DMS a lancé en 2014 une réflexion sur les MOOCs, et Patrick Guillemet proposait dans DMS 1/2014 une « visite méditative sur le mode des Tableaux d’une exposition » du trop-plein de textes et autres blogs accumulés sur le sujet. Il manquait en effet un ouvrage simple et complet pour s’initier au monde des MOOCs, cette lacune est comblée avec ce livre. L’objectif est bien résumé dans la quatrième de couverture : « ce livre apporte des réponses aux questions que beaucoup se posent, qu’est-ce qu’un MOOC, qui peut ou doit se former avec un MOOC, comment réaliser un MOOC, quelles sont les plates-formes disponibles pour les développer, quel diplôme ou certification peut-on obtenir, les MOOCs vont-ils révolutionner l’enseignement et les institutions ou simplement faire évoluer la pédagogie et offrir un formidable outil de formation tout au long de la vie ? »

On a coutume de dire que les MOOCs recouvrent des phénomènes bien trop divers et complexes pour être définis et décrits simplement. C’est pourtant ce que font les auteurs au chapitre premier en replaçant le phénomène MOOC dans le courant de la formation à distance devenue formation en ligne. Le schéma historique extrait de Wikipédia montre bien l’apparition du terme en 2008 chez G. Siemens et le développement à plus grande échelle à partir de 2011-2012 aux USA, puis en Europe. Les principales caractéristiques (massif, ouvert, en ligne) sont explicitées et illustrées par des exemples. Pour permettre au lecteur de maîtriser la diversité des propositions, les auteurs proposent de les organiser en grandes catégories.

Le chapitre 2 invite le lecteur à concrétiser la vision descriptive qu’il a pu retirer du chapitre précédent. Comment construit-on un MOOC ? « Dans sa conception de départ, un MOOC n’est pas très différent d’un enseignement conventionnel » affirment les auteurs, c’est-à-dire d’un cours d’université dont les objectifs et les contenus sont définis par les enseignants. Les auteurs expliquent donc comment concevoir, réaliser et mettre en œuvre un MOOC de type cours d’Université, en distinguant les charges et écueils relatifs à chaque phase. Le chapitre, lui aussi très complet, a le grand mérite d’aborder assez finement la question des moyens (tableaux de coûts en heures de travail pour les différentes catégories de personnels) et de l’agenda de réalisation divisé en 16 tâches ; il apportera des informations précieuses, rarement rassemblées, pour éclairer les choix des équipes dirigeantes. Précisons cependant pour nos amis francophones non français que les calculs financiers ont été faits avec les coûts tels que pratiqués dans les universités françaises et pourraient être différents dans d’autres pays.

Les chapitres précédents ont fait un peu l’impasse sur le public cible, le chapitre 3 lui est heureusement consacré. « Il n’y a ni frontières ni limites » écrivent les auteurs et on peut les suivre dans cette vision introductive un peu théorique. « Il n’y a pas de niveau non plus, on peut aussi bien s’adresser à des élèves du primaire qu’à des doctorants » et là je ne peux pas les suivre, car cette affirmation « théorique » est contraire à toutes les remontées de terrain. Toutes les observations montrent en effet la nécessité d’un certain degré d’autonomie dans les apprentissages pour suivre un MOOC, même bien tutoré, et ce que recouvre le concept actuel de MOOC ne semble pas adapté pour des élèves au moins jusqu’à 16 ans et peut-être même jusqu’à la fin des études secondaires. Le MOOC sur l’histoire de Paris cité en exemple pour l’école primaire sera à mon avis un outil support pour les maîtres, est-ce encore un MOOC pour les élèves ? Certes, il y a l’exception de la Khan Academy qui s’adresse à des publics de niveau scolaire, avec des espaces dédiés aux professeurs et aux parents. Mais l’initiative Khan Academy est antérieure au lancement des MOOCs et a justement adopté une approche différente. Il faudrait alors expliciter continuum et rupture entre les MOOCs et d’autres formes de cours en ligne.

Les auteurs se reprennent d’ailleurs dès la page suivante en indiquant que le public cible constaté est âgé de plus de 28 ans et n’est plus étudiant au sens « de inscrit dans un établissement d’enseignement supérieur », mais constitué majoritairement de professionnels. Ils insistent sur les nouveaux publics (ceux qui ne peuvent pas venir à l’université), et sur la demande forte de formation venant d’Afrique francophone, et aussi d’Asie du Sud-est et d’Amérique latine. Je m’étonne cependant qu’après avoir très justement insisté sur ces participants potentiels, les auteurs restent silencieux sur les aspects culturels liés à tout environnement d’apprentissage. En effet, d’une part, Il n’est pas souhaitable d’un point de vue pédagogique d’essayer de fournir les mêmes cours à tous (les apprenants vont-ils pouvoir bénéficier de leurs repères culturels pour apprendre ou au contraire vont-ils devoir cumuler difficultés liées au contenu et difficultés liées à la culture ?). Mais où commence la diversité ? Comment la prendre en compte ? Dans les contenus ? Dans la médiatisation ? Dans les modes de tutorat et d’interactions sociales ? D’autre part, il est dangereux d’un point de vue du respect des diversités régionales de ne pas poser d’emblée cette question (le même cours, souvent issu des USA qui ont une longueur d’avance, traduit pour toute la planète ?), je regrette que bien peu de documents l’abordent actuellement.

Le chapitre présente ensuite les différents usages que les institutions font des MOOCs (produit d’appel local ou international, nouveaux services en formation initiale – remises à niveau, classes inversées, formation tout au long de la vie). La question cruciale de la certification ou de la diplomation y est abordée avec des exemples de solutions. Une autre question n’est pas abordée, mais ne pourra pas très longtemps rester sans réponse, c’est celle de l’expression des besoins des participants actuels et potentiels, notamment pour les perfectionnements et requalifications tout au long de la vie. Il y a certainement à inventer et proposer des moyens d’analyse individuelle et collective des besoins via l’ensemble des échanges sociaux associés aux MOOCs.

Le chapitre 4 vient prolonger la réflexion sur les coûts amorcée au chapitre 2 en adoptant cette fois le point de vue du financement. Cette question est souvent débattue sous l’appellation de modèle économique des MOOCs et peut être formulée en termes simples : qui paie pour concevoir, réaliser et animer un cours en ligne ? Quel retour sur investissement peut-on attendre ? Au-delà des traditionnels droits d’inscription, ou de diplomation ou d’adaptation pour la formation continue, au-delà de niches thématiques qui alimentent des start-ups, les auteurs évoquent des sources le plus souvent cachées pour les inscrits aux MOOCs et à la communauté plus large des utilisateurs indirects. Il s’agit des traces d’interaction laissées par chaque participant. Cela peut aller de l’identité, aux heures de travail, au temps de fréquentation de la plate-forme, aux interventions dans les forums et aux réponses aux exercices proposés. Nous touchons là à des questions légales et éthiques majeures : qui est propriétaire de ces données, quelles garanties sur leur anonymat peut-on apporter ? En effet, ces données sont enregistrées pour le meilleur (améliorer les cours en détectant les points mal compris, adapter les rétractions aux apprenants, voire proposer des bourses à de très bons étudiants) et pour le pire (mémoriser, utiliser, voire commercialiser les résultats et profils d’apprenants à l’insu de ces derniers).

Avec ces quatre chapitres, les auteurs ont effectivement répondu aux principales questions listées précédemment, du moins à celles qui concernent le présent, reste à parler de l’avenir. Les auteurs y consacrent deux chapitres, l’un intitulé perspectives et polémiques, centré sur les passions et questions qui agitent les milieux de l’enseignement supérieur à propos des MOOCs, l’autre délibérément tourné vers leur perception d’un avenir pour les MOOCs et leurs propositions d’actions.

À propos de l’influence des MOOCs sur l’organisation future des universités, les auteurs rappellent à juste titre ce qu’est une université – un lieu de création de savoir – et ce qu’est un étudiant entre 18 et 25 ans – un jeune qui vient chercher à se construire avec d’autres tout autant qu’à acquérir des connaissances. Une suite de MOOCs ne remplira pas ces fonctions, il est donc peu probable que les oiseaux de mauvais augure qui prédisent la fin des universités aient raison. En revanche, la pédagogie dans les universités se transformera de plus en plus en prenant appui sur le numérique, ceux qui attendent que cette nouvelle bulle éclate pour ne rien changer ont probablement tort. Les auteurs insistent en particulier sur le développement de SPOCs (Small Private Online Course), des cours en ligne privés, c’est à dire réservés au petit groupe d’étudiants inscrits à l’université. De plus, avec le développement de l’apprentissage tout au long de la vie, le public universitaire ne se réduit plus du tout à la tranche d’âge évoquée ci-dessus. Et ces autres publics ont déjà manifesté leur intérêt, voire leur enthousiasme pour les MOOCs.

Au-delà des polémiques relatives à l’institution universitaire, les auteurs proposent dans le dernier chapitre quelques lignes de réflexion et d’action. J’ai retenu notamment :

- les portails de MOOCs attachés aux établissements,

- les maisons des MOOCs pour assister les concepteurs et réalisateurs,

- la formation de tuteurs,

- les maisons de la formation numérique où les visiteurs trouveraient des MOOCS choisis en fonction des spécificités et besoins locaux.

Ces pistes ne sont pas révolutionnaires, mais elles permettent certainement de continuer à explorer un univers encore instable et appelé à de profondes évolutions que nous n’imaginons pas encore.