projet traitant de la transition écologique dès la première année.

* Manque de contextualisation systématique du projet en licence.

* Manque de contenus techniques en master. Les enseignements techniques sont trop condensés en licence.

* Dans les ENSAP, manque de transversalité entre les cursus d'architecture et de paysage.

* Manque d'atelier de projet travaillant sur la réhabilitation, la transformation de l'existant, le recyclage, le réemploi, la déconstruction, la réversibilité, etc. (devrait constituer les ¾ des ateliers).

* Manque d'enseignements en droit de l'urbanisme.

* Manque d'enseignements en droit environnemental.

* Formations sur les réseaux économiques, financiers et le cadre règlementaire auquel prend part la profession d'architecte.

* Manque d'enseignement sur les modèles économiques en action dans le secteur de la construction, leurs logiques et leur rapport à l'éthique environnementale. Manque de réflexion sur des modèles économiques alternatifs et vertueux.

<footnote n="120">120 « Chaque fois qu'on est hors-les-murs, il y a quelque chose en plus. On pourrait imaginer des périodes banalisées dans des villages, en mode résidence, en associant d'autres champs que ceux des écoles eux-mêmes, par exemple des résidences d'agriculteurs ou d'économie circulaire, monter des synergies et des rencontres. Ça permettrait aux étudiants de savoir comment investiguer, de comprendre la pauvreté, les ressources, les difficultés de mobilité. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien VT-C, p.93, I.144-149.</footnote>

<footnote>« L'environnement influence très fortement la manière dont les étudiants reçoivent les cours. L'idée que la ville est la destinée manifeste de l'humanité, que les architectes adorent propager, moi je la mets beaucoup en doute. Je pense que si on prend au sérieux le problème de la raréfaction des ressources, il va falloir assez vite décentraliser. C'était un peu la conclusion de mon exposition sur le rapport ville/campagne. Donc je me bats pour créer une antenne rurale de l'école, où les étudiants apprennent ce qu'est le vivant, cultivent des plantes, réparent des bâtiments sur le terrain. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien HCA-A, p.114, I.171-177.</footnote>
horizontalité et interdisciplinarité plus facilement que sur des enseignements se déroulant sur le temps long d'un semestre.

* Introduire la réalisation d'un bilan carbone simplifié à la conception du projet.

* Intégrer les formations pro-paille aux ENSA(P) et mutualiser avec les étudiants (Rennes/Nantes).

* Introduire des pédagogies en lien avec les pratiques participatives, l'urbanisme transitoire et l'urbanisme tactique dans une approche liée à la résilience des territoires.

* Devant la multiplication des facteurs de risques et la relative inaction générale, développer les enseignements autour de la gestion de crise et de l'architecture de l'urgence.

* Développer les enseignements expérientiels sur les 2 ans de master.

* Ouvrir une formation de post-master sur l'expérimentation échelle 1 :1 afin de s'émanciper des contraintes de la maquette pédagogique pour mettre en œuvre des pédagogie expérientielles et produire des spécialistes de la gestion de chantier et de la maîtrise d'œuvre d'exécution.

* Ouvrir certains modules du DSA Risques Majeurs à la formation continue des professionnels.

* Plusieurs enseignants aspirent à développer l'enseignement hors-les-murs, in situ, en particulier en territoire rural afin notamment de lier architecture et agriculture<fnref n="120" />.

* Développer l'atelier du Limousin comme un « Erasmus à la campagne ». Il s'agirait de fonctionner comme une annexe de l'ENSA(P), c'est-à-dire de délocaliser l'atelier sur site pendant un an, accompagnés de chercheurs et de doctorants pour enrichir les expérimentations menées localement d'une dimension recherche. L'idéal serait de faire venir des étudiants de tous les cycles : licence, master, PFE, doctorat. Ce projet vise aussi à tisser un lien fort avec l'agriculture, en intégrant des étudiants agronomes à l'enseignement. Il s'agirait de radicalement questionner la prise en compte du vivant en architecture et de traiter de la désartificialisation des sols sans se contenter d'artificialiser le moins possible.

## Les manques et propositions identifiés dans les entretiens

Les entretiens avec des enseignants ont permis d'identifier de nombreux manques en termes de contenus pédagogiques et de moyens, entravant le déploiement ou la qualité des enseignements en lien la transition écologique dans les ENSA(P).

### Les manques en termes de contenus pédagogiques

#### Pour la formation initiale

* Manque d'une vision commune guidant les programmes pédagogiques.

* Manque d'un consensus sur la nature des « fondamentaux » de l'enseignement de l'architecture.

* Manque de temps pédagogique et d'articulation avec les autres enseignements pour permettre des ateliers en design build.

* Manque d'approches écologiques hors des questions techniques (énergie et matériaux).

* Manque de transversalité entre les disciplines théoriques et techniques et le projet.

* Manque d'atelier de projet traitant de la transition écologique dès la première année.

* Manque de contextualisation systématique du projet en licence.

* Manque de contenus techniques en master. Les enseignements techniques sont trop condensés en licence.

* Dans les ENSAP, manque de transversalité entre les cursus d'architecture et de paysage.

* Manque d'atelier de projet travaillant sur la réhabilitation, la transformation de l'existant, le recyclage, le réemploi, la déconstruction, la réversibilité, etc. (devrait constituer les ¾ des ateliers).

* Manque d'enseignements en droit de l'urbanisme.

* Manque d'enseignements en droit environnemental.

* Formations sur les réseaux économiques, financiers et le cadre règlementaire auquel prend part la profession d'architecte.

* Manque d'enseignement sur les modèles économiques en action dans le secteur de la construction, leurs logiques et leur rapport à l'éthique environnementale. Manque de réflexion sur des modèles économiques alternatifs et vertueux.

<footnote n="120">120 « Chaque fois qu'on est hors-les-murs, il y a quelque chose en plus. On pourrait imaginer des périodes banalisées dans des villages, en mode résidence, en associant d'autres champs que ceux des écoles eux-mêmes, par exemple des résidences d'agriculteurs ou d'économie circulaire, monter des synergies et des rencontres. Ça permettrait aux étudiants de savoir comment investiguer, de comprendre la pauvreté, les ressources, les difficultés de mobilité. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien VT-C, p.93, I.144-149.</footnote>

<footnote>« L'environnement influence très fortement la manière dont les étudiants reçoivent les cours. L'idée que la ville est la destinée manifeste de l'humanité, que les architectes adorent propager, moi je la mets beaucoup en doute. Je pense que si on prend au sérieux le problème de la raréfaction des ressources, il va falloir assez vite décentraliser. C'était un peu la conclusion de mon exposition sur le rapport ville/campagne. Donc je me bats pour créer une antenne rurale de l'école, où les étudiants apprennent ce qu'est le vivant, cultivent des plantes, réparent des bâtiments sur le terrain. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien HCA-A, p.114, I.171-177.</footnote>
* Manque d'enseignements sur les modalités du renouvellement urbain.

* Manque d'enseignements d'histoire environnementale.

* Manque d'enseignements en philosophie.

* Manque d'enseignements sur l'éthique et la responsabilité des architectes.

* Manque d'enseignements sur les territoires de luttes écologiques.

* Manque d'enseignements sur l'écologie urbaine.

* Manque d'enseignements sur la gestion de projet participatif et la médiation.

* Manque d'enseignements sur les pratiques sur un mode de permanences architecturales.

* Manque d'enseignements sur l'urbanisme tactique et l'urbanisme transitoire.

* Manque d'enseignement sur la maîtrise d'œuvre d'exécution, sur la gestion d'un chantier et le jeu d'acteurs associés (entreprises, artisans, etc.).

* Manque d'enseignement de projet basés sur l'expérimentation ou le design build.

* Manque d'enseignements sur l'accompagnement énergétique des usagers après réception du bâtiment.

* Manque de quantification de l'impact carbone des projets.

* Manque d'enseignements sur le vivant, les méthodes d'enquêtes liées et sa représentation.

* Manque de cours en botanique, pédologie, hydrologie.

* Manque de cours sur l'écologie entendue comme discipline scientifique, la sciences des liens entre les êtres vivants et leur environnement.

* Manque d'enseignements en lien avec l'agriculture et la permaculture, traitant des sols vivants et fertiles.

* Manque d'enseignement portant sur l'adaptation aux risques et l'architecture de l'urgence.

## Propositions pour pallier les manques en matière de contenus pédagogiques dans la formation initiale

* Interdisciplinarité par le projet : co-construire et co-encadrer les ateliers de projet avec au minimum un enseignant TPCAU et un enseignant d'un autre champ.

* Monter des partenariats avec des filières techniques et artisanales pour mutualiser les savoirs et les espaces nécessaires à l'expérimentation.

* Monter des partenariats avec d'autres filières de l'enseignement supérieur (géographie, paysage, sciences des matériaux, etc.) pour mutualiser les enseignements.

* Permettre la validation d'ECTS en validant des enseignements dispensés dans d'autres établissements d'enseignement supérieur (université géographie, biologie, sciences politiques, etc.).

* Créer un double diplôme architecte-paysagiste.

## Thématiques évoquées pour la formation continue des professionnels

* Transition écologique et architecture : mise au point sur les enjeux majeurs.

* Sobriété et réhabilitation (voir guide des formations AmaReno).

* Les dispositifs architecturaux low-tech.

* Les fondamentaux de l'architecture bioclimatique.

* Les fondamentaux de l'ACV.

* Formations in situ sur des opérations exemplaires, de la conception au chantier.

* Le rôle des architectes dans la rénovation énergétique et l'accompagnement à l'autorénovation.

* "Objectif terre" : initiation à la construction en terre crue (dispensée à Rennes).

* La construction bois à partir d'une ressource locale (en cours de réflexion à Montpellier).

* Ecoconception et créativité : matériau, bâtiment, territoire et ressources.

* Le réemploi.

* Pratique architecturale, économie de la construction et éthique environnementale.

* L'impact sur la pratique des règlementations environnementales bientôt en vigueur (ZAN, etc.).

* L'arbre en ville (en cours de réflexion à Montpellier).

* Concevoir avec le végétal à l'heure du réchauffement climatique.

* Concevoir des sols fertiles.

* L'architecture face aux risques.

## Modalités proposées pour la formation continue

* Ouvrir les formations continues aux élus, agents territoriaux ainsi qu'aux aux enseignants des ENSA.

* Développer les formations en ligne et les offres de logiciels d'aide à la conception sur les questions techniques.

* Développer des cycles de conférences sur des sujets opérationnels intéressant les praticien.nes dans les ENSA(P).

* Allier des cours en ligne, conférences en présentiel, visites, formation aux logiciels spécialisés,
* Manque d'enseignements sur les modalités du renouvellement urbain.

* Manque d'enseignements d'histoire environnementale.

* Manque d'enseignements en philosophie.

* Manque d'enseignements sur l'éthique et la responsabilité des architectes.

* Manque d'enseignements sur les territoires de luttes écologiques.

* Manque d'enseignements sur l'écologie urbaine.

* Manque d'enseignements sur la gestion de projet participatif et la médiation.

* Manque d'enseignements sur les pratiques sur un mode de permanences architecturales.

* Manque d'enseignements sur l'urbanisme tactique et l'urbanisme transitoire.

* Manque d'enseignement sur la maîtrise d'œuvre d'exécution, sur la gestion d'un chantier et le jeu d'acteurs associés (entreprises, artisans, etc.).

* Manque d'enseignement de projet basés sur l'expérimentation ou le design build.

* Manque d'enseignements sur l'accompagnement énergétique des usagers après réception du bâtiment.

* Manque de quantification de l'impact carbone des projets.

* Manque d'enseignements sur le vivant, les méthodes d'enquêtes liées et sa représentation.

* Manque de cours en botanique, pédologie, hydrologie.

* Manque de cours sur l'écologie entendue comme discipline scientifique, la sciences des liens entre les êtres vivants et leur environnement.

* Manque d'enseignements en lien avec l'agriculture et la permaculture, traitant des sols vivants et fertiles.

* Manque d'enseignement portant sur l'adaptation aux risques et l'architecture de l'urgence.

## Propositions pour pallier les manques en matière de contenus pédagogiques dans la formation initiale

* Interdisciplinarité par le projet : co-construire et co-encadrer les ateliers de projet avec au minimum un enseignant TPCAU et un enseignant d'un autre champ.

* Monter des partenariats avec des filières techniques et artisanales pour mutualiser les savoirs et les espaces nécessaires à l'expérimentation.

* Monter des partenariats avec d'autres filières de l'enseignement supérieur (géographie, paysage, sciences des matériaux, etc.) pour mutualiser les enseignements.

* Permettre la validation d'ECTS en validant des enseignements dispensés dans d'autres établissements d'enseignement supérieur (université géographie, biologie, sciences politiques, etc.).

* Créer un double diplôme architecte-paysagiste.

## Thématiques évoquées pour la formation continue des professionnels

* Transition écologique et architecture : mise au point sur les enjeux majeurs.

* Sobriété et réhabilitation (voir guide des formations AmaReno).

* Les dispositifs architecturaux low-tech.

* Les fondamentaux de l'architecture bioclimatique.

* Les fondamentaux de l'ACV.

* Formations in situ sur des opérations exemplaires, de la conception au chantier.

* Le rôle des architectes dans la rénovation énergétique et l'accompagnement à l'autorénovation.

* "Objectif terre" : initiation à la construction en terre crue (dispensée à Rennes).

* La construction bois à partir d'une ressource locale (en cours de réflexion à Montpellier).

* Ecoconception et créativité : matériau, bâtiment, territoire et ressources.

* Le réemploi.

* Pratique architecturale, économie de la construction et éthique environnementale.

* L'impact sur la pratique des règlementations environnementales bientôt en vigueur (ZAN, etc.).

* L'arbre en ville (en cours de réflexion à Montpellier).

* Concevoir avec le végétal à l'heure du réchauffement climatique.

* Concevoir des sols fertiles.

* L'architecture face aux risques.

## Modalités proposées pour la formation continue

* Ouvrir les formations continues aux élus, agents territoriaux ainsi qu'aux aux enseignants des ENSA.

* Développer les formations en ligne et les offres de logiciels d'aide à la conception sur les questions techniques.

* Développer des cycles de conférences sur des sujets opérationnels intéressant les praticien.nes dans les ENSA(P).

* Allier des cours en ligne, conférences en présentiel, visites, formation aux logiciels spécialisés,
expérimentation.

* Adapter certaines séquences de DSA ou de DPEA pour les ouvrir en session courtes de type formation continue (3 à 5 jours).

* Identifier des modules de formation initiale pouvant être ouverts à la formation continue (semaines thématiques, workshop, etc.) et développer une ingénierie pédagogique hybride étudiants/praticiens en conséquence.

* Donner les moyens RH aux ENSA(P) pour mettre en place ce type de formation, c'est-à-dire recruter de nouveaux enseignants.

## Les manques en termes de moyens

### Les manques de financements

* Manque d'investissement dans la recherche pour que les écoles d'architecture affirment leur légitimité à répondre aux problématiques contemporaines, manque de financement doctoral sur les sujets d'avenir, manque de moyens pour outiller la recherche en architecture, etc.

* Manque de moyens (transport et hébergement) pour des déplacements sur site afin de rencontrer les acteurs, relever le lieu, visiter, etc.

* Manque de temps des étudiants pour s'investir dans des activités hors de l'école (associations, stage ouvrier, stages en agence, etc.) et ainsi prendre du recul sur leur formation.

* Manque de halles d'expérimentation dans toutes les écoles pour construire échelle 1.

### Les manques en ressources humaines

* Manque d'enseignants titulaires de manière générale, notamment pour remplacer les départs en retraite ou pour maladie.

* Manque d'enseignants titulaires au profil expert : écologue, botaniste, ethnobotaniste, ingénieur carbone, paysagiste, philosophie, anthropologue, cartographe, géographe, jardinier, etc.

* Peu de possibilités de faire intervenir ou d'aller rencontrer ponctuellement des profils experts comme des écologues, hydrologues, pédologues, climatologues, géologues, ingénieurs carbone, économistes, énergéticiens, agronomes, ingénieurs environnementaux, jardiniers, cartographes, géographes, sémioticiens, bûcherons, tailleurs de pierres, compagnons, membres de collectifs militants, représentants associatifs (LPO, etc.) etc.

* Manque de critères de recrutement en faveur de profils compétents sur les questions liées à la transition écologique.

* Manque de doctorant. travaillant sur les questions liées à la transition écologique.

* Manque de temps de formation continue des enseignants titulaires au sujets écologiques et à la pédagogie.

### Proposition pour pallier les manques en ressources humaines

* Recruter des enseignants rattachés à plusieurs champs disciplinaires à la fois et ainsi rompre l'étanchéité disciplinaire en cours.

* Créer des passerelles entre les cursus d'architecture et de paysage dans les ENSAP.

* Former des collaborations pédagogiques ponctuelles sur certains sujets. Exemple : l'ENSAP de Lille avec l'INSA de Valenciennes qui dispose d'un laboratoire de recherche sur les questions thermiques où les étudiants peuvent tester des compositions de cloisons, etc.

* S'appuyer sur des réseaux de fablab.

* Former des partenariats avec d'autres établissements d'enseignement supérieur pour mutualiser les moyens et les enseignements. Exemples cités : Partenariat de l'ENSA Nancy avec l'école du Bois d'Epinal - Partenariat de l'ENSA Strasbourg avec l'IUT d'Illkirch qui a un atelier de terre crue - A l'ENSA Strasbourg : monter un partenariat avec l'INSA pour monter un atelier échelle 1 en bois et mutualiser le cours d'écologie urbaine avec l'école du génie de l'eau (ENG5) - A l'ENSA Paris Val de Seine : partenariat avec le jardin d'agronomie tropical de la ville de Paris et association à la filière agronomie de l'université Sorbonne Paris 1 - A l'ENSA Normandie : partenariat avec UniLaSalle(école d'agronomie) - A l'ENSA Nantes : Master Villes et Territoires qui l'associe à la faculté de géographie, la faculté de droit, Sciences.
Il est possible d'imaginer d'autres partenariats avec des universités de biologie, de géographie, génie civil, etc. ou encore avec les compagnons du devoir.
expérimentation.

* Adapter certaines séquences de DSA ou de DPEA pour les ouvrir en session courtes de type formation continue (3 à 5 jours).

* Identifier des modules de formation initiale pouvant être ouverts à la formation continue (semaines thématiques, workshop, etc.) et développer une ingénierie pédagogique hybride étudiants/praticiens en conséquence.

* Donner les moyens RH aux ENSA(P) pour mettre en place ce type de formation, c'est-à-dire recruter de nouveaux enseignants.

## Les manques en termes de moyens

### Les manques de financements

* Manque d'investissement dans la recherche pour que les écoles d'architecture affirment leur légitimité à répondre aux problématiques contemporaines, manque de financement doctoral sur les sujets d'avenir, manque de moyens pour outiller la recherche en architecture, etc.

* Manque de moyens (transport et hébergement) pour des déplacements sur site afin de rencontrer les acteurs, relever le lieu, visiter, etc.

* Manque de temps des étudiants pour s'investir dans des activités hors de l'école (associations, stage ouvrier, stages en agence, etc.) et ainsi prendre du recul sur leur formation.

* Manque de halles d'expérimentation dans toutes les écoles pour construire échelle 1.

### Les manques en ressources humaines

* Manque d'enseignants titulaires de manière générale, notamment pour remplacer les départs en retraite ou pour maladie.

* Manque d'enseignants titulaires au profil expert : écologue, botaniste, ethnobotaniste, ingénieur carbone, paysagiste, philosophie, anthropologue, cartographe, géographe, jardinier, etc.

* Peu de possibilités de faire intervenir ou d'aller rencontrer ponctuellement des profils experts comme des écologues, hydrologues, pédologues, climatologues, géologues, ingénieurs carbone, économistes, énergéticiens, agronomes, ingénieurs environnementaux, jardiniers, cartographes, géographes, sémioticiens, bûcherons, tailleurs de pierres, compagnons, membres de collectifs militants, représentants associatifs (LPO, etc.) etc.

* Manque de critères de recrutement en faveur de profils compétents sur les questions liées à la transition écologique.

* Manque de doctorant. travaillant sur les questions liées à la transition écologique.

* Manque de temps de formation continue des enseignants titulaires au sujets écologiques et à la pédagogie.

### Proposition pour pallier les manques en ressources humaines

* Recruter des enseignants rattachés à plusieurs champs disciplinaires à la fois et ainsi rompre l'étanchéité disciplinaire en cours.

* Créer des passerelles entre les cursus d'architecture et de paysage dans les ENSAP.

* Former des collaborations pédagogiques ponctuelles sur certains sujets. Exemple : l'ENSAP de Lille avec l'INSA de Valenciennes qui dispose d'un laboratoire de recherche sur les questions thermiques où les étudiants peuvent tester des compositions de cloisons, etc.

* S'appuyer sur des réseaux de fablab.

* Former des partenariats avec d'autres établissements d'enseignement supérieur pour mutualiser les moyens et les enseignements. Exemples cités : Partenariat de l'ENSA Nancy avec l'école du Bois d'Epinal – Partenariat de l'ENSA Strasbourg avec l'IUT d'Illkirch qui a un atelier de terre crue - A l'ENSA Strasbourg : monter un partenariat avec l'INSA pour monter un atelier échelle 1 en bois et mutualiser le cours d'écologie urbaine avec l'école du génie de l'eau (ENG5) – A l'ENSA Paris Val de Seine : partenariat avec le jardin d'agronomie tropical de la ville de Paris et association à la filière agronomie de l'université Sorbonne Paris 1 – A l'ENSA Normandie : partenariat avec UniLaSalle(école d'agronomie) – A l'ENSA Nantes : Master Villes et Territoires qui l'associe à la faculté de géographie, la faculté de droit, Sciences.
Il est possible d'imaginer d'autres partenariats avec des universités de biologie, de géographie, génie civil, etc. ou encore avec les compagnons du devoir.
# Analyse synthétique de l'impact de la transition écologique sur la formation dans les ENSA(P)

## Proposition de guide des formations initiales en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P)

Cette proposition de guide a été organisée au prisme des 4 thématiques identifiées dans la cartographie des enseignements et regroupe des propositions d'enseignements issus de l'inventaire, du questionnaire et des entretiens. Il s'agit ici de détailler les contenus, méthodes, temporalités et profils enseignants associés aux enseignements de chacune des 4 thématiques. Ces différents éléments proviennent de pratiques pédagogiques déjà en place ou bien de souhaits exprimés par les enseignants.

Compte tenu des méthodes utilisées pour cette recherche, il est difficile de lister les manques pédagogiques de manière précise (concernant les contenus ou les méthodes) car chaque ENSA(P) présente une qualité pédagogique propre. Il est impossible de détailler ici les manques par école car notre recherche n'a pas permis de construire une vision précise des pédagogies de chaque établissement. Cette recherche dessine un état des lieux global et de grandes tendances au niveau national. Il s'agit donc pour chaque ENSA(P) de comparer les contenus et méthodes pédagogiques en place dans son programme au regard de cette proposition pour identifier ses acquis et manques éventuels.

<figure><img src="image_103.png" /><figcaption>Figure 98 : diagramme synthétisant la proposition de guide des formations initiales en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P), source : ENSAéco.</figcaption></figure>
# Analyse synthétique de l'impact de la transition écologique sur la formation dans les ENSA(P)

## Proposition de guide des formations initiales en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P)

Cette proposition de guide a été organisée au prisme des 4 thématiques identifiées dans la cartographie des enseignements et regroupe des propositions d'enseignements issus de l'inventaire, du questionnaire et des entretiens. Il s'agit ici de détailler les contenus, méthodes, temporalités et profils enseignants associés aux enseignements de chacune des 4 thématiques. Ces différents éléments proviennent de pratiques pédagogiques déjà en place ou bien de souhaits exprimés par les enseignants.

Compte tenu des méthodes utilisées pour cette recherche, il est difficile de lister les manques pédagogiques de manière précise (concernant les contenus ou les méthodes) car chaque ENSA(P) présente une qualité pédagogique propre. Il est impossible de détailler ici les manques par école car notre recherche n'a pas permis de construire une vision précise des pédagogies de chaque établissement. Cette recherche dessine un état des lieux global et de grandes tendances au niveau national. Il s'agit donc pour chaque ENSA(P) de comparer les contenus et méthodes pédagogiques en place dans son programme au regard de cette proposition pour identifier ses acquis et manques éventuels.

<figure><img src="image_108.png" /><figcaption>Figure 98 : diagramme synthétisant la proposition de guide des formations initiales en lien avec la transition écologique dans les ENSA(P), source : ENSAéco.</figcaption></figure>
# 1. Enjeux politiques, éthiques et sociétaux liés à la transition écologique

## Histoire environnementale

Champ disciplinaire : HCA / Profil enseignants : historien, philosophie, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Etat des lieux des grandes préoccupations environnementales contemporaines, que ce soit le changement climatique, l'effondrement de la biodiversité, la raréfaction de l'eau, l'érosion des sols ou les questions de stocks des ressources non renouvelables, etc.

* Identification du moment et des raisons de l'émergence de l'architecture.

* Histoire environnementale mise en perspective avec l'histoire de l'architecture et de l'urbanisme, accompagnée de l'histoire des ressources, des sciences et techniques, de la démographie et des environnementalismes.

* Présentation de théories de l'architecture et de l'urbanisme s'étant confrontées aux questions environnementales.

* L'oubli et la marginalisation des questions environnementales depuis la seconde révolution industrielle.

* Histoire alternative de l'architecture du XXe, en lutte contre le fonctionnalisme et l'architecture moderne, retraçant la genèse des pratiques liées au « faire » et au réemploi.

## Méthodes :

* CM.

### Le champ des idées : philosophie et éthique environnementale

Champ disciplinaire : SHSA / Profil enseignants : philosophie, anthropologue, sociologue, ect.

## Contenus :

### LICENCE

* Appréhension des grands concepts liés aux questions environnementales : Anthropocène, terrestrialité, atterrissage, habitabilité, milieux, vivant, communs, etc.

* Les différentes relationnalités de l'Homme à son environnement : dualité nature/culture, animisme, etc.

* Présentation de travaux philosophiques traitant des questions environnementales.

* Appréhension politique des pratiques architecturales (réemploi, rapport à la ressources, prise en compte du vivant, etc.)

* Appréhension de territoires sièges de controverses environnementales, en lutte.

### MASTER

* Réflexion critique sur les responsabilités et les devoirs des architectes dans le cadre de l'intérêt général (éthique).

* Intersectionnalité des luttes : écoféminisme, écologie décoloniale, etc.

* Introduction aux humanités environnementales.

* Atelier de projet : les nouveaux récits écologiques comme base de la démarche de projet.

* Atelier de projet : liaison entre les préoccupations environnementales et sociales dans le projet.

## Méthodes :

* CM.

* Initiation à la pratique de l'enquête de terrain (philosophie pragmatique, John Dewey) et à l'art de la description.

* Lectures, analyses et débats sur différents textes théoriques et philosophiques pour inciter les étudiants à se positionner vis-à-vis des questions environnementales.

* Atelier de projet.

* Travail in situ sur des sites de projet controversés ou des territoires de lutte (ZAD, etc.)

### L'impact environnemental du cadre économique et juridique des pratiques architecturales

Champ disciplinaire : SHSA / Profil enseignants : économiste, juriste, sociologue, architecte ou urbaniste praticien, etc.

## Contenus :

### MASTER
# 1. Enjeux politiques, éthiques et sociétaux liés à la transition écologique

## Histoire environnementale

Champ disciplinaire : HCA / Profil enseignants : historien, philosophie, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Etat des lieux des grandes préoccupations environnementales contemporaines, que ce soit le changement climatique, l'effondrement de la biodiversité, la raréfaction de l'eau, l'érosion des sols ou les questions de stocks des ressources non renouvelables, etc.

* Identification du moment et des raisons de l'émergence de l'architecture.

* Histoire environnementale mise en perspective avec l'histoire de l'architecture et de l'urbanisme, accompagnée de l'histoire des ressources, des sciences et techniques, de la démographie et des environnementalismes.

* Présentation de théories de l'architecture et de l'urbanisme s'étant confrontées aux questions environnementales.

* L'oubli et la marginalisation des questions environnementales depuis la seconde révolution industrielle.

* Histoire alternative de l'architecture du XXe, en lutte contre le fonctionnalisme et l'architecture moderne, retraçant la genèse des pratiques liées au « faire » et au réemploi.

## Méthodes :

* CM.

### Le champ des idées : philosophie et éthique environnementale

Champ disciplinaire : SHSA / Profil enseignants : philosophie, anthropologue, sociologue, ect.

## Contenus :

### LICENCE

* Appréhension des grands concepts liés aux questions environnementales : Anthropocène, terrestrialité, atterrissage, habitabilité, milieux, vivant, communs, etc.

* Les différentes relationnalités de l'Homme à son environnement : dualité nature/culture, animisme, etc.

* Présentation de travaux philosophiques traitant des questions environnementales.

* Appréhension politique des pratiques architecturales (réemploi, rapport à la ressources, prise en compte du vivant, etc.)

* Appréhension de territoires sièges de controverses environnementales, en lutte.

### MASTER

* Réflexion critique sur les responsabilités et les devoirs des architectes dans le cadre de l'intérêt général (éthique).

* Intersectionnalité des luttes : écoféminisme, écologie décoloniale, etc.

* Introduction aux humanités environnementales.

* Atelier de projet : les nouveaux récits écologiques comme base de la démarche de projet.

* Atelier de projet : liaison entre les préoccupations environnementales et sociales dans le projet.

## Méthodes :

* CM.

* Initiation à la pratique de l'enquête de terrain (philosophie pragmatique, John Dewey) et à l'art de la description.

* Lectures, analyses et débats sur différents textes théoriques et philosophiques pour inciter les étudiants à se positionner vis-à-vis des questions environnementales.

* Atelier de projet.

* Travail in situ sur des sites de projet controversés ou des territoires de lutte (ZAD, etc.)

### L'impact environnemental du cadre économique et juridique des pratiques architecturales

Champ disciplinaire : SHSA / Profil enseignants : économiste, juriste, sociologue, architecte ou urbaniste praticien, etc.

## Contenus :

### MASTER
* Les jeux d'acteurs (maîtrise d'ouvrage, élus, sociétés d'aménagement, maîtrise d'usage, maîtrise d'œuvre, etc.) des projets à différentes échelles (bâtiment, urbanisme, territoire, etc.).

* Les modes de gouvernances du territoire et les outils règlementaires et stratégiques de leur transformation depuis l'échelle métropolitaine jusqu'à celle du quartier (SCoT, PLUi, QPV, etc.).

* Le fonctionnement d'un projet ANRU.

* La règlementation ZAN et ses implications sur la pratique.

* Les enjeux environnementaux de la mondialisation néolibérale et leurs effets sur les villes.

* Approche critique des discours « écologiques » des acteurs d'un projet (politiques, acteurs économiques, concepteurs, etc.).

* Mise en perspective des flux financiers en jeu dans un projet d'aménagement et des méthodes de rémunération des architectes vis-à-vis des enjeux environnementaux.

* Les modèles économiques et de rémunération vertueux (ex : économie circulaire, monnaie locale, CEE, etc.).

## Méthodes :

* CM.

* Etudes de cas.

* Intervention de différents acteurs économiques des projets d'aménagement.

## Les pratiques collaboratives

Champ disciplinaire : SHSA – TPCAU - VT / Profil enseignants : sociologue, architecte ou urbaniste praticien spécialiste des pratiques collaboratives, médiateur, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Théorie et histoire des pratiques collaboratives en architecture et en urbanisme.

* Recueil des propos des différentes parties prenantes d'un projet (maîtres d'ouvrage, habitants, élus, riverains, associations, entreprises, etc.).

* Analyse critique des propos recueillis.

### MASTER

* Développer une pensée critique sur le rôle et la place des architectes dans le processus de projet.

* Les spécificités des pratiques de concertation, participation, concernement, maîtrise d'usage, urbanisme tactique, urbanisme transitoire, etc.

* Atelier de projet : proposition du site et du programme de projet à la suite d'un arbitrage entre les besoins exprimés par les parties prenantes.

* Mise en débat des propositions de projet lors d'ateliers participatifs.

* Mise à disposition des outils de débat et de conception de projet accessibles à tou.tes.

* Méthodes de communication.

* Co-conception.

## Méthodes :

* CM-TD.

* Atelier de projet.

* Rencontre d'acteurs.

* Travail in situ, installation de permanences.

* Organisation d'ateliers participatifs.

## 2. Ressources, matériaux et cycles de vie

### Les matériaux bio et géosourcés

Champ disciplinaire : STA - TPCAU/ Profil enseignants : ingénieur en science des matériaux, praticien spécialiste des matériaux bio et géosourcés, etc. / Intervenants : artisan, compagnon, bûcheron.ne, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Définition d'un matériau bio ou géo sourcé, les différentes familles (bois, terre, pierre, fibres, etc.) et leur utilisation dans l'architecture vernaculaire traditionnelle.

* Présentation de références architecturales contemporaines utilisant des matériaux bio et géosourcés.
* Les jeux d'acteurs (maîtrise d'ouvrage, élus, sociétés d'aménagement, maîtrise d'usage, maîtrise d'œuvre, etc.) des projets à différentes échelles (bâtiment, urbanisme, territoire, etc.).

* Les modes de gouvernances du territoire et les outils règlementaires et stratégiques de leur transformation depuis l'échelle métropolitaine jusqu'à celle du quartier (SCoT, PLUi, QPV, etc.).

* Le fonctionnement d'un projet ANRU.

* La règlementation ZAN et ses implications sur la pratique.

* Les enjeux environnementaux de la mondialisation néolibérale et leurs effets sur les villes.

* Approche critique des discours « écologiques » des acteurs d'un projet (politiques, acteurs économiques, concepteurs, etc.).

* Mise en perspective des flux financiers en jeu dans un projet d'aménagement et des méthodes de rémunération des architectes vis-à-vis des enjeux environnementaux.

* Les modèles économiques et de rémunération vertueux (ex : économie circulaire, monnaie locale, CEE, etc.).

## Méthodes :

* CM.

* Etudes de cas.

* Intervention de différents acteurs économiques des projets d'aménagement.

## Les pratiques collaboratives

Champ disciplinaire : SHSA – TPCAU - VT / Profil enseignants : sociologue, architecte ou urbaniste praticien spécialiste des pratiques collaboratives, médiateur, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Théorie et histoire des pratiques collaboratives en architecture et en urbanisme.

* Recueil des propos des différentes parties prenantes d'un projet (maîtres d'ouvrage, habitants, élus, riverains, associations, entreprises, etc.).

* Analyse critique des propos recueillis.

### MASTER

* Développer une pensée critique sur le rôle et la place des architectes dans le processus de projet.

* Les spécificités des pratiques de concertation, participation, concernement, maîtrise d'usage, urbanisme tactique, urbanisme transitoire, etc.

* Atelier de projet : proposition du site et du programme de projet à la suite d'un arbitrage entre les besoins exprimés par les parties prenantes.

* Mise en débat des propositions de projet lors d'ateliers participatifs.

* Mise à disposition des outils de débat et de conception de projet accessibles à tou.tes.

* Méthodes de communication.

* Co-conception.

## Méthodes :

* CM-TD.

* Atelier de projet.

* Rencontre d'acteurs.

* Travail in situ, installation de permanences.

* Organisation d'ateliers participatifs.

## 2. Ressources, matériaux et cycles de vie

### Les matériaux bio et géosourcés

Champ disciplinaire : STA - TPCAU/ Profil enseignants : ingénieur en science des matériaux, praticien spécialiste des matériaux bio et géosourcés, etc. / Intervenants : artisan, compagnon, bûcheron.ne, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Définition d'un matériau bio ou géo sourcé, les différentes familles (bois, terre, pierre, fibres, etc.) et leur utilisation dans l'architecture vernaculaire traditionnelle.

* Présentation de références architecturales contemporaines utilisant des matériaux bio et géosourcés.
* Les principales propriétés de différents matériaux géo et biosourcés.

* Les principales techniques de mise en œuvre de différents matériaux géo et biosourcés.

* Atelier de projet : concevoir et construire avec des matériaux bio et géosourcés.

## MASTER

* Cartographie des ressources et des filières liées aux matériaux bio et géosourcés autour d'un site.

* Les différents corps de métiers (gestionnaires des ressources, artisans, ingénieurs, assureurs, etc.) liés à l'économie des matériaux bio et géo sourcés.

* Atelier de projet : intervention dans l'existant avec des matériaux bio et géosourcés.

* Atelier de projet : rénovation énergétique des bâtiments utilisant des matériaux bio et géosourcés.

* Atelier de projet : Accompagner l'auto-construction.

## Méthodes :

* CM-TD.

* Atelier de projet.

* Expérimentations : tests de production, de mise en œuvre et des propriétés structurelles des matériaux bio et géosourcés. Avec GAIA, Amaco, terrafibra, école du bois, les compagnons du devoir, etc.

## Le réemploi

Champ disciplinaire : STA - TPCAU/ Profil enseignants : ingénieur structure, praticien spécialiste du réemploi, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Théorie et histoire des pratiques de réemploi en architecture.

* La réemployabilité des différents matériaux de construction.

* Présentation de références architecturales contemporaines utilisant des matériaux réemployés.

### MASTER

* Cartographie des ressources des matériaux de réemploi autour d'un site.

* Connaître les différents corps de métiers (fournisseurs, ingénieurs, logisticiens, assureurs, etc.) liés à l'économie des matériaux de réemploi.

* Les étapes d'un chantier de déconstruction.

* Les principes de conception de bâtiments démontables et réemployables.

* Atelier de projet : concevoir et construire avec des matériaux de réemploi et/ou en vue du réemploi.

### Méthodes :

* CM-TD.

* Atelier de projet.

* Visite et diagnostic d'un bâtiment à déconstruire en vue de son réemploi.

## Cycle de vie

Champ disciplinaire : STA / Profil enseignants : ingénieur environnemental, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Le cycle de vie des matériaux : extraction des matières premières, transport, processus de transformation, mise en œuvre (gros œuvre et second œuvre), vieillissement, déconstruction, réemploi.

* Le cycle de vie des bâtiments et l'énergie grise.

* Etudes de références architecturales au prisme de leurs impacts environnementaux.

* Les enjeux de l'intervention dans l'existant (réhabilitation, rénovation, rénovation énergétique, réversibilité, etc.). Comparaison des impacts environnementaux d'une intervention en réhabilitation et en neuf.

### MASTER

* Arbitrer le choix des matériaux utilisés dans le projet en utilisant l'ACV.

* L'ACV d'un bâtiment : principes, données entrantes, nature des résultats, ordres de grandeur, etc. Réalisation d'une ACV simplifiée.

* Les outils numériques pour réaliser une ACV.

### Méthodes :
* Les principales propriétés de différents matériaux géo et biosourcés.

* Les principales techniques de mise en œuvre de différents matériaux géo et biosourcés.

* Atelier de projet : concevoir et construire avec des matériaux bio et géosourcés.

## MASTER

* Cartographie des ressources et des filières liées aux matériaux bio et géosourcés autour d'un site.

* Les différents corps de métiers (gestionnaires des ressources, artisans, ingénieurs, assureurs, etc.) liés à l'économie des matériaux bio et géo sourcés.

* Atelier de projet : intervention dans l'existant avec des matériaux bio et géosourcés.

* Atelier de projet : rénovation énergétique des bâtiments utilisant des matériaux bio et géosourcés.

* Atelier de projet : Accompagner l'auto-construction.

## Méthodes :

* CM-TD.

* Atelier de projet.

* Expérimentations : tests de production, de mise en œuvre et des propriétés structurelles des matériaux bio et géosourcés. Avec GAIA, Amaco, terrafibra, école du bois, les compagnons du devoir, etc.

## Le réemploi

Champ disciplinaire : STA - TPCAU/ Profil enseignants : ingénieur structure, praticien spécialiste du réemploi, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Théorie et histoire des pratiques de réemploi en architecture.

* La réemployabilité des différents matériaux de construction.

* Présentation de références architecturales contemporaines utilisant des matériaux réemployés.

### MASTER

* Cartographie des ressources des matériaux de réemploi autour d'un site.

* Connaître les différents corps de métiers (fournisseurs, ingénieurs, logisticiens, assureurs, etc.) liés à l'économie des matériaux de réemploi.

* Les étapes d'un chantier de déconstruction.

* Les principes de conception de bâtiments démontables et réemployables.

* Atelier de projet : concevoir et construire avec des matériaux de réemploi et/ou en vue du réemploi.

### Méthodes :

* CM-TD.

* Atelier de projet.

* Visite et diagnostic d'un bâtiment à déconstruire en vue de son réemploi.

## Cycle de vie

Champ disciplinaire : STA / Profil enseignants : ingénieur environnemental, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Le cycle de vie des matériaux : extraction des matières premières, transport, processus de transformation, mise en œuvre (gros œuvre et second œuvre), vieillissement, déconstruction, réemploi.

* Le cycle de vie des bâtiments et l'énergie grise.

* Etudes de références architecturales au prisme de leurs impacts environnementaux.

* Les enjeux de l'intervention dans l'existant (réhabilitation, rénovation, rénovation énergétique, réversibilité, etc.). Comparaison des impacts environnementaux d'une intervention en réhabilitation et en neuf.

### MASTER

* Arbitrer le choix des matériaux utilisés dans le projet en utilisant l'ACV.

* L'ACV d'un bâtiment : principes, données entrantes, nature des résultats, ordres de grandeur, etc. Réalisation d'une ACV simplifiée.

* Les outils numériques pour réaliser une ACV.

### Méthodes :
* CM-TD

* Utilisation d'outil d'assistance numérique.

## 3. Energie et climat

### Energie et carbone

Champ disciplinaire : STA / Profil enseignants : ingénieur environnemental, ingénieur carbone, thermicien, énergéticien, etc.

### Contenus :

#### LICENCE

* L'énergie : définition, quantification, panorama des différents modes de production et de leurs impacts environnementaux (fossiles et EnR) et présentation de documents stratégiques sur la question (scénario Négawatt).

* Histoire des dispositifs de confort et de la gestion énergétique dans les bâtiments.

* Anatomie de l'enveloppe et performances énergétiques.

* Présentation de références architecturales exemplaires du point de vue de leurs performances énergétiques.

* Introduction au bilan carbone d'une construction : principes, données entrantes, nature des résultats, ordres de grandeur, etc.

#### MASTER

* Politiques de sobriété énergétique et rénovation énergétique des bâtiments.

* L'accompagnement énergétique des usagers du bâtiment.

* Les organes du bâtiment et les équipements techniques associés.

* Les outils numériques pour réaliser des simulations énergétiques.

* Les outils numériques pour réaliser le bilan carbone d'une construction.

* Atelier de projet : réalisation d'un bilan carbone simplifié du projet.

* Atelier de projet : sujets prospectifs faisant l'hypothèse de l'épuisement des ressources énergétiques conventionnelles ou traitant de l'adaptation des infrastructures de transport et de production d'énergie à la suite de la transition.

* Atelier de projet : réflexions sur la place et l'organisation des mobilités dans le projet.

### Méthodes :

* CM-TD

* Réalisation du bilan énergétique de l'ENSA.

* Utilisation d'outils d'assistance numérique.

* Atelier de projet.

* Solar Decathlon.

### Architecture bioclimatique

Champ disciplinaire : STA / Profil enseignants : ingénieur environnemental, architecte praticien spécialiste de la conception bioclimatique, etc. / Intervenants : climatologue, etc.

### Contenus :

#### LICENCE

* Les climats, les bouleversements climatiques en cours, les impacts du réchauffement climatique et présentations de données prospectives (rapports du GIEC).

* Les architectures vernaculaires et leur rapport au climat.

* Analyse de site au prisme de la conception bioclimatique : orientation, vent, végétation, topographie et cheminement de l'eau, etc.

* Les principaux paramètres à traiter pour un projet bioclimatique : apports solaires, ventilation naturelle, qualité des matériaux, isolation, confort saisonnier, gestion des eaux pluviales, etc.

* Les principaux indicateurs d'ambiances utiles pour la conception bioclimatiques. Définition, calculs simplifiés, ordres de grandeur, etc.

* Présentation de références d'architectures bioclimatiques.

#### MASTER

* Remise en cause des normes relatives à la qualité environnementale des bâtiments (RE, RT, HQE, etc.).
* CM-TD

* Utilisation d'outil d'assistance numérique.

## 3. Energie et climat

### Energie et carbone

Champ disciplinaire : STA / Profil enseignants : ingénieur environnemental, ingénieur carbone, thermicien, énergéticien, etc.

### Contenus :

#### LICENCE

* L'énergie : définition, quantification, panorama des différents modes de production et de leurs impacts environnementaux (fossiles et EnR) et présentation de documents stratégiques sur la question (scénario Négawatt).

* Histoire des dispositifs de confort et de la gestion énergétique dans les bâtiments.

* Anatomie de l'enveloppe et performances énergétiques.

* Présentation de références architecturales exemplaires du point de vue de leurs performances énergétiques.

* Introduction au bilan carbone d'une construction : principes, données entrantes, nature des résultats, ordres de grandeur, etc.

#### MASTER

* Politiques de sobriété énergétique et rénovation énergétique des bâtiments.

* L'accompagnement énergétique des usagers du bâtiment.

* Les organes du bâtiment et les équipements techniques associés.

* Les outils numériques pour réaliser des simulations énergétiques.

* Les outils numériques pour réaliser le bilan carbone d'une construction.

* Atelier de projet : réalisation d'un bilan carbone simplifié du projet.

* Atelier de projet : sujets prospectifs faisant l'hypothèse de l'épuisement des ressources énergétiques conventionnelles ou traitant de l'adaptation des infrastructures de transport et de production d'énergie à la suite de la transition.

* Atelier de projet : réflexions sur la place et l'organisation des mobilités dans le projet.

### Méthodes :

* CM-TD

* Réalisation du bilan énergétique de l'ENSA.

* Utilisation d'outils d'assistance numérique.

* Atelier de projet.

* Solar Decathlon.

### Architecture bioclimatique

Champ disciplinaire : STA / Profil enseignants : ingénieur environnemental, architecte praticien spécialiste de la conception bioclimatique, etc. / Intervenants : climatologue, etc.

### Contenus :

#### LICENCE

* Les climats, les bouleversements climatiques en cours, les impacts du réchauffement climatique et présentations de données prospectives (rapports du GIEC).

* Les architectures vernaculaires et leur rapport au climat.

* Analyse de site au prisme de la conception bioclimatique : orientation, vent, végétation, topographie et cheminement de l'eau, etc.

* Les principaux paramètres à traiter pour un projet bioclimatique : apports solaires, ventilation naturelle, qualité des matériaux, isolation, confort saisonnier, gestion des eaux pluviales, etc.

* Les principaux indicateurs d'ambiances utiles pour la conception bioclimatiques. Définition, calculs simplifiés, ordres de grandeur, etc.

* Présentation de références d'architectures bioclimatiques.

#### MASTER

* Remise en cause des normes relatives à la qualité environnementale des bâtiments (RE, RT, HQE, etc.).
* Atelier de projet : conception de projets bioclimatiques.

## Méthodes :

* CM-TD.

* Analyse de site.

* Relevés des paramètres d'ambiances.

* Atelier de projet.

* Utilisation d'outils d'assistance numérique.

* Solar Decathlon.

## Les ambiances à l'échelle urbaine

Champ disciplinaire : STA - VT / Profil enseignants : ingénieur environnemental, architecte, urbaniste ou paysagiste praticien spécialiste du traitement des ambiances à l'échelle urbaine, etc. / Intervenants : écologue, hydrologue, climatologue, botaniste, etc.

## Contenus :

### MASTER

* Les phénomènes thermiques à l'échelle urbaine : îlot de chaleur/fraîcheur, canyons urbains, albédo, etc. et indicateurs d'ambiances associés.

* Les ambiances sonores et lumineuses à l'échelle urbaine : pollution sonore, pollution lumineuse, etc.

* Atelier de projet : réalisation d'un aménagement urbain destiné à créer un îlot de fraîcheur de manière sobre en énergie en utilisant la désartificialisation, l'ombrage, l'eau, les végétaux, etc.

## Méthodes :

* CM-TD.

* Relevés des paramètres d'ambiances.

* Atelier de projet.

* Utilisation d'outils d'assistance numérique.

## 4. Milieux vivants

### Connaissance et représentation des milieux

Champ disciplinaire : VT-ATR / Profil enseignants : écologue, botaniste, géographe, cartographe, architecte ou urbaniste ou paysagiste spécialiste des milieux vivants, etc. / Intervenants : botaniste, pédologue, géologue, hydrologue, membre d'associations de la protection des milieux, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Notion de milieux et d'habitabilité globale. Mésologie : définition, histoire, théories, etc.

* Notion de biorégion : définition, histoire, théories, etc.

* Enseignement de géographie : apport d'outils et de vocabulaire pour observer, relever et analyser le territoire.

* Ecologie : science des liens entre un individu et son milieu.

* Botanique : le fonctionnement des plantes, leurs apports écosystémiques, leur utilisation en architecture, urbanisme et paysage, etc.

* Introductions à la pédologie, la géologie et à l'hydrologie pour comprendre le fonctionnement des sols, les cycles de l'eau et ainsi les intégrer de manière harmonieuse au projet.

* Atelier de projet : intégration du végétal au projet.

### MASTER

* Les méthodes de représentation dynamiques des milieux vivants : traduction du mouvement, de l'éphémère et des cycles, etc.

* Cartographie : histoire, méthodes de représentation et outils numériques associés (SIG).

* Atelier de projet : Analyser les milieux de manière complexe et en déduire constats, diagnostics, affordances et stratégies d'intervention projectuelle.

## Méthodes :

* CM-TD.

* Enseignement hors-les-murs : sortie botanique, promenade, arpentage, relevé, etc.
* Atelier de projet : conception de projets bioclimatiques.

## Méthodes :

* CM-TD.

* Analyse de site.

* Relevés des paramètres d'ambiances.

* Atelier de projet.

* Utilisation d'outils d'assistance numérique.

* Solar Decathlon.

## Les ambiances à l'échelle urbaine

Champ disciplinaire : STA - VT / Profil enseignants : ingénieur environnemental, architecte, urbaniste ou paysagiste praticien spécialiste du traitement des ambiances à l'échelle urbaine, etc. / Intervenants : écologue, hydrologue, climatologue, botaniste, etc.

## Contenus :

### MASTER

* Les phénomènes thermiques à l'échelle urbaine : îlot de chaleur/fraîcheur, canyons urbains, albédo, etc. et indicateurs d'ambiances associés.

* Les ambiances sonores et lumineuses à l'échelle urbaine : pollution sonore, pollution lumineuse, etc.

* Atelier de projet : réalisation d'un aménagement urbain destiné à créer un îlot de fraîcheur de manière sobre en énergie en utilisant la désartificialisation, l'ombrage, l'eau, les végétaux, etc.

## Méthodes :

* CM-TD.

* Relevés des paramètres d'ambiances.

* Atelier de projet.

* Utilisation d'outils d'assistance numérique.

## 4. Milieux vivants

### Connaissance et représentation des milieux

Champ disciplinaire : VT-ATR / Profil enseignants : écologue, botaniste, géographe, cartographe, architecte ou urbaniste ou paysagiste spécialiste des milieux vivants, etc. / Intervenants : botaniste, pédologue, géologue, hydrologue, membre d'associations de la protection des milieux, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Notion de milieux et d'habitabilité globale. Mésologie : définition, histoire, théories, etc.

* Notion de biorégion : définition, histoire, théories, etc.

* Enseignement de géographie : apport d'outils et de vocabulaire pour observer, relever et analyser le territoire.

* Ecologie : science des liens entre un individu et son milieu.

* Botanique : le fonctionnement des plantes, leurs apports écosystémiques, leur utilisation en architecture, urbanisme et paysage, etc.

* Introductions à la pédologie, la géologie et à l'hydrologie pour comprendre le fonctionnement des sols, les cycles de l'eau et ainsi les intégrer de manière harmonieuse au projet.

* Atelier de projet : intégration du végétal au projet.

### MASTER

* Les méthodes de représentation dynamiques des milieux vivants : traduction du mouvement, de l'éphémère et des cycles, etc.

* Cartographie : histoire, méthodes de représentation et outils numériques associés (SIG).

* Atelier de projet : Analyser les milieux de manière complexe et en déduire constats, diagnostics, affordances et stratégies d'intervention projectuelle.

## Méthodes :

* CM-TD.

* Enseignement hors-les-murs : sortie botanique, promenade, arpentage, relevé, etc.
* Ateliers de projet.

* Utilisation d'outils d'assistance numérique.

## Architecture régénérative

Champ disciplinaire : TPCAU-VT-ATR / Profil enseignants : écologue, botaniste, architecte ou urbaniste ou paysagiste spécialiste des milieux vivants, etc. / Intervenants : agriculteur, permaculteur, agronome, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Questionner les rapports de l'architecture aux milieux vivants.

* Notion de conception écosystémique.

* Architecture régénérative : définition et méthodes.

### MASTER

* Atelier de projet : intégration de la désartificialisation aux méthodes d'aménagement.

* Inspiration des méthodes permacoles, défendant toute une éthique de projet liée aux questions environnementales.

* Atelier de projet : sujet liant problématiques architecturales et agricoles (étalement, accaparement des terres, érosion des sols, les sols vivants et fertiles, territoires nourriciers et autonomie alimentaire, etc.).

### Méthodes :

* CM-TD

* Atelier de projet expérientiel in situ.

## L'architecture face aux risques majeurs

Champ disciplinaire : VT / Profil enseignants : architecte ou urbaniste ou paysagiste spécialiste de la question des risques majeurs / Intervenants : spécialistes des risques, membres des architectes de l'urgence, membres d'associations, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Notions de vulnérabilités et prendre soin.

* Présentation des risques majeurs (naturels : inondation, canicule, sécheresse, etc./industriels : érosion des sols, etc.), du lien entre bouleversement climatique et risques, et de leurs impacts.

### MASTER

* Atelier de projet : projet prenant place sur un territoire en proie aux risques majeurs (littoral, massifs montagneux, contexte insulaire volcanique, etc.)

* Atelier de projet : adaptation des processus et formes urbaines et architecturales aux risques majeurs et à la gestion économique des ressources.

* Atelier de projet : Migrations climatiques et architecture de l'urgence.

* Etude et diagnostic de l'évolution du bâti existant face aux conditions climatiques extrêmes (canicule, sécheresse, inondation, etc.).

### Méthodes :

* CM-TD.

* Workshop.

* Ateliers de projet.

* Rencontre d'acteurs.

## Les dynamiques à encourager

D'après le questionnaire, les trois leviers principaux identifiés par les enseignants responsables de cours en lien avec la transition écologiques pour une meilleure intégration de ces enjeux dans la pédagogie des ENSA sont :

1. Le contexte sociétal de manière générale.

2. La demande étudiante.

Ces deux premiers éléments se rapportent tous deux à la notion « d'engagement », apparue centrale tout au long de nos enquêtes, en particulier lors des entretiens.
* Ateliers de projet.

* Utilisation d'outils d'assistance numérique.

## Architecture régénérative

Champ disciplinaire : TPCAU-VT-ATR / Profil enseignants : écologue, botaniste, architecte ou urbaniste ou paysagiste spécialiste des milieux vivants, etc. / Intervenants : agriculteur, permaculteur, agronome, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Questionner les rapports de l'architecture aux milieux vivants.

* Notion de conception écosystémique.

* Architecture régénérative : définition et méthodes.

### MASTER

* Atelier de projet : intégration de la désartificialisation aux méthodes d'aménagement.

* Inspiration des méthodes permacoles, défendant toute une éthique de projet liée aux questions environnementales.

* Atelier de projet : sujet liant problématiques architecturales et agricoles (étalement, accaparement des terres, érosion des sols, les sols vivants et fertiles, territoires nourriciers et autonomie alimentaire, etc.).

### Méthodes :

* CM-TD

* Atelier de projet expérientiel in situ.

## L'architecture face aux risques majeurs

Champ disciplinaire : VT / Profil enseignants : architecte ou urbaniste ou paysagiste spécialiste de la question des risques majeurs / Intervenants : spécialistes des risques, membres des architectes de l'urgence, membres d'associations, etc.

## Contenus :

### LICENCE

* Notions de vulnérabilités et prendre soin.

* Présentation des risques majeurs (naturels : inondation, canicule, sécheresse, etc./industriels : érosion des sols, etc.), du lien entre bouleversement climatique et risques, et de leurs impacts.

### MASTER

* Atelier de projet : projet prenant place sur un territoire en proie aux risques majeurs (littoral, massifs montagneux, contexte insulaire volcanique, etc.)

* Atelier de projet : adaptation des processus et formes urbaines et architecturales aux risques majeurs et à la gestion économique des ressources.

* Atelier de projet : Migrations climatiques et architecture de l'urgence.

* Etude et diagnostic de l'évolution du bâti existant face aux conditions climatiques extrêmes (canicule, sécheresse, inondation, etc.).

### Méthodes :

* CM-TD.

* Workshop.

* Ateliers de projet.

* Rencontre d'acteurs.

## Les dynamiques à encourager

D'après le questionnaire, les trois leviers principaux identifiés par les enseignants responsables de cours en lien avec la transition écologiques pour une meilleure intégration de ces enjeux dans la pédagogie des ENSA sont :

1. Le contexte sociétal de manière générale.

2. La demande étudiante.

Ces deux premiers éléments se rapportent tous deux à la notion « d'engagement », apparue centrale tout au long de nos enquêtes, en particulier lors des entretiens.
La première forme d'engagement nécessaire est celle du corps enseignant. En effet, il a été noté que l'attachement des enseignants aux questions écologiques ne dépendait pas de leur tranche d'âge, mais plutôt de leur engagement écologique<fnref n="121" />, qui s'est manifesté dès les années 1970 pour certains. Il conviendrait donc de faire de l'engagement (pratique engagée, recherche engagée, engagement associatif, etc.) un critère de recrutement pour les nouvaux enseignants titulaires.

Il s'agit aussi d'écouter et de favoriser l'engagement étudiant. Les étudiants témoignent d'une préoccupation croissante pour les questions écologiques, pouvant se traduire par le changement de leur mode de vie quotidien (véganisme, seconde main, mobilités douces, etc.), une éco-anxiété plus ou moins forte ou encore un engagement politique et militant.

Notamment par le biais d'ENSA en lutte, les étudiants appellent à une mise en cohérence urgente de leurs prises de conscience et convictions avec la formation proposée dans les ENSA(P). Ils déplorent en effet les décalages entre la situation générale alarmante sur le plan écologique, les formations n'étant toujours pas fondées sur ces problématiques, et plus généralement une profession peinant à se transformer au regard des enjeux écologiques.

Beaucoup d'enseignants souhaitent donner les moyens aux étudiants de s'intéresser et d'agir face aux problématiques environnementales hors de l'école grâce à un engagement associatif, des stages, du temps libre pour s'instruire et changer d'air, etc. Ceci appelle un allègement de la maquette pédagogique et la prise en compte des activités extra-ENSA(P) dans la validation des crédits d'enseignement. Il s'agit de permettre aux étudiants de construire une figure d'architecte engagée au travers de multiples expériences et sources d'apprentissage, institutionnelles ou non.

Evidemment, il s'agit aussi pour les enseignants de faire germer l'engagement étudiant au moyen de leurs enseignements dans les écoles d'architecture et de paysage. L'objectif est de former des diplômés défendant une cause dans leur pratique, ayant une boussole les guidant dans leurs choix professionnels<fnref n="122" />, au-delà d'appartenances dogmatiques. Il apparaît nécessaire de développer les capacités critiques des étudiants pour qu'ils soient capables de se saisir d'enjeux environnementaux et sociétaux et ainsi réinventer les programmes et commandes. Les enseignants souhaitent qu'ils sachent « décomposer un problème et recomposer une proposition »<fnref n="123" /> au regard d'un projet de société structuré par les nouveaux récits écologiques. A cet égard, les qualités en termes d'engagement et d'éthique sont amenées à prendre le pas sur les qualités formelles et conceptuelles du projet d'architecture.

### 3. Le développement des recherches autour de ces sujets.

Les laboratoires de recherche dans les ENSA(P) ont besoin d'obtenir les moyens de mener des recherches ambitieuses et innovantes au regard des questions écologiques. En effet, cela permettrait la création de connaissances nouvelles pouvant ensuite percoler et alimenter l'enseignement et la pratique, par le biais de cycles de conférences ou d'expositions par exemple. Il s'agit d'affirmer la légitimité des ENSA(P) à répondre aux grands enjeux d'avenir par le biais de la recherche et non seulement par le biais de la pratique.

Or, plusieurs enseignants notent la faiblesse des moyens alloués à la recherche dans les ENSA(P) en architecture en comparaison à la recherche faite dans des structures privées ou dans d'autres établissements d'enseignement supérieur (écoles d'ingénieurs, etc.). Ces investissements favoriseraient de fait l'émergence de pôles d'excellences en matière de recherche en architecture s'intéressant aux questions écologiques, à l'image de l'unité de recherche AECC à Grenoble. Les germes de cette excellence sont d'ores et déjà présents, avec notamment des travaux de recherche sur la rénovation énergétique des bâtiments à l'ENSA Marseille, le programme inter-ENSA « Ressources » ou encore la chaire partenariale d'enseignement et de recherche « Acclimater les territoires post-miniers » à l'ENSAP de Lille<fnref n="124" />.

<footnote n="121">¹²¹ « Pour l'enjeu transition écologique, c'est surtout l'engagement des enseignants qui importe. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-B, p.10, I.164-165.</footnote>

<footnote>« Je pense que ce n'est pas une question générationnelle mais vraiment une question d'engagement des enseignants. Le principal, c'est la volonté de changer les pratiques. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-D, p.16, I.89-91.</footnote>

<footnote>« On a un très bon cadre mais ça ne suffit pas forcément, c'est avant tout une question de personne et d'engagement. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-K, p.39, I.42-43.</footnote>

<footnote>« Si l'on souhaite changer le message, il faut changer la manière dont on s'y prend, ce qui dépend du facteur humain et de l'engagement de chacun. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-K, p.41, I.199-120.</footnote>

<footnote n="122">¹²² « Quand on est face à une forme d'opposition, intervient et prend toute son importance la notion d'engagement. On a besoin de l'engagement pour affronter les oppositions et savoir les guider au service d'une cause consciente. Il s'agit pour nous, en tant qu'enseignants, de donner des connaissances sur l'écologie qui guident un engagement. Cet engagement permet aussi de relativiser la question de l'esthétique. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-K, p.41, I.110-117.</footnote>

<footnote n="123">¹²³ Voir résultats du questionnaire en annexes.</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴ Cette liste n'est pas exhaustive et ne mentionne que les projets de recherche évoqués durant les entretiens réalisés.</footnote>
La première forme d'engagement nécessaire est celle du corps enseignant. En effet, il a été noté que l'attachement des enseignants aux questions écologiques ne dépendait pas de leur tranche d'âge, mais plutôt de leur engagement écologique<fnref n="121" />, qui s'est manifesté dès les années 1970 pour certains. Il conviendrait donc de faire de l'engagement (pratique engagée, recherche engagée, engagement associatif, etc.) un critère de recrutement pour les nouvaux enseignants titulaires.

Il s'agit aussi d'écouter et de favoriser l'engagement étudiant. Les étudiants témoignent d'une préoccupation croissante pour les questions écologiques, pouvant se traduire par le changement de leur mode de vie quotidien (véganisme, seconde main, mobilités douces, etc.), une éco-anxiété plus ou moins forte ou encore un engagement politique et militant.

Notamment par le biais d'ENSA en lutte, les étudiants appellent à une mise en cohérence urgente de leurs prises de conscience et convictions avec la formation proposée dans les ENSA(P). Ils déplorent en effet les décalages entre la situation générale alarmante sur le plan écologique, les formations n'étant toujours pas fondées sur ces problématiques, et plus généralement une profession peinant à se transformer au regard des enjeux écologiques.

Beaucoup d'enseignants souhaitent donner les moyens aux étudiants de s'intéresser et d'agir face aux problématiques environnementales hors de l'école grâce à un engagement associatif, des stages, du temps libre pour s'instruire et changer d'air, etc. Ceci appelle un allègement de la maquette pédagogique et la prise en compte des activités extra-ENSA(P) dans la validation des crédits d'enseignement. Il s'agit de permettre aux étudiants de construire une figure d'architecte engagée au travers de multiples expériences et sources d'apprentissage, institutionnelles ou non.

Evidemment, il s'agit aussi pour les enseignants de faire germer l'engagement étudiant au moyen de leurs enseignements dans les écoles d'architecture et de paysage. L'objectif est de former des diplômés défendant une cause dans leur pratique, ayant une boussole les guidant dans leurs choix professionnels<fnref n="122" />, au-delà d'appartenances dogmatiques. Il apparaît nécessaire de développer les capacités critiques des étudiants pour qu'ils soient capables de se saisir d'enjeux environnementaux et sociétaux et ainsi réinventer les programmes et commandes. Les enseignants souhaitent qu'ils sachent « décomposer un problème et recomposer une proposition »<fnref n="123" /> au regard d'un projet de société structuré par les nouveaux récits écologiques. A cet égard, les qualités en termes d'engagement et d'éthique sont amenées à prendre le pas sur les qualités formelles et conceptuelles du projet d'architecture.

### 3. Le développement des recherches autour de ces sujets.

Les laboratoires de recherche dans les ENSA(P) ont besoin d'obtenir les moyens de mener des recherches ambitieuses et innovantes au regard des questions écologiques. En effet, cela permettrait la création de connaissances nouvelles pouvant ensuite percoler et alimenter l'enseignement et la pratique, par le biais de cycles de conférences ou d'expositions par exemple. Il s'agit d'affirmer la légitimité des ENSA(P) à répondre aux grands enjeux d'avenir par le biais de la recherche et non seulement par le biais de la pratique.

Or, plusieurs enseignants notent la faiblesse des moyens alloués à la recherche dans les ENSA(P) en architecture en comparaison à la recherche faite dans des structures privées ou dans d'autres établissements d'enseignement supérieur (écoles d'ingénieurs, etc.). Ces investissements favoriseraient de fait l'émergence de pôles d'excellences en matière de recherche en architecture s'intéressant aux questions écologiques, à l'image de l'unité de recherche AECC à Grenoble. Les germes de cette excellence sont d'ores et déjà présents, avec notamment des travaux de recherche sur la rénovation énergétique des bâtiments à l'ENSA Marseille, le programme inter-ENSA « Ressources » ou encore la chaire partenariale d'enseignement et de recherche « Acclimater les territoires post-miniers » à l'ENSAP de Lille<fnref n="124" />.

<footnote n="121">¹²¹ « Pour l'enjeu transition écologique, c'est surtout l'engagement des enseignants qui importe. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-B, p.10, I.164-165.</footnote>

<footnote>« Je pense que ce n'est pas une question générationnelle mais vraiment une question d'engagement des enseignants. Le principal, c'est la volonté de changer les pratiques. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-D, p.16, I.89-91.</footnote>

<footnote>« On a un très bon cadre mais ça ne suffit pas forcément, c'est avant tout une question de personne et d'engagement. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-K, p.39, I.42-43.</footnote>

<footnote>« Si l'on souhaite changer le message, il faut changer la manière dont on s'y prend, ce qui dépend du facteur humain et de l'engagement de chacun. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-K, p.41, I.199-120.</footnote>

<footnote n="122">¹²² « Quand on est face à une forme d'opposition, intervient et prend toute son importance la notion d'engagement. On a besoin de l'engagement pour affronter les oppositions et savoir les guider au service d'une cause consciente. Il s'agit pour nous, en tant qu'enseignants, de donner des connaissances sur l'écologie qui guident un engagement. Cet engagement permet aussi de relativiser la question de l'esthétique. » cf. retranscriptions entretiens en annexes, entretien STA-K, p.41, I.110-117.</footnote>

<footnote n="123">¹²³ Voir résultats du questionnaire en annexes.</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴ Cette liste n'est pas exhaustive et ne mentionne que les projets de recherche évoqués durant les entretiens réalisés.</footnote>
Il convient d'investir dans le cycle de doctorat en architecture. Cela permettrait de multiplier les thèses en lien avec les questions écologiques et ainsi de préfigurer un corps enseignant compétent sur ces questions pour l'avenir.

D'autres dynamiques notables identifiées dans cette recherche sont à mettre en évidence :

* Le décloisonnement disciplinaire des questions écologiques dans le cursus. Alors que les enseignants observent dans un quasi-consensus la tendance à traiter des questions écologiques par les biais des STA dans les ENSA(P), notamment depuis les ambiances et les matériaux, ils appellent un décloisonnement disciplinaire de ces questions. Il s'agit de développer l'appréhension de ces questions depuis les SHSA avec la philosophie, l'anthropologie, la sociologie, le droit ou l'économie, les HCA avec l'histoire, la théorie et la critique, les ATR pour diversifier les modes de représentation du vivant notamment, les VT avec les sciences naturelles, la géographie, la cartographie, et les TPCAU en y intégrant beaucoup plus d'interdisciplinarité et en développant l'expérientiel et le travail in situ.

* L'appel à bannir les enseignements de projet hors-contexte, considérés comme hors-sol et qui sont par définition hors du cadre écologique. Beaucoup d'enseignants appellent à développer l'enseignement de projet in situ, au contact et à l'écoute des acteurs (humains et non-humains) du projet. L'objectif est de développer les savoirs et temps accordés à l'enquête et à l'analyse pour formuler un besoin, un site d'intervention, un programme et finalement un projet nécessaire et pertinent. Ces projets pédagogiques envisagent l'urbanisme transitoire et l'urbanisme tactique comme des pistes de pratiques inspirantes à intégrer à la formation. Cette recherche d'ancrage se traduit souvent par la collaboration avec des collectivités sur différentes problématiques : des sujets prospectifs d'adaptation des aménagements urbains et territoriaux aux conditions changeantes, la recherche d'autonomie en termes de ressources, pallier le manque de moyens attribué aux collectivités, etc. A travers les projets spécifiques menés en design build, l'objectif est aussi de donner une dimension active à l'enseignement vis-à-vis de la mutation écologique. Il ne s'agit plus d'observer et de faire des hypothèses depuis l'école mais d'agir présentement sur le terrain. Il est à noter que devant le manque de moyens accordé aux ENSA(P), les enseignements expérientiels et innovants se font hors-cadre, grâce à la création d'entités associatives externes et agiles.

* Plusieurs enseignants aspirent à développer l'enseignement in situ de manière spécifique, en s'implantant au long cours dans un territoire rural afin notamment de lier questions architecturales et agricoles.

* Cet appel massif vers la ruralité est toutefois à nuancer pour plutôt qualifier de « précaires et vulnérables » les lieux de prédilection des enseignements en lien avec la transition écologique. Il s'agit pour beaucoup d'enseignants de minimiser l'ampleur et le nombre d'interventions. La nécessité doit se faire impérieuse pour justifier l'intervention d'un projet de transformation. Ainsi, les ateliers de projet se déroulent majoritairement dans des contextes précaires et vulnérables, comme les métropoles sièges de grandes inégalités, le rural en cours de désertification, les territoires soumis aux risques et aléas climatiques ou encore les territoires en lutte, où les milieux vivants sont menacés de destruction.

## Les manques révélés

Les trois principaux freins identifiés par les enseignants responsables de cours en lien avec la transition écologique pour une meilleure intégration de ces enjeux dans la pédagogie des ENSA sont :

### 1. Le manque de moyens (RH, matériel, heures de cours...)

Les enseignants déplorent de manière unanime le manque d'investissement financier dans les ENSA(P). Ces manques se manifestent par l'impossibilité des écoles à financer transports et hébergement pour organiser des déplacements sur site afin de rencontrer les acteurs, relever le lieu, visiter, etc.

Toutes les écoles ne sont pas également dotées en espaces et matériels adaptés à l'expérimentation, la construction à échelle réelle ou à petite échelle, etc. Les Grands Ateliers de l'Isle d'Abeau apparaissent comme des structures pédagogiques exemplaires ce point de vue.

Le nombre d'heures d'encadrement disponibles est en l'état actuel trop limité pour permettre des méthodes pédagogiques plus individuelles (division des promotions en groupe de petits effectifs) et pratiques (TD, expérimentation, etc.). Les enseignants demandent des recrutements massifs de titulaires afin de régulariser la situation de nombre d'enseignants contractuels précaires et remplacer les départs en retraite ou pour maladie. Cela pour consolider les équipes pédagogiques ainsi en capacité d'assurer un suivi de qualité auprès des étudiants.

Il s'agit également d'opérer de nouveaux recrutements pour étoffer la diversité des profils enseignants dans les ENSA(P). Le corps enseignant est pour l'instant dominé par les maîtres d'œuvre praticiens au profil plutôt généraliste. Traiter des questions écologiques impose beaucoup de précision et donc l'intervention de profils experts dans la formation. Il conviendrait notamment d'introduire dans les équipes pédagogiques de chaque
Il convient d'investir dans le cycle de doctorat en architecture. Cela permettrait de multiplier les thèses en lien avec les questions écologiques et ainsi de préfigurer un corps enseignant compétent sur ces questions pour l'avenir.

D'autres dynamiques notables identifiées dans cette recherche sont à mettre en évidence :

* Le décloisonnement disciplinaire des questions écologiques dans le cursus. Alors que les enseignants observent dans un quasi-consensus la tendance à traiter des questions écologiques par les biais des STA dans les ENSA(P), notamment depuis les ambiances et les matériaux, ils appellent un décloisonnement disciplinaire de ces questions. Il s'agit de développer l'appréhension de ces questions depuis les SHSA avec la philosophie, l'anthropologie, la sociologie, le droit ou l'économie, les HCA avec l'histoire, la théorie et la critique, les ATR pour diversifier les modes de représentation du vivant notamment, les VT avec les sciences naturelles, la géographie, la cartographie, et les TPCAU en y intégrant beaucoup plus d'interdisciplinarité et en développant l'expérientiel et le travail in situ.

* L'appel à bannir les enseignements de projet hors-contexte, considérés comme hors-sol et qui sont par définition hors du cadre écologique. Beaucoup d'enseignants appellent à développer l'enseignement de projet in situ, au contact et à l'écoute des acteurs (humains et non-humains) du projet. L'objectif est de développer les savoirs et temps accordés à l'enquête et à l'analyse pour formuler un besoin, un site d'intervention, un programme et finalement un projet nécessaire et pertinent. Ces projets pédagogiques envisagent l'urbanisme transitoire et l'urbanisme tactique comme des pistes de pratiques inspirantes à intégrer à la formation. Cette recherche d'ancrage se traduit souvent par la collaboration avec des collectivités sur différentes problématiques : des sujets prospectifs d'adaptation des aménagements urbains et territoriaux aux conditions changeantes, la recherche d'autonomie en termes de ressources, pallier le manque de moyens attribué aux collectivités, etc. A travers les projets spécifiques menés en design build, l'objectif est aussi de donner une dimension active à l'enseignement vis-à-vis de la mutation écologique. Il ne s'agit plus d'observer et de faire des hypothèses depuis l'école mais d'agir présentement sur le terrain. Il est à noter que devant le manque de moyens accordé aux ENSA(P), les enseignements expérientiels et innovants se font hors-cadre, grâce à la création d'entités associatives externes et agiles.

* Plusieurs enseignants aspirent à développer l'enseignement in situ de manière spécifique, en s'implantant au long cours dans un territoire rural afin notamment de lier questions architecturales et agricoles.

* Cet appel massif vers la ruralité est toutefois à nuancer pour plutôt qualifier de « précaires et vulnérables » les lieux de prédilection des enseignements en lien avec la transition écologique. Il s'agit pour beaucoup d'enseignants de minimiser l'ampleur et le nombre d'interventions. La nécessité doit se faire impérieuse pour justifier l'intervention d'un projet de transformation. Ainsi, les ateliers de projet se déroulent majoritairement dans des contextes précaires et vulnérables, comme les métropoles sièges de grandes inégalités, le rural en cours de désertification, les territoires soumis aux risques et aléas climatiques ou encore les territoires en lutte, où les milieux vivants sont menacés de destruction.

## Les manques révélés

Les trois principaux freins identifiés par les enseignants responsables de cours en lien avec la transition écologique pour une meilleure intégration de ces enjeux dans la pédagogie des ENSA sont :

1. Le manque de moyens (RH, matériel, heures de cours...)

Les enseignants déplorent de manière unanime le manque d'investissement financier dans les ENSA(P). Ces manques se manifestent par l'impossibilité des écoles à financer transports et hébergement pour organiser des déplacements sur site afin de rencontrer les acteurs, relever le lieu, visiter, etc.

Toutes les écoles ne sont pas également dotées en espaces et matériels adaptés à l'expérimentation, la construction à échelle réelle ou à petite échelle, etc. Les Grands Ateliers de l'Isle d'Abeau apparaissent comme des structures pédagogiques exemplaires ce point de vue.

Le nombre d'heures d'encadrement disponibles est en l'état actuel trop limité pour permettre des méthodes pédagogiques plus individuelles (division des promotions en groupe de petits effectifs) et pratiques (TD, expérimentation, etc.). Les enseignants demandent des recrutements massifs de titulaires afin de régulariser la situation de nombre d'enseignants contractuels précaires et remplacer les départs en retraite ou pour maladie. Cela pour consolider les équipes pédagogiques ainsi en capacité d'assurer un suivi de qualité auprès des étudiants.

Il s'agit également d'opérer de nouveaux recrutements pour étoffer la diversité des profils enseignants dans les ENSA(P). Le corps enseignant est pour l'instant dominé par les maîtres d'œuvre praticiens au profil plutôt généraliste. Traiter des questions écologiques impose beaucoup de précision et donc l'intervention de profils experts dans la formation. Il conviendrait notamment d'introduire dans les équipes pédagogiques de chaque
ENSA(P) des spécialistes comme écologue, botaniste, ethnobotaniste, ingénieur environnemental, paysagiste (naturaliste), philosophe, anthropologue, cartographe, géographe, économiste, etc. Cette diversification des apports peut également prendre sa source dans des interventions ponctuelles d'hydrologue, pédologue, climatologue, géologue, géomorphologue, jardinier, ingénieur carbone, énergéticien, agronome, sémioticien, bûcheron, tailleur de pierres, compagnon, membre des architectes de l'urgence, membre de collectifs militant, représentant associatif (LPO, etc.) etc.

Les enseignants remarquent également avec regret le manque de critères de recrutement des nouveaux titulaires en faveur de profils compétents sur les questions liées à la transition écologique.

## 2. Le manque de formation des enseignants aux enjeux écologiques

En plus d'agir sur l'introduction de nouveaux éléments au corps enseignant, il est nécessaire d'assurer la formation continue des enseignants pour accélérer le renouvellement des enseignements déjà en place au regard des questions écologiques. Pour cela, il est impératif d'intégrer des heures de formation continue au statut des enseignants-chercheurs.

La formation continue peut-être mise en œuvre par le biais de cycle de conférences ouverts à tous, de partage de ressources pédagogiques sur les questions écologiques ou encore en développant les réseaux pédagogiques spécialisés sur cette question.

## 3. Le manque de cohérence de l'ensemble du programme pédagogique de l'ENSA

Plusieurs enseignants relèvent un manque évident de cohérence et de structuration pédagogique autour des questions écologiques. Il s'agirait au contraire de construire une vision commune guidant les programmes pédagogiques<fnref n="125" />. L'absence d'objectifs communs et de consensus sur la nature des « fondamentaux » de l'enseignement de l'architecture pose problème pour la construction d'un discours cohérent à délivrer aux étudiants.

L'absence d'organisation des programmes autour des questions écologiques et de leur mise en visibilité empêche toute transversalité et progressivité sur ces questions. Ainsi, on constate des enseignements séparés, avec des degrés de prise en compte des enjeux environnementaux très hétérogènes entre champs disciplinaires (avec notamment une surreprésentation en STA et une forme de blocage en TPCAU). De plus, certaines écoles introduisent les questions écologiques seulement à la fin de la licence, ce qui induit alors la nécessité d'un rétropédalage sur un certain nombre de méthodes de travail apprises au mépris des considérations environnementales.

Il s'agit de construire des programmes pédagogiques permettant de réaliser des enseignements hors-les-murs ou expérientiels en dégageant du temps dans la maquette pour cela.

Dans les ENSAP, il serait également très souhaitable de se saisir de l'opportunité de croiser plus intensément les cursus d'architecture et de paysage.

### Les propositions formulées

Cette recherche a fait émerger plusieurs propositions concrètes afin d'encourager l'intégration des questions écologiques à la formation dispensée dans les ENSA(P) :

* Afin de favoriser l'interdisciplinarité dans les ateliers de projet, il s'agirait de garantir la co-construction et le co-encadrement des enseignements avec au minimum un enseignant TPCAU et un enseignant d'un autre champ. Il peut aussi s'agir de recruter des enseignants rattachés à plusieurs champs disciplinaires à la fois pour rompre l'étanchéité disciplinaire en cours.

* Toujours dans un objectif interdisciplinaire, il semble judicieux de créer des partenariats avec des filières techniques et artisanales (les Compagnons du Devoir, CAP, etc.) pour mutualiser les savoirs et les espaces nécessaires à l'expérimentation. D'autres partenariats sont à envisager, cette fois-ci avec d'autres filières de l'enseignement supérieur (philosophie, anthropologie, géographie, paysage, sciences des matériaux, etc.) toujours pour mutualiser les moyens et les enseignements. Ces partenariats ne prennent sens que si la validation d'ECTS dans d'autres établissements est reconnue par les ENSA(P).

* Dans le cas où de véritables partenariats seraient difficiles à mettre en place, il est possible d'imaginer des associations et collaborations ponctuelles avec des établissements de proximité.

* Afin de créer des passerelles entre les cursus d'architecture et de paysage dans les ENSAP, il est possible d'envisager la création d'un double diplôme architecte-paysagiste, sur le modèle du double-diplôme

<footnote n="125">¹²⁵ « Les enseignements fonctionnant en silos dans la cadre d'une formation qui est davantage une résultante qu'un réel projet. » cf. résultats du questionnaire en annexes.</footnote>
ENSA(P) des spécialistes comme écologue, botaniste, ethnobotaniste, ingénieur environnemental, paysagiste (naturaliste), philosophe, anthropologue, cartographe, géographe, économiste, etc. Cette diversification des apports peut également prendre sa source dans des interventions ponctuelles d'hydrologue, pédologue, climatologue, géologue, géomorphologue, jardinier, ingénieur carbone, énergéticien, agronome, sémioticien, bûcheron, tailleur de pierres, compagnon, membre des architectes de l'urgence, membre de collectifs militant, représentant associatif (LPO, etc.) etc.

Les enseignants remarquent également avec regret le manque de critères de recrutement des nouveaux titulaires en faveur de profils compétents sur les questions liées à la transition écologique.

## 2. Le manque de formation des enseignants aux enjeux écologiques

En plus d'agir sur l'introduction de nouveaux éléments au corps enseignant, il est nécessaire d'assurer la formation continue des enseignants pour accélérer le renouvellement des enseignements déjà en place au regard des questions écologiques. Pour cela, il est impératif d'intégrer des heures de formation continue au statut des enseignants-chercheurs.

La formation continue peut-être mise en œuvre par le biais de cycle de conférences ouverts à tous, de partage de ressources pédagogiques sur les questions écologiques ou encore en développant les réseaux pédagogiques spécialisés sur cette question.

## 3. Le manque de cohérence de l'ensemble du programme pédagogique de l'ENSA

Plusieurs enseignants relèvent un manque évident de cohérence et de structuration pédagogique autour des questions écologiques. Il s'agirait au contraire de construire une vision commune guidant les programmes pédagogiques<fnref n="125" />. L'absence d'objectifs communs et de consensus sur la nature des « fondamentaux » de l'enseignement de l'architecture pose problème pour la construction d'un discours cohérent à délivrer aux étudiants.

L'absence d'organisation des programmes autour des questions écologiques et de leur mise en visibilité empêche toute transversalité et progressivité sur ces questions. Ainsi, on constate des enseignements séparés, avec des degrés de prise en compte des enjeux environnementaux très hétérogènes entre champs disciplinaires (avec notamment une surreprésentation en STA et une forme de blocage en TPCAU). De plus, certaines écoles introduisent les questions écologiques seulement à la fin de la licence, ce qui induit alors la nécessité d'un rétropédalage sur un certain nombre de méthodes de travail apprises au mépris des considérations environnementales.

Il s'agit de construire des programmes pédagogiques permettant de réaliser des enseignements hors-les-murs ou expérientiels en dégageant du temps dans la maquette pour cela.

Dans les ENSAP, il serait également très souhaitable de se saisir de l'opportunité de croiser plus intensément les cursus d'architecture et de paysage.

### Les propositions formulées

Cette recherche a fait émerger plusieurs propositions concrètes afin d'encourager l'intégration des questions écologiques à la formation dispensée dans les ENSA(P) :

* Afin de favoriser l'interdisciplinarité dans les ateliers de projet, il s'agirait de garantir la co-construction et le co-encadrement des enseignements avec au minimum un enseignant TPCAU et un enseignant d'un autre champ. Il peut aussi s'agir de recruter des enseignants rattachés à plusieurs champs disciplinaires à la fois pour rompre l'étanchéité disciplinaire en cours.

* Toujours dans un objectif interdisciplinaire, il semble judicieux de créer des partenariats avec des filières techniques et artisanales (les Compagnons du Devoir, CAP, etc.) pour mutualiser les savoirs et les espaces nécessaires à l'expérimentation. D'autres partenariats sont à envisager, cette fois-ci avec d'autres filières de l'enseignement supérieur (philosophie, anthropologie, géographie, paysage, sciences des matériaux, etc.) toujours pour mutualiser les moyens et les enseignements. Ces partenariats ne prennent sens que si la validation d'ECTS dans d'autres établissements est reconnue par les ENSA(P).

* Dans le cas où de véritables partenariats seraient difficiles à mettre en place, il est possible d'imaginer des associations et collaborations ponctuelles avec des établissements de proximité.

* Afin de créer des passerelles entre les cursus d'architecture et de paysage dans les ENSAP, il est possible d'envisager la création d'un double diplôme architecte-paysagiste, sur le modèle du double-diplôme

<footnote n="125">¹²⁵ « Les enseignements fonctionnant en silos dans la cadre d'une formation qui est davantage une résultante qu'un réel projet. » cf. résultats du questionnaire en annexes.</footnote>
architecte-ingénieur.

## Conclusions

Les trois méthodes d'enquête déployées à travers inventaire, questionnaire et entretiens ont permis de produire une proposition de guide des formations liées à la transition écologique, d'identifier les dynamiques et les manques des enseignements liés aux questions écologiques et de faire remonter quelques propositions concrètes issues des ENSA(P) pour y faire monter en puissance l'écologie dans la pédagogie.

Nous pourrions toutefois envisager de poursuivre et enrichir cette recherche en entrant dans le détail des stratégies et programmes pédagogiques de chaque ENSA(P) au regard des questions écologiques. Il s'agirait alors de balayer l'ensemble des entrées pédagogiques possibles, en intégrant les enseignements relatifs à l'économie de la construction, au droit ou encore au numérique.

L'enquête basée sur l'exploitation des données pédagogiques mises à disposition sur TAÏGA a permis de rassembler une très grande quantité d'informations. Dans le cadre de cette recherche, ces informations n'ont pas été analysées dans le détail. Or, cette richesse mérite une recherche approfondie, notamment au regard des bibliographies indiquées par les enseignants.

Par ailleurs, la recherche a émergé comme un sujet à part entière dans notre travail. Il s'agirait donc d'étudier en profondeur l'influence de la recherche sur la pédagogie liée à la transition écologique dans les ENSA(P). Il serait sans doute instructif de s'intéresser à cet égard aux sujets de thèses en cours et d'évaluer la part en lien avec nos questions. Pour cela, il conviendrait de recenser tous les sujets de thèses en cours, information non centralisée pour le moment. Une cartographie précise des laboratoires et des principaux sujets de recherche en lien avec la transition écologique en architecture apparaît également être une précieuse ressource de connaissance à produire.

Enfin, cette recherche s'étant déroulée en même temps que l'émergence du mouvement ENSA en lutte et la formulation de revendications étudiantes recoupant nos sujets, il semble nécessaire de suivre la suite du processus de cette mobilisation. En effet, ENSA en lutte est apparue comme l'étincelle nécessaire à mettre en route le moteur de la remise en question des formations par les étudiants. Il est notamment très stimulant d'observer les modalités de cette remise en question par des moyens radicaux comme le blocage, l'analyse et la reformulation des enseignements. Cette mobilisation désobéissante a donné lieu à des expérimentations pédagogiques originales.

A l'heure de la multiplication de discours appelant à déserter<fnref n="126" /> ou à faire bifurquer certains domaines professionnels, il semble également intéressant de documenter dans quelles mesures les étudiants en architecture traduiront cette désobéissance fertile dans le monde professionnel.

À la suite de cette étude d'impacts, il s'agira dans les chapitres suivants d'élaborer un référentiel des compétences liées à la thématique transition écologique ainsi que de formuler des hypothèses d'adaptations ou de créations de formations.

<footnote n="126">¹²⁶ Appel à déserter de jeunes diplômés d'AgroParisTech en 2022 - https://www.youtube.com/watch?v=SUOVOC2Kd50&t=46s</footnote>
architecte-ingénieur.

## Conclusions

Les trois méthodes d'enquête déployées à travers inventaire, questionnaire et entretiens ont permis de produire une proposition de guide des formations liées à la transition écologique, d'identifier les dynamiques et les manques des enseignements liés aux questions écologiques et de faire remonter quelques propositions concrètes issues des ENSA(P) pour y faire monter en puissance l'écologie dans la pédagogie.

Nous pourrions toutefois envisager de poursuivre et enrichir cette recherche en entrant dans le détail des stratégies et programmes pédagogiques de chaque ENSA(P) au regard des questions écologiques. Il s'agirait alors de balayer l'ensemble des entrées pédagogiques possibles, en intégrant les enseignements relatifs à l'économie de la construction, au droit ou encore au numérique.

L'enquête basée sur l'exploitation des données pédagogiques mises à disposition sur TAÏGA a permis de rassembler une très grande quantité d'informations. Dans le cadre de cette recherche, ces informations n'ont pas été analysées dans le détail. Or, cette richesse mérite une recherche approfondie, notamment au regard des bibliographies indiquées par les enseignants.

Par ailleurs, la recherche a émergé comme un sujet à part entière dans notre travail. Il s'agirait donc d'étudier en profondeur l'influence de la recherche sur la pédagogie liée à la transition écologique dans les ENSA(P). Il serait sans doute instructif de s'intéresser à cet égard aux sujets de thèses en cours et d'évaluer la part en lien avec nos questions. Pour cela, il conviendrait de recenser tous les sujets de thèses en cours, information non centralisée pour le moment. Une cartographie précise des laboratoires et des principaux sujets de recherche en lien avec la transition écologique en architecture apparaît également être une précieuse ressource de connaissance à produire.

Enfin, cette recherche s'étant déroulée en même temps que l'émergence du mouvement ENSA en lutte et la formulation de revendications étudiantes recoupant nos sujets, il semble nécessaire de suivre la suite du processus de cette mobilisation. En effet, ENSA en lutte est apparue comme l'étincelle nécessaire à mettre en route le moteur de la remise en question des formations par les étudiants. Il est notamment très stimulant d'observer les modalités de cette remise en question par des moyens radicaux comme le blocage, l'analyse et la reformulation des enseignements. Cette mobilisation désobéissante a donné lieu à des expérimentations pédagogiques originales.

A l'heure de la multiplication de discours appelant à déserter<fnref n="126" /> ou à faire bifurquer certains domaines professionnels, il semble également intéressant de documenter dans quelles mesures les étudiants en architecture traduiront cette désobéissance fertile dans le monde professionnel.

À la suite de cette étude d'impacts, il s'agira dans les chapitres suivants d'élaborer un référentiel des compétences liées à la thématique transition écologique ainsi que de formuler des hypothèses d'adaptations ou de créations de formations.

<footnote n="126">¹²⁶ Appel à déserter de jeunes diplômés d'AgroParisTech en 2022 - https://www.youtube.com/watch?v=SUOVOC2Kd50&t=46s</footnote>
# Chapitre 7 – Impact de l'intervention dans l'existant sur la formation en architecture

## Introduction

### L'intervention dans l'existant, une orientation en évolution

Le travail mené par le Conseil National de l'Ordre des Architectes, l'observatoire de la profession « Archigraphie », dans sa plus récente actualisation, confirme l'intérêt de la profession pour l'intervention dans l'existant et son évolution. La réhabilitation et l'entretien de bâtiments sont le deuxième domaine d'exercice professionnel après la conception architecturale<fnref n="127" />. La part de marché de ce domaine constitue un domaine pratiquement incontournable de la profession d'architecte. En particulier, l'étude révèle que 9 architectes sur 10 ont réalisé des travaux de rénovation en 2020, et la majorité souhaiterait en réaliser davantage<fnref n="128" />. C'est d'ailleurs principalement pour des intérêts de principe que cette inclination émerge : pour l'engagement écologique et la conservation du patrimoine, deux des domaines pour lesquels les architectes restent sûrement les professionnels les plus compétents.

Évidemment, ces travaux quand ils sont de l'ordre du logement individuel sont encore le plus souvent effectués sans le recours aux architectes, mais leurs compétences sont appelées à être valorisées, et de plus en plus au regard du chantier de rénovation et de réhabilitation du bâti existant. « La part des commandes (en volume) pour des travaux de rénovation est passée de 55 % en 2012 à 61 % en 2020, soit une hausse de 6 points de pourcentage en 8 ans. »<fnref n="129" />

Ceci étant dit, l'étude menée par le CNOA révèle un besoin notable en formation sur les sujets de l'intervention de l'existant : 73 % des architectes se sont formés ces trois dernières années dans le domaine de la rénovation. Sur ce sujet, 45 % des architectes interrogés par l'enquête ont suivi une formation spécifique sur la rénovation ou le diagnostic technique, et 28 % des architectes interrogés par l'enquête ont suivi une formation spécifique sur la structure du bâtiment ancien et pathologies<fnref n="130" />. Tout se passe comme si le sujet de l'intervention dans l'existant nécessitait une actualisation des connaissances sur plusieurs domaines, voire quasi systématiquement une formation complémentaire aux études d'architecture pour rester compétent dans ce domaine.

### Cadre

Le réseau Architecture Patrimoine et Création a été mandaté pour le diagnostic de l'impact des transformations des enseignements sur l'intervention dans l'existant. Sont donc compris sous le terme « intervention dans l'existant » les enseignements considérant surtout le bâti existant, comprenant les édifices, espaces publics, les projets d'aménagement. Cette approche traite donc de la réhabilitation, la transformation, la requalification, la restauration, l'extension, voire la démolition-reconstruction, et toutes les disciplines associées tant pour le diagnostic que pour la connaissance du bâti ou pour le projet.

Le réseau APC propose ainsi une compréhension étendue de la notion de patrimoine, qui inclut à la fois le patrimoine officiellement protégé par la loi ainsi que les objets, les ensembles urbains et paysagers qui font partie de notre environnement construit. Ce champ de l'existant dépasse donc la seule notion de patrimoine et représente un héritage collectif qui doit être pris en compte avant toute intervention architecturale. Par conséquent, l'enseignement sur l'intervention dans l'existant se concentre sur la compréhension de l'objet architectural existant, mais également étendu à son intégration urbaine et territoriale, comprenant aussi l'espace public voire l'ensemble urbain.

## Méthodologie

La récolte des résultats accumule plusieurs sources de données, un travail ayant pour but de réduire les lacunes. Nous avons diffusé un premier questionnaire d'identification des enseignements et enseignants, complété par la collecte des fiches Taïga des enseignements concernés, à quoi a suivi une recherche par le site internet des formations pour les plaquettes pédagogiques, les descriptions de cours en ligne, et les contacts des enseignants.

### Collecte des fiches pédagogiques sur Taïga

Comme d'autres réseaux, nous avons eu recours à l'outil Taïga pour accéder aux fiches pédagogiques détaillées par école. Chaque école d'architecture est en effet censée rédiger une fiche pédagogique par enseignement. À

<footnote n="127">¹²⁷ CNOA, Archigraphie 2022, observatoire de la profession d'architecte, P.93</footnote>

<footnote n="128">¹²⁸ *Ibid.*, P.3</footnote>

<footnote n="129">¹²⁹ *Ibid.*, P.4</footnote>

<footnote n="130">¹³⁰ *Ibid.*, P.167</footnote>
# Chapitre 7 – Impact de l'intervention dans l'existant sur la formation en architecture

## Introduction

### L'intervention dans l'existant, une orientation en évolution

Le travail mené par le Conseil National de l'Ordre des Architectes, l'observatoire de la profession « Archigraphie », dans sa plus récente actualisation, confirme l'intérêt de la profession pour l'intervention dans l'existant et son évolution. La réhabilitation et l'entretien de bâtiments sont le deuxième domaine d'exercice professionnel après la conception architecturale<fnref n="127" />. La part de marché de ce domaine constitue un domaine pratiquement incontournable de la profession d'architecte. En particulier, l'étude révèle que 9 architectes sur 10 ont réalisé des travaux de rénovation en 2020, et la majorité souhaiterait en réaliser davantage<fnref n="128" />. C'est d'ailleurs principalement pour des intérêts de principe que cette inclination émerge : pour l'engagement écologique et la conservation du patrimoine, deux des domaines pour lesquels les architectes restent sûrement les professionnels les plus compétents.

Évidemment, ces travaux quand ils sont de l'ordre du logement individuel sont encore le plus souvent effectués sans le recours aux architectes, mais leurs compétences sont appelées à être valorisées, et de plus en plus au regard du chantier de rénovation et de réhabilitation du bâti existant. « La part des commandes (en volume) pour des travaux de rénovation est passée de 55 % en 2012 à 61 % en 2020, soit une hausse de 6 points de pourcentage en 8 ans. »<fnref n="129" />

Ceci étant dit, l'étude menée par le CNOA révèle un besoin notable en formation sur les sujets de l'intervention de l'existant : 73 % des architectes se sont formés ces trois dernières années dans le domaine de la rénovation. Sur ce sujet, 45 % des architectes interrogés par l'enquête ont suivi une formation spécifique sur la rénovation ou le diagnostic technique, et 28 % des architectes interrogés par l'enquête ont suivi une formation spécifique sur la structure du bâtiment ancien et pathologies<fnref n="130" />. Tout se passe comme si le sujet de l'intervention dans l'existant nécessitait une actualisation des connaissances sur plusieurs domaines, voire quasi systématiquement une formation complémentaire aux études d'architecture pour rester compétent dans ce domaine.

### Cadre

Le réseau Architecture Patrimoine et Création a été mandaté pour le diagnostic de l'impact des transformations des enseignements sur l'intervention dans l'existant. Sont donc compris sous le terme « intervention dans l'existant » les enseignements considérant surtout le bâti existant, comprenant les édifices, espaces publics, les projets d'aménagement. Cette approche traite donc de la réhabilitation, la transformation, la requalification, la restauration, l'extension, voire la démolition-reconstruction, et toutes les disciplines associées tant pour le diagnostic que pour la connaissance du bâti ou pour le projet.

Le réseau APC propose ainsi une compréhension étendue de la notion de patrimoine, qui inclut à la fois le patrimoine officiellement protégé par la loi ainsi que les objets, les ensembles urbains et paysagers qui font partie de notre environnement construit. Ce champ de l'existant dépasse donc la seule notion de patrimoine et représente un héritage collectif qui doit être pris en compte avant toute intervention architecturale. Par conséquent, l'enseignement sur l'intervention dans l'existant se concentre sur la compréhension de l'objet architectural existant, mais également étendu à son intégration urbaine et territoriale, comprenant aussi l'espace public voire l'ensemble urbain.

## Méthodologie

La récolte des résultats accumule plusieurs sources de données, un travail ayant pour but de réduire les lacunes. Nous avons diffusé un premier questionnaire d'identification des enseignements et enseignants, complété par la collecte des fiches Taïga des enseignements concernés, à quoi a suivi une recherche par le site internet des formations pour les plaquettes pédagogiques, les descriptions de cours en ligne, et les contacts des enseignants.

### Collecte des fiches pédagogiques sur Taïga

Comme d'autres réseaux, nous avons eu recours à l'outil Taïga pour accéder aux fiches pédagogiques détaillées par école. Chaque école d'architecture est en effet censée rédiger une fiche pédagogique par enseignement. À

<footnote n="127">¹²⁷ CNOA, Archigraphie 2022, observatoire de la profession d'architecte, P.93</footnote>

<footnote n="128">¹²⁸ *Ibid.*, P.3</footnote>

<footnote n="129">¹²⁹ *Ibid.*, P.4</footnote>

<footnote n="130">¹³⁰ *Ibid.*, P.167</footnote>
l'aide d'un outil de recherche textuelle, nous avons effectué plusieurs recherches concernant le thème « Intervention dans l'existant ».

<figure><img src="image_104.png" /><figcaption>Figure 99 : Terme recherché et nombre d'enseignements le mentionnant dans Taïga</figcaption></figure>

Le terme « transformation » donne 896 réponses, après une recherche dans les énoncés qui indique une forte
utilisation de ce terme sans qu'il soit thématique, il est jugé non significatif.

Pour chaque réponse nous avons procédé à la lecture des fiches pédagogiques pour affiner leur utilisation et valider ou écarter une thématique principale autour du thème « Intervention dans l'existant ». Beaucoup de fiches contiennent plusieurs de ces termes, les redondances ont été écartées. Ont été également écartés notamment les enseignements suivants : les enseignements liés aux cycles de diplôme en paysage, les enseignements traitants exclusivement ou trop généralement de l'histoire de l'architecture sans correspondances avec les compétences définies<fnref n="131" />, certains enseignements spécifiquement orientés à l'intervention en situation de catastrophes, ceux-ci relevant de compétences spécifiques à ces enjeux.

Ces résultats nous renseignent déjà sur le fait que les enseignements qui ont pour objet l'intervention dans l'existant sont majoritairement structurés autour du vocabulaire associé au patrimoine, puis vient la notion de réhabilitation.

Lacunes et biais méthodologiques

* L'école d'architecture de Montpellier n'a pas recours aux fiches Taïga.

* Nous observons un nombre de fiches récoltées anormalement faible pour les écoles de Bordeaux, Lyon, Nantes, Paris-Est et Versailles par rapport aux effectifs étudiants. D'après les écarts à la moyenne, nous pouvons estimer entre 15 et 20 % le pourcentage d'enseignements manquants.

* Les enseignements qui n'ont pas renseigné de texte définissant le contenu du cours ne peuvent être retrouvés.

* Une autre donnée qui n'est pas remontée par cette méthodologie est la part d'étudiants qui traitent dans leurs projets d'atelier de situations liées à l'intervention dans l'existant sans que l'orientation de l'atelier de projet les y incite explicitement. C'est notamment le cas pour les projets de fin d'études (PFE) au moins où dans la plupart des cas les étudiants ont à choisir le site de réflexion et sa problématisation. Les jurys de PFE reconnaissent une augmentation des rendus sur ces thèmes. Notre méthodologie n'a pas pu prendre en compte ces cas ni pour une analyse quantitative ni qualitative. Cette reprise des sujets de l'intervention dans l'existant par les étudiants en autonomie traduit cependant bien un intérêt de leur part à ces enjeux, et pourrait être analysée quant à leur besoin en accompagnement spécifique sur ces questions.

* Un certain nombre d'enseignements affichés sur Taïga ne sont plus dispensés.

* L'outil de recherche ne permet pas de donner une idée précise des enseignements non répertoriés.

* Pour certaines écoles comme Paris – Val de Seine, les enseignements collectés correspondent à plusieurs

<footnote n="131">131 Compétences liées au relevé et au diagnostic, à la maîtrise des cadres, aux spécificités de projet intervenant dans l'existant, aux enjeux écologiques associés à l'intervention dans l'existant.</footnote>
l'aide d'un outil de recherche textuelle, nous avons effectué plusieurs recherches concernant le thème « Intervention dans l'existant ».

<figure><img src="image_109.png" /><figcaption>Figure 99 : Terme recherché et nombre d'enseignements le mentionnant dans Taïga</figcaption></figure>

Le terme « transformation » donne 896 réponses, après une recherche dans les énoncés qui indique une forte utilisation de ce terme sans qu'il soit thématique, il est jugé non significatif.

Pour chaque réponse nous avons procédé à la lecture des fiches pédagogiques pour affiner leur utilisation et valider ou écarter une thématique principale autour du thème « Intervention dans l'existant ». Beaucoup de fiches contiennent plusieurs de ces termes, les redondances ont été écartées. Ont été également écartés notamment les enseignements suivants : les enseignements liés aux cycles de diplôme en paysage, les enseignements traitants exclusivement ou trop généralement de l'histoire de l'architecture sans correspondances avec les compétences définies<fnref n="131" />, certains enseignements spécifiquement orientés à l'intervention en situation de catastrophes, ceux-ci relevant de compétences spécifiques à ces enjeux.

Ces résultats nous renseignent déjà sur le fait que les enseignements qui ont pour objet l'intervention dans l'existant sont majoritairement structurés autour du vocabulaire associé au patrimoine, puis vient la notion de réhabilitation.

## Lacunes et biais méthodologiques

* L'école d'architecture de Montpellier n'a pas recours aux fiches Taïga.

* Nous observons un nombre de fiches récoltées anormalement faible pour les écoles de Bordeaux, Lyon, Nantes, Paris-Est et Versailles par rapport aux effectifs étudiants. D'après les écarts à la moyenne, nous pouvons estimer entre 15 et 20 % le pourcentage d'enseignements manquants.

* Les enseignements qui n'ont pas renseigné de texte définissant le contenu du cours ne peuvent être retrouvés.

* Une autre donnée qui n'est pas remontée par cette méthodologie est la part d'étudiants qui traitent dans leurs projets d'atelier de situations liées à l'intervention dans l'existant sans que l'orientation de l'atelier de projet les y incite explicitement. C'est notamment le cas pour les projets de fin d'études (PFE) au moins où dans la plupart des cas les étudiants ont à choisir le site de réflexion et sa problématisation. Les jurys de PFE reconnaissent une augmentation des rendus sur ces thèmes. Notre méthodologie n'a pas pu prendre en compte ces cas ni pour une analyse quantitative ni qualitative. Cette reprise des sujets de l'intervention dans l'existant par les étudiants en autonomie traduit cependant bien un intérêt de leur part à ces enjeux, et pourrait être analysée quant à leur besoin en accompagnement spécifique sur ces questions.

* Un certain nombre d'enseignements affichés sur Taïga ne sont plus dispensés.

* L'outil de recherche ne permet pas de donner une idée précise des enseignements non répertoriés.

* Pour certaines écoles comme Paris – Val de Seine, les enseignements collectés correspondent à plusieurs

<footnote n="131">131 Compétences liées au relevé et au diagnostic, à la maîtrise des cadres, aux spécificités de projet intervenant dans l'existant, aux enjeux écologiques associés à l'intervention dans l'existant.</footnote>
groupes d'étudiants, sans qu'il soit possible de déterminer le nombre ni la proportion d'étudiants impliqués. Ce biais augmente artificiellement le nombre d'enseignements retrouvés.

* Cette chronologie de méthode a été adoptée au regard de l'objectif voulu, du temps imparti pour l'étude, et de nos compétences, des outils et du nombre réduit de personnes disponibles pour cette recherche. D'autres moyens auraient pu être envisagés : analyse des rapports HCERES, présence en cours, récolte des avis des étudiants, analyse des travaux d'étudiants, etc.

## Collecte sur les sites internet des ENSA

Pour compléter les données récoltées grâce aux fiches Taïga, nous avons cherché les plaquettes pédagogiques des enseignements notamment en Master, accessibles sur les sites internet des écoles, soit sous la forme de fichiers PDF, soit via des liens dédiés aux formations concernées. Cette méthode a permis d'étoffer notamment les résultats pour l'école de Nantes.

Les sites internet des écoles donnent aussi accès à la liste des enseignants et la plupart du temps à leur contact mail. Nous avons recueilli ces données en vue de leur adresser un questionnaire. Cette méthode a permis de récolter 655 adresses mail.

## Lacunes et biais méthodologiques

* De nombreuses formations d'écoles ne sont pas répertoriées ou pas actualisées.

* Via les sites internet des écoles, nous avons trouvé 655 contacts sur les 837 noms que mentionnent les fiches Taïga (soit environ 20 % d'adresses manquantes). Ces lacunes sont dues à plusieurs facteurs identifiés<fnref n="132" />, mais d'autres facteurs non identifiés peuvent exister.

## Diffusion d'un questionnaire aux enseignants

À partir de la liste des 655 contacts établie précédemment, nous avons diffusé un questionnaire approfondi pour lequel nous avons reçu 70 réponses exploitables, soit un peu plus de 10%. Ce questionnaire vise à préciser la position des enseignants sur les compétences associées à leur enseignement, leur inscription disciplinaire, les partenariats mis en place.

## Résultats

Nous avons donc récolté au total 396 enseignements dans les ENSA(P) pour les cycles licence et master. En comptant les enseignements supplémentaires apparaissant dans Taïga, dont les DSA de l'école de Chaillot et celui de Paris - Belleville, 591 enseignements sont répertoriés.

Le DSA de l'école de Chaillot renseigne 142 enseignements à lui tout seul, du fait de multiples enseignements ponctuels (d'en moyenne 7 h) qui constituent le programme pédagogique pour l'année 2021-2022.

Pour les cycles Licence et Master, il y a donc en moyenne environ 21 enseignements liés à l'intervention à l'existant par école d'architecture. Pour le seul cycle Licence, nous n'avons dénombré que 65 enseignements au total, avec 21 enseignements pour la seule école de Paris - Val de Seine, soit une moyenne de 3,42 enseignements par école (voir Figure 100 : Nombre d'enseignements à l'intervention à l'existant en Licence par ENSA(P) avec la méthode de relevé des fiches Taiga). Compte tenu de ce résultat, une conclusion sur ce sujet est que l'enseignement à l'intervention sur l'existant en Licence se diffuse au milieu des autres approches et les complète, mais ne permet pas d'acquérir les compétences nécessaires à la maîtrise d'œuvre complète dans ce domaine à la fin du cycle.

<footnote n="132">¹³² Premièrement, une non-actualisation des sites internet des écoles suite à des mutations récentes, deuxièmement, l'absence de contact pour les intervenants ponctuels voire les enseignants non titulaires, troisièmement comme c'est le cas pour l'école de Chaillot, l'absence de système de mail interne (et pour ce cas, le recours quasi systématique aux intervenants ponctuels).</footnote>
groupes d'étudiants, sans qu'il soit possible de déterminer le nombre ni la proportion d'étudiants impliqués. Ce biais augmente artificiellement le nombre d'enseignements retrouvés.

* Cette chronologie de méthode a été adoptée au regard de l'objectif voulu, du temps imparti pour l'étude, et de nos compétences, des outils et du nombre réduit de personnes disponibles pour cette recherche. D'autres moyens auraient pu être envisagés : analyse des rapports HCERES, présence en cours, récolte des avis des étudiants, analyse des travaux d'étudiants, etc.

## Collecte sur les sites internet des ENSA

Pour compléter les données récoltées grâce aux fiches Taïga, nous avons cherché les plaquettes pédagogiques des enseignements notamment en Master, accessibles sur les sites internet des écoles, soit sous la forme de fichiers PDF, soit via des liens dédiés aux formations concernées. Cette méthode a permis d'étoffer notamment les résultats pour l'école de Nantes.

Les sites internet des écoles donnent aussi accès à la liste des enseignants et la plupart du temps à leur contact mail. Nous avons recueilli ces données en vue de leur adresser un questionnaire. Cette méthode a permis de récolter 655 adresses mail.

## Lacunes et biais méthodologiques

* De nombreuses formations d'écoles ne sont pas répertoriées ou pas actualisées.

* Via les sites internet des écoles, nous avons trouvé 655 contacts sur les 837 noms que mentionnent les fiches Taïga (soit environ 20 % d'adresses manquantes). Ces lacunes sont dues à plusieurs facteurs identifiés<fnref n="132" />, mais d'autres facteurs non identifiés peuvent exister.

## Diffusion d'un questionnaire aux enseignants

À partir de la liste des 655 contacts établie précédemment, nous avons diffusé un questionnaire approfondi pour lequel nous avons reçu 70 réponses exploitables, soit un peu plus de 10%. Ce questionnaire vise à préciser la position des enseignants sur les compétences associées à leur enseignement, leur inscription disciplinaire, les partenariats mis en place.

## Résultats

Nous avons donc récolté au total 396 enseignements dans les ENSA(P) pour les cycles licence et master. En comptant les enseignements supplémentaires apparaissant dans Taïga, dont les DSA de l'école de Chaillot et celui de Paris - Belleville, 591 enseignements sont répertoriés.

Le DSA de l'école de Chaillot renseigne 142 enseignements à lui tout seul, du fait de multiples enseignements ponctuels (d'en moyenne 7 h) qui constituent le programme pédagogique pour l'année 2021-2022.

Pour les cycles Licence et Master, il y a donc en moyenne environ 21 enseignements liés à l'intervention à l'existant par école d'architecture. Pour le seul cycle Licence, nous n'avons dénombré que 65 enseignements au total, avec 21 enseignements pour la seule école de Paris - Val de Seine, soit une moyenne de 3,42 enseignements par école (voir Figure 100 : Nombre d'enseignements à l'intervention à l'existant en Licence par ENSA(P) avec la méthode de relevé des fiches Taiga). Compte tenu de ce résultat, une conclusion sur ce sujet est que l'enseignement à l'intervention sur l'existant en Licence se diffuse au milieu des autres approches et les complète, mais ne permet pas d'acquérir les compétences nécessaires à la maîtrise d'œuvre complète dans ce domaine à la fin du cycle.

<footnote n="132">¹³² Premièrement, une non-actualisation des sites internet des écoles suites à des mutations récentes, deuxièmement, l'absence de contact pour les intervenants ponctuels voire les enseignants non titulaires, troisièmement comme c'est le cas pour l'école de Chaillot, l'absence de système de mail interne (et pour ce cas, le recours quasi systématique aux intervenants ponctuels).</footnote>
<figure><img src="image_105.png" /><figcaption>Figure 100 : Nombre d'enseignements à l'intervention à l'existant en Licence par ENSA(P) avec la méthode de relevé des fiches Taiga</figcaption></figure>

Au regard des données collectées, les parties suivantes vont détailler d'une part les parcours de formations, puis dans le détail les enseignements des écoles d'architecture.

## Cartographie des formations

Pour mesurer la part qu'occupent les enjeux liés à l'intervention sur l'existant dans les études d'architecture en France, nous pouvons notamment nous référer à la constitution des Domaines d'Étude de Master qui spécialisent les parcours133. Comme énoncé au paragraphe précédent, les enseignements en Licence donnent un aperçu de ces enjeux et complètent la formation générale voire préparent aux sujets des Domaines d'Étude, mais ne sont pas suffisants pour constituer une formation à part entière. Nous avons donc recueilli les présentations de ces domaines sur les sites internet des écoles. Cette cartographie est complétée par les formations spécialisées qui poursuivent le cycle Master : Diplôme de spécialisation et d'approfondissement (DSA), Diplôme propre aux écoles d'architecture (DPEA), orientés complètement ou en partie sur la thématique de l'intervention dans l'existant. À ces formations s'ajoutent d'autres cursus comme des Masters spécialisés associés ou non aux écoles d'architecture, ainsi que quelques formations techniques en Licence et Master. Notre filtre de recueil de ces informations a été leur débouché sur des postes liés à la maîtrise d'œuvre spécifique à l'intervention dans l'existant. Enfin, nous avons recueilli les présentations de quelques formations spécifiques au niveau Master à l'international dans des écoles francophones proches. Pour la Belgique il s'agit de l'Université Libre de Bruxelles - Faculté La Cambre - Horta et l'Université Catholique de Louvain - Faculté d'architecture, d'ingénierie architecturale, d'urbanisme. Pour la Suisse il s'agit de l'École Polytechnique Fédérale de Lausanne, et la Haute école d'ingénierie et d'architecture de Fribourg.

<footnote n="133">133 Voir Annexe CMA-Archi_Annexe_Palier2_Chapitre7_Réseau APC_Cartographie_formations</footnote>
<figure><img src="image_110.png" /><figcaption>Figure 100 : Nombre d'enseignements à l'intervention à l'existant en Licence par ENSA(P) avec la méthode de relevé des fiches Taiga</figcaption></figure>

Au regard des données collectées, les parties suivantes vont détailler d'une part les parcours de formations, puis dans le détail les enseignements des écoles d'architecture.

## Cartographie des formations

Pour mesurer la part qu'occupent les enjeux liés à l'intervention sur l'existant dans les études d'architecture en France, nous pouvons notamment nous référer à la constitution des Domaines d'Étude de Master qui spécialisent les parcours133. Comme énoncé au paragraphe précédent, les enseignements en Licence donnent un aperçu de ces enjeux et complètent la formation générale voire préparent aux sujets des Domaines d'Étude, mais ne sont pas suffisants pour constituer une formation à part entière. Nous avons donc recueilli les présentations de ces domaines sur les sites internet des écoles. Cette cartographie est complétée par les formations spécialisées qui poursuivent le cycle Master : Diplôme de spécialisation et d'approfondissement (DSA), Diplôme propre aux écoles d'architecture (DPEA), orientés complètement ou en partie sur la thématique de l'intervention dans l'existant. À ces formations s'ajoutent d'autres cursus comme des Masters spécialisés associés ou non aux écoles d'architecture, ainsi que quelques formations techniques en Licence et Master. Notre filtre de recueil de ces informations a été leur débouché sur des postes liés à la maîtrise d'œuvre spécifique à l'intervention dans l'existant. Enfin, nous avons recueilli les présentations de quelques formations spécifiques au niveau Master à l'international dans des écoles francophones proches. Pour la Belgique il s'agit de l'Université Libre de Bruxelles - Faculté La Cambre - Horta et l'Université Catholique de Louvain - Faculté d'architecture, d'ingénierie architecturale, d'urbanisme. Pour la Suisse il s'agit de l'École Polytechnique Fédérale de Lausanne, et la Haute école d'ingénierie et d'architecture de Fribourg.

<footnote n="133">133 Voir Annexe CMA-Archi_Annexe_Palier2_Chapitre7_Réseau APC_Cartographie_formations</footnote>
Domaines d'étude des écoles d'architecture

<figure><img src="image_106.png" /><figcaption>Figure 101 : Cartographie des Domaines d'Étude (DE) dans les écoles d'architecture françaises</figcaption></figure>

Les spécialisations de Master ne prennent pas toutes l'appellation « Domaine d'Études », mais beaucoup y ont recours, à l'exception de l'école de Paris – Belleville qui n'a pas constitué de Domaine d'Étude spécialisé.

Les autres exceptions notables sont par exemple pour l'école de Bordeaux la distinction entre thématique d'atelier de projet et thématique de séminaire. Si plusieurs ateliers de projet intègrent en partie la question de l'intervention dans l'existant, cette thématique est principalement abordée par le séminaire « Ressources » qui allie histoire, analyse territoriale, et approche critique sur les thématiques de l'intervention dans l'existant. L'école de Versailles quant à elle associe des thématiques propres aux axes du Laboratoire de recherche de l'École nationale supérieure d'architecture de Versailles – LéaV, appliqués au contenu pédagogique, à des programmes de réflexions triennaux. Pour les sujets correspondant à l'intervention dans l'existant, l'école de Versailles les a intégrés à partir de l'axe de recherche du laboratoire « Héritage, patrimoine et création », et ils se rapprochent du sujet triennal Milieux, ruralités et métropole.

Au sein des domaines d'études spécifiques, des enseignements divers sont insérés, qui n'ont pas tous un rapport direct avec les sujets de l'intervention dans l'existant. Il est aussi à noter que le sujet de l'intervention dans l'existant est abordé par de nombreux enseignements de Master dans d'autres domaines d'études (liés aux enjeux de transition ou d'écologie par exemple). Cette ouverture permet de ne pas limiter les enseignements à la seule spécialisation et permet d'aborder des sujets complémentaires. La formation reste de toute façon généraliste et le contenu des enseignements, même s'ils prennent la teinte de l'axe, reste utile pour des vocations hors de l'intervention dans l'existant. Cela permet donc d'intégrer des compétences liées aussi à la transition numérique et écologique entre autres, et d'élargir le regard critique de l'axe à d'autres enjeux et d'autres échelles. Les enseignements qui ne touchent pas forcément au thème enrichissent la culture
Domaines d'étude des écoles d'architecture

<figure><img src="image_111.png" /><figcaption>Figure 101 : Cartographie des Domaines d'Étude (DE) dans les écoles d'architecture françaises</figcaption></figure>

Les spécialisations de Master ne prennent pas toutes l'appellation « Domaine d'Études », mais beaucoup y ont recours, à l'exception de l'école de Paris – Belleville qui n'a pas constitué de Domaine d'Étude spécialisé.

Les autres exceptions notables sont par exemple pour l'école de Bordeaux la distinction entre thématique d'atelier de projet et thématique de séminaire. Si plusieurs ateliers de projet intègrent en partie la question de l'intervention dans l'existant, cette thématique est principalement abordée par le séminaire « Ressources » qui allie histoire, analyse territoriale, et approche critique sur les thématiques de l'intervention dans l'existant. L'école de Versailles quant à elle associe des thématiques propres aux axes du Laboratoire de recherche de l'École nationale supérieure d'architecture de Versailles – LéaV, appliqués au contenu pédagogique, à des programmes de réflexions triennaux. Pour les sujets correspondant à l'intervention dans l'existant, l'école de Versailles les a intégrés à partir de l'axe de recherche du laboratoire « Héritage, patrimoine et création », et ils se rapprochent du sujet triennal Milieux, ruralités et métropole.

Au sein des domaines d'études spécifiques, des enseignements divers sont insérés, qui n'ont pas tous un rapport direct avec les sujets de l'intervention dans l'existant. Il est aussi à noter que le sujet de l'intervention dans l'existant est abordé par de nombreux enseignements de Master dans d'autres domaines d'études (liés aux enjeux de transition ou d'écologie par exemple). Cette ouverture permet de ne pas limiter les enseignements à la seule spécialisation et permet d'aborder des sujets complémentaires. La formation reste de toute façon généraliste et le contenu des enseignements, même s'ils prennent la teinte de l'axe, reste utile pour des vocations hors de l'intervention dans l'existant. Cela permet donc d'intégrer des compétences liées aussi à la transition numérique et écologique entre autres, et d'élargir le regard critique de l'axe à d'autres enjeux et d'autres échelles. Les enseignements qui ne touchent pas forcément au thème enrichissent la culture
architecturale des étudiants, mais certains peuvent cependant apparaître assez éloignés de la présentation générale du domaine d'étude. Ils y ont possiblement été greffés pour assurer une continuité pédagogique et remplir les besoins en ECTS, mais un ajustement de la cohérence de cette offre pédagogique renforcerait son assise.

Une première conclusion au regard de ces informations est que l'accessibilité des informations diffusées sur les sites internet des écoles améliore la clarté thématique, mais également constitue un argument majeur pour le positionnement des écoles et pour les vocations des étudiants. Sans qu'il soit nécessaire d'aboutir à une harmonisation exacte des cursus entre les écoles, leur application de la division des enseignements en domaines d'étude favorise cette lisibilité. La constitution en thématiques et leur actualisation constituent un premier axe de consolidation des enjeux. En amont de leur inscription dans ces domaines d'études, les étudiants qui en ont une lecture claire construisent de manière plus mature leur profession future, d'autant plus qu'un certain nombre d'étudiants passent entre la licence et le master par des transferts entre écoles justement dans le but de suivre ces axes. Pour ce faire, les plaquettes pédagogiques complètes, les vidéos de présentation (auxquelles ont recours plusieurs écoles), voire les sites internet dédiés sont d'une aide considérable. Au contraire, certaines plaquettes sont des reprises littérales des fiches Taïga ce qui, malgré une exhaustivité des informations, ne facilite pas la lecture.

La présentation des domaines d'étude se rapportant à l'intervention dans l'existant passe généralement par deux approches majeures : soit par l'histoire, soit par l'adaptation nécessaire au regard des enjeux écologiques étendus aux enjeux sociaux et territoriaux. Les domaines d'étude reconnaissent l'augmentation de la part de réhabilitation dans l'activité professionnelle d'architecte et proposent une offre pédagogique qui y répond, en ne limitant pas la thématique de l'intervention dans l'existant à la seule transformation d'un bâtiment : il s'agit d'une adaptation professionnelle de fond.

Les domaines d'étude présentent une compréhension critique des enjeux de la transformation du bâti qui ne se limite pas à des savoir-faire techniques. Ils contribuent à examiner le « déjà-là » non pas comme un objet figé, mais en mouvement, qui peut être utilisé comme matière à réflexion à différentes échelles, telles que l'architecture, l'urbanisme, la ruralité et le paysage. Ils s'appuient sur les enjeux actuels de la transition environnementale et sociale, offrant aux futurs architectes l'opportunité de repenser leur approche de l'intervention sur des structures existantes, porteuses de mémoire et façonnant l'identité culturelle des lieux et des communautés. Cette réflexion critique peut renouveler et enrichir la pratique des architectes au moment où est réinterrogée la pratique systématique de la construction neuve. De la même façon, nous pouvons observer, au moins à l'échelle du domaine d'étude, une réinterrogation des notions de patrimoine. L'attachement excessif à cette notion de patrimoine est souvent présenté comme une fermeture : les domaines d'étude adoptent une position qui valorise ce qui existe déjà et les moyens de restaurer surtout pour accompagner les devenirs des habitants et des territoires. Le point crucial n'est donc pas la forme (bien qu'elle puisse être significative), mais plutôt la signification donnée à la transformation afin de réé integrer l'édifice existant, qu'il soit marginalisé, négligé ou en danger. La mise à jour de l'héritage n'est ni présentée moderne ni archaïque, mais plutôt un enjeu contemporain crucial, qui requiert que tous les acteurs de la construction y participent. Cette approche des temps et du temps de l'édifice est intimement liée à la sobriété, à l'économie et au développement durable. Cette méthode de considérer la durée de vie d'un bâtiment et le temps long implique naturellement la prudence, l'efficacité et une lecture fine des enjeux de la soutenabilité.

En école d'architecture et dans le cycle initial, c'est l'intention de projet qui prime. C'est la raison pour laquelle l'intervention dans l'existant est la plupart du temps l'occasion de réfléchir à la transformation, la réhabilitation avec actualisation ou transformation des usages et des programmes, plutôt que la rénovation ou la restauration qui nécessitent d'autres compétences, savoirs et savoir-faire. Le projet d'architecture est ainsi envisagé comme à la fois une méthode d'action et un processus qui prend en compte l'existant, ainsi qu'un outil pour élaborer et réfléchir aux conditions de l'habitation actualisée. Celle-ci et ses usages doivent être réalisés à travers un acte d'architecture délibéré et engagé : le bâtiment, à la fois considéré comme objet construit, habité et témoignage d'une autre situation temporelle, donne une certaine compréhension de son environnement que les domaines d'étude entendent traiter. Sont donc compris dans l'histoire de l'architecture, la compréhension de l'édifice dans toutes ses composantes, son devenir matériel, son usage au quotidien comme sa place dans l'historiographie.

Les domaines d'étude de Master constituent des cycles de formation matures. En ce sens, ils émergent souvent des laboratoires de recherche spécialisés des écoles d'architecture voire contribuent à leurs travaux de recherche. Les autres formes de participation de cet ordre sont les intégrations dans des chaires à la temporalité plus courte, pour des sujets de recherche définis. En tant que réseau fondateur de ces enseignements, de ces recherches et dont les directeurs et directrices de domaine d'étude en sont des membres, le réseau APC prend entièrement part à la fabrication et la diffusion des enseignements. Les recherches et les pédagogies portées s'inscrivent ainsi dans une dynamique nationale voire internationale, tant dans les objets d'étude que dans les
architecturale des étudiants, mais certains peuvent cependant apparaître assez éloignés de la présentation générale du domaine d'étude. Ils y ont possiblement été greffés pour assurer une continuité pédagogique et remplir les besoins en ECTS, mais un ajustement de la cohérence de cette offre pédagogique renforcerait son assise.

Une première conclusion au regard de ces informations est que l'accessibilité des informations diffusées sur les sites internet des écoles améliore la clarté thématique, mais également constitue un argument majeur pour le positionnement des écoles et pour les vocations des étudiants. Sans qu'il soit nécessaire d'aboutir à une harmonisation exacte des cursus entre les écoles, leur application de la division des enseignements en domaines d'étude favorise cette lisibilité. La constitution en thématiques et leur actualisation constituent un premier axe de consolidation des enjeux. En amont de leur inscription dans ces domaines d'études, les étudiants qui en ont une lecture claire construisent de manière plus mature leur profession future, d'autant plus qu'un certain nombre d'étudiants passent entre la licence et le master par des transferts entre écoles justement dans le but de suivre ces axes. Pour ce faire, les plaquettes pédagogiques complètes, les vidéos de présentation (auxquelles ont recours plusieurs écoles), voire les sites internet dédiés sont d'une aide considérable. Au contraire, certaines plaquettes sont des reprises littérales des fiches Taïga ce qui, malgré une exhaustivité des informations, ne facilite pas la lecture.

La présentation des domaines d'étude se rapportant à l'intervention dans l'existant passe généralement par deux approches majeures : soit par l'histoire, soit par l'adaptation nécessaire au regard des enjeux écologiques étendus aux enjeux sociaux et territoriaux. Les domaines d'étude reconnaissent l'augmentation de la part de réhabilitation dans l'activité professionnelle d'architecte et proposent une offre pédagogique qui y répond, en ne limitant pas la thématique de l'intervention dans l'existant à la seule transformation d'un bâtiment : il s'agit d'une adaptation professionnelle de fond.

Les domaines d'étude présentent une compréhension critique des enjeux de la transformation du bâti qui ne se limite pas à des savoir-faire techniques. Ils contribuent à examiner le « déjà-là » non pas comme un objet figé, mais en mouvement, qui peut être utilisé comme matière à réflexion à différentes échelles, telles que l'architecture, l'urbanisme, la ruralité et le paysage. Ils s'appuient sur les enjeux actuels de la transition environnementale et sociale, offrant aux futurs architectes l'opportunité de repenser leur approche de l'intervention sur des structures existantes, porteuses de mémoire et façonnant l'identité culturelle des lieux et des communautés. Cette réflexion critique peut renouveler et enrichir la pratique des architectes au moment où est réinterrogée la pratique systématique de la construction neuve. De la même façon, nous pouvons observer, au moins à l'échelle du domaine d'étude, une réinterrogation des notions de patrimoine. L'attachement excessif à cette notion de patrimoine est souvent présenté comme une fermeture : les domaines d'étude adoptent une position qui valorise ce qui existe déjà et les moyens de restaurer surtout pour accompagner les devenirs des habitants et des territoires. Le point crucial n'est donc pas la forme (bien qu'elle puisse être significative), mais plutôt la signification donnée à la transformation afin de réé integrer l'édifice existant, qu'il soit marginalisé, négligé ou en danger. La mise à jour de l'héritage n'est ni présentée moderne ni archaïque, mais plutôt un enjeu contemporain crucial, qui requiert que tous les acteurs de la construction y participent. Cette approche des temps et du temps de l'édifice est intimement liée à la sobriété, à l'économie et au développement durable. Cette méthode de considérer la durée de vie d'un bâtiment et le temps long implique naturellement la prudence, l'efficacité et une lecture fine des enjeux de la soutenabilité.

En école d'architecture et dans le cycle initial, c'est l'intention de projet qui prime. C'est la raison pour laquelle l'intervention dans l'existant est la plupart du temps l'occasion de réfléchir à la transformation, la réhabilitation avec actualisation ou transformation des usages et des programmes, plutôt que la rénovation ou la restauration qui nécessitent d'autres compétences, savoirs et savoir-faire. Le projet d'architecture est ainsi envisagé comme à la fois une méthode d'action et un processus qui prend en compte l'existant, ainsi qu'un outil pour élaborer et réfléchir aux conditions de l'habitation actualisée. Celle-ci et ses usages doivent être réalisés à travers un acte d'architecture délibéré et engagé : le bâtiment, à la fois considéré comme objet construit, habité et témoignage d'une autre situation temporelle, donne une certaine compréhension de son environnement que les domaines d'étude entendent traiter. Sont donc compris dans l'histoire de l'architecture, la compréhension de l'édifice dans toutes ses composantes, son devenir matériel, son usage au quotidien comme sa place dans l'historiographie.

Les domaines d'étude de Master constituent des cycles de formation matures. En ce sens, ils émergent souvent des laboratoires de recherche spécialisés des écoles d'architecture voire contribuent à leurs travaux de recherche. Les autres formes de participation de cet ordre sont les intégrations dans des chaires à la temporalité plus courte, pour des sujets de recherche définis. En tant que réseau fondateur de ces enseignements, de ces recherches et dont les directeurs et directrices de domaine d'étude en sont des membres, le réseau APC prend entièrement part à la fabrication et la diffusion des enseignements. Les recherches et les pédagogies portées s'inscrivent ainsi dans une dynamique nationale voire internationale, tant dans les objets d'étude que dans les
échanges, les partenariats et les pédagogies développées. Cette dimension est élargie par les partenariats à diverses échelles que les acteurs de l'enseignement mettent en place.

De manière générale, la présentation des domaines d'étude spécifiques au sujet de l'intervention dans l'existant qui existent déjà dans les écoles d'architecture, hors formation spécifique, laisse à penser que la formation dispensée est à peu de choses près, équivalente entre les écoles. Les exceptions notables concernent les objets d'études qui sont propres au contexte territorial : par exemple traitant des typologies ayant un rapport avec le passé industriel des bassins miniers, ou encore la question particulière de l'architecture de montagne. Ces orientations contribuent à orienter le parcours pédagogique dans une connaissance située. Au-delà de ce sujet, les différences majeures entre les écoles se trouvent donc dans leurs formations spécifiques quand elles en proposent.

## Formations spécialisées en Master en ENSA ou associées aux ENSA(P)

Nous dénombrons à l'heure actuelle 4 parcours en France, suite à l'arrêt de deux autres parcours similaires depuis la recension de 2018 (à Montpellier et à Lyon). Il s'agit de :

* Double cursus Histoire, Théories, Critique de l'Architecture (HiTCAr), à l'Université Rennes 2 en association avec l'École Nationale Supérieure d'architecture de Bretagne,

* Parcours Diagnostic et réhabilitation des architectures du quotidien (DRAQ) – Master Génie Civil, à l'IUT du Havre en association avec École Nationale Supérieure d'architecture de Normandie,

* Master Architecture et Archéologie à la Faculté de Sciences historiques de l'Université de Strasbourg en association avec École Nationale Supérieure d'architecture de Strasbourg.

* Master : Territoires : cultures, patrimoines, paysages : Jardins historiques, patrimoine et paysage à l'École nationale supérieure d'architecture de Versailles, en association avec l'Université de Cergy Paris Université, l'Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, l'Université Paris Saclay, Sciences Po Saint-Germain-en-Laye.

Ces formations s'adressent aux étudiants d'école d'architecture et aux étudiants des universités mentionnées, et constituent des spécialisations qui dirigent fortement la vocation, avec des orientations différentes. Respectivement, il y a un parcours orienté vers l'histoire de l'art qui prépare surtout au diagnostic critique, un parcours plus technique mêlant savoirs d'ingénierie et d'architecture en vue de la réhabilitation du bâti existant, un parcours orienté vers l'archéologie et sa prise en compte dans sa dimension architecturale, un parcours dédié à la conservation des jardins et paysages patrimoniaux.

La spécificité des formations à l'histoire critique de l'art, à l'archéologie, et la conservation des jardins historiques explique que ces parcours soient les seuls de ce genre. Ces formations existent via l'orientation historique de leurs écoles respectives ou la spécificité des parcours universitaires avec lesquelles elles se sont associées.

Une préconisation pourrait cependant être l'application du parcours DRAQ sous des formes équivalentes dans d'autres écoles et d'autres contextes, donnant ainsi la possibilité aux étudiants d'architecture d'orienter leur formation vers ces sujets dans le cadre de leur formation initiale, renforçant de ce fait par des enseignements techniques leurs acquis. Enseignements

## Formations complémentaires en ENSA(P)

Les études en architecture connaissent deux types majeurs de formations complémentaires aux cycles initiaux : les DSA et les DPEA, qui sont des formations en deux ans. Pour le sujet de l'intervention dans l'existant, il existe en France deux DSA mention « Architecture et Patrimoine », qui permettent d'accéder au titre d'architecte du patrimoine : l'un dispensé à l'école de Paris - Belleville, et l'autre à l'école de Chaillot. Nous notons que l'école de Montpellier propose une formation complémentaire en 10 sessions pour la préparation au concours d'entrée à ces DSA. À l'école de Grenoble, le DSA « Architecture de terre, cultures constructives et développement durable » forme à la conception avec le matériau terre et un certain nombre d'enseignements ont un rapport avec la conservation et l'intervention dans l'existant pour le cas des bâtiments en terre ou pour des extensions dans ce matériau. Enfin il existe deux DPEA qui ont pour sujet principal l'intervention dans l'existant : le DPEA - TEC XX « Transformation écologique des constructions du XXe siècle » à l'école d'architecture de Versailles, et le DPEA « projet urbain, patrimoine et développement durable » proposé par l'école d'architecture de Toulouse et se déroulant à Hanoi.

Les DSA mention « Architecture et Patrimoine » sont des formations spécialisées au domaine du patrimoine dans sa forme notamment protégée, ils traitent majoritairement du patrimoine jusqu'à l'architecture moderne. Ces formations s'adressent aux architectes en exercice, mais aussi sortants directement des écoles d'architecture. Elles couvrent un programme complet et approfondi permettant aux architectes praticiens d'acquérir la connaissance et les outils nécessaires pour intervenir sur les bâtiments anciens, les centres historiques et les sites protégés. Les cours dispensés sont principalement des savoirs techniques, liés aux savoir-faire artisanaux, aux cadres d'intervention dans le patrimoine (juridique, doctrinaire, sécuritaire, matériel, etc.).
échanges, les partenariats et les pédagogies développées. Cette dimension est élargie par les partenariats à diverses échelles que les acteurs de l'enseignement mettent en place.

De manière générale, la présentation des domaines d'étude spécifiques au sujet de l'intervention dans l'existant qui existent déjà dans les écoles d'architecture, hors formation spécifique, laisse à penser que la formation dispensée est à peu de choses près, équivalente entre les écoles. Les exceptions notables concernent les objets d'études qui sont propres au contexte territorial : par exemple traitant des typologies ayant un rapport avec le passé industriel des bassins miniers, ou encore la question particulière de l'architecture de montagne. Ces orientations contribuent à orienter le parcours pédagogique dans une connaissance située. Au-delà de ce sujet, les différences majeures entre les écoles se trouvent donc dans leurs formations spécifiques quand elles en proposent.

## Formations spécialisées en Master en ENSA ou associées aux ENSA(P)

Nous dénombrons à l'heure actuelle 4 parcours en France, suite à l'arrêt de deux autres parcours similaires depuis la recension de 2018 (à Montpellier et à Lyon). Il s'agit de :

* Double cursus Histoire, Théories, Critique de l'Architecture (HiTCAr), à l'Université Rennes 2 en association avec l'École Nationale Supérieure d'architecture de Bretagne,

* Parcours Diagnostic et réhabilitation des architectures du quotidien (DRAQ) – Master Génie Civil, à l'IUT du Havre en association avec École Nationale Supérieure d'architecture de Normandie,

* Master Architecture et Archéologie à la Faculté de Sciences historiques de l'Université de Strasbourg en association avec École Nationale Supérieure d'architecture de Strasbourg.

* Master : Territoires : cultures, patrimoines, paysages : Jardins historiques, patrimoine et paysage à l'École nationale supérieure d'architecture de Versailles, en association avec l'Université de Cergy Paris Université, l'Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, l'Université Paris Saclay, Sciences Po Saint-Germain-en-Laye.

Ces formations s'adressent aux étudiants d'école d'architecture et aux étudiants des universités mentionnées, et constituent des spécialisations qui dirigent fortement la vocation, avec des orientations différentes. Respectivement, il y a un parcours orienté vers l'histoire de l'art qui prépare surtout au diagnostic critique, un parcours plus technique mêlant savoirs d'ingénierie et d'architecture en vue de la réhabilitation du bâti existant, un parcours orienté vers l'archéologie et sa prise en compte dans sa dimension architecturale, un parcours dédié à la conservation des jardins et paysages patrimoniaux.

La spécificité des formations à l'histoire critique de l'art, à l'archéologie, et la conservation des jardins historiques explique que ces parcours soient les seuls de ce genre. Ces formations existent via l'orientation historique de leurs écoles respectives ou la spécificité des parcours universitaires avec lesquelles elles se sont associées.

Une préconisation pourrait cependant être l'application du parcours DRAQ sous des formes équivalentes dans d'autres écoles et d'autres contextes, donnant ainsi la possibilité aux étudiants d'architecture d'orienter leur formation vers ces sujets dans le cadre de leur formation initiale, renforçant de ce fait par des enseignements techniques leurs acquis. Enseignements

## Formations complémentaires en ENSA(P)

Les études en architecture connaissent deux types majeurs de formations complémentaires aux cycles initiaux : les DSA et les DPEA, qui sont des formations en deux ans. Pour le sujet de l'intervention dans l'existant, il existe en France deux DSA mention « Architecture et Patrimoine », qui permettent d'accéder au titre d'architecte du patrimoine : l'un dispensé à l'école de Paris - Belleville, et l'autre à l'école de Chaillot. Nous notons que l'école de Montpellier propose une formation complémentaire en 10 sessions pour la préparation au concours d'entrée à ces DSA. À l'école de Grenoble, le DSA « Architecture de terre, cultures constructives et développement durable » forme à la conception avec le matériau terre et un certain nombre d'enseignements ont un rapport avec la conservation et l'intervention dans l'existant pour le cas des bâtiments en terre ou pour des extensions dans ce matériau. Enfin il existe deux DPEA qui ont pour sujet principal l'intervention dans l'existant : le DPEA - TEC XX « Transformation écologique des constructions du XXe siècle » à l'école d'architecture de Versailles, et le DPEA « projet urbain, patrimoine et développement durable » proposé par l'école d'architecture de Toulouse et se déroulant à Hanoi.

Les DSA mention « Architecture et Patrimoine » sont des formations spécialisées au domaine du patrimoine dans sa forme notamment protégée, ils traitent majoritairement du patrimoine jusqu'à l'architecture moderne. Ces formations s'adressent aux architectes en exercice, mais aussi sortants directement des écoles d'architecture. Elles couvrent un programme complet et approfondi permettant aux architectes praticiens d'acquérir la connaissance et les outils nécessaires pour intervenir sur les bâtiments anciens, les centres historiques et les sites protégés. Les cours dispensés sont principalement des savoirs techniques, liés aux savoir-faire artisanaux, aux cadres d'intervention dans le patrimoine (juridique, doctrinaire, sécuritaire, matériel, etc.).
Le DSA « Architecture de terre, cultures constructives et développement durable » de l'école de Grenoble prévoit un parcours qui mène à l'obtention de la mention « Architecture et patrimoine ». Ses enseignements ne sont pas tous orientés vers la réhabilitation, mais sont tous spécifiques à ce matériau.

Le DPEA « projet urbain, patrimoine et développement durable » de l'école d'architecture de Toulouse a pour vocation de former et de spécialiser des professionnels français et vietnamiens de la ville à la maîtrise d'œuvre urbaine dans le cadre du développement durable et de la protection du patrimoine. Il propose un parcours d'acquisition de compétences appliquées à l'analyse urbaine et le diagnostic, le montage d'opérations, la mise en forme et la conduite de projet dans les conditions de fort développement des villes asiatiques.

Enfin le DPEA - TEC XX « Transformation écologique des constructions du XXe siècle » à l'école d'architecture de Versailles est une offre de formation nouvelle qui vient répondre aux attentes contemporaines de l'existant récent, avec les enjeux écologiques qui s'y rapportent. Prenant en compte l'augmentation de la part de marché des opérations de réhabilitation dans la profession d'architecte, et assumant que cette approche répond aux objectifs de limitation des ressources de manière alternative à la méthode de démolition - reconstruction, la formation offre des enseignements techniques et théoriques sur le sujet du patrimoine récent. Une première analyse intuitive qui pourrait être avancée sur ce sujet est que cette formation pourrait devenir très importante dans les années à venir et se diffuser dans d'autres écoles. Les préconisations à ce sujet seraient de ne pas pour autant amoindrir le nombre d'enseignements dans les cycles initiaux en faveur des cycles DPEA.

En conclusion, ces formations spécialisées illustrent le besoin d'une formation supplémentaire au cycle Licence - Master au regard de la technicité et de la particularité de leur orientation. Pour les DSA, le cas particulier du domaine du patrimoine protégé réclame une spécialisation encadrée. Les autres formations correspondent à des objets d'études précis qui correspondent à des vocations ponctuelles. L'émergence des questions liées à l'existant récent demandera par contre soit sa prise en compte approfondie dans les cycles initiaux dans les écoles, soit la multiplication des offres de formation complémentaire dans d'autres écoles que Versailles.

## Formations en Master en école d'architecture en Suisse et en Belgique

Nous avons recueilli la présentation de formations équivalentes aux domaines d'études dans d'autres écoles d'architecture francophones à l'étranger : en Belgique, l'Université Catholique de Louvain - Faculté d'architecture, d'ingénierie architecturale, d'urbanisme, et en Suisse l'École Polytechnique Fédérale de Lausanne, et la Haute école d'ingénierie et d'architecture de Fribourg.

Pour en dire quelques mots, nous retrouvons dans ces écoles la même préoccupation pour les sujets de l'existant, du patrimoine, de la conservation et la transformation du bâti existant au regard des enjeux écologiques.

Les spécificités sont les suivantes :

Pour l'UCLouvain, l'orientation « Architecture et Patrimoine » aborde dès le Master les enjeux du patrimoine tels qu'abordés en DSA à l'école de Chaillot ou de Paris - Belleville. L'architecture du patrimoine en Belgique n'est pas réglementée de la même manière qu'en France où elle est notamment régie par l'Association des Architectes du Patrimoine. Notons aussi la présence d'un Master de spécialisation « Conservation- Restauration Du Patrimoine Culturel Immobilier » en deux ans à l'Université Libre de Bruxelles.

L'EPFL comprend un laboratoire spécialisé dans la conservation et la transformation du patrimoine moderne, très important en Suisse. C'est à partir de ce laboratoire, « Techniques et sauvegarde de l'architecture moderne TSAM », que les enseignements de Master liés à ces enjeux sont prodigués.

Enfin l'HES Fribourg a pris le parti d'associer les enjeux de la transformation à ceux de la transition numérique via le profil de compétence « Transformation & Smart building ». Ces deux thématiques sont à la fois enseignées pour leurs qualités propres et pour leur réunion, considérant que les technologies liées au Smart Building (c'est-à-dire le diagnostic et le suivi des données techniques du bâtiment via des outils numériques et des capteurs embarqués) sont complémentaires. Par cet outil, la formation promet d'aborder les notions de cycle de vie, d'économie d'énergie et de ressources, d'adaptabilité du bâtiment et de réutilisation des matériaux.

## Formations remarquables à la maîtrise d'œuvre hors écoles d'architecture en France

Enfin nous avons recueilli la présentation de quelques formations à la maîtrise d'œuvre dans l'existant en dehors du cursus d'architecture. Il s'agit surtout de licences professionnelles « Métiers du BTP ». Prenant en compte les mêmes enjeux que cités précédemment, ces formations intègrent une dimension surtout technique pour aborder les cas précis du bâti existant. Elles ont pour orientation de diriger vers des vocations dans ce milieu pour une spécialisation professionnelle liée à l'intervention dans l'existant. Elles ne remplacent donc pas un cycle d'études en architecture, qui permet aussi une approche critique et une compréhension élargie au territoire, aux aspects sociaux, politiques et territoriaux, mais elles offrent néanmoins des enseignements spécifiques que les études d'architecture ne contiennent pas.
Le DSA « Architecture de terre, cultures constructives et développement durable » de l'école de Grenoble prévoit un parcours qui mène à l'obtention de la mention « Architecture et patrimoine ». Ses enseignements ne sont pas tous orientés vers la réhabilitation, mais sont tous spécifiques à ce matériau.

Le DPEA « projet urbain, patrimoine et développement durable » de l'école d'architecture de Toulouse a pour vocation de former et de spécialiser des professionnels français et vietnamiens de la ville à la maîtrise d'œuvre urbaine dans le cadre du développement durable et de la protection du patrimoine. Il propose un parcours d'acquisition de compétences appliquées à l'analyse urbaine et le diagnostic, le montage d'opérations, la mise en forme et la conduite de projet dans les conditions de fort développement des villes asiatiques.

Enfin le DPEA - TEC XX « Transformation écologique des constructions du XXe siècle » à l'école d'architecture de Versailles est une offre de formation nouvelle qui vient répondre aux attentes contemporaines de l'existant récent, avec les enjeux écologiques qui s'y rapportent. Prenant en compte l'augmentation de la part de marché des opérations de réhabilitation dans la profession d'architecte, et assumant que cette approche répond aux objectifs de limitation des ressources de manière alternative à la méthode de démolition – reconstruction, la formation offre des enseignements techniques et théoriques sur le sujet du patrimoine récent. Une première analyse intuitive qui pourrait être avancée sur ce sujet est que cette formation pourrait devenir très importante dans les années à venir et se diffuser dans d'autres écoles. Les préconisations à ce sujet seraient de ne pas pour autant amoindrir le nombre d'enseignements dans les cycles initiaux en faveur des cycles DPEA.

En conclusion, ces formations spécialisées illustrent le besoin d'une formation supplémentaire au cycle Licence - Master au regard de la technicité et de la particularité de leur orientation. Pour les DSA, le cas particulier du domaine du patrimoine protégé réclame une spécialisation encadrée. Les autres formations correspondent à des objets d'études précis qui correspondent à des vocations ponctuelles. L'émergence des questions liées à l'existant récent demandera par contre soit sa prise en compte approfondie dans les cycles initiaux dans les écoles, soit la multiplication des offres de formation complémentaire dans d'autres écoles que Versailles.

## Formations en Master en école d'architecture en Suisse et en Belgique

Nous avons recueilli la présentation de formations équivalentes aux domaines d'études dans d'autres écoles d'architecture francophones à l'étranger : en Belgique, l'Université Catholique de Louvain - Faculté d'architecture, d'ingénierie architecturale, d'urbanisme, et en Suisse l'École Polytechnique Fédérale de Lausanne, et la Haute école d'ingénierie et d'architecture de Fribourg.

Pour en dire quelques mots, nous retrouvons dans ces écoles la même préoccupation pour les sujets de l'existant, du patrimoine, de la conservation et la transformation du bâti existant au regard des enjeux écologiques.

Les spécificités sont les suivantes :

Pour l'UCLouvain, l'orientation « Architecture et Patrimoine » aborde dès le Master les enjeux du patrimoine tels qu'abordés en DSA à l'école de Chaillot ou de Paris - Belleville. L'architecture du patrimoine en Belgique n'est pas réglementée de la même manière qu'en France où elle est notamment régie par l'Association des Architectes du Patrimoine. Notons aussi la présence d'un Master de spécialisation « Conservation- Restauration Du Patrimoine Culturel Immobilier » en deux ans à l'Université Libre de Bruxelles.

L'EPFL comprend un laboratoire spécialisé dans la conservation et la transformation du patrimoine moderne, très important en Suisse. C'est à partir de ce laboratoire, « Techniques et sauvegarde de l'architecture moderne TSAM », que les enseignements de Master liés à ces enjeux sont prodigués.

Enfin l'HES Fribourg a pris le parti d'associer les enjeux de la transformation à ceux de la transition numérique via le profil de compétence « Transformation & Smart building ». Ces deux thématiques sont à la fois enseignées pour leurs qualités propres et pour leur réunion, considérant que les technologies liées au Smart Building (c'est-à-dire le diagnostic et le suivi des données techniques du bâtiment via des outils numériques et des capteurs embarqués) sont complémentaires. Par cet outil, la formation promet d'aborder les notions de cycle de vie, d'économie d'énergie et de ressources, d'adaptabilité du bâtiment et de réutilisation des matériaux.

## Formations remarquables à la maîtrise d'œuvre hors écoles d'architecture en France

Enfin nous avons recueilli la présentation de quelques formations à la maîtrise d'œuvre dans l'existant en dehors du cursus d'architecture. Il s'agit surtout de licences professionnelles « Métiers du BTP ». Prenant en compte les mêmes enjeux que cités précédemment, ces formations intègrent une dimension surtout technique pour aborder les cas précis du bâti existant. Elles ont pour orientation de diriger vers des vocations dans ce milieu pour une spécialisation professionnelle liée à l'intervention dans l'existant. Elles ne remplacent donc pas un cycle d'études en architecture, qui permet aussi une approche critique et une compréhension élargie au territoire, aux aspects sociaux, politiques et territoriaux, mais elles offrent néanmoins des enseignements spécifiques que les études d'architecture ne contiennent pas.
Une exception peut être mentionnée par le Diplôme Universitaire Patrimoine et Gestion Durable dispensé à l'Université Lyon 2 qui se veut être une formation complémentaire pour les professionnels déjà installés, artisans et dirigeants d'entreprise de l'artisanat, voire à des architectes. Son objectif est de développer les savoirs et compétences nécessaires au diagnostic technique en vue de la conservation du patrimoine, et en prenant en compte les nouveaux marchés associés à l'écorénovation.

<figure><img src="image_107.png" /><figcaption>Figure 102 : Cartographie des formations alternatives ou complémentaires</figcaption></figure>

## Laboratoires de recherche orientés vers l'intervention dans l'existant

Le domaine de l'intervention dans l'existant apparaît fréquemment dans les thématiques de recherche des laboratoires des écoles d'architecture en France. Malgré cela, ce thème spécifique ne constitue pas la seule orientation d'un laboratoire spécifique : en d'autres termes, il est difficile d'identifier un laboratoire dont le seul objet de recherche se rapporte à l'intervention dans l'existant. Cette thématique se retrouve cependant à plusieurs niveaux :

* Dans la constitution même du laboratoire, en lien avec les enjeux du patrimoine, de l'histoire, ou du relevé numérique du patrimoine (les laboratoires MAP - Modèles et simulations pour l'Architecture et le Patrimoine).

* Dans les axes de recherche du laboratoire, parmi d'autres enjeux,

* À l'occasion de programmes de recherche ou de chaires sur ces questions, pour lesquels la thématique
Une exception peut être mentionnée par le Diplôme Universitaire Patrimoine et Gestion Durable dispensé à l'Université Lyon 2 qui se veut être une formation complémentaire pour les professionnels déjà installés, artisans et dirigeants d'entreprise de l'artisanat, voire à des architectes. Son objectif est de développer les savoirs et compétences nécessaires au diagnostic technique en vue de la conservation du patrimoine, et en prenant en compte les nouveaux marchés associés à l'écorénovation.

<figure><img src="image_112.png" /><figcaption>Figure 102 : Cartographie des formations alternatives ou complémentaires</figcaption></figure>

## Laboratoires de recherche orientés vers l'intervention dans l'existant

Le domaine de l'intervention dans l'existant apparaît fréquemment dans les thématiques de recherche des laboratoires des écoles d'architecture en France. Malgré cela, ce thème spécifique ne constitue pas la seule orientation d'un laboratoire spécifique : en d'autres termes, il est difficile d'identifier un laboratoire dont le seul objet de recherche se rapporte à l'intervention dans l'existant. Cette thématique se retrouve cependant à plusieurs niveaux :

* Dans la constitution même du laboratoire, en lien avec les enjeux du patrimoine, de l'histoire, ou du relevé numérique du patrimoine (les laboratoires MAP - Modèles et simulations pour l'Architecture et le Patrimoine).

* Dans les axes de recherche du laboratoire, parmi d'autres enjeux,

* À l'occasion de programmes de recherche ou de chaires sur ces questions, pour lesquels la thématique
pourra soit être renforcée, soit se terminer à la fon du délai de financement.

* Dans les orientations de recherche des chercheurs sans que cela constitue forcément uen thématique partagée.

Du fait de cette grande diversité de forme et de l'évolution fréquente des dynamiques de recherche autour de ces questions, nous avons regroupé dans un même ensemble les laboratoires pour lesquels l'intervention dans l'existant est un axe majeur voire constitutif, et ceux pour lesquels il est plus secondaire ou temporaire. Les laboratoires MAP ne concentrent pas non plus la totalité de leur activité de recherche vers l'existant ou le patrimoine, mais la particularité de leur méthodologie, axée vers le numérique, constitue un réseau et un potentiel de pôle de formations à part.

<figure><img src="image_108.png" /><figcaption>Figure 103 : Cartographie des laboratoires de recherche ayant au moins un axe réhabilitation - patrimoine - histoire, dans les écoles d'architecture françaises</figcaption></figure>

## Cartographie des enseignements

Dans les écoles d'architecture pour les cycles licence et master nous avons recueilli les données de 396 enseignements. Lors du précédent recensement en 2018¹³⁴, cette valeur était de 155. Outre les différences

<footnote n="134">¹³⁴ ENSA Normandie, Former à la réhabilitation, éditions Points de vue, 2018</footnote>
pourra soit être renforcée, soit se terminer à la fon du délai de financement.

* Dans les orientations de recherche des chercheurs sans que cela constitue forcément uen thématique partagée.

Du fait de cette grande diversité de forme et de l'évolution fréquente des dynamiques de recherche autour de ces questions, nous avons regroupé dans un même ensemble les laboratoires pour lesquels l'intervention dans l'existant est un axe majeur voire constitutif, et ceux pour lesquels il est plus secondaire ou temporaire. Les laboratoires MAP ne concentrent pas non plus la totalité de leur activité de recherche vers l'existant ou le patrimoine, mais la particularité de leur méthodologie, axée vers le numérique, constitue un réseau et un potentiel de pôle de formations à part.

<figure><img src="image_113.png" /><figcaption>Figure 103 : Cartographie des laboratoires de recherche ayant au moins un axe réhabilitation - patrimoine - histoire, dans les écoles d'architecture françaises</figcaption></figure>

## Cartographie des enseignements

Dans les écoles d'architecture pour les cycles licence et master nous avons recueilli les données de 396 enseignements. Lors du précédent recensement en 2018¹³⁴, cette valeur était de 155. Outre les différences

<footnote n="134">¹³⁴ ENSA Normandie, Former à la réhabilitation, éditions Points de vue, 2018</footnote>
méthodologiques qui expliquent cet écart, pour lesquelles il n'est pas possible de savoir exactement quelle part elles représentent, cette augmentation significative rend compte d'une meilleure prise en compte des sujets liés à l'intervention dans l'existant dans le cursus initial. Comme il n'y a pas eu une augmentation aussi importante du nombre d'heures d'enseignements, cela signifie que les enseignements existants ont mieux intégré ou mieux présenté leur attachement à l'intervention dans l'existant.

La récolte des fiches Taïga montre que ces enseignements liés à l'intervention dans l'existant prennent toutes les formes d'enseignement qui peuvent être abordées en école d'architecture : atelier, séminaire, cours magistral, travaux dirigés, workshops et intensifs, etc. Toutes les disciplines sont représentées.

Au regard des énoncés des contenus des enseignements, il apparaît que pour un certain nombre d'entre eux, les enjeux liés à la transition numérique ou à la transition écologique recoupent ceux liés à l'intervention dans l'existant. Pour le premier sujet, c'est le cas notamment pour les enseignements à la maîtrise des outils informatiques et tout particulièrement aux outils de relevés : scan 3d et maquette numérique par exemple. Pour le second sujet, un grand nombre d'enseignements liés à l'intervention dans l'existant se rapportent aux constats de la nécessité de la transition écologique. La transformation de l'existant et la réhabilitation du bâti déjà construit est en effet un des axes d'une certaine sobriété, mais aussi d'un changement systémique dans les manières de construire et leur enseignement.

De manière générale, la présentation des enseignements donne à comprendre une complémentarité aux autres approches, qui ne sont pas mutuellement exclusives. L'enseignement en école d'architecture reste générique et malgré l'orientation vers un domaine d'étude spécifique à l'intervention dans l'existant, les enseignements fournissent aussi au cours du cursus les clefs pour d'autres approches et d'autres enjeux.

En revanche, la méthodologie de récolte des fiches Taïga implique un biais de lecture : sans analyse précise des contenus des enseignements, des types de rendus des étudiants ou de leur qualité, il peut exister une décorrélation entre la présentation du cours sur Taïga et le contenu du cours en lui-même, son évolution dans sa forme ou dans son fond.

## Analyse quantitative rapportée aux nombres d'étudiants

L'analyse quantitative des nombres, taux horaires d'enseignement, nombre d'ECTS rapportés au nombre d'étudiants dans les écoles d'architecture, se révèle instructif à bien des égards (voir Figure 104 : Recueil du nombre d'enseignements, nombre d'heures enseignées en TD et CM, et ECTS, rapportés au nombre d'étudiants par école d'architecture, pour le sujet de l'intervention dans l'existant). Cette représentation confirme déjà le manque d'informations disponibles pour plusieurs écoles avec la récolte des fiches Taïga : les écoles de Bordeaux, Lyon, Paris-Est, Nantes, Versailles sont concernées. Il se peut que ce soit le cas pour l'école de Grenoble ou Marseille également, dans le cas contraire cela signifierait un retard significatif de ces écoles sur les questions de l'intervention dans l'existant.

La lecture du diagramme se fait de façon graphique, pour donner une clé de compréhension comparative surtout. Plus les valeurs des rapports sont élevées, plus le carré est gros. Une information importante est que l'échelle utilisée pour représenter le nombre d'heures en Cours Magistral (CM) est 4 fois supérieure à celle utilisée pour les Travaux Dirigés (TD), sans quoi les carrés auraient été trop petits pour permettre une lecture utile. Cette information signifie un écart très important entre les heures enseignées en TD et en CM, dû surtout à la forme des ateliers de projet qui représentent beaucoup d'heure en TD. Comparativement, cette donnée nous informe que certaines écoles, comme celle de Clermont-Ferrand, n'ont que très peu recours à la forme du CM.

En se concentrant sur les écoles dont les données sont exploitables, il apparaît que le nombre d'enseignement ou ECTS dédiés par étudiant est globalement du même ordre de grandeur entre les écoles, avec des écarts maximums de l'ordre de 2. On observe donc une plus grande disparité dans la répartition des heures en TD et CM.

Au final, l'analyse comparative rapportée au nombre d'étudiants révèle que pour des écoles qui accueillent moins d'étudiant, le ratio reste tout de même satisfaisant malgré un nombre général d'enseignements plus faible. C'est le cas par exemple pour les écoles de Nancy (697 étudiants), ou Toulouse (756 étudiants). D'autres en revanche, comme à Lille ou Marseille (respectivement 1138 et 1149 étudiants), indiquent des taux relativement plus faibles de la présence et de l'importance des enseignements à l'intervention dans l'existant.
méthodologiques qui expliquent cet écart, pour lesquelles il n'est pas possible de savoir exactement quelle part elles représentent, cette augmentation significative rend compte d'une meilleure prise en compte des sujets liés à l'intervention dans l'existant dans le cursus initial. Comme il n'y a pas eu une augmentation aussi importante du nombre d'heures d'enseignements, cela signifie que les enseignements existants ont mieux intégré ou mieux présenté leur attachement à l'intervention dans l'existant.

La récolte des fiches Taïga montre que ces enseignements liés à l'intervention dans l'existant prennent toutes les formes d'enseignement qui peuvent être abordées en école d'architecture : atelier, séminaire, cours magistral, travaux dirigés, workshops et intensifs, etc. Toutes les disciplines sont représentées.

Au regard des énoncés des contenus des enseignements, il apparaît que pour un certain nombre d'entre eux, les enjeux liés à la transition numérique ou à la transition écologique recoupent ceux liés à l'intervention dans l'existant. Pour le premier sujet, c'est le cas notamment pour les enseignements à la maîtrise des outils informatiques et tout particulièrement aux outils de relevés : scan 3d et maquette numérique par exemple. Pour le second sujet, un grand nombre d'enseignements liés à l'intervention dans l'existant se rapportent aux constats de la nécessité de la transition écologique. La transformation de l'existant et la réhabilitation du bâti déjà construit est en effet un des axes d'une certaine sobriété, mais aussi d'un changement systémique dans les manières de construire et leur enseignement.

De manière générale, la présentation des enseignements donne à comprendre une complémentarité aux autres approches, qui ne sont pas mutuellement exclusives. L'enseignement en école d'architecture reste générique et malgré l'orientation vers un domaine d'étude spécifique à l'intervention dans l'existant, les enseignements fournissent aussi au cours du cursus les clefs pour d'autres approches et d'autres enjeux.

En revanche, la méthodologie de récolte des fiches Taïga implique un biais de lecture : sans analyse précise des contenus des enseignements, des types de rendus des étudiants ou de leur qualité, il peut exister une décorrélation entre la présentation du cours sur Taïga et le contenu du cours en lui-même, son évolution dans sa forme ou dans son fond.

## Analyse quantitative rapportée aux nombres d'étudiants

L'analyse quantitative des nombres, taux horaires d'enseignement, nombre d'ECTS rapportés au nombre d'étudiants dans les écoles d'architecture, se révèle instructif à bien des égards (voir Figure 104 : Recueil du nombre d'enseignements, nombre d'heures enseignées en TD et CM, et ECTS, rapportés au nombre d'étudiants par école d'architecture, pour le sujet de l'intervention dans l'existant). Cette représentation confirme déjà le manque d'informations disponibles pour plusieurs écoles avec la récolte des fiches Taïga : les écoles de Bordeaux, Lyon, Paris-Est, Nantes, Versailles sont concernées. Il se peut que ce soit le cas pour l'école de Grenoble ou Marseille également, dans le cas contraire cela signifierait un retard significatif de ces écoles sur les questions de l'intervention dans l'existant.

La lecture du diagramme se fait de façon graphique, pour donner une clé de compréhension comparative surtout. Plus les valeurs des rapports sont élevées, plus le carré est gros. Une information importante est que l'échelle utilisée pour représenter le nombre d'heures en Cours Magistral (CM) est 4 fois supérieure à celle utilisée pour les Travaux Dirigés (TD), sans quoi les carrés auraient été trop petits pour permettre une lecture utile. Cette information signifie un écart très important entre les heures enseignées en TD et en CM, dû surtout à la forme des ateliers de projet qui représentent beaucoup d'heure en TD. Comparativement, cette donnée nous informe que certaines écoles, comme celle de Clermont-Ferrand, n'ont que très peu recours à la forme du CM.

En se concentrant sur les écoles dont les données sont exploitables, il apparaît que le nombre d'enseignement ou ECTS dédiés par étudiant est globalement du même ordre de grandeur entre les écoles, avec des écarts maximums de l'ordre de 2. On observe donc une plus grande disparité dans la répartition des heures en TD et CM.

Au final, l'analyse comparative rapportée au nombre d'étudiants révèle que pour des écoles qui accueillent moins d'étudiant, le ratio reste tout de même satisfaisant malgré un nombre général d'enseignements plus faible. C'est le cas par exemple pour les écoles de Nancy (697 étudiants), ou Toulouse (756 étudiants). D'autres en revanche, comme à Lille ou Marseille (respectivement 1138 et 1149 étudiants), indiquent des taux relativement plus faibles de la présence et de l'importance des enseignements à l'intervention dans l'existant.
<table><thead><tr><th>Nombre d'enseignements / étudiant</th><th>Équivalent CM* / étudiant</th><th>Équivalent TD / étudiant</th><th>Équivalent ECTS / étudiant</th></tr></thead><tbody><tr><td>École d'architecture de Bordeaux</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Bretagne</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Clermont-Ferrand</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Grenoble</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Lille</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Lyon</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Marseille</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Nancy</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Normandie</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Paris-Belleville</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Paris-Est</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Paris-la Villette</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Paris-Malaquais</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Paris-Val de Seine</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Saint-Etienne</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Strasbourg</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Toulouse</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>École d'architecture de Versailles</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr><tr><td>Moyenne</td><td>■</td><td>■</td><td>■</td></tr></tbody></table>

Figure 104 : Recueil du nombre d'enseignements, nombre d'heures enseignées en TD et CM, et ECTS, rapportés au nombre d'étudiants par école d'architecture, pour le sujet de l'intervention dans l'existant

* L'échelle de représentation du nombre d'heures d'enseignement équivalent CM est multipliée par 4 par rapport à celle des TD

## Données issues du questionnaire

Les résultats du questionnaire adressé aux enseignants donnent à lire des données très diverses et intéressantes, à pondérer avec le taux de participation relativement faible (10%), pour lequel il est difficile à savoir si l'échantillon est représentatif.
<figure><img src="image_114.png" /><figcaption>Figure 104 : Recueil du nombre d'enseignements, nombre d'heures enseignées en TD et CM, et ECTS, rapportés au nombre d'étudiants par école d'architecture, pour le sujet de l'intervention dans l' existant</figcaption></figure>

Données issues du questionnaire

Les résultats du questionnaire adressé aux enseignants donnent à lire des données très diverses et intéressantes,
à pondérer avec le taux de participation relativement faible (10%), pour lequel il est difficile à savoir si
l'échantillon est représentatif.

<footnote>* L'échelle de représentation du nombre d'heures d'enseignement équivalent CM est multipliée par 4 par rapport à celle des TD</footnote>
## Champ disciplinaire et format de l'enseignement

55 enseignements ont été renseignés pour les sujets du champ disciplinaire et du format d'enseignement.

Sur ceux-ci 20 enseignements comprennent plus d'un champ disciplinaire, et 29 comprennent plus d'un format. Cela indique que les enseignements à l'intervention dans l'existant sont relativement pluridisciplinaires, avec une forte présence dans le champ TPCAU, mais aussi qu'une grande part des enseignements passe par plusieurs formes pour aborder ces thèmes : réflexion, projet, cours magistraux, se complètent dans ce domaine.

Le diagramme suivant indique ainsi la part des champs disciplinaires abordés dans les enseignements :

<figure><img src="image_109.png" /><figcaption>Figure 105 : Part des champs disciplinaires abordés dans les enseignements à l'intervention dans l'existant</figcaption></figure>

Parmi les divers champs disciplinaires qui constituent les maquettes pédagogiques, c'est celui lié à l'exercice du projet qui constitue le plus important, suivi par celui lié à l'histoire et la culture architecturale et les enseignements techniques.

Le format des cours est renseigné dans le diagramme suivant : il renseigne les enseignements qui correspondent à un ou plusieurs de ces formats. Le nombre indique est celui des heures moyennes consacrées à chaque format respectivement. Ces moyennes ne sont pas représentatives de l'ensemble des enseignements au regard du faible nombre de réponses à ce sujet. Il est cependant clair que les ateliers de projet concernent la majorité des enseignements et représentent la plus grande part horaire. Le format du séminaire de recherche représente beaucoup d'heures d'enseignement mais une part assez faible des formats proposés. Cela s'explique par le fait que les séminaires de recherche sont généralement hétéroclites et laissent aux étudiants le choix de leur objet d'étude. Au contraire, un grand nombre d'enseignements passe par les cours magistraux même s'ils ne représentent qu'un faible nombre d'heure encadrées sous cette forme.
## Champ disciplinaire et format de l'enseignement

55 enseignements ont été renseignés pour les sujets du champ disciplinaire et du format d'enseignement.

Sur ceux-ci 20 enseignements comprennent plus d'un champ disciplinaire, et 29 comprennent plus d'un format. Cela indique que les enseignements à l'intervention dans l'existant sont relativement pluridisciplinaires, avec une forte présence dans le champ TPCAU, mais aussi qu'une grande part des enseignements passe par plusieurs formes pour aborder ces thèmes : réflexion, projet, cours magistraux, se complètent dans ce domaine.

Le diagramme suivant indique ainsi la part des champs disciplinaires abordés dans les enseignements :

<figure><img src="image_115.png" /><figcaption>Figure 105 : Part des champs disciplinaires abordés dans les enseignements à l'intervention dans l'existant</figcaption></figure>

Parmi les divers champs disciplinaires qui constituent les maquettes pédagogiques, c'est celui lié à l'exercice du projet qui constitue le plus important, suivi par celui lié à l'histoire et la culture architecturale et les enseignements techniques.

Le format des cours est renseigné dans le diagramme suivant : il renseigne les enseignements qui correspondent à un ou plusieurs de ces formats. Le nombre indique est celui des heures moyennes consacrées à chaque format respectivement. Ces moyennes ne sont pas représentatives de l'ensemble des enseignements au regard du faible nombre de réponses à ce sujet. Il est cependant clair que les ateliers de projet concernent la majorité des enseignements et représentent la plus grande part horaire. Le format du séminaire de recherche représente beaucoup d'heures d'enseignement mais une part assez faible des formats proposés. Cela s'explique par le fait que les séminaires de recherche sont généralement hétéroclites et laissent aux étudiants le choix de leur objet d'étude. Au contraire, un grand nombre d'enseignements passe par les cours magistraux même s'ils ne représentent qu'un faible nombre d'heure encadrées sous cette forme.
<figure><img src="image_110.png" /><figcaption>Figure 106 : Formes d'enseignements à l'intervention dans l'existant</figcaption></figure>

## Autres renseignements

Le questionnaire nous indique qu'en moyenne les enseignements existent sous leur forme actuelle depuis 6,5 ans : certains viennent de se mettre en place à la rentrée précédente, quelques-uns ont plus de 30 ans.

27 des 70 réponses ont mentionné au moins un intervenant extérieur participant à l'enseignement, sur ces enseignements il y a en moyenne 3 intervenants par enseignements. La plupart de ces intervenants sont rémunérés pour leur prestation, sauf pour 6 enseignements.

Seulement 7 des enseignements renseignés ont établi un lien avec un programme ou un groupe de recherche scientifique. Les autres renseignements sur les partenariats sont indiqués dans le diagramme XX9.

<figure><img src="image_111.png" /><figcaption>Figure 107 : Partenariats que les enseignements de l'intervention dans l'existant ont mis en place</figcaption></figure>

Ces données nous indiquent que plus de la moitié des enseignements ont mis en place des partenariats. Il s'agit le plus souvent des ateliers de projet qui sollicitent les partenaires publics (très majoritairement), et quelques partenariats privés. Pour ceux-là, ils peuvent correspondre à des programmes de mécénat ou de marketing de la part d'entreprises, pour lesquelles il peut parfois apparaître que la relation à l'intervention dans l'existant est trouble.

## Analyse thématique

Pour mesurer l'impact des transformations dans l'offre pédagogique des écoles d'architecture pour le domaine de l'intervention dans l'existant, nous avons analysé la présentation des enseignements tels qu'ils sont proposés
<figure><img src="image_116.png" /><figcaption>Figure 106 : Formes d'enseignements à l'intervention dans l'existant</figcaption></figure>

## Autres renseignements

Le questionnaire nous indique qu'en moyenne les enseignements existent sous leur forme actuelle depuis 6,5 ans : certains viennent de se mettre en place à la rentrée précédente, quelques-uns ont plus de 30 ans.

27 des 70 réponses ont mentionné au moins un intervenant extérieur participant à l'enseignement, sur ces enseignements il y a en moyenne 3 intervenants par enseignements. La plupart de ces intervenants sont rémunérés pour leur prestation, sauf pour 6 enseignements.

Seulement 7 des enseignements renseignés ont établi un lien avec un programme ou un groupe de recherche scientifique. Les autres renseignements sur les partenariats sont indiqués dans le diagramme XX9.

<figure><img src="image_117.png" /><figcaption>Figure 107 : Partenariats que les enseignements de l'intervention dans l'existant ont mis en place</figcaption></figure>

Ces données nous indiquent que plus de la moitié des enseignements ont mis en place des partenariats. Il s'agit le plus souvent des ateliers de projet qui sollicitent les partenaires publics (très majoritairement), et quelques partenariats privés. Pour ceux-là, ils peuvent correspondre à des programmes de mécénat ou de marketing de la part d'entreprises, pour lesquelles il peut parfois apparaître que la relation à l'intervention dans l'existant est trouble.

## Analyse thématique

Pour mesurer l'impact des transformations dans l'offre pédagogique des écoles d'architecture pour le domaine de l'intervention dans l'existant, nous avons analysé la présentation des enseignements tels qu'ils sont proposés
sur l'outil Taïga. Nous avons ainsi pu dégager un certain nombre de thématiques qualitatives qui expriment surtout les aspects positifs de ces enseignements. Nous relevons ici ces aspects pour en préconiser la poursuite, et le renforcement. Une préconisation générale serait d'harmoniser ces aspects entre les domaines d'études des écoles d'architecture de sorte qu'aucun point thématique ne soit minimisé dans l'offre pédagogique. L'analyse présentée rend en effet compte des sujets abordés dans les fiches Taïga prises une par une, ce qui ne veut pas dire que chaque enseignement ou chaque formation remplit toutes ces thématiques.

L'analyse détaillée précisera des thématiques structurantes spécifiques à l'intervention dans l'existant, et un cadre pédagogique général dont la structure peut être retrouvé dans d'autres thématiques, mais qui fait particulièrement sens pour le sujet présent.

<table><thead><tr><th>Thématiques structurantes spécifiques</th><th>Cadre pédagogique général</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Observation et compréhension</strong><br>Relevé, terminologie<br>Analyse et diagnostic<br>Culture architecturale</td><td><strong>Contextualisation</strong><br>Contexte spatio-temporel<br>Approche transcalaire<br>Visites de site<br>Problématisation</td></tr><tr><td><strong>Situation historique</strong><br>Patrimoine<br>Histoire<br>Historiographie</td><td><strong>Ouverture</strong><br>Intégration à d'autres enjeux<br>Enjeux spécifiques de la transition écologique<br>Enjeux spécifiques aux outils numériques</td></tr><tr><td><strong>Connaissances techniques</strong><br>Matériaux<br>Rénovation énergétique<br>Conception des ambiances<br>Savoir-faire technique<br>Connaissance des pathologies et leur résolution</td><td><strong>Structure pédagogique</strong><br>Poursuite des enseignements<br>Participation d'intervenants spécialisés<br>Partenariats</td></tr><tr><td><strong>Approches professionnelles</strong><br>Réemploi, recyclage<br>Concertation, maîtrise d'usage, accompagnement</td><td><strong>Orientation d'enseignement</strong><br>Accroche bibliographique<br>Approche critique</td></tr><tr><td><strong>Types d'intervention</strong><br>Réhabilitation, rénovation, extension, transformation,<br>Contexte de risque</td><td></td></tr></tbody></table>

## Constat de la nécessité de l'intervention dans l'existant

Les enseignements se constituent sur la base d'une reconnaissance d'un marché en devenir pour l'intervention dans l'existant, et donc d'un besoin accru de formation dans les écoles d'architecture. Le besoin en logement, le déclin des villes dans certains territoires, la désindustrialisation, la métropolisation et la périurbanisation laissent des objets architecturaux et des entités urbaines en déshérence. Les problématiques de mitage et d'infrastructures coûteuses des constructions neuves dans ces situations justifient une transformation de fond des approches, constat d'autant plus appuyé au regard de la vacance des bâtiments en forte augmentation. Les enseignements partent de cette dynamique et proposent un regard critique sur les mécanismes de résolution des problématiques urbaines telles qu'elles ont été appliquées depuis la reconstruction. Parce qu'il a mobilisé trop de ressources, trop d'énergie, trop de temps, le bâti existant n'est plus considéré comme remplaçable, et la résolution des désordres afférents ne passe plus par sa démolition, quelles que soient ses qualités.

Les situations de décroissance démographique et économique identifiées ne sont plus abordées comme des