Les technologies pour
former les enseignants
dans un pays à revenu
intermédiaire :
le cas du Costa Rica

Christiane Caneva
Université de Montréal
(Canada)

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doi:10.18162/fp.2017.a120

CHRONIQUE

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Recherche étudiante

Introduction

Les TIC (technologies de l'information et de la communication) étant
utilisées dans toutes les sphères de la société, l'école devrait favoriser
leur intégration pédagogique pour préparer les futurs citoyens aux
défis de la société et pour y participer pleinement. Cela est d'autant
plus le cas dans les pays en voie de développement, où l'école est
pour beaucoup de jeunes le seul endroit où acquérir les compétences
technologiques.

Toutefois, sans des enseignants motivés et préparés, les étudiants ne
pourront pas bénéficier des opportunités éducatives offertes par les
technologies.

Dans les pays développés, une pression socioéconomique tend à les
imposer dans les écoles, car leur introduction est perçue comme un
indice de qualité et une manière de moderniser les systèmes d'éducation.
De plus, les universités subissent une pression institutionnelle pour
être innovantes, en offrant un accès large aux formations par les
technologies (Baron et Bruillard, 2006).

Dans les pays en voie de développement, notamment en Afrique
subsaharienne, mais aussi en Amérique latine, plusieurs gouvernements
considèrent les TIC comme un moyen à exploiter pour améliorer la
formation des enseignants. Celle-ci est souvent inadaptée pour des
questions d'efficacité et de coûts (Perraton, 2007). De plus, le nombre
d'enseignants à former est souvent si important que les institutions
sont dépassées sur le plan de leur capacité (UNESCO-IBE, 2010).
Les TIC apparaissent ainsi comme une réponse à ces problèmes, car
elles sont susceptibles d'améliorer l'accès à l'éducation, de répondre aux besoins de formation des apprenants et à la forte demande de formation des enseignants (Maritim, 2009).

La présente étude se situe dans cette perspective, car elle s'intéresse à l'utilisation des TIC dans la formation initiale des enseignants d'un pays à revenu intermédiaire, le Costa Rica.

## Problématique

Le Costa Rica est pionnier pour l'intégration des technologies dans différents niveaux du système éducatif dans les années 1980 (UNICEF, 2014). Cette intégration répondait au besoin d'améliorer la qualité de l'éducation. Or, malgré l'importance accordée aux TIC par le ministère de l'Éducation publique (MEP), leur intégration dans la formation des enseignants reste encore un défi (UNICEF, 2014).

En effet, l'autonomie des universités et l'absence d'une coordination avec le MEP empêchent l'harmonisation du curriculum de formation des enseignants. Les politiques à ce propos sont incohérentes et n'offrent pas de vision à long terme (Jiménez, 2014). D'ailleurs, les enseignants n'auraient pas les compétences requises pour renforcer un système éducatif avec les faiblesses évoquées (UNESCO, 2014). Cela pose une question, car il est peu probable que les élèves apprennent à utiliser, par exemple, les technologies dans leur processus d'apprentissage, si leurs enseignants ont eux-mêmes des lacunes au niveau de leur formation générale.

Conséquemment au peu de recherches empiriques sur ce sujet, ce projet de recherche vise à mieux comprendre l'utilisation des TIC dans les facultés des sciences de l'éducation, les déterminants individuels et organisationnels de l'adoption des TIC, les compétences technologiques des enseignants en formation initiale et la perception de leur niveau de préparation pour intégrer les technologies en classe.

## Cadre théorique

Nous analysons les principaux modèles utilisés pour la formation des futurs enseignants avec les TIC et en particulier le modèle de Tondeur et al. (2012) qui s'insère dans une approche systémique. La théorie de la diffusion des innovations de Rogers (2003) complète notre cadre en expliquant les déterminants de l'adoption des technologies dans les facultés étudiées. Finalement, nous allons approfondir le concept de compétence technologique grâce au référentiel TIC de l'UNESCO (2011).

## Méthodologie

L'approche exploratoire choisie est mixte à dominante qualitative. La systémique privilégie justement une démarche méthodologique qualitative, particulièrement utile pour expliquer les problèmes et les planifications en éducation (Razik, 1972).

Le terrain de recherche est situé dans deux universités publiques au Costa Rica. Notre population est composée de quatre groupes de participants : les futurs enseignants du préscolaire et du primaire, les professeurs de la Faculté de sciences de l'éducation, les responsables des filières de la formation des
enseignants et les responsables TIC. Cinq instruments de collecte de données ont été choisis : une grille d'analyse pour les documents politiques sur la place des TIC dans la formation des enseignants; trois protocoles pour les entrevues individuelles semi-dirigées avec les responsables de filière, le responsable TIC et les professeurs des facultés d'éducation; un questionnaire destiné aux futurs enseignants afin de comprendre leur utilisation des TIC.

Conclusion

Cette recherche est pertinente sur le plan scientifique, car nous contribuerons à faire avancer les connaissances sur l'intégration des TIC dans l'enseignement supérieur, grâce au questionnement posé sur leur apport pédagogique. Sur le plan social, nous allons mieux renseigner le potentiel de l'intégration des TIC dans la formation des enseignants pour le développement de leurs compétences technologiques. Celles-ci sont indispensables afin que les élèves puissent intégrer la société actuelle fortement imprégnée par les technologies.

Références

Baron, G.-L. et Bruillard, E. (dir.) (2006). *Technologies de communication et formation d'enseignants : vers de nouvelles modalités de professionnalisation?* Lyon : INRP.

Jiménez, R. (2014). Educación pública en Costa Rica: políticas, resultados y gasto. *Análisis Serie, 6*.

Maritim, E. K. (2009). The distance learning mode of training teachers in Kenya: challenges, prospects, and suggested policy framework. *Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 24*(3), 241-254.
http://dx.doi.org/10.1080/02680510903202100

Perraton, H. (2007). *Open and distance learning in the developing world* (2^e^ éd.). New York, NY : Routledge.

Razik, T. A. (1972). *Systems approach to teacher training and curriculum development: the case of developing countries*. Repéré à
http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000024/002467eo.pdf

Rogers, E.M. (2003). *Diffusion of Innovations* (5th ed.). New York : The Free Press.

Tondeur, J., van Braak, J., Sang, G., Voogt, J., Fisser, P. et Otteinbreit-Leftwich, A. (2012). Preparing pre-service teachers to integrate technology in education: A synthesis of qualitative evidence. *Computers & Education, 59*(1), 134-144.
http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2011.10.009

UNESCO. (2011). TIC UNESCO : un référentiel de compétences pour les enseignants. Repéré à
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002169/216910f.pdf

UNESCO. (2014). *Politica de formacion inicial docente y perfiles de desempeno en Costa Rica, Panama y Honduras*. Repéré à
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002311/231125s.pdf

UNESCO-IBE (2010). *Datos mundiales de educacion. Costa Rica*. (7^e^ éd.). Repéré à http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/Costa_Rica.pdf

UNICEF. (2014). *Las politicas TIC en los sistemas educativos de America latina: Costa Rica*. Buenos Aires : UNICEF.

Pour citer cet article

Caneva, C. (2017). Les technologies pour former les enseignants dans un pays à revenu intermédiaire : le cas du Costa Rica. *Formation et profession, 25*(1), 91-93. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2017.a120