# Du cinéma au baccalauréat ? Définir une “ matière cinéma ” au lycée (1984-1995)

Léo Souillés-Debats

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Léo Souillés-Debats. Du cinéma au baccalauréat ? Définir une “ matière cinéma ” au lycée (1984-1995). Double Jeu: Théâtre / Cinéma, 2025, 22, pp.101-118. 10.4000/155qy. hal-05466792

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Du CINÉMA AU BACCALAURÉAT ?
DéFINIR UNE « MATIÈRE CINÉMA »
AU lYCÉE (1984-1995)

Le 24 février 1986, Jean-Pierre Chevènement, ministre de l'Éducation nationale, annonce officiellement l'inscription des options Cinéma et audiovisuel (CAV) en tant que sections intégrées aux filières Lettres-Arts (A3) et la création d'un baccalauréat attitré à l'occasion du symposium national sur l'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel. Cette déclaration se concrétise le 6 janvier 1988 lorsque l'Assemblée nationale vote à l'unanimité la loi sur les enseignements artistiques à l'école<fnref n="1" /> qui introduit pour la première fois le cinéma et le théâtre dans les programmes de seconde des sections littéraires. Mais si cette reconnaissance officielle vient parachever un long processus d'institutionnalisation de l'enseignement du cinéma<fnref n="2" />, sa mise en application pose de nombreuses questions notamment sur la définition même de cette nouvelle matière. Les premiers contours sont tracés dès 1984 dans le bulletin d'information du Centre national de la cinématographie (CNC) qui expose ses trois principaux objectifs. Le premier vise l'acquisition d'un savoir théorique, soit une bonne « reconnaissance du cinéma et de la télévision [...] abordée dans ses aspects esthétique, historique [...], psycho-sociologique, industriels... »<fnref n="3" />. Le deuxième repose sur la maîtrise de « l'analyse de films et de bandes vidéo » et le troisième sous-tend un enseignement pratique via la « production d'images et de sons (prises de vues cinématographiques et photographiques ; création d'images graphiques ; fabrication en laboratoire ; prise de son ; montage ; mixage ; l'écriture du scénario...) »<fnref n="4" />. S'appuyant sur

<footnote n="1">1. Loi n° 88-20 du 6 janvier 1988 relative aux enseignements artistiques.</footnote>

<footnote n="2">2. Pour plus de détails sur cette institutionnalisation d'un enseignement du cinéma à l'école, voir notamment Léo Souillés-Debats, « Du cinéma dans, en dehors ou en marge de la classe ? L'introduction du septième art à l'école (1963-1999) », *Histoire de l'éducation*, n° 160, 2023, p. 199-228, DOI: https://doi.org/10.4000/histoire-education.8948.</footnote>

<footnote n="3">3. « L'enseignement des métiers du cinéma et de l'audiovisuel », *Informations – CNC*, n° 203, octobre-novembre 1984, p. 4-5.</footnote>

<footnote n="4">4. Ibid.</footnote>
ces trois axes pédagogiques à la fois théorique, méthodologique et pratique, les premières «classes cinéma» sont lancées à titre expérimental dès 1986 dans douze lycées. Au printemps 1989, les élèves ayant suivi ces expériences pilotes obtiennent le premier baccalauréat avec option cinéma.

Le présent article se propose d'analyser les fondements de cette nouvelle «matière cinéma» en étudiant cette expérimentation pédagogique et les débats qu'elle suscite au sein du corps enseignant<fnref n="5" /> de sa création jusqu'à la réforme dite «nouveau contrat pour l'école» en 1995⁶. Il s'agira tout d'abord d'observer le développement d'une offre de formation et d'un réseau spécifiques autour de ces «premiers» professeurs de cinéma, ceux-ci cherchant à partager leurs expériences dès le milieu des années 1980 afin de concevoir des outils pédagogiques adaptés tout en posant les bases des premiers programmes. Aussi, qu'il s'agisse du choix des films, de l'articulation entre la théorie et la pratique ou encore de la place accordée à l'audiovisuel dans un enseignement relevant officiellement des arts, différents enjeux se posent durant cette période charnière. Les modes d'évaluation de cette nouvelle matière seront également au cœur des réflexions des enseignants. Enfin, la relative stabilité des classes cinéma au début des années 1990 pose aussi la question vitale de la pérennisation d'un tel enseignement dans les lycées<fnref n="7" />.

Ces différents aspects ont été étudiés à partir d'un corpus varié. Outre les travaux de Perrine Boutin<fnref n="8" />, Francis Desbarats<fnref n="9" />, Barbara Laborde<fnref n="10" />,

<footnote n="5">5. Précisions ici que les enseignants ne sont pas les seuls concernés par la constitution de cette nouvelle matière car chaque classe cinéma est obligatoirement attachée à un «par-tenaire culturel» issu du secteur cinématographique ou audiovisuel (réalisateur, pro-ducteur, exploitant, etc.). Des chefs d'établissements, des inspecteurs d'académie, des représentants des ministères, du CNC, des directions régionales des affaires culturelles (DRAC) ou des centres régionaux de documentation pédagogique ont également joué un rôle majeur dans la naissance des classes cinéma. Dans un souci de synthèse, le pré-sent article traite en premier lieu du rôle des enseignants, ce dernier restant, selon nous, le plus déterminant et le plus significatif pour comprendre les principaux enjeux de notre sujet. L'analyse des autres acteurs en présence ainsi que des premiers bacheliers concer-nés mériterait par ailleurs une étude à part entière.</footnote>

<footnote n="6">6. Loi n° 95-836 du 13 juillet 1995 de programmation du «nouveau contrat pour l'école».</footnote>

<footnote n="7">7. Durant l'année scolaire 1991-1992, cent quarante-six lycées proposent une section cinéma ou théâtre, parfois les deux. Plus de mille cinq cents élèves sont concernés et obtiendront un des premiers «baccalauréats option arts».</footnote>

<footnote n="8">8. Perrine Boutin, «L'éducation au cinéma: un état des lieux», *Spirale. Revue de recherches en éducation*, n° 40, 2007, p. 95-104, DOI: https://doi.org/10.3406/spira.2007.1396.</footnote>

<footnote n="9">9. Francis Desbarats, *Origines, conditions et perspectives idéologiques de l'enseignement du cinéma dans les lycées*, thèse de doctorat en cinéma, université de Toulouse II-Le Mirail, 2001.</footnote>

<footnote n="10">10. Barbara Laborde, *Du cinéma comme un art à l'école. Paradigmes et enjeux de l'enseigne-ment obligatoire et de spécialité « Cinéma et audiovisuel » en série L*, thèse de doctorat en études cinématographiques et audiovisuelles, université Sorbonne Nouvelle, 2012.</footnote>
Caroline Archat Tatah<fnref n="11" /> ou, plus récemment, d'Alice Gallois<fnref n="12" /> et Camille Degryse<fnref n="13" />, différents types de sources ont été mobilisés, tant sur le plan juridique qu'au niveau administratif, généralement issus de fonds privés d'enseignants (rapports, bulletins professionnels ou associatifs, programmes d'enseignements, sujets d'examens, etc.). Une dizaine d'entretiens ont également été réalisés entre 2021 et 2024 auprès d'enseignants ayant participé aux premières classes cinéma<fnref n="14" />.

En somme, cet article se propose d'amorcer ou de prolonger une réflexion sur une période qui demeure, à l'heure actuelle, peu étudiée dans le champ des études cinématographiques. Or, au-delà de son importance dans la quête de légitimation d'un enseignement du cinéma à l'école, elle constitue aussi une étape significative dans la reconnaissance du statut artistique du cinéma qui tend à devenir, du moins en principe, un enseignement artistique à part entière, au même titre que la musique, le théâtre ou les arts plastiques.

## Fédérer les « premiers » professeurs de cinéma

La constitution d'une « matière cinéma » au lycée implique dès le départ de mettre en relation les principaux acteurs qui vont œuvrer à sa concrétisation. Bien que le projet initial inclue dès le départ une association obligatoire avec un partenaire culturel extérieur à l'établissement, ce sont en premier lieu les enseignants qui animent ce réseau. Car si les professionnels associés jouent effectivement un rôle important dans le déroulé des enseignements, ce sont bien les professeurs volontaires qui organisent les programmes, assurent le suivi des élèves au quotidien et évaluent la grande majorité des épreuves. Malgré l'absence de données statistiques

<footnote n="11">11. Caroline Archat Tatah, *Enjeux de l'introduction de l'art à l'école primaire et au collège: processus d'apprentissage et mises en forme scolaire des confrontations aux œuvres: le cas du cinéma*, thèse de doctorat en sciences de l'éducation, université Paris 8, 2010.</footnote>

<footnote n="12">12. Alice Gallois, *Lycéens et apprentis au cinéma en Occitanie, un dispositif à l'épreuve des changements: entre institutionnalisation et réappropriation*, thèse de doctorat en sciences de l'éducation, université de Toulouse-Jean Jaurès, 2024.</footnote>

<footnote n="13">13. Camille Degryse, *L'introduction d'une éducation au cinéma et à l'audiovisuel à l'école de 1945 à nos jours*, thèse de doctorat en sciences de l'éducation, université Lyon 2, 2019.</footnote>

<footnote n="14">14. Les sources orales utilisées pour cet article sont principalement constituées des entretiens que j'ai réalisés avec Bernard Nave (8 mars 2021), Annick Sanson (28 août 2024), Jack Colas (28 août 2024), Alain et Philippe Jalladeau (29 août 2024), Geneviève Merlin (5 septembre 2024), Yves Strauss (7 octobre 2024) et Raymond Bois (8 octobre 2024). Les observations et remarques concernant les enseignants des premières classes cinéma sont issues, sauf indication contraire, d'une synthèse de l'ensemble des témoignages collectés auprès de ces huit personnes.</footnote>
précises sur le sujet, les différents témoignages recueillis dans le cadre de cette étude font toutefois émerger un profil type de ces premiers professeurs de classes cinéma. Sans grande surprise, ce sont majoritairement de jeunes enseignants, généralement de lettres, qui mettent en œuvre les premières options CAV. Au-delà de la seule analyse des adaptations littéraires au cinéma, d'autres passerelles pédagogiques s'offrent à eux, notamment autour de l'exercice du commentaire de texte, dont l'analyse filmique peut constituer un prolongement plus ou moins évident. D'autre part, un point d'ancrage entre l'apprentissage du français et l'enseignement du cinéma semble se cristalliser depuis la fin des années 1960 autour des nouvelles recherches en linguistique. L'un comme l'autre s'ouvre ainsi à la sémiologie, tant du côté des lettres<fnref n="15" /> que de celui de la sémiotique visuelle qui emprunte d'ailleurs à un champ lexical bien connu des enseignants de français en associant des mots tels que « vocabulaire », « syntaxe » ou « grammaire » à l'étude des images animées. D'un « langage » à l'autre<fnref n="16" />, l'enseignement du texte et celui de l'image (animée) semblent donc converger d'autant plus facilement grâce à un terreau intellectuel et pédagogique qui se développe dans le champ scolaire et universitaire tout au long des années 1970.

À l'exception des représentants des lettres, le réseau des premières classes cinéma est principalement composé de professeurs d'histoire-géographie et de langues<fnref n="17" />. Les professeurs de sciences dites « dures » sont plus rares et sont essentiellement représentés dans le domaine des Sciences de la vie et de la terre (SVT). Enfin, bien que cet échantillon reste déductif, il convient toutefois de noter que, à l'image des disciplines les plus citées, les femmes y sont majoritaires<fnref n="18" />.

Ce réseau embryonnaire prend officieusement naissance à Toulouse en juillet 1984, à l'occasion d'une rencontre organisée par Pierre Baqué, personnalité incontournable de la période, qui conseille les différents ministres

<footnote n="15">15. Voir à ce sujet Clémence Cardon-Quint, chap. 11, « Enseignant(e) de français ou professeur de lettre ? », in *Des lettres au français. Une discipline à l'heure de la démocratisation (1945-1981)*, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015, p. 359-400, DOI: https://doi.org/10.4000/books.pur.89097.</footnote>

<footnote n="16">16. Notons ici à titre d'exemple l'un des ouvrages majeurs qui accompagne les débats épistémologiques de la période: Christian Metz, *Langage et cinéma*, Paris, Albatros, 1977.</footnote>

<footnote n="17">17. Les professeurs d'anglais semblent particulièrement actifs dans ce réseau, notamment Bernard Nave, enseignant au lycée de Savigny-sur-Orge, président de la Fédération Jean Vigo et membre de l'Association des professeurs d'anglais cinéphiles (APAC), créée dès 1983 afin de constituer un groupe d'aide et de réflexion pour développer les liens entre l'enseignement de l'anglais et du cinéma.</footnote>

<footnote n="18">18. Sur la féminisation du corps enseignant dans le second degré durant la période étudiée, voir notamment Clémence Cardon-Quint, « Femmes et professeurs de français, de la Libération aux années 1980 », *Revue d'histoire des sciences humaines*, n° 35, 2019, p. 97-133, DOI: https://doi.org/10.4000/rhsh.4111.</footnote>
de la Culture et de l'Éducation nationale sur le sujet des enseignements artistiques<fnref n="19" />. Rejoint par les quatorze premiers partenaires culturels<fnref n="20" />, ce comité de pilotage d'abord informel s'élargit considérablement le 13 juin 1990 pour se transformer, par arrêté ministériel, en Commission interministérielle chargée de l'orientation et du suivi des enseignements et des activités de cinéma audiovisuel (COSEAC)<fnref n="21" />. Composée de plusieurs sous-commissions, cette dernière entend notamment répondre aux difficultés rencontrées par les enseignants en s'appuyant sur leurs retours d'expérience, créer une offre de formation commune et décentralisée, et encourager la création d'outils pédagogiques, en particulier des cassettes vidéo.

Afin de garder une certaine souplesse dans leur action et de répondre plus facilement à leurs besoins sur le terrain, les enseignants et partenaires culturels créent en parallèle un bulletin de liaison autonome dès le mois de décembre. *CinémA3* est d'abord adossé à Tecimeoc (Télévision et cinéma, méridional et occitan), une association créée en 1977. Jean Fléchet, secrétaire général de l'association et l'un des premiers enseignants CAV au lycée de l'Arc à Orange, en dévoile les principaux objectifs dans le premier numéro :

> Ce bulletin de liaison [...] se veut le lieu de libres propos où chacun pourra faire passer ses informations, témoigner de ses expériences, amorcer des correspondances, effectuer des tirs croisés de régions en régions et, d'une façon générale, tisser un réseau de relations informelles, chauleuses, constructives<fnref n="22" />.

Poursuivant ce désir d'autonomie vis-à-vis de l'institution, les premiers acteurs des classes cinéma fondent en 1992 l'Association nationale des

<footnote n="19">19. Pour en savoir plus sur le rôle clé joué par Pierre Baqué dans le développement des enseignements artistiques à l'école, voir Pierre Baqué, *40 ans de combat pour les arts et la culture à l'école. 1967/2007*, Paris, L'Harmattan, 2011.</footnote>

<footnote n="20">20. Les Rencontres Cinéma de Digne-les-Bains (Maison des arts et loisirs de Digne-les-Bains, Jean-Pierre Castagna), La Lucarne (cinéma de recherche à Créteil dirigée par Jean-Jacques Mitterrand), le Centre de recherche et d'action culturelle (CRAC) de Valence (François Chavez), le Centre d'action culturelle d'Annecy (Daniel Sonzini), l'Institut Lumière à Lyon, Le Cinématographe (cinéma à Nantes représenté par Jean-Serge Pineau), le Collectif Jeune Cinéma (Marcel Mazé), la MJC de Douarnenez (Erwan Moalic), l'Institut régional de l'image et du son de Rouen (Jean-Pierre Le Cozic), l'Alpha (cinéma à Schiltigheim), l'ABC (cinéma à Toulouse, Roger Clerc), Ciné 32 (cinéma à Auch, Alain Bouffartigue), La Lanterne (cinéma à Courbevoie, Claude Cornillat) et Les Gémeaux (Centre d'action culturelle de Sceaux, Luc Engelibert).</footnote>

<footnote n="21">21. La COSEAC réunit ainsi des représentants des deux ministères, des DRAC, des rectorats, du CNC, du Centre national de documentation pédagogique, des hauts fonctionnaires, des inspecteurs d'académie, des universitaires, la Fondation européenne des métiers de l'image et du son (Fémis), l'association strasbourgeoise Contreplongée, l'association Tecimeoc et de l'Union française des œuvres laïques d'éducation à l'image et au son.</footnote>

<footnote n="22">22. Jean Fléchet, « Bonjour... », *CinémA3*, n° 1, décembre 1990, p. 1.</footnote>
enseignants et partenaires des classes de cinéma et audiovisuel (ANEPCCAV ou Les Ailes du désir). À cette occasion, *CinémA3* se transforme en une revue plus ambitieuse, intitulée *Cahier des Ailes du désir* qui entend dépasser les « controverses binaires: pratique ou théorie, pluridisciplinarité ou spécialisation, vidéo ou cinéma»<fnref n="23" /> pour répondre aux besoins logistiques des enseignants. Dès lors, l'ANEPCCAV joue un rôle central dans la construction et l'animation d'un réseau, en mettant en lien les premiers enseignants et partenaires des classes cinéma ou en partageant des informations précieuses, notamment en matière de formation, un chantier déterminant pour la bonne mise en place des options CAV.

## Former les « premiers » professeurs de cinéma

Lors du lancement des toutes premières expériences pilotes, aucune formation officielle spécifique à l'enseignement des options CAV n'est proposée aux enseignants. Ces derniers s'appuient donc en premier lieu sur leurs propres expériences, généralement acquises en autodidacte, et sur une offre préexistante très hétérogène. Celle-ci est essentiellement composée des formations de l'Institut pédagogique national *via* les centres régionaux de documentation pédagogique (CRDP)<fnref n="24" />, du Centre international d'études pédagogiques de Sèvres, du Centre audiovisuel de Saint-Cloud et, dans une moindre mesure, de l'Association nationale des professeurs pour la promotion des arts de l'écran dans l'université. Concernant l'autoformation, l'animation d'un ciné-club apparaît comme un trait récurrent dans les profils rencontrés, les enseignants faisant généralement partie en tant qu'adhérent ou animateur des réseaux de l'Union française des œuvres laïques d'éducation à l'image et au son (UFOLEIS), la fédération la plus implantée dans les établissements scolaires<fnref n="25" />. En somme, à défaut de se voir proposer une offre commune, les premiers enseignants des options CAV cultivent leur savoir-faire à partir des stages proposés par les trois principales fédérations de ciné-clubs (UFOLEIS, Fédération Jean Vigo et Fédération française des ciné-clubs), des propositions officielles des Missions académiques pour la formation des personnels de l'Éducation

<footnote n="23">23. Françoise Jeancolas, « Éditorial », *Cahier des Ailes du désir*, n° 4, décembre 1996, p. 1.</footnote>

<footnote n="24">24. Depuis les années 1960, les CRDP proposent aux enseignants un programme d'initiation à la communication audiovisuelle (ICAV) qui sera suivi par plusieurs enseignants des premières classes cinéma.</footnote>

<footnote n="25">25. Voir *La Ligue de l'enseignement et le cinéma. Une histoire de l'éducation à l'image (1945-1989)*, Frédéric Gimello-Mesplomb et al. (dir.), Paris, Association française de recherche sur l'histoire du cinéma, 2016.</footnote>
nationale (MAFPEN)²⁶, de leurs expériences festivalières²⁷ et de lectures de revues ou d'ouvrages spécialisés. C'est donc certainement au carrefour de différentes cultures cinématographiques (celle des ciné-clubs, de la critique, des festivals) qu'émerge le profil, forcément hétéroclite, de ces premiers enseignants de cinéma. Toutefois, l'institution scolaire, particulièrement centralisée, ne peut se satisfaire à long terme d'une telle hétérogénéité et s'attache rapidement à la création d'une offre officielle commune. Trois acteurs sont donc désignés dès le début des années 1990 pour proposer des stages annuels à destination des enseignants: la Fondation européenne des métiers de l'image et du son (Fémis), l'École nationale supérieure Louis Lumière et le CRAC de Valence²⁸. Trois ans plus tard, du fait de l'augmentation du nombre d'options CAV, la COSEAC consent à élargir et à décentraliser l'offre de formation en encourageant les stages locaux pilotés par les rectorats en lien avec les DRAC. Dès lors, l'offre institutionnelle se fixe autour de la sémiologie de l'image, approche particulièrement plébiscitée dans la documentation officielle et par les formateurs agréés qui siègent également dans différentes commissions, de Dominique Chateau²⁹ à Alain Bergala³⁰ en passant entre autres par Roger Odin³¹ ou Carole Desbarats³². Si cette approche épistémologique et pédagogique ne fait pas

26. Sur le rôle des MAFPEN dans la formation des enseignants, voir Francine Dugast-Portes, « MAFPEN… Rétrospective », *Recherche et formation*, n° 32, 1999, p. 25-43, DOI: https://doi.org/10.3406/refor.1999.1591.

27. Plusieurs festivals sont, dès le départ, directement ou indirectement associés aux classes cinéma comme en témoigne entre autres la liste des premiers partenaires culturels mentionnée en note 20. L'un des plus emblématiques est certainement le Festival de créations audiovisuelles non professionnelles de Sarlat, créé en 1980 afin de valoriser les films réalisés dans le cadre scolaire et universitaire. Celui-ci se transforme en 1991, par l'intermédiaire de l'option CAV du lycée Pré de Cordy, en Festival du film du Sarlat. Voir à ce sujet *Sarlat Festival du film. Un festival pas comme les autres. Le livre des 30 ans*, Pierre-Henri Arnstam (dir.), Sarlat, Festival du film de Sarlat, 2021.

28. La Fémis propose un stage centré sur le documentaire; l'École nationale supérieure Louis Lumière, une formation pratique sur l'éclairage et le son; et le CRAC de Valence se concentre sur l'analyse de la télévision.

29. Dominique Chateau, *Le cinéma comme langage*, Bruxelles – Paris, Association internationale sémiologie du spectacle – Publications de la Sorbonne – Atelier de création et d'études vidéographiques, 1986.

30. Alain Bergala fait partie des premiers formateurs choisis pour accompagner les enseignants des classes cinéma à la Fémis dès le début des années 1990. Son ouvrage *L'hypothèse cinéma. Petit traité de transmission du cinéma à l'école et ailleurs* (Paris, Cahiers du cinéma, 2002) aura une influence considérable sur l'approche pédagogique adoptée dans les options CAV.

31. Outre les articles sur la sémio-pragmatique publiés dès 1983, on pourra se reporter à un ouvrage plus tardif: Roger Odin, *De la fiction*, Bruxelles, De Boeck université, 2000.

32. Voir Carole Desbarats, « Écran blanc et tableau noir », *Cinéma*, n° 324, 9 octobre 1985, p. 7-8.
toujours l'unanimité auprès des enseignants<fnref n="33" />, elle occupe indéniablement une place centrale dans la constitution d'une culture cinématographique commune aux enseignants d'options CAV.

Pour prolonger ces formations, la production d'outils pédagogiques est également encouragée par l'intermédiaire du Centre national de documentation pédagogique (CNDP) qui met à disposition de la documentation (fiches, manuels, livres) et des cassettes d'analyse sur les films au programme ou sur des thématiques spécifiques (montage, scénario, etc.)<fnref n="34" />. Pour ce qui concerne les enseignements plus pratiques, un manuel édité par la Tecimeoc est largement diffusé dans le réseau dès 1991. *Un film (préparation, tournage, finition)* <fnref n="35" /> s'adresse ainsi aux lycéens et décrit dix étapes pour préparer un film afin d'adapter les pratiques professionnelles aux tournages scolaires<fnref n="36" />.

Par conséquent, si la centralisation de l'offre de formation se confirme dès le début des années 1990, elle ne fait pas pour autant disparaître une certaine souplesse pédagogique qui caractérise les premières options CAV, comme en témoigne notamment la production aussi riche que disparate d'outils pédagogiques sur mesure<fnref n="37" />. Cette liberté, tant sur le fond que sur la forme est unanimement saluée par les différents enseignants rencontrés. Tous et toutes soulignent à ce titre le rôle majeur joué par Christine Juppé-Leblond, première inspectrice générale de l'Éducation nationale chargée de l'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel à partir de 1993, dans la construction de ce cadre particulièrement favorable aux expériences pédagogiques. Garantissant une grande marge de manœuvre aux enseignants, cette dernière joue donc, aux côtés des personnalités déjà mentionnées, un rôle moteur dans le développement des options CAV et, par corrélation, dans la définition de cette nouvelle « matière cinéma ».

## Définir une « matière cinéma »

Soutenus par des personnalités et une institution ouverte aux expériences pédagogiques, portés par un réseau dynamique, les premiers

<footnote n="33">33. Au cours de la dizaine d'entretiens réalisés dans le cadre de cet article, il apparaît en effet que les avis concernant l'approche sémiologique proposée durant la période varient considérablement selon les interlocuteurs.</footnote>

<footnote n="34">34. Ali Sekkaki, « Où en est l'enseignement du cinéma en France ? », *Cahier des Ailes du désir*, n° 4, décembre 1996, p. 27-29.</footnote>

<footnote n="35">35. Jean Fléchet et Paul Moity, *Un film (préparation, tournage, finition)*, Arles – Paris, Tecimeoc – CNC, s. d.</footnote>

<footnote n="36">36. Anonyme, « Outils pédagogiques », *CinémA3*, n° 4, décembre 1991, p. 4.</footnote>

<footnote n="37">37. Voir Jacques Lubezanski, « Un sondage sur les outils pédagogiques. Premiers résultats », *CinémA3*, n° 11, décembre 1993, p. 6.</footnote>
enseignants des classes cinéma bénéficient donc rapidement d'un cadre propice pour poser les principaux jalons de cette « matière cinéma ». Depuis la proposition initiale de 1983 mentionnée plus haut, les objectifs se sont affinés et se concentrent sur le développement de la « personnalité de l'élève » à partir d'une « réflexion sur les images et les sons comme représentation du monde »<fnref n="38" />. Cet enseignement du cinéma vise à une « prise de conscience des contraintes technologiques, économiques, et institutionnelles » inhérentes aux images animées. Outre cette approche théorique, la pratique d'un « langage artistique spécifique » est également plébiscitée tandis que la dimension méthodologique est à nouveau réaffirmée. Souhaitant développer « l'esprit critique » vis-à-vis des images cinématographiques et audiovisuelles, les options CAV visent donc à former le « spectateur et [le] téléspectateur par l'assimilation d'éléments culturels et esthétiques »<fnref n="39" />. Cette maîtrise de l'analyse filmique semble ainsi prendre une place croissante dans les objectifs fixés dès le début des années 1990. Elle revêt une dimension préventive dont la légitimité croissante traduit une inquiétude grandissante au sein de l'école face à l'augmentation de la production d'images de différentes natures et l'accroissement de la domestication du spectacle cinématographique jugée généralement néfaste pour les jeunes générations<fnref n="40" />. C'est d'ailleurs là l'un des principaux points de divergence avec les autres enseignements artistiques. Contrairement à l'apprentissage de la musique, des arts plastiques ou du théâtre, les effets supposés des images animées sur les corps et les esprits inquiètent toujours autant l'institution scolaire et le corps enseignant<fnref n="41" />. Seules les options CAV semblent ainsi faire l'objet d'autant de préoccupations, l'idée principale étant que les élèves doivent apprendre à analyser et évaluer des productions cinématographiques et audiovisuelles tant pour savoir les apprécier que pour s'en protéger.

En 1996, Ali Sekkaki, membre de l'ANEPCCAV, rappelle les quatre axes communs qui structurent les options CAV. Le « [d]éveloppement d'une culture cinématographique » doit ainsi passer par la « maîtrise du langage, des concepts, approches culturelle, historique, économique et sociologique des grands courants d'expression cinématographique ». L'élève

<footnote n="38">38. Anonyme, « Introduction », *CinémaA3*, le bulletin. Rétrospective n° 1 à 13, document interne à l'association Tecimeoc, non édité, 1994.</footnote>

<footnote n="39">39. *Ibid*.</footnote>

<footnote n="40">40. Voir Fabrice Montebello, chap. 7, « La domestication du spectacle cinématographique », in *Le cinéma en France. Depuis les années 1930*, Paris, Armand Colin, 2005, p. 177-204.</footnote>

<footnote n="41">41. Voir Roxane Hamery, *Ténèbres empoisonnées? Cinéma, jeunesse et délinquance de la Libération aux années 1960*, Paris, Association française de recherche sur l'histoire du cinéma, 2017.</footnote>
doit également être initié « au maniement des outils [...] vidéo (tournage, montage sono, etc.) et à l'écriture de cinéma (synopsis, note d'intention, scénario, découpage technique, story-board...) »<fnref n="42" />. Les méthodologies utilisées pour l'analyse filmique, bien que fortement influencées par la sémiologie par l'intermédiaire des formations et de la documentation officielles, sont également libres. En revanche, un corpus obligatoire de trois films est défini. Chaque année, un nouveau film choisi par une sous-commission de la COSEAC vient remplacer le plus ancien des trois, permettant ainsi un renouvellement régulier. Par extension, les réalisateurs concernés intègrent automatiquement le programme, un choix qui confirme l'influence d'une certaine approche de la critique française, particulièrement sensible à la « politique des auteurs » défendue par les *Cahiers du cinéma* dès 1955⁴³. Cette tendance « auteuriste » n'est jamais véritablement questionnée dans les colonnes de *CinémA3* et du *Cahier des Ailes du désir*, et apparaît de fait comme une évidence. De manière générale, les premiers programmes ne suscitent pas de grands débats de fond dans les colonnes des deux publications, tout comme la sélection des tout premiers films, qui semble faire l'unanimité auprès des enseignants interrogés.

## Choisir les « films du bac »

Pour choisir les films au programme, les membres de la COSEAC piochent dans les fondations d'un panthéon cinématographique classique patientement construit par une cinéphilie savante dont les goûts s'imposent dans les colonnes de revues spécialisées ou s'exposent dans des hauts lieux d'une culture cinématographique désormais légitime, cinémathèques et festivals en tête. Les trois premières œuvres sélectionnées pour les épreuves du baccalauréat sont ainsi *La Règle du jeu* (1939) de Jean Renoir, *M le maudit* (1931) de Fritz Lang et *Citizen Kane* (1941) d'Orson Welles. Privilégiant les œuvres largement reconnues par la profession, la liste s'ouvre rapidement à la nouvelle vague (*Le Mépris* [1963] de Jean-Luc Godard pour 1990-1993), aux grands noms du cinéma européens, Italie et Suède en tête (Roberto Rossellini avec *Europe 51* [1952] en 1992-1995, Federico Fellini avec *Et vogue le navire...* [1983] en 1997-2000 et Ingmar Bergman avec *Le Septième sceau* [1957] dès 1991). Soucieux de sortir d'une histoire du cinéma strictement occidentale, l'Amérique du Sud (El [1953] de Luis Buñuel en 1995), l'Asie (Les Contes de la lune vague après la pluie [1953] de Kenji Mizoguchi en 1998 puis 2046 [2004] de Wong Kar-Wai en 2006), le Moyen-Orient (Le Vent

<footnote n="42">42. Ali Sekkaki, « Où en est l'enseignement du cinéma en France ? », p. 27.</footnote>

<footnote n="43">43. François Truffaut, « Ali Baba et la "politique des auteurs" », *Cahiers du cinéma*, n° 44, février 1955, p. 45-47.</footnote>
nous emportera [1999] d'Abbas Kiarostami en 2002) et l'Afrique (Yeelen [1987] de Souleymane Cissé, 2010) rejoignent progressivement les « films du bac ». Mais au-delà de cette volonté d'ouverture, les œuvres choisies restent encore aujourd'hui principalement françaises (34 % des trente-huit œuvres sélectionnées entre 1986 et 2024). Si les drames dominent largement, la liste s'ouvre dès 1993 à la comédie (Mon oncle [1958] de Jacques Tati), au documentaire l'année suivante (L'Homme d'Aran [1934] de Robert Flaherty), à la comédie musicale en 1996 (Les Parapluies de Cherbourg [1964] de Jacques Demy) puis, bien plus tard, au western (L'Homme de la plaine [1955] d'Anthony Mann en 2004). Par ailleurs, l'introduction précoce de films fantastiques et de science-fiction s'explique a priori plus par le nom de leurs réalisateurs que part le genre dans lequel ces derniers sont classés (Le Septième sceau et 2046, déjà cités). Il en est certainement de même pour l'arrivée du film policier en 2008 par l'intermédiaire d'Alfred Hitchcock (La Mort aux trousses [1959]). L'animation arrive quant à elle bien plus tardivement (La Tortue rouge [2016] de Michael Dudok de Wit), en 2018, et la liste s'ouvre aux séries en 2024 (Irma Vep [2022] d'Olivier Assayas). Enfin, ce panthéon des options CAV s'autorise tardivement à intégrer des œuvres contemporaines qui permettent par la même occasion d'ajouter des cinématographies non occidentales dont le patrimoine demeure peu connu ou inaccessible. En 2002, Le Vent nous emportera (Iran) est ainsi sélectionné trois ans seulement après sa sortie tandis que 2046 (Hong Kong) est retenu en 2006, deux ans après son exploitation en salles. En revanche, pour ce qui concerne les œuvres occidentales, seules Ready Player One ([2018], de Steven Spielberg, entrée en 2020) et, dans une moindre mesure, De battre mon cœur s'est arrêté ([2005], Jacques Audiard, entrée en 2014) peuvent être considérées comme contemporaines. Notons enfin que les choix de cette liste sont également impactés par des contraintes strictement techniques (absence de copies) ou juridiques (désaccord des ayants droit), expliquant notamment l'absence d'une œuvre de Jean Rouch pourtant largement réclamée par plusieurs membres de l'ANEPCCAV ou du choix par défaut d'Europe 51 pour illustrer l'œuvre de Roberto Rossellini.

## La dimension artistique de l'enseignement du cinéma en question : une matière cinéma... et audiovisuel ?

Si la liste officielle de films et de réalisateurs constitue la principale colonne vertébrale sur laquelle s'appuie l'ensemble des enseignants pour composer leurs premiers enseignements, leur marge de manœuvre pédagogique est quant à elle très importante, tant sur le fond que sur la forme. Aussi, les
trois heures de cours hebdomadaires dédiées aux options CAV peuvent considérablement varier d'un établissement à l'autre. De la seconde à la terminale, leurs contenus sont laissés à la libre appréciation des enseignants référents, tout comme les volumes horaires attribués à l'histoire, l'esthétique ou l'économie du cinéma. Par ailleurs, les passerelles pédagogiques entre la discipline principale de l'enseignant et les options CAV font débat. Si ces dernières varient beaucoup en fonction des enseignants44, une réflexion s'engage concernant la tentation d'une utilisation transversale du film dans d'autres matières qui pourrait conduire à un retour aux pratiques du cinéma éducatif en utilisant le film comme simple support de présentation.

Concernant les cours de pratique vidéo, l'implication de l'enseignant référent dépend fortement de sa propre pratique amateur acquise bien souvent en autodidacte ou avec des formations ponctuelles qui tentent de pallier tant bien que mal le lent développement de cursus professionnels45 ou universitaires dédiés46. Il est par ailleurs intéressant de noter que la quasi-totalité des enseignants rencontrés avaient déjà expérimenté une pratique audiovisuelle en dehors des classes cinéma, soit durant leurs études, soit dans un cadre plus informel, associatif ou privé. Le déroulement de ces cours pratiques est donc profondément lié à cette expertise ordinaire à laquelle vient s'additionner celle, professionnelle donc reconnue, du partenaire culturel associé à l'établissement. Or c'est essentiellement à l'occasion des enseignements pratiques que le tandem enseignant-professionnel opère.

C'est également autour de cette articulation cinéma/audiovisuel que se concentrent les principaux débats sur la nature de cette nouvelle matière et, par corrélation, sur les modalités de son apprentissage. Dès les premières expérimentations de 1984, l'objet même de ce nouvel enseignement fait débat. En associant les productions audiovisuelles aux œuvres cinématographiques, le caractère « artistique » de l'enseignement du cinéma est ainsi questionné. Ce statut hybride, que ne partagent pas les autres enseignements artistiques, interroge. D'autant que les textes officiels entretiennent cette

<footnote n="44">44. Les positions pédagogiques ne sont en effet pas uniformes, certains enseignants faisant le choix de séparer clairement leurs enseignements en option CAV de leur matière principale. Par ailleurs, les groupes d'élèves étant différents entre les options et les matières principales, les passerelles sont parfois difficiles à mettre en place.</footnote>

<footnote n="45">45. Voir Gabrielle Chomentowski, « Les écoles de cinéma en Europe au XXe siècle : révolutions politiques et artistiques », *Encyclopédie d'histoire numérique de l'Europe*, 6 juin 2021, en ligne : https://ehne.fr/fr/node/21584.</footnote>

<footnote n="46">46. Voir Michel Marie, « 1945-1985 : une longue marche », *CinémAction*, n° 45, 1987, p. 29-38; Léo Souillés-Debats, « Du cinéma à l'université ? Le rôle des ciné-clubs dans la reconnaissance d'un enseignement supérieur du Septième Art du début des années 1960 à la fin des années 1970 », in *Aux marges de l'institution scolaire. L'éducation dans et hors la classe*, Géraldine Bois et Sabrina Sinigaglia-Amadio (dir.), Toulouse, Octares, 2024, p. 15-35.</footnote>
ambiguïté en insistant régulièrement sur la dimension artistique de cette matière, en introduisant l'analyse d'émissions de télévision ou en mettant sur le même plan « réalisation cinématographique ou audiovisuelle »<fnref n="47" />. De l'aveu des enseignants interrogés, l'aspect « audiovisuel » est nettement moins abordé dans les cours théoriques et les élèves semblent également privilégier le contenu cinéma à l'occasion des évaluations. L'inclusion de l'audiovisuel dans le champ de l'enseignement du cinéma est donc accusée de brouiller les lignes entre l'étude d'une œuvre cinématographique au statut artistique reconnu et d'un journal télévisé en utilisant une seule et même grille de lecture. Néanmoins, cette dimension « audiovisuelle » semble surtout mobilisée dans les cours de pratique, essentiellement pour justifier le caractère « non professionnel » des courts métrages réalisés par et avec les élèves. En somme, le terme « audiovisuel » sert régulièrement à marquer une différence avec une production qui ne peut être qualifiée, aux yeux des enseignants, de « cinématographique » ou d'« artistique ». Paradoxalement, cette distinction opérée par certains enseignants, qu'elle soit consciente ou non, nourrit cette même ambiguïté que d'autres dénoncent. Or ce débat s'étend également à la question du lieu de diffusion des œuvres cinématographiques, dont la nature reproductible suscite de nouvelles réflexions.

## Diffuser une œuvre d'art en classe ?

Toujours dans l'optique de préserver la dimension artistique du cinéma, la question de la diffusion des films en classe est également source de débats, certains enseignants refusant l'utilisation de la vidéo pour faire découvrir les œuvres du programme et réservant exclusivement l'utilisation de cassettes VHS à l'analyse filmique. L'ANEPCCAV soutient sans réserve cette démarche :

> Si le travail d'analyse et la pratique se font grâce aux outils de la vidéo, le contact avec les œuvres se fait obligatoirement en salle sur grand écran, aucune copie ne pouvant remplacer la découverte de l'original<fnref n="48" />.

Toutefois, si l'organisation de projections dans des salles partenaires est vivement encouragée, elle n'est pas toujours possible en fonction des moyens financiers des lycées et de la présence d'une salle à proximité de l'établissement concerné<fnref n="49" />. Or l'enjeu est majeur car les exploitants et les

<footnote n="47">47. Extrait de la circulaire DLC-3, n° 329, reproduite dans *CinémaA3, le supplément: Bac cinéma* 91, 1991, p. 4.</footnote>

<footnote n="48">48. *Ibid.* Voir anonyme, « Cinéma, ta pellicule fout le camp ! », *CinémA3*, n° 6, juin 1992, p. 2.</footnote>

<footnote n="49">49. Ces débats sont retranscrits au fil des numéros de *CinémA3* puis du *Cahier des Ailes du désir* tout au long des années 1990.</footnote>
distributeurs sont particulièrement inquiets concernant la diffusion de films dans le cadre scolaire, dénonçant une potentielle concurrence déloyale qui leur serait préjudiciable. Sur le plan financier, des efforts importants sont réalisés pour encourager les projections en salles. Des copies 35 mm des trois films sélectionnés pour le programme annuel sont ainsi mises gratuitement à disposition des partenaires tandis que le CNC rembourse le transport aller des copies aux distributeurs. Seul reste à la charge du lycée le transport retour auquel s'ajoute les frais de déplacement des élèves. Malgré ces encouragements financiers, certains lycées ne peuvent assumer une telle charge et les enseignants sont parfois contraints de se tourner vers les cassettes vidéo fournies par des distributeurs agréés. Toutefois, la diffusion de ces VHS pose rapidement de nouveaux problèmes concernant les ayants droit, y compris lorsqu'elles sont uniquement utilisées pour analyser les films préalablement visionnés en salles. Conscient des problématiques relatives aux reproductions de ces VHS et aux risques de piratage, le réseau des classes cinéma se veut rassurant dès mars 1991, *via* les colonnes de *CinémA3*:

> L'utilisation scolaire et universitaire des cassettes vidéo dont la diffusion est réservée au « cercle de famille », l'habitude du piratage, les recopies, autant d'agissements devenus pratique courante que l'on prend très au sérieux au cabinet du ministre de l'Éducation nationale et au CNC. Pourquoi les distributeurs vidéo (certains petits distributeurs le font déjà) ne concéderaient-ils pas à des tarifs abordables les droits d'utilisation scolaire et universitaire ? Cette cession de droits serait valable jusqu'à usure définitive de la cassette et exclurait toute copie<fnref n="50" />.

Mais si la majorité des enseignants sont favorables à la découverte des films en salles, ils s'insurgent en revanche contre l'ambiguïté concernant la diffusion légale d'extraits en classe afin de travailler sur les films. D'autant que le sujet devient particulièrement sensible à partir de 1991, date à laquelle éclate « l'affaire Claude Beylie », du nom de l'enseignant-chercheur responsable de la cinémathèque universitaire des universités de Paris 1 et Paris 3, poursuivi en justice par la Fédération nationale des distributeurs pour la détention et l'utilisation illégale de films dans le cadre de l'université<fnref n="51" />. Dès lors, l'ANEPCCAV appelle régulièrement à la création d'un statut particulier pour les droits de diffusion des films dans le domaine scolaire et universitaire<fnref n="52" /> tout en regrettant un « malentendu

<footnote n="50">50. Anonyme, « Outils pédagogiques », *CinémA3*, n° 2, mars 1991, p. 4.</footnote>

<footnote n="51">51. Anonyme, « Le droit de montrer des films en classes », *CinémA3*, n° 5, mars 1992, p. 4.</footnote>

<footnote n="52">52. Voir notamment *Cahier des Ailes du désir*, n° 1, mars 1994, p. 33 et n° 4, décembre 1996, p. 1.</footnote>
qui s'aggrave entre les ayants droit et des enseignants soucieux de former
les futurs spectateurs»<fnref n="53" />. Malgré une mobilisation régulière sur le sujet,
aucun accord n'est trouvé, conduisant à la constitution d'un cadre extrê-
mement vague dont la délimitation est encore laissée aujourd'hui à la libre
appréciation des acteurs concernés.

Outre leurs spécificités au regard des autres enseignements artistiques,
les premières classes cinéma bénéficient d'une grande liberté pédagogique
que la quasi-totalité des personnes interrogées considèrent rétrospecti-
vement comme particulièrement positive<fnref n="54" />. D'un établissement à l'autre,
les classes cinéma se construisent essentiellement autour de la figure de
l'enseignant référent et, dans une moindre mesure, du professionnel asso-
cié. Mais si c'est bien l'hétérogénéité qui caractérise les premières options
CAV, elles finissent toutes par converger vers une évaluation commune
qui est, baccalauréat oblige, particulièrement encadrée.

## Évaluer une « matière cinéma »

Définie dans ses grandes lignes à l'occasion de l'université d'été d'Aix-en-
Provence en 1988⁵⁵, l'épreuve terminale est l'un des sujets les plus discutés
dans *CinémA3*<fnref n="56" />. Elle s'articule autour de deux épreuves de coefficient 3, un
écrit de trois heures et un oral de trente minutes qui doivent permettent
d'évaluer d'une part « la culture cinématographique et audiovisuelle ainsi
que la faculté d'analyse et de réflexion du candidat » et, d'autre part, « ses
aptitudes à une démarche créative et à une pratique artistique »<fnref n="57" />.

L'épreuve écrite est définie par un thème autour duquel l'élève doit
concevoir un « projet cinématographique » divisé en trois exercices distincts :

> Une courte *note d'intention* justifiant la finalité du propos, [...]; *un scénario*, faisant apparaître la structure du film ; le *découpage technique* d'une *courte séquence* (le choix devra en être justifié) accompagné ou non d'éléments de story-board<fnref n="58" />.

<footnote n="53">53. Anonyme, « ANEPCCAV – Les Ailes du désir. Présentation », *Cahier des Ailes du désir*, n° 4, décembre 1996, p. 32.</footnote>

<footnote n="54">54. Un des enseignants interrogés a toutefois émis quelques réserves sur cette liberté qui pouvait aussi impacter la qualité et la pertinence de certaines options CAV du fait de l'absence d'un cadre clair.</footnote>

<footnote n="55">55. Entretien avec Annick Sanson, 28 août 2024.</footnote>

<footnote n="56">56. Voir Jean-Claude Guézennec, « Le Bac Cinéma 1991 », *CinémA3*, n° 4, décembre 1991, p. 1-2.</footnote>

<footnote n="57">57. Extrait de la circulaire DLC-3, n° 329, reproduite dans *CinémaA3, le supplément...*, p. 4. L'ensemble des citations de cette partie sont issues de cette circulaire.</footnote>

<footnote n="58">58. Je souligne.</footnote>
Outre le titre du film, le genre, la durée et la démarche de réalisation, l'élève doit, pour rédiger sa note d'intention, préciser le « support choisi » et le « public visé ». Aussi, si c'est bien la « démarche de création » et les « choix esthétiques » du projet qui sont principalement valorisés, ces deux aspects traduisent une réelle prise en compte de la dimension technique et industrielle du spectacle cinématographique dans l'évaluation.

L'épreuve orale est quant à elle divisée en deux volets : la présentation d'un dossier (seul ou accompagnant un court métrage réalisé durant l'année) et l'analyse de séquence. Le dossier soutenu oralement peut proposer une étude sur un « auteur », sur « l'environnement historique et artistique d'une œuvre » ou encore une analyse économique sur un sujet en lien avec le cinéma et/ou l'audiovisuel. Dans le cas où l'élève choisit de montrer un court métrage réalisé durant l'année scolaire, le dossier s'apparente à un « journal de bord » qui documente toutes les étapes du projet. L'élève doit, à ce titre, préciser « à quel niveau se situe sa participation dans cette réalisation ». Concernant l'analyse de séquence, l'extrait est issu de l'un de trois films au programme ou d'une émission de télévision étudiée pendant l'année scolaire. L'élève découvre l'extrait choisi par l'examenateur au début de l'épreuve et dispose de deux projections entrecoupées de quelques minutes de préparation avant de passer à une présentation générale (« rapport à la continuité narrative, à l'œuvre du cinéaste, à l'histoire du cinéma, etc. ») puis à l'analyse.

Enfin, pour ce qui concerne l'évaluation, les recommandations rejoignent sans surprise les différents objectifs préalablement définis dans les programmes. L'enseignant est ainsi invité à « apprécier la façon dont le thème est traité et l'originalité de la proposition tant sur le plan du contenu que sur celui de la forme », à « vérifier la cohérence de la démarche de réalisation du candidat ainsi que sa capacité à la communiquer » et à « [j]uger l'aptitude du candidat à [s']exprimer en images et en sons ». De manière générale, selon les avis exprimés dans *CinémA3*, dans les comptes rendus de réunions ou dans les témoignages collectés, l'évaluation des options CAV semble bien fonctionner dès les premières années. Une question de formulation sur l'exercice du scénario (rebaptisé « résumé » dès le début des années 1990) et une précision sur la présentation formelle du découpage technique occupent principalement les discussions au sein de l'ANEPCCAV afin d'éviter des confusions tant chez les élèves que chez les évaluateurs<fnref n="59" />. Aussi, lorsque se pose la question de la pérennisation des classes cinéma, l'évaluation devient logiquement un solide point d'ancrage pour faire face aux différents enjeux auxquels les options CAV sont confrontées.

<footnote n="59">59. Voir Bernard Nave, « Le Bac en région parisienne », *CinémA3*, n° 7, octobre 1992, p. 3.</footnote>
## Conclusion :
une matière cinéma, pour quoi faire ?

Dès le début des années 1990, la question de la pérennisation des options CAV se pose, en particulier à partir de la mise en place de la réforme du lycée en janvier 1992, cette dernière prévoyant de supprimer les huit séries générales pour les remplacer par trois filières : « économique et sociale » (ES), « scientifique » (S) et « littéraire » (L)<fnref n="60" />. La création de l'ANEPCCA V la même année n'est sans doute pas une coïncidence et confirme la volonté des acteurs concernés de renforcer un réseau encore fragile qui compte déjà soixante-dix-sept sections en 1990. Lorsque la loi dite « nouveau contrat pour l'école » entre en vigueur en 1995, cent quatre options CAV sont recensées et se répartissent désormais dans les trois nouvelles filières générales. De fait, les sept mille deux cents élèves de la seconde à la terminale inscrits en option CAV ne sont donc plus seulement rattachés à un cursus strictement littéraire<fnref n="61" />. Aussi, cette croissance encourageante engendre de nouveaux enjeux, en particulier celui de la professionnalisation de ces bacheliers.

Occupant une place croissante au sein de l'école et de l'université dès le début du XXIᵉ siècle, la question de l'insertion professionnelle devient centrale et s'étend nécessairement aux enseignements artistiques. Or le discours de l'institution scolaire demeure particulièrement ambigu sur ce point en rappelant officiellement que l'option CAV s'inscrit dans une « formation générale » et non dans une « formation technique spécialisée »<fnref n="62" />. Ce positionnement ambivalent révèle l'un des principaux impensés du projet initial. Pourtant, sur le terrain, les enseignants sont de plus en plus confrontés à des demandes d'élèves dont la découverte des métiers du cinéma au lycée a suscité des vocations. Les premières réponses sont locales et prennent généralement la forme de classes préparatoires ou de BTS destinées aux élèves souhaitant intégrer une école de cinéma<fnref n="63" />. La plus célèbre d'entre elles étant certainement Ciné-Sup créée dès 1987 à Nantes au lycée Gabriel Guist'hau par Philippe et Alain Jalladeau<fnref n="64" />. Parallèlement, l'ANEPCCA V appelle à la création d'un cursus universitaire spécifique et

<footnote n="60">60. Arrêté du 17 janvier 1992 portant organisation des classes de première et des classes terminales des lycées d'enseignement général et technologique et des lycées d'enseignement général et technologique agricole.</footnote>

<footnote n="61">61. Ali Sekkaki, « Où en est l'enseignement du cinéma en France? », p. 27.</footnote>

<footnote n="62">62. Circulaire DLC-3, n° 329, reproduite dans *CinémaA3, le supplément*..., p. 4.</footnote>

<footnote n="63">63. Jean Fléchet, « Le Bac... et après ? Sentiers vers la FEMIS », *CinémA3*, n° 6, juin 1992, p. 1-2.</footnote>

<footnote n="64">64. Voir à ce sujet: anonyme, « Dans les lycées... », *CinémA3*, n° 9, mars 1993, p. 4.</footnote>
d'un concours de recrutement sur le modèle du CAPES dès 1991⁶⁵. Mais si le premier vœu se concrétise tout au long des années 1990, le second suscite de nombreux débats et n'aboutit pas<fnref n="66" />. Faute d'un « CAPES cinéma », les enseignants doivent se contenter d'une certification complémentaire dédiée aux options artistiques, délivrée à partir de 2005⁶⁷.

Ainsi, si l'avenir des options CAV semble officiellement garanti, leur légitimité parmi les autres enseignements artistiques n'est pas pleinement acquise. D'abord parce qu'elles suscitent encore des réticences, du sommet de l'institution jusqu'à la base, y compris parmi le corps enseignant, plusieurs personnes interviewées faisant état de remarques récurrentes de collègues hostiles à la présence d'un art jugé mineur au programme du baccalauréat. Ensuite parce que, de la même façon que les options théâtre, les options CAV reposent sur des enseignants référents qui, malgré un soutien notable de proviseurs précurseurs et de partenaires culturels très investis, portent généralement seul ou en duo la responsabilité d'un cursus encore en construction au sein d'un établissement<fnref n="68" />. S'ajoute à ces difficultés une perception ambivalente de l'objet enseigné que l'enseignant doit traiter à la fois comme une œuvre d'art qui vise à l'épanouissement intellectuel et une production industrielle dont il faudrait se méfier. Or c'est certainement cette dualité sur la nature et la fonction de son objet qui fait de cette « matière cinéma » un enseignement artistique « pas comme les autres » toujours en quête de légitimité, et qui, au tournant du XXIᵉ siècle, doit encore justifier son existence au sein de l'institution scolaire.

LÉO SOUILLÉS-DEBATS
UNIVERSITÉ DE LORRAINE

<footnote n="65">65. Voir notamment : Jean-Luc Boissel, « Pédagogie », *Cinéma*3, n° 3, septembre 1991, p. 3.</footnote>

<footnote n="66">66. Parmi l'échantillon des enseignants interviewés, les avis divergent : certains s'opposent à un « CAPES cinéma » jugé contraignant et faisant basculer le cinéma dans un enseignement encadré et « scolaire », tandis que d'autres souhaitent une véritable passerelle avec l'enseignement supérieur, au même titre que d'autres enseignements artistiques tels que les arts plastiques, tout en revendiquant la reconnaissance d'une expertise confirmée par un diplôme dans le champ de l'enseignement du cinéma.</footnote>

<footnote n="67">67. Note de service n° 2004-175 du 19 octobre 2004, *Bulletin officiel du ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche*, n° 39, 28 octobre 2004, en ligne : https://www.education.gouv.fr/bo/2004/39/MENP0402363N.htm.</footnote>

<footnote n="68">68. Non sans créer parfois un sentiment d'iniquité au sein de la communauté enseignante en raison des aménagements spécifiques accordés à ces enseignants par les chefs d'établissement.</footnote>