# "La traversée des expériences" Fondements partagés de la VAE universitaire

Emmanuelle Auras

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Emmanuelle Auras. "La traversée des expériences" Fondements partagés de la VAE universitaire. Recherches & éducatifs, 2013, Recherches & Educations, 10, 10.4000/rechercheseducations.1896. hal-05101109

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« La traversée des expériences »

*Fondements partagés de la VAE universitaire*

Emmanuelle Auras
Université de Poitiers, GRESCO EA-3815

Recherches & Educations n° 10 mars 2014
# « La traversée des expériences »
## Fondements partagés de la VAE universitaire

Emmanuelle Auras
Université de Poitiers, GRESCO EA-3815

**Résumé** : Par l'analyse d'une observation participante de séances de jury de VAE l'auteur réinterroge la place des expériences dans le processus. La VAE est présentée comme une mise en scène de l'expérience du candidat, mais celle-ci n'est pas la seule à entrer en ligne de compte. L'acte de VAE est une construction sociale à la croisée des expériences de vie et de travail de trois protagonistes : le candidat, l'accompagnateur, le membre du jury. Ils réinvestissent des éléments de leur propre expérience pour démontrer ou vérifier la présence dans le dossier des acquis informels attendus d'un diplômé de l'université. L'accompagnement est un moment clé dans ce parcours permettant l'acculturation progressive du candidat aux codes universitaires.

**Mots-clés** : validation de l'expérience - accompagnateur - métier d'étudiant – université.

Le dispositif de VAE se présente comme une mise en scène de l'expérience du candidat, néanmoins celle-ci n'est pas seule à entrer en ligne de compte. Il semble que le schéma candidat/expérience, accompagnateur/méthodologie, jury/évaluation ne réponde pas à cette situation d'interactions sociales forcément complexes débouchant sur la comparaison entre des savoirs de différentes natures, acquis dans des conditions plurielles, adossés à des domaines d'activités multiples. L'acte de VAE conçu comme une démarche individuelle se construit à la croisée des expériences de vie de trois protagonistes. Le candidat, l'accompagnateur, le membre d'un jury réinvestissent respectivement des éléments d'expérience dans ce travail d'élaboration de la preuve.

C'est pourquoi le statut de l'expérience dans la fabrication de la décision mérite d'être à nouveau interrogé. Le candidat se trouve face à un défi particulier : démontrer qu'à travers son expérience il a développé des aptitudes correspondant à un niveau universitaire et doit pour cela comprendre les attentes du jury. Cet exercice difficile demande un effort de réflexivité pour saisir dans son passé les éléments valides tout en intériorisant par des voies expérientielles plurielles les codes informels de l'université. L'accompagnateur puise dans deux sphères : il utilise les ressources profanes de son expérience personnelle car pour transmettre les codes universitaires au candidat, il doit lui-même en faire l'expérience.
Enfin, les jurys se trouvent face à un exercice complexe : ils connaissent
les attentes universitaires mais en parallèle ils doivent dans un temps
record retrouver ces attributs parmi des éléments disparates de parcours
jusqu'alors inconnus. Pour cela, à la marge, ils puisent dans leurs
expériences des jurys passés et leur vécu de sens commun. En nous
appuyant sur une observation participante dans une université française,
nous allons montrer comment la décision de validation des acquis de
l'expérience se construit à la croisée des expériences du candidat, de
l'accompagnateur et des membres du jury.

Dans une première partie nous présenterons la méthodologie utilisée,
dans une seconde l'expérience du candidat sera interrogée dans ses
caractéristiques universitaires, dans une troisième celle de
l'accompagnateur fera l'objet d'un développement important, puisqu'elle
semble être la clé de voûte du dispositif. Dans une quatrième les sources
d'expérience des jurys seront évoquées et nous mettrons en évidence leur
insuffisance pour trouver la trace de l'habitus universitaire dans les
dossiers. En conclusion nous discuterons du caractère socialement
inégalitaire généré par la nécessaire proximité des sphères d'expériences.

Méthodologie d'enquête

Cet article s'inscrit dans une recherche sur l'intégration de la formation continue à l'université, incluant une monographie du dispositif de VAE. Dans une lignée ethnographique, l'observation directe d'une série de jurys est apparue comme l'approche pertinente pour saisir les objets informels d'élaboration de la décision.

Des jurys pluridisciplinaires expérimentés en VAE

Le terrain est constitué d'une université de 25 000 étudiants, pluridisciplinaire, caractérisée par une organisation hybride du dispositif de validation : centralisation de l'accompagnement au service de formation continue, décentralisation de la décision dans les UFR.

Dans chaque jury, un noyau permanent est constitué d'un président (la
plupart du temps un professeur) et de vice-présidents garantissant la
continuité des pratiques, les autres membres étant associés en fonction des
dossiers. Le recueil de données a été possible grâce à une configuration
spécifique : les accompagnateurs assistent aux séances de jurys. L'auteur,
cadre du service, a réalisé de 2002 à 2011¹ l'observation formelle de 16
séances de jurys et 15 entretiens portant sur la décision de VAE<fnref n="2" />.

<footnote n="1">¹. Auras, E. (2011). *De paradoxes en compromis l'intégration de la formation continue à l'université*. Poitiers, thèse de doctorat en sociologie.</footnote>

<footnote n="2">². 5 candidats ; 6 universitaires et 4 accompagnateurs. Enregistrés dans le bureau des enseignants et au service de VAE.</footnote>
Enfin, les données d'observations informelles, saisies au cours de réunions, conversations, discussions non enregistrées ont été consignées dans un carnet de terrain.

Un travail d'écriture, fondamental pour introduire une distance réflexive a permis de retranscrire les entretiens et les notes du journal de terrain. Les observations quotidiennes sont considérées comme des matériaux valides dans cette approche ethnographique, acceptant à condition de réflexivité la subjectivité du chercheur. Pour le traitement, deux grilles d'analyse ont été utilisées, provenant des grilles d'enquêtes enrichies a postériori, dans une démarche inductive. Elles portent sur les références à d'autres sphères, les indices d'une connivence culturelle, les éléments perturbateurs, la façade du candidat, les attentes des jurys, la comparaison avec les étudiants, difficultés d'évaluation, le sentiment après la séance de jury et l'annonce de la décision (candidats).

Jurys observés (7 enregistrés) :

-Licences professionnelles Hygiène et Sécurité (3), Commerce et Distribution (2), Banque Assurances (4), Ressources Humaines (1), Transports Internationaux (3).

-Licence de Psychologie (5) ; Master Ergonomie et Psychologie du travail (2),
-IUP (institut universitaire professionnalisé) Information et Communication des Entreprises (3),

-Licences professionnelles Animation des Activités Sportives (3), Management du Sport (2), Activités Sportives Adaptées (1),

-Licence Langues étrangères appliquées (1), licence Langues, littérature civilisations étrangères (3), Licence de Lettres modernes (3).

Saisir l'informel par la proximité

La description d'un monde social restreint fait référence à la tradition
ethnographique. Cette enquête peut être qualifiée d'observation
participante, l'enquêteur étant membre de la situation et dans cette posture
« observation participante complète par opportunité »,

il met à profit une place déjà acquise (Adler, P. & P., 1987, cité par
Soulé, 2007 : p.3). Introduite par les sociologies anglo-saxonnes, la
proximité est encouragée en ethnométhodologie, une partie de
l'interactionnisme et dans l'enquête ethnographique. « La présence sur le
terrain n'est pas seulement destinée à décrypter un système social de
l'intérieur; elle vise à comprendre ce que c'est qu'être un acteur de ce
terrain.» (Soulé, 2007 : p.8). Bourdieu a utilisé la proximité dans la Misère
du Monde

(1993 : p.1392), considérant que « *le rêve positiviste d'une parfaite innocence épistémologique* » ne sera pas atteint. Selon lui cette posture n'est pas plus risquée que la méthode hypothétique-déductive, il préconise cependant, pour déjouer les distorsions de la situation d'enquête, un effort de réflexivité.
## La quête du candidat

La référence à l'expérience du candidat a été largement commentée et nous ne nous intéresserons ici qu'aux attributs spécifiques de la VAE universitaire. En effet, quel que soit le certificateur, les candidats à la VAE cherchent dans leur parcours les éléments significatifs pour le jury. À l'université ils traquent en priorité des preuves d'un niveau universitaire, des capacités et aptitudes comparables à celles exigées d'un diplômé par la formation initiale. Il semble alors que l'exercice de VAE intègre en premier lieu les traces de ce que Coulon (1999) désigne par « métier d'étudiant » dans une recherche d'adéquation entre les acquis de l'expérience et les savoirs informels valorisés en formation initiale. Dans cette partie nous chercherons à définir ces attributs en les rapprochant des qualités requises pour un étudiant. Puis nous montrerons comment le candidat doit les intérioriser sans passer par la formation pour prouver sa valeur dans un dossier et un entretien. Deux voies sont ouvertes : la première est constituée de ressources personnelles reliées à des situations sociales ou familiales plus ou moins privilégiées, la seconde est un parcours accéléré de socialisation universitaire.

## L'habitus universitaire au cœur de la VAE

Le diplôme ne se résume pas à la somme des savoirs académiques décrits dans les contenus de formation. Bien au contraire ce que l'université apprend aux étudiants sans le dire vraiment constitue un incontournable du diplôme<fnref n="3" /> : capacité à poser un problème, structurer sa pensée, conceptualiser et prendre de la distance. Ces fondamentaux se cachent dans les franges non explicites du référentiel et se révèlent à travers la pédagogie et les critères d'évaluation. Ils s'acquierenent par une affiliation intellectuelle au modèle universitaire, sa langue, sa grammaire, ses références bibliographiques. On retrouve les mêmes exigences vis-à-vis du candidat à la VAE qui doit accepter les règles du jeu, non seulement décrire ses activités mais aussi les analyser, gérer une masse importante d'informations pour construire une démonstration.

L'accompagnement est exigeant, mobilisant l'écrit et la mise en lien d'éléments hétérogènes sollicitant des dispositions langagières et culturelles. Le candidat doit aussi apprendre ce que Alava (1999 : p.815) nomme le « management des études » : gérer son temps face à un but planifié dans le temps, être stratège et optimiser ses efforts.

<footnote n="3">³. « L'incontournable (en VAE) se présente comme une synthèse entre les concepts en actes, concepts quotidiens qui permettent de réussir, voire réussir sans comprendre, et les concepts scientifiques qui permettent sans aucun doute de comprendre mais pas forcément réussir » 3. 3 Clot Y., (2000).</footnote>
Ce curriculum caché ne s'explicite pas, au point que les enseignants eux-mêmes ne sont pas en capacité de le formuler : « Je pense que nous-mêmes nous ne sommes pas les mieux placés pour comprendre et analyser les codes, les normes, qui sont tellement implicites que même nous on a du mal à les verbaliser ». (Maître de conférences, Sciences de la gestion, membre de jury). Ces savoirs ne font pas l'objet d'une transmission explicite, pourtant leur absence peut mettre en échec les candidats à la VAE comme les étudiants. « Ah ! La prise de distance : la personne doit être capable de parler de ce qu'elle fait, non pas en décrivant mais en analysant sa pratique. Avoir un regard analytique sur sa pratique. C'est aussi la difficulté qu'ont les étudiants classiques en master ». (Maître de conférences en Psychologie, membre de jury).

## Un apprentissage socialement marqué

Le candidat doit identifier ces implicites et montrer comment ils s'incarnent dans son expérience, en faire la preuve au fil du parcours : ne pas rester illustratif, respecter les règles de communication avec les enseignants et les jurys. « Ca (la validation) ne pose pas de problème quand il peut répondre à des questions sans parler de détail, logistique, matériel... sans s'attacher à une situation particulière mais au contraire globaliser avoir une approche générale, parler et mettre en rapport plusieurs fonctions, taches » (Maître de Conférence, Science de la Gestion, membre de jury). Des candidats éloignés de l'université (ancienneté des études, niveau diplôme, milieu socioprofessionnel) sont démunis face à ce que le jury attend d'eux. « Un indice déjà : ils ne cherchent rien par eux-mêmes, je leur demande de chercher des documents, de comparer deux formations, ils attendent trop de moi, pas autonomes, ce n'est pas un bon signe pour la suite » (accompagnatrice).

Cette capacité est donc corrélée à des données biographiques favorables (milieu social, travail, niveau scolaire) et les attentes sont les mêmes en VAE et en formation initiale. On peut se demander si elle a été transmise au cours de la formation secondaire ou bien si elle préexistait, acquise à l'extérieur : Bourdieu et Passeron (1964) ont souligné que les éléments du référentiel caché n'ont pas tous été inculqués par la formation mais étaient déjà présents pour les « héritiers », dans un milieu social doté en capitaux. L'enseignement « présuppose implicitement un corps de savoirs, de savoir-faire et surtout de savoir-dire, qui constitue le patrimoine des classes cultivées. » ce qui est un facteur de reproduction des inégalités.

Et si la réussite repose en partie sur un travail de socialisation universitaire le candidat doit intérioriser ces règles pendant un parcours de quelques semaines.
Le rôle de l'accompagnateur devient fondamental pour nuancer le processus de reproduction sociale : « Certains candidats comprennent tout de suite les règles du jeu, d'autres arrivent avec des a priori, et au fur et à mesure, ensemble on arrive à bouger les lignes : ils comprennent les attentes, ne cherchent pas à décrire, gèrent les délais » (accompagnatrice).

## L'expérience au secours de l'accompagnateur

Dans cette partie, nous allons montrer comment l'accompagnateur convoque à son tour son expérience. D'une part, il doit comprendre le récit du candidat pour proposer une méthodologie adéquate. Pour cela, il mobilise des souvenirs d'accompagnement d'autres candidats et des situations de son propre parcours de vie. D'autre part, il doit acculturer progressivement le candidat aux codes universitaires en s'appuyant sur son expérience vécue de l'institution. Cette culture s'acquiert difficilement par transmission formelle et s'incorpore dans une succession de résolutions de problèmes.

## La référence à des ressources profanes

L'accompagnateur met à profit le bref moment de l'entretien pour « comprendre » au sens Weberien le récit du candidat et trouver les leviers pour qu'il produise une présentation de soi acceptable. Les accompagnateurs interrogés décrivent des tours de main : ils s'appuient sur des ruptures dans un parcours professionnel, des régularités signifiantes ou au contraire des « niches » d'expertises spécifiques, autant de clés pour aider le candidat à armer l'architecture de sa propre histoire, rendre étranger ce qui lui est intimement familier (sa vie et son expérience). « On a nos trucs : moi je repère un seul élément du parcours, et j'en fais l'architecture du dossier, pour l'analyse, ça va aider le candidat et je sais que le jury appréciera » (accompagnatrice). Avec Agulhon (2007, p.170) et Ropé (2005) nous constatons que pour positionner le candidat sur un diplôme en fonction des premières descriptions de son activité, l'accompagnateur utilise des connaissances formelles ou informelles issues d'autres sphères professionnelles ou sociales.

Remonter aux origines du dispositif permet nous éclaire sur cette affirmation : les premiers accompagnateurs étaient face à un nouveau métier et se sont formés « sur le tas », sans prendre appui sur des amarres formelles.
« Aucun d'entre nous, n'avait l'expérience de la mise en mot de l'expérience d'autrui, ironie du sort. Bien sûr on venait tous des métiers de la formation, du conseil en insertion. Beaucoup d'entre nous avait une formation en sciences humaines. ».

« J'avais travaillé dans le secteur de l'insertion, ça m'a permis de connaître beaucoup de métiers différents, heureusement »

« Au début, c'est sûr, je me suis débrouillée seule ! je me faisais des fiches, et franchement, devant le candidat je me servais de mes connaissances personnelles. Je me souviens d'une infirmière ! Je me suis appuyée sur le souvenir d'une hospitalisation pour lui poser des questions ». (Accompagnateurs VAE)

Avec les premiers dossiers de VAE ils ont bricolé un parcours pédagogique s'inspirant des autres universités. « Heureusement on avait les outils de la VAP, mais ça ne fait pas tout ! le reste, on se faisait des fiches, des notes, on essayait de se souvenir ». Les formations régionales et nationales ont fourni un cadre formel sur l'application des textes de loi mais les éléments implicites ont été acquis par la pratique. Ils s'appuyaient sur des savoirs profanes issus de leur propre vie, en recyclant des miettes d'expériences disparates du passé. Ensuite, au fil des années, ils ont pu s'appuyer sur le répertoire des autres personnes accompagnées. Ils ont pris conscience que le candidat n'attend pas qu'ils connaissent les détails de sa profession et que la valeur ajoutée se situe ailleurs, dans une fonction méthodologique et de médiation entre le monde des professions et l'environnement universitaire.

## Une acculturation par imprégnation progressive

L'accompagnateur transmet les codes universitaires à la personne pour qu'elle les intègre à son dossier et qu'elle acquiert le comportement adéquat à la réussite. Son rôle est central : les candidats ne peuvent s'appuyer sur un référentiel pour adosser leur argumentaire et n'ont pas les moyens de s'adresser directement aux enseignants chercheurs. « Nous sommes là pour apporter aux candidats ce qu'on a repéré dans les jurys et aussi on a appris beaucoup avec les relations pour la reprise d'études ». (Accompagnatrice). Il doit implicitement le former au métier d'étudiant, dans un parcours de socialisation universitaire de quelques semaines. Sans vraiment le savoir et en tout cas sans le dire, il lui inculque les règles du jeu qui lui permettront d'apporter la preuve non seulement de ses aptitudes et connaissances, mais aussi de sa proximité avec l'université. Pourtant, une fois encore, il semble que ces codes ne puissent être directement transmis. En effet, le métier d'étudiant ou l'habitus universitaire ne s'inculque pas en formation formelle, mais s'incorpore au fil d'un parcours, dans une succession de résolutions de problèmes.
Tout se passe comme s'ils ne s'apprenaient qu'à travers la praxis et la relation, pour le candidat et l'accompagnateur avant lui. Ce métier se transmet dans un esprit de compagnonnage, par la reproduction des gestes professionnels et non la mise en mots. Observer la manière dont se « passe » le métier de professionnel à professionnel a permis d'entrevoir les modalités de cette alchimie particulière.

## Transmission ou initiation ?

Dans l'université observée, un agent passe le relais à un autre sans laisser de traces de l'activité (fiches sur les formations, notes sur les enseignants), les tiroirs regorgent de dossiers difficiles à réinvestir. L'acquisition des normes culturelles, condition sine qua non d'une réussite universitaire, emprunte plutôt la voie d'une expérience accumulée au fil des étapes d'un parcours initiatique que l'enquête de terrain a mis en évidence à travers cinq passages d'épreuves.

-Le premier est la reproduction du geste professionnel : la seule manière de transmettre son savoir-faire est de laisser le novice observer, témoin discret des entretiens en situation réelle et présent en binôme pendant quelques jurys.

-Le deuxième prend la forme d'une immersion (résolution de problèmes ou pédagogie de l'échec ?). L'accompagnateur expérimenté laisse le novice se forger seul son expérience des premiers rendez-vous et qu'il multiplie pour un seul candidat tant il lui manque des clés. Tous décrivent cette épreuve comme éminemment anxiogène « il faut bien passer par là, on en peut pas longtemps assister aux entretiens des autres, un jour, l'ancienne conseillère, dit allez, le prochain dossier, tu fais seule ! C'est dur, mais comme on réussit, ensuite, ça va » (Accompagnatrice).

-L'étape de relecture des premiers dossiers ne fait pas non plus l'objet d'un tutorat formalisé. L'« ancien » apporte a posteriori une évaluation critique désincarnée, généraliste : « tu ne dois pas corriger, tu vas trop loin, attention c'est son dossier ! », « tu verras ! Au bout de quelques jurys tu seras rassuré et tu iras plus vite ! » (Accompagnatrice au cours d'une réunion). Ces allers retours mènent au bout de quelques semaines à des ajustements sur la relecture des dossiers et des tours de main sont intériorisés.

-Une autre étape remarquable est celle de l'autorisation de s'adresser aux responsables de formation. Pour éviter questions naïves sur les formations, il est convenu que le nouveau venu doive préalablement engranger une quantité suffisante de codes avant de les interpeler. « N. arrive juste, et elle a été dire à M. C que sa description de formation n'était pas en compétences, et lui a fait tout un discours sur les textes ! À éviter ! Comment on travaille avec lui, après ! » (Responsable de pôle, réunion d'équipe).
-L'épreuve de passage : les premiers jurys, consécration et jugement, permettent d'évaluer la quantité et la qualité du travail. Face aux attentes de l'institution, seule cette épreuve permet de se construire une grille d'analyse des dossiers. « *Le jour du jury j'étais soulagée ! J'en avais assez demandé, peut-être même un peu trop* » (Accompagnatrice). La fabrication de l'expérience au quotidien se concentre ensuite sur l'apprentissage du réel des formations par la multiplication des relations avec les enseignants afin de compléter les données disponibles sur le site Web et dans les plaquettes d'informations, souvent insuffisantes. C'est dans le huit clos d'un entretien que les contenus de la formation apparaissent et deviennent traduisibles pour les candidats. La monographie a été l'occasion d'entendre le récit de cette archéologie universitaire à la recherche du «*curriculum caché* » (Perrenoud P., 1995 : *chapitre 8*). Le rituel de l'entretien est décrit de la même façon par les accompagnateurs : poser le cadre de la rencontre, manifester un intérêt pour la formation. L'enseignant présente la formation dans ses détails et c'est dans ce jeu d'explicitation qu'apparaissent les implicites et les subtilités irréductibles à un rapide résumé. Les enseignants fournissent des documents précieux : brouillons de référentiels, textes non diffusés, enquêtes d'insertion internes à l'UFR. Ces données orales ou écrites sont une source d'informations inestimable sur ce qui traverse, finalement, l'ensemble des formations universitaires. Ce travail d'élaboration d'un socle culturel commun permet une affiliation avec les enseignants.

## Les sources expérientielles des membres du jury

Nous allons à présent diriger le regard vers les membres des jurys et montrer qu'ils ne sont pas les réceptacles passifs de l'expérience du candidat au regard d'un diplôme dont ils maîtrisent les contenus. En effet, dans une contrainte spatio-temporelle (la lecture du dossier, l'entretien, la délibération), ils n'ont pas d'autre issue que d'utiliser tout ce qu'ils ont à disposition pour se construire « une définition de la situation ». Nous allons montrer en référence à des auteurs comme Goffman (1973), Perrenoud (2001), Mayen, Mayeux et Métral (2009) que les membres utilisent eux-aussi des éléments extérieurs au temps du jury : ils s'appuient à leur tour sur leur expérience, se saisissent d'éléments qui ne sont pas des attributs personnels du candidat mais se rapportent à des situations antérieures d'ordre général. Ils réactivent d'autres sphères, comme leur connaissance des métiers décrits. La décision se fonde aussi sur des analogies : autres lieux d'évaluation (commissions d'équivalence, soutenances), jurys précédents, reprises d'études réussies.
## Schèmes de pensée et situations antérieures

Comme l'écrit Goffman (1973, p.11) la définition initiale de la situation se fonde en partie sur le passé. « Lorsqu'un individu est mis en présence d'autres personnes, celles-ci cherchent à obtenir des informations à son sujet, ou bien elles mobilisent les informations dont elles disposent déjà». En effet, les observations en jury ont montré que majoritairement les membres saisissent des éléments de la situation qui ne sont pas des attributs personnels du candidat mais se rapportent à des situations d'ordre général. Avec Perrenoud (2001 : p. 181-208) on peut supposer que les membres des jurys traitent l'information à l'aide de schèmes de pensée prenant source au fil d'expériences successives et n'ancrent pas leur décision uniquement « ici et maintenant ». « On sait bien que nos habitudes ou automatismes ne concernent pas seulement nos gestes, nos actes concrets, observables. Il s'agit aussi de nos perceptions, de nos émotions, de fonctionnements mentaux⁴». Cet ensemble peut être qualifié de schème d'action, c'est-à-dire « ce qui, dans une action, est ainsi transposable, généralisable ou différenciable d'une situation à la suivante, autrement dit ce qu'il y a de commun aux diverses répétitions ou applications de la même action⁵ » (Piaget, J. :
p.23-24). Comme le présentent Mayen et Mayeux (200 : p.13) l'utilisation des référentiels institués est nécessaire mais insuffisante et une multitude de ressources constituées par les cadres de référence des jurys sont mises à profit. Dans une démarche comparative Mayen et Métral (2009 : p.29) observent que les jurys d'admission en écoles d'ingénieurs utilisent leurs expériences passées d'échanges entre membres.

## Le répertoire des métiers et des séances de jury

Le jury de l'UFR «Lettres et Langues » se réfère souvent aux séances précédentes. «Ça ne vous rappelle pas cette personne qui avait créé son cabinet de traduction, à Marseille ? Nous n'avions pas tout validé ! » (Professeur, président du jury). L'exemple du jury de psychologie est lui aussi éclairant : il lui est difficile de trouver des équivalents de la connaissance théorique et l'effet de socialisation professionnelle de la formation. Il utilise des systèmes de correspondance construits d'un jury à l'autre, dans lesquels des « types » de validation sont conçus. « Tu te souviens, de Mme X qui était cadre dans cet hôpital ? On peut au moins lui valider la même chose ! » (Professeur, psychologie, président de jury). La dimension comparative apparaît surtout à travers des stéréotypes projetés sur des métiers enracinés dans notre patrimoine collectif : les professeurs des écoles, éducateurs spécialisés bénéficient souvent du même niveau de validation.
Le jury ne statue pas sur la manière dont la personne habite sa profession, mais sur la profession elle-même : « *Un instituteur spécialisé, d'habitude, non ? C'est une entrée en licence avec dispenses des modules X et Y...* ». Même si deux assistantes de service social peuvent développer des acquis variables, dans des institutions parfois très différentes les unes des autres, face à des publics hétérogènes, l'utilisation de ces catégories reste le support de décision. Le jury se trouve face à une incapacité à trouver des parallèles entre les savoirs s'exprimant dans une pratique et les savoirs acquis en formation. L'observation de ce phénomène de référence collective malmène les affirmations des pionniers de la VAE, lorsqu'ils définissent l'acte de validation : « *Il s'agit de réaliser une évaluation à chaque fois spécifique pour s'adapter à la réalité de l'expérience, au particularisme de chaque parcours et aux modes d'apprentissage de chacun [...]* » (Feutrie M., 2004 : p.99 - 114). Les jurys observés utilisent bien d'autres voies pour prendre leur décision.

## Une quête parfois infructueuse

L'observation des jurys a pourtant montré que l'expérience des membres des jurys peut être insuffisante, dans certains cas, pour affirmer que le candidat possède ou non les attributs attendus d'un diplômé de l'université. Ces fameux éléments culturels, de niveau, de problématisation restent difficiles à saisir. A travers l'analyse de 23 procès-verbaux de jurys, en VAE partielle, indiquant des prescriptions pour atteindre la délivrance du diplôme dans sa totalité, nous avons pu repérer un certain nombre d'indices. En effet, pour 10 décisions, la prescription fait explicitement référence à des éléments académiques (méthodologie universitaire, distance, problématisation, expression) et 14 portent sur des travaux à produire de type universitaire (bibliographie commentée, rapport, mémoire et soutenance), même si les contenus peuvent être à connotation professionnelle (normes ISO, marketing). Ceci démontre que les membres des jurys n'avaient pas à leur disposition dans les éléments formels du dossier ou dans leurs propres sphères d'expérience des informations suffisantes. L'analyse de sources similaires pourrait faire l'objet d'un prolongement sans doute riche d'enseignement sur les modes de décision.

## Conclusion

Les résultats de l'enquête tendent à montrer que la décision de VAE s'appuie non seulement sur le dossier mais aussi sur des références extérieures au travail de rédaction, d'accompagnement et de délibération.
La décision de VAE n’est pas liée uniquement à un parcours individuel évalué par une institution à l’aide d’un « diplôme-étalon », mais est constituée de la somme des représentations, fruits de l’expérience, codes et normes implicites des principaux protagonistes : candidats, accompagnateurs, jurys. La décision émerge de cette construction triangulaire, qui peut être considérée comme collective, même si les différents acteurs n’interagissent pas en présence des uns et des autres. Cette construction commune qu’on peut qualifier de virtuelle fait appel à des schèmes de pensées d’acteurs différents, orientés vers un objectif commun : une décision de VAE « suffisamment bonne » i résultant d’un socle partagé favorable à l’accord.

Pour cela, chacun s’approprie par des vecteurs pluriels l’habitus universitaire, cette connaissance intime de l’université, condition sine qua non d’une VAE réussie. Finalement, tout se passe bien si l’interaction se conclue sur une expérience partagée entre les trois acteurs. Le candidat a bien repéré les attentes des jurys et fournit une présentation acceptable de son expérience ; l’accompagnateur, grâce à sa propre socialisation universitaire, le guide sur ce chemin, les membres du jury imbriquent dans la présentation du candidat des traces de leur propre expérience.

La possession des codes universitaires est socialement marquée ce qui interroge le dispositif sous deux angles : comment aider accompagnateurs et jurys dans la transmission du métier ? Comment éviter que ce processus de reconnaissance réciproque ne mène à la reproduction des inégalités ? Accepter l’idée que les éléments objectivables ne sont pas les seuls à constituer la décision de VAE est la première étape vers une meilleure égalité des chances ; encourager les services à prendre en compte la dimension initiatique de la formation des accompagnateurs, favoriser l’affiliation avec les enseignants sont deux autres pistes à retenir.

Néanmoins, ne concluons pas sur une vision mécaniste milieu social/réussite universitaire, car les résultats de personnes peu dotées scolairement montrent que la promotion sociale est possible grâce à la présence d'instances plurielles de socialisation secondaire (métiers, rencontres, engagements bénévoles). Bourdieu lui-même conclut *Les Héritiers* par un possible infléchissement du phénomène de reproduction, par l'introduction d'une pédagogie rationnelle, explicite sur ses attentes, évitant les allants-de-soi d'une connivence culturelle. Sans penser que des modalités pédagogiques pourraient à elles seules lisser les inégalités sociales qui dépassent ce dispositif, nous pouvons penser que la VAE se déroulerait ainsi dans des conditions plus justes, grâce à une information délivrée formellement à tous.
Bibliographie

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