# 1. Mise en contexte de l’usage d’une intelligence artificielle générative dans un
        cours de cycles supérieurs en éducation

Bien que l’intelligence artificielle se développe depuis plusieurs décennies, elle connaît un engouement en éducation depuis l’automne 2022, alors que l’entreprise OpenAI a rendu public son robot conversationnel ChatGPT. Le spectre des réactions à l’égard de l’outil a concerné autant son potentiel pédagogique (Celik *et al.*, 2022) et de transformation des pratiques éducatives (Poellhuber *et al.*, 2024) que ses enjeux, notamment éthiques (Collin et Marceau, 2023). Pour notre part, nous avons adopté une posture de pédagogue prudent puisque nous étions initialement habité, comme d’autres personnes, par des appréhensions par rapport à la possible réduction de l’agentivité des élèves et des étudiants et étudiantes (Collin *et al.*, 2023). Nous étions aussi préoccupé par de possibles effets délétères sur la fonction épistémique de l’écriture (Zhang *et al.*, 2022).

Après nombre de lectures, d’échanges avec des collègues et d’essais personnels, c’est à l’automne 2023 que nous avons fait notre premier usage réfléchi de l’IAg (principalement ChatGPT d’OpenAI) en enseignement supérieur. Nous souhaitions faire une première exploration des potentialités socionumériques (ci‑après conceptualisé comme affordances) de l’IAg. Plus précisément, nous avons cherché à considérer l’IAg comme un collaborateur pendant une activité spécifique d’un cours de deuxième cycle universitaire. Ce texte présente un compte rendu de l’expérience vécue et propose six affordances de soutien qui en ont résulté. Il découle d’une présentation lors d’un symposium tenu dans le cadre de l’édition 2024 des Entretiens Jacques Cartier à Québec.
# 2. Concept d’affordance

Dans le cadre du symposium, des personnes participantes se sont demandé s’il faut adapter les pratiques éducatives à l’IAg ou l’inverse. Pour notre part, nous adoptons la perspective mitoyenne de coconstitutionnalité du concept d’affordance. La notion provient de la psychologie perceptuelle (Gibson, 1979) et réfère aux propriétés d’un objet qui incitent à agir. Le concept a été repris plus tard par Norman (1999) et Gaver (1996) dans le contexte spécifique du design d’objets et d’environnements. Gaver a illustré que la perception des propriétés peut varier selon la culture et l’expérience de la personne, d’où l’idée qu’un outil n’impose jamais totalement sa fonction ou qu’une pratique ne l’assujettit pas entièrement à celle qu’elle est. Allaire (2006, 2008) et Allaire *et al.* (2011) ont quant à eux montré que les affordance*s* peuvent être sociales et pas qu’instrumentales.
# 3. Contexte général et déroulement du cours

Il s’agit d’un cours optionnel de deuxième cycle en éducation intitulé *Coélaboration de connaissances en éducation : fondements et pratiques*. À l’automne 2023 (septembre à décembre), une douzaine d’étudiants et étudiantes de profils hétérogènes ont participé au cours. La plupart d’entre eux étaient inscrits à la maîtrise en éducation, mais d’autres étaient inscrits au diplôme d’études supérieures spécialisées (DESS) en intervention éducative ou au DESS en enseignement collégial. Au terme du cours, l’étudiant ou l’étudiante :

Les principaux éléments de contenus sont les suivants : principes d’apprentissage généraux selon les sciences de l’apprentissage; design d’environnement d’apprentissage selon les sciences de l’apprentissage; concept et fondements de la CoÉCo; apport technologique de la CoÉCo; démarrage et animation d’une communauté d’élaboration de connaissances; développement professionnel et CoÉCo.

Le cours se déroule entièrement en ligne pendant 15 semaines. Une alternance d’interactions synchrones et asynchrones est privilégiée. Une semaine sur deux, une rencontre de groupe a lieu en visioconférence Zoom. Elle est tenue sous la forme d’un cercle de lecture à partir d’un texte préparatoire qui cible spécifiquement un élément de contenu nommé précédemment.

Les rencontres synchrones permettent aussi de faire le point en grand groupe sur l’avancement du travail effectué en asynchrone : ce qui a été appris, les difficultés rencontrées, l’orientation de la poursuite du travail, etc.

Le travail en asynchrone consiste à participer à une communauté d’élaboration de connaissances dans un forum électronique (*knowledge forum*). Cette participation, qui s’est échelonnée sur 11 des 15 semaines du cours (à partir de la cinquième semaine), a été scénarisée en quatre principaux temps :

Lors des semaines de travail en asynchrone, le professeur est disponible en visioconférence, à la demande des étudiants et étudiantes, pour du soutien individualisé à partir des besoins qu’ils déterminent.

Le compte rendu d’expérience porte principalement sur le volet de la communauté d’élaboration de connaissances du cours.
# 4. Concept de coélaboration de connaissances

Le concept de CoÉCo auquel nous référons dans ce texte a été développé par le chercheur Carl Bereiter et la chercheuse Marlene Scardamalia de l’Université de Toronto, dans la foulée de travaux sur l’expertise en écriture (Bereiter et Scardamalia, 1987). Simplement résumé, « *knowledge building is the creation and improvement of knowledge of value to one’s community* » (Scardamalia et Bereiter, 2010, p. 8). En comparaison avec l’apprentissage, qui a une visée personnelle, une démarche de CoÉCo a pour finalité l’avancement collectif des connaissances des membres d’une communauté. L’apprentissage individuel est considéré comme le résidu de la démarche collective. La métaphore de l’équipe de recherche peut être utilisée pour expliquer son objectif (Allaire et Lusignan, 2011). Scardamalia et Bereiter (2010) ont conceptualisé le fonctionnement à partir d’une douzaine de principes. En contexte québécois, ceux-ci ont été rassemblés en cinq groupes (Allaire et Laferrière, 2013) :

La pédagogie de CoÉCo s’est développée de façon concomitante à une technologie, le *knowledge forum*, traduit en français par forum de coélaboration de connaissances (FCC). Il s’agit d’un forum électronique, soit un environnement numérique de conversation asynchrone (Cacciamani *et al.*, 2012), qui inclut des affordance*s* spécifiques à la CoÉCo (Allaire, 2006; Allaire et Lusignan, 2011, Allaire *et al*., 2011; 2015; Scardamalia et Bereiter, 2006).
# 5. Six affordances de l’IAg en soutien à la coélaboration de connaissances

Nous présentons maintenant les six affordance*s* qui ont découlé de notre essai de l’IAg.

## 5.1 Soutien à la formalisation d’un questionnement complexe

Comme mentionné précédemment, la phase de mise en route de la communauté d’élaboration de connaissances s’est déroulée sur une période de deux semaines. Les étudiants et étudiantes ont exploré des enjeux actuels en éducation, en déterminant quels éléments mériteraient d’être améliorés et pourquoi ils devraient l’être.

Au terme de ces semaines, lors d’une rencontre synchrone en visioconférence, les étudiants et étudiantes ont identifié et discuté les idées jugées les plus prometteuses pour la suite de la démarche d’investigation collective. Une affordance du FCC spécifique à cet objectif a été mise à contribution (Boutin *et al.*, 2015). Il s’agissait de cibler des idées pour lesquelles des zones d’ombre subsistaient pour les membres de la communauté et dont l’exploration pourrait avoir de la valeur pour d’autres personnes. À ce stade-ci, aucune affordance de l’IAg n’a été utilisée.

Au terme de cet exercice, trois thématiques ont émergé, soit la motivation, les approches pédagogiques, notamment celles favorisant l’inclusion, et l’évaluation. La majorité des étudiants et étudiantes considéraient qu’elles étaient interreliées et que la poursuite de la CoÉCo devait en tenir compte.

Pour formaliser les idées développées au cours des premières semaines et relancer la démarche de CoÉCo, les étudiants et étudiantes ont eu la possibilité de formuler un énoncé d’investigation à partir des idées prometteuses retenues par la communauté. Deux d’entre eux en ont écrit un, de même que le professeur (annexe A). En outre, ce dernier en a fait formuler un par l’IAg (annexe B). La requête demandait de rédiger un énoncé d’un maximum de 150 mots résumant les idées prometteuses sélectionnées pour les trois thématiques retenues. L’IAg devait considérer les thématiques interreliées et relancer la démarche d’investigation collective.

Les étudiants et étudiantes ont ensuite eu quelques heures pour voter pour l’énoncé qui leur semblait le plus représentatif des premières semaines de travail et le plus porteur pour la suite de la démarche de CoÉCo. Les quatre énoncés ont été présentés sans référence à leur auteur ou autrice. La majorité des étudiants et étudiantes ont retenu l’énoncé formulé par l’IAg.

Au cours synchrone suivant, le subterfuge a été révélé aux étudiants et étudiantes, qui ont manifesté de la déception en constatant qu’un énoncé rédigé par un humain n’avait pas été retenu. De toute évidence, l’énoncé formulé par l’IAg était crédible à leurs yeux. Cela dit, notre comparaison à l’énoncé du professeur indique que celui de l’IAg est formulé de façon plus générique, ce qui ne l’empêche pas de rendre compte fidèlement du contenu de la phase exploratoire. Quant à l’énoncé formulé par le professeur, il est ancré de plus près dans des éléments contextuels du discours collectif (p. ex., la référence au Conseil supérieur de l’éducation, celle au mouvement Parlons éducation).

## 5.2 Soutien à l’identification de pistes d’approfondissement provenant de
        sources reconnues

L’approfondissement d’un problème ou d’un questionnement est au coeur du travail d’une communauté d’élaboration de connaissances. Cela passe entre autres par la considération de la littérature existante sur le sujet. Nous avons mis à contribution l’IAg de deux façons.

D’abord, nous avons soumis un échantillon anonymisé aléatoire de notes rédigées sur le FCC, en précisant que le contenu est développé sur un forum électronique dans le cadre d’un cours de cycles supérieurs en éducation. Nous avons demandé s’il y a des propos qui sont peu cohérents avec la littérature scientifique récente sur le sujet et, le cas échéant, d’indiquer lesquels, tout en suggérant des pistes à explorer pour que l’investigation soit davantage cohérente avec ce qui est reconnu dans le domaine. L’IAg a identifié à juste titre l’échantillon d’extraits à cinq étudiants et étudiantes. Pour chacun d’eux, il a indiqué en quoi le contenu correspondait à des travaux contemporains sur le sujet et a proposé une piste générale à forer pour la suite de la démarche de CoÉCo (annexe C).

Une démarche de coélaboration de connaissances étant susceptible d’amener le groupe à examiner des thématiques à propos desquelles il a peu d’expertise fine, ce qui inclut parfois le professeur, cette affordance nous semble pertinente pour permettre d’avoir une idée de l’état des connaissances sur un aspect précis de la démarche. C’est d’autant vrai maintenant que, depuis notre mise à l’essai, des outils d’IAg plus spécifiques que celui utilisé ont pris leur essor (p. ex., **Consensus.app**). Ces outils offrent aussi des pistes fécondes d’approfondissement du discours.

Ensuite, nous avons procédé à une analyse plus ciblée en demandant à l’IAg de comparer une partie des propos des étudiants et étudiantes avec le contenu d’un rapport de recherche que nous avons téléversé. Plus précisément, nous avons recensé les notes traitant de l’évaluation et soumis leur contenu à la requête suivante : « Quelles sont les idées importantes du rapport téléversé (Conseil supérieur de l’éducation, 2018) qui ont été peu traitées par les étudiants jusqu’à présent? » L’IAg a identifié six idées principales, en indiquant sommairement en quoi elles avaient été peu développées jusqu’à présent par les étudiants et étudiantes (annexe D).

Les suggestions formulées par l’IAg sont fidèles au contenu du rapport et elles correspondent aussi à de réelles pistes d’amélioration possibles par rapport au discours de la communauté d’élaboration de connaissances développé jusque‑là.

## 5.3 Soutien à l’identification d’idées qui témoignent d’un avancement
        de connaissances

La CoÉCo visant à repousser les frontières de la connaissance, le potentiel de l’IAg a été mis à l’essai à cette fin. La requête suivante a été formulée à partir du même échantillon de notes et du même rapport de recherche que ceux de l’affordance précédente : « Parmi les idées des étudiants, y en a-t-il qui amènent la réflexion sur l’évaluation plus loin que ce qui est présenté dans le rapport? Si oui, lesquelles? » L’IAg a établi que, tout en étant étroitement liés au contenu du rapport, les propos de trois étudiants et étudiantes l’ont amenée ailleurs de façon pertinente. L’IAg a aussi expliqué en quoi ces idées étaient différentes (annexe E).

L’observation d’un avancement de connaissances n’étant pas une mince tâche pour des étudiants et étudiantes de deuxième cycle universitaire qui, pour plusieurs, sont néophytes sur le plan de la littératie scientifique, il nous semble que cette affordance représente une plus-value pour les aider à déterminer en quoi leurs propos représentent un apport particulier à une communauté d’élaboration de connaissances.

## 5.4 Soutien à l’autoévaluation des étudiants et étudiantes

Dans le cadre du cours, l’évaluation individuelle du travail accompli sur la communauté d’élaboration de connaissances est faite à partir d’une grille descriptive adaptée des quatre niveaux d’expertise de Stone-Wiske (1998; voir annexe F). Nous avons testé l’IAg pour mettre à l’épreuve son potentiel de soutien à la réflexion des étudiants et étudiantes par rapport à la rédaction de leurs notes sur le FCC. La grille d’évaluation a été téléversée, accompagnée de la requête suivante :

```
Je suis dans un cours de cycles supérieurs en éducation et je participe à un
              forum électronique. L’enseignant utilisera la grille d’évaluation suivante pour le
              travail sur le forum. Je vais te poser des questions et j’aimerais que tu répondes
              uniquement en te référant à cette grille d’évaluation.
          
          
            Je te partage [sic] les quatre premières contributions que j’ai rédigées. Sans me
              dire à quel niveau correspond chaque contribution, j’aimerais que tu m’aides à porter
              un regard critique sur chacune d’elles.
```

Nous avons jugé pertinent de demander à l’IAg d’omettre de se prononcer sur le niveau des contributions puisque, de notre point de vue, cela court-circuiterait l’effort d’autoévaluation des étudiants et étudiantes.

Pour chaque contribution, l’IAg a identifié une force et une piste d’amélioration permettant de la bonifier (annexe G). Compte tenu de notre connaissance du contenu élaboré dans la communauté, les éléments suggérés par l’IAg sont appropriés et suffisamment opérationnels pour permettre aux étudiants et étudiantes de s’améliorer, sans toutefois leur fournir de réponses toutes faites. Tel que nous l’avons mentionné précédemment, le professeur participe à la communauté en rédigeant ses propres notes, mais aussi en fournissant de la rétroaction à celles des étudiants et étudiantes. Sans qu’elle soit entièrement reléguée à l’IAg, il nous semble que cette tâche chronophage pourrait être assumée en particulier par elle, ce qui permettrait au professeur de se concentrer sur son rôle de contributeur de notes à part entière au sein de la communauté.

## 5.5 Soutien à l’analyse du processus de travail de la communauté

Toujours dans l’optique de soutenir la réflexion, nous avons demandé à l’IAg de « porter un regard global sur le discours de la communauté » en utilisant le profil d’interaction d’un groupe de Bales (1999). Ce profil comporte une douzaine de composantes interactionnelles susceptibles de se manifester dans le cadre d’un travail de groupe (annexe H). Voici quelques exemples de réponses fournies par l’IAg :

```
Les participants partagent souvent des préoccupations et des idées, montrant
              ainsi un sentiment de communauté. Par exemple, [l’étudiante X] et d’autres collègues
              soutiennent activement l’idée de réévaluer les méthodes d’évaluation, ce qui montre un
              intérêt commun pour l’amélioration de l’éducation. (Montrer de la solidarité)
          
          GPT 3.5, OpenAI
```

```
Bien que rares, des moments d’antagonisme apparaissent lorsque les participants
              abordent des sujets controversés, tels que le financement des écoles privées versus
              publiques, illustrant les tensions classiques dans le système éducatif. (Montrer de
              l’antagonisme)
          
          GPT 3.5, OpenAI
```

Pour chacune, l’IAg a soumis une analyse sommaire étayée par un exemple concret provenant des propos de la communauté. L’analyse, tout en étant fidèle à la dynamique de la communauté de ce cours, reste plutôt superficielle. Peut-être l’invite formulée ou la grille utilisée sont-elles en cause? Néanmoins, lorsque nous comparons l’analyse provenant de l’IAg à celle proposée par les étudiants et étudiantes eux-mêmes dans des contextes antérieurs au cours dont il est ici question, nous considérons que la seconde est plus approfondie. Malgré cela, nous jugeons cette affordance de l’IAg pertinente. Par exemple, les étudiants et étudiantes pourraient éventuellement être amenés à comparer leur propre analyse de leur processus de travail à celle qu’en fait l’IAg, ce qui solliciterait un second niveau de réflexion métacognitive.

## 5.6 Soutien à la synthèse du discours

Nous avons demandé à l’IAg de « résumer en 200 mots les connaissances qui se dégagent des extraits de conversation suivants, sans faire de distinction selon les étudiants ». L’IAg a fourni une synthèse plutôt générale (annexe I). De notre point de vue, cela est insuffisant pour orienter une synthèse définitive des connaissances élaborées dans la communauté. Néanmoins, nous y voyons un certain potentiel pour alimenter les échanges lors des rencontres synchrones en groupe au cours desquelles, notamment, du temps est pris pour faire le point sur l’avancement du travail de la communauté.
# 6. Conclusion

La réflexion, les essais pédagogiques et la recherche sur l’IAg et la coélaboration de connaissances n’en sont qu’à leurs balbutiements. Nos premiers pas nous amènent à partager un constat semblable à celui de Bereiter et Scardamalia (2024), soit l’importance de définir des usages qui préservent l’agentivité des élèves et des étudiants et étudiantes. Les affordance*s* proposées dans ce texte nous semblent aller en ce sens, voire fournir des éléments en soutien à une forme de métadiscours (Lei et Chan, 2018) qui puisse permettre aux membres d’une communauté de faire un pas de côté pour observer ce qu’ils sont en train d’accomplir, détecter de potentielles difficultés, s’ajuster, etc.

À la suite de leurs essais, Bereiter et Scardamalia (2024) ont établi huit types de valeur ajoutée de l’IAg à la CoÉCo : la pensée analogique; le mélange conceptuel; le recadrage; la pensée divergente; la reconnaissance de schémas; la pensée métaphorique; la synthèse; les remises en question d’hypothèses.

En complément, nous suggérons de concevoir des usages de l’IAg en considérant les principes de CoÉCo. Le tableau 1 présente une première mouture de conceptualisation à partir de ce que nous avons mis à l’essai.

<table><caption>Tableau 1 — *Affordances de soutien de l’IAg et principes de coélaboration de connaissances*</caption><tr><td>Affordances de soutien de l’IAgSoutien à la formalisation d’un questionnement
            complexeSoutien à la synthèse du discoursSoutien à l’identification d’idées qui
            témoignent d’un avancement de connaissancesSoutien à l’identification de pistes
            provenant de sources reconnuesSoutien à l’autoévaluation des membresSoutien à l’analyse
            du processus de travail de la communautéPrincipes de coélaboration de connaissances
            (Allaire et Laferrière, 2013)Collaboration et complémentarité des idées à partir de
            questions réelles et de problèmes authentiquesAmélioration et diversification des idées
            de manière participative par le discoursConsidération de sources fiables tout au long de
            la démarche d’investigationÉvaluation partagée, en contexte, tout au long
            du processusResponsabilisation dans un esprit démocratique</td></tr></table>

Pour conclure, l’IAg, qui a le potentiel de faire tout autant le bien que le mal, est à apprivoiser. L’agentivité de l’usager ou l’usagère dont les valeurs éducatives sont de nature émancipatrice est ici interpellée. En discutant de cet aspect avec les étudiants et étudiantes, et sur la base d’une vingtaine d’années d’expérience de la coélaboration de connaissances à tous les ordres d’enseignement, il nous semble que ce qui a été mis à l’essai avec des étudiants et étudiantes au deuxième cycle universitaire pourrait l’être aussi avec ceux du baccalauréat, voire avec des élèves du cégep et du secondaire dans une moindre mesure.

Enfin, il nous semble ainsi impératif que la réflexion à propos des usages et affordance*s* de l’IAg se fasse en considérant de près les finalités éducatives poursuivies ainsi que les fondements de l’apprentissage et les principes pédagogiques et didactiques contemporains.

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