topique contrastif constituant une information ancienne, et GA exhaustif pour un
focus contrastif constituant une information (ancienne ou) nouvelle.

Alternance WA/GA

Selon Garnier (1985), l'alternance WA/GA reposerait sur le choix d'un
rapport syntaxico-sémantique, le locuteur choisissant de mettre le segment concerné
dans un certain rapport avec le reste de l'énoncé et indiquant par là sa propre
perception de l'organisation de la réalité.

J'ajouterai que cette alternance est partiellement déterminée par la structure
informationnelle d'un énoncé en contexte, autrement dit par ce qui est présupposé ou
non dans le discours. Nous nous basons ici sur les représentations mentales des
référents du discours d'après Lambrecht (op.cit.). Le topique y est défini en termes de
relation d'"aboutness" (ce qui correspond à notre définition du thème en japonais),
à savoir :

« un référent est interprété comme le topique d'une proposition si dans un discours donné, la proposition est construite et interprétée comme étant à propos de ce référent, c'est-à-dire comme exprimant une information qui augmente la connaissance de ce référent chez le destinataire »

(p.131, notre traduction)

Quant au focus, il correspond selon le même auteur au « composant sémantique d'une proposition pragmatiquement structurée où l'assertion diffère de la présupposition » (p.213, notre traduction).

Lambrecht identifie trois types de structure informationnelle, selon que le
focus porte sur le prédicat, sur un argument ou sur la proposition entière. Cette
catégorisation met en lumière la corrélation qui s'établit entre certaines catégories
formelles et sémantiques (telles que les particules WA et GA) et certains types de
fonctions communicatives telles que :

a) faire un commentaire à propos d'un topique donné de la conversation
(focus sur le prédicat)

b) identifier un référent
(focus sur un argument)

c) rapporter un événement nouveau ou présenter un nouveau référent discursif
(focus sur la proposition).
Ces fonctions sont clairement illustrées par les exemples suivants (tirés de Lambrecht op.cit. p.223) en anglais, français et japonais, dans une série de réponses à une question possible en situation de communication. Ceci permet de mettre en évidence les différences et les similitudes qui s'opèrent au niveau informationnel entre les 3 langues impliquées dans notre étude.

a) **Focus sur le prédicat** (« predicate-focus structure »)

What happened to your car ?

My car/It broke DOWN.

(Ma voiture) elle est en PANNE.

*(Kuruma wa) KOSHŌ shita.* (WA thématique)

b) **Focus sur un argument** (« argument-focus structure »)

I heard your motorcycle broke down ?

My CAR broke down.

C'est ma VOITURE qui est en panne.

KURUMA **ga** KOSHŌ shita. (GA exhaustif)

c) **Focus sur la proposition** (« sentence-focus structure »)

What happened ?

My CAR broke down.

J'ai ma VOITURE qui est en PANNE.

KURUMA **ga** KOSHŌ shita. (GA descriptif)

Ces exemples expriment des différences de structure informationnelle à travers des différences prosodiques (surtout dans le cas de l'anglais) ou morphosyntaxiques. Dans la structure focus sur le prédicat, l'argument ("ma voiture") est présupposé, tandis que dans la structure focus sur un argument, c'est le prédicat ("être en panne") qui est présupposé. Dans la structure focus sur la proposition, aucune partie n'est présupposée.

Parmi ces 3 types, le focus sur le prédicat (autrement dit le type de phrase en topique-commentaire) correspond au cas non marqué et par défaut. Le topique y est généralement connu et exprimé par le sujet syntaxique. Lambrecht souligne la prépondérance de ce type de phrase et la forte corrélation existant entre le sujet et le
topique à travers les langues : ce serait donc des traits universels. En effet, le sujet d'une phrase sera forcément interprété comme son topique et le prédicat comme un commentaire à propos de ce topique, à moins que la phrase ne contienne des indices morphosyntaxiques, prosodiques ou sémantiques prouvant le contraire. Le sujet est donc caractérisé par le même auteur comme l'expression du "topique non marqué" d'une phrase.

Quant au focus portant sur la proposition ou sur l'argument, ce sont des cas marqués. Ces 2 types de structure focus sont analogues d'un point de vue discursif dans le sens où l'élément n'est pas présupposé et ne peut donc être topicalisé. Ce parallélisme fonctionnel expliquerait la raison pour laquelle elles sont encodées par des structures syntaxiques analogues dans un grand nombre de langues (c'est le cas ici du japonais avec GA, et de l'anglais).

Ces 3 différents types de structure informationnelle permettent d'identifier plus clairement les différentes valeurs de WA et GA au delà de la distinction conventionnelle 'information ancienne/nouvelle'.

### 3.3.2.3. Emplois de WA et GA dans un contexte discursif

Les particules WA et GA interviennent dans l'organisation de l'information et servent une fonction cohésive dans un texte donné.

**Dans un texte narratif :**

Les études sur WA et GA dans le discours sont relativement récentes et peu nombreuses, ce d'autant moins dans le discours oral. Clancy & Downing (1987) ont étudié l'emploi de WA comme marqueur du topique dans la référence aux participants humains, dans des narrations orales.

Selon le modèle de Hinds & Hinds (1979) sur la position de WA dans la progression référentielle, l'introduction des participants dans une narration (écrite) se réalise typiquement au moyen d'une particule non thématisante, à savoir le marqueur du nominatif GA. Puis le référent est mis en lumière par une deuxième référence nominale explicite, cette fois-ci avec WA (ce qui renvoie à l'un des emplois "obligatoires" de WA précédemment mentionnés, cf. Kuno 1973). Enfin, dans les
mentions suivantes, on réfère au participant par l'ellipse. Ceci donne la progression référentielle suivante :

$$SN+GA \sim SN+WA \sim anathore Ø$$

Ce modèle a été testé puis remis en cause par Clancy & Downing (op.cit.) qui ont distingué la fonction de WA à deux niveaux de cohésion discursive, globale et locale. WA thématique intervient au niveau global : il est utilisé pour installer un cadre thématique qui, en théorie, peut s'étendre sur plus d'une phrase, et unifie internement une partie du texte en la faisant ressortir des autres parties n'ayant pas le même thème. Quant à WA contrastif, il joue également un rôle cohésif, mais au niveau local. Cette valeur de WA marque une relation de contraste qui inclut nécessairement deux ou plusieurs éléments textuels.

Les auteurs ont relevé, dans les textes oraux analysés, une part assez importante de SN+WA pour l'introduction d'un personnage, principal aussi bien que secondaire. De plus, le maintien de la référence ne passe pas forcément par WA, et GA amorce parfois (pour les personnages principaux) des chaînes coréférentielles elliptiques plus longues que WA.

WA marque alors surtout une cohésion motivée localement (au niveau de l'énoncé) et cette fonction cohésive locale intervient dans un contexte contrastif. WA sert ainsi à relier des éléments textuels ayant des degrés variés de contrastivité. A cause de cet emploi de WA localement motivé, le statut thématique sur le référent en question ne dure pas. Dans certains cas, ce référent perd son statut thématique, ce qui se traduit par un passage de WA à GA. Cette perte de statut thématique peut également intervenir lors de la traversée d'une frontière discursive, marquée par les changements d'épisode, de personnage principal, les passages de la narration (avant-plan) à un commentaire (arrière-plan). A la suite d'une chaîne elliptique coréférentielle, la traversée de cette frontière peut en effet effacer le statut thématique des participants, et nécessite la ré-introduction explicite de ces derniers. Les locuteurs utilisent alors SN+WA pour indiquer que la frontière n'a pas fait perdre au référent son statut spécial (thématique).

Le marquage avec WA n'est donc pas nécessaire pour établir un statut thématique, et n'indique pas nécessairement que le participant en question est
thématique. La nature thématique d'un référent doit être associée soit avec la traversée d'une frontière discursive, soit avec la présence d'un contraste local (qui peut être implicite et indirect).

## Hypothèses sur l'emploi de WA et GA dans un texte narratif

A partir de ce compte-rendu théorique sur le fonctionnement de ces particules, nous avons formulé des hypothèses sur l'emploi de WA et GA par des locuteurs natifs, dans un contexte discursif oral, en vue d'une étude empirique. Notre objectif est de comprendre les règles de fonctionnement discursif de WA et GA à travers nos données narratives japonaises.

- l'introduction d'un référent humain pourra se faire sous la forme SN+WA ou SN+GA :

> WA thématique ou contrastif en topique pour le(s) protagoniste(s) dans la mesure où le référent est déterminé par le contexte et renvoie à une connaissance partagée avec l'interlocuteur (information ancienne),

> GA descriptif en focus pour les personnages secondaires, constituant une information nouvelle pour l'interlocuteur (en réponse à une quæstio du type : "et après, qu'est-ce qui s'est passé ?")

- le maintien de la référence en SN1 en topique ou en focus ne sera pas réalisé sous la forme d'une reprise pronominale, les pronoms étant peu utilisés en japonais, mais sous la forme de :

> soit un SN plein suivi de WA thématique ou contrastif en topique, WA contrastif étant employé si l'énoncé précédent réfère à plus d'une entité,

> soit l'anaphore zéro (référence implicite) s'il s'agit de maintenir une seule et même entité, le japonais étant une langue visant l'économie des moyens et privilégiant l'implicite,

> soit un SN suivi de GA exhaustif pour mettre l'actant à identifier en focus, en réponse à une quæstio locale du type "Qui SV ?"

- la ré-introduction d'un actant en topique devrait se produire au moyen d'un marquage explicite SN+WA anaphorique, thématique ou contrastif.

La cohésion textuelle dans un texte narratif serait donc marquée par d'autres moyens que l'anaphore pronominale personnelle (qui est ici superflue), à savoir par
WA thématique au niveau global et par WA contrastif (ainsi que les 2 valeurs de GA)
au niveau local.

3.4. Temporalité en japonais : types d'expression

3.4.1. Formes de liaison entre énoncés

Une des fonctions du prédicat est d'indiquer si la phrase peut ou non se
poursuivre : il existe donc soit des formes servant à relier deux (ou plusieurs)
segments et qui indiquent que la phrase se poursuit (formes de liaison en -te appelées
"suspensives"), soit des formes qui indiquent au contraire que la phrase est terminée
(formes de césure, "conclusives"). Nous allons examiner de plus près le cas des
formes suspensives.

Dans certaines grammaires japonaises, la liaison en -te, qui attache -te au
radical d'un verbe ou d'un adjectif, est assimilée au gérondif (Kuno 1973). Mais,
comme le fait remarquer Hasegawa (1999), -te fonctionne beaucoup plus comme la
conjonction 'et' que comme un gérondif. L'analyse traditionnelle considère d'ailleurs
-te comme un suffixe connectif.

Il existe une gamme diversifiée de relations sémantiques pouvant être
exprimées par des constituants reliés par la liaison en -te : relation additive (1),
séquence temporelle (2), cause-effet (3), moyen-but, contraste (4), concession.

1) John wa akarukute kinben da.
John TOP gai (Susp) appliqué (Aux)
« John est gai et appliqué »

2) gogo wa tegami o kaite, ronbun o yonda.
après-midi TOP lettre ACC écrire (Susp) rapport ACC lire (Passé)
« Dans l'après-midi, (j'ai) écrit des lettres et lu un rapport »

3) taifû ga kite, ie ga hakai sareta.
typhon NOM venir (Susp) maison NOM détruire (Passif-Passé)
« Un typhon est venu, et des maisons ont été détruites »

4) John wa shûshoku shite, Tom wa kekkon shita.
John TOP prise du travail faire (Susp) Tom TOP se marier (Passé)
« John a trouvé du travail, et Tom s'est marié »
cf. Hasegawa 1999, p.59-60
A cause de cette diversité de relations sémantiques, le lien en -te n'a pas de signifié intrinsèque. Ce type de connecteur, d'un usage très courant notamment dans le discours spontané, présente un degré extrême de non-spécificité sémantique. Il faut donc avoir recours au constituant plus grand dont -te fait partie (à savoir le verbe auquel il est attaché) et aux propriétés des segments conjoints pour pouvoir en faire une description sémantique. D'après Alfonso (1966), on doit plutôt inférer la relation sémantique impliquée sur la base des connaissances extra-linguistiques de la situation décrite par le locuteur.

Des contraintes s'appliquent quand une construction en -te est utilisée pour exprimer certaines relations sémantiques comme celles de séquence temporelle et de causalité. Selon Hasegawa (1999), la liaison en -te ne suffit pas pour impliquer n'importe quelle séquence temporelle, comme par exemple une simple séquence fortuite d'événements. En effet, parmi les connecteurs, -te relie 2 constituants plus étroitement que -to ("dès que/quand") ou -tara ("si" ou "quand" avec une action accomplie) car il implique un rapport de causalité (cause-effet) entre les événements exprimés dans les constituants. Séquence temporelle et causalité sont donc étroitement liées dans l'emploi du lien en -te.

De plus, Kuno (1973) fait remarquer que la relation de séquence temporelle est compatible avec le lien en -te à condition que les segments conjoints partagent un même sujet agentif, autrement dit quand les actions impliquées sont réalisées par un même actant. Enfin, Hasegawa rappelle la contrainte selon laquelle le premier élément conjoint doit être interprété comme perfectif. Cependant, comme le reconnaît l'auteur, cette contrainte s'applique à la relation de séquence temporelle en soi (plutôt qu'à la construction en -te).

Dans la relation de causalité, couramment attribuée à la forme en -te, l'ordre des segments liés par -te n'est pas arbitraire : la cause doit en effet précéder son effet. Le segment exprimant la cause précède donc celui exprimant la conséquence, ce qui correspond à un ordre naturel. La séquentialité temporelle est en effet inhérente à ce type de relation.
### 3.4.2. Morphologie verbale

Le japonais est une langue agglutinante flexionnelle ayant une affixation importante (préfixes, suffixes). Selon la description syntaxique de Shibatani (1990), la flexion intéresse 3 parties du discours : les verbes, les adjectifs et les verbes auxiliaires (largement suffixaux) en incluant l'élément *da/desu*<fnref n="16" />. La morphologie verbale implique la composition des éléments suivants :

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

L'auxiliaire attaché à la base fléchit lui aussi (radical+terminaison) et forme une base plus complexe à laquelle un autre auxiliaire peut se rattacher :

ex : no-ø + se-ø + rare-ru

verbe (radical-terminaison) + 1er aux. (radical-terminaison) + 2e aux. (radical-terminaison)

monter-irrealis + causatif-irrealis + passif-conclusif

= "être fait monter"

La morphologie verbale du japonais est donc plutôt riche, et différentes terminaisons verbales permettent de faire d'importantes distinctions sémantiques. Des études portant sur l'acquisition du japonais et du coréen L1 (qui sont 2 langues typologiquement proches) ont d'ailleurs montré que les enfants, exposés à une langue riche en verbes hautement fléchis, utilisaient la morphologie verbale de façon productive plus tôt que les enfants anglophones (Clancy 1985, Fernald & Morikawa 1993).

### 3.4.2.1. Système aspectuo-temporel

Contrairement au chinois, le japonais a une référence temporelle exprimée par des moyens grammaticaux. Ainsi, il existe une opposition morphologique entre le "passé", exprimé par le suffixe **-ta** et le "non passé" avec la forme de "base" en **-u**. Le "non passé" recoupe le présent et le futur : leur forme étant la même, on doit alors faire appel à d'autres indices lexicaux (adverbes temporels, mode d'action du verbe)

<footnote n="16">¹⁶ Il existe plusieurs descriptions de l'élément 'da''/desu' (forme neutre ou polie), dont celles de copule (Shibatani 1990), de suffixe fonctionnel (Garnier 1985) et d'auxiliaire. Etant donné sa nature non obligatoire sur le plan syntaxique, il ne peut être assimilé à la copule. Dans ce travail, nous l'avons traité en tant qu'auxiliaire.</footnote>
ou au contexte, pour pouvoir trancher pour l'une ou l'autre interprétation temporelle.
Le japonais ne dispose pas, en effet, de morphème spécial pour le présent ni de
morphème du futur suffixé au verbe. Notons que le marquage grammatical du futur
est facultatif dans beaucoup de langues, comme c'est le cas également de l'anglais. Le
passé/non passé (terminologie empruntée à Soga 1983) représente le système tempo-
rel de base, comme en anglais. La morphologie temporelle paraît donc restreinte, en
comparaison avec le français.

La temporalité en japonais combine l'expression du temps et de l'aspect.
L'aspect perfectif, associé à la notion d'accompli, est traditionnellement lié au
marqueur du "passé" -ta, et l'imperfectif est associé à la valeur d'inaccompli et au
marqueur du "non passé" -u.

Toutefois, la notion aspectuelle de l'accompli doit être dissociée de celle
temporelle du passé, même si ces deux notions recoupent le même marqueur -ta.
En effet, la forme en -ta ne réfère pas toujours au passé : Soga (op.cit.) montre que
cette forme peut intervenir dans une référence au présent ou au futur dans une phrase
simple. -ta peut par exemple être employé pour décrire l'état présent résultant de
l'accomplissement d'un événement passé. La forme verbale implique alors le
caractère accompli (ou plutôt, comme Soga le souligne, l'aspect "réalisé") de
l'événement exprimé par le verbe, et le résultat réfère au moment de la parole. Dans
ce cas, le marqueur -ta a plutôt une valeur de parfait.<fnref n="17" />

ex : ah wakat-ta !
comprendre (Asp-Passé) « ah j'ai compris ! »

-ta peut également être utilisé lorsque le locuteur veut confirmer son
souvenir par rapport à un fait supposé connu de lui, comme dans le cas du rappel
d'un événement futur planifié. Le sens de l'énoncé référant à une situation dans le
futur, cet emploi de -ta est un emploi de surface, servant aussi à "adoucir" la phrase.
Cet emploi plutôt aspectuo-modal existe également en français.

ex : ashita wa nanimo yotê ga nakat-ta yo ne
demain TOP rien projet NOM il n'y a pas (Asp-Passé) (Part)

« il n'y avait rien de prévu pour demain, n'est-ce pas ? »

<footnote n="17">17 Historiquement, -ta provient d'ailleurs du marqueur du parfait -tari (du japonais classique), qui s'est phonologiquement réduit par la suite (Li & Shirai 2000)</footnote>
Une forme passée n'est donc pas toujours en relation avec un temps de référence passé ou un événement passé, des questions d'aspect ou de modalité pouvant intervenir. D'après Li & Shirai (2000), le marqueur -ta est souvent considéré comme ayant le sens de 'parfait' ou de 'perfectif' parce qu'il est encore en cours de grammaticalisation : de marqueur du parfait (sens d'origine) en marqueur du perfectif, puis en simple marqueur du passé (cf. Horie 1997). A cause de cette nature transitionnelle, le statut (temporel ou aspectuel) de -ta est encore ambigu.

Le morphème -u est un morphème temporel de "non-passé" pouvant référer aussi bien au présent qu'au futur : il réfère normalement au présent avec un verbe d'état, et à une action future ou habituelle avec un verbe dynamique. Il est traditionnellement lié à la valeur de l'inaccompli. Cependant, dans certains contextes, il peut également prendre une valeur d'accompli. En effet, une forme non-passée dans une phrase simple peut indiquer des événements ou des actions passés, créant l'illusion que les événements se passent au moment présent (Soga op.cit.). Cet emploi de la forme du "non passé" en -u pour référer au passé est très fréquent dans la conversation et à l'écrit, et il est utilisé dans le style réminiscent ou narratif, comme le présent en français. Selon le même auteur, ce type d'emploi peut d'ailleurs être associé au présent dit "historique" ou présent de narration, qui résulterait d'un déplacement psychologique du point de vue déictique, autrement dit du moment de la parole.

En outre, la forme du "non passé" peut être employée dans des contextes particuliers, notamment dans certaines subordonnées temporelles (avec -to) où des contraintes de type grammatical interviennent. Dans ce cas, le marquage avec la forme en -u est obligatoire pour indiquer la (quasi) simultanéité entre deux intervalles temporels.

ex : *watashi wa kûkô ni tsuk-u* **to** *sugu* *denwa o shita*.
je
TOP aéroport LOC arriver-(Non passé)
quand tout de suite
téléphoner (Passé)

« Quand je suis arrivé à l'aéroport, j'ai tout de suite téléphoné »

Dans la majorité des cas, -ta indique qu'une situation relève du passé ou de l'antériorité par rapport à un certain intervalle temporel spécifique, que ce soit le moment de la parole ou un autre moment. Quant à -ru, il indique qu'une situation relève du présent ou du futur, ou encore de la simultanéité ou postériorité par rapport à un intervalle de temps choisi par le locuteur. Le système temporel japonais se
présente donc davantage comme un système temporel relatif, dans lequel interviennent les notions d'antériorité, de simultanéité et de postériorité par rapport à un temps de référence. Enfin, on ne peut pas dire que -ta et -u soient respectivement les marqueurs du perfectif et de l'imperfectif. En fait, d'après Soga, il n'existe pas de distinction formelle évidente entre l'aspect perfectif et imperfectif. Tout dépend du mode d'action du verbe, qui décidera de la lecture, perfective ou imperfective, à apporter au procès exprimé.

L'aspect couvre également d'autres phénomènes, progressifs, résultatsifs, répétitifs, inchoatifs,... Le marqueur aspectuel -te i, associé à des verbes d'action duratifs, est utilisé dans des formes progressives. Ces formes réfèrent à des actions en cours au temps Topique et manifestent des situations duratives dans lesquelles le point exact de début ou de fin n'est pas pertinent. Ces formes, qui expriment seulement une partie de l'action ou de l'événement qui va être accompli, sont donc liées à l'imperfectivité. Comme l'anglais, le japonais a un marquage imperfectif duratif obligatoire, au présent comme au passé, ce qui n'est pas le cas du français où les constructions périphrastiques ('être en train de') sont optionnelles.

Le même marqueur -te i, associé à des verbes d'achèvement (par conséquent non duratifs), donne une toute autre valeur : le verbe est alors employé dans des formes résultatives, qui peuvent être, comme les progressives, non passées (-te iru) ou passées (-te ita). La forme du résultatatif, ou parfait, liée au sens d'accompli, est ambiguë. Elle exprime un "état existant" comme résultat d'une action passée, état associé à la notion de durée et de continuité, et donc à l'imperfectivité. Mais cet état est également composé d'un événement accompli et du fait que le résultat s'obtient au temps de référence de "maintenant". Le sens du verbe doit donc être associé à la perfectivité (Shirai 1998). D'après Jacobsen (1992), la fonction de -te i est de « présenter un état comme existant de façon homogène et non changeante sur un intervalle de temps donné (notre traduction) », quelle que soit la lecture (progressive ou résultative) qu'il implique.
exs<fnref n="18" /> :

## Activité : action en cours

1) Ken ga utat-te i-ru.
Ken NOM chanter (Asp-Non passé)
« Ken est en train de chanter »

## Accomplissement : action en cours

2) Ken wa isu o tsukut-te i-ru.
Ken TOP chaise ACC fabriquer (Asp-Non passé)
« Ken est en train de fabriquer une chaise »

## Achèvement :

### a) état résultant

3) Bôru ga ochi-te i-ru.
balle NOM tomber (Asp-Non passé)
« La balle est tombée (et elle est là) »

### b) action itérative en cours

4) Ken wa doa o tatai-te i-ru.
Ken TOP porte ACC frapper (Asp-Non passé)
« Ken est en train de frapper à la porte »

Comme le notent Li & Shirai, une différence importante avec l'anglais (et le français) réside dans la valeur résultative du prédicat d'achèvement combiné avec –te i : ce marqueur (en combinaison avec le verbe) peut référer à un état résultant, mais non au 'stade préliminaire d'un événement' comme le fait la forme progressive anglaise (associée à un verbe d'achèvement). En imposant une vue interne, l'anglais comme le français peut mettre l'accent sur le processus menant au point ponctuel d'achèvement (ex : "The horse is winning the race /Le cheval est en train de gagner la course"), tandis que le japonais ne le permet pas. Au lieu de cela, cette langue focalise sur la durée de l'état résultant qui est obtenu, comme résultat de l'action ponctuelle. C'est pourquoi l'équivalent morphologique de "Ken is dying", « Ken wa shin-de i-ru », signifie "Ken est mort" en japonais. Pour rendre la signification du progressif anglais, on aura recours à un autre moyen, non aspectuel :

Ken wa shini sô da.
Ken TOP mourir sur le point de (Aux) « Ken est mourant »

<footnote n="18">¹⁸ tirés de Li & Shirai 2000 (p.130) et traduits de l'anglais</footnote>
### 3.4.3. Aspect lexical des verbes ('mode d'action')

Une classification verbale en japonais a été réalisée par Kindaichi (1976), qui s'est basé sur le morphème -te iru et l'interprétation donnée par cette construction quand elle est associée à différents types de verbes. 4 groupes de verbes (recoupant en partie ceux de Vendler, cf. *supra* p.59, (§2. 1. 5.)) sont ressortis de cette analyse : des verbes "d'état", "continus", "instantanés", et ceux appelés "de type 4". En voici quelques exemples :

- Verbes d'état : *aru/iru* (être), *dekiru* (pouvoir faire), *mieru* (être visible),...

- Verbes continus : *yomu* (lire), *kaku* (écrire), *warau* (rire), *utau* (chanter), *miru* (regarder),...

- Verbes instantanés : *shinu* (mourir), *kieru* (s'éteindre), *kimaru* (se décider), *hajimaru* (commencer), *shiru*<fnref n="19" /> (savoir, connaître/faire connaissance),...

- Verbes de type 4 : *sobieru* (s'élever), *sugureru* (être éminent), *zubanukeru* (dominer),...

Tsujimura (1996) a comparé les classifications de Kindaichi & Vendler et fait les rapprochements suivants (seuls les verbes "de type 4" n'ont pas d'équivalent) :

- Verbes d'état = états

- Verbes continus = activités

- Verbes instantanés = achèvements

La classification de Kindaichi n'inclut pas la classe correspondant aux accomplissements du système de Vendler (ex : 'manger une pomme'), étant donné que l'auteur met l'accent sur les propriétés aspectuelles inhérentes du verbe seul, et non du prédicat.

Kindaichi a donc utilisé -te iru comme diagnostic pour obtenir cette classification :

- les verbes d'état n'apparaissent jamais dans la construction en -te iru. (ils doivent apparaître dans la forme en -u ou en -ta)

<footnote n="19">¹⁹ Li & Shirai (2000) analysent 'shiru' comme un verbe d'achèvement, contrairement à ses contreparties anglaise (*to know*) et française (*connaître*) qui sont classifiées comme verbes d'état. Pour exprimer une notion telle que 'je le connais', le japonais fait appel au verbe 'shiru' en lui attachant le marqueur aspectuel (duratif) -te iru, pour dénoter l'état résultant après avoir connu cette personne.</footnote>
- les verbes continus + *-te iru* prennent une interprétation progressive.

- les verbes instantanés + *-te iru* reçoivent plutôt l'interprétation résultative que progressive.

- les verbes de type 4, contrairement aux verbes d'état, apparaissent obligatoirement dans la construction en *-te iru* et n'ont pas de structure sémantique compositionnelle.

Tsujimura ajoute à cette classification les accomplissements (ex : *hon o kaku* =écrire un livre), qui oscillent entre 2 interprétations possibles, progressive ou résultative, lorsqu'ils apparaissent avec la construction *-te iru*.

Les notions de temps et d'aspect en japonais paraissent donc entremêlées et interagissent fortement avec l'aspect lexical des verbes. L'aspect verbal (et lexical) y joue un rôle plus important qu'en français, où les oppositions aspectuelles ne sont marquées qu'au passé (passé composé/imparfait) et où le mode d'action du prédicat n'intervient pas autant sur l'interprétation aspectuelle. La complexité et l'opacité du système temporo-aspectuel japonais contraste avec la relative simplicité et la transparence morphologique de l'anglais, où l'aspect perfectif/imperfectif est clairement marqué à tous les temps (présent, passé, futur). Quant au marqueur imperfectif –te i, il combine deux notions distinctes : celle de l'imperfectif avec les verbes duratifs (activités et accomplissements) et celle du perfectif avec les verbes d'achèvement. En effet, dans le premier cas le sens progressif est un type d'imperfectif, et dans le deuxième, le sens résultat est étroitement associé à l'aspect perfectif. Le parfait en japonais est davantage grammaticalisé qu'en français, mais son marquage avec -ta ou –te i peut paraître ambigu. –ta a une double fonction, comme le passé composé qui peut aussi bien exprimer le parfait que l'aoriste (le passé). Quant à –te i, il prend une valeur aspectuelle différente selon la nature du verbe auquel il est attaché. Le parfait en anglais, grammaticalisé sous la forme du 'perfect', est beaucoup plus transparent et sa lecture ne dépend pas de l'aspect lexical du prédicat auquel il s'applique.

### 3.5. Expressions spatiales en LS

Contrairement au français et à l'anglais qui distinguent '*sur*'/'on' et '*au dessus*'/'above', le japonais ne marque pas la distinction et fait appel au même nom spatial '*ue*' (le dessus, la région supérieure). La relation spatiale statique encodée par
ces expressions est une relation topologique de contact/non contact entre le Thème et
le Relatum, sur l'axe vertical. Cette différenciation n'est pas exprimée en japonais, où
les relations spatiales relevant de la verticalité ne tiennent pas compte de l'état de
contact/non contact.

ex : shanderia wa têburu no **ue** desu.<fnref n="20" />
lustre TOP table GEN haut (Aux)

« Le lustre est **au dessus** de la table / Le lustre est (posé) **sur** la table »

Il en va de même pour la paire 'sous''/'en dessous' (quoique cette distinction en français soit moins marquée que dans le cas précédent). Le japonais ne dispose que d'un seul nom spatial, 'shita' (le bas).

Dans d'autres cas exprimant une relation de contact entre deux éléments, tels que 'cadre sur le mur', 'poignée sur la porte', 'pomme sur la branche', le français et l'anglais utilisent le même terme spatial ('sur''/'on'). Par contre, le japonais ne fait appel à aucun mot spatial (dénotant un concept tel que 'ue') : au lieu de cela, ces situations sont couvertes par NI, un terme locatif général qui ne comporte aucun trait sémantique relatif aux objets dénotés. Cette particule locative indique seulement qu'il existe « une certaine relation spatiale » entre le Thème et le Relatum, normalement comprise comme étant la plus canonique pour les objets en question (cf. Bowerman & Choi, S. 2001). D'après Carroll & Becker (1993), cette relation non spécifique entre le Thème et le Relatum (dénommée 'AT PLACE' : « X est là où se trouve Y ») est restreinte à certaines classes d'objets.

3. 5. 1. Deixis spatiale

Enfin, le système déictique japonais est traditionnellement basé sur une
organisation tripartite (ko-, so-, a-) de l'espace, où joue le concept de proximité :
proximale-médiane-éloignée. Il existe en effet trois séries morphologiques de
démonstratifs, chaque série commençant par ko-, so- et a-. La série en ko- réfère à
une chose, une personne, un lieu, etc. proche du locuteur, la série en so- renvoie aux
éléments plus proches de l'interlocuteur, et la série en a-, aux éléments qui sont loin à

<footnote n="20">²⁰ exemple cité par Okamura (2000)</footnote>
la fois du locuteur et de l'interlocuteur. Le japonais fait ainsi la distinction entre *kore*
(ceci), *sore* (cela), *are* (cela) ; *koko* (ici), *soko* (là), *asoko* (là-bas) ; *kono hito* (cette
personne-ci), *sono hito* (cette personne-là) et *ano hito* (cette personne-là) ; etc.
(Shibatani 1990). A ce niveau, il se rapproche davantage du système espagnol (*aquí*,
*ahí*, *allí*) que de celui du français (ici/là, là-bas) où la proximité est pertinente pour
'ici' et 'là-bas' uniquement (cf. *supra* §2. 1. 2. p.50). Le japonais se différencie
également de l'anglais qui a un système clairement bi-partite (here, there), proximal-
éloigné (Levelt 1996).

La notion de distance n'est pas forcément réelle ; il peut s'agir d'une distance
psychologique entre le locuteur et ce qu'il rapporte. La seule notion de distance par
rapport au locuteur ne suffit donc pas à rendre compte du fonctionnement de ces
expressions déictiques ; la sphère de l'interlocuteur doit aussi être prise en
considération, ce qui renvoie à la notion d'aire personnelle. Le japonais établit ainsi
les divisions et les correspondances suivantes :

1. aire auto-centrée du locuteur : formes en *ko*-, dites de proximité,

2. aire opposée de l'interlocuteur : formes en so-, dites médianes,

3. aire hors interlocution : formes en *a*-, dites d'éloignement.

Ce modèle a néanmoins été contesté et remplacé par une nouvelle analyse
de ce système ternaire, réorganisé en un double système binaire basé sur deux
couples d'oppositions : *ko-/a-* et *ko-/so-* (cf. Tamba 1992). Pour expliciter le fonction-
nement de ce paradigme, on ne l'articule plus aux partenaires de l'interlocution, mais
à la situation discursive elle-même : les formes en *ko-* renvoient à l'intérieur du cadre
spatio-temporel où a lieu le discours, les formes en *a-* à l'extérieur de ce dernier.
Quant aux formes en *so-* , elles résultent d'une subdivision de la situation discursive
en une aire distincte par rapport à *ko-* (notamment dans les cas où les interlocuteurs
ne partagent pas le même champ référentiel). On doit également tenir compte des
différents types de discours (conversation, récit) et des modes d'introduction du
référent dans l'espace référentiel de base (là où a lieu le discours) par deixis directe
(perceptuelle) ou par anaphore textuelle (intellectuelle).
# 4. Méthodologie : Conditions de recueil des données

## 4.1. Informateurs apprenants

C'est à l'Université de Hokkaido au Japon que j'ai recueilli mes données, auprès d'étudiants de français non spécialistes de cette matière. Rappelons qu'avant d'aborder l'apprentissage du français L3 (deuxième langue étrangère) en première année, ils ont déjà étudié l'anglais en tant que première langue étrangère (L2) au collège et au lycée (pendant 6 ans en moyenne). La plupart continuent d'ailleurs l'apprentissage de cette L2 (obligatoire) à l'université.

Les étudiants qui ont bien voulu participer à mon enquête linguistique constituent un groupe de 20 apprenants de niveaux variés dans leur cursus universitaire et de diverses spécialités. Certains suivaient un de mes cours (de communication orale) en plus des cours traditionnels de grammaire/traduction avec des collègues japonais. Nous reviendrons un peu plus loin sur cet aspect de l'apprentissage. Ajoutons que la plupart n'avaient pas ou pratiquement pas séjourné en France. Le tableau ci-dessous présente une vue plus détaillée de leur profil. Ces éléments socio-biographiques ont été obtenus par l'intermédiaire d'un questionnaire (cf. Annexe A) qu'ils ont été invités à remplir après avoir réalisé la tâche.

<table><thead><tr><td>Identité</td><td>Age</td><td>Spécialité</td><td>Année d'études univ.</td><td>Années d'anglais / niveau (1-5)<sup>21</sup></td><td>Années de français</td><td>Total d'heures (approx.)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Hiroshi (HIA)</td><td>19</td><td>Mathématiques</td><td>2ème</td><td>7 ans / ?</td><td>1 an</td><td>100</td></tr><tr><td>Yumi (YUM)</td><td>19</td><td>Sciences de l'éducation</td><td>2</td><td>7 ans / 3</td><td>1</td><td>150</td></tr><tr><td>Masashi (MAI)</td><td>19</td><td>Sciences de l'éducation</td><td>2</td><td>7 ans / 4</td><td>1</td><td>150</td></tr><tr><td>Hirokazu (HKA)</td><td>19</td><td>Histoire</td><td>2</td><td>7 ans / ?</td><td>1</td><td>150</td></tr><tr><td>Haruka (HAR)</td><td>20</td><td>Dentaire</td><td>2</td><td>10 ans / 4</td><td>1</td><td>100</td></tr><tr><td>Hiroshi (HIU)</td><td>20</td><td>Agriculture</td><td>2</td><td>7 ans / 4</td><td>1</td><td>100</td></tr><tr><td>Tomomi (TOM)</td><td>20</td><td>Agriculture</td><td>2</td><td>8 ans / 3</td><td>1</td><td>200</td></tr><tr><td>Takuma (TAK)</td><td>19</td><td>Agriculture</td><td>2</td><td>7 ans / 2</td><td>1</td><td>100</td></tr><tr><td>Yuniko (YUN)</td><td>19</td><td>Littérature</td><td>2</td><td>7 ans / 2</td><td>1</td><td>150</td></tr></tbody></table>

<footnote n="21">21 Le niveau d'anglais est estimé sur une échelle allant de 1 (faible) à 5 (élevé)</footnote>
<table><caption>Tableau 3</caption><thead><tr><th>Identité</th><th>Age</th><th>Spécialité</th><th>Année d'études univ.</th><th>Années d'anglais / niveau (1-5)<sup>21</sup></th><th>Années de français</th><th>Total d'heures (approx.)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Sayako (SAY)</td><td>20</td><td>Littérature</td><td>2</td><td>7 ans / 3</td><td>1</td><td>150</td></tr><tr><td>Keiichiro (KEI)</td><td>19</td><td>Architecture</td><td>2</td><td>7 ans / 3</td><td>1</td><td>100</td></tr><tr><td>Kumiko (KUM)</td><td>21</td><td>Ingénierie</td><td>3</td><td>9 ans / 2</td><td>2 ans</td><td>300</td></tr><tr><td>Hiroyasu (HYA)</td><td>23</td><td>Economie</td><td>4</td><td>8 ans / ?</td><td>2,5</td><td>?</td></tr><tr><td>Naoko (NAO)</td><td>20</td><td>Droit</td><td>3</td><td>8 ans / 1</td><td>2,5</td><td>250</td></tr><tr><td>Chisato (CHI)</td><td>22</td><td>Droit</td><td>3</td><td>8 ans / ?</td><td>2,5</td><td>350</td></tr><tr><td>Yoriko (YOR)</td><td>21</td><td>Droit</td><td>4</td><td>8 ans / 3</td><td>3</td><td>350</td></tr><tr><td>Kazuki (KAZ)</td><td>29</td><td>Agriculture</td><td>7</td><td>18 ans / 3</td><td>3</td><td>250</td></tr><tr><td>Aï (AIK)</td><td>22</td><td>Littérature anglaise</td><td>5</td><td>7 ans / 4</td><td>3</td><td>250</td></tr><tr><td>Miki (MIK)</td><td>22</td><td>Littérature française</td><td>4</td><td>10 ans / 2</td><td>3</td><td>550</td></tr><tr><td>Masakatsu (MAS)</td><td>27</td><td>Littérature japonaise</td><td>5</td><td>10 ans / ?</td><td>4</td><td>?</td></tr></tbody></table>

Nous notons qu'une grande partie (12) de nos informateurs sont des étudiants, littéraires ou scientifiques, de 2ème année ; ils ont au moment de l'enquête un peu plus d'un an (extensif) d'étude du français (entre 100 et 200h) réalisée dans leur pays d'origine. Les autres (8) sont des étudiants de licence, maîtrise ou 3ème cycle, de disciplines diverses, qui comptabilisent de 2 à 4 ans d'étude universitaire du français (entre 250 et 550h). Ils ont tous étudié l'anglais avant le français, pendant une période pouvant varier entre 7 et 18 ans. Malgré la durée relativement importante de cet apprentissage, peu d'entre eux (4 seulement) ont estimé leur niveau d'anglais bon ou élevé.

<table><thead><tr><th>Identité</th><th>Années de français</th><th>Total d'heures (approx.)</th><th>Nombre de cours /semaine en moyenne (1 cours = 1h30)</th><th>Cours de français hors université (en France ou au Japon)</th></tr></thead><tbody><tr><td>HIA</td><td>1 an</td><td>100</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>YUM</td><td>1</td><td>150</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>MAI</td><td>1</td><td>150</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>HKA</td><td>1</td><td>150</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>HAR</td><td>1</td><td>100</td><td>2</td><td>+ 6 mois d'initiation à l'école élémentaire aux Etats-Unis</td></tr><tr><td>HIU</td><td>1</td><td>100</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>TOM</td><td>1</td><td>200</td><td>4</td><td></td></tr><tr><td>TAK</td><td>1</td><td>100</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>YUN</td><td>1</td><td>150</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>SAY</td><td>1</td><td>150</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>KEI</td><td>1</td><td>100</td><td>2</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 4</caption><thead><tr><th>Identité</th><th>Années de français</th><th>Total d'heures (approx.)</th><th>Nombre de cours /semaine en moyenne (1 cours = 1h30)</th><th>Cours de français hors université (en France ou au Japon)</th></tr></thead><tbody><tr><td>KUM</td><td>2 ans</td><td>300</td><td>2</td><td>+ 1 mois intensif en école de langue en France</td></tr><tr><td>HYA</td><td>2,5</td><td>?</td><td>?</td><td></td></tr><tr><td>NAO</td><td>2,5</td><td>250</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>CHI</td><td>2,5</td><td>350</td><td>3</td><td>+ 1 mois intensif en école de langue en France</td></tr><tr><td>YOR</td><td>3 ans</td><td>350</td><td>3</td><td>+ 1 mois intensif en école de langue en France</td></tr><tr><td>KAZ</td><td>3</td><td>250</td><td>1</td><td>+ 2 ans extensif en école de langue au Japon + courts séjours touristiques en France</td></tr><tr><td>AIK</td><td>3</td><td>250</td><td>2</td><td>+ 6 mois extensif en école de langue au Japon</td></tr><tr><td>MIK</td><td>3</td><td>550</td><td>4</td><td>+ 1 mois intensif en école de langue en France + 1 an extensif en école de langue au Japon</td></tr><tr><td>MAS</td><td>4 ans<sup>22</sup></td><td>?</td><td>?</td><td></td></tr></tbody></table>

5 apprenants sont déjà allés en France et 4 d'entre eux y ont suivi un cours intensif de français dans une école de langue (Cavilam, Institut de Touraine,...). Parmi ces apprenants, 2 d'entre eux ont également suivi des cours de français, en extensif, dans une école de langue au Japon (Alliance Française, Berlitz,...).

## 4.2. Informateurs natifs

J'ai également procédé au recueil de données de 11 locuteurs natifs japonais, servant de groupe de contrôle. Il s'agissait d'étudiants principalement scientifiques et n'ayant jamais étudié le français sous quelque forme que ce soit. Le tableau suivant synthétise le profil universitaire de ces informateurs.

<table><thead><tr><th>Identité</th><th>Age</th><th>Spécialité</th><th>Année d'études universitaires</th><th>LE étudiée(s)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Fumihiro (FUM)</td><td>19</td><td>Technologie</td><td>2</td><td>anglais L2<br>allemand L3</td></tr><tr><td>Kumiko (KUM)</td><td>18</td><td>Littérature</td><td>1</td><td>anglais L2<br>chinois L3</td></tr><tr><td>Takehiro (TAK)</td><td>20</td><td>Technologie</td><td>2</td><td>anglais L2<br>allemand L3</td></tr><tr><td>Toshiaki (TOS)</td><td>19</td><td>Sciences</td><td>2</td><td>anglais L2<br>allemand L3</td></tr><tr><td>Takayuki (TKY)</td><td>19</td><td>Ingénierie</td><td>2</td><td>anglais L2<br>allemand L3</td></tr></tbody></table>

<footnote n="22">22 Cet étudiant a étudié le français durant 4 ans et a repris ses études après 3 ans d'interruption.</footnote>
<table><caption>Tableau 5</caption><thead><tr><td>Identité</td><td>Age</td><td>Spécialité</td><td>Année d'études universitaires</td><td>LE étudiée(s)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Yoo (YOO)</td><td>20</td><td>Dentaire</td><td>2</td><td>anglais L2 allemand L3</td></tr><tr><td>Shuusaku (SHU)</td><td>21</td><td>Médecine</td><td>1</td><td>anglais L2 allemand L3</td></tr><tr><td>Yumi (YUM)</td><td>20</td><td>Médecine</td><td>1</td><td>anglais L2 allemand L3</td></tr><tr><td>Saori (SAO)</td><td>21</td><td>Chimie</td><td>3</td><td>anglais L2 allemand L3</td></tr><tr><td>Momoe (MOM)</td><td>21</td><td>Biologie</td><td>2</td><td>anglais L2 allemand / italien L3</td></tr><tr><td>Noriyuki (NOR)</td><td>21</td><td>Biologie</td><td>2</td><td>anglais L2 allemand / italien L3</td></tr></tbody></table>

### 4.3. Tâche utilisée

Pour pouvoir obtenir des données narratives et traiter de la référence à la personne, au temps et à l'espace en français L3, nos informateurs ont été soumis à une "tâche verbale complexe" (cf. Levelt 1989). D'après la définition donnée par Watorek (1998b p.243), ce type de tâche « déclenche une production verbale impliquant la mise en œuvre d'un ensemble de moyens linguistiques complexes ». Il s'agissait de faire à l'oral et sans préparation préalable (discours spontané) un récit de film basé sur un montage vidéo des "Temps Modernes" de Charlie Chaplin<fnref n="23" />.

J'ai ainsi recueilli 20 textes narratifs d'apprenants. Il faut ajouter que la plupart n'avaient auparavant jamais réalisé ce type de tâche ni produit de texte oral en français dans leur scolarité.

L'enquête s'est déroulée dans les mêmes conditions pour chacun d'entre eux, c'est-à-dire en ma présence et suivant les mêmes contraintes : il s'agissait de raconter la deuxième moitié du montage à l'attention d'une personne fictive (absente) n'en connaissant que la première moitié, de façon à ce qu'elle puisse en reconstruire l'histoire.

Pour réaliser cette enquête dans des conditions idéales, il aurait certainement été préférable d'avoir l'aide d'un(e) japonophone assurant la bonne compréhension de la procédure et fournissant au besoin des items lexicaux à

<footnote n="23">²³ Ce montage a été réalisé par l'équipe de Heidelberg du programme ESF.</footnote>
l'apprenant. Cette technique n'ayant pu être mise en place, c'est donc moi qui ai joué
le rôle d'enquêtrice-interlocutrice et d'assistante, en répondant aux sollicitations
lexicales que l'informateur pouvait faire aussi bien en anglais qu'en japonais. Tout en
assumant ce double rôle, j'insistais sur le fait que la réalisation de la tâche était
destinée non pas à moi, qui en connaissais visiblement le support, mais à l'attention
d'une tierce personne, absente et ne partageant pas les connaissances du locuteur.
Pour aider l'apprenant à se représenter l'interlocuteur absent, je n'ai pas visionné la
deuxième partie du montage avec lui.

3 niveaux de français (élémentaire, moyen et avancé) ont été dégagés d'une première analyse des données. Il faut ajouter que ces niveaux de maîtrise de la LC ne correspondent pas forcément à la durée d'apprentissage du français par les apprenants. Je les ai délimités à partir des critères suivants :

- le degré d'autonomie linguistique et discursive face à la tâche : recours ou non à l'étayage du locuteur natif pour pouvoir s'acquitter de la tâche

- le degré de cohérence/cohésion textuelle : présence/absence d'anaphoriques personnels, temporels et spatiaux, emploi fonctionnel des articles

- le degré de complexité syntaxique et morphologique du texte produit : présence/absence de subordonnées, marquage grammatical (morphologie verbale) des relations temporelles : antériorité, simultanéité.

Les locuteurs natifs japonophones ont été soumis au même type de tâche narrative (récit de film). L'enquête s'est déroulée en ma présence (mais sans mon intervention) et avec l'aide d'un natif japonais qui a rempli le rôle d'enquêteur-interlocuteur. Les contraintes étaient similaires, mis à part deux changements de paramètre : la deuxième partie du montage commençait à l'épisode précédent (celui du chantier naval) et il s'agissait de raconter cette deuxième partie à l'enquêteur lui-même, et non à l'attention d'une tierce personne absente.

4. 3. 1. Récit de film

Le document muet de Chaplin "Modern Times", que nous avons utilisé comme support méthodologique, se déroule sur fond de scènes sociales et fait intervenir également le comique de situation. Un certain aspect universel ressort à
travers les thèmes qui y sont développés : la misère, le travail, la famille, l'Etat, le système répressif, l'amour,... Dans certaines scènes, des vignettes en français rapportent les paroles des personnages.

Le montage vidéo, d'une durée de 25 minutes environ, se décompose en 2 grandes parties. La première partie du film établit les deux personnages principaux –Chaplin et une jeune fille– et présente leurs histoires individuelles en parallèle. C'est cette partie qui va servir de base d'informations communes au locuteur et à son auditeur, et c'est à partir de cette dernière que l'apprenant construira son mode de référenciation aux personnages, lieux et moments de l'histoire, selon leur caractère nouveau ou ancien pour l'auditeur.

## Partie I : « Amérique 1930 - misère, faim, chômage »

Charlot se retrouve par accident à la tête d'une manifestation de chômeurs. La police le prend pour un meneur et il est embarqué en prison. Là, lors d'un repas avec les codétenus, il se sert abondamment de ce qu'il croit être du sel : en fait, un malfaiteur a caché de la cocaïne dans une salière. Ceci donne à Charlot une force surhumaine ou, en tout cas, assez d'inconscience pour pouvoir déjouer une tentative d'évasion des autres détenus. Pour le remercier, le directeur de la prison le libère, à son grand regret car il s'y trouvait fort bien. Pour l'aider à trouver du travail, le directeur lui donne une lettre de recommandation. A sa libération, il se fait aussitôt embauché dans un chantier naval où le contremaître lui demande de trouver une cale en forme de coin. Il en cherche une, et choisit par erreur celle qui soutient l'échafaudage retenant un bateau en cours de construction. Le bateau s'en va au fond de la mer, et Charlot décide alors de s'en aller du chantier avant de provoquer d'autres catastrophes, fermement décidé à retourner en prison.

Parallèlement aux aventures de Charlot se déroulent celles d'une jeune fille pauvre qui vole de la nourriture pour elle et sa famille. Son père, veuf et sans travail, se désespère de ne pouvoir nourrir ses trois filles. Il est tué lors d'une manifestation et la police se présente à la maison pour emmener les enfants à l'orphelinat. Les deux petites sœurs sont prises en charge, mais la jeune fille réussit à s'échapper avant d'être elle aussi emmenée.
La deuxième partie commence par la rencontre fortuite des deux personnages principaux, et c'est celle qui fera l'objet du récit (il faut ajouter l'épisode du chantier naval pour les natifs). Elle se compose des six épisodes suivants.

## Partie II : « Fermement décidé à retourner en prison »

1) *Le vol du pain* : La jeune fille erre dans les rues, affamée. Passant devant une boulangerie, elle vole un pain, s'enfuit précipitamment, et dans sa course, se heurte à Charlot. Les deux personnages tombent par terre et Charlot se retrouve avec le pain dans les mains. Entre temps, une bourgeoise qui a surpris la jeune fille en train de voler le pain, alerte le boulanger qui se lance à sa poursuite, l'attrape et l'accuse du vol. A l'arrivée d'un policier, Charlot montre le pain et s'accuse lui-même du vol : à sa grande joie, il est embarqué par ce dernier. Mais la bourgeoise intervient et insiste sur le fait que c'est bien la jeune fille qui a volé le pain. Le policier relâche donc Charlot et arrête la jeune fille.

2) *Le restaurant* : Suite à cet incident, Charlot, contrarié de ne pas avoir été arrêté, entre dans un self-service et se sert abondamment. Au moment de payer, il interpelle un policier et lui montre ostensiblement qu'il n'a pas d'argent pour régler l'addition, en l'invitant à payer à sa place. Il est aussitôt arrêté.

3) *En attendant le fourgon de la police* : Pendant que le policier téléphone pour appeler un fourgon, Charlot fait mine d'acheter un cigare et des bonbons à un kiosque, sans que le vendeur se rende compte qu'il est en état d'arrestation.

4) *Dans le fourgon* : Charlot retrouve par hasard la jeune fille. Un accident survient et ils sont tous deux, ainsi qu'un policier, projetés hors du véhicule. La jeune fille invite Charlot à s'enfuir avec elle.

5) *La maison bourgeoise* : Assis devant un pavillon, Charlot et la jeune fille regardent un mari embrasser sa femme avant de partir au travail. Ils se mettent à rêver d'une vie semblable.

6) *La bicoque* : Un laps de temps de dix jours s'écoule. La jeune fille retrouve alors Charlot à sa sortie d'un poste de police. Elle lui annonce qu'elle a trouvé une maison pour eux. Elle l'emmène jusqu'à une bicoque abandonnée qui tombe en ruines, au bord d'un étang. Successivement, Charlot reçoit une poutre sur la tête, s'asseoit sur une chaise qui traverse le plancher, et s'appuie contre un mur qui
s'effondre. Il se retrouve dans une mare. En dépit de cette série d'incidents, ils commencent un séjour heureux. Le film se termine sur un plan où les deux personnages s'éloignent sur une route vers le couchant, main dans la main.

A la suite de cette deuxième partie, que l'informateur a visionnée seul, l'enquêteur pose la question : "qu'est-ce qui s'est passé dans la deuxième partie du film ?"/"dai ni bu wa dô narimashita ka", en lui rappelant si nécessaire qu'une autre personne écoutera son enregistrement et devra pouvoir comprendre et reconstruire la suite de l'histoire. En japonais L1, l'intervention de l'enquêteur est minimale, sauf en cas de problème de cohérence. En français L3, l'enquêtrice pose des questions ou aide l'apprenant en cas de besoin (silences suite à des "blocages", recherches lexicales,...). L'étayage est plus ou moins important suivant le niveau de maîtrise du français LC mais aussi suivant la personnalité du locuteur.

Ce film a pour avantage d'inciter les apprenants à reconstruire l'histoire à partir de leur propre répertoire linguistique et de rendre la tâche divertissante et stimulante d'un point de vue cognitif. Cela induit une grande concentration pour à la fois mémoriser, puis organiser les informations et les formuler en langue étrangère. En effet, le locuteur doit raconter la partie d'une histoire relativement complexe, consistant en événements dont il faut spécifier la relation les uns par rapport aux autres (ex : événement A après événement B). De plus, il doit organiser la référence aux personnages (principaux et secondaires) intervenant dans ces événements, et évoluant dans un cadre spatio-temporel, en prenant en compte les connaissances partagées ou non avec l'auditeur : cela implique qu'il doit introduire les nouveaux personnages et maintenir si nécessaire la référence aux personnages qui sont déjà sur scène. L'opération de maintien demande (en LC du moins) une différenciation pronominale. De plus, les protagonistes sont soit "contrôleurs" de situations dans lesquelles ils se trouvent, soit "contrôlés" dans le sens où ils subissent l'action d'agents autres qu'eux.

Il faut ajouter que cette tâche présente certaines particularités : le locuteur transmet un ensemble d'informations dans un univers posé comme fictif, ce qui provoque un mode spécifique de repérage temporel, non déictique et donc non ancré dans le passé. Contrairement au récit personnel, le récit de film n'est donc pas un récit à proprement parler, mais plutôt un "pseudo-récit" (Perdue 1995).
Ce support offre en tout cas un cadre d'étude précis et permet de faire des comparaisons assez pointues avec d'autres travaux l'ayant utilisé pour l'étude de la référence personnelle (cf. Perdue 1993, 1995, Klein & Perdue 1992), temporelle (Dietrich et al. 1995, Bardovi-Harlig 1998, Starren 2001,...) et spatiale (Giacobbe 1992, Lambert 1997,...). De plus, il est possible de contrôler, grâce à la première partie du montage, les connaissances que l'auditeur et l'informateur partagent au début du récit, et l'analyste, qui connaît les grandes lignes du contenu, peut interpréter plus facilement les intentions communicatives des apprenants lors de certaines difficultés d'expression.

Enfin, la sollicitation d'un texte long permet de contrôler la façon dont les apprenants introduisent et maintiennent la référence aux entités dont il est question, ainsi que leur mode de référenciation aux coordonnées spatio-temporelles de l'histoire.

## 4.4. Conditions d'apprentissage du français et spécificités du milieu scolaire

Les apprenants japonais que nous avons observés ont tous appris le français dans leur pays d'origine et dans un contexte universitaire, c'est-à-dire dans un milieu guidé (ou 'institutionnel'). Cette modalité d'acquisition d'une LE s'oppose à celle non guidée (dite 'naturelle' ou 'sociale') qui s'effectue dans l'environnement social de la LC et sans intervention systématique pour guider ce processus, autrement dit sans enseignement. Les recherches sur l'acquisition non guidée (Klein & Perdue 1992,...) sont relativement récentes, la plupart des études existantes portant jusqu'alors sur l'acquisition dans ses formes institutionnelles.

Quelles sont les modalités d'enseignement du français en milieu universitaire japonais ? A l'Université de Hokkaido, le français n'est pas enseigné en tant que spécialité. Par contre, il fait partie des matières obligatoires en 1ère et 2ème année : les étudiants doivent en effet étudier une 2ème LE pendant 3 semestres minimum. Ils ont le choix entre le français, l'allemand, le russe, le chinois,... Pendant la première année, les étudiants de spécialité plutôt 'littéraire' (lettres, sciences de l'éducation, droit et économie) doivent prendre 2 cours de 'grammaire/traduction', assurés par les professeurs japonais, et 1 cours de 'conversation' avec un professeur
natif (soit 4h30 par semaine au total). Quant aux étudiants plutôt 'scientifiques'
(médecine, sciences, agriculture,...), ils n'ont pas de cours obligatoire avec un natif
mais doivent prendre 2 cours (soit 3h) au total en première année. L'apprentissage
d'une 2ème LE doit se poursuivre encore un semestre en 2ème année, à raison de 2
cours par semaine avec des enseignants japonais. La majorité des étudiants
s'acquittent de leurs U.V. obligatoires et ne continuent pas leur apprentissage au-delà
de la 2ème année. Un petit nombre prennent des cours facultatifs dès la 1ère année,
ou reprennent des cours au hasard de leurs études et de leur emploi du temps. Même
si une progression a été mise en place pour délimiter différents niveaux dans ces U.V.
optionnelles, il est souvent très difficile d'aboutir à des classes de niveau homogène.
Les effectifs dans ce type de classe contrastent avec ceux des cours précédents : de 2
à 15 étudiants en cours facultatif contre 35 étudiants en moyenne en cours
obligatoire. Tous nos informateurs de niveau élémentaire et moyen ont ainsi étudié le
français en cours obligatoire avec des enseignants japonais, et la plupart ont égale-
ment pris des cours avec un professeur natif, en U.V. obligatoire et/ou optionnelle.

L'acquisition guidée d'une LE se déroule donc à l'intérieur d'une salle de
classe, autrement dit dans un milieu scolaire. Dans ce contexte d'apprentissage, les
données de la langue à apprendre sont plus ou moins préparées et programmées pour
l'apprenant. Dans les cas extrêmes, on fournit à l'apprenant une description de ces
données, ce qui est le cas dans l'enseignement grammatical traditionnel où la présen-
tation de la langue est fortement métalinguistique (règles de grammaire,...) et essen-
tiellement descriptive, donc axée sur son aspect purement formel. Le cours de langue
étrangère ressemble alors davantage à un cours **sur** la langue comme objet d'étude
qu'à un cours **de** langue comme outil de communication. L'enseignement traditionnel
de type grammaire/traduction est le type d'enseignement reçu par la majorité des
apprenants japonais que nous avons observés. On peut donc se demander comment
ces apprenants universitaires utilisent le français à l'oral et acquièrent cette langue,
malgré des conditions d'apprentissage a priori peu favorables (effectifs élevés, faible
exposition à la langue) et un enseignement formel basé sur l'écrit.

A l'autre pôle de l'enseignement traditionnel, pratiqué par l'immense
majorité des enseignants japonais, on trouve l'enseignement communicatif qui
comporte beaucoup de simulations et de jeux de rôles basés sur des situations de la
vie quotidienne, reconstruites de façon planifiée par l'enseignant. Dans le système universitaire japonais, ce type de pratique didactique est en fait laissé au soin des lecteurs de langue natifs, qui s'y consacrent avec plus ou moins de succès selon les conditions d'enseignement : il est en effet difficile d'organiser simulations et jeux de rôles dans des classes débutantes de 35 étudiants en cours obligatoire.

La plus grande différence entre acquisition guidée et non guidée concerne certainement l'ordre dans lequel apparaissent les phénomènes de la LE. En effet, en milieu guidé, la sélection de ces derniers et la progression sont déterminées principalement par les hypothèses de l'enseignant ou des concepteurs du manuel sur la difficulté d'acquisition et l'importance relatives de tel phénomène ou telle structure. Ceci mène parfois à des divergences extrêmes par rapport aux progressions naturelles. Ainsi, la morphologie (conjugaisons, désinences, accord,...) joue un rôle secondaire dans l'acquisition naturelle, alors qu'on lui réserve une place centrale dans l'enseignement traditionnel des langues (Klein 1989). Etant donné la richesse de la morphologie verbale et adjectivale du français écrit, les apprenants japonais à l'université sont donc amenés à étudier un contenu grammatical particulièrement chargé. Si l'on suit la progression (purement grammaticale) du manuel de français le plus utilisé en première année<fnref n="24" />, on arrive en fin d'année, à raison de moins de 100h d'enseignement, à l'étude du conditionnel présent et passé, toutes fonctions confondues, et parfois même à celle du subjonctif. Et c'est le cas dans la plupart des manuels japonais de français, qui malgré leur quantité incalculable, se ressemblent étrangement. Dans son analyse du matériel didactique japonais conçu pour l'enseignement du français, Disson (1996) note qu'"à la diversification des titres correspond une uniformisation du contenu" (p.39). De plus, ce contenu fait rarement l'objet d'une quelconque pratique créative en classe, et si pratique il y a, elle est limitée sous la forme d'exercices grammaticaux à l'écrit ou d'exercices structuraux à l'oral.

### 4.4.1. Attention centrée sur la forme

D'après Véronique (1984), les situations didactiques se caractérisent

<footnote n="24">²⁴ Il s'agit de *Mon premier vol Tokyo-Paris*, Surugadai Shuppansha 1991</footnote>
(centrés sur la forme), on attire l'attention des apprenants sur des éléments linguistiques apparaissant au hasard des leçons et l'accent porte avant tout sur le sens ou la communication. Enfin, ces 2 derniers types d'enseignement se distinguent selon que l'accent sur la forme est planifié ou non. Dans le type 2, les formes sont présélectionnées et font l'objet d'une distribution et par là-même d'un enseignement de type intensif. Dans le type 3, l'enseignement est extensif parce que l'attention est répartie sur une grande variété de formes, qui n'ont pas été présélectionnées.

D'après cette classification, les apprenants japonophones sont donc exposés à deux types majeurs d'enseignement : un enseignement centré sur des formes (type 1) avec l'approche traditionnelle grammaire/traduction, et un enseignement centré sur la forme de façon plus ou moins planifiée (type 2 ou 3) avec l'approche communicative. Ces 2 approches didactiques apparemment opposées peuvent se rejoindre en quelque sorte dans leur manière plus ou moins intensive et explicite de présenter les formes linguistiques, mais elles se distinguent fondamentalement dans leur façon, déductive (type 1) ou inductive (types 2 et 3), de présenter les règles de la LE, et surtout dans leur objectif final : la forme pour la forme ou la forme pour la communication.

### 4.4.2. Exposition à la langue ("input")

En milieu guidé, l"input" fourni par l'enseignant ou via le manuel est planifié pour alléger la tâche du processeur linguistique de l'apprenant. L'apprenant n'a pas à induire la syntaxe et la morphologie des matériaux linguistiques puisqu'on les lui fournit (sous forme de règles plus ou moins explicites). Bien sûr, l'input seul ne suffit pas pour acquérir la langue. L'apprenant doit pour cela pouvoir opérer sur les données linguistiques une saisie ("intake") correspondant à son degré de développement dans la LE. Les structures retenues par son "intake" ont alors un statut d'hypothèses portant sur l'organisation globale de la LE. Ces hypothèses sont, dans le meilleur des cas, constamment remises en question par la confrontation aux données auxquelles il est exposé ("feedback" de l'environnement linguistique) jusqu'au moment où sa production est adéquate au standard visé (Corder 1977). Il faut cependant ajouter que ce cas idéal reflète davantage l'acquisition en milieu non guidé, et le cas d'un apprenant motivé par le développement de son interlangue et
attentif aux données de son environnement linguistique.

La classe de langue traditionnelle au Japon se caractérise la plupart du temps par un usage restreint de la LC, un input particulièrement pauvre et principalement écrit. Lorsque l'input est oral, la chaîne sonore de ce dernier est fortement présegmentée et le plus souvent doublée de sa représentation écrite.

Une autre partie de l'input provient des échanges communicatifs dans la classe, échanges le plus souvent biaisés, comme le souligne Véronique (op.cit.), par la double contrainte de l'exercice pédagogique à réussir et l'échange communicatif effectif. Ceci renvoie au phénomène de "double énonciation" mis en exergue par Trévise (1979), à savoir une intervention tantôt sur le code, tantôt sur le message.

### 4.4.3. Rôle de la composante métalinguistique

A l'instar de Trévise (1986), on peut se demander si la composante métalinguistique de l'enseignement des formes de la LC joue un rôle dans l'acquisition et la production en LE. La présentation de la morphologie et de la syntaxe, basée sur des catégories grammaticales et fonctionnelles, affecte-t-elle la production de l'apprenant ?

D'après le modèle de Levelt (1989) sur la production langagière, tout locuteur (monolingue ou non) opère un certain filtrage des informations traitées et formulées en faisant intervenir une instance de "contrôle" sur sa production, qui lui permet de s'auto-corriger. L'activité métalinguistique est présente et se manifeste donc forcément dès lors qu'il s'agit de traiter des informations à travers le langage. Dans le cas d'un locuteur produisant en LE, ce "contrôle" s'exerce d'autant plus que l'encodage grammatical n'est pas automatisé.

En situation guidée, l'apprenant a consciemment recours à des règles enseignées. Néanmoins, des études ont montré que dans certains cas, cela pouvait amener l'apprenant à produire de manière tout à fait similaire aux apprenants non guidés. C'est le cas notamment dans le cadre des TVC ('Tâches Verbales Complexes') (cf. *supra* §4. 3. p.115) qui représentent un moyen de contourner le "paradoxe de l'observateur" (Labov 1972), principe selon lequel l'observation d'un phénomène
'naturel' (comme celui de parler) conduit inévitablement à une altération de ce dernier. Le fait de se prêter à une production orale spontanée et sans préparation implique la mise en place d'opérations laissant peu de place au contrôle effectif de sa propre production. Sous la pression communicative, le locuteur n'a pas le temps de consulter ses connaissances "apprises", seules les connaissances "acquises" fonctionnent, à savoir des connaissances disponibles dans sa mémoire à long terme. Il doit en effet sélectionner avant tout et organiser l'information à transmettre, planifier le message conceptuel (opérations de "haut" niveau) et choisir les formes pour l'encodage grammatical et phonologique (opérations de "bas" niveau) (cf. Levelt 1978). La résolution de la tâche passe par des choix sémantiques et discursifs qui requièrent beaucoup d'attention et laissent donc peu d'attention disponible aux choix formels, de plus bas niveau. Cette situation impose ainsi à l'apprenant (autant que faire se peut) l'automatisation de ces unités de bas niveau, comme c'est le cas en LM, pour que l'attention et le contrôle puissent s'exercer sur les décisions de haut niveau (activité conceptuelle).
# 1. Référence aux entités

## 1.1. Apprenants japonophones en français L3

L'organisation de la référence au domaine des entités à travers le texte (introduction, maintien ou changement, ré-introduction) passe par la mise en place de moyens qui permettent au locuteur de présupposer des référents à différents degrés.

En français LC, les moyens permettant de référer à des entités –personnages et objets– et d'organiser la référence à ces dernières afin de construire un texte cohérent et cohésif peuvent être des SN lexicaux définis ou indéfinis, des pronoms clitiques nominatifs ou obliques, des pronoms accentués (toniques), des démonstratifs, l'anaphore zéro,... (cf. *supra* II-§2. 1. p.48) Le français comme l'anglais fournit un continuum de types de SN, allant des formes qui présupposent le moins les entités (formes indéfinies) aux éléments qui les présupposent le plus (éléments zéro).

un livre < le livre < il < 0

a book < the book < it < 0

(cf. Hickmann 1995)

Il faut ajouter à cela d'autres moyens participant à la détermination des référents, à savoir les qualifications telles que les adjectifs, les phrases relatives,...

Contrairement au japonais qui ne possède pas un système d'articles, les déterminants nominaux sont obligatoires en français et la distinction défini/indéfini sert à marquer le statut informationnel (connu/nouveau) du référent. Si l'on ajoute à cela que le japonais ne fait pas ou très peu appel à son système pronominal, on peut dès lors imaginer que les apprenants japonophones auront tendance à éviter l'emploi de pronoms au profit de SN pleins, et qu'ils rencontreront peut-être certains problèmes dans l'expression de la référence définie/indéfinie telle qu'elle est grammaticalisée en français. En effet, même si la notion de détermination existe en japonais, les moyens formels ne coïncident pas avec ceux adoptés en français. Quant aux
particules WA et GA, elles n'interviennent pas forcément dans la détermination d'un référent, et il n'y a pas de correspondance biunivoque entre WA-marqueur de l'information ancienne-article défini, et GA-marqueur de l'information nouvelle-article indéfini. Comme le souligne Kuroda (1972), si le SN marqué par WA ne peut correspondre qu'à un SN défini (ou un indéfini générique), SN+GA est traduisible aussi bien par un SN indéfini que défini. Kuroda a fait ce rapprochement avec l'anglais, mais on peut également l'appliquer au français.

En construisant un énoncé en contexte, le locuteur peut choisir de marquer
ou non le topique en fonction de contraintes pragmatiques-discursives. S'il n'est pas
marqué, le topique peut être exprimé par le simple sujet syntaxique. En français parlé
(notamment), le topique est souvent marqué par différents moyens : dislocations à
gauche ou à droite, constructions présentatives (en "il y a ... qui/il/elle"),... Dans un
autre type d'énoncé, le focus peut lui aussi faire l'objet d'un marquage ("focali-
sation") : les moyens utilisés sont des structures clivées en "c'est ... qui" (focus sur un
argument), présentatives en "il y a ... qui" (focus sur la phrase) ou encore l'intonation.

Pour marquer le topique d'un énoncé, le choix des moyens linguistiques est
largement lié à l'accessibilité du topique dans le discours à un moment donné.
Lambrecht (1994) présente une échelle d'accessibilité d'une entité au statut de
topique. D'après ce modèle, les topiques les plus "acceptables" sont ceux qui sont
'actifs' dans le discours (ou 'évoqués' dans le modèle de Prince 1981). Puis viennent
ceux qui sont 'accessibles' (ou 'inférables' chez Prince) parce qu'ils ont déjà été
introduits. Les entités sont considérées comme étant accessibles ou actives en
fonction de 2 critères majeurs : la distance (entre la première mention et la mention
suivante de cette entité), et l'existence d'autres entités disponibles (qui peuvent
remplir le même rôle grammatical ou sémantique dans l'énoncé). Au bas de cette
échelle, on trouve les entités 'complètement nouvelles' ('brand new'), qui n'ont jamais
été introduites dans le discours. Dans cette catégorie, Lambrecht fait la distinction
entre les entités 'non ancrées' ('brand new unanchored') et les entités 'ancrées' ('brand
new anchored'), autrement dit inférables parce que liées à une entité déjà introduite
dans le discours. En anglais (comme en français), le référent le plus actif et le plus
facilement identifiable dans le discours est encodé par la forme la plus neutre, à
savoir le pronom non marqué, et les référents 'complètement nouveaux et non ancrés'
sont marqués par un nom lexical accompagné d'une indication sur leur caractère
'nouveau', telle qu'un article indéfini. Le marquage ou la promotion d'un topique
consiste donc à faire remonter un référent dans cette échelle d'acceptabilité ou de
familiarité assumée, par exemple en faisant d'une entité 'complètement nouvelle' une
entité 'accessible' ou 'active' (Hendriks 2000).

Le recours à des processus de thématisation (marquage du topique) ou de
focalisation (marquage du focus) est soumis à des conditions d'emploi de type
pragmatique. Hendriks (op.cit.) rappelle ces conditions en ce qui concerne le
marquage du topique :

(a) le topique est un référent connu.

(b) les moyens de marquage du topique sont essentiellement employés pour
réintroduire une entité ou la désambiguïser par rapport à d'autres topiques
possibles.

Pour le marquage du focus, nous postulons les conditions suivantes :

(a) le focus peut être un référent 'nouveau' ou 'connu'.

(b) le focus portant sur un argument sert à identifier un référent en réponse à une question implicite ou explicite (avec "c'est ... qui" en français, ou l'intonation en anglais).

(c) le focus portant sur une proposition entière (hormis les éléments topicaux non sujets) est utilisé pour rapporter un événement nouveau. Le sujet faisant partie de ce type de proposition événementielle est alors marqué comme 'non topique', notamment avec "(il) y a ... qui" en français (cf. Lambrecht op.cit.).

Rappelons que comme le chinois, le japonais peut être considéré comme
une langue à topique, même si le sujet y joue également un rôle important. Le
marquage du topique ou du focus en français L3 peut donc sembler naturel et comme
allant de soi pour des locuteurs japonophones habitués à un tel phénomène dans leur
LM à travers l'emploi de WA et GA. Mais dans quelle mesure font-ils appel à ce type
de marquage en L3 ? La grammaire de la L1 influence-t-elle l'encodage de la
référence aux entités dans la construction du discours en L3 ? Quant à la grammaire
de l'anglais L2, intervient-elle, elle aussi, dans les moyens de référenciation ? Et si
oui, de quelle façon ?
En analysant la référence aux entités dans les narrations (récits de film), nous avons tout d'abord cherché à observer les moyens référentiels nominaux et pronominaux utilisés par 2 groupes d'apprenants (7 locuteurs de niveau élémentaire, 6 de niveau avancé), afin de voir de quelle manière le niveau de maîtrise de la LC affecte la cohérence référentielle des textes produits. Puis nous avons essayé de repérer les phénomènes de marquage du topique ou du focus, en les mettant en relation avec le statut informationnel des référents (nouveau/connu, introduit/maintenu) et la structure topique/focus des énoncés. Pour cela, nous avons appliqué le modèle de la Quæstio et du mouvement référentiel de Klein & von Stutterheim (1991) (cf. *supra* II-§1. 2. p.31) à l'étude des textes narratifs des 2 groupes d'apprenants. L'analyse du mouvement référentiel dans le domaine des entités devrait permettre d'expliquer les phénomènes d'anaphore et de reprise contribuant à la cohésion du discours, en corrélation avec la structure informationnelle du texte et la structure topique/focus des énoncés.

1. 1. 1. Référence définie/indéfinie

Dans l'analyse des récits de film, nous avons tout d'abord observé les formes
utilisées par les 2 groupes d'apprenants (I et III) avec la fonction d'introduire, de
maintenir et de réintroduire la référence aux entités animées (participants humains)
intervenant dans l'histoire, en comptabilisant les formes à référence définie et
indéfinie et les dislocations. Nous entendons par la notion de défini/indéfini la valeur
+/- déterminée du référent sélectionné, suivant son degré de familiarité assumée avec
l'interlocuteur ("assumed familiarity", Prince 1981).

Les formes à référence **définie** peuvent être les suivantes, les deux groupes
de niveau confondus :

* des formes nominales : [article déf. (+Adj.) + N],
  [(article déf.) + N propre],
  [(article déf. +) numéral + N] (ex : '(les) deux personnes'),
  [possessif ou démonstratif + N],
  substantif nu.
➤ des formes pronominales : pronom climatique nominatif,
pronom climatique oblique,
pronom fort (tonique) nominatif ou oblique,
[article déf. + numérique] (ex : 'les deux'),
pronom démonstratif.

➤ l'anaphore zéro (ellipse)

Les formes à référence **indéfinie** correspondent à :

➤ des formes nominales :
[article indéf. + N],
[article déf. (+"autre") + N],
[quantifieur + N] (ex : 'beaucoup de...'),
substantif nu.

➤ des formes pronominales : pronom indéf. (ex : "quelqu'un").

Chez les avancés, certaines formes définies ou indéfinies peuvent être
accompagnées d'une relative avec 'qui'. Quant aux dislocations, elles se réalisent
généralement sous la forme d'un SN (défini ou indéfini) ou d'un pronom fort disloqué
à gauche, repris par un pronom climatique.

Comme nous le voyons, le nom peut ne pas être accompagné d'article, ce
que nous avons appelé "substantif nu" : sa valeur référentielle est alors définie ou
indéfinie suivant le contexte. La référence peut aussi, quoique rarement, être laissée
implicite (anaphore zéro) dans certains contextes discursifs que nous allons préciser
par la suite.

Voyons comment ces formes sont employées en contexte, en relation avec le
mouvement référentiel des entités dans le texte (introduction, maintien/changement,
ré-introduction). Nous rappelons que l'introduction de la référence correspond à la
première mention du référent dans le texte, le maintien, à la mention d'un même réfé-
rent dans l'énoncé suivant, le changement de la référence, à sa mention lorsque les
personnages interviennent tour à tour dans une même scène, et la ré-introduction à la
mention d'un référent déjà introduit plus haut dans le texte ou dans un autre épisode.
1. 1. 1. 1. Introduction des référents animés

Groupe élémentaire (I)

<table><caption>Tableau 6</caption><thead><tr><th></th><th>Zéro</th><th>Pro</th><th>Subst.nu</th><th>DéfN</th><th>PossN</th><th>DémN</th><th>NumN<br>QuantN</th><th>IndN</th><th>Disloc</th><th>TOTAL</th><th>TOTAL<br>Enoncés</th></tr></thead><tbody><tr><th>KEI</th><td></td><td></td><td><b>2</b></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>4</td><td>26</td></tr><tr><th>YUM</th><td></td><td></td><td>3</td><td><b>4</b></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>9</td><td>58</td></tr><tr><th>HIA</th><td></td><td></td><td>1</td><td><b>2</b></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>3</td><td>20</td></tr><tr><th>SAY</th><td></td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>4</td><td>25</td></tr><tr><th>HKA</th><td></td><td></td><td><b>4</b></td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>8</td><td>28</td></tr><tr><th>HYA</th><td></td><td></td><td><b>3</b></td><td></td><td>1</td><td></td><td>2</td><td>1</td><td>2</td><td>9</td><td>43</td></tr><tr><th>TOM</th><td></td><td></td><td></td><td><b>2</b></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>22</td></tr><tr><th>Total<br>%</th><td>0</td><td>1</td><td>14</td><td>12</td><td>1</td><td>0</td><td>2</td><td>4</td><td>5</td><td>39</td><td>222</td></tr></tbody></table>

Groupe avancé (III)

<table><caption>Tableau 7</caption><thead><tr><th></th><th>Zéro</th><th>Pro</th><th>Subst.nu</th><th>DéfN</th><th>PossN</th><th>DémN</th><th>NumN<br>QuantN</th><th>IndN</th><th>Disloc</th><th>TOTAL</th><th>TOTAL<br>Enoncés</th></tr></thead><tbody><tr><th>MIK</th><td></td><td></td><td><b>2</b></td><td><b>2</b></td><td></td><td></td><td>1</td><td><b>2</b></td><td>1</td><td>8</td><td>68</td></tr><tr><th>YOR</th><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td><b>3</b></td><td>1</td><td>5</td><td>31</td></tr><tr><th>CHI</th><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td><b>4</b></td><td>1</td><td>7</td><td>32</td></tr><tr><th>AIK</th><td></td><td></td><td></td><td><b>3</b></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td>5</td><td>36</td></tr><tr><th>KAZ</th><td></td><td></td><td></td><td><b>2</b></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>3</td><td>33</td></tr><tr><th>MAS</th><td></td><td></td><td></td><td><b>6</b></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td>8</td><td>34</td></tr><tr><th>Total<br>%</th><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>15</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>14</td><td>3</td><td>36</td><td>234</td></tr></tbody></table>

Pour introduire une entité animée dans le récit, les apprenants japonophones font appel à des formes pleines, autrement dit à des SN lexicaux précédés d'un article défini ou indéfini, ou à des formes "nues" sans déterminant. Au niveau élémentaire, ces formes non marquées constituent le moyen privilégié (36%) pour faire une première mention de référents spécifiques, tout comme chez les jeunes apprenants d'anglais observés par Muñoz (1997) en milieu scolaire. Elles sont aussi bien utilisées en position préverbale (SN1) que post-verbale (SN2). Toutefois, les formes 'nues' préverbales référent généralement à des personnages secondaires (boulanger, policier) inférables car "donnés" en quelque sorte par le co-texte (entités "complètement nouvelles et ancrées") : la position (marquage global) viendrait compenser l'absence de marquage au niveau local. On note que cet emploi diminue fortement d'un groupe à l'autre : les substantifs nus ne représentent plus que 8% chez les avancés. A ce niveau, l'expression de la notion du défini/indéfini (à travers le marquage obligatoire par un déterminant) semble s'être à peu près mise en place. On remarque toutefois la persistance de ce phénomène "économique", concurremment
avec l'emploi de formes définies, chez certains locuteurs : c'est notamment le cas
dans le récit de Miki (MIK). Cette locutrice réserve elle aussi l'absence de marquage
défini/indéfini au policier et au boulanger, deux référents nouveaux mais inférables
du contexte. Le boulanger est inférable par la mention antérieure à la boulangerie et
au pain, le policier par la mention précédente au vol. Ces entités prévisibles prennent
donc une valeur définie par le contexte, malgré leur statut informationnel 'nouveau'
(donc a priori indéfini).

La proportion des SN définis/indéfinis change d'un groupe à l'autre : au
niveau élémentaire, les SN définis dominent largement (31% contre 10% d'indéfinis),
tandis qu'au niveau avancé, la proportion entre les deux est quasi égale (42% de
définis, 39% d'indéfinis). Les apprenants élémentaires auraient donc tendance à
présupposer le caractère "donné" des référents. A ce niveau, le marquage indéfini
d'une entité est rare, même pour introduire un personnage : les référents sont définis
par défaut. C'est peut-être pourquoi le marquage avec des substantifs nus est aussi
fréquent, car cela permet de ne pas choisir entre un déterminant défini ou indéfini.
Lorsqu'un article indéfini est utilisé, c'est pour marquer un statut référentiel
exceptionnel : Hirokazu (HKA) marque ainsi le statut référentiel "nouveau" du
personnage de la vieille dame en SN1 ('un madame'). C'est une entité non inférable
du contexte ("entité toute nouvelle non ancrée"), en contraste avec toutes les autres
entités qui sont à référence définie, que celle-ci soit marquée (par un nom propre :
'Chaplin') ou non (substantifs nus). On remarque également que l'introduction de ce
personnage se passe en arrière-plan et en focus, en réponse à une question explicite
de l'enquêtrice : le locuteur y répond en réalisant une identification du référent, en
réponse à la quæstio locale "qui ?".

HKA (I) PAS : donc il l'a vue le boulanger ? il a vu la fille ?
8. non non non # un madame [vwa] de<fnref n="25" /> criminel.

On remarque en tout cas une progression notable dans l'emploi des articles
indéfinis, qui passent de 10% chez les élémentaires à 39% chez les avancés. Il
semblerait donc que les **apprenants avancés** aient acquis le marquage de l'indéfini.

<footnote n="25">25 Nous avons hésité entre deux transcriptions : 'de' et 'the'. L'emploi de l'article défini anglais pourrait s'expliquer par la recherche initiale du lexème correspondant en L2 ('criminal') et une adaptation phonologique subséquente au français LC ('criminel'), suite à un rapprochement effectué par le locuteur entre les 2 langues.</footnote>
Les personnages "complètement nouveaux et non ancrés", autrement dit non inférables du contexte, comme la dame et le couple bourgeois, sont en effet introduits sous une forme indéfinie. Par contre, ce n'est pas le cas pour le(s) policiers qui sont référés sous une forme définie générique ('la police') ou définie "par association" ('l'agent de police', 'l'autre agent de police'). Le même type d'emploi défini apparaît pour le personnage du boulanger. Les policiers comme le boulanger sont déductibles du contexte, c'est pourquoi ils sont référés sous une forme définie. Quant à la jeune fille, elle est systématiquement référée par une expression indéfinie, bien qu'il s'agisse d'un personnage connu de l'auditeur. Les apprenants, même au niveau avancé, ne se basent pas sur les connaissances partagées avec l'interlocuteur/auditeur, et ils préfèrent avoir recours à un déterminant indéfini pour indiquer qu'il s'agit de la première mention de ce personnage-clé dans leur récit. Une apprenante (YOR) a toutefois cherché à ancrer/repérer ce personnage par rapport au contexte (la première partie du film) en employant une structure disloquée élaborée, mais avec un marquage local non conforme à la langue cible.

YOR (III) 1a. **une fille** ## nigeru? qui se [sove] PAR la police #

1b. **elle** a volé du pain dans la rue.

Ce type de dislocation est une construction plutôt sophistiquée qui permet à Yoriko de faire appel aux connaissances partagées avec l'interlocuteur : le référent est indéfini pour marquer son statut référentiel dans le discours (introduit pour la première fois), puis une relative en 'qui' est enchâssée en arrière-plan afin d'ancrer le personnage de la jeune fille dans le contexte antérieur, ce qui permet à l'auditeur de reconstruire plus aisément la référence à ce personnage. Enfin, le retour à la trame s'effectue avec un pronom nominatif climique en topique, et le reste de l'énoncé est en focus. L'emploi de l'article indéfini, inapproprié en contexte étant donné que le référent est mutuellement connu, est en quelque sorte compensé par la relative qui rappelle le statut informationnel "ancien" de l'entité. Dans le modèle de Lambrecht (1994), ce type de marquage correspond à celui d'une entité "complètement nouvelle ancrée" ("brand new anchored"), alors que le personnage de la jeune fille est une entité "donnée". Un cas similaire de dislocation pour l'introduction d'un référent a été observé par Hendriks (2000) dans ses données narratives de locuteurs chinois en
français L2, mais avec un marquage local approprié.<fnref n="26" /> Nous avions également observé un nombre important de structures disloquées de ce type (avec inclusion d'une relative) dans nos données d'apprenants japonophones en milieu semi-guidé (cf. Trévisiol 1995, 1996).

Enfin, à la différence des jeunes enfants francophones dans le même type de tâche (narration), et bien que les pronoms fassent partie du répertoire de ces apprenants (cf. ci-dessous), aucun sujet ou presque n'a introduit de référent au moyen d'un pronom. Les apprenants adultes en L3 savent, de par leurs connaissances en L1, qu'un tel emploi est inapproprié dans une telle fonction discursive, et qu'un marquage plus explicite (nominal) est préférable pour introduire une entité dans le discours. Une seule apprenante, qui s'est basée sur l'étayage fourni par l'enquêtrice, a eu recours à un pronom critique dans cette opération d'introduction.

SAY (I)
1. deuxième partie ## dokokara? (: j = à partir d'où ?)
*PAS : à partir de quand la fille la fille elle marche dans la rue.
2. [marʃ] ah et : elle a [fem].

### 1. 1. 1. 2. Maintien de la référence aux personnages

#### Groupe élémentaire (I)

<table><caption>Tableau 8</caption><thead><tr><th></th><th>Zéro</th><th>Pro</th><th>Subst. nu</th><th>DéfN</th><th>PossN</th><th>DémN</th><th>NumN QuantN</th><th>IndN</th><th>Disloc</th><th>TOTAL</th></tr></thead><tbody><tr><td>KEI</td><td></td><td>9</td><td>1</td><td>7</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>18</td></tr><tr><td>YUM</td><td>1</td><td>24</td><td>3</td><td>25</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>55</td></tr><tr><td>HIA</td><td></td><td>12</td><td></td><td>6</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>18</td></tr><tr><td>SAY</td><td></td><td>18</td><td>3</td><td>4</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>25</td></tr><tr><td>HKA</td><td></td><td>10</td><td>8</td><td>14</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>32</td></tr><tr><td>HYA</td><td></td><td>14</td><td>1</td><td>8</td><td></td><td></td><td>3</td><td></td><td>2</td><td>28</td></tr><tr><td>TOM</td><td></td><td>9</td><td></td><td>3</td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td></td><td>14</td></tr><tr><td>Total</td><td>1<br>0,5%</td><td><b>96</b><br><b>51%</b></td><td>16<br>8%</td><td>67<br>35%</td><td>1<br>0,5%</td><td>0</td><td>5<br>3%</td><td>0</td><td>4<br>2%</td><td>190</td></tr></tbody></table>

<footnote n="26">²⁶ "Et le chien qui garde le jardin il a vu ce petit chat" (Hendriks op.cit., p.388). Dans cet exemple, l'entité introduite est marquée comme définie, ce qui est davantage conforme à l'usage du français langue cible.</footnote>
Groupe avancé (III)

<table><caption>Tableau 9</caption><thead><tr><th></th><th>Zéro</th><th>Pro</th><th>Subst. nu</th><th>DéfN</th><th>PossN</th><th>DémN</th><th>NumN QuantN</th><th>IndN</th><th>Disloc</th><th>TOTAL</th></tr></thead><tbody><tr><td>MIK</td><td></td><td>34</td><td>8</td><td>19</td><td>2</td><td>2</td><td></td><td>1</td><td>6</td><td>72</td></tr><tr><td>YOR</td><td></td><td>22</td><td></td><td>6</td><td></td><td>3</td><td></td><td>3</td><td>1</td><td>37</td></tr><tr><td>CHI</td><td></td><td>24</td><td></td><td>3</td><td></td><td>3</td><td></td><td>2</td><td></td><td>32</td></tr><tr><td>AIK</td><td></td><td>23</td><td></td><td>12</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>35</td></tr><tr><td>KAZ</td><td></td><td>22</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>2</td><td>26</td></tr><tr><td>MAS</td><td>1</td><td>17</td><td></td><td>18</td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>39</td></tr><tr><td>Total</td><td>1</td><td><strong>142</strong></td><td>8</td><td>59</td><td>2</td><td>9</td><td>0</td><td>8</td><td>10</td><td>239</td></tr><tr><td>%</td><td>0,5%</td><td><strong>59,5%</strong></td><td>3%</td><td>25%</td><td>1%</td><td>4%</td><td></td><td>3%</td><td>4%</td><td></td></tr></tbody></table>

Si nous comparons les 2 tableaux, nous notons que les référents sont généralement maintenus d'un énoncé à l'autre avec des moyens plus économiques : l'emploi des pronoms, déjà majoritaire au niveau élémentaire (51%), augmente encore au niveau avancé (59,5%). Cet emploi pronominal est concurrencé par celui de SN pleins définis, qui sont d'abord employés (35% au niveau I) pour maintenir une même entité ou changer d'entité lorsque plusieurs personnages sont sur scène. Au niveau avancé (III), les SN définis sont nettement moins représentés (25%) et sont davantage employés pour spécifier les changements de référence. Ces résultats prouvent en tout cas la tendance à marquer le nouveau topique avec plus de matériel (SN pleins) et le topique activé à ce moment-là avec moins de matériel (pronoms), ce qui correspond à un principe universel de quantité (Givón 1983) : plus un topique est activé et prévisible ('expected') dans le discours, moins il a besoin de matériel pour être encodé et vice versa.

Si l'emploi de l'article défini est moins fréquent chez les apprenants avancés, c'est aussi certainement dû au développement parallèle chez ces derniers d'autres moyens plus "spécifiques" à la LC, ou du moins plus explicites pour référer à du défini, comme les démonstratifs. Les SN démonstratifs sont employés pour marquer un changement de référence à l'intérieur d'une même scène, et prennent une valeur déictique dans les séquences de discours direct ("c'est cette fille qui a volé du pain"). Une seule apprenante (CHI) développe des moyens démonstratifs anaphoriques. On note donc en règle générale un développement des moyens cohésifs par l'intermédiaire des démonstratifs, qui ne sont pas du tout utilisés par les élémentaires et qui représentent 4% d'emploi chez les avancés.

Si les pronoms nominatifs (clitiques ou toniques) sont employés de façon
extensive par les apprenants comme moyen cohésif, on ne peut pas en dire autant de l'anaphore zéro dont l'emploi est quasiment nul (1 occurrence seulement dans chacun des groupes). Dans ce type de tâche, les apprenants préfèrent faire appel à des moyens spécifiques à la LC (comme c'est le cas des pronoms personnels). Mais voyons comment se réalise le maintien par l'anaphore zéro.

<table><tr><td rowspan="3">YUM (I)</td><td>19.</td><td>et chaplin</td><td>va cafétéria.</td></tr><tr><td>20.</td><td>ø</td><td>beaucoup mang[e].</td></tr><tr><td>21.</td><td>mais il</td><td>[ne] pas d'argent.</td></tr><tr><td rowspan="3">MAS (III)</td><td>16.</td><td>et il</td><td>entre dans la restaurant.</td></tr><tr><td>17.</td><td>et ø</td><td>mange beaucoup de choses.</td></tr><tr><td>18.</td><td>et mais il</td><td>n'a pas d'argent.</td></tr></table>

Ces deux séquences sont frappantes de similarité, malgré la différence de maîtrise de la LC. Ces deux locuteurs ont été les seuls à avoir fait appel à l'anaphore zéro pour maintenir un référent dans la trame de topique en topique et de SN1 en SN1. Notons qu'il s'agit là du même épisode du restaurant, dans laquelle le protagoniste est seul sur scène. Il n'y a pas de compétition avec d'autres référents possibles en topique dans la même position SN1. C'est donc un contexte de flux référentiel maximal et de continuité thématique, ce qui permet l'emploi de formes référentielles implicites pour maintenir le référent actif de la manière la moins marquée et la plus économique possible. Par contre, malgré la continuité thématique, le déterminant réapparaît dans l'énoncé suivant, suite à une rupture dans la référence aux procès (état), rupture signalée par le connecteur 'mais' et entraînant le passage à l'arrière-plan.

L'utilisation de l'anaphore zéro dans un tel contexte est également attestée dans la "variété de base" chez Paula (PA), une locutrice hispanophone : l'actant est contrôleur dans deux énoncés successifs de la trame, ce qui permet de laisser la référence implicite (cf. Perdue 1995).

<table><tr><td>PA :</td><td>monsieur chaplin [e] liberté.</td></tr><tr><td></td><td>il pense</td></tr><tr><td>[ke]</td><td>il préfère la prison</td></tr><tr><td>et</td><td>ø rentre à un restaurant</td></tr><tr><td>et</td><td>ø mange beaucoup de choses.</td></tr></table>

On note également chez les avancés l'utilisation inattendue de SN indéfinis (3%), ce qui peut paraître surprenant dans cette fonction de maintien, d'autant plus
que ce moyen est totalement absent des données de niveau élémentaire. Cet emploi
ne marque pas le caractère nouveau d'un référent, mais il peut intervenir pour
maintenir de topique en topique un référent qui vient d'être (ré)introduit dans la
trame sous une forme pleine et indéfinie. Les apprenants ont alors recours à une
forme de répétition lexicale pour rendre leur discours maximalement cohérent.

MIK (III)
5. et petite fille a volé un baguette.
6. et une dame âgée regarde ça le voleur.
7. et une dame et boulangerie appellent policier.

Le personnage de la dame est introduit en 6 dans l'arrière-plan (5 et 6 sont temporellement simultanés), puis maintenu en 7 dans la trame de topique en topique, sous une forme quasi similaire (sans le qualificatif). Notons toutefois que son maintien peut être considéré comme élargi étant donné que le boulanger est égale- ment réintroduit dans cette même scène. Le fait qu'il s'agisse du maintien d'un référent complexe (composé de la dame et du boulanger, ce dernier étant réintro- duit/changé), nécessite l'emploi de formes pleines. On peut également penser que le retour à la trame du récit appelle une mention explicite et non ambiguë du référent. Mais le plus probable est que l'apprenante ait voulu différencier la référence aux deux femmes sur scène (la fille et la dame) en "étiquetant" le personnage secondaire.

Nous retrouvons le même type d'emploi de SN indéfini chez YOR, pour
raconter la même séquence du film.

YOR (III)
2a. et # une femme a vu.
2b. que elle a volé du pain.
3. et <u>une femme</u> a dit # cette affaire pour la police.

La dame est introduite en 2a et maintenue en 3 sous une même forme pleine
et indéfinie : il s'agit ici d'un maintien exact. Cette mention explicite intervient après
un changement de référence (personnelle) et la référence à un procès antérieur dans
le cadre d'une subordonnée (en 2b). Cet emploi redondant peut servir de point de
repère pour signaler le retour à la trame et pour marquer le fait qu'il s'agit du même
personnage. De plus, le marquage avec le pronom 'elle' pour maintenir la dame est
certainement ressenti comme n'étant pas assez explicite, d'autant plus que cette
marque est employée dans l'énoncé précédent pour référer à un autre personnage (la
jeune fille). On retrouve là encore le même phénomène d'étiquetage pour désambi-
guïser les référents topicaux.
Le maintien avec une référence indéfinie peut également se dérouler du focus de l'énoncé précédent au topique de l'énoncé suivant, en réponse à une question explicite.

### MAS (III) 9. et l'autre agent de police capture la petite fille aussi.

PAS : la petite fille c'est-à-dire ?

10. une fille qui vole le pain.

L'énoncé 10 répond à la question de l'enquêtrice concernant l'identité de 'la petite fille', autrement dit : "qui (est-ce) exactement ?", et pose le personnage de la fille en topique tout en conservant l'article indéfini de sa première occurrence, afin que l'interlocuteur puisse mieux l'identifier par rapport à l'action qu'elle a accomplie ('vole le pain'). On peut également penser que dans cette identification, l'article indéfini fait partie de l'expression du type : "c'est SN qui" employée pour identifier le topique.

### 1. 1. 1. 3. Ré-introduction des référents animés

#### Groupe élémentaire (I)

<table><caption>Tableau 10</caption><thead><tr><th></th><th>Zéro</th><th>Pro</th><th>Subst. nu</th><th>DéfN</th><th>PossN</th><th>DémN</th><th>NumN QuantN</th><th>IndN</th><th>Disloc</th><th>TOTAL</th></tr></thead><tbody><tr><th>KEI</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><th>YUM</th><td></td><td></td><td></td><td>4</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>4</td></tr><tr><th>HIA</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><th>SAY</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><th>HKA</th><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><th>HYA</th><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><th>TOM</th><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><th>Total %</th><td>0</td><td>0</td><td>2 20%</td><td>7 70%</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1 10%</td><td>10 100%</td></tr></tbody></table>

#### Groupe avancé (III)

<table><caption>Tableau 11</caption><thead><tr><th></th><th>Zéro</th><th>Pro</th><th>Subst. nu</th><th>DéfN</th><th>PossN</th><th>DémN</th><th>NumN/Pro QuantN</th><th>IndN</th><th>Disloc</th><th>TOTAL</th></tr></thead><tbody><tr><th>MIK</th><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><th>YOR</th><td></td><td></td><td></td><td>3</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>4</td></tr><tr><th>CHI</th><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><th>AIK</th><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><th>KAZ</th><td></td><td>2</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>4</td></tr><tr><th>MAS</th><td></td><td></td><td>1</td><td>5</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>6</td></tr><tr><th>Total %</th><td>0</td><td>2 9%</td><td>1 4%</td><td>14 61%</td><td>0</td><td>1 4%</td><td>1 4%</td><td>2 9%</td><td>2 9%</td><td>23 100%</td></tr></tbody></table>
Pour réintroduire les référents, les 2 groupes d'apprenants privilégient des formes lexicales pleines, et l'emploi de SN définis (70% chez les élémentaires, 61% chez les avancés). Même au niveau élémentaire, les substantifs nus sont peu utilisés, comme dans les opérations de maintien. Quant aux pronoms, ils sont nettement moins employés, et ce dans les 2 groupes (aucune occurrence au niveau I). Ils sont certainement ressentis par les apprenants comme n'étant pas suffisamment explicites et précis pour pouvoir réintroduire sans ambiguïté une entité qui n'a pas été mentionnée depuis un certain temps. Ceci peut-être également dû à la similarité phonologique des pronoms nominatifs de la 3ème personne de la LC (il/ils/elle). Cependant, chez certains apprenants (KAZ), ils continuent à jouer un certain rôle pour cette fonction de ré-introduction (et celle de maintien), notamment sous des formes 'toniques' nominatives, non contrastives ('elle'/'lui').

KAZ (III)
15. un peu plus tard **elle** a AUSSI fait monter cet camion.
16. et mais tout d'un coup il y avait un accident.
17. **lui** et **elle** a tombé du camion.

Comme dans les opérations de maintien, on note que certains apprenants avancés réintroduisent une entité avec un déterminant indéfini (9%), alors que son statut référentiel est 'connu'. C'est le cas lorsque la ré-introduction de l'entité intervient beaucoup plus loin dans le texte : ils ont alors recours à un SN indéfini comme s'ils traitaient l'entité en tant qu'information nouvelle. Notons toutefois que ce SN peut être déterminé par une relative, comme dans l'énoncé ci-dessous (YOR12a). Mais ce n'est pas obligatoirement le cas (MIK17b).

## YOR (III)

12a. **mais une femme** qui a vu cette affaire :

12b. "ce n'est PAS lui c'est cette fille qui a volé du pain".

## MIK (III)

16. **et tout de suite la petite fille aussi [rātre] même voiture.**

*PAS: pourquoi elle a été arrêtée ?

17a. après chaplin a été arrêté.

17b. mais **une dame** a dit :

17c. "ce n'est pas l'homme [se] voleur ce n'est pas l'homme et c'est la petite fille".

Un SN indéfini peut aussi apparaître lorsque la ré-introduction a lieu à l'intérieur d'une même séquence (il s'agit alors plutôt d'un changement), mais qu'il y
a plusieurs personnages sur scène, qui sont accessibles et en compétition pour la position en topique. La référence se fait alors autour des procès, et on assiste à un changement très fréquent de protagoniste, ce qui crée de la distance. On trouve cet emploi dans la scène du vol du pain, où plusieurs personnages interviennent.

<table><tr><td rowspan="10">YOR (III)</td><td>1a.</td><td><strong>une fille</strong> ## nigeru? qui se [sove] PAR la police #</td></tr><tr><td>1b.</td><td><strong>elle a volé du pain dans la rue.</strong></td></tr><tr><td>2a.</td><td><strong>et # une femme a vu.</strong></td></tr><tr><td>2b.</td><td>que elle a volé du pain.</td></tr><tr><td>3.</td><td><strong>et une femme a dit # cette affaire pour la police.</strong></td></tr><tr><td>4.</td><td><strong>une petite fille</strong> # est sortie de ce lieu.</td></tr><tr><td>5.</td><td><strong>et elle a rencontré un homme.</strong></td></tr></table>

Dans cette séquence, la fille est réintroduite en 4 sous une forme indéfinie. Il faut ajouter que les SN définis en SN1 sont quasiment absents du texte de Yoriko (les seules occurrences concernent la police et renvoient davantage à du générique). Cette locutrice préfère marquer la référence définie avec des pronoms dans des contextes de maintien exact de topique en topique (comme dans l'énoncé 5).

Même si l'entité fait partie des informations partagées avec l'interlocuteur et qu'elle a un statut référentiel mutuellement connu, cette dernière peut être maintenue (changée) ou réintroduite sous une forme indéfinie ('un(e)+N'), suite à une rupture référentielle dans le domaine des entités (changement) à l'intérieur d'une même scène ou encore dans le domaine spatial et temporel dans une scène postérieure. Ce type d'énoncé ressemble à ce que Kuroda (entre autres) appelle un "jugement thétique" ou encore "une description non prédicationnelle", une phrase construite "sans topique" et répondant à la question : "et après, qu'est-ce qui s'est passé ?". Cette notion de "jugement thétique", grammaticalisée par GA descriptif en japonais, peut avoir influencé l'emploi d'un article indéfini pour maintenir (YOR4) ou réintroduire (MIK17b) en Focus un référent plus ou moins connu. Chez MIK, le topique correspondrait à l'expression temporelle complexe en arrière-plan, spécifiant le décalage de la référence temporelle (17a: 'après chaplin a été arrêté').

### 1.1.2. Développement des pronoms

La tâche narrative de récit de film semble privilégier chez les apprenants japonophones en L3 l'emploi et le développement des pronoms anaphoriques de la
troisième personne. En effet, comme nous l'avons esquissé précédemment, les pronoms sont massivement employés dès le niveau élémentaire (51%) pour maintenir une même entité d'un énoncé à l'autre, et plus fréquemment encore au niveau avancé (59,5%), signe d'un développement de leur emploi en contexte. Une analyse plus minutieuse des moyens pronominaux employés nous permet de faire quelques remarques sur un présumé parcours acquisitionnel d'un groupe à l'autre. Nous avons pour cela répertorié les pronoms climiques (faibles) et les pronoms accentués toniques (forts), en distinguant leur rôle grammatical et syntaxique (nominatifs, obliques, employés après une préposition ou après "c'est"). Précisons qu'il s'agit ici de pronoms n'entrant pas dans le cadre des dislocations, qui font l'objet d'une analyse à part (cf. infra §1. 1. 4. p.149).

*Maintien de la référence

Groupe élémentaire (I)

<table><caption>Tableau 12</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Pronoms climiques</th><th colspan="3">Pronoms toniques</th><th rowspan="2">TOTAL Pro.</th><th rowspan="2">Total moyens Maintien</th></tr><tr><th>Nomin.</th><th>Obliques</th><th>Nomin.</th><th>Obliques</th><th>Prép. +</th></tr></thead><tbody><tr><td>KEI</td><td>4</td><td>2</td><td></td><td>2</td><td>1</td><td>9</td><td>18</td></tr><tr><td>YUM</td><td>22</td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td>24</td><td>55</td></tr><tr><td>HIA</td><td>8</td><td></td><td>4</td><td></td><td></td><td>12</td><td>18</td></tr><tr><td>SAY</td><td>14</td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td><td>18</td><td>25</td></tr><tr><td>HKA</td><td>6</td><td></td><td>2</td><td>2</td><td></td><td>10</td><td>32</td></tr><tr><td>HYA</td><td>14</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>14</td><td>29</td></tr><tr><td>TOM</td><td>7</td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td>9</td><td>14</td></tr><tr><td>Total %</td><td><strong>75</strong><br><strong>78%</strong><br>80%</td><td><strong>2</strong><br>2%</td><td><strong>6</strong><br>6%</td><td><strong>10</strong><br>11%</td><td><strong>3</strong><br>3%</td><td><strong>96</strong><br>100%</td><td>191</td></tr><tr><td></td><td><strong>39%</strong></td><td>1%</td><td>3%</td><td>5%</td><td>2%</td><td><strong>50%</strong></td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Groupe avancé (III)

<table><caption>Tableau 13</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Pronoms climiques</th><th colspan="4">Pronoms toniques</th><th rowspan="2">TOTAL Pro.</th><th rowspan="2">Total moyens Maintien</th></tr><tr><th>Nomin. (dont Rel)</th><th>Obliques</th><th>Nomin.</th><th>Obliques</th><th>Prép. +</th><th>(c')est +</th></tr></thead><tbody><tr><td>MIK</td><td>24</td><td>4</td><td></td><td>1</td><td>4</td><td>1</td><td>34</td><td>72</td></tr><tr><td>YOR</td><td>17</td><td></td><td></td><td>4</td><td></td><td>1</td><td>22</td><td>37</td></tr><tr><td>CHI</td><td>18</td><td>2</td><td></td><td>1</td><td>3</td><td></td><td>24</td><td>32</td></tr><tr><td>AIK</td><td>19</td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>23</td><td>35</td></tr><tr><td>KAZ</td><td>16</td><td></td><td>3</td><td>2</td><td></td><td>1</td><td>22</td><td>26</td></tr><tr><td>MAS</td><td>13</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>3</td><td>17</td><td>38</td></tr><tr><td>Total %</td><td><strong>107</strong><br><strong>75,5%</strong><br>81%</td><td><strong>8</strong><br>5,5%</td><td><strong>4</strong><br>3%</td><td><strong>8</strong><br>5,5%</td><td><strong>7</strong><br>5%</td><td><strong>8</strong><br>5,5%</td><td><strong>142</strong><br>100%</td><td>240</td></tr><tr><td></td><td><strong>45%</strong></td><td>3%</td><td>2%</td><td>3%</td><td>3%</td><td>3%</td><td><strong>59%</strong></td><td>100%</td></tr></tbody></table>
Parmi les moyens adoptés pour maintenir/changer une entité dans une même séquence, on note tout d'abord un développement général des pronoms (50% au niveau I, 59% au niveau III) et notamment des pronoms climiques (de 40% à 48%). Les pronoms climiques obliques augmentent légèrement d'un niveau à l'autre, parallèlement à une diminution des pronoms toniques dans cette même fonction grammaticale.

Pour maintenir une entité de topique en topique et de SN1 en SN1, tous les apprenants utilisent majoritairement des pronoms climiques en fonction nominative : leur proportion est toutefois supérieure au niveau avancé (45% contre 39% au niveau élémentaire). Les apprenants avancés disposent également de plus de moyens morpho-syntaxiques pour référer aux entités, et ils font parfois appel au pronom relatif 'qui' nominatif.

KAZ (III) : 6. **et mais quelqu'un a dit** :
6a. "elle a volé vraiment".
6b. "la vérité est ELLE a volé".
*PAS : mais qui a dit : "c'est ELLE qui a volé" ?
7. c'est <u>une femme qui a passé</u>.

Dans l'énoncé 7, Kazuki (KAZ) maintient la référence au personnage de la dame, suite à une question de l'enquêtrice concernant l'identité de ce référent. Celui-ci a été introduit sous une forme indéterminée/indéfinie en 6 ('quelqu'un'). Pour l'identifier, KAZ fait appel au marqueur 'c'est' en topique, et le reste de l'énoncé est en focus. La structure en 'c'est... qui' semble calquée sur celle de l'énoncé précédent, donnée par l'enquêtrice, mais la structure topique/focus de ces énoncés diffère : le focus porte sur un argument ('ELLE') dans l'énoncé de l'enquêtrice, alors qu'il couvre toute la proposition dans l'énoncé de KAZ ('une femme qui a passé'). Cette structure analytique est une paraphrase de l'expression "une passante". On peut imaginer que cet apprenant avancé, sensible à l'input de son interlocutrice, a voulu reprendre cette structure clivée pour construire la référence à ce personnage, qu'il a par la suite déterminé au moyen d'un relatif nominatif ('qui').

Si l'on compare cet exemple avec celui de MAS (cf. *supra* p.139), un autre apprenant avancé, on constate que les moyens linguistiques sont similaires pour effectuer la même opération d'identification du personnage ('une fille qui vole le pain'), même si MAS n'emploie pas 'c'est' pour ancrer cette dernière dans la situation
d'énonciation. Cependant, la structure informationnelle diffère puisque chez MAS,
on peut considérer que l'expression 'une fille' correspond au constituant topique de
l'énoncé : le référent est donné par l'énoncé précédent, sous une forme définie. Ce
n'est pas le cas dans l'exemple de KAZ, où le référent est indéfini. En tout cas,
"(c'est) un(e)+N qui" semble opératoire au niveau avancé pour l'identification d'un
référent maintenu.

Parallèlement au développement des pronoms climiques, les pronoms
toniques en fonction nominative ou oblique diminuent de façon significative au
niveau avancé (8,5% contre 17% au niveau élémentaire). Au niveau élémentaire, les
pronoms obliques (13%) sont surtout toniques (11%) et permettent de maintenir un
référent en SN2 (en position post-verbale) de topique en focus ou de focus en focus.
Il s'agit généralement du personnage de la jeune fille, référé par le pronom 'elle' que
nous avons considéré comme un pronom tonique du fait de sa position (post-verbale
et en focus) et pour le différencier du pronom climique préverbal 'la/la' ou 'lui' (qui
apparaît timidement sous sa forme élidée chez un locuteur, KEI). L'opposition 'elle'
nominatif / 'la, l', lui' oblique n'est pas encore opératoire, même si cette opposition a
déjà été étudiée dans le cadre d'un cours de grammaire. Cet emploi du pronom
tonique 'elle' (au niveau I) et/ou 'lui' (au niveau III) pour maintenir un protagoniste en
focus constitue un contre-exemple à Perdue (1995) où le pronom tonique 'lui' n'est
attesté que pour réintroduire Chaplin en topique.

Au niveau élémentaire, les apprenants ont des moyens idiosyncrasiques
pronominaux pour maintenir les entités. Ils n'ont pas encore acquis les moyens spéci-
fiques de la LC pour le maintien en dehors de la coalition SN1-contrôleur en topique.

TOM (I)
4. et elle a caught? [atrape].
5. mais l'homme help? aide elle.

Dans cet exemple, le passage par l'anglais L2 pour solliciter l'item lexical
correspondant semble influencer, contraindre de quelque manière l'emploi du
pronom oblique 'elle' en position post-verbale : cela ressemble à la structure anglaise
'help her'.

Au niveau avancé, les pronoms obliques fonctionnent toujours pour
maintenir la référence à un personnage, mais commencent à être de plus en plus
employés en position pré-verbale. La proportion des pronoms obliques toniques (5,5%) diminue donc et s'équilibre avec celle des climiques (5,5%). Les apprenants plus avancés sont alors en mesure de faire appel au cadre syntaxique de la LC : SN1-SN4-V. Ce nouveau cadre leur permet d'effectuer des doubles chaînes référentielles pronominales et contribue à une plus grande cohésion dans le déroulement de l'information dans le discours. Notons toutefois que ce développement morphosyntaxique ne concerne que 3 locuteurs avancés sur 6. On peut en conclure que c'est un développement tardif.

AIK (III)
5. mais elle a été [pri] par # l'agent de police.
6. mais chaplin l'a [ede].

Dans l'énoncé 6, la référence à la jeune fille est maintenue de topique en focus grâce au moyen anaphorique oblique 'l', suite à un changement de référence. Chaplin est l'agent contrôleur du procès exprimé, la jeune fille l'actant "contrôlé". C'est également le cas dans l'énoncé précédent, où la construction passive signale que le référent en topique ('elle') n'est pas contrôleur. On observe ainsi dans cette séquence une continuité sémantique (le référent de la jeune fille n'est pas contrôleur) malgré la rupture référentielle (changement par la ré-introduction d'un actant contrôleur).

CHI (III)
12. mais une dame a dit :
12a. "ce qui a volé du pain n'est pas lui c'est une petite fille".
13. donc ce police # a # le relaissé release ?
14. et tsukamaeru ? il a arrêté cette fille.

En 13, la référence à Chaplin est maintenue de focus en focus, par l'intermédiaire d'un pronom oblique ('le') interposé entre l'auxiliaire et le participe passé. Cette position, non conforme à la LC, explique peut-être le fait que ce pronom ne soit pas élidé, d'autant plus que le verbe, résultant d'un emprunt à l'anglais (to release) adapté au français, commence par une consonne.

On note également chez les avancés un développement des pronoms toniques employés après une préposition ('avec', 'pour'), ou encore après l'expression '(c')est' qui fonctionne comme un marqueur d'identification.

MAS (III)
4. et alors elle [kaptyre] le boulangerie.
5. et mais chaplin dit :
5a. "le voleur n'est pas elle c'est moi".
MIK (III)
9. mais # chaplin marche même rue.
10. et il a dit :
10a. "[se] voleur est <u>moi</u> ce n'est PAS petite fille".

AIK (III)
6. mais chaplin l'a [ede].
7. et il a dit :
7a. "ce n'est pas <u>elle</u> c'est <u>moi</u> qui a volé du pain".

Pour marquer l'identification d'un référent en focus sous une forme pronominale, les apprenants avancés semblent hésiter entre "SN est" et "c'est" dans des structures clivées ou pseudo-clivées, comme le montrent les 3 exemples ci-dessus. MAS et MIK privilégient l'ordre Topique-Focus (correspondant à une structure thématisée avec WA thématique) et le recours à une expression nominale du topique (‘le/[se] voleur’), tandis que AIK adopte l'ordre Focus-Topique (correspondant à une structure focalisée avec GA exclusif) et une expression prédicative (‘qui a volé du pain’).

* Ré-introduction des référents

Comme nous l'avons vu *supra* (§1. 1. 1. 3. "Ré-introduction des référents animés" p.139), les moyens pronominaux pour réintroduire une entité sont pratiquement absents : 0% chez les élémentaires, 9% chez les avancés. Les apprenants préfèrent en effet faire appel à des moyens lexicaux afin de rendre la référence moins ambiguë, plus explicite. La ressemblance phonologique "il/elle" peut expliquer en partie cette réticence à employer un pronom de la 3ème personne lorsque la dernière mention du référent n'est pas textuellement proche, d'autant plus quand plusieurs personnages sont sur scène. On note toutefois une exception à cette règle chez un apprenant (KAZ), qui fait un usage idiosyncrasique extensif des pronoms aussi bien en fonction discursive de maintien que de ré-introduction de la référence. La ré-introduction de la jeune fille (en 24) est réalisée au moyen d'un simple pronom climatique nominatif en topique et en SN1.
### KAZ (III)

15. un peu plus tard **elle** a AUSSI fait monter cet camion.

16. et mais tout d'un coup il y avait un accident.

17. **lui** et **elle** a tombé du camion.

18. et ils sont [evite].

(...)

21. et dix jours après il fait release.

22. (méta)

23. (méta)

24. **elle** [a atâde] à lui.

Les pronoms toniques interviennent essentiellement pour marquer le changement/ré-introduction d'une entité dans une même scène, en topique ou en focus, notamment au niveau avancé. Au niveau élémentaire, le changement s'effectue en topique avec des moyens nominaux. Les pronoms forts (toniques) sont surtout utilisés à partir du niveau avancé pour cette fonction : les référents sont "ré-introduits/changés" en fonction nominative, ou après le marqueur d'identification 'c'est'. Lorsqu'ils apparaissent en SN1, ils ne font pas forcément partie du topique de l'énoncé, comme c'est le cas dans l'exemple suivant où la référence à la jeune fille, exprimée par le pronom accentué 'ELLE', est clairement focale (en réponse à la quæstio locale "qui en Ti+1?").

### MAS (III)

20. l'agent de police fait montrer le chaplin dans la voiture de police.

21. et aussi la fille [âtre] dans la voiture.

PAS: en même temps ?

22. non d'abord chaplin entre la voiture.

23. et dernier **ELLE** prend.

Chez KAZ (cf. ci-dessus), les référents Chaplin et la jeune fille sont maintenus en 17 sous une forme tonique ('lui et elle') à la suite d'une rupture référentielle dans le domaine des procès (événement inattendu, marqué par l'expression temporelle 'et mais tout d'un coup') et des entités (introduction d'une entité inanimée : 'un accident'). Cette forme anaphorique "tonique" contraste avec le pronom climique 'ils' employé dans l'énoncé suivant pour effectuer le maintien de Topique en Topique.

On peut déduire de ces exemples que les pronoms toniques nominatifs sont employés suite à une rupture discursive (passage à l'arrière-plan) et/ou référentielle (changement de référence). De plus, ils peuvent faire partie de l'information en focus (lorsqu'ils sont accentués).
1.1.3. Référence aux entités inanimées

En ce qui concerne la référence aux entités non animées, nous avons
comptabilisé les mentions d'objets sous une forme nominative ou oblique. Nous
n'avons pas pris en compte les cas où ces mentions interviennent sous une forme
locative et font partie d'un syntagme prépositionnel (ex : 'dans la maison').

Après analyse, nous observons tout d'abord, comme pour les entités
animées, un recours significatif aux SN nus au niveau élémentaire (16%), proportion
qui va en diminuant puisqu'elle n'atteint plus que 8% au niveau avancé. La référence
aux objets est lexicale et majoritairement indéfinie dans les 2 groupes (50% chez les
élémentaires, 52% chez les avancés), sous une forme qui peut être quantifiée par
l'emploi des partitifs. Les référents indéfinis sont plutôt exprimés en SN2, ils sont
rarement contrôleurs du procès. En SN1 par contre, on trouve surtout des SN définis,
et leur proportion en position préverbale augmente au fur et à mesure de l'acquisition
(21% chez les élémentaires, 28% chez les avancés). Le maintien s'effectue le plus
souvent sous la forme d'une répétition lexicale (reprise exacte), mais on voit aussi
apparaître au niveau élémentaire le pronom oblique 'le', et au niveau avancé le
pronom nominatif 'elle' (et plus fréquemment l'expression 'c'est') pour référer à la
maison.

SAY, HYA (I)

SAY 9. et chaplin va au restaurant.

10. et il ne paye le.

HYA 20a. elle toru ? elle prend du pain.

20b. pour manger le.

SAY et HYA sont les deux seuls apprenants de niveau élémentaire qui cherchent à exprimer le maintien de la référence aux inanimés par des moyens pronominaux. Il s'agit ici du maintien de la référence au repas/restaurant (maintien par association) dans le premier exemple, au pain dans le deuxième, en utilisant le pronom oblique 'le'. Cet emploi peut paraître surprenant et particulièrement redondant à ce niveau de l'apprentissage. Le développement des moyens pronominaux obliques, qui sont des moyens spécifiques de la LC, est généralement tardif chez les apprenants, comme l'ont montré les études réalisées en milieu naturel (cf. Perdue 1995). On peut imaginer, à travers sa position post-verbale dans l'énoncé, que cet emploi du pronom masculin 'le' est facilité par son rapprochement (effectué
par les apprenants) avec le pronom neutre anglais 'it'. Le pronom 'ça', très oral, ne fait
certainement pas partie de leur répertoire. Par ailleurs, le recours à 'le' oblique est
absent des textes de ces 2 apprenants pour référer à des entités animées. Cela
voudrait donc dire qu'ils réservent cet emploi pronominal, jugé neutre (comme 'it'),
aux entités inanimées. Cet emploi idiosyncrasique nous semble spécifique au
français L3 de notre étude.

<table>
   <tr>
    <td>
     AIK (III)
    </td>
    <td>
     30.
    </td>
    <td>
     et dix jours après la fille a trouvé une maison.
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
    </td>
    <td>
     31.
    </td>
    <td>
     qui # ce n'est pas bon.
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
    </td>
    <td>
     (...)
    </td>
    <td>
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
    </td>
    <td>
     34.
    </td>
    <td>
     la maison ce n'est pas BON.
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
    </td>
    <td>
     35.
    </td>
    <td>
     mais [ilabit] heureusement.
    </td>
   </tr>
  </table>

Cette apprenante de niveau avancé maintient la référence à la maison en 31 et 34 avec 'ce n'est pas', où 'ce' tient lieu de pronom neutre. On note une tentative de maintien avec le relatif 'qui', apparemment abandonnée au profit de 'ce'. La référence à cette entité réapparaît en 34 sous une forme disloquée définie, toujours avec 'c'est' (à la forme négative) : cette expression semble se comporter comme la mention privilégiée pour le maintien des entités inanimées en position sujet (par opposition à 'il/elle est'), car ressentie comme "neutre" et propre aux objets. Rappelons que le nom n'a pas de genre en japonais.

1. 1. 4. Marquage du topique (topicalisation/thématisation)

Dans certains contextes, quelques locuteurs ont tendance à marquer le
topique de l'énoncé par des moyens syntaxiques tels que les dislocations : rappelons
que ces formes consistent le plus souvent à détacher un élément nominal en position
initiale de l'énoncé, pour prédiquer quelque chose sur cet élément par l'intermédiaire
d'un pronom de reprise. On pose un topique, et le pronom fournit le lien avec le
commentaire. Nous allons essayer de voir comment ces moyens de thématisa-
tion/topicalisation sont utilisés dans l'organisation de la référence aux entités.
1. 1. 4. 1. Introduction des référents

<table><caption>Tableau 14</caption><thead><tr><th></th><th>Elémentaire</th><th>Avancé</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pronoms</td><td>1 (2,5%)</td><td>0</td></tr><tr><td>Noms</td><td>32 (84,5%)</td><td>33 (92%)</td></tr><tr><td>Dislocations</td><td>5 (<strong>13%</strong>)</td><td>3 (<strong>8%</strong>)</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>38</td><td>36</td></tr></tbody></table>

Ce tableau montre que les moyens utilisés pour introduire une entité diffèrent relativement peu d'un groupe à l'autre. Les dislocations sont toutefois plus fréquentes au niveau élémentaire (13%) qu'au niveau avancé (8%). A ceci s'ajoute une grande variabilité individuelle à l'intérieur de chaque groupe de niveau : certains apprenants ont particulièrement recours à ce type de constructions (YUM chez les élémentaires, MIK chez les avancés), tandis que d'autres ne cherchent pas du tout à marquer le topique dans cette fonction.

Rappelons la fonction discursive de la dislocation à gauche : celle de promouvoir des référents non actifs (mais déjà connus) en référents actifs. Elle est donc inappropriée pour l'introduction de "référents complètement nouveaux" (inconnus de l'interlocuteur) qui ne peuvent être promus en topique que par des constructions présentatives (du type 'il y a ... qui/il/elle'). Si les locuteurs comprennent la fonction liée à ce moyen, ils ne devraient donc pas y avoir recours pour introduire un tout nouveau référent.

Niveau élémentaire (I)

Au niveau élémentaire, les dislocations utilisées pour l'introduction des référents peuvent être définies ou pas, et concerner des référents connus ou nouveaux. Parmi les dislocations attestées chez 2 apprenants élémentaires (YUM et HYA), 2 sont indéfinies (dont 1 par défaut), 1 est définie. 2 concernent des personnages connus de l'interlocuteur (la jeune fille et Chaplin), ce qui rend la construction appropriée, et une dislocation concerne le couple bourgeois, entité "complètement nouvelle et non ancrée" dans les termes de Lambrecht ("brand new unanchored"). Ces dislocations apparaissent exclusivement dans des énoncés présentatifs de l'arrière-plan.
<table><tr><td>YUM (I)</td><td>1. <u>le petite fille son père</u> [e] <u>die</u>? [mor].</td></tr><tr><td></td><td>2. elle a le petite <u>swar</u>] (=sœurs)</td></tr><tr><td></td><td>3. <b>elle a volé du pain</b>.<br>(...)</td></tr><tr><td></td><td>38. la maison # <u>homme femme</u> [mari]? [<u>île marie</u>].</td></tr></table>

Pour introduire les personnages de la jeune fille (en 1) et du couple bourgeois (en 38), Yumi (YUM) a fait appel à des constructions que nous avons appelées "disloquées", mais qui ressemblent davantage à des constructions thématisées du japonais du type thème/rhème, et rappellent les exemples de Culioli du type "Jacques son frère les mobylettes, il les répare drôlement bien". Cette locutrice a utilisé un déterminant défini pour marquer le statut référentiel "ancien" de la jeune fille et une absence de déterminant pour l'entité "complètement nouvelle" du couple bourgeois. YUM ne maîtrise pas encore bien le marquage de la distinction donné/nouveau de la LC, mais elle peut indiquer le statut référentiel des personnages par des oppositions SN définis/substantifs nus.

Dans le premier exemple (YUM1), la jeune fille est introduite en Topique sous une forme définie ('le petite fille') et elle est maintenue en Focus sous une forme possessive ('son père'). Cet énoncé permet d'opérer une double introduction dans laquelle l'entité nouvelle (le père) est repérée par rapport à l'entité connue (la fille). YUM s'en sert en outre pour motiver la suite de son récit : cela ressemble à un énoncé explicatif (de même que l'énoncé 2) avant d'amorcer la Trame (en 3). La dislocation non morpho-syntaxique qu'on observe correspond à la thématisation japonaise dite "à double sujet" [SNwa SNga SV], ou encore à une thématisation avec construction d'un repère constitutif ("le petite fille WA") par rapport au terme de départ ("son père GA") de la relation prédicative ("est mort") (Culioli 1990). Cette construction est en tout cas conforme à la LC.

Dans le deuxième exemple (YUM38), le couple bourgeois est introduit en focus sous la forme de deux substantifs nus juxtaposés ('homme femme'). Cet emploi correspond, dans le texte de YUM et en ce qui concerne l'introduction des nouveaux référents, à une valeur indéfinie par défaut<fnref n="27" />. Ce référent complexe est localisé ou repéré par rapport à la maison (déjà introduite précédemment) qui sert de Relatum

<footnote n="27">²⁷ Notons que ce couple est réintroduit dans la suite du récit sous une forme définie : "le homme et la femme".</footnote>
spatial en topique. Cette structure en topique/commentaire ressemble aux énoncés observés chez les apprenants débutants du projet ESF (cf. Perdue 1995), où 2 entités sont juxtaposées dans un ordre fixe du type Relatum ('la maison')-Thème ('homme femme mariés'). Le Thème est par la suite repris sous une forme pronominale ('[il]') dans une expression prédicative que nous avons jugée comme non analysée ('[ilemarie]'), suite à une vérification auprès de l'enquêtrice (qui n'a fourni que la forme corrigée 'mariés'). L'espace est thématisé en position initiale, comme en japonais, pour signaler un changement de cadre et de scène, et donc une rupture référentielle. L'ordre iconique Relatum-Thème est en phase avec le principe discursif de la variété de base "Focus en dernier".

HYA (I) 1. <u>un monsieur</u> # <u>il</u> est fou.

Ce premier énoncé du texte de Hiroyasu (HYA) introduit le protagoniste en topique par le biais d'une structure détachée à gauche. Le marquage du référent par un déterminant indéfini vient souligner qu'il s'agit d'une introduction et non forcément d'une information nouvelle (on suppose que le locuteur est conscient du statut 'connu' du protagoniste par l'interlocuteur). Ce locuteur ne maîtrise pas encore les contraintes grammaticales liées à l'emploi de la dislocation. Cet énoncé disloqué ressemble à la construction thématisée de la LC : "(il) y a un monsieur, il est fou", en réponse à une question implicite du type "qu'est-ce qu'il y a ?".

Niveau avancé (III)

Au niveau avancé, les dislocations sont utilisées par 2 locutrices (YOR, MIK) pour introduire une entité "connue" (la jeune fille), ou "complètement nouvelle" (le couple bourgeois). Les dislocations sont là encore composées d'un SN indéfini suivi de/déterminé par un pronom climique anaphorique ('il(s)' ou 'elle').

MIK (III) 37. <u>une couple</u> une femme et l'homme <u>ils</u> sont <u>sortis dehors</u>.

Cette locutrice introduit le couple bourgeois sous une forme à référence indéfinie : 'une couple' est spécifié par la suite ('une femme et l'homme') dans un énoncé de l'arrière-plan enchâssé dans la trame. Cette double référence, reprise par le pronom anaphorique 'ils', sert certainement à désambiguïser le référent par rapport à d'autres référents sur scène, notamment par rapport à l'autre couple composé de Chaplin et la jeune fille. Mais il n'en reste pas moins que ce mode de repérage (avec
l'article indéfini) est inapproprié dans le cadre d'une dislocation, et que la dislocation elle-même ne convient pas pour l'introduction d'une entité "complètement nouvelle" (qui nécessite l'emploi d'une construction présentative).

Les apprenants japonophones semblent en tout cas avoir recours à "un/une+N", même dans les dislocations, pour signaler l'introduction dans leur propre discours d'un référent au statut référentiel plus ou moins connu.

### 1.1.4.2. Maintien de la référence

<table><caption>Tableau 15</caption><thead><tr><th></th><th>Elémentaire</th><th>Avancé</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pronoms</td><td>96 (51%)</td><td>142 (59,5%)</td></tr><tr><td>Noms</td><td>90 (47,5%)</td><td>87 (36%)</td></tr><tr><td>Dislocations</td><td>4 (2%)</td><td>10 (4%)</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>190</td><td>239</td></tr></tbody></table>

Pour maintenir un référent d'un énoncé à l'autre, les apprenants ont majoritairement eu recours aux pronoms, surtout au niveau avancé. Dans les deux groupes, la part des dislocations dans cette fonction de maintien est peu importante (de 2 à 4%). Leur fréquence est en tout cas beaucoup moins élevée que dans la fonction discursive précédente (introduction).

Les dislocations sont toujours le fait de quelques locuteurs, qui sont d'ailleurs les mêmes que précédemment, cette fois-ci pour maintenir une entité en topique. Les SN disloqués à gauche sont plutôt des substantifs sans déterminant à valeur définie au niveau élémentaire, et des SN définis au niveau avancé (quoiqu'ils ne soient pas toujours marqués avec l'article défini chez MIK).

#### Niveau élémentaire (I)

2 locuteurs (HYA et YUM) ont fait appel à des dislocations pour maintenir en topique les personnages de Chaplin, de la jeune fille et du boulanger.

YUM (I) 10. et elle meet [faindo]? mitsukaru? boulanger [tru] elle.

PAS: ah le boulanger il l'a vue ?

11. boulanger truck? shop? magasin il [prã] du pain.

Suite à une question de l'enquêtrice, YUM revient en arrière pour reprendre son récit en détaillant les événements. Le personnage secondaire du boulanger est
d'abord introduit en 10, puis il est maintenu en 11 de topique en topique sous une même forme lexicale "nue" (substantif sans déterminant), reprise par un pronom climatique nominatif ('il'). De plus, l'information spatiale ('magasin') est enchâssée entre les deux en topique, ce qui rend la structure d'autant plus complexe. On voit d'ailleurs là le reflet de la structure interne du SN en japonais, le boulanger (WA) servant de topique à la relation prédicative "prendre du pain du/dans le magasin", avec l'expression locative antéposée au prédicat. L'entité Thème "boulanger" est alors localisée par rapport à l'entité "magasin" qui lui sert de Relatum. L'ordre initial Thème/Relatum ('boulanger-magasin') est en quelque sorte renversé, grâce à l'emploi du pronom, en Relatum/Thème ('magasin-il'), ce qui lui permet de conserver l'information du procès '[prã] du pain' en focus (en réponse à la quæstio "le boulanger, qu'est-ce qu'il fait ?"). Grâce à l'information spatiale en Topique, Yumi signale une rupture référentielle dans ce domaine en informant son interlocutrice qu'elle change de cadre et de scène (retour en arrière).

Les autres dislocations repérées dans ce groupe ont une structure plus "classique" du type SN + pronom en topique.

HYA (I) 9. il y a deux personnes.

10. et # un personne il est monsieur.

11. monsieur # il a [areste] un mois (?).

Ce locuteur, suite à une reformulation de son propre fait, (ré)introduit les protagonistes en focus (énoncé 9) sous une forme numérale non spécifique ('deux personnes'). Puis il opère un maintien réduit de cette entité complexe en topique de l'énoncé 10, avec un numéral suivi de la même expression ('un personne'). Le locuteur effectue en fait une reprise de l'information focale en topique de l'énoncé suivant, afin d'identifier le référent (en 10) et compléter l'identification (en 11) par rapport aux événements accomplis par ce référent.

Les dislocations permettent à HYA d'organiser son récit et la référence aux deux protagonistes, tout en les distinguant. Notons qu'un peu plus haut dans le texte, dans la séquence de démarrage, le locuteur réfère également à la jeune fille en adoptant le même moyen : en 5, l'entité est introduite en focus sous une forme "nue" à valeur définie ('madame' fonctionne comme un nom propre), puis elle est maintenue en topique de l'énoncé suivant sous une forme disloquée pour marquer
qu'il s'agit d'une information ancienne. La dislocation joue ici le même rôle que l'article défini, celui de rendre ancienne une information nouvelle. La même fonction a été relevée par Hendriks (2000) dans ses données de locuteurs sinophones.

HYA (I) 5. chaplin ## [kɔ̃tre] madame.

6. madame *elle* est pauvre.

## Niveau avancé (III)

Les dislocations pour maintenir une entité en topique sont surtout employées par une locutrice (6 occurrences chez MIK). 3 autres locuteurs y ont fait appel (1 occurrence chacun). Nous analyserons trois cas de figure : les cas où la référence est maintenue à l'intérieur d'un même épisode, changée/réintroduite (toujours dans un même épisode) et les cas où la référence est maintenue au début d'un nouvel épisode. Chez tous les locuteurs, il s'agit la plupart du temps d'un maintien exact ou élargi de la référence aux protagonistes, effectué de topique en topique ou de focus en topique.

- Maintien (exact ou élargi) à l'intérieur d'un épisode :

### MIK (III)

37. **une couple** une femme et l'homme **ils sont [sorti] # dehors.**

38. et peut-être il a parti pour travailler.

39. **et une femme et** peut-être **son mari ils sont embrass[e].**

Le couple bourgeois est introduit en 37. Puis l'homme de ce couple est maintenu seul en topique de l'énoncé suivant : il s'agit d'un maintien réduit effectué en arrière-plan, dans un énoncé de type explicatif. Sa référence est alors pronomiale. Dans l'énoncé 39, cet homme est de nouveau maintenu en topique, mais sous une forme élargie et lexicale : "une femme et son mari". La locutrice a peut-être voulu marquer le retour à l'avant-plan. Mais on peut également penser qu'il s'agit du maintien exact de l'entité complexe "couple" introduite en 37. Cette deuxième référence au couple permettrait à la locutrice de "décomposer" le référent en précisant de qui il s'agit, afin de les différencier de l'autre couple sur scène constitué de Chaplin et la fille. La dislocation remplirait donc ici une fonction de désambiguïsation des référents à l'intérieur d'une même cadre spatial, après un bref passage à l'arrière-plan.

Il y a également des cas où l'emploi de la dislocation ne semble motivé ni par la structure discursive (changement de plan), ni par le type de maintien
(réduit/élargi). Dans l'exemple suivant, MIK procède au maintien exact de trois entités de topique en topique, à l'intérieur d'une même scène.

### MIK (III)

20. **mais et puis elle a tenté à fuir de voiture.**

21. **mais à même moment voiture gatan?**<fnref n="28" /> renvers[e].

22. **et chaplin et petite fille et policier ils sont tombés sur la terre.**

23. **et petite fille et chaplin et le policier # ils ont perdu la connaissance.**

Après avoir réintroduit les 3 personnages en topique de 22 (là aussi sous une forme disloquée), Miki maintient en topique de 23 la référence à ces 3 entités suivant un même schéma parallèle. La répétition lexicale qui précède l'emploi du pronom 'ils' est nécessaire pour spécifier et là encore désambiguïser la valeur référentielle de ce pronom pluriel, qui peut référer à deux personnes au moins. En passant par le canal lexical, MIK peut insister sur le fait qu'il s'agit des 3 mêmes personnes que précédemment, ce qui correspond à l'expression anaphorique "tous les 3". Des études ont montré que la répétition lexicale était le moyen le plus courant pour marquer la cohérence, surtout dans les textes d'apprenants débutants (cf. Muñoz 1997). Dans les textes d'apprenants avancés de notre étude, elle est ici couplée avec de l'information grammaticale (pronoms anaphoriques).

- Changement/ré-introduction à l'intérieur d'un épisode :

### MIK (III)

34. **et la petite fille et chaplin # ils ont marche dans un route.**

35. **et ils ont resté à côté de rue # devant une belle maison.**

36. **et # ils sont parlé.**

37. **une couple une femme et l'homme ils sont [sorti] # dehors.**

38. **et peut-être il a parti pour travailler.**

39. **et une femme et peut-être son mari ils sont embrass[e].**

40. **et chaplin et petite fille ils ont regardé ça.**

Après avoir maintenu la référence au couple bourgeois sous une forme marquée (dislocation) en 39, Miki (MIK) change/réintroduit en 40 la référence aux protagonistes, qui sont sur scène (donc accessibles) mais n'ont pas fait l'objet d'une mention depuis un certain temps (leur dernière occurrence remontant à l'énoncé 36). On peut également penser qu'en promouvant Chaplin et la jeune fille en topique, la locutrice ait voulu les désambiguïser par rapport à l'autre couple sur scène. C'est ce

<footnote n="28">²⁸ Onomatopée japonaise traduisant le contact d'un objet lourd.</footnote>
que Lambrecht (op.cit.) appelle respectivement le facteur "distance" et le facteur "désambiguïsation", qui interviennent dans la fonction de changement ("shift function") de la référence.

- Maintien au début d'un nouvel épisode :

Les autres cas de dislocations sont employés dans le cadre d'un maintien exact en topique, avec changement de scène et rupture référentielle de l'information spatiale. L'énoncé disloqué peut également être précédé d'un ou plusieurs énoncés de l'arrière-plan.

<table><tr><td>MIK (III)</td><td>32.</td><td>mais # petite fille appelle chaplin.</td></tr><tr><td></td><td>33.</td><td>et # il a fui avec elle.</td></tr><tr><td></td><td>34.</td><td>et la petite fille et chaplin # ils ont marche dans un route.</td></tr></table>

Dans cette séquence, Chaplin apparaît tout d'abord en focus de 32 sous une forme pleine, puis il est maintenu en topique de l'énoncé suivant avec le pronom 'il', tandis que la fille est maintenue suivant le schéma inverse, de topique en focus, elle aussi sous une forme pronominale. Finalement la fille et chaplin sont maintenus tous les deux sous une forme pleine disloquée (SN lexicaux+pronom) en topique de 34. Comme dans l'exemple précédent (MIK39), il s'agit de la décomposition/reconstitution d'un référent complexe. La locutrice a peut-être aussi voulu marquer explicitement ce maintien exact en topique pour indiquer un changement de scène et le début d'un nouvel épisode, marqué par une rupture référentielle au niveau spatial en focus.

2 apprenants avancés (YOR et KAZ) ont eu recours aux dislocations pour marquer un changement de topique ou le maintien d'un même topique à la frontière entre deux scènes.

<table><tr><td>YOR (III)</td><td>13.</td><td>et la police a arrêté elle.</td></tr><tr><td></td><td>14.</td><td><u>chaplin il</u> veut être arrêté par la police.</td></tr><tr><td></td><td>15.</td><td><b>donc il est entré dans un restaurant.</b></td></tr><tr><td>KAZ (III)</td><td>8a.</td><td>et charlie chaplin # était en colère.</td></tr><tr><td></td><td>8b.</td><td>parce que elle est arrêtée.</td></tr><tr><td></td><td>9.</td><td><b>et donc charlie chaplin il est entré dans le restaurant.</b></td></tr></table>

Ces 2 séquences réfèrent à la même scène du film, celle du restaurant. Après avoir expliqué l'arrestation de la fille, YOR et KAZ changent ou maintiennent la référence à Chaplin de manière à la fois similaire et opposée : ils font tous deux appel à une construction disloquée à gauche ("SN+pro") pour promouvoir le
protagoniste en topique, dans un environnement discursif particulier. Chez YOR, le protagoniste est changé/réintroduit dans l'arrière-plan (en 14) sous une forme disloquée, puis il est maintenu dans la trame sous une forme pronominale non marquée. Chez KAZ, le maintien se fait également dans l'arrière-plan dans un premier temps (en 8a) mais le référent, non disloqué, n'est pas marqué en tant que topique. Puis il est maintenu dans la trame (en 9) sous une forme disloquée. Chez YOR, la dislocation marque donc le retrait en arrière-plan, et chez KAZ le retour à la trame, dans un contexte de simultanéité temporelle et de causalité (cause/effet marqué par les connecteurs 'parce que' et 'donc'). On peut imaginer que par ce moyen, ces 2 apprenants aient voulu différencier, contraster les 2 plans du récit impliquant le même personnage. Mais il faut également tenir compte d'autres paramètres tels que celui des autres entités en compétition pour le statut topical : dans le texte de YOR, Chaplin est réintroduit par une dislocation suite à un changement de référence (l'énoncé précédent réfère à la police en topique et la jeune fille en focus). Il en est de même dans le texte de KAZ : le protagoniste est maintenu sous une forme disloquée suite à un changement de référence ('elle') dans l'énoncé précédent en arrière-plan. Le rétablissement de Chaplin en référent topique est donc marqué dans la trame chez KAZ, dans l'arrière-plan chez YOR pour indiquer un changement de scène.

### 1.1.4.3. Ré-introduction des référents

<table><caption>Tableau 16</caption><thead><tr><th></th><th>Elémentaire</th><th>Avancé</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pronoms</td><td>0</td><td>2 (9%)</td></tr><tr><td>Noms</td><td>9 (90%)</td><td>19 (82%)</td></tr><tr><td>Dislocations</td><td>1 (<strong>10%</strong>)</td><td>2 (<strong>9%</strong>)</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>10</td><td>23</td></tr></tbody></table>

Comme nous l'avons vu, les apprenants ont privilégié l'emploi des noms pour réintroduire une entité dans le discours, surtout au niveau élémentaire. Comme dans l'opération de maintien, les deux groupes se différencient peu par rapport à leur usage des dislocations (9 à 10%). De plus, les occurrences de ces dernières pour réintroduire une entité (à travers les épisodes) sont plus faibles que pour la maintenir. Dans tous les cas dénombrés, la référence est définie.
Niveau élémentaire (I)

Au niveau élémentaire, les dislocations sont très rares (1 occurrence seulement) pour réintroduire un référent. Nous avons relevé une dislocation d'une forme particulière dans le texte d'un apprenant qui, par ailleurs, n'a jamais fait appel à ce moyen pour introduire ou maintenir une entité.

KEI (I) 12. mais # kêsatsu? police taihosuru? arrest? [laret].

*PAS: arrête la fille ou chaplin ? la police arrête qui ?

13. la femme.

14. et chaplin #

14a. "tsukamaerô # arrête-moi".

15. et chaplin [e arete] par police.

16. et ensuite la femme [e] kuruma ni noru? elle mont[e] la voiture à police la femme.

En 15, Keichiro (KEI) maintient Chaplin en topique, puis il opère un changement de référence aux entités et réintroduit la jeune fille en 16, tout en marquant le décalage temporel ('et ensuite') en topique. L'apprenant essaie tout d'abord de construire son énoncé en mentionnant la fille en topique sous une forme pleine (lexicale), puis il sollicite l'étayage de l'enquêtrice/interlocutrice en L1 pour l'expression du procès ('kuruma ni noru' =monter dans la voiture). L'enquêtrice lui fournit 'elle monte dans la voiture', qu'il reprend tout en ajoutant une nouvelle mention de la fille sous une forme lexicale à la fin de l'énoncé. Cette structure disloquée à droite pour référer à la fille ressemble à un anti-topique, qui remplirait la fonction d'expliciter la référence à ce personnage. Cet énoncé semble répondre à la quæstio "et ensuite, qu'est-ce qui s'est passé pour la femme ?", appelant donc la spécification d'un événement en focus ('monte la voiture à police'). La mention pronominale 'elle' est difficile à analyser, dans la mesure où elle a été fournie par l'enquêtrice (suite à un faux-départ de KEI, 'la femme', en Topique) et reprise telle quelle par l'apprenant. La configuration de cet énoncé rappelle les constructions en (Adv)-V-SN2, employées dans la variété de base pour signaler l'arrivée sur scène d'un personnage et incorporer dans le récit des actions non prévisibles (cf. Perdue 1995). Cette dislocation est plus facilement interprétable si l'on observe le texte en amont : suite à l'emploi inattendu (à ce niveau !) et la forme ambiguë d'un pronom oblique (l') en 12, l'enquêtrice a demandé à l'apprenant de spécifier le référent, ce qu'il a fait en focus de l'énoncé 13, sous une forme pleine lexicale ('la femme'). Suite à cela, KEI a probablement pressenti que le pronom critique 'elle' dans l'énoncé 16 n'était pas assez explicite, et il
a doublé cette mention pronominale d'une mention lexicale en fin d'énoncé pour
rendre son discours plus cohérent et plus facilement interprétable. La dislocation à
droite servirait là aussi une fonction de désambiguïsation du référent réintroduit.

Niveau avancé (III)

Au niveau avancé, une seule locutrice (MIK) a fait appel à des dislocations
pour réintroduire la référence aux protagonistes.

Dans l'exemple ci-dessous, la locutrice emploie une dislocation dans une séquence de l'arrière-plan, suite à une question de l'enquêtrice provoquant un retour en arrière dans le fil chronologique du récit. Dans l'énoncé 17c, la locutrice, après un faux départ (première occurrence de 'ce n'est pas l'homme'), pose un référent déjà introduit (défini) en topique ('[se] voleur'), puis l'identifie en focus, en réponse à la quæstio "le voleur, qui est-ce ?". Dans l'expression référentielle '[se] voleur', '[se]' semble correspondre à un démonstratif (plus haut dans le texte, on retrouve la même expression anaphorique, toujours en discours direct : MIK10. et il a dit : "[se] voleur est moi ce n'est PAS petite fille").

MIK (III)

16. et tout de suite la petite fille aussi rentr[e] même voiture.

*PAS: pourquoi elle a été arrêtée ?

17a. après chaplin a été arrêté.

17b. mais une dame a dit :

17c. "ce n'est pas l'homme [se] voleur ce n'est pas l'homme et c'est la petite fille".

18. et peut-être l'autre policier a arrêté la petite fille.

**1.1.5. Marquage du focus (focalisation)**

Parallèlement au marquage du topique, les apprenants disposent de moyens
pour marquer le focus de l'énoncé. Rappelons que les constituants focus sont les
éléments qui spécifient la réponse à la quæstio. Les focalisations interviennent dans
nos données d'apprenants pour maintenir ou réintroduire un référent connu en focus,
en réponse à une question le plus souvent implicite concernant l'identité de ce
référent. Un cas d'introduction de la référence à une entité "complètement nouvelle"
a néanmoins été relevé.

Quand il n'est pas marqué, le focus vient en deuxième partie d'énoncé,
suivant une contrainte discursive universelle qui place l'information focale en fin d'énoncé (ordre topique-focus). Il est marqué quand il précède le topique, par divers moyens tels que l'intonation contrastive ou encore la structure clivée en "c'est ... qui". Les moyens de focalisation permettent de signaler que l'actant contrôleur en SN1 fait partie non plus du topique, mais du focus de l'énoncé. Les apprenants japonophones essaient d'adopter ce type de moyen notamment pour expliquer la scène du vol du pain, et les énoncés fonctionnent comme des réponses à une identification de l'actant contrôleur du procès ("qui a volé le pain?"). Le référent identifié est la plupart du temps mis en contraste avec un autre référent potentiel dont l'agentivité est niée. Ceci correspond en français à la construction : "ce n'est pas X, c'est Y qui a volé le pain". Dans un premier temps, c'est la négation [pas X] qui constitue l'information en focus, puis c'est le référent [Y]. Le procès est exprimé une seule fois, généralement dans la deuxième partie de l'énoncé (mais il peut aussi apparaître dans la première : "ce n'est pas X qui a volé le pain, c'est Y").

D'après l'analyse de nos données, tous les apprenants **avancés** ont cherché à marquer cette relation de marquage, mais seuls 3 apprenants ont adopté les moyens spécifiques de la LC ("c'est ... qui") permettant de mettre en lumière le référent identifié (5 occurrences au total).

### AIK, CHI, YOR (III)

AIK 7a. "ce n'est pas elle, **c'est** moi **qui** a volé du pain."

CHI 8a. "**ce n'est PAS** elle **qui** [vole] du pain, c'est moi."

YOR12a. "ce n'est PAS lui, **c'est** cette fille **qui** a volé du pain."

D'autres moyens, plus éloignés de la LC, sont également adoptés pour focaliser une entité : les structures en "c'est ... qui" cèdent parfois la place à des structures disloquées (et accentuées) ou thématisées avec "SN, c'est".

### KAZ, MIK (III)

KAZ 5a. "ce n'est pas ELLE, **MOI j'ai** volé le pain."

MIK 10a. "[se] voleur est moi, ce n'est PAS petite fille."

MIK 17c. "[se] voleur **ce n'est pas** l'homme **et c'est** la petite fille."

Dans le premier exemple, Kazuki (KAZ) associe deux types de moyens pour répondre à la quæstio "qui a volé le pain ?" : l'intonation contrastive portant sur
les référents identifiés ('ELLE', 'MOI'), et une structure disloquée ('MOI, j'ai volé'). Or, la fonction exprimée par ce type de moyen (ici, contraster un référent présupposé) ne correspond pas à celle impliquée par la quæstio locale (identifier un référent non présupposé). Les dislocations, comme nous l'avons vu *supra* (§1. 1. 4. p.149), sont les moyens privilégiés de marquage du topique, non du focus. Ce n'est pas le cas de WA (dans l'expression 'no hô WA' = du côté de), qui peut marquer un focus contrastif dans certains contextes. L'apprenant a peut-être voulu, comme en japonais, exprimer un contraste tout en identifiant le référent. On note cependant que la mention du référent identifié en focus est accentuée ('MOI') : les moyens prosodiques semblent donc jouer un rôle pour exprimer la promotion d'un référent en focus.

Dans le deuxième exemple (MIK10a), Miki emploie une structure prédicative se rapprochant davantage de l'ordre canonique SVO du français, non conforme pour ce type de fonction : '[se] voleur est moi'. L'élément ([se]) ressemble à un démonstratif ("ce/cet voleur"). L'ordre adopté est ici à l'inverse des structures focalisées : le topique ('[se] voleur est') précède le focus ('moi'), conformément à la contrainte discursive mettant l'information du focus en fin d'énoncé. On retrouve la même structure, thématisée cette fois, un peu plus loin dans le texte (MIK17c).

Nous avons également relevé une structure constituée d'un seul énoncé en 'qui', en réponse à une vérification de l'enquêtrice. Alors que les focalisations précédentes fonctionnent pour maintenir une entité déjà donnée, celle-ci sert à introduire une nouvelle entité dans le récit, d'où sa fonction présentative, tout en identifiant le référent implicitement présupposé par la question de l'enquêtrice.

## CHI (III)

* PAS: ah parce que le boulanger n'a pas vu la fille ?

CHI10. oui peut-être quelqu'un **qui** l'a trouv[e].

Cet énoncé de l'arrière-plan semble répondre à la quæstio : "qui a trouvé la fille ?" et aurait pour fonction d'identifier le référent impliqué dans la quæstio, avec une valeur contrastive (à savoir "quelqu'un d'autre" que le boulanger). La locutrice introduit alors une entité indéterminée (le personnage de la dame ?) en focus par l'intermédiaire d'une expression indéfinie à valeur de substantif ('quelqu'un'). Cette structure en 'qui' ressemble en tout cas à une variante de la construction clivée en
'c'est...qui', ou encore de la structure présentative en 'il y a...qui', avec l'expression
'c'est' ou 'il y a' laissée implicite. Le repérage par rapport à la situation d'énonciation
est incomplet. Dans un tel contexte, 'qui' fonctionnerait comme un marqueur de
l'information en focus.

Les structures focalisées sont quasiment absentes des données des
apprenants de niveau élémentaire, qui ne disposent pas encore de moyens leur
permettant de marquer le constituant focus de l'énoncé. Ils se limitent donc à l'ordre
canonique SVO de la LC et maintiennent le référent contrôleur en SN1, sacrifiant la
contrainte discursive "focus en dernier" sans spécifier pour autant qu'il fait partie de
l'information du focus.

SAY, HKA (I)

SAY 6. et il [di] : "je [truv] le pain."

12. un femme [di] : "elle [a truv]."

HKA 5. mais chaplin kawari (= à la place) [a di] : "je [vole] un pain."

7. parce que # boulanger # [dit] # pauvre fille [vole] du pain.

Une seule apprenante de ce niveau a cherché à marquer l'identification du
référent et le focus, en faisant appel à des moyens prosodiques (accentuation).

YUM (I)

18. mais le femme [di] : "non non ce n'est pas homme, le PETITE FILLE."

Dans la première partie de l'énoncé, YUM fait appel au marqueur d'identifi-
cation à la forme négative ('ce n'est pas') pour mettre la négation en focus. La
deuxième partie est constituée de la seule information en focus, mise en relief par
l'intonation contrastive : 'le PETITE FILLE'. Le marqueur 'c'est' est implicite, ainsi
que le prédicat, donné par le contexte antérieur (en 17a : "je suis [vole] du pain.").

La plupart du temps, les apprenants les moins avancés évitent de raconter la
scène où il est question d'identifier le coupable du vol, et utilisent des moyens
indirects permettant de "synthétiser" l'information et de référer directement au
résultat de l'action.

HIA, KEI (I)

HIA 4. et le homme # to aid? aide la fille.

5. mais ## la fille est [arɛt].
KEI 11. et # chaplin [lɛm].

12. **mais** # kêsatsu? **police** taihosuru? arrest? [laret].

Si l'on considère les différents moyens adoptés par les apprenants pour
focaliser un constituant, on peut en déduire que ces derniers sont rarement présents
en début d'apprentissage, et qu'ils évoluent en direction de la LC en suivant l'échelle
suivante :

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

Les apprenants japonophones de nos données semblent s'appuyer particu-
lièrement sur l'intonation contrastive comme moyen de marquage du focus. Ceci leur
permet de conserver l'ordre canonique SVO du français LC et de ne pas sacrifier la
contrainte sémantique du contrôleur en premier (SN1). On peut envisager l'influence
de l'anglais L2 dans ce type de moyens de focalisation : contrairement au français qui
disperse de moyens morpho-syntaxiques (structures clivées) bouleversant l'ordre de la
phrase, l'anglais exprime le marquage du focus par la seule prosodie tout en
conservant l'ordre canonique SVO (ex : "YOU did it" vs "c'est TOI qui l'as fait"). Le
recours à des moyens prosodiques, qui sont relativement neutres, est peut-être dû au
statut L3 du français de ces apprenants, qui font appel à leurs connaissances
antérieures en L2 pour exprimer des fonctions discursives en L3. Notons toutefois
que l'intonation intervient également en japonais L1 pour marquer le focus, et plus
précisément le constituant sujet (en position initiale) affecté par la particule
focalisante GA. Cette parenté de la L1 avec l'anglais L2 pour focaliser un constituant
-ordre canonique préservé et moyens prosodiques- peut expliquer la fréquence
d'emploi de l'intonation contrastive en français L3, et la lente émergence des moyens
spécifiques de la LC (constructions clivées).

1. 1. 6. Conclusions

Nos analyses montrent que les apprenants japonophones adoptent des
stratégies différentes suivant leur niveau d'apprentissage pour exprimer la référence
définie ou indéfinie d'une entité, et on assiste à une émergence tardive de moyens
grammaticalisés correspondant à ceux de la LC (dans la forme et l'emploi en
contexte). Ils font peu appel aux connaissances partagées avec l'interlocuteur, et ne
marquent pas forcément le statut ancien/nouveau du référent.

Au niveau élémentaire, les apprenants introduisent généralement un référent
'connu' ou 'nouveau' avec un SN défini ou un substantif nu, qui peut être déterminé
par un adjectif. L'article ne marque pas le statut informationnel de l'entité concernée.
Au niveau avancé, les SN indéfinis peuvent servir à introduire un référent 'nouveau'
(la dame), mais aussi un référent 'connu' constituant une connaissance partagée avec
l'interlocuteur (la jeune fille). Les autres référents 'nouveaux' (personnages
secondaires inférables du contexte) sont introduits sous une forme définie générique
ou associative. L'article indéfini semblerait donc davantage employé pour marquer
l'introduction en soi de l'entité dans le discours que le statut informationnel de cette
entité (sur la base des connaissances partagées ou non avec l'auditeur).

Le problème de l'article (défini/indéfini) est contourné dans les opérations
de maintien par le recours, opératoire dès le niveau élémentaire, aux pronoms
clitiques pré-verbaux (nominatifs) et post-verbaux (obliques). L'emploi pronominal
est majoritaire et très productif dans les deux groupes. On note la quasi-absence de
l'anaphore zéro, qui n'apparaît que très rarement et dans des contextes très restreints.
Quant aux SN définis, ils sont utilisés au niveau I pour maintenir une entité (par
répétition lexicale) lorsque plusieurs référents sont sur scène et en compétition pour
le statut de topique. Au niveau III, ils sont surtout employés dans les changements de
référence. Pour la ré-introduction des référents, les deux groupes ont surtout fait
appel aux SN définis.

Le développement des pronoms se caractérise par un emploi des clitiques
nominatifs (de topique en topique) et surtout obliques (de topique en focus ou de
focus en focus) dans les opérations de maintien : les pronoms obliques ont un
contour intonatif indépendant et sont employés en position post-verbale au niveau I.
Ils sont clitiques et pré-verbaux au stade avancé, du moins chez quelques apprenants.
Mais la moitié continue à les employer pour le maintien en Focus : ces pronoms
'forts' (ou toniques) se comportent alors comme des SN lexicaux : ils occupent en
tout cas la même position que ces derniers dans l'énoncé. On a également noté le
recours à des moyens anaphoriques pronominaux pour un référent complexe, décomposé en 'il et elle' au niveau I, 'lui et elle' ou encore 'les deux'<fnref n="29" /> au niveau III. Le pronom pluriel 'ils', source d'ambiguïté potentielle, est parfois accompagné de l'expression 'ensemble' pour renforcer le maintien de deux entités.

Nous avions postulé que le marquage du topique, à travers des dislocations à gauche<fnref n="30" />, servirait à la ré-introduction d'une entité connue et à la désambiguïsation par rapport à d'autres topiques possibles. Cette hypothèse s'est en partie vérifiée dans nos données. Cependant, les processus de thématisation/topicalisation sont sujets à une grande variabilité individuelle, et se manifestent différemment et dans une plus ou moins grande mesure suivant le degré de maîtrise de la LC et le déroulement de l'information relative aux entités dans le texte (introduction, maintien, ré-introduction de la référence).

<table><caption>Tableau 17</caption><thead><tr><th></th><th colspan="2">Elémentaire (I)</th><th colspan="2">Avancé (III)</th></tr></thead><tbody><tr><th>Introduction</th><td><strong>5</strong></td><td>13%</td><td>3</td><td>8%</td></tr><tr><th>Maintien/Changement</th><td>4</td><td>2%</td><td><strong>10</strong></td><td>4%</td></tr><tr><th>Ré-introduction</th><td>1</td><td>10%</td><td>2</td><td>9%</td></tr></tbody></table>

On note tout d'abord une proportion relativement plus élevée de moyens de marquage du topique pour introduire une entité (notamment au niveau élémentaire) avec des structures disloquées définies ou indéfinies peu appropriées à la fonction exprimée. De plus, le référent n'est pas forcément connu de l'interlocuteur, ce qui va à l'encontre des contraintes liées à l'emploi de ces constructions disloquées. La proportion des dislocations est moindre dans les opérations de maintien, surtout dans le groupe I. Si l'on considère les chiffres bruts (nombre d'occurrences), on constate un développement de ces moyens de marquage dans le groupe III. Le marquage du topique peut servir plusieurs fonctions discursives : rendre ancienne une information nouvelle, désambiguïser le référent par rapport à d'autres topiques possibles, exprimer un contraste ou encore marquer un changement de scène ou d'épisode suite à une rupture référentielle au niveau spatial. Enfin, les dislocations sont peu fréquentes pour la ré-introduction d'un référent (à travers les épisodes), quel que soit

<footnote n="29">²⁹ Au niveau I, on trouve l'expression 'deux personnes' chez un apprenant (HYA).</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Nous n'avons relevé qu'une seule occurrence de dislocation à droite (cf supra KEI dans le groupe I) pour expliciter/désambiguïser la référence à un personnage réintroduit.</footnote>
le niveau. Les moyens de marquage du topique (sous forme de dislocations, ou encore de thématisations) sont donc employés différemment suivant les groupes : ils apparaissent surtout dans les opérations d'introduction de la référence chez les moins avancés, dans celles de maintien/changement chez les plus avancés.

Quant aux procédés de focalisation, ils sont bien utilisés, comme nous l'avions postulé, pour identifier un référent connu mais non présupposé par la question à laquelle l'énoncé répond. Mais là encore il faut prendre en compte l'extrême variabilité individuelle et le degré de maîtrise de la LC. Les apprenants les plus enclins à utiliser les structures focalisées sont les mêmes que ceux qui emploient les constructions thématisées/topicalisées. Ils sont très peu nombreux au niveau élémentaire, et ils ont tous recours à ce type de marquage au niveau avancé, quel que soit le degré de sophistication des moyens utilisés (intonation, structures clivées). Le référent contrôleur mis en focus par ces moyens est soit maintenu, soit changé. Seuls quelques apprenants de niveau avancé ont acquis les moyens spécifiques de la LC (structures clivées en 'c'est ... qui'). Certains apprenants moins avancés ont recours à l'intonation contrastive comme moyen compensateur, ce qui leur permet de conserver l'ordre canonique de la phrase SVO. Par contre, les locuteurs n'ont pas utilisé de marqueurs de focus (comme les structures présentatives en '(il y a) ... qui') pour rapporter un événement nouveau, en réponse à une quæstio du type : "et après, qu'est-ce qui s'est passé ?". Ce type de fonction est absent de nos données, sauf dans de rares cas au niveau avancé où l'apprenant emploie une structure en 'qui'. Le focus peut porter sur une phrase entière, mais en règle générale il n'est pas marqué autrement que par la structure nominale "un(e)+N".

Nous observons en tout cas que le marquage du topique (25 occurrences au total) est un phénomène beaucoup plus fréquent dans nos données que le marquage du focus (11 occurrences) : le premier intervient dès le niveau élémentaire et à tous les niveaux de la progression référentielle, tandis que le deuxième n'est présent que dans les opérations de maintien et à partir du niveau avancé, sauf exception. La focalisation est en effet non canonique en FLE. Elle nécessite la mise en œuvre de moyens morpho-syntaxiques complexes pour marquer que l'information en Focus n'est pas en dernier ("Focus pas en dernier"), ce qui va de pair avec un développement de la subordination. C'est pourquoi les apprenants élémentaires y ont si peu
recours, même si cette notion est grammaticalisée (avec GA) dans leur LM. Cependant, d'autres moyens (prosodiques, notamment) peuvent intervenir dans ce marquage.

Voici donc de façon résumée et généralisée comment se manifeste le mouvement référentiel des entités à travers le discours narratif chez les deux groupes d'apprenants. Les moyens les plus fréquents sont signalés en gras.

<table><caption>Tableau 18</caption><tr><td>Introduction en Topique</td><td>SN lexical défini ou indéfini</td></tr><tr><td>Introduction en Focus</td><td>SN lexical défini ou indéfini (plus rare)</td></tr><tr><td>Maintien / Changement de T en T</td><td>anaphore zéro, pronom anaphorique nominatif, SN lexical défini ou indéfini, SN démonstratif</td></tr><tr><td>Maintien / Chgment de F en T (avec changement de rôle)</td><td>pronom nominatif, SN lexical défini</td></tr><tr><td>Maintien / Chgment de T en F (avec changement de rôle)</td><td>SN lexical défini ou indéfini, pronom oblique</td></tr><tr><td>Maintien / Chgment de F en F</td><td>SN lexical défini, pronom oblique, SN démonstratif</td></tr><tr><td>Ré-introduction en Topique</td><td>SN lexical défini ou indéfini, SN démonstratif, pronom nominatif (plus rare)</td></tr><tr><td>Ré-introduction en Focus</td><td>SN lexical défini (rare)</td></tr></table>

Ces résultats sur la référence aux entités chez des apprenants japonophones en milieu guidé montrent à la fois des similarités et des divergences avec des travaux antérieurs en milieu non guidé (cf. Perdue & Deulofeu 1986, Klein & Perdue 1993, Perdue 1995, Hendriks 2000) ou guidé (Muñoz 1997). Comme dans ces derniers, la gestion cognitive du maintien de la référence passe souvent par des moyens lexicaux (répétition lexicale) : cela se traduit par un sur-emploi de SN lexicaux constituant des chaînes de coréférence. La référence implicite par l'anaphore zéro ne se manifeste que dans des contextes limités et encore plus rarement, semble-t-il, que chez les sujets du projet ESF. Mais les apprenants japonophones disposent, à côté de moyens lexicaux, d'un système pronominal (idiosyncrasique) particulièrement opératoire dès le niveau élémentaire, pour le maintien de la référence en Topique (pronoms nominatifs) comme en Focus (pronoms obliques). Ces pronoms peuvent également référer à des entités inanimées en fonction nominative ou oblique. Le développement pronominal de la 3ème personne est plutôt tardif chez les apprenants non guidés du projet ESF, et ce d'autant plus pour la référence aux objets : ces locuteurs préfèrent faire appel à des SN lexicaux définis ou encore à l'anaphore zéro avant d'employer des pronoms explicites en Topique (pour la référence aux personnes), et dans la
variété de base, l'unique expression pour le maintien de la référence en Focus est un SN défini (ou un nom propre). L'enseignement semblerait donc jouer un rôle dans ce recours précoce et opératoire aux pronoms chez les apprenants japonophones.

Le développement tardif des moyens de focalisation correspondant à ceux de la LC est attesté chez d'autres apprenants du projet ESF qui choisissent eux aussi des formes proches d'une construction clivée, dont une forme initiale avec le marqueur d'identification ([se] pour le français L2). Les japonophones du groupe I adoptent des stratégies plus proches de celles des apprenants italophones de l'allemand, qui essaient de garder le contrôleur en position initiale (contrainte sémantique), que de celles des turcophones, qui conservent le principe du Focus en dernier (contrainte discursive).

La relative fréquence des moyens de marquage du topique semble davantage marquée dans l'étude de Hendriks (2000) que dans nos données : comme nous l'avons vu *supra* (cf. II-§2. 2. 3. 3. p.72), les apprenants sinophones du français, qui ont eux aussi une langue source "à topique", utilisent des expressions promouvant le topique aussi souvent qu'ils le peuvent, mais réservent plutôt ces dernières dans les opérations de maintien, soit pour la ré-introduction d'un référent connu, soit pour la désambiguïsation avec un autre référent actif dans des contextes coréférentiels. La deuxième fonction semble jouer un plus grand rôle dans nos données, du moins chez les avancés.

Contrairement à Hendriks (op.cit.), nous avons trouvé en L3 un certain nombre de structures "disloquées" qui pourraient résulter d'un transfert de la LM : certains apprenants du niveau I ont en effet employé des structures contenant un topique et un sujet et ressemblant à des constructions du japonais L1 (notamment les "thématisations à double sujet"). Cet emploi s'est avéré plus courant dans les opérations d'introduction d'un référent connu. L'influence de la L1 pourrait également se manifester à travers un emploi particulier de l'article indéfini pour le maintien de la référence : certains apprenants du groupe avancé ont tendance à faire appel à "un(e)+N" pour maintenir ou changer la référence en position initiale, sous la forme d'une répétition lexicale attribuée à un phénomène d'étiquetage. On retrouve cet emploi idiosyncrasique pour la ré-introduction d'un référent connu. Nous avons postulé que ce problème de marquage de l'information donnée au niveau local
pouvait être influencé par la particule GA (nominatif) du japonais, qui marque le sujet syntaxique et aussi bien l'information nouvelle qu'ancienne.

Enfin, l'influence de l'anglais L2 (conjuguée à celle de la L1) se laisse deviner dans certains contextes, notamment dans le rôle de l'accentuation pour le marquage du focus. L'anglais a pu également intervenir dans l'ordre des mots adopté pour maintenir un référent en focus sous une forme pronominale : 'elle prend le', 'l'homme help? aide elle'. L'emploi des pronoms obliques en position post-verbale (pour les référents animés ou inanimés) persiste jusqu'au niveau avancé. Le recours à des lexèmes anglais peut expliquer un tel emploi, qui permet de conserver l'ordre canonique de la phrase française SVO. Seuls quelques locuteurs ont acquis le marquage et l'ordre des mots de la LC (SOV) dans de tels contextes.

## 1.2. Locuteurs natifs en japonais L1

Nous présentons à présent nos résultats concernant l'analyse du mouvement référentiel des entités dans les données natives, à travers l'emploi des particules WA et GA affectant les éléments sujets et/ou thèmes dans la trame et l'arrière-plan de 11 textes narratifs.

On peut d'ores et déjà reformuler nos hypothèses présentées *supra* (p.100 II-§3. 3. 2. 3.) en les affinant grâce au cadre défini par Klein & Perdue (1993) sur le mouvement référentiel des entités dans le récit. Rappelons que ce modèle permet de prendre en compte l'organisation informationnelle des énoncés à travers la structure Topique/Focus, et d'envisager l'interaction entre des contraintes de nature diverse, grammaticale, sémantique et pragmatique (discursive) dans la construction de la cohésion textuelle. Ces auteurs ont montré que les contraintes discursives –maintien vs introduction, structure Topique/Focus– jouaient un rôle déterminant sur la forme du SN référant à l'actant.

1. Transition de "rien" à Topique (introduction/ré-introduction en Topique) :
   SN+WA thématique ou contrastif

2. Transition de "rien" à Focus (introduction/ré-introduction en Focus) :
   SN+GA descriptif
3. Transition de Topique à Topique (maintien en Topique) :
ellipse (anaphore zéro)
ou
SN+WA thématique ou contrastif
(s'il s'agit dans ce dernier cas d'un maintien réduit ou élargi du référent)

4. Transition de Focus à Topique (maintien, mais avec un changement de rôle) :
SN+WA thématique

5. Transition de Topique à Focus (idem) :
SN+GA descriptif ou exhaustif

6. Transition de Focus à Focus :
SN+autre particule casuelle que GA (accusatif O, datif NI,...)

Nous allons à présent confronter ces hypothèses aux analyses des données
narratives (cf. 'Les Temps Modernes') de nos 11 locuteurs japonophones en japonais
L1.

1. 2. 1. Introduction des référents

<table><caption>Tableau 19</caption><thead><tr><th></th><th>Chaplin</th><th>la jeune fille</th><th>autres (la dame, le policier,...)</th></tr></thead><tbody><tr><td>KUM</td><td>WA thém.</td><td>GA desc.</td><td>GA desc. (2)</td></tr><tr><td>FUM</td><td>ø</td><td>autre (TO)</td><td>GA desc. (2)</td></tr><tr><td>SHU</td><td>GA desc.</td><td>GA desc.</td><td>GA desc. (3)</td></tr><tr><td>YUM</td><td>GA desc.</td><td>GA desc.</td><td>GA desc. (1)</td></tr><tr><td>TKY</td><td>GA desc.</td><td>WA thém.</td><td>GA desc. (4)</td></tr><tr><td>TOS</td><td>ø</td><td>GA desc.</td><td>GA desc. (1)</td></tr><tr><td>MOM</td><td>GA desc.</td><td>GA desc.</td><td>GA desc.(1) / WA contr.(1) / autre (MO) (1)</td></tr><tr><td>NOR</td><td>GA desc.</td><td>GA desc.</td><td>GA desc.(1)</td></tr><tr><td>YOO</td><td>ø</td><td>GA desc.</td><td></td></tr><tr><td>TAK</td><td>ø</td><td>GA desc.</td><td>GA desc.(2)</td></tr><tr><td>SAO</td><td>WA thém.</td><td>WA thém.</td><td>GA desc.(1) /WA contr.(1)</td></tr><tr><td>Total</td><td>2 WA thém.<br>5 GA desc.<br>4 ø</td><td>2 WA thém.<br>8 GA desc.<br>1 autre (TO)</td><td>2 WA contr.<br>18 GA desc.<br>1 MO</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 20</caption><thead><tr><th>WA</th><th>GA</th><th>ø</th><th>MO</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>6</td><td><strong>31</strong></td><td>4</td><td>1</td><td>42</td></tr><tr><td>14%</td><td><strong>74%</strong></td><td>10%</td><td>2%</td><td></td></tr></tbody></table>

Comme l'illustre ce tableau, les résultats de nos analyses contredisent clairement nos hypothèses en ce qui concerne l'introduction des 2 protagonistes, Chaplin et la jeune fille. Ces derniers sont en effet rarement introduits au moyen de la
particule thématique WA juxtaposée à un SN en Topique (c'est le cas chez 3 locuteurs seulement), malgré leur statut informationnel supposé "connu" de l'interlocuteur.

Par contre, SN+GA descriptif est abondamment utilisé pour faire une première mention de ces personnages en Focus. La particule du nominatif GA est employée par la moitié des locuteurs pour faire une première référence à Chaplin, par la plupart des locuteurs pour introduire la jeune fille dans le discours.

L'anaphore zéro joue également un certain rôle et sert à introduire le protagoniste principal dans le discours (chez 4 locuteurs), en réponse à une quæstio du type : "et après, qu'est-ce qui s'est passé pour lui ?" : Chaplin est alors traité comme une information donnée, maximalement présupposée. Ceci peut s'expliquer par le fait qu'il n'y a pas de changement de protagoniste entre la dernière scène visionnée avec l'enquêteur et la première scène qui fait l'objet de la narration, à savoir celle du chantier naval. Il s'agit encore d'une scène où Chaplin apparaît seul en tant que protagoniste, et les locuteurs partent du fait que l'histoire est toujours à propos de ce protagoniste, qui est ainsi introduit de façon elliptique en topique. L'introduction de la jeune fille, par contre, dans la deuxième scène du film, nécessite l'emploi d'une particule : son statut n'est pas aussi présupposé que celui de Chaplin. L'emploi de l'anaphore zéro ne saurait suffire à l'identifier. Avec l'emploi de GA, elle est donc traitée par le locuteur comme une information relativement nouvelle. Cet emploi s'explique aussi par le fait que ce référent est le plus souvent introduit à l'intérieur d'une subordonnée relative (pour le déterminer sur la base des connaissances partagées avec l'auditeur) ou encore dans des contextes de simultanéité avec l'action de Chaplin (qui sert de cadre temporel). Ces types de contextes syntaxiques contraignent l'emploi de GA comme marqueur du sujet de la principale ou de la subordonnée.

Dans le texte de Fumihiro (FUM), le personnage de la jeune fille fait l'objet d'une première mention en focus de 14, au moyen de la particule casuelle du comitatif TO ("avec"), et dans un contexte de continuité thématique où Chaplin joue le rôle de contrôleur du procès exprimé par le prédicat. Il faut cependant ajouter que l'emploi de cette particule est directement lié au verbe prédicatif de l'énoncé. La référence à la jeune fille est maintenue en 15 en tant que sujet, actant contrôleur du procès et thème de l'énoncé (marqué par WA).
FUM 14. **soko de fukôna josê TO deatte.**
là LOC malheureux femme COM rencontrer
« là, (il) rencontre la femme malheureuse »

15. **sono fukôna josê WA panya de pan o manbiki shite.**
(Dém) malheureux femme TOP boulangerie LOC pain ACC voler
« cette femme malheureuse, elle vole un pain dans une boulangerie »

Quant aux personnages secondaires (la dame témoin, le couple bourgeois, le boulanger et le(s) policier(s)) qui constituent donc une information véritablement nouvelle pour l'auditeur, ils sont introduits en Focus sous la forme d'un SN accompagné de GA descriptif. Mais on note également l'emploi d'autres particules casuelles (intervenant en Focus), comme NI datif utilisé dans des contextes où les référents sont sous le contrôle d'agents à la référence explicite ou non.

NOR 7. **de sono ko no migawari ni "boku ga nusunda"**
et (Dém) enfant GEN personne en échange (Part) moi NOM voler (Passé)

**tte** **iu** **fûni** **kêsatsu** **NI** **yutte.**
CIT dire comme ça policier DAT dire

« et en tant que personne en échange de cette petite, (il) dit comme ça au policier : « c'est moi qui ai volé » »

L'introduction d'un référent dans le discours se réalise donc bien, comme nous l'avions postulé, sous la forme de SN+WA thématique ou SN+GA descriptif, mais GA, qui peut être utilisé pour les personnages principaux (connus de l'interlocuteur) aussi bien que secondaires (nouveaux), est beaucoup plus fréquent. Ce type d'énoncé avec GA répond à la quæstio "et après, qu'est-ce qui se passe ?", quel que soit le statut informationnel (connu/nouveau) du référent. De plus, quelques locuteurs ont également fait appel à des moyens elliptiques (anaphore zéro) pour introduire le protagoniste.

Lorsque le référent n'est pas introduit en Topique, les locuteurs peuvent également le marquer avec un ordre des mots particulier (OSV). L'élément détaché en Topique ('O') peut correspondre à un complément d'objet ou encore à un complément de lieu, les deux étant directement rattachés au prédicat. Ce positionnement correspond à un marquage global de l'information nouvelle : celle-ci, introduite avec GA, n'est pas placée en position initiale et fait partie du Focus de l'énoncé. On retrouve d'ailleurs un phénomène similaire dans certains énoncés d'apprenants ESF
(cf. Perdue 1995) : le circonstant de temps 'après' est topicalisé en position initiale pour annoncer un nouvel événement ou l'arrivée sur scène d'un nouveau personnage, et sert donc à marquer des ruptures référentielles dans d'autres domaines (entités, espace, procès).

### KUM

11. de sono toki ni hashitte nigeru n(o) desu keredomo.
et (Dém) moment LOC courir fuir (Nomin) (Aux) mais

« et à ce moment-là (elle) est en train de fuir en courant, mais »

12. sono shîn O chôdo betsu no onnanohito GA mite ite.
(Dém) scène ACC justement autre GEN femme NOM regarder

« justement, il y a une autre femme qui voit cette scène »

En 12, l'objet du procès duratif 'mite ite' (regarder), marqué par la particule casuelle O, est maintenu en Topique : 'sono shîn' renvoie à la scène précédente, décrite en 11 où seul le procès est référé explicitement en Focus. La dame témoin est introduite en Focus avec GA descriptif, sous la forme d'un SN composé du déterminant nominal indéfini 'betsu no' (=autre) pour la distinguer de la jeune fille et rendre la référence moins ambiguë.

Nous notons que la plupart des locuteurs ont adopté l'ordre OSV (correspondant à une dislocation à gauche en français) pour introduire ce personnage de la dame en Focus, seule entité au statut véritablement "nouveau" et non inférable du contexte.

### 1. 2. 2. Maintien / Changement de la référence

<table><thead><tr><th></th><th>Chaplin</th><th>la jeune fille</th><th>autre</th><th>Chaplin + fille<br>(+ autre)</th><th>TOTAL</th><th>Total<br>Occur.</th><th>Total<br>% d'emploi</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">KUM</td><td>4 WA</td><td>4 WA</td><td>2 WA</td><td>2 WA</td><td>12 WA</td><td rowspan="2">52</td><td>23%</td></tr><tr><td>5 GA</td><td>3 GA</td><td>1 GA</td><td></td><td>9 GA</td><td>17%</td></tr><tr><td></td><td><strong>14 Ø</strong></td><td>3 Ø</td><td><strong>5 Ø</strong></td><td><strong>7 Ø</strong></td><td><strong>29 Ø</strong></td><td></td><td><strong>56%</strong></td></tr><tr><td></td><td>2 MO</td><td></td><td></td><td></td><td>2 MO</td><td></td><td>4%</td></tr><tr><td rowspan="2">FUM</td><td>3 WA</td><td>3 WA</td><td></td><td></td><td>6 WA</td><td rowspan="2">63</td><td>10%</td></tr><tr><td>3 GA</td><td>6 GA</td><td>3 GA</td><td>1 GA</td><td>13 GA</td><td>20%</td></tr><tr><td></td><td><strong>22 Ø</strong></td><td>7 Ø</td><td>2 Ø</td><td><strong>12 Ø</strong></td><td><strong>43 Ø</strong></td><td></td><td><strong>68%</strong></td></tr><tr><td></td><td>1 MO</td><td></td><td></td><td></td><td>1 MO</td><td></td><td>2%</td></tr><tr><td rowspan="2">SHU</td><td>3 WA</td><td></td><td></td><td></td><td>3 WA</td><td rowspan="2">72</td><td>4%</td></tr><tr><td>12 GA</td><td>7 GA</td><td><strong>6 GA</strong></td><td>1 GA</td><td>26 GA</td><td>36%</td></tr><tr><td></td><td><strong>23 Ø</strong></td><td>7 Ø</td><td>2 Ø</td><td><strong>10 Ø</strong></td><td><strong>42 Ø</strong></td><td></td><td><strong>58%</strong></td></tr><tr><td></td><td>1 MO</td><td></td><td></td><td></td><td>1 MO</td><td></td><td>2%</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 21</caption><thead><tr><th></th><th>Chaplin</th><th>la jeune fille</th><th>autre</th><th>Chaplin + fille<br>(+ autre)</th><th>TOTAL</th><th>Total<br>Occur.</th><th>Total<br>% d'emploi</th></tr></thead><tbody><tr><td>YUM</td><td>2 GA<br><strong>10 ø</strong></td><td>4 GA</td><td>1 ø</td><td>2 WA<br><strong>6 ø</strong></td><td>2 WA<br>6 GA<br><strong>17 ø</strong></td><td>25</td><td>8%<br>24%<br><strong>68%</strong></td></tr><tr><td>TKY</td><td>3 WA<br>6 GA<br><strong>22 ø</strong></td><td>3 WA<br>6 GA<br><strong>16 ø</strong></td><td>1 WA<br>3 GA<br>3 ø</td><td>14 ø</td><td>7 WA<br>15 GA<br><strong>55 ø</strong></td><td>77</td><td>9%<br>20%<br><strong>71%</strong></td></tr><tr><td>TOS</td><td>1 WA<br>1 GA<br><strong>12 ø</strong></td><td>2 GA<br><strong>6 ø</strong></td><td></td><td>8 ø</td><td>1 WA<br>3 GA<br><strong>26 ø</strong></td><td>30</td><td>3%<br>10%<br><strong>87%</strong></td></tr><tr><td>MOM</td><td>3 GA<br><strong>14 ø</strong><br>1 MO</td><td>2 WA<br>4 GA<br>3 ø<br>1 MO</td><td>1 WA<br><strong>3 GA</strong></td><td>2 GA<br><strong>5 ø</strong></td><td>3 WA<br>12 GA<br><strong>22 ø</strong><br>2 MO</td><td>39</td><td>8%<br>31%<br><strong>56%</strong><br>5%</td></tr><tr><td>NOR</td><td>2 GA<br><strong>13 ø</strong></td><td>3 GA<br>3 ø</td><td>1 ø</td><td>1 GA<br>1 ø</td><td>6 GA<br><strong>18 ø</strong></td><td>24</td><td>25%<br><strong>75%</strong></td></tr><tr><td>YOO</td><td>1 GA<br><strong>8 ø</strong></td><td>1 WA<br>1 GA<br>1 ø</td><td></td><td><strong>5 ø</strong></td><td>1 WA<br>2 GA<br><strong>14 ø</strong></td><td>17</td><td>6%<br>12%<br><strong>82%</strong></td></tr><tr><td>TAK</td><td>3 WA<br>1 GA<br><strong>22 ø</strong><br>2 MO</td><td>2 WA<br>1 GA<br><strong>8 ø</strong></td><td>1 WA<br>1 ø</td><td>1 GA<br><strong>12 ø</strong></td><td>6 WA<br>3 GA<br><strong>43 ø</strong><br>2 MO</td><td>54</td><td>11%<br>6%<br><strong>80%</strong><br>4%</td></tr><tr><td>SAO</td><td>1 WA<br>1 GA<br><strong>16 ø</strong></td><td>1 WA<br>3 GA<br>3 ø</td><td></td><td>10 ø</td><td>2 WA<br>4 GA<br><strong>29 ø</strong></td><td>35</td><td>6%<br>11%<br><strong>83%</strong></td></tr><tr><td>Total</td><td>18 WA<br>37 GA<br><strong>176 ø</strong><br>7 MO</td><td>16 WA<br>40 GA<br><strong>57 ø</strong><br>1 MO</td><td>5 WA<br>16 GA<br>15 ø</td><td>4 WA<br>6 GA<br><strong>90 ø</strong></td><td>43 WA<br>99 GA<br><strong>338 ø</strong><br>8 MO</td><td>488</td><td>9%<br>20%<br><strong>69%</strong><br>2%</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 22</caption><thead><tr><th>WA</th><th>GA</th><th>Anaphore zéro (ø)</th><th>MO</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>43</td><td>99</td><td><strong>338</strong></td><td>8</td><td>488</td></tr><tr><td>9%</td><td>20%</td><td><strong>69%</strong></td><td>2%</td><td></td></tr></tbody></table>

Nos hypothèses se vérifient quant aux moyens très économiques qui ont été mis en place pour maintenir une même entité d'un énoncé à l'autre : l'anaphore zéro est le moyen le plus employé par tous les locuteurs, à 69% des cas, largement devant WA (9% seulement) et GA (20%). Cependant, l'emploi de l'ellipse diffère selon les personnages qu'il affecte. On remarque que c'est surtout Chaplin, le protagoniste principal, qui est maintenu implicitement, le plus souvent dans des contextes de continuité thématique, de Topique en Topique. Le personnage de la jeune fille est également maintenu par ce moyen, mais en concurrence avec GA. Chez 4 locuteurs, l'ellipse est même moins fréquente que GA pour référer à ce personnage. Le statut du personnage jouerait donc un certain rôle sur l'emploi de l'ellipse, qui affecte plus
fréquemment le personnage central, thématique. Ceci correspond aux conclusions de Givón (1983) sur l'emploi de l'anaphore zéro : plus un référent est continu et facile à identifier, plus il est susceptible de recevoir une forme linguistique "atténuée". En effet, l'anaphore ø est essentiellement employée pour maintenir le protagoniste dans une séquence où il est seul sur scène et n'entre pas en concurrence avec d'autres personnages pour le statut topical. C'est notamment le cas dans les scènes du chantier naval et du restaurant pour Chaplin. En voici un exemple représentatif.

TKY 22. **de** **soshite** **chappulin** WA inshokuten ni haitte.
et ensuite Chaplin TOP restaurant LOC entrer
« et ensuite Chaplin, il entre dans un restaurant »

23. **ø** **mêippai** **chûmon** **shite**.
autant que possible commande faire
« (il) commande autant (de plats) qu'(il) peut »

24a. **soshite** **ø** **sore** o zenbu tabeta ato.
ensuite (Dém) ACC tout manger (Passé) après
« ensuite après qu'(il) a mangé tout ça »

24b. **ø** **reji** ni iku toki.
caisse LOC aller quand
« au moment où (il) va à la caisse »

24c. **ø** **chôdo** kêkan o yobi-tomete.
justement policier ACC appeler-arrêter
« (il) interpelle un policier »

Quant aux personnages secondaires, ils peuvent eux aussi faire l'objet d'un maintien en Topique au moyen de l'anaphore zéro, dans des contextes de flux référentiel. Mais ils peuvent aussi être maintenus au moyen de SN+GA.

C'est le cas également pour le personnage de la jeune fille : 7 locuteurs sur 11 ont fait appel à GA presque dans les mêmes proportions que l'anaphore zéro, et 1 locutrice (YUM) en a fait un usage exclusif pour maintenir ce personnage dans le récit. Cet emploi de GA est inattendu dans de telles opérations de maintien, et va à l'encontre de nos hypothèses de départ. Afin de comprendre cet emploi atypique, il faut prendre en compte plusieurs paramètres, tels que la valeur de la particule GA dans l'énoncé où elle intervient, l'organisation discursive et informationnelle (Trame/Arrière-plan, Topique/Focus), la référence à d'autres domaines (temps, espace) pouvant entraîner une rupture référentielle, et enfin la référence à d'autres
entités intervenant dans la même scène. Le changement fréquent de référence d'un personnage à un autre peut provoquer cet emploi de GA pour désambiguïser le référent concerné. On note également que le type de référent –entité simple ou complexe (les deux protagonistes)– et le type de maintien (exact, réduit ou élargi) peut avoir une incidence sur les moyens adoptés.

Analysons tout d'abord la valeur, descriptive (emploi non marqué) ou exclusive (emploi marqué) de GA à travers les 11 textes, dans les énoncés où cette particule intervient. Rappelons que cette particule du nominatif, qui sert à marquer l'actant en tant que sujet syntaxique, a une portée locale (un seul énoncé).

<table><caption>Tableau 23</caption><thead><tr><th></th><th>Nbre total de GA</th><th>GA descriptif</th><th>GA exclusif</th><th>Chaplin</th><th>la jeune fille</th><th>autre pers.</th><th>Chaplin + fille (+ autre)</th></tr></thead><tbody><tr><td>KUM</td><td>9</td><td>9</td><td>0</td><td>GA desc.(6)</td><td>GA desc.(3)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>FUM</td><td>13</td><td>5</td><td>8</td><td>GA excl.(3)</td><td>GA desc.(1)<br>GA excl.(5)</td><td>GA desc.(3)</td><td>GA desc.(1)</td></tr><tr><td>SHU</td><td>26</td><td>23</td><td>3</td><td>GA desc.(12)<br>GA excl.(1)</td><td>GA desc.(6)<br>GA excl.(2)</td><td>GA desc.(4)</td><td>GA desc.(1)</td></tr><tr><td>YUM</td><td>6</td><td>3</td><td>3</td><td>GA desc.(1)<br>GA excl.(1)</td><td>GA desc.(2)<br>GA excl.(2)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>TKY</td><td>15</td><td>12</td><td>3</td><td>GA desc.(5)<br>GA excl.(1)</td><td>GA desc.(4)<br>GA excl.(2)</td><td>GA desc.(3)</td><td></td></tr><tr><td>TOS</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td><td>GA desc.(1)</td><td>GA desc.(1)<br>GA excl.(1)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>MOM</td><td>12</td><td>7</td><td>5</td><td>GA desc.(1)<br>GA excl.(2)</td><td>GA desc.(2)<br>GA excl.(3)</td><td>GA desc.(2)</td><td>GA desc.(2)</td></tr><tr><td>NOR</td><td>6</td><td>4</td><td>2</td><td>GA desc.(1)<br>GA excl.(1)</td><td>GA desc.(2)<br>GA excl.(1)</td><td></td><td>GA desc.(1)</td></tr><tr><td>YOO</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>GA excl.(1)</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>TAK</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td><td>GA excl.(1)</td><td>GA excl.(1)</td><td></td><td>GA desc.(1)</td></tr><tr><td>SAO</td><td>4</td><td>1</td><td>3</td><td>GA excl.(1)</td><td>GA desc.(1)<br>GA excl.(2)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Total %</td><td>99</td><td>68<br>69%</td><td>31<br>31%</td><td>GA desc.(27)<br>GA excl.(12)<br>39 GA</td><td>GA desc.(23)<br>GA excl.(19)<br>42 GA</td><td>GA desc.(12)<br>12 GA</td><td>GA desc.(6)<br>6 GA</td></tr></tbody></table>

Comme l'illustre le tableau ci-dessus, les locuteurs japonophones ont privilégié la **valeur descriptive de GA** dans les opérations de changement de référence (69%). Il faut cependant noter que l'emploi de GA présente une grande variabilité individuelle. Certains locuteurs, comme SHU et TKY, en font un usage extensif, et l'emploient principalement avec sa valeur descriptive, pour rapporter un événement nouveau impliquant un (ou des) protagonistes déjà sur scène (donc a priori déjà introduits). Le référent affecté par GA est alors traité comme un élément (parmi
d'autres) dans le cadre d'un événement nouveau, d'un tout factuel, dans un type de phrase représenté par "le fait que P" (cf. Tamba & Terada 1991). On peut considérer ce type d'énoncé comme un "jugement thétique" (cf. Kuroda 1990) ou encore comme une "proposition événementielle" (cf. Furukawa 1996), autrement dit un énoncé construit sans topique (dans la paire topique/commentaire) et qui est spécifié comme réponse à la quæstio "qu'est-ce qui se passe après ?". Ce type de GA serait donc utilisé pour prédiquer un événement dont fait nécessairement partie le référent.

SHU 61. sugoku shiawasesôna katê o onnadorobô to chappulin
très avoir l'air heureux ménage ACC femme voleuse et Chaplin

GA nozokimite (i)te.

NOM être en train de regarder furtivement

« la voleuse et Chaplin sont en train de regarder furtivement le ménage
qui a l'air très heureux »

62. de chappulin GA sono okusan no mane o shite.
et Chaplin NOM (Dém) épouse GEN imiter

« et Chaplin imite cette épouse »

63. sugoi
beaucoup
sore
(Dém)
o
mite
onnadorobô
GA
ACC
regarder
femme voleuse
NOM

ukete (i)ta

être en train de rire (Passé)

n(o) desu yo ne.

(Nomin) (Aux)

(Part)

(Part)

« en regardant cela, la voleuse rigolait beaucoup »

64. de sono tsugi ga chappulin GA
et (Dém) suite NOM Chaplin NOM

dokka

no

ie

ka mise

kara dete kite.

quelque part GEN maison ou magasin

LOC sortir-venir

« et la suite de ça, (c'est) +... Chaplin sort d'une maison ou d'un magasin »

65. de sono soto no tokoro de sono onnadorobô GA matte (i)te.
et (Dém) extérieur GEN endroit LOC (Dém) voleuse NOM être en train d'attendre

« et à l'extérieur il y a cette voleuse qui (l'attend »

Dans la séquence de la maison bourgeoise, les 2 protagonistes sont réintroduits en tant qu'entité double en 61, puis sont maintenus chacun séparément en tant qu'entité simple en 62 et 63 (maintien réduit). Le maintien avec WA aurait été parfaitement possible. Mais le locuteur a choisi de traiter ces 2 référents comme éléments intrinsèques des événements nouveaux qui sont spécifiés en "un seul bloc". Cela donne l'impression de plans rapides qui se succèdent. Les entités référées ne sont pas présupposées par la quæstio et GA descriptif spécifie le changement de
référence à l'intérieur d'une même séquence, en Focus. L'impression décrite se vérifie davantage encore dans l'énoncé 64, qui introduit un nouvel épisode. Cet énoncé répond clairement à la quæstio : "et la suite, qu'est-ce que c'est ?"/"et après, qu'est-ce qui se passe ?". On peut alors considérer qu'il s'agit d'une ré-introduction du protagoniste en Focus, puisqu'il y a rupture référentielle du temps et de l'espace dû au changement d'épisode. Dans l'énoncé suivant en 65, la fille est elle aussi réintroduite en Focus au moyen de GA descriptif.

Parallèlement, d'autres locuteurs, comme FUM (et MOM dans une moindre mesure) font surtout appel à la **valeur exclusive de GA** pour maintenir un référent. Le référent sélectionné est alors maintenu de façon "exclusive" (d'autres diront "exhaustive" ou encore "extractive") afin de le différencier, l'extraire des autres référents possibles. Dans l'ensemble des textes étudiés, les énoncés où GA exclusif est employé répondent à une quæstio du type : "qui (a fait cela) ?". Ils ont pour fonction d'identifier le référent, qui fait partie de l'information du focus. Le prédicat est généralement donné ou présupposé par le contexte, et fait partie du Topique. Conformément à nos hypothèses, cet emploi de GA est particulièrement fréquent dans la scène du vol du pain, où il s'agit d'identifier l'agent du vol. L'exemple suivant montre bien que Focus et information nouvelle ne coïncident pas forcément (puisque le référent en Focus est ici connu de l'interlocuteur, donc donné).

MOM 16.

**panyasan** WA dakara pan o motte iru
boulanger TOP c'est pourquoi pain ACC tenir à la main

**chappulin** o mite.
Chaplin ACC regarder

« c'est pour ça que le boulanger, il regarde Chaplin qui tient le pain à la main »

17. **chappulin** GA hannin da to omotta node.
Chaplin NOM coupable (Aux) CIT penser (Passé) (Cause)

« parce qu'(il) pensait que c'était **Chaplin** le coupable »

18. **ichido** kêsatsu ni tsukamaerareru n(o) desu kedo.
une fois policier DAT être arrêté (Nomin) (Aux) (Part)

« (il) est arrêté une fois par le policier »

19. **onnanoko** WA onnanoko de "jibun WA yatte (i)nai " tteiu
fille TOP fille (Part) soi-même TOP ne pas avoir fait CIT

**kanji** datta node.