# Impact de la dégradation environnementale sur la qualité de l'éducation dans les espaces urbains en Haïti au regard du développement durable

Lazare Joseph Accou

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Lazare Joseph Accou. Impact de la dégradation environnementale sur la qualité de l'éducation dans les espaces urbains en Haïti au regard du développement durable. Evens Emmanuel et Ketty Balthazard-Accou. COVID-19, Santé-Environnement, Productivité Scientifique: Regards sur la période du finement à l'Université Quisqueya, 2021. hal-04997713

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# Impact de la dégradation environnementale sur la qualité de l'éducation dans les espaces urbains en Haïti au regard du développement durable

Lazare Joseph Accou

Université Quisqueya – Laboratoire de recherche en Education (CERED), 218 Avenue Jean Paul II, Haut de Turgeau, Port-au-Prince, Haïti

Université Lille Nord de France – Laboratoire Profeor-Cirel, Pont de Bois, Ville neuve D'Asq, France

## Résumé

Peu de recherches en éducation ont été conduites sur l'environnement géographique des espaces éducatifs. Pourtant, les zones d'implantation de ceux-ci les rendent susceptibles de produire des effets déterminants sur la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage. Englobant l'ensemble des facteurs du processus, "l'ergonomie scolaire" insiste à la fois sur les rapports au travail de l'élève et de l'enseignant, sur le milieu, mais aussi sur les conditions temporelles et sociales dans lesquelles les projets éducatifs se déroulent. Les élèves apprennent mieux dans les pays où de telles conditions existent et où les écoles sont hygiéniques et stimulantes sur le plan cognitif. Malheureusement, dans certains pays en développement, on se soucie fort peu des conditions environnementales dans lesquelles les pratiques pédagogiques et d'orientation se développent au point que des établissements scolaires fonctionnement sans eau potable, avec des toilettes de fortune, à proximité de déchets, d'hôpitaux, d'église, de stations d'essence rendant insalubre l'environnement scolaire. Ces facteurs de dégradation environnementale se révèlent nuisibles à la santé. Ils paraissent influer soit directement, soit indirectement sur la qualité de l'éducation. Cela porte l'UNESCO à en faire le principal outil pour la réalisation des ODD du millénaire. Ainsi, une enquête menée en 2008 dans des écoles publiques du département de l'ouest a permis de mieux comprendre les rapports de réciprocité entre les éléments du triptyque environnement, santé et éducation. Le but de ce chapitre est de mieux comprendre l'impact de la dégradation de l'environnement sur la performance des espaces éducatifs en milieux urbains d'Haïti au regard du développement durable afin de formuler des recommandations appropriées aux acteurs de l'éducation.

**Mots clés** : dégradation environnementale, objectif de développement Durable, éducation au développement durable, espace éducatif, santé humaine, espaces urbains, assainissement écologique, Haïti.

## 1. Introduction

Pendant les trois dernières décennies, la notion d'environnement physique d'apprentissage se rapporte aux espaces éducatifs, à l'équipement et aux outils de l'école [1] (Sylvestre, 2020). Elle concerne donc les structures physiques de l'environnement à l'intérieur desquelles se déroulent les pratiques pédagogiques ainsi que les pratiques d'orientation qui s'y déroulent. Concernant les pratiques d'orientation,
[2] Danvers (2012) indique que : « c'est un phénomène éducatif naturel et humain de portée universelle. » Par ailleurs, le concept d'environnement physique d'apprentissage tient compte aussi de la conception des écoles dont l'objectif est d'obtenir des effets positifs sur l'enseignement et l'apprentissage. Il engloberait également une structure encore plus complexe qui comprend à la fois le matériel didactique, des sources d'information et des événements à l'extérieur de l'école, où les élèves peuvent participer directement et virtuellement au processus d'apprentissage [3] (Kuuskorpi, M. & Cabellos G. N., 2011).

Ces recherches insistent sur des aspects comme l'architecture des écoles, leur structure, leur emplacement, les matériaux de construction, les dimensions des salles, les mobiliers, les sanitaires, l'eau, l'éclairage, la température, la ventilation, le niveau de bruit ou de pollution sonore. Ce sont tous des facteurs environnementaux qui peuvent affecter la concentration et la motivation des apprenant-e-s [1] (Sylvestre, 2020). Ces recherches préconisent aussi que l'environnement physique et social des espaces éducatifs (EE) influe sur les conduites individuelles des élèves et des enseignants au-delà même de leurs caractéristiques personnelles. Selon [4] Mazalto (2013), le concept « espaces éducatifs » désigne l'ensemble des lieux dédiés aux différentes formes d'apprentissage des savoirs et de socialisation de celles et ceux qui les fréquentent. Ils contribuent à faire émerger et à faire évoluer la dimension sociale présente en chacun de nous. Le premier EE est l'espace familial, car il fait surgir les premiers repères qui vont marquer l'identité. [5] Larivée (2012) soutient que les parents jouent un rôle important dans le processus de formation des enfants. En clair, les élèves, les enseignants et les parents n'entretiennent pas le même rapport avec les différents lieux éducatifs puisque les contextes d'enseignement et d'apprentissage varient selon l'environnement des écoles. Idéalement, l'emplacement d'une école devrait tenir compte des conditions de santé, de sécurité, du climat scolaire tout en évitant des pollutions sonores produites par la circulation ferroviaire ainsi que celle de véhicules faisant usage intempestif de leurs avertisseurs. D'ailleurs, « la contamination acoustique est un facteur de plus en plus important de la détérioration de la qualité de la vie dans les aires urbaines [6] (Fadda et Jiron, 2003). »

Plus spécifiquement, en sciences de l'éducation, les contextes environnemental et social sont des facteurs externes aux établissements scolaires susceptibles d'influencer la qualité du processus d'enseignement et d'apprentissage. Ainsi, à ses débuts, la sociologie de l'éducation s'est interrogée sur l'existence des effets de contexte sur les aspirations et la réussite des élèves puisque pour le sociologue, le contexte agit sur le comportement des individus [7] (Duri-Bellat, 2001). C'est aussi la compréhension de [8] Van Wissen et al (2013) quand ils soutiennent que les contextes externes des apprenants participent à la construction de leur conception. Cependant, la réalité telle est que dans des pays en développement comme Haïti, les contextes sont souvent moins favorables à l'enseignement et à l'apprentissage. Ainsi, l'étude des aspects de l'environnement scolaire comme les sanitaires, l'eau qui coule des robinets s'avère pertinente. En effet, dans ces pays, des établissements scolaires avec des toilettes de fortune, sans eau potable, exposés à l'air pollué s'implantent à proximité de stations
d'essence, d'hôpitaux, de lieux de culte, de piles d'immondices, etc. Plusieurs travaux établissent des liens entre l'éducation, les conditions de fonctionnement de ces établissements, la santé des élèves et le développement durable. Ceux de [9] l'UNESCO (2017) appellent les pays à :

> « D'ici à 2030, veiller à ce que tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, notamment par l'éducation en faveur du développement et de modes de vie durables, des droits de l'homme, de l'égalité des genres, de la promotion d'une culture de paix et de non-violence, de la citoyenneté mondiale et de l'appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au développement durable »

Compte tenu de la complexité de l'environnement, le choix de certaines variables d'étude au regard de l'éducation tels les facteurs de dégradation environnementale (l'eau, les sanitaires, etc.) est approché selon la grande priorité que les Nations Unies leur accordent en tant qu'objectifs de développement durable (OOD). Au regard de la promotion du développement durable, l'Organisation Mondiale définit les 17 priorités pour un développement socialement équitable, d'un point de vue environnemental, économiquement prospère, inclusif et prévisible à l'horizon 2030 [9] (UNESCO, 2017). Le choix de cette approche s'appuie aussi sur la nécessité d'aborder autrement le développement et les défis posés par la problématique de l'environnement selon les politiques et les scientifiques de la planète. Dans ce travail, nous n'allons pas analyser les facteurs traditionnels comme la salle de classe, la température de la salle, le confort des sièges, le bruit de fond, distractions visuelles. Certes, ce sont des facteurs de l'environnement qui peuvent affecter directement la concentration et la motivation des apprenants. Nous privilégions, entre autres, l'analyse des facteurs traditionnellement peu analysés comme les sanitaires dans les écoles, l'eau consommée par les élèves, l'air environnant les espaces éducatifs (EE).

Le but de ce chapitre est de mieux comprendre l'impact de ces facteurs de dégradation de l'environnement sur la qualité de l'éducation en Haïti au regard du développement durable afin de formuler des recommandations appropriées aux différents acteurs concernés.

Le présent chapitre comporte 6 sections :

- Dégradation environnementale et qualité de l'éducation en Haïti au regard du développement durable ;

- Développement durable : santé et éducation ;

- Impact de l'assainissement sur la santé et la performance des élèves;

- Rôles des sanitaires et de l'eau dans les espaces éducatifs

- Présentation et analyse des résultats de l'étude sur des facteurs impactant la santé et la performance des élèves : l'eau et les sanitaires

## 2-. Dégradation environnementale et qualité de l'éducation Haïti au regard du développement durable
## 2.1. Définition des notions "environnement" et "dégradation de l'environnement"

En générale, la définition du thème environnement subit des variations selon les auteurs qui y associent chacun des représentations différentes, bien que dans la réalité, le thème conserve le même fond. Ainsi, pour certains, il se définit comme : « *une unité écologique qui héberge des composants vivants et non vivants. Il s'agit alors des facteurs biotiques et abiotiques incluant les plantes, les animaux, les sols, les lacs, les fleuves et l'air* [10] (Decrouy, 2021). » Pour d'autres : « *c'est le milieu dans lequel nous vivons, qu'il soit naturel, semi-naturel ou bâti.* On peut le définir par ses éléments (l'air, les sols, l'eau), ses compartiments (les écosystèmes, les paysages, les villes, les villages, l'intérieur de nos maisons, de nos écoles, de nos lieux de travail, de nos moyens de transport...), ses habitants (la flore et la faune), son climat (la température, l'humidité, le vent...) [11] (cahier du développement durable, 2021). » Ce milieu dont il est question subit des assauts répétés de l'homme qui le dégrade.

## 2.2. Définition de "l'environnement dégradé"

Selon le dictionnaire Larousse, la "dégradation" c'est l'action d'endommager, d'abimer ou d'altérer quelque chose. De cette définition, nous déduisons que : "La dégradation de l'environnement" c'est l'action d'endommager, de polluer ou de souiller l'environnement par des agents polluants. Selon [12] (Mathieu, 2020), un sol est jugé dégradé lorsqu'il a perdu une partie de ses fonctions, comme celle de nourrir les plantes ou les animaux, celle de filtrer les eaux ou encore celle d'abriter une importante biodiversité. Cette perte résulte souvent des nombreuses activités humaines liées à l'environnement comme les modes de production et de consommation expérimentées par l'homme. D'autres auteurs définissent l'environnement dégradé à leur manière. Pour [10] (Decrouy, 2021) : « *La dégradation de l'environnement est la perte de la capacité de l'environnement pour satisfaire les besoins sociaux, de la biodiversité et environnementaux de la terre.* Ainsi, se produit une dégradation environnementale quand les ressources naturelles de la terre s'épuisent ou s'endommagent et l'environnement se voit compromis. »

Au final, il est généralement admis que les facteurs susceptibles de dégrader l'environnement dans le monde résultent des activités humaines, entre autres, l'abatage systématique et anarchique des arbres, l'agriculture intensive, la déforestation, les pollutions industrielles, la mauvaise gestion des déchets. Cependant, il est aussi reconnu que l'urbanisation non planifiée a des conséquences négatives sur l'environnement. En ce sens, le Sommet mondial pour le développement social tenu à Copenhague en 1995 indiquait que "la pauvreté urbaine augmente rapidement,
proportionnellement au rythme de croissance de l'urbanisation. Le phénomène prend de l'ampleur dans tous les pays et régions du monde et pose des problèmes spécifiques tels la surpopulation, l'eau contaminée et des conditions sanitaires déplorables, des abris dangereux, la criminalité et d'autres problèmes d'ordre social". Ces phénomènes se produisent davantage dans les pays moins développés. Ils agissent sur la santé des citoyens spécifiquement sur la capacité cognitive des élèves dont les écoles sont situées en zone dégradée. Comme autres conséquences de l'environnement dégradé nous relevons : la trouble de la croissance, maladies respiratoires et cardio-vasculaires, diminution de la qualité de vie des espèces.

## 2.3. Dégradation environnementale en Haïti

Plusieurs études montrent qu'en Haiti, près de 80% des besoins en énergie sont satisfaits par l'exploitation abusive des forêts et un pourcentage élevé de la population haïtienne utilise le bois comme source d'énergie [13] (PNUE, ME, UNIQ, 2002). Ainsi, le pays tend-il vers la désertification accélérée de son territoire puisque les forêts ne représenteraient actuellement qu'entre 1% et 2.6 % de sa superficie totale [14] (PNUD, 2011, ME, CEPALC, 2008, 1998, Hilaire 2005). Par ailleurs, les espaces urbains du pays se retrouvent dans un double écosystème : montagneux et côtier. Conséquemment, ils connaissent un important déficit dans les domaines de l'approvisionnement en eau potable, la collecte et le traitement des eaux usées, la collecte des déchets solides et l'évacuation des excréta [15] (Emmanuel et Azael, 1998).

De plus, sa position géographique l'expose à des catastrophes naturelles récurrentes dont les tremblements de terre et les cyclones. Outre ces phénomènes aux conséquences dramatiques graves, le pays est exposé à des défis climatiques et aux phénomènes extrêmes (sécheresses, épidémie, inondations, tempêtes et ouragans) qui peuvent causer de multiples cas de décès et la survenue de pathologies diverses chez les plantes, animaux et hommes. En plus de la pression anthropique, « la dégradation de l'environnement est également accentuée par les effets des catastrophes naturelles, séismes, cyclones, glissements de terrain, éboulements, érosion en nappe ou en ravinement, sapement des berges des cours d'eau ... Ces catastrophes entrainent un lourd bilan en termes de pertes en vies humaines, animales et en dégâts matériels et déterminent des formes d'érosion dévastatrices [16] (Emmanuel, Lindskog, 2002). » De tels impacts négatifs démontrent combien le changement climatique contribue à la dégradation environnementale c'est-à-dire à la dégradation des sols, à la pénurie d'eau, à la pollution de l'eau, à la régression de la biodiversité et à l'émergence ou la réémergence des maladies transmission vectorielle. Selon le Programme des Nations Unies pour l'Environnement daté de 2013, il est difficile aujourd'hui de nier la relation entre l'activité humaine dans son ensemble et la dégradation de l'environnement. Les
conséquences de la dégradation environnementale a des impacts sur la vie des citoyens particulièrement sur l'eau de consommation, leur santé ainsi que sur la capacité cognitive des jeunes. La figure 1 présente le problème de la déforestation en Haïti.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Ce paysage rural à Jacmel illustre bien l'envergure des problèmes de déforestation et de d'érosion en Haïti</figcaption></figure>

La figure 1 : le problème de déforestation et de d'érosion en Haïti

C'est dans un tel contexte que l'humanité et Haiti font face à la dégradation accélérée de l'environnement. Ils ne sont pas au bout de leurs peines puisque la terre qui est une ressource indispensable pour les Hommes subit chaque jour les assauts répétés de ceux-ci alors qu'elle doit nourrir chaque jour plus de 7,5 milliards d'habitants sur la planète. Elle constitue actuellement une ressource rare avec aujourd'hui seulement 33 millions de km² de terres arables (ou cultivables), soit seulement 6,4 % de la superficie de la planète [12] (Mathieu, 2020). Cependant, les terres cultivables constituent une ressource en constante diminution à cause de la croissance démographique et des dégradations diverses dont elles sont l'objet : 2 hectares de terre étaient disponibles par habitant en 1900 dans le monde contre moins de 0,5 hectare en 2010...[17] (Brabant, 2010). Autant de facteurs qui assombrissent les perspectives de réalisation de l'ODD porté sur la santé. Enfin, au niveau de la planète, on estime la quantité de sol érodée chaque année à 5 tonnes par habitant [18] (Nature Géosciences, 2010). La figure 2 présente la dégradation des sols en France et dans le monde, une catastrophe écologique ignorée.
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Fig. 2. Dégradation des sols en France et dans le monde, une catastrophe écologique ignorée.</figcaption></figure>

Source : Clément Mathieu dans : La dégradation des sols en France et dans le monde, une catastrophe écologique ignorée, 2020. D'où, l'existence d'une relation certaine entre l'environnement et la santé.

## 2.3. Relation d'interdépendance entre l'environnement et la santé

De nombreux facteurs internes et externes à l'homme peuvent influencer sa santé à un moment quelconque de son existence. Nous relevons, parmi tant d'autres, les catastrophes naturelles, les modes de production et de consommation, le patrimoine génétique, le niveau d'éducation, le style de vie, l'âge, le travail, le sexe, la mauvaise alimentation. Il existe pourtant un autre facteur qui peut influencer en permanence la santé humaine de manière considérable c'est l'environnement [19] (OMS, 2002). L'influence du facteur environnemental est si déterminante que la Commission de l'OMS sur la Santé et l'Environnement a déclaré que: "La santé humaine dépend essentiellement de la capacité de la société à gérer l'interaction entre les activités humaines et leur environnement biologique de manière à sauvegarder et favoriser la santé sans compromettre l'intégrité des systèmes naturels sur lesquels repose l'environnement physique et biologique [20] (OMS, 1992). Selon cette Commission, cela nécessite le maintien d'un climat stable et la disponibilité durablement des ressources environnementales (sol, eau potable, air pur) et aussi le bon fonctionnement des systèmes naturels qui reçoivent les déchets produits par les sociétés humaines." [20] (OMS, 1992).

Malheureusement, l'absence de ce climat stable et de la disponibilité des ressources environnementales sur une base durable dans les pays en développement notamment,
les problèmes de pollution ainsi que les dangers liés à l'environnement sont responsables de maladies respiratoires aiguës, de maladies diarrhéiques, de traumatismes physiques, de divers cas d'intoxications, de maladies transmises par les insectes et des infections périnatales, lesquelles sont des causes importantes de mortalité, de morbidité et d'incapacité chez l'enfant [19] (OMS, 2002). Comme conséquences de ces maladies, l'OMS informe que plus de trois millions d'enfants de moins de cinq ans meurent chaque année d'affections liées à l'environnement. Aussi, ceci compte-t-il parmi les facteurs qui sont le plus souvent à l'origine des décès d'enfants dont le nombre dépasse 10 millions par an et influe donc énormément sur la santé et le bien-être des mères. En rendant plus salubre l'environnement des enfants et des femmes, on contribue de façon essentielle à la réalisation des objectifs du Millénaire pour le développement (OMD). A cet effet, la pédagogie est primordiale puisque les mères suffisamment bien informées pour avoir conscience des risques que présente l'environnement domestique et communautaire sont mieux armées pour limiter ou éviter les dangers [19] (OMS, 2002).

## 2.5. Relation d'interdépendance entre la santé et la performance scolaire

Comme il a été noté plus haut, l'organisation Mondiale de la Santé dans le 1er article de sa constitution de 1946, définit la **santé comme « un état de complet bien-être physique, mental et social et pas seulement l'absence de maladie ou d'infirmité »** Motivés par cette définition, d'autres chercheurs ont démontré les liens étroits entre la performance scolaire et la santé : les carences alimentaires, les infestations parasitaires, les infections microbiennes et le paludisme, ont de lourdes conséquences sur la participation et l'apprentissage de l'enfant à l'école [19] (OMS, 2002) cité par [20] (Media Terre, 2016). Certes, la mission première de l'école est de transmettre des savoirs aux élèves. Cette mission se trouve renforcée à cause des liens existant entre la santé et l'apprentissage. Il importe donc de veiller à la santé des élèves et à celle de tous les exploitants des lieux éducatifs en les aidant à adopter des comportements qui préservent leur santé et protègent du coup l'environnement. D'où l'Organisation Mondiale soutient l'existence d'une interdépendance entre l'environnement et la santé et en fait la promotion. Ainsi, « santé et éducation sont donc étroitement liées et constituent ensemble le socle sur lequel s'appuie une dynamique de la réussite : l'éducation contribue au maintien de la santé et la santé procure les conditions nécessaires aux apprentissages » [20] (Media Terre, 2016).

Enfin, la capacité des élèves à établir des relations positives avec des pairs, des enseignants, ainsi qu'avec des parents joue un rôle essentiel dans leur bien-être, leur rendement académique et leur persévérance scolaire. De même, l'estime de soi et le recours à des stratégies d'adaptation efficaces pour faire face aux évènements plus difficiles (ex. : conflits entre pairs, stress lors des examens, échec scolaire, intimidation, rupture amoureuse) influencent à la fois la santé mentale et la motivation scolaire. [21] INSPQ (2016) soutient qu'il existe, en effet, une double association entre la santé et la réussite scolaire et éducative, car les problèmes de santé physique ou mentale des
enfants, des adolescents et des jeunes adultes influencent leur développement optimal et sont liés à un plus grand risque de décrochage scolaire.

## 2.4. Impact de l'environnement dégradé sur la Performance scolaire des élèves

Pendant ces dernières décennies, la notion de "dégradation environnementale" prend des proportions insoupçonnées dans les discours politiques. Elle enrichit notamment la littérature scientifique sur le sujet. Du côté de la pédagogie, l'impact de l'environnement dégradé sur l'apprentissage et sur l'épanouissement des élèves a depuis longtemps été discuté dans les travaux des pédagogues. Depuis Rousseau au XVIIIe siècle, père de l'éducation à l'environnement, l'interaction avec l'environnement a été observée dans son influence à faire apprendre le jeune à « vivre » [22] (Diab, et al. (2014). Plus récemment, les Nations Unies insistent sur l'importance de l'éducation à l'environnement et au développement durable dans la promotion d'une vision relative à une « communauté mondiale plus durable et plus juste à travers différentes activités d'éducation, de sensibilisation du public et de formation.» [23] (UNESCO, 2009). Cet intérêt grandissant pour l'environnement nous pousse à tenter de déterminer l'impact d'un environnement dégradé sur les divers aspects de la vie de l'homme particulièrement sur la performance des élèves.

A cet effet, la définition de la notion peut bien aider à comprendre les liens entre des éléments du trinôme : environnement, santé et éducation. Toutefois, vu que l'Organisation des Nations Unies fait de l'éducation un outil majeur en vue de la réalisation des ODD3, ODD4, ODD6 portant respectivement sur les éléments suscités, au risque d'être long et lassant, il est bon de relever selon les recherches déjà effectuées, le jeu de relation entre les éléments du trinôme. Cela se fera à travers des acteurs comme les élèves et les enseignants. Alors, pourra s'établir, presqu'automatiquement, la mise en relief de l'impact réciproque de l'environnement dégradé, la santé et la performance des élèves.

## 2.6.- Le rapport de réciprocité entre les éléments du trinôme environnement, santé et éducation (impact sur la performance scolaire des élèves)

Les nombreuses recherches sur la performance scolaire en relation avec l'hygiène, l'eau, l'assainissement effectuées respectivement par l'OMS/UNESCO/UNICEF établissent clairement l'existence de multiples relations entre les éléments du trinôme environnement, santé et éducation. Ces derniers sont pour la plupart liés entre eux par des relations de réciprocité parfaites. Dans tous les cas, constituant l'agenda 2030, ils sont des objectifs auxquels sont associées des cibles à atteindre à l'horizon 2030, en vue d'« éradiquer la pauvreté, protéger la planète et garantir la prospérité pour tous, selon l'Organisation Mondiale. En effet, l'ODD n°3 vise à donner les moyens de mener une vie saine et promeut le bien-être de tous à tous les âges [24] (La Fonda, 2018). Ensuite celui no4 prône l'éducation de qualité présentée par l'ONU comme étant le principal outil en vue de la réalisation des autres objectifs de développement durable, en éradiquant la pauvreté, réduisant les inégalités et instaurant
un climat de paix et de tolérance dans chaque société [24] (La Fonda, 2018). Enfin, l'ODD no 6 prônant la **qualité et la viabilité de l'accès à l'eau d'un côté et l'accessibilité à des sanitaires comme des deux enjeux majeurs à réaliser** [24] (La Fonda, 2018). Enfin, les recherches confirment l'existence d'une triple association entre les éléments du trinôme : environnement, santé et performance scolaire qui s'influencent réciproquement. Ainsi, les problèmes de santé physique, mentale des principaux acteurs éducatifs que sont les élèves et les enseignants influencent leur développement optimal et sont liés à un plus grand risque de décrochage scolaire.

Par ailleurs, l'établissement de ces rapports de réciprocité entre les éléments du trinôme amène comme conséquences l'établissement d'un large consensus sur l'influence qu'exercent les environnements d'apprentissage sur l'implication et la performance des élèves, ainsi que sur la volonté des enseignants de continuer à travailler au sein d'un établissement [25] (Engeström, 2009 ; [26] Thapa et al., 2013). La réalité est que les environnements d'apprentissage englobent ce qui se passe en classe, allant de la disposition de la salle de classe au climat de discipline qui y règne et aux pratiques d'enseignement mises en œuvre [27] (Fraser, 2015). Pour plusieurs autres chercheurs, les espaces éducatifs et les environnements d'apprentissage concernent aussi ce qui se passe au sein de l'établissement, de la conception des bâtiments scolaires à la violence qui s'y développe [28] (Gislason, 2010 ; [29] Picus et al., 2005 ; [30] Twemlow et al., 2001). Enfin pour l'OCDE, ces environnements concernent également tout ce qui intervient dans le contexte socio-culturel de l'établissement [31] (OCDE, 2017). D'où, l'on comprend qu'un apprentissage pertinent et manifeste est plus susceptible de se produire dans ces environnements d'apprentissage [32] (Ma et Willms, 2004).

## 2.7. L'impact de la relation de réciprocité entre les éléments du trinôme environnement, santé et éducation sur la performance des élèves à Port-au-Prince

L'impact de la relation de réciprocité sur les éléments du trinôme en question s'établira au niveau de deux acteurs qui sont pour le moins incontournables dans tout processus enseignement/apprentissage. Ce sont les enseignants et les élèves. Les enseignants ont été toujours considérés comme l'un des acteurs importants du processus. A ce titre, ils jouent un rôle capital dans la transmission des savoirs aux apprenants. Soumis aux conséquences dramatiques de l'environnement dégradé de Port-au-Prince, ils sont incapables de remplir fidèlement leur mission à l'endroit des élèves. Pour la plupart, ils sont malades à cause des problèmes d'eau contaminée, d'Hygiène et d'assainissement. Ainsi, les cas d'absentéisme sont nombreux et ont des conséquences redoutables sur le temps de travail à fournir pour boucler le programme annuel. Conséquemment, les élèves reçoivent très souvent une formation au rabais et sont incapables de faire face aux exigences de la réalisation des ODD en général, spécifiquement, les ODD 3, 4 et 6. Cette réalité a poussé, en 2014, le Ministre de l'éducation nationale et de la formation professionnelle d'alors a tiré la sonnette d'alarme en soulignant que : « 417 écoles (25%) à l'échelle nationale ont eu 0 admis pour la 6e année fondamentale, 80 écoles
sont en dessous de 10% d'admis et 800 autres écoles sont en dessous de 20% d'admis en 6e année » le taux national de réussite se situant près de 75%. »

Face à ce constat d'échec, le Président de la République à l'époque a déclaré : « [...] L'heure est grave et le moment historique. L'heure est grave en raison de la situation qui prévaut dans notre système éducatif depuis des décennies. Les mauvais résultats aux examens nationaux sont une constante, sauf que, cette année, elle explose à nos yeux parce que les résultats sont connus école par école. Le président a de plus insisté : « Aucun dirigeant responsable ne peut être satisfait lorsque près de 25% des élèves de 6e année fondamentale, 28% des élèves de 9e année fondamentale échouent à des examens nationaux. La situation est pire au niveau du secondaire quand, depuis plus de 30 ans, année après année, 70% des élèves de la classe de « Rhétorique (Bac.1) » et 50% des élèves de « Philo, (Bac. 2) » ne réussissent pas [33] (Haïti – Éducation, 2014). » Le tableau 2 montre la variation du taux de réussite des élèves de la classe de rhétorique de l'année 2013 à l'année 2019.

<table><caption>Tableau 1 : Variation du taux de réussite des élèves de la classe de rhétorique de l'année 2013 à l'année 2019.</caption><thead><tr><th colspan="7">Réussite des élèves de la classe de rhétorique selon les chiffres du BUNEX</th></tr><tr><th>Année</th><th>2013-2014</th><th>2014-2015</th><th>2015-2016</th><th>2016-2017</th><th>2017-2018</th><th>2018-2019</th></tr></thead><tbody><tr><th>Taux</th><td>(21,31%)</td><td>(44,68%)</td><td>(23,87%)</td><td>(24,98%)</td><td>(35,89%)</td><td>(40,19%)</td></tr></tbody></table>

Ces résultats annuels nettement inférieurs à la moyenne traduisent la faible performance des élèves et celle du système éducatif haïtien de 2013 à 2019. Ils résultent de multiples facteurs dont l'impact des facteurs de dégradation environnementale comme la qualité de la santé des élèves et des conséquences qui en découlent. Les échoués du système, dans le meilleur des cas, se convertissent soit en marchands de vêtements usés communément appelés "Pèpè", en vendeurs de carte de recherche téléphonique, en candidats potentiels pour des voyages risqués dans d'autres pays, en débrouillards et au pire des cas, en bandits impénitents. Enfin, après quelques années, les nombreux échoués du système sont, pour la plupart, à peine capables de lire, d'écrire et de calculer. Cela vaut une perte sèche pour le pays et pour les parents qui ont investi relativement beaucoup dans l'éducation des jeunes pour ne réussir finalement qu'un faible pourcentage. Cette réalité représente un accroc majeur aux
préconisations des idées dominantes de la réforme des années 1980 et des autres initiatives de réforme selon lesquelles, l'éducation devrait contribuer à la formation des techniciens et des cadres dont le pays a besoin pour son développement. Ainsi, la perspective de la réalisation des ODD du millénaire parait de plus en plus comprime.

### 3.- Développement durable : santé et éducation ;

#### 3.1. Développement Durable : définition et importance du concept

Le déséquilibre entre les éléments d'un environnement dégradé par les excès du capitalisme des sociétés occidentales pousse à une nouvelle conception du développement. Cette nouvelle conception prend opportunément en compte une variable majeure qu'est l'environnement. Elle aurait la prétention "d'humaniser l'économie" en la mettant au service de l'homme et de l'environnement, au nom de l'éthique qui ne ferait plus de la croissance et de l'enrichissement personnel l'objectif principal de son développement. Cette nouvelle façon de comprendre le développement est alors susceptible de conscientiser les citoyens à travailler impérativement à la restauration de l'environnement pour leur propre survie ainsi que pour le maintien de l'équilibre des espèces. Du coup, cet effort de restauration a donné naissance depuis une trentaine d'années à un nouveau concept étroitement lié à des enjeux de société. Il prend place dans la littérature et dans toutes les questions portées sur l'environnement jusqu'à s'immiscer au sein de l'économie et dans d'autres disciplines dont l'éducation. Depuis, le concept « Développement Durable » s'installe et domine toute la littérature sur l'environnement et l'agriculture.

L'objectif final des scientifiques et des politiques est de mettre en cohérence les aspects social, économique, environnemental, culturel en vue d'un modèle de développement capable de réguler des inégalités dommageables à la survie des peuples et à l'équilibre des espèces. Pour y parvenir, ils ont compris l'intérêt d'utiliser l'éducation comme moyen au service de cette fin. A cet effet, ils en ont fait aussi l'un des ODD du Millénaire. Selon [9] (UNESCO, 2017), l'éducation est au cœur de l'Objectif 4 du Millénaire visant à « assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie.» Cette compréhension évoluée du développement est en accord avec le concept de "triple bilan" (triple bottom line), qui définit la durabilité comme un moyen de parvenir à un compromis entre les intérêts sociaux, environnementaux et économiques [34] (Elkington, 1997).

Depuis et ainsi compris, le concept de Développement Durable s'inscrit opportunément dans les littératures anglophone et surtout francophone. C'est sur cette base que la commission mise sur pied vers les années 1987 par l'ONU dans son rapport Brundtland intitulé "Notre Avenir à Tous" a ainsi officiellement présenté la définition du Développement Durable que nous présentons synthétiquement comme : « un mode de développement qui répond aux besoins des générations présentes sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs [35] (Brundtland, 1987). [36] Pestre (2011), pour sa part, a proposé une autre définition que nous préférons à celle de Brundtland dans la mesure où elle se veut plus incitative à l'idée d'impliquer chaque citoyen à l'effort de sauver la planète bleue. Il définit le Développement Durable comme : « un idéal de justice sociale pour les populations de la planète, d'aujourd'hui et de demain, un idéal de
précaution et de justice environnementale et comme un idéal de débat ouvert et de participation de tous à la décision et aux choix. » Quoiqu'il en soit, les politiques, les scientifiques, les citoyens du monde en général sont face à leur destin, aux nouveaux défis et enjeux qui offrent à l'ensemble du vivant les conditions d'un maintien des fonctions biologiques vitales. Ces défis et enjeux se rapportent à l'existence même de la planète : l'environnement, le développement durable, les phénomènes naturels et sociaux ; pourquoi pas, c'est le grand chantier du siècle présent pour éviter le suicide écologique mais pour la survie de la planète ainsi que pour celle de la biodiversité.

## 3.2.- Le développement durable et les phénomènes sociaux, santé et éducation

Suite à l'apparition de plusieurs crises écologiques vers la deuxième moitié du 19e siècle, qui ont impacté très fortement les différents aspects de la vie, des pays occidentaux sont parvenus à prendre conscience qu'il faut un nouveau modèle économique, social et environnemental durable soutenu par l'éducation tout au long de la vie. Aujourd'hui, le vocable « Développement Durable » est généralement utilisé par l'ensemble de la francophonie pour traduire les préoccupations de développement des pays occidentaux en lieu et place de "Développement Soutenable", thème équivalent surtout utilisé par les anglophones et dans le rapport Brundtland de 1987. Cette prise de conscience a amené les scientifiques à penser le développement non seulement en fonction des besoins du temps présent mais aussi en fonction de ceux des générations futures. Cette nouvelle approche s'articule autour de trois axes fondamentaux: économique, social, environnemental. Vu sous le prisme de ces axes, le développement durable se présente de manière synthétique comme "l'idée selon laquelle, les sociétés humaines doivent vivre et répondre à leurs besoins sans compromettre la capacité des générations futures à répondre à leurs propres besoins.

Ce contexte a occasionné l'émergence d'au moins deux visions du DD à en croire les modèles proposés par la Fondation suisse dans l'Éducation pour l'Environnement [37] (FEE, 2012). L'une est dite durabilité faible et l'autre, durabilité forte. A la lumière de cette approche tridimensionnelle basée sur la vision économique de [38] Hartwick (1977), la particularité du concept Développement Durable "dite faible" est de se situer au carrefour où la nature n'est plus que l'un des trois piliers sur lesquels repose l'idée de durabilité [39] (Tichit, 2005). La figure 3 présente l'approche du développement Durable.

<figure><img src="image_3.png" /></figure>
Ce triptyque que constituent l'écologie, le social et l'économique dans la nouvelle approche du DD est représenté par trois cercles excentriques où la croissance économique, la sécurité sociale et la disponibilité écologique sont considérées comme des objectifs également importants. Ils ont toutefois des zones d'intersection ou d'interconnexion qui symbolisent l'interdépendance des éléments de la biodiversité dont l'équilibre traduit le DD indispensable à la survie de la planète et d'Haiti. Dans les zones d'intersection des cercles, l'écologique est en interaction avec l'économique qui, à son tour, interagit avec le social. Le tout est supporté par la nature qui est l'un des piliers indispensables au DD opérationnalisé à partir de l'économie libérale classique mais compatible au capitalisme. L'ensemble de ces interactions devrait être au service du Développement Durable équitable, vivable et viable. Au fait, il s'agit des trois piliers autour desquels l'idée de DD s'articule. Ainsi se déclinent-ils :

* 1) L'économique : même en exploitant l'environnement, le souci d'assurer une gestion saine et durable, sans préjudice pour l'environnement et le social doit être la suprême motivation de l'homme;

* 2) Le social: la nécessité de satisfaire les besoins essentiels des citoyens en éducation, alimentation, logement, santé et en loisir doit être la suprême motivation de l'homme ;

* 3) L'environnemental : la nécessité de préserver les ressources naturelles durablement par le maintien de l'équilibres écologique doit être encore et toujours la suprême motivation de l'homme.

Maintenant, qu'en est-il de l'éducation au développement perçue par l'UNESCO comme outil par excellence de promotion pour réaliser ces objectifs de développement Durable tout en entretenant cette suprême motivation chez l'homme ?

### 3.3. Définition et limites de l'éducation traditionnelle à l'ère du Développement Durable

Il est difficile de définir l'éducation vu que le contenu des programmes d'éducation varie selon les pays et les contextes, selon aussi l'état des facteurs de dégradation environnementale. C'est un concept à définition variable. Toutefois, le dictionnaire Larousse en donne la suivante : Eduquer, c'est former quelqu'un en développant et en épanouissant sa personnalité. C'est développer chez quelqu'un certaines aptitudes, certaines connaissances, une forme de culture par des exercices appropriés (Larousse). Par ailleurs, la notion « éducation » est souvent utilisée aussi pour designer l'ensemble des influences que la nature et tout ce qu'elle renferme exerce sur notre intelligence, notre corps, notre santé, notre volonté. Au sujet de l'éducation, Stuart Mill<fnref n="1" /> cité par [40] (Guichet du savoir, 2005) soutient que l'éducation est :

> « *Tout ce que nous faisons par nous-mêmes et tout ce que les autres font pour nous dans le but de nous rapprocher de la perfection de notre nature.* »

<footnote n="1">¹. John Stuart Mill (1806 - 1873) : Philosophe, logicien et économiste britannique instruit par son père. Penseur libéral parmi les plus influents du XIXe, partisan de l'utilitarisme, une théorie éthique exposée par Jeremy Bentham, dont Mill propose sa compréhension personnelle. Il propose en outre un système de logique qui opère la transition entre l'empirisme du XVIIIe siècle et la logique contemporaine. Tout ceci d'après Wikipédia.</footnote>
Dans son acception la plus large, elle comprend même les effets indirects produits sur le caractère et sur les facultés de l'homme par des choses dont le but est tout différent : par les lois, par les formes du gouvernement, les arts industriels, et même encore par des faits physiques, indépendants de la volonté de l'homme, tels que le climat, le sol et la position locale. ».

Pour sa part, imbu de la nécessité de promouvoir le développement durable pour éviter cette catastrophe imminente menaçant l'humanité [41] Danvers (2013) pense au pouvoir de l'éducation et affirme : « on a maintes fois reconnu dans l'éducation « le catalyseur d'une réforme permanente de la société, le sens de la vie, la quête du bonheur, le besoin fondamental, le meilleur investissement d'une nation, la marque décisive de la civilisation. » Aussi pertinentes que puissent paraitre ces définitions et affirmation, il n'en demeure pas moins que leur conception éducative reste à bien des égards éloignés des idéaux des citoyens du XXIe siècle marqués par de nouveaux paradigmes qui leur imposent une nouvelle approche de l'éducation basée sur les préconisations du Développement Durable. Sûrement, l'esprit moderne est plus méditatif, préoccupé et conscient de la réalité d'aujourd'hui que celui des temps anciens. Sans doute a-t-il découvert dans le cadre de travaux de terrain et de réflexions, des profondeurs que Durkheim, ses contemporains, les auteurs suscités dans ce texte n'en soupçnaient pas l'existence et qu'ils n'auraient pas alors comprises. Dès lors, les finalités de l'éducation des peuples tout au long de la vie<fnref n="2" />, pourraient favoriser la durabilité en même temps qu'elles pourraient tout aussi encourager des pratiques de DD, thème récurrent et dominant de tous les discours actuels. Aussi, s'avère-t-il important de redéfinir la notion d'éducation, vu qu'elle soutient l'ambitieuse mission d'avoir un impact positif sur la réalisation de tous les ODD. [42] Michel Rouche (2003) dit que cette démarche équivaudrait à « combattre un être humain désaccordé et lui préparer un avenir neuf en civilisant son cerveau, sa main et son cœur. » Tel est l'ambitieux projet transformateur poursuivi par l'éducation au DD à travers ses préconisations. Désormais l'approche de l'éducation au service du développement durable (EDD) permet à tous les citoyens du monde de développer des compétences et des connaissances sûres leur permettant d'arrêter des décisions viables en vue de restaurer l'environnement dégradé, de développer l'économique durable et inclusive en œuvrant en faveur d'une société équitable, tant pour les générations présentes que pour celles du futur.

### 3.4. Définition et rôle de l'éducation au Développement Durable dans les efforts pour sauver l'environnement

<footnote n="2">². L'éducation des peuples tout au long de la vie : selon l'UNESCO, l'apprentissage tout au long de la vie est un processus qui commence dès la naissance et se poursuit à toutes les étapes de la vie. Cet apprentissage est au service des ODD. L'apprentissage tout au long de la vie recouvre l'ensemble des activités d'apprentissage de personnes de tous âges visant à améliorer les connaissances, les qualifications et les compétences dans une perspective personnelle, civique, sociale et/ou liée à l'emploi selon l'institut de l'UNESCO pour l'apprentissage.</footnote>
L'éducation au développement durable, de plus en plus, fait l'objet de réflexions des scientifiques dans presque tous les domaines. [41] Danvers (2013) pense que : « *Au tournant du XXe siècle, le terme d'éducation s'est associé à celui de développement. Nul domaine n'exerce un rôle aussi déterminant que l'éducation pour le développement optimal des potentialités de l'être humain et l'essor de la société.* » Ainsi compris, l'éducation devrait susciter et développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et mentaux que réclament de lui à la fois la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement destiné, c'est à dire son environnement.

Cependant, vu l'état de dégradation de la planète, l'atteinte de cet objectif parait de plus en plus compromise. Conscientes de la gravité des problèmes et suite à la tenue du Sommet de la Terre de Johannesburg (2002), les Nations Unies ont modifié les approches du développement ainsi que celles de l'éducation. Elles ont lancé la période 2005-2014 comme Décennie des Nations Unies pour l'éducation en vue du développement durable (DNUEDD). Par l'opérationnalisation de l'ODD4 centré sur l'éducation, les Nations Unies et l'UNESCO poursuivent l'objectif de susciter et de stimuler l'intérêt des peuples du monde à agir positivement sur les grands défis à portée planétaire décliné en sept (7) cibles ci-dessous représentées dans le tableau 1. Ce tableau présente les objectifs du développement durable. Il synthétise également les ambitions de l'Organisation Mondiale concernant l'éducation, visant à « assurer une éducation inclusive et équitable de qualité et à promouvoir des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie pour tous » d'ici 2030. ... Les Objectifs de développement durable (ODD4) et les cibles sont présentés dans le tableau 1 placé en annexe.

La réalisation des ODD en général et de l'ODD4 en particulier passe par ce changement de paradigme et selon l'UNESCO, l'éducation devrait être au cœur de l'avènement de sociétés durables. A cette fin, les objectifs de l'Éducation pour tous (EPT) : 2000-2015 ont été adoptés. Ayant constaté que les objectifs n'ont pas été atteints à l'échéance de 2015, en septembre de la même année, lors du Sommet sur le Développement Durable de l'ONU, les États membres ont adopté officiellement à New York l'Agenda 2030 pour le DD. [42] L'UNESCO (2018), pour sa part, relaie l'idée selon laquelle :

> « L'éducation qui est au cœur de l'avènement de sociétés durables, inclusives et résilientes, est marquée par des liens réciproques avec presque tous les autres Objectifs de Programme de DD à l'horizon 2030. Elle rendrait les individus plus productifs et renforcerait le potentiel de croissance économique en développant les compétences et les aptitudes nécessaires pour le travail décent ainsi que les compétences professionnelles requises pour le développement durable, en particulier l'eau et l'assainissement, l'énergie verte ou la préservation de nos ressources naturelles. »

De tout ce qui précède, nous adoptons pour définir le concept 'Education au Développement Durable' la définition que [36] Pestre (2011) a proposé au sujet du DD
et que [44] Pellaud et Bourqui (2020) nous rappellent bien dans leur article. Ils présentent le DD en termes d'idéaux et selon [45] Pellaud (2013), nous tendons vers quelque chose, dans une vision programmatique. Sur cette base : « éduquer en vue d'un développement durable, c'est insuffler un changement d'état d'esprit pour "voir plus loin", anticiper sur l'avenir et agir en conséquence ». [46] Filloux (1994) soutient, dans ce cas, que : « le processus éducatif a pour fonction, non seulement d'assurer le développement de l'individu, d'en faire un être social, mais plus essentiellement d'assurer la survie d'une société, la pérennité de ses "conditions d'existence" ».

D'où l'éducation au DD est alors perçue comme un instrument essentiel pour la réalisation des ODD adoptés en l'an 2000 par la communauté internationale. Pourtant, selon le rapport sur le suivi de l'OD4 de 2016, en 2014 plusieurs années après, 263 millions d'enfants, d'adolescents et de jeunes n'étaient pas scolarisés. Alors que l'éducation a été consacrée comme un moyen indispensable pour les individus de réaliser prioritairement l'achèvement de leurs études primaires. Au cours de la même année, soit en 2014, est publié le document du Groupe de Travail ouvert sur les Objectifs du Millénaire consacrant l'éducation, non seulement comme une fin en soi, mais aussi comme moyen de réaliser un vaste programme mondial. Dans cette perspective, le potentiel de l'éducation et de la formation se traduit par le renforcement accru des compétences et des capacités requises pour soutenir des moyens de subsistance durables et préserver les ressources naturelles et la biodiversité, en particulier dans les milieux menacés. » Il se traduit aussi par le renforcement des compétences et des capacités nécessaires à une utilisation plus durable des ressources naturelles en promouvant l'hygiène et l'assainissement. Enfin, l'éducation peut réellement changer la donne en ce qui concerne les modes de production et aider les consommateurs à comprendre ce que sont les biens produits selon des modes de production plus durables et la prévention des déchets.

Enfin, les individus de par leurs comportements sont considérés comme la source et la solution des problèmes environnementaux. L'espoir pour les résoudre est alors porté sur l'éducation [47] (l'UNESCO, 2018) considérée comme le moyen le plus sûr pour atteindre l'objectif de ralentir, entre autres, la croissance démographique. Du coup, elle peut être l'instrument par lequel on peut accroître la capacité des femmes à maîtriser leur propre fécondité et contrôler leur grossesse. Un niveau éducatif accru conduit à un plus grand respect de l'environnement [48] (UNESCO, 2014) et particulièrement à la réalisation des cibles de l'ODD4. [49] Centre national pour la recherche sociale (2013), présente l'analyse de l'enquête Global Warming Citizen Survey aux Etats-Unis. Il a aussi montré que plus le niveau d'instruction des répondants est élevé, plus leur activisme est important en termes de soutien aux politiques, de participation à l'écologie politique et de comportement respectueux de l'environnement. La figure 4 présente l'analyse de l'enquête Global Warming Citizen Survey aux États-Unis.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Fig. 4. Analyse de l'enquête Global Warming Citizen Survey aux États-Unis</figcaption></figure>

## 4. Impact de l'assainissement sur la santé et la performance des élèves

Plus de 2 milliards de personnes dans le monde dépendent encore d'une eau insalubre et que 4,2 milliards de personnes utilisent des installations sanitaires qui laissent leurs excréta répandus dans l'environnement sans traitement préalable [50] (OMS, 2019) sur la situation mondiale 2019 sur les systèmes nationaux d'appui à l'eau potable, l'assainissement et l'hygiène. Ce sont là des informations qui sont de nature à alarmer les citoyens du monde puisque plusieurs travaux scientifiques associent les EE aux performances des systèmes éducatifs et à la réussite scolaire des élèves [51] (Musset, 2012). C'est pourquoi, l'aménagement des espaces éducatifs (EE) constitue l'une des principales actions dans la mise en œuvre des projets éducatifs eu égard aux liens existants entre ces derniers, la santé des élèves et la qualité de l'environnement d'apprentissage. Dépendant de leur qualité, les sanitaires dans les espaces éducatifs (EE) peuvent contribuer au bien-être et à la réussite des élèves auxquels ils sont étroitement corrélés. Etant l'une des conditions préalables indispensables à la réussite, [52] Mazalto et Paltrinieri (2013), observent à ce sujet une préoccupation grandissante,
partagée par divers acteurs, pour les liens qui peuvent exister entre les EE et la qualité des apprentissages. Pour sa part, l'Observatoire national français de la sécurité et de l'accessibilité des établissements d'enseignement (ONS) s'est emparé de la question des sanitaires à l'échelle des établissements, au sein de la commission « sécurité, santé, hygiène et sport », et a conclu dans son rapport de 2013 que les problèmes d'hygiène sont en partie liés à la nature et à l'environnement des bâtiments scolaires. D'où, entre autres, l'importance de l'assainissement et de l'hygiène dans ces lieux. Selon Human Rights Watch, des latrines propres et sans danger ainsi que de l'eau pour boire et se laver les mains dans les écoles figurent parmi les domaines clés retenus par les bailleurs de fonds dans les discussions sur la lutte contre les maladies d'origine hydrique comme le choléra dans les pays en développement.

Dès lors, l'accès à des ouvrages d'assainissement et leur utilisation peuvent avoir des effets significatifs sur la vie et la santé des populations par la réduction de la fréquence des maladies diverses comme la diarrhée, les parasitoses intestinales, les dermatoses et le trachome [53] (Marx, 1989 ; [54] Curtis et al., 2001). D'après [55] Moulin et al., (2013), l'enseignement de l'hygiène et son application au sein des écoles peuvent contribuer à améliorer l'hygiène dans les familles et le village. À l'échelon mondial, l'amélioration de la santé des enfants d'âge scolaire est considérée comme un élément essentiel d'amélioration de la fréquentation et des performances scolaires [55] (Moulin et al., 2013). Le même auteur rappelle que les initiatives internationales en faveur des programmes de santé scolaire se multiplient, justifiant ainsi la conduite d'une réflexion sur la place de l'hygiène dans l'enseignement de base.

Par ailleurs, tous les continents sont concernés par la dégradation de leur environnement. Selon le nouveau rapport commun OMS/UNICEF portant sur l'évaluation des Objectifs de Développement du Millénaire ODM, publié en juin 2015 et rapporté par l'ONG « ATRENVIRO⁵ », 2,4 milliards de personne dans le monde, soit un individu sur trois, vit toujours sans installations sanitaires adéquates et 946 millions pratiquent la défécation en plein air. La situation ne s'est pas améliorée puisqu'en 2020, 4,2 milliards de personnes manquent de services d'assainissement gérés de manière sûre [56] (OMS/UNESCO, 2020). Elle renseigne aussi sur les services d'eau en précisant que 2,2 milliards de personnes n'ont pas accès à des services d'eau potable gérés de manière sûre [57] (OMS/UNESCO, 2019). Ce qui fait que la cible des OMD qui consistait à réduire de moitié la part de la population qui n'a pas accès à l'assainissement de base et donc à atteindre l'accès de 54% à 77% de la population mondiale n'a pas été atteinte même si des progrès considérables ont été constatés. La population sans accès à l'assainissement de base se rencontre principalement en Asie (environ 1,5 milliards, dont 953 millions en Asie du Sud, 337 millions en Asie de l'Est et 176 millions en Asie du Sud-Est), en Afrique Subsaharienne (695 millions) [58] (OMS/UNICEF, 2015). La Figure 5 illustre l'indisponibilité de l'eau dans les écoles publiques à N'Djamena

<footnote n="3">³ ATRENVIRO : association Tchadienne pour la réussite de l'environnement. Rapport d'enquête sur l'insalubrité de la ville de N'djamena, mars 2012</footnote>
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 5. Indisponibilité de l'eau dans les écoles publiques à N'djamena</figcaption></figure>

Aujourd'hui encore, la défécation en plein air demeure un grave problème au plan mondial, malgré les progrès remarquables de certains pays et régions. L'Asie du Sud est la région où le nombre de personnes pratiquant la défécation en plein air est le plus élevé [58] (OMS/UNICEF, 2015) et rapporté par l'ONG « ATRENVIRO », une augmentation du nombre de personnes déféquant en plein air en Afrique Subsaharienne est augmentée. Enfin, selon le même rapport, au Tchad, l'évacuation des ordures reste un grand défi pour les autorités de la place. Elle n'est que de 15,5% via les bacs de la Mairie. Respectivement 28,9% et 34% des ménages de N'Djamena évacuent leurs ordures aux abords des routes et dans les alentours des concessions (RGHP 2009) ; 51,1% ménages de N'Djamena évacuent leurs eaux usées dans la rue, 20,8% dans la concession [58] (OMS/UNICEF, 2015). La Figure 6 présente la défécation à l'air libre et l'absence d'assainissement dans la ville de N'djamena [59] (ATRENVIRO, 2012).

<figure><img src="image_6.png" /></figure>
Fig. 6. Défécation à l'air libre et l'absence d'assainissement dans la ville de N'djamena,
2012

**5.- Rôles des sanitaires et de l'eau dans les espaces éducatifs**

Les sanitaires ont toujours fait l'objet de beaucoup de réflexions dans l'ergonomie scolaire. Ils représentent un enjeu récurrent pour les établissements scolaires en France par exemple. Lors d'une enquête à ce sujet, un tiers des élèves de primaire et de collège déclarent craindre de se rendre aux toilettes de leur établissement [60] (Guimard et al, 2016) cité par le Cnam/Cnesco en 2017. [61] Herbert et Dugas (2017) soutiennent que les sanitaires sont des espaces sensibles, parmi les plus anxiogènes pour les élèves. La non-existence de ces lieux entraine un manque d'hygiène générale et selon [62] West et al. (1991), ce manque d'hygiène en communauté urbaine, villageoise et éducative (élèves, enseignants et associations des parents d'élèves et de mères) apparaît fortement associé à l'infection trachomateuse. De même, l'absence de l'eau dans les établissements scolaires et dans les toilettes est aussi une cause aggravante de la mauvaise situation sanitaire des lieux d'apprentissage. Ainsi, les élèves n'ont-ils pas l'occasion de faire l'expérience du bien-être à l'école alors que plusieurs travaux de recherche font ressortir un lien fort entre le bien-être et la performance scolaire. Ce bien-être est caractérisé par des conditions techniques minimales nécessaires à l'expression de son métier d'enseignant et/ou d'apprenant [63] (Barrett, 2015). Ainsi, cette non-fréquentation des sanitaires, que ce soit pour des raisons de sécurité ou autres, a des conséquences sur la santé des élèves se traduisant par des troubles tels que : douleurs, nausées, infections, etc., sur l'hygiène en général, notamment des mains, enfin sur l'apprentissage de l'intimité des élèves. Ses conséquences si importantes qu'elles représentent alors une source de dégradation de l'environnement scolaire [64] (MEN, 2017).

Alors que certains élèves renoncent à aller aux toilettes, d'autres utilisent cependant ces locaux comme des lieux de transgressions comportementales (téléphone, tabac, violences) selon les informations de l'Observatoire national de la sécurité et de l'accessibilité des établissements d'enseignement (ONS) qui s'est emparé de la question des sanitaires à l'échelle des établissements. Il a conclu dans son rapport de 2013 que les problèmes d'hygiène sont en partie liés à la nature et à l'environnement des bâtiments scolaires. Ces situations rendent alors les lieux non sécurisants, nuisent au besoin d'intimité et renforcent l'évitement. Cela a des conséquences en termes de santé sur les élèves, pouvant nuire, à terme, à la réussite scolaire.

**5.1.- Les sanitaires comme facteurs de dégradation environnementale dans les espaces éducatifs haïtiens**

Si pour la France, la non-fréquentation des toilettes est d'ordre sécuritaire, pour des pays en développement comme Haïti, la non-fréquentation de ces lieux est due au fait qu'elles n'existent pas dans beaucoup d'établissements scolaires. Quand elles existent, elles sont des toilettes de fortune sans eaux pour se laver après usage. Pourtant, les
messages d'hygiène les plus fréquemment véhiculés sont le lavage des mains et du visage, la propreté des latrines, la conservation et protection de l'eau de boisson [65] (Almedom, 1996 ; [66] Billig et al, 1999). Lors de la conférence des bailleurs de fonds tenue à Washington en 2014 sur Haïti, visant la promotion de l'assainissement et l'accès à l'eau dans les écoles, la Banque Mondiale et les bailleurs de fonds se sont mis d'accord pour accorder une attention particulière au problème. Selon [67] Humann Right Wach, (2014) des latrines propres et sans danger ainsi que de l'eau pour boire et se laver les mains dans les écoles figurent parmi les domaines clés retenus par les bailleurs de fonds dans leurs programmes de lutte contre les maladies d'origine hydrique comme le choléra en Haïti. Pourtant, la figure 7 montre des latrines utilisées par 800 élèves d'une école se trouvant à Hinche dans le plateau central, Haïti.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Fig. 7. Photo des latrines utilisées par 800 élèves d'une école se trouvant à Hinche dans le plateau central</figcaption></figure>

# 6- Présentation et analyse des résultats de l'étude sur des facteurs impactant la santé et la performance des élèves : l'eau et des sanitaires

## 6.1. Présentation sommaire des lieux de l'étude : Port-au-Prince, Carrefour, Delmas et Pétion Ville

L'étude s'est déroulée en 2008 dans le département de l'ouest du pays d'Haïti où se trouvent les principales communes : Port-au-Prince, Carrefour, Pétion-Ville et Delmas.
**La superficie dudit département est de 4 827 km² et sa population 3 664 620**
**habitants en 2009.** La commune de Port-au-Prince, capitale du pays, occupe une superficie de 36,04 km², avec une population d'environ 2 millions cinq cent mille habitants. Enfin, au point de vue éducatif, le département de l'Ouest compte un très grand nombre d'établissements scolaires dont des écoles nationales, des lycées, des collèges, de centres de formations professionnels, des universités publiques et privées.

La commune de Delmas est au centre de l'agglomération de Port-au-Prince. Sa superficie est d'environ 27,7 kilomètres carrés. En 2012, sa population était estimée à 377199 habitants. Plus de la moitié de la population (environ 54,0%) était constituée de femmes. La densité de la commune était évaluée à 12 958 hab/km2 (Mairie Delmas, 2015)⁴.

La commune de Carrefour est située à l'entrée Sud de l'arrondissement de Port-au-Prince elle-même située dans le département de l'Ouest du pays d'Haïti. Les terres de cette commune sont montagneuses en grande partie. Avec une population forte de plus de 500 000 habitants, la pression humaine sur l'environnement augmente de jour en jour avec le risque majeur de se bidonvilliser.

Enfin, la commune de Pétion ville a été fondée en 1831 par le président Jean-Pierre Boyer. Cette ville porte le nom de Pétion qui a été reconnu comme l'un des quatre pères fondateurs du pays. Faisant partie de la zone métropolitaine de Port-au-Prince, Pétion Ville comptait environ 220 495 habitants selon le recensement de 2015 [68] (ISHI, 2015). Au point de vue démographique, Pétion-Ville est connue comme la ville où habitent des haïtiens aisés multiraciaux. A l'instar de Port-au-Prince, la commune de Pétion Ville et, celle de Carrefour comptent un très grand nombre d'établissements scolaires dont des écoles nationales, des lycées, des collèges, des centres de formations professionnels, des universités publiques et privées.

## 6.2. Etat actuel des connaissances

La population de la CUPP est exposée à une eau de boisson fortement contaminée par des organismes pathogènes et polluée, entre autres, par le plomb. En ce qui concerne la contamination biologique, il y a un risque élevé de morbidité et de mortalité lié aux agents pathogènes. En ce qui concerne la pollution chimique, il y a lieu de retenir qu'il existe un risque d'altération du quotient d'intelligence (QI) des enfants fréquentant particulièrement les écoles qui sont alimentées par les systèmes publics d'approvisionnement en eau de la CUPP.

Compte tenu des niveaux de risques rapportés dans la littérature [69] (Bras et al. 2007 ; [70] Emmanuel et al, 2007), une enquête préliminaire a et réalisée auprès des élèves de 25 écoles publiques aléatoirement sélectionnées.

Sur la base d'une hypothèse pessimiste adoptant pour vrai que l'eau consommée par les enfants à la maison réponde favorablement aux critères de potabilité, quatre autres hypothèses ont été élaborées pour la conduite de l'étude des effets de l'eau distribuée par les services publics dans les écoles sur la santé des élèves :
### 1ère hypothèse

Dans les écoles alimentées par les systèmes publics d'approvisionnement en eau de la CUPP, les élèves consommant cette eau sont infectés par des microorganismes pathogènes et souffrent de diarrhée.

### 2ème hypothèse

Dans les écoles alimentées par les systèmes publics d'approvisionnement en eau de la CUPP, les élèves consommant cette eau souffrent d'une diminution de leur quotient d'intelligence due à la pollution de l'eau par le plomb.

### 3ème hypothèse

Dans les écoles alimentées par les systèmes publics d'approvisionnement en eau de la CUPP, les élèves qui ne consomment que de l'eau embouteillée produite par les entreprises privées, pour lesquelles des rapports d'évaluation favorable sur la qualité physico-chimique et microbiologique ont été réalisés par les experts des Nations Unies et de l'armée américaine, sont exemptés des risques d'infections microbiologiques et d'altération du QI générés par les eaux des systèmes publics.

### 4ème hypothèse

Dans les écoles alimentées par les systèmes publics d'approvisionnement en eau de la CUPP, les élèves qui consomment à la fois de l'eau du réseau de distribution et de l'eau embouteillée sont exposés aux mêmes dangers que ceux qui ne consomment que de l'eau du robinet de l'école.

### Opérationnalisation des concepts de l'hypothèse

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

« La santé est définie comme un état de bien-être complet, physique, mental et social, et non pas simplement l'absence de maladie ou d'infirmité » [71] (OMS, 1986). Cette définition reconnaît la dimension positive de la santé, mais certains lui ont reproché de ne pas référer à la fonctionnalité, au potentiel de contribution sociale et également d'établir une dichotomie réductrice entre maladie, alors qu'il existe un état intermédiaire d'inconfort. [72] Terris (1992) en a proposé une révision : « La santé est, d'une part, un état de bien-être complet, physique, mental et social, d'autre part, la capacité de se réaliser et non simplement l'absence d'inconfort ou d'infinité. » Une version plus récente de l'Organisation Mondiale de la santé (OMS) fait une place encore plus importante à l'interaction entre l'individu et son environnement social. « [La santé est]... l'aptitude d'identifier et de réaliser ses aspirations, satisfaire à ses besoins et modifier ou faire face à son environnement. La santé est donc une ressource de la vie
quotidienne et non pas un objectif de vie. La santé est un concept positif mettant l'accent sur les ressources sociales et personnelles et ainsi que sur les capacités physiques [71] (OMS, 1986). » Dans le cadre de cette recherche nous retenons la définition proposée par l'OMS en 1986.

L'eau potable est celle qui doit répondre à un certain nombre de critères pour être bue par l'homme sans danger pour sa santé. En effet, elle se définit comme celle qui est dépourvue de microorganismes pathogènes, ne contient pas en concentrations excessives des sels minéraux, et qui est incolore, inodore et sans saveur.

Par enfant, nous entendons dans cette étude, des êtres vivants qui ont un poids inférieur ou égal à 10 kg et qui consomme 0,75 litre d'eau par jour. L'école est une institution où les enfants reçoivent de l'instruction. C'est également le lieu où les enfants passent la majeure partie de leur temps.

La santé publique c'est la vaccination, la santé dans les écoles, le contrôle des maladies contagieuses [73] (IOM, 1988). Cette définition de la santé publique met en évidence l'existence d'une corrélation entre la santé, la qualité de l'eau de boisson et l'environnement géophysique des écoles. Dans le but de mieux organiser les données de cette recherche, nous avons jugé utile de retenir un certain nombre d'indicateurs pour la vérification des concepts de l'hypothèse. Ces indicateurs permettent de construire les variables à vérifier ou de mieux opérationnaliser les concepts.

Les données sont collectées par l'administration de questionnaires élaborés à l'attention des élèves, des enseignants et des personnels administratifs de 25 écoles sélectionnées dans la CUPP. Pour faciliter la quête d'informations auprès des responsables des écoles, une correspondance a été adressée au ministre de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle, qui a donné un avis très favorable à la mise en route dudit projet.

Pour l'élaboration de ces outils, un certain nombre d'indicateurs ont été d'abord sélectionnés, puis traduits sous forme de questions. Les principales questions portent sur les constructions des variables suivantes :

* la situation géographique de l'école ;

* le sexe et l'âge de l'élève ;

* l'élève et l'eau du robinet ou du réservoir de l'école ;

* les types d'eau consommée à l'école ;

* les informations sur la qualité de l'eau consommée à l'école.

## 6.3.-Méthodologie adoptée

### 6.3.1.-Type d'étude réalisée

Dans le cadre de la phase préparatoire à la mise en œuvre de l'évaluation des risques sanitaires, une étude descriptive a été réalisée. L'objectif principal a été de collecter des informations permettant d'apprécier qualitativement l'état sanitaire des écoles, donc des élèves, à partir des hypothèses qui ont été élaborées.
### 6.3.2. - Collecte des informations

Nous avons retenu l'enquête comme technique d'investigation. Ce choix a été motivé par le fait qu'elle remplissait trois conditions idéales :

* elle était adaptée aux élèves rencontrés pendant le temps de classe. Cela a exclu d'emblée l'entretien comme procédé dans la première phase de l'étude.

* Il s'agit d'une méthode dont des outils de traitement des données existent et sont appropriés à l'étude de la qualité de l'eau de boisson consommée dans les écoles publiques ;

* elle permet non seulement de connaitre la qualité de l'eau de boisson consommée par des élèves à l'école, mais aussi d'avoir la perception des enseignants et du personnel administratif sur ce sujet.

Enfin, de nombreux auteurs insistent sur le fait que cette technique reste l'une des plus utilisées dans le domaine de la recherche scientifique [74] (Moscovici, 1961; [75] Jodelet, 1984; [76] Abric, 1997).

Cette étude a concerné des enfants de 6 à 19 ans du premier cycle fondamental. Pour situer correctement la population, le questionnaire de l'enquête a été complété par des questions d'identification: numéro de questionnaire, nom et code de l'institution, commune classe, effectif de la classe, sexe, âge. Les caractéristiques sociodémographiques de la population étudiée ainsi que l'origine sociale des élèves ont permis de vérifier si l'échantillon choisi était suffisamment représentatif de la population scolaire de référence.

### 6.3.3. - Résultats de l'enquête

### 6.3.4. - Répartition des écoles enquêtées par commune

L'enquête exploratoire a été réalisée auprès de 750 enfants scolarisés du cycle fondamental. Pour chaque institution, le protocole de passation est resté identique. Dans un premier temps, nous avons sélectionné cinq élèves par classe et nous leur avons passé le questionnaire l'un après l'autre, discrètement, sans qu'ils soient au courant des questions qui ont été posées. Les questionnaires ont été administrés dans 25 établissements préalablement sélectionnés. La figure 6 fournit les informations sur la répartition de ces écoles au sein des 4 communes de la CUPP étudiées.
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 1: Répartition des écoles enquêtées par commune</figcaption></figure>

**Fig. 6. Répartition de ces écoles au sein des 4 communes de la CUPP étudiées**

**6.3.5. -Répartition des élèves par sexe**

L'analyse des résultats obtenus par sexe est faite uniquement pour une population de 750 élèves. Un nombre de 399 filles (53%) et 351 garçons (47%) constitue la population étudiée (Figure 7). L'échantillon étudié traduit la tendance générale de la population haïtienne qui est composée de 52,8 % de femmes et de 47,3% d'hommes [68] (IHSI, 2003).

Dans les prochaines phases, il serait important de travailler sur une population traduisant la tendance réelle du genre dans les zones étudiées. Une telle approche orienterait mieux le MENFP dans sa politique de construction de nouvelles écoles publiques. En effet, les normes d'hygiène régissant la construction des écoles établissent un certain nombre de critères à respecter dans la fourniture des services de base (eau potable, nombre de toilettes par sexe etc.) dans les établissements scolaires. Pourtant, le constat est que nombre d'établissements scolaires sont implantés dans des communautés où l'on enregistre une forte prévalence de maladies dues à une consommation d'eau insalubre, à l'absence de système d'assainissement et au manque d'hygiène, et dans lesquelles la malnutrition juvéno-infantile et d'autres problèmes sanitaires sous-jacents sont courants [77] (OMS, 2010). Il serait souhaitable de coupler à ce programme une étude sur la qualité de l'eau distribuée dans les écoles publiques et une autre sur l'environnement hygiénique des écoles sélectionnées.
<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Fig. 7. Répartition des élèves par sexe : enlevez le total du nombre d'élèves pour que ce plus lisible !

#### 6.3.6. - Qualité de l'eau consommée dans les écoles

Le concept qualité de l'eau consommée se réfère particulièrement à la source d'approvisionnement. En prenant appui bien entendu sur les hypothèses de travail élaborées au départ, nous avons utilisé deux indicateurs pour interpréter les résultats obtenus : eau traitée et eau non-traitée. La figure 8 fournit le résumé de l'interprétation des résultats obtenus, selon les hypothèses, sur la qualité de l'eau consommée dans les écoles publiques de la CUPP.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Fig. 8. Résumé de l'interprétation des résultats obtenus</figcaption></figure>
6.3.7.-Qualité microbiologique de l'eau consommée dans les écoles

Entre 80% et 98% de l'eau consommée dans les écoles provient du système public d'approvisionnement en eau potable. Ce système, géré par la Centrale Autonome Métropolitaine d'Eau Potable (CAMEP), fournit l'eau de boisson à partir de 12 forages se trouvant à la plaine du Cul-de-sac et de 18 sources. Les informations rapportées sur la qualité microbiologique de l'eau distribuée font état de son importante contamination par les bactéries et les protozoaires [78] (TRACTEBEL, 1998 ; [79] Emmanuel, 2004 ; [80] Brasseur et al., 2002).

Les informations obtenues sur la qualité microbiologique de l'eau consommée dans les écoles publiques valident notre 1ère hypothèse à savoir « dans les écoles alimentées par les systèmes publics d'approvisionnement en eau de la CUPP, les élèves consommant cette eau sont infectés par des microorganismes pathogènes et souffrent de diarrhée ». En effet, dans certaines écoles, l'eau destinée à la consommation est exposée à l'air ambiant sans aucun système de protection et mécanisme de distribution hygiénique (voir photos 1 à 4). Cela justifie également la nécessité de conduire la deuxième phase de ce programme de recherche sur l'évaluation quantitative des risques microbiologiques liés à l'eau de boisson disponible dans les écoles publiques d'Haïti.

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

1

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

2

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3

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

4
Fig. 1 à 4 : Moyens de stockage et de distribution de l'eau de boisson dans certaines écoles de la CUPP

A la lumière des informations fournies par la figure 3, les élèves de Carrefour et de Delmas qui s'alimentent jusqu'à 98% par l'eau distribuée par la CAMEP, seraient les plus exposés aux dangers microbiologiques générés par ce service. Quant aux élèves de Port-au-Prince et de Pétion-Ville, avec des taux d'alimentation de 92% et de 75% respectivement, le risque sanitaire pouvant découler de l'approvisionnement pourrait être largement supérieur à $10^{-4}$ (1 personne pour 10 000) infection par an et par personne.

#### 6.3.8.- Qualité de l'eau consommée dans les écoles

Les résultats présentés par la figure 3 et les informations rapportées dans la littérature sur la concentration du plomb dans l'eau de boisson à Port-au-Prince, valident la deuxième hypothèse de l'enquête. En effet, dans le cadre de ce travail il a été avancé : « *Dans les écoles alimentées par les systèmes publics d'approvisionnement en eau de la CUPP, les élèves consommant cette eau souffrent d'une diminution de leur quotient d'intelligence due à la pollution de l'eau par le plomb* ». Toutefois, il convient de signaler que les élèves qui consomment l'eau distribuée par la CAMEP ne sont pas uniquement exposés à une pollution au plomb, ils peuvent également subir les effets indésirables provoqués par la présence en concentration excessive d'autres substances chimiques comme ....

### Conclusion

A un moment où la planète terre et Haiti en particulier sont menacées de destruction, les Nations unies et l'UNESCO soutiennent que l'éducation est le principal outil capable d'aider à réduire les menaces et à réaliser les ODD du millénaire. En 2019, l'une des plus récentes études a été réalisée par des étudiants universitaires Londoniens auprès d'un échantillon de 2418 étudiants choisis dans la ville de Londres a confirmé une fois de plus la tendance selon laquelle, **une exposition aux polluants de l'air conduit à de mauvais résultats aux examens. Cette étude a été précédée par une autre, moins récente certes, parue dans l'American Economic Journal en 2016** sur l'environnement scolaire qui avait pris en compte les résultats scolaires d'un même groupe d'élèves israéliens comparés à deux dates différentes mais dans deux environnements distincts. Elle a révélé qu'un taux de pollution élevé réduirait le taux de réussite des élèves exposés à l'air plus pur. De plus, une autre étude réalisée par l'OMS, montre que l'eau non potable, l'absence d'assainissement et le manque d'hygiène causeraient 3,6 millions de décès par an dans le monde, soit 7 morts par minute, parmi lesquels 6 auraient moins de 14 ans dont des élèves. Remarquons enfin que, les conclusions de ces études ne sont pas différentes de celle qui s'est déroulée en 2008 dans le département de l'ouest du pays d'Haïti.

Sur la base des résultats de ces travaux et de bien d'autres non mentionnés dans ce travail, nous comprenons mieux le niveau des liens, voire des liens de réciprocity existant entre les facteurs de dégradation environnementale, les éléments du trinôme
environnement, éducation et santé. Ainsi pouvons-nous conclure que l'éducation à l'environnement en vue du Développement Durable dans les écoles haïtiennes pourrait contribuer à une meilleure compréhension des liens entre les facteurs de dégradation environnementale et l'enseignement/apprentissage. La compréhension des interdépendances environnementales, sociales, économiques, culturelles et éthiques pourrait aider les élèves à s'engager résolument dans la réalisation des ODD du millénaire en réduisant l'impact négatif des facteurs de dégradation environnementale sur l'éducation. D'où le sens du soutien de l'UNESCO : « l'éducation comme la priorité première, car c'est un droit humain fondamental et la base pour construire la paix et faire progresser le développement durable, à travers les objectifs d'apprentissage. » En effet, l'un des contenus du programme d'éducation en Haiti devrait être l'éducation à l'environnement dans la perspective des ODD du millénaire. Ces objectifs d'apprentissage mettraient au premier plan des valeurs qui devraient s'inscrire dans un objectif de gestion modérée de l'environnement à travers une approche globale incluant les dimensions spatiales et temporelles de la vie en Haiti.

Par ailleurs, la nécessité de promouvoir l'éducation à l'environnement dans la perspective de la réalisation des ODD à l'école haïtienne tient du fait de l'état alarmant des facteurs de dégradation environnementale en Haiti. Cette réalité se traduit, entre autres, par la faiblesse au niveau de la qualité des infrastructures sanitaires, le manque d'eau, la pollution de l'air qui influent lourdement sur la santé des élèves et sur celle de tous les exploitants des espaces éducatifs en général, spécifiquement ceux où l'étude s'est déroulée. Ces mesures consisteraient à sensibiliser les acteurs d'une part, sur les impacts de la dégradation de l'environnement sur la santé en général et d'autre part, sur les impacts des sanitaires, du manque d'eau et de la pollution dans les écoles, tant auprès des enfants et de leurs parents qu'auprès des enseignants. D'autres systèmes de mesures pourraient être placés dans les écoles impliquant tous les acteurs du processus afin de les inciter à prendre une part active au processus du changement de paradigme. De cette façon, la dégradation de l'environnement serait ralentie au profit de l'éducation en vue de la réalisation des ODD à réaliser pour le millénaire. En réalité, les résultats obtenus au regard de l'état actuel du parc scolaire haïtien montrent que les élèves et les enseignants précisément sont exposés à d'importants risques biologiques et chimiques. Parmi ces risques, nous pouvons noter des cas de diarrhée persistante chez des élèves et le dysfonctionnement du système nerveux dus au niveau élevé de plomb dans l'eau.

La chaine de mesures inclurait aussi l'interdiction d'aménager des espaces éducatifs (EE) près des stations d'essence, d'hôpitaux, de marchés publique en plein air. Conséquemment, l'exécution de tout projet d'aménagement d'EE dans une communauté devrait être précédée d'une étude environnementale et sociale d'abord pour bien évaluer les facteurs de dégradation environnementale à impact direct sur la santé, donc sur l'enseignement et l'apprentissage.
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