# Etude sur les représentations économiques des élèves de sixième - rapport de synthèse

Pierre Vergès, Patricia Naucelle, Yannick Kerignard

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## To cite this version:

Pierre Vergès, Patricia Naucelle, Yannick Kerignard. Etude sur les représentations économiques des élèves de sixième - rapport de synthèse : Enquête région marseillaise 1977-78. [Rapport de recherche] Aix-Marseille Université; IRPEACS; E.H.E.S.S. 1980, pp.156. halshs-03641431

HAL Id: halshs-03641431

https://shs.hal.science/halshs-03641431

Submitted on 14 Apr 2022

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GROUPEMENT D'INTérÊT SCIENTIFIQUE
"PÉDAGOGIE DE L'INFORMATION ÉCONOMIQUE"

Centre International de Recherche d'Ecully

29, chemin des Mouilles — 69130 E C U L L Y

Téléphone : (7) 833-37-11

Faculté des Sciences Economiques d'Aix-Marseille II

C.N.R.S./IRPEACS, Ecully

Département CACES du C.M.S.

C.N.R.S./E.H.E.S.S., Marseille

février 1980

ÉTUDE SUR LES REPRESENTATIONS ECONOMIQUES
DES ELEVES DE SIXIEME

Enquête région marseillaise 1977-78

RAPPORT DE SYNTHESE

Yannick KERIGNARD. (°)

Patricia NAUCELLE (°°)

Pierre VERGES (°°°)

<footnote>(°) Faculté des Sciences Economiques d'Aix-Marseille II</footnote>

<footnote>(°°) IRPEACS - laboratoire du C.N.R.S.</footnote>

<footnote>(°°°) Centre de Mathématiques Sociales (E.H.E.S.S. - L.A. du C.N.R.S., antenne de Marseille).</footnote>
## SOMMAIRE

Pages

INTRODUCTION .................................................... 9

a) Pédagogie et objectifs de formation .................... 11

b) Pédagogie et Sciences économiques .................... 11

c) Comment poser une démarche pédagogique en premier cycle de l'enseignement secondaire .................... 16

1. - LES ELEVES DE SIXIEME ET LE VOCABULAIRE ECONOMIQUE 18

1.1. - UNE APPROCHE QUANTITATIVE DU VOCABULAIRE ECONOMIQUE DES ELEVES DE SIXIEME .................................... 21

1.1.1. - La signification des mots cités .................... 23

1.1.2. - Les domaines de référence de leur langage économique .................... 24

1.1.2.1. - Une réelle approche de la monnaie ... 26

a) la référence aux moyens de paiement ...... 26

b) la référence au système monétaire ...... 26

1.1.2.2. - Des représentations économiques plus larges .................... 27

a) la référence à l'économie domestique ...... 27

b) la référence à l' "économique" ...... 27

1.1.2.3. - Une analyse limitée par le contexte . 27

1.1.3. - L'articulation non économique/économique ...... 28

1.1.3.1. - L'importance des champs non économiques .................... 28

1.1.3.2. - La co-apparition des champs et des catégories économiques ...... 30

1.1.3.3. - L'évolution des réponses entre septembre et juin .................... 30

1.1.4. - Des représentations différenciées 32

1.1.5. - Limite et apport de l'analyse quantitative du vocabulaire .................... 35

1.2. - INTRODUCTION D'UN VOCABULAIRE ECONOMIQUE PLUS SPECIALISE 36

1.2.1. - La polysémie d'un vocabulaire spécialisé ...... 37

1.2.2. - Au-delà du vocabulaire, l'organisation d'un univers économique .................... 40

1.2.2.1. - La zonification de cet univers économique .................... 40

1.2.2.2. - La dénomination des groupements ...... 42

1.2.2.3. - Vers une structuration des représentations .................... 45
1.2.3. - Vocabulaire et système de représentations économiques .................................... 51

1.2.3.1. - Des systèmes de représentations différents .................................... 51

a) l'analyse suivant la variable culturelle.. 53

b) l'analyse selon la profession du père ... 53

1.2.3.2. - Complexification ou désorganisation des représentations ............................ 56

1.3. - VOCABULAIRE ECONOMIQUE - REPRESENTATIONS ET PEDAGOGIE .... 62

2. - LES ORIENTATIONS PEDAGOGIQUES POSSIBLES AU REGARD DES REPRESENTATIONS ECONOMIQUES DES ELEVES .................... 65

2.1. - L'ECONOMIE DOMESTIQUE .................................... 67

2.1.1. - L'économie domestique : un point de départ privilégié .................................... 67

2.1.2. - Faut-il faire percevoir cette articulation aux élèves ? .................................... 71

2.1.3. - Exemples d'applications pédagogiques possibles à partir de la relation travail-salaire ........ 73

2.1.3.1. - Une exploitation simple au niveau du vocabulaire .................................... 73

2.1.3.2. - Un début d'autonomisation économique.. 73

2.1.3.3. - Une réarticulation à la réalité sociale .................................... 75

2.1.4. - Autres orientations possibles .................................... 76

2.1.4.1. - Une approche des revenus .................... 76

2.1.4.2. - Une réflexion sur les fonctions du système bancaire .................... 76

2.2. - LA CONSOMMATION .................................... 78

2.2.1. - L'organisation de la zone de la consommation chez les élèves .................................... 78

2.2.1.1. - Un domaine limité .................................... 78

2.2.1.2. - La perception de l'acte d'achat ..... 78

2.2.1.3. - L'appréhension de la distribution commerciale .................................... 80

2.2.2. - L'approche pédagogique possible de la consommation .................................... 85

2.2.2.1. - Elargir la notion de consommation ... 85

2.2.2.2. - Les déterminants sociaux de la consommation .................................... 88

2.2.2.3. - Exemples d'une démarche pédagogique à propos de la distribution commerciale ........ 89
<table><tbody><tr><td>2.3.</td><td>L'ECONOMIE NATIONALE</td><td>98</td></tr><tr><td>2.3.1.</td><td>Des représentations - Connaissances limitées</td><td>98</td></tr><tr><td>2.3.1.1.</td><td>L'appréhension de l'ensemble de l'économie n'existe pas spontanément</td><td>98</td></tr><tr><td>2.3.1.2.</td><td>Existence d'une certaine connaissance des agents économiques</td><td>100</td></tr><tr><td>2.3.2.</td><td>Vers l'apprentissage du raisonnement économique</td><td>101</td></tr><tr><td>2.3.2.1.</td><td>Raisonnement et acquisition de connaissances</td><td>101</td></tr><tr><td>2.3.2.2.</td><td>Elargir le champ de vision des élèves</td><td>103</td></tr><tr><td>CONCLUSION</td><td></td><td>108</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td></td><td>113</td></tr><tr><td>ANNEXE 1</td><td>LE QUESTIONNAIRE</td><td>114</td></tr><tr><td>ANNEXE 2</td><td>LES PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DE LA POPULATION ENQUETEE</td><td>124</td></tr><tr><td>ANNEXE 3</td><td>LES REPRESENTATIONS SUR L'ARGENT (Résultats complémentaires)</td><td>133</td></tr><tr><td>ANNEXE 4</td><td>LES REPRESENTATIONS A PROPOS DE L'ACTE D'ACHAT</td><td>138</td></tr><tr><td>ANNEXE 5</td><td>LES REPRESENTATIONS SUR L'EPARGNE</td><td>142</td></tr><tr><td>ANNEXE 6</td><td>LES REPRESENTATIONS SUR LA DIFFERENCE DES PRIX PRATIQUES DANS LES MAGASINS</td><td>146</td></tr><tr><td>ANNEXE 7</td><td>LES REPRESENTATIONS SUR LES AGENTS ET LEURS REVENUS</td><td>150</td></tr></tbody></table>
INDEX DES TABLEAUX

Pages

- REPRESENTATIONS SUR L'ARGENT

* La référence aux différents champs de signification ............ 22
(septembre 1977)

* La référence aux catégories économiques .................... 24
(septembre 1977)

* Les principaux domaines de référence
(evolution septembre/juin 1978)

- REPRESENTATIONS SUR LE "VOCABULAIRE ECONOMIQUE"

* Les principaux titres apparus (septembre 1977) ............ 49

* Les principaux titres apparus (juin 1978)

- REPRESENTATIONS SUR L'ECONOMIE DOMESTIQUE

* Implication des catégories du champ économique vis-à-vis
de la catégorie "économie familiale" .................... 68

- REPRESENTATIONS SUR LA CONSOMMATION

* Analyse des groupements dénommés "consommation" ............ 77
(septembre 1977)

* La perception de l'acte d'achat :
Réponses à la question " pourquoi achète-t-on ?" ............ 79
(septembre 1977)

- REPRESENTATIONS SUR LA DISTRIBUTION COMMERCIALE ............ 81

* Les différences de prix pratiqués dans les magasins
(distribution des élèves pour chaque caractéristique)
(septembre 1977)

* classification des items selon leur référence ............ 82

- EXEMPLE D'UNE DEMARCHE PEDAGOGIQUE A PROPOS DE LA
DISTRIBUTION COMMERCIALE

* Répartition par type de distribution des points de
vente énoncés par les élèves

- REPRESENTATIONS SUR LES AGENTS ET LEURS REVENUS ............ 99
(septembre 1977)

*

*

*
INDEX DES SCHEMAS

Pages

* REPRESENTATIONS SUR L'ARGENT

1 - Les co-apparitions des champs et des catégories économiques (septembre 1977) .................... 25

2 - Les co-apparitions des champs et des catégories économiques (juin 1978) .................... 31

3 - Schéma pour l'ensemble des élèves, pour les professions "P1" (cadres supérieurs) et "P2" (artisans, agriculteurs) (septembre 1977 - juin 1978) .................... 34

* REPRESENTATIONS SUR LE "VOCABULAIRE ECONOMIQUE"

4 - Graphe de co-apparitions des mots .................... 41 (septembre 1977)

5 - La "zonification" des représentations économiques des élèves (septembre 1977) .................... 43

6 - Graphe de co-apparitions des mots (juin 1978) .................... 46

7 - Cliques les moins importantes (juin 1978) .................... 46

8 - Cliques les plus importantes (juin 1978) .................... 48

9 - Ensemble des cliques (juin 1978) .................... 48

10 - La "zonification" des représentations économiques des élèves (juin 1978) .................... 50

11 - Variable culturelle 3 (hebdomadaire d'actualité) Arbre maximum (juin 1978) .................... 52

12 - Variable culturelle 3 (hebdomadaire d'actualité) Cliques les plus importantes (juin 1978) .................... 52

13 - Variable profession 1 (cadres supérieurs) Arbre maximum (juin 1978) .................... 54

14 - Variable profession 1 (cadres supérieurs) Cliques les plus importantes (juin 1978) .................... 54

15 - Variable profession 2 (artisans, agriculteurs) Arbre maximum (juin 1978) .................... 55

16 - Variable profession 2 (artisans, agriculteurs) Cliques les plus importantes (juin 1978) .................... 55

17 - Classe B : Arbre maximum (septembre 1977) .................... 57
18 - Classe B : Cliques les plus importantes (septembre 1977) .................................... 57

19 - Classe B : Arbre maximum (juin 1978) .................................... 60

20 - Classe B : Cliques les plus importantes (juin 1978) .................................... 60

21 - Classe A : Arbre maximum (septembre 1977) .................................... 58

22 - Classe A : Cliques les plus importantes (septembre 1977) .................................... 58

23 - Classe A : Arbre maximum (juin 1978) .................................... 61

24 - Classe A : Cliques les plus importantes (juin 1978) .................................... 61

25 - Analyse des groupements dénommés "TRAVAIL" Cliques les plus importantes (septembre 1979) .................................... 70

* REPRESENTATIONS SUR LA DISTRIBUTION COMMERCIALE

26 - Ce qui fait la différence des prix dans les magasins (septembre 1977) .................................... 84

* EXEMPLE D'UNE DEMARCHE PEDAGOGIQUE A PROPOS DE LA DISTRIBUTION COMMERCIALE

27 - Schémas de distribution établis par les élèves .................................... 92

* REPRESENTATIONS SUR LA DISTRIBUTION COMMERCIALE

28 - Ce qui fait la différence des prix pratiqués dans les magasins (classe B) (septembre - juin) .................................... 94

29 - Ce qui fait la différence des prix pratiqués dans les magasins (classe A) (septembre - juin) .................................... 95

* EXEMPLE D'UNE DEMARCHE PEDAGOGIQUE A PROPOS DE LA DISTRIBUTION COMMERCIALE

30 - Deux types d'apprentissage (classe A et B) .................................... 96

* REPRESENTATIONS SUR LES AGENTS ET LEURS REVENUS

31 - Schéma des représentations en terme de flux (septembre 1977) .................................... 102

* SCHEMA SIMPLIFIE DE L'ECONOMIE

32 - Tel qu'il peut être facilement appréhendé par les élèves de sixième. .................................... 104

*

x

法
LISTE DES ENCARTS

Pages

<table><tr><td>1 - Etude des représentations économiques des adultes</td><td>12</td></tr><tr><td>2 - Articulation / Autonomisation</td><td>15</td></tr><tr><td>3 - Question sur l'argent : grille de lecture du vocabulaire économique</td><td>20</td></tr><tr><td>4 - Les opérations sous-jacentes aux questions</td><td>25</td></tr><tr><td>5 - L'analyse de similitude</td><td>39</td></tr><tr><td>6 - Les prolongements de l'étude</td><td>109</td></tr></table>

*

*

*
Cette recherche s'est effectuée à la demande et en collaboration avec l'Association régionale des professeurs d'histoire-géographie de Provence. Sous l'impulsion de Monsieur JOUTARD, plusieurs professeurs ont aidé et suivi cette expérience d'un travail en commun Université-Enseignement secondaire.

Cette recherche a débuté dans le cadre d'un mémoire au sein du D.E.S.S. de Pédagogie économique de la Faculté des Sciences économiques d'Aix-Marseille II (D.E.S.S. dirigé par Maurice PARODI); la direction de ce mémoire était assurée par Jean MASSONAT et Pierre VERGES.

Yannick KERIGNARD et Patricia NAUCELLE, qui avaient réalisé le mémoire, ont pu poursuivre la recherche engagée grâce au financement du GIS "Pédagogie de l'information économique" dans le cadre, soit du laboratoire IRPEACS, soit de la Faculté des Sciences économiques (d'Aix).

Cette recherche utilise largement les concepts et méthodes des études sur les représentations économiques des adultes réalisées par Arlette LACOUT, Pierrette VERGES et Pierre VERGES dans le cadre du C.N.R.S. (ERA 284 dirigée par Jean-Marie ALBERTINI).
# INTRODUCTION
# INTRODUCTION

En octobre 1977, l'Association régionale des professeurs d'histoire-géographie de Provence se tourne vers la Faculté de Sciences économiques (1) pour définir une démarche pédagogique cohérente, tenant compte, d'une part, de l'univers économique des élèves de sixième, et d'autre part, des objectifs de l'initiation économique proposée par l'administration.

En effet, la réforme Haby a introduit, à cette date, dans le premier cycle (6e, 5e, 4e) un début de sensibilisation à l'économie. Aussi, les professeurs d'histoire-géographie se sont trouvés face à un programme d'enseignement nouveau, face à des manuels dont quelques pages initiaient à des rudiments de pratiques économiques. On peut comprendre leur perplexité à enseigner une discipline à laquelle ils n'avaient pas été formés.

<footnote>(1) D.E.S.S. de Pédagogie économique et systèmes éducatifs comparés, dirigé par le doyen M. PARODI, Université Aix-Marseille II</footnote>
a) Pédagogie et objectifs de formation

Nous ne voulons jeter la pierre à personne car les objectifs d'une initiation économique pour des élèves de 11-12 ans ne sont pas d'une telle évidence qu'ils emportent l'adhésion de tous, même si une commission d'éminents spécialistes ("Commission Fourastié") a donné toutes directives pour un tel enseignement. Pour nous, plusieurs projets sont possibles :

- apprendre le vocabulaire essentiel du langage économique; mais on sait qu'il existe seize dictionnaires économiques en France qui ne recouvrent pas le même corpus de termes et qui ne donnent pas la même définition pour un même mot (1). Cette démarche est donc, dès le départ, semée d'embûches.

- apprendre un certain nombre de comportements "économiques" tels que remplir un chèque; mais l'élève devra attendre 18 ans pour pouvoir se servir d'un chéquier, ou remplir un imprimé de Sécurité Sociale, de plus, est-ce un acte uniquement économique ?

- apprendre à repérer le champ économique dans des pratiques comme le travail ou dans les rapports entre acteurs sociaux se concrétisant en flux, conflits ... mais cela demande un minimum de schéma d'ensemble (de modèle); un enfant de cet âge peut-il y accéder ?

Nous pourrions poursuivre longtemps une telle énumération des objectifs possibles et des questions que l'on peut se poser sur leur bien-fondé. Mais cela ne conduirait à rien car il n'y aurait pas de réponses précises aux questions, pour la simple raison qu'on connaît mal l'univers économique des élèves de sixième.

b) Pédagogie et Sciences économiques

Avant d'aborder l'étude de cet univers des représentations économiques des élèves de sixième, il convient de s'interroger sur les rapports de notre analyse avec les projets pédagogiques. En effet, pour nombre de formateurs et comme cela s'perçoit nettement dans les déclarations de l'administration de l'Education Nationale, la science économique se présente comme un stock de savoir dont la constitution est déjà très élaborée, tant au plan du contenu que de la formalisation. Dans une telle concentration, classique, de la science économique, les problèmes de pédagogie sont ceux d'une meilleure transmission-assimilation. Il faut faire acquérir des connaissances, faire aisparaître les représentations qui ne sont que pré-notions, erreurs, mythes. La pédagogie est alors affaire de technique, d'exposition.

<footnote>(1) Cf. Le thésaurus de sciences économiques, de A. SILEM. Laboratoire IRPEACS. Ce thésaurus regroupe l'ensemble des mots de ces seize dictionnaires (3.500 mots environ) dont seulement deux sont communs à l'ensemble des dictionnaires et 2 % communs à 9 dictionnaires parmi les 16.</footnote>
## ETUDE DES REPRESENTATIONS ECONOMIQUES DES ADULTES

Suite au désir de la commission Information Economique du Ve Plan, l'étude des représentations des adultes a été effectuée par le C.N.R.S. parallèlement à d'autres études (CERC, INSEE ...).

L'hypothèse centrale repose sur la liaison entre l'appréhension de l'économie et la pratique matérielle et idéologique.

Afin de solutionner le problème de la transmission du langage économique, posé par l'initiation économique, un questionnaire a été élaboré à partir de l'analyse d'interviews effectués auprès d'adultes.

Ce questionnaire devait permettre une évaluation de la formation économique à partir des représentations et la manière dont les formés découpaient la réalité sociale.

L'existence de ce questionnaire, déjà expérimenté en monde adulte, a été une aide importante dans l'élaboration du questionnaire des 6ème et dans le codage des différentes réponses.

### encart n° 1

Nos recherches antérieures (1) tendent à dépasser cette représentation par trop surplombante, par trop idéale. Il semble au contraire possible, sinon nécessaire, de poser la science économique non comme un stock de connaissances "en soi", mais comme un processus de connaissance ayant des rapports de détermination avec l'ensemble du système social. Alors les représentations des élèves acquièrent un statut dans le processus pédagogique. Elles manifestent des raisonnements, une connaissance que tout un chacun a de l'économie. Certes ce mode de connaissance n'est pas celui de la science économique, mais il existe et s'affirme en tant que mode de connaissance. Aussi les problèmes pédagogiques se situent dans un premier temps au lieu de la confrontation de ces deux modes de connaissance, puis dans la complexification d'un raisonnement économique lié à l'analyse faite par la science économique. La pédagogie n'est plus alors seulement une question de techniques, méthodes, mais aussi de contenus : quel rapport y a-t-il entre les contenus véhiculés par les représentations et ceux de la science économique dans un domaine donné ? Comment passer de l'un à l'autre ? Permet-il ensuite une réappropriation dans le vécu quotidien de l'analyse économique effectuée ?

Notre approche de la pédagogie résulte donc de l'existence d'un rapport entre la science économique et la société. Ce que la société dit de l'économie (les différents discours possibles sur les phénomènes économiques) n'est pas étranger à l'état de la science économique. De même, les lieux de la recherche économique, les théories avancées ne sont pas sans rapport avec les questions et les idéologies du système social.

Un premier rapport entre la société et la science économique est le lieu et la manière dont cette science définit son objet. En effet, toute connaissance scientifique suppose une rupture avec le vécu et la définition d'une zone sur laquelle ses modèles s'appliquent. L'histoire de la pensée économique est là pour montrer comment le lieu de cette rupture est confidentiel. Petit à petit, la zone prise en compte par l'économie évolue : de la qualité de la terre chère à F. QUESNAY, on passe à la notion de rendement décroissant, de la valeur d'usage, on passe à la valeur d'échange, etc ... Plus récemment, des zones entières de la pratique sociale tombent peu à peu sous la coupe de la modélisation économique (bien-être, écologie ...) On peut dire, un peu rapidement, que la science économique a toujours été en prise avec les problèmes de son temps et que, par là-même, les objets qu'elle s'est donnée sont dépendants de l'état de la société.

<footnote>(1) Cf. "Initiation économique des adultes", Collection des A.T.P. Sciences humaines N° 4, C.N.R.S. J.M. ALBERTINI, D.C. LAMBERT et "Mise au point, réalisation et contrôle d'un programme d'initiation économique en milieu adulte", Collection des A.T.P. Sciences humaines N° 11, C.N.R.S., J.M. ALBERTINI.</footnote>

<footnote>Cf. Encart n° 1</footnote>
Cependant, il faut dépasser cette contingence des points d'application de la science économique pour mettre en évidence la démarche générale qui la caractérise comme pratique scientifique : le rapport entre science et expérience sociale est rupture. La pratique scientifique découpe dans l'expérience sociale des "faits" et se construit des données. Il y a alors "autonomisation" d'un domaine notionnel, autonomisation au sens où les modèles seront fondés sur des mises en relation internes à ce domaine, où l'objet économique sera coupé provisoirement de toutes ses déterminations sociales et où les éléments sociaux seront "représentés" dans le modèle par des notions économiques. En exemple, le mécanisme du marché classique ne fait intervenir que les prix et les quantités de produits négligeant leurs qualités, leurs usages, les désirs du consommateur ... car ces différents éléments ont été résumés par la courbe de demande du produit.

Cette autonomisation d'un objet économique et la procédure de découpage utilisée sont indissociables. En effet, la validité du découpage fonde la vraisemblance du modèle et si la société ne peut pas, à sa manière, réarticuler le modèle à sa pratique sociale et politique, ce dernier devient pure abstraction. La prise en compte de ce couple d'autonomisation/ articulation avec la société est essentielle à la compréhension de la connaissance économique. Par exemple, chaque fois que l'enseignant est amené à définir une notion (tels "les acteurs"), il doit la situer vis-à-vis des notions sociales (ici "le travail") qui ont servi de point de départ ou de point d'application à la théorisation économique.

Un second rapport entre la société et la science économique est l'utilisation par celle-là du langage économique. En effet, le langage de la science économique se diffuse dans le discours social et devient alors langage économique. Il n'est plus réservé aux chercheurs et experts "distingués", il perd de sa spécificité, il ne dénote plus les mêmes référents, il n'est plus argumenté de la même manière : par exemple, l'inflation n'est plus seulement la hausse générale des prix, mais aussi la dévaluation, la dépréciation monétaire, la crise ... A travers ce langage économique, c'est tout le domaine des représentations économiques qui s'offre à nous, et c'est tout le fonctionnement de l'instance idéologique qui prend place en arrière-fond de la mise en œuvre de ces représentations.

Dans le fonctionnement idéologique de la société, le langage économique est dominant. Son emprise se manifeste au détriment d'autres langages qui constituaient précédemment les chaînons principaux de l'idéologie dominante (par exemple, le langage moral). Cependant, même s'il impose ses maîtres-mot ("rationalité, croissance, équilibre ..."), le langage économique s'associe dans le discours social à d'autres langages marqués par là-même la difficulté de parler dans les seuls termes de la rationalité économique. Le langage économique est alors en
## ARTICULATION/AUTONOMISATION

La pratique économique est une modalité de l'ensemble de la pratique sociale. Un sujet n'isole pas spontanément une dimension économique au sein de sa pratique sociale, mais ré-interprète celle-ci au sein de celle-là. C'est-à-dire que lorsqu'un sujet rend compte de sa pratique, son discours est investi de sens multiples. Cela n'implique pas l'impossibilité pour l'acteur social de dénommer un certain secteur, un certain nombre de faits comme économiques. Son discours peut, en effet, intégrer certains éléments de connaissance, il peut aussi prendre en charge certains traits du discours économique dominant.

L'analyste de ce discours peut, lui seul, effectuer un découpage qui vise une objectivation, objectivation au sens où le discours est transformé en "données" que l'on puisse traiter pour obtenir des observations interprétables. L'analyste va se définir un champ économique à partir d'une recherche critique de ce que la société déclare économique ou rapporte aux thèmes et analyses économiques.

Dans le discours de l'acteur social, les éléments de ce champ n'existent que plus ou moins articulés à d'autres champs de signification. Cependant, il existe des discours, des portions de discours, où ce champ est faiblement articulé (par exemple dans la description d'un mécanisme économique). Dans ce cas, nous parlons "d'autonomisation" du champ économique.

Ce couple articulation/autonomisation est au centre de l'analyse des "représentations économiques". Privilégier l'un des termes au détriment de l'autre conduit soit à la dissolution de l'économique dans une totalité sociologique, politique ou en-core idéologique, soit, à l'inverse, au fonctionnalisme d'une société "rationalisée".

encart n° 2

conflit au sein même de l'idéologie dominante avec d'autres langages (par exemple, la qualité de la vie s'oppose à la croissance, la valeur humaine à la productivité ...) et il s'oppose aussi aux contre-idéologies dans une lutte qui renvoie aux conflits de l'instance économique sur l'appro-priation des moyens de production.

Cet arrière-fond idéologique, cette place du langage économique dans la société, l'existence du couple autonomisation/articulation (1) nous conduisent à donner une certaine importance aux représentations économiques que tout un chacun a de l'économie. Elles manifestent des raisonnements, des schématisations significatifs de modes de connaissances générales et même, plus précisément économiques. Nous avons pur vérifier cette hypothèse chez des adultes devant suivre des stages de formation économique. Leur connaissance de l'économie n'était pas négligeable - loin de là - et les types de connaissance qu'ils développaient pouvaient être rapportés à leur place dans le système économique et au fonctionnement de l'instance idéologique.

On peut expliquer cette connaissance chez les adultes par l'apprentissage culturel lié à l'information économique diffusée par les médias et par l'ensemble des pratiques économiques qu'ils effectuent. Ces deux lieux d'apprentissage semblent à priori faire défaut à des élèves sortant de l'école primaire. Or, les résultats que nous avons obtenus marquent au contraire une connaissance économique certaine dès la sixième. Par exemple, la sphère de la production n'est pas ignorée par les élèves, mais ils la voient plutôt du point de vue du travailleur. En effet, le travail est la dénotation la plus courante de ce domaine; et, à travers leurs réponses, on repère, à la fois une accentuation sociale de la production et une accentuation des relations sociales de production (grève, chômage ...). Ainsi, ces résultats doivent être envisagés non seulement comme liés à des connaissances, mais aussi à des systèmes de représentations.

### c) Comment poser une démarche pédagogique en premier cycle de l'enseignement secondaire

Concevoir ces représentations comme des pré-notions ou des fausses notions par rapport à la science, nous paraît aboutir à une impasse pédagogique totale, car la connaissance économique n'apparaît pas UNE. Il y a pour nous plusieurs formes de connaissances économiques pouvant être classées en deux grandes catégories : les connaissances scientifiques ayant peu ou prou effectué une procédure d'autonomisation d'un objet économique, les connaissances pratiques articulant le plus souvent éléments économiques et non-économiques.

<footnote>(1) Cf. Encart n° 2</footnote>
Connaissances pratiques et théories économiques ne sont pas dans un face-à-face conflictuel. Par son utilisation et sa diffusion, le savoir scientifique marque profondément les représentations. Inversement, dans la construction de son objet, la démarche scientifique s'articule à des représentations sociales pour s'en démarquer ou pour les utiliser dans des causalités entre éléments économiques et sociaux. On peut alors considérer la formation comme le lieu où ces deux langages (ces deux formes de connaissance) se rencontrent, où l'une ne peut pas s'établir sans tenir compte de l'autre.

Le problème pédagogique se pose alors à un double plan : est-il possible de faire faire, aux élèves, une démarche scientifique les amenant à comprendre ce qu'est une notion économique ? Dans quelle mesure peut-on et doit-on prendre en charge le langage économique de leurs représentations ? Pour nous, la pédagogie ne se réduit pas aux seuls problèmes d'auxiliaires pédagogiques comme on le pose trop souvent. Ce n'est pas le choix entre un montage audio-visuel, un jeu, une bande dessinée qui est pertinent, mais le rapport entre les contenus et connotations d'une notion dans le langage du formateur et celui des élèves.

Pour présenter cette recherche, nous partirons du langage des élèves, à travers une étude du vocabulaire permettant d'atteindre leurs représentations. Ensuite, nous proposerons les prémices de démarches pédagogiques relatives à des thèmes qui nous semblent envisageables comme première initiation à l'économie, en classe de sixième.

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# I. - LES ELEVES DE SIXIEME ET LE VOCABULAIRE ECONOMIQUE
Il existe bien un vocabulaire spécifique de l'analyse économique (1) qu'il s'agit de maîtriser pour comprendre l'information économique. La première caractéristique de ce vocabulaire, au regard de nos hypothèses sur les représentations économiques, est d'être investie par les élèves de sens multiples. Le mot profit, par exemple, ne renvoie pas seulement à une différence comptable entre un débit et un crédit dans le compte des "pertes et profits", mais à un ensemble d'images où "le monsieur en frac, chapeau haut de forme et cigare, a sa place". Le mot travail est à la fois nécessité, force de travail et facteur de production. On pourrait prendre un à un tous les mots véhiculés par les mass-média et s'apercevoir que les acteurs sociaux leur donnent une signification à la fois économique et sociale (2). Aussi notre approche du vocabulaire des élèves de sixième va-t-elle se situer à un double niveau :

- D'une part, nous faisons l'hypothèse que l'utilisation du langage économique dans les mass-media et la famille touche les enfants de onze ans. On peut alors se demander s'ils connaissent des mots économiques, entendus (ou lus) par hasard ? Ou bien sont-ils déjà capables d'en donner un sens ? Ou encore de les relier à d'autres mots pour exprimer une représentation cohérente ?

- D'autre part, quelle polysémie recouvre ce vocabulaire : est-il utilisé seulement dans une acceptation sociale, ou voit-on déjà apparaître un début de spécialisation économique des termes employés.

(1) Nous ne voulons pas dire qu'il existe un unique vocabulaire de "base" du langage économique; en effet, suivant les écoles théoriques, les champs d'analyse, on utilise des ensembles de termes spécialisés dont l'intersection est proche de l'ensemble vide (cf. la note de la page 11)

(2) Cf. étude du C.E.R.C. sur le vocabulaire économique du français : les français et le vocabulaire économique Documents du C.E.R.C., N° 9, La Documentation Française, 1970
<table><thead><tr><th colspan="3">Question sur l'ARGENT</th></tr><tr><th colspan="3">GRILLE DE LECTURE DU VOCABULAIRE ECONOMIQUE</th></tr><tr><th>Catégories</th><th>Thèmes</th><th>Mots cités</th></tr></thead><tbody><tr><td>Monnaie</td><td>Fonctions du système bancaire</td><td>Monnaie, crédit, compte en banque ....</td></tr><tr><td>Moyens de paiement</td><td>Formes de monnaie</td><td>Billets, pièces, devises, chèques, mandats ...</td></tr><tr><td>Pierres précieuses</td><td>Valeurs refuge</td><td>Métaux (or, bronze), diamants ...</td></tr><tr><td>Economies</td><td>Epargne</td><td>Economies, économiser</td></tr><tr><td>Economie domestique</td><td>Budget familial</td><td>Dépenses, achats, loyer, essence, nourriture</td></tr><tr><td>Gains, revenus</td><td>Ressources de la famille</td><td>Salaires, paies, allocations, pensions</td></tr><tr><td>Entreprise</td><td>Production</td><td>Entreprise, société, industrie, usine</td></tr><tr><td>Institutions financières</td><td>Institutions</td><td>Banque, caisse d'épargne, crédit agricole</td></tr><tr><td>Avoir, richesse</td><td>Fortune</td><td>Richesse, trésor, amasser</td></tr><tr><td>Impôts</td><td>Taxes, impôts</td><td>Impôts, charges fiscales</td></tr><tr><td>Economie générale</td><td>--</td><td>Economie, échanges, bourses commerce, prix (hausse, baisse), capital</td></tr><tr><td>Référence à un comportement d'achat</td><td>Acte d'achat</td><td>Acheter quelque chose</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="3">encart n° 3</td></tr></tfoot></table>

## 1.1. UNE APPROCHE QUANTITATIVE DU VOCABULAIRE ECONOMIQUE DES ELEVES DE SIXIEME

Pour savoir si les élèves possèdent, préalablement à toute initiation économique, quelques éléments de vocabulaire économique, il est nécessaire de recueillir une suite de mots en ne limitant pas le champ des réponses possibles et en n'induisant pas des réponses stéréotypées ou évidentes. Nous avons donc proposé aux élèves une question "ouverte" (1) où on leur demandait d'associer les mots qui leur venaient à l'esprit, à un mot à forte connotation économique : ARGENT. Cette question permet à la fois de cerner une partie du vocabulaire économique des élèves, mais aussi, dans une optique plus large, de situer leurs représentations de l'argent par rapport à la spécialisation du langage économique, en repérant si les thèmes sous-jacents aux mots cités sont ou non économiques.

Le choix du mot ARGENT peut s'expliquer à deux niveaux.

- Il fait effectivement partie du vocabulaire courant des élèves, tout en recouvrant un très large domaine : au sens le plus immédiat, il est métal, devises; ensuite il renvoit à des pratiques économiques; enfin, il a une forte valeur symbolique.

- Il peut être considéré par tous comme le terme utilisé par la société pour désigner le phénomène qui recouvre la notion économique de "MONNAIE", notion centrale, s'il en est, de plusieurs théories économiques.

Le questionnaire propose donc aux élèves le mot "ARGENT" et on leur demande d'inscrire les mots (ou groupes de mots) qui leur viennent alors à l'esprit. Les réponses des élèves se présentent donc sous forme d'une suite de mots. Face aux milliers de mots que nous recueillons, il convient de résumer l'information obtenue. Pour ce faire, nous avons effectué un regroupement de mots dans un ensemble de catégories (2). A un premier niveau, nous découpons a priori quatre champs de signification : l'économique, le social, les valeurs, la politique. La définition a priori de ces champs postule la pertinence d'un tel découpage que nous avons validé dans des recherches précédentes (3). Au second niveau, nous effectuons une analyse de contenu des mots classés dans le champ économique. Nous avons alors, de manière empirique, défini une dizaine de thèmes économiques (moyens de paiement, système bancaire, économie familiale ...) (4).

<footnote>(1) L'ensemble des questions proposées aux élèves est en annexe</footnote>

<footnote>(2) Cf. rapport méthodologique pour une analyse critique de cette procédure.</footnote>

<footnote>(3) L'initiation économique des adultes, collection des ATP, Sciences humaines, N° 4, C.N.R.S., 1974.</footnote>

<footnote>(4) Cf. Encart n°3</footnote>
Les premiers résultats montrent que les élèves répondent assez largement en terme économique à notre "stimulus". Près de 90 % des élèves citent au moins un mot faisant référence au champ de signification économique. Et sur l'ensemble des mots cités, une majorité (53 %) sont économiques.

<table><thead><tr><th>CHAMPS</th><th>% de citations (*)</th><th>% d'élèves (**)</th></tr></thead><tbody><tr><td>- Economique</td><td>53</td><td>89</td></tr><tr><td>- Social</td><td>32</td><td>74</td></tr><tr><td>- Valeur</td><td>14</td><td>54</td></tr><tr><td>- Politique</td><td>1</td><td>5</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="3">(*) Pourcentage de mots sur le nombre total des mots cités.</td></tr><tr><td colspan="3">(**) Pourcentage d'élèves, ayant cité au moins un mot du champ, sur le nombre total d'élèves.</td></tr></tfoot></table>

Cette première constatation peut être affinée par l'analyse des mots renvoyant au champ économique, que nous avons regroupés dans les catégories suivantes :

<table><thead><tr><th>CATEGORIES DU CHAMP ECONOMIQUE</th><th>EXEMPLE DE MOTS CITES</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Moyen de paiement</td><td>. Billets, pièces, chèques</td></tr><tr><td>2. Monnaie</td><td>. Monnaie, crédit</td></tr><tr><td>3. Economie générale</td><td>. Echange, prix, commerce</td></tr><tr><td>4. Acte d'achat</td><td>. Acheter une voiture</td></tr><tr><td>5. Pierres précieuses</td><td>. Or, lingot</td></tr><tr><td>6. Economies</td><td>. Economies, économiser</td></tr><tr><td>7. Impôts</td><td>. Charges fiscales, taxes</td></tr><tr><td>8. Institutions financières</td><td>. Banque, Caisse d'Epargne</td></tr><tr><td>9. Gains-Revenus</td><td>. Salaire, allocations</td></tr><tr><td>10. Entreprise</td><td>. Société, production, usine</td></tr><tr><td>11. Economie familiale</td><td>. Dépenses, loyers, nourriture</td></tr><tr><td>12. Avoir, richesse</td><td>. Richesse, trésor</td></tr></tbody></table>
L'importance respective de ces catégories doit nous permettre de dire si les élèves expriment seulement une connaissance de l'économie familiale ou, plus largement, celle du système bancaire ou de l'économie nationale. On obtient ainsi une mesure de l'extension de leur connaissance du système économique (cf 1.1.2). Mais avant cela, il nous faut justifier la catégorisation effectuée à priori. Les mots que nous classons "économiques" font-ils vraiment partie de ce domaine pour les élèves ? La question sur l'argent ne permet pas de répondre. Mais un professeur de sixième avait, parallèlement à notre recherche, proposé à ses élèves un questionnaire complémentaire, où il demandait les définitions d'un certain nombre de termes que nous retrouvions dans les réponses à notre question. Aussi, nous nous servirons de ces informations complémentaires pour comprendre la signification des mots cités (cf 1.1.)

### 1.1.1. LA SIGNIFICATION DES MOTS CITES

Dans les réponses que nous obtenons, même si nous ne retrouvons pas une définition purement économique, les mots cités ont néanmoins une connotation économique certaine. Il suffit pour s'en rendre compte d'étudier les définitions accordées par les élèves à quelques-uns des mots cités.

<table><tr><td>CREDIT</td><td><ul><li>Chèque (pas d'argent liquide)</li><li>Achat à crédit<br>Payer peu à peu, tous les mois (mensualités)</li><li>Emprunter de l'argent ... à la banque</li><li>Pour ceux qui n'ont pas beaucoup d'argent</li></ul></td></tr><tr><td>MONNAIE</td><td><ul><li>Billets, pièces</li><li>ARGENT<br>Argent qui circule dans le pays entier</li></ul></td></tr><tr><td>ECONOMIES<br>(épargne)</td><td><ul><li>Mettre de l'argent de côté ... à la banque<br>à la Caisse d'Epargne ... pour payer les impôts ...</li><li>Placer son argent ... pour qu'il rapporte des intérêts</li></ul></td></tr><tr><td>IMPOTS</td><td><ul><li>Ce que l'on doit payer ... à l'Etat<br>--- pour construire des autoroutes,<br>--- pour aider les pauvres, les vieux.</li><li>Sont versés par tout le monde</li></ul></td></tr></table>

Ces réponses montrent la diversité des appréhensions et par là-même, l'existence de niveaux d'extension de la connaissance économique fort différents. C'est ainsi que le crédit est vu essentiellement sous l'angle du crédit à la consommation ("achat avec
paiement échelonné dans le temps") ou même de son impact social ("pour ceux qui n'ont pas beaucoup d'argent"); l'articulation entre les termes économiques et la signification sociale des réalités qu'ils recouvrent se rencontrent donc dès cette première approche. De même, les impôts sont à la fois perçus comme dépenses par rapport au budget familial et, sous un angle plus macro-économique (à qui sont-ils payés, à quoi servent-ils ? ...), perçus comme ayant un impact social (aide, infrastructure). Pour la monnaie, si son aspect substantiel (papier, métal) domine, certains le dépassent pour lui assigner une fonction dans un circuit. De même, les économies sont, d'une part, simple thésaurisation et, d'autre part, lieu d'un profit.

Ainsi, nous voyons se dessiner deux axes d'extension du champ économique. D'une part, les élèves utilisent des opérations économiques déjà complexes; d'autre part, les élèves articulent ces termes à des données sociales. Le champ économique est donc le lieu d'une double démarche : soit un développement interne en compréhension, soit un développement par articulation à des éléments sociaux.

Cette première approche du vocabulaire des élèves du sixième ne permet pas de valider pleinement notre système de catégorisation; néanmoins, elle indique à la fois l'existence certaine de la qualification économique de nombre de mots cités et l'existence de plusieurs niveaux d'extension de leurs sens marquant un début de connaissance du langage économique.

### 1.1.2. LES DOMAINES DE REFERENCE DE LEUR LANGAGE ECONOMIQUE

Par un premier tableau, quantitatif, présentant l'importance relative des différentes catégories du champ économique, nous abordons une première analyse du langage économique des élèves de sixième.

<table><thead><tr><th>CATEGORIES</th><th>% d'élèves (*)</th><th>% de citations (**)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Moyens de paiement</td><td>49</td><td>15</td></tr><tr><td>Economie familiale</td><td>44</td><td>10</td></tr><tr><td>Economie générale</td><td>29</td><td>6</td></tr><tr><td>Acte d'achat</td><td>27</td><td>5</td></tr><tr><td>Pierres précieuses</td><td>24</td><td>4</td></tr><tr><td>Monnaie - Crédit</td><td>24</td><td>2</td></tr><tr><td>Avoir - Richesse</td><td>21</td><td>3</td></tr><tr><td>Economies</td><td>11</td><td>1,5</td></tr><tr><td>Impôts</td><td>11</td><td>1,5</td></tr><tr><td>Institutions financières</td><td>15</td><td>2</td></tr><tr><td>Gains - Revenus</td><td>8</td><td>1</td></tr><tr><td>Entreprise</td><td>5</td><td>0,5</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="3">(*) Pourcentage d'élèves ayant cité au moins un mot de la catégorie sur le nombre total des élèves</td></tr><tr><td colspan="3">(**) Pourcentage de mots sur le nombre total de mots cités.</td></tr></tfoot></table>
## LES OPERATIONS SOUS-JACENTES AUX QUESTIONS

Les questions se placent sur une échelle empirique de difficulté. Cette échelle repose sur la combinaison, d'une part, des opérations mentales, dont on trouve de nombreuses taxinomies et, d'autre part, des opérations d'argumentation car les données renvoient à des représentations.

Avec les opérations les plus simples, on fait faire aux élèves une opération de préférence renvoyant immédiatement à la prégnance de leurs représentations (ce qui leur paraît le plus important, le plus pertinent ...). Définir un objet par ses propriétés, par ses rapports avec d'autres objets, comme dans le cas des opérations simples, demande déjà une analyse des ressemblances et des différences, donc un certain recul. Enfin, les opérations dites "intermédiaires" renvoient à un début de zonification du champ économique, ce qui suppose une représentation de processus, de phénomènes ayant déjà plusieurs aspects, voire même un schéma organisateur.

Dans le matériel utilisé en sixième, nous n'avons pas envisagé d'opération complexe, comme celle de faire le résumé d'un texte économique ou résoudre un paradoxe ou encore réfuter une argumentation. Les raisons en sont multiples. D'une part, nous avions une limite temporelle au niveau de la passation du questionnaire (deux fois une heure, consécutives ou non). D'autre part, nous avions fait l'hypothèse implicite que les élèves de sixième ne pourraient pas effectuer de telles opérations à propos de l'économie. Au vu des résultats et de leur analyse, nous nous inscrivons en faux contre cette hypothèse.

encart n° 4

Une lecture approfondie de ces premiers résultats permet de repérer quatre niveaux d'appréhension différents :

- référence aux moyens de paiement

- référence au système monétaire

- référence à l'économie domestique

- référence à "la chose économique"

Les deux premiers représentent un axe de complexification de la notion de monnaie; les deux derniers indiquent plutôt l'extension du champ économique à partir de l'argent.

### 1.1.2.1 Une réelle approche de la monnaie

MONNAIE - SUBSTANCE
62 % des élèves

a) La référence aux moyens de paiement

En regroupant les catégories "Pierres Précieuses", "Moyens de Paiement" et "Avoir-Richesse", nous dégageons une appréhension économique très concrète, puisqu'il s'agit essentiellement de mots tels que "or, argent, pièces de monnaie" auxquels il faut ajouter des mots tels que "avoir, richesse".

Nous sommes ici au degré "simple" des opérations mentales (1). La monnaie s'y présente comme une substance. Il semble que les enfants considèrent ici l'argent comme un représentant de la possession. Mais cette vision en terme de stock peut s'élargir; alors l'argent peut devenir un intermédiaire conduisant à un début de perception de sa fonction opératoire (substitut au troc), voire de la monnaie en tant que moyen d'échanges.

b) La référence au système monétaire

MONNAIE - FONCTION
28 % des élèves

Même, si elle est plus faible, la référence au système monétaire existe cependant. Elle se situe tout d'abord au niveau des institutions monétaires : "banque", "Crédit Agricole", "Caisse d'Epargne", etc ... Sans connaître le rôle réel de ces institutions par rapport à l'argent, les élèves savent qu'elles lui sont étroitement liées; ne serait-ce que que leurs parents vont retirer de l'argent à la banque.

Mais d'autres mots, tels que "crédit", font apparaître une référence aux fonctions du système, même si celle-ci se situe au niveau des ménages (cf 1.1.1) et non à celui des entreprises et de l'économie nationale.

<footnote>(1) Cf. encart n° 4</footnote>
Sans soupçonner la complexité des circuits monétaires de l'économie, les élèves ont déjà une première appréhension du rôle de l'argent dans le fonctionnement de l'économie.

### 1.1.2.2. Des représentations économiques plus larges

<table><tr><td>ECONOMIE DOMESTIQUE</td></tr><tr><td>74% des élèves</td></tr></table>

#### a) La référence à l'économie domestique

Son importance est loin d'être négligeable, puisqu'environ un tiers des mots "économiques" cités s'y rapporte. Nous regroupons ici à la fois les mots directement liés à l'économie familiale et ceux se rapportant aux économies et aux impôts. En fait, il s'agit essentiellement d'une référence au budget de la famille; cela se traduit par la mention d'actes d'achat, de dépenses et d'épargne. Ceci explique que nous intégrions ici un ensemble de citations qui, sans être purement économiques, font toutes références à un comportement économique (particulièrement celui d'achat : acheter une voiture, une maison ...).

Nous pouvons faire l'hypothèse que ce champ de représentations est lié à une zone de pratique économique des élèves : la leur propre et celle de leur environnement immédiat : la famille.

#### b) La référence à l'économique"

Certains mots cités dénotent une vision plus large, une utilisation plus spécialisée du vocabulaire économique. On voit apparaître ici deux thèmes : les finances et le prix. Bien que plus faible, la référence à l'entreprise et à la production est aussi présente. Mais, sauf pour certains, on peut dire que l'entreprise ne fait pas (ou peu) partie de l'univers de l'enfant. Nous remarquerons d'ailleurs plus loin que bien qu'ayant une forte connotation économique, des mots comme "travail" ou "revenu" sont essentiellement perçus dans l'univers familial en rapport avec des attributs sociaux.

### 1.1.2.3. Une analyse limitée par le contexte

Cette première approche, à partir d'un matériel très ouvert, mais peu structuré, montre déjà que les élèves savent effectuer une traduction entre un représentant social de l'économie -l'argent- et un domaine économique plus spécialisé. Les degrés dans la connaissance du vocabulaire économique existent : ils sont analysables en termes de complexité ou d'extension. Mais pour aller plus loin dans cette étape, il faudra utiliser des données faisant appel à des opérations mentales plus complexes, permettant
un repérage de l'organisation du champ économique. Avant cela, nous allons poursuivre l'analyse des résultats à cette question en nous intéressant aux termes non-économiques cités.

### 1.1.3. L'ARTICULATION NON-ECONOMIQUE/ECONOMIQUE

Le découpage préalable des mots cités entre l'économique et le non-économique permet une première approche de l'articulation entre un champ de signification économique et d'autres champs de la réalité (politique, valeurs et social). Cette articulation (1) est postulée par notre manière de concevoir les représentations économiques. Il n'est donc pas étonnant, pour nous, que la représentation de l'argent chez les élèves de sixième ne soit pas qu'économique : nous avons vu que les mots "économiques" ne représentent que 52 % de l'ensemble des citations.

#### 1.1.3.1. L'importance des champs non économiques

Si les références économiques sont largement prépondérantes dans le système de représentations des élèves, les références au champ social sont néanmoins très fortes (un tiers des citations). Ce champ recouvre essentiellement tous les besoins sociaux (voiture, vacances ...). L'argent est alors considéré comme l'intermédiaire indispensable à la satisfaction des désirs ou besoins (moyen de se procurer quelque chose).

Le champ des valeurs semble devoir jouer lui aussi un rôle non négligeable. En effet, bien qu'il ne représente que 14% des citations, plus de la moitié des élèves y font référence. Les mots inclus renvoient à des normes de fonctionnement de la société. La nécessité de l'argent pour vivre apparaît être l'idée prépondérante ("c'est indispensable", "il en faut" ...).

Le champ politique n'apparaît pas être un champ de signification pour les élèves de sixième (moins de 1% des citations).

L'existence de référence à ces champs de signification non-économique ne nous permet pas de conclure à une articulation avec le champ économique. Tout au plus, peut-on parler d'une connection non-économique de l'argent. Cependant les articulation entre champs existent vraisemblablement dans le langage des élèves de sixième, tout comme dans celui des adultes. La question telle qu'elle est posée ne permet pas à l'élève d'exprimer directement une liaison entre thèmes ou mots. Cependant, nous pouvons dans une certaine mesure induire de la co-citation par un même élève de plusieurs mots, une information relationnelle. Nous avons dit dans le rapport

<footnote>(1) Cf. Encart N° 2 et l'article "Représentations économiques et formation d'adultes" POUR N° 49, juin 1976, Arlette LACOUT p.45-63; notamment les pages 61-63.</footnote>
# REPRESENTATIONS SUR L'ARGENT

## Les co-apparitions des champs et des catégories économiques.

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

méthodogique les limites de ce traitement : la co-apparition de deux termes dans une même liste est liée à leur association au terme : "Argent" et non obligatoirement à une relation directe entre ces termes. Il se peut que les élèves aient fait deux types de raisonnement : association directe au mot Argent, et/ou association en chaine de mots cités. Aussi les graphes qui vont suivre doivent-ils être interprétés avec précaution.

### 1.1.3.2. La co-apparition des champs et des catégories économiques. (voir graphe ci-contre)

L'analyse de similitude permet de mettre, sous forme claire, à l'aide d'un graphe, les co-apparitions les plus fréquentes des champs et des catégories économiques regroupant les mots cités. Dans le graphe obtenu en septembre (avant tout enseignement), on observe une très forte liaison champ des valeurs/champ social, l'ensemble des catégories économiques s'organisant en étoile autour du champ social. On retrouve ici deux grands thèmes économiques déjà repérés :

- la Monnaie - substance dans la zone haute du groupe

- l'économie domestique dans la zone basse

Ces deux thèmes sont partiellement associés (moyen de paiements - économie familiale).

### 1.1.3.3. L'évolution des réponses entre septembre et juin.

Les résultats de septembre montraient déjà que les élèves de sixième avaient une appréhension certaine de l'économie à partir du thème "Argent". Les résultats de juin mettent en évidence le renforcement de cette appréhension
## REPRESENTATIONS SUR L'ARGENT

### Les co-apparitions des champs et des catégories économiques.

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

<table><thead><tr><th rowspan="2">CHAMPS</th><th colspan="2">% d'élèves y faisant référence</th><th rowspan="2">Différence juin-septembre</th></tr><tr><th>septembre</th><th>juin</th></tr></thead><tbody><tr><td>- <u>Economique</u></td><td>89</td><td>95</td><td>+ 6</td></tr><tr><td>Monnaie (*) substance</td><td>62</td><td>57</td><td>- 5</td></tr><tr><td>Monnaie fonctions</td><td>28</td><td>32</td><td>+ 4</td></tr><tr><td>Economie domestique</td><td>63</td><td>70</td><td>+ 7</td></tr><tr><td>- <u>Social</u></td><td>74</td><td>67</td><td>- 7</td></tr><tr><td>- <u>Valeurs</u></td><td>54</td><td>49</td><td>- 5</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="4">(*) Cf. les regroupements de catégories effectués §1.2.2.</td></tr></tfoot></table>

Ce renforcement est visible à travers la croissance globale du champ économique et, plus précisément, l'augmentation de la perception de la monnaie par ses fonctions (+ 4 %) et non comme substance (- 5 %). Il y a là une évolution qualitative certaine de la représentation de la monnaie. Une analyse plus fine des réponses confirme la prépondérance, voire le renforcement, des représentations des élèves par rapport à leur vécu (milieux familial, scolaire ...)

L'augmentation quantitative des thèmes relatifs à l'économie domestique en est un signe; un certain nombre de mots cités apparaissent plus économiques. De plus, la lecture du graphe construit à partir de l'analyse de similitude des résultats de juin confirme bien ce nouveau rôle central joué par l'économie domestique.

### 1.1.4. DES REPRESENTATIONS DIFFERENCIÉES

L'analyse des résultats en fonction des différentes variables sociologiques est effectuée dans le but de mettre en évidence l'existence de sous-populations caractéristiques.
Garçons et filles présentent des résultats assez semblables au niveau de la répartition entre champs économique et social. Au niveau du champ des valeurs, les garçons y ont fait beaucoup plus référence en septembre qu'en juin; le phénomène est inverse chez les filles. Nos données ne nous permettent pas d'émettre d'hypothèse sur la nature d'un tel phénomène. Au niveau des grands thèmes économiques là monnaie-substance est nettement plus prégnante chez les garçons.

Pour mieux repérer une éventuelle différenciation
par l'âge, nous ne nous sommes intéressés qu'aux deux sous-groupes
les plus importants (1) : Les élèves ayant un an de retard et ceux
nés en 1966.

L'approche de la monnaie est beaucoup plus écono-
mique chez les élèves plus âgés : les citations faisant référence
aux fonctions de la monnaie sont plus fréquentes. Par contre, ces
mêmes élèves ont, en septembre et relativement à l'ensemble, peu
fait référence à l'économie domestique.

La différenciation des deux sous-groupes s'accentue
en juin : l'évolution des réponses, peu sensible chez les élèves
nés en 1966, est très nette chez les élèves plus âgés. Pour eux
l'approche de l'argent en termes de valeurs s'est nettement affai-
blie; les références à l'"économique" sont plus fréquentes et plus
précises. Dans ce groupe, ceux qui se réfèrent à la monnaie-
substance sont relativement moins nombreux, la vision de l'argent
de ces élèves devient nettement organisée autour de l'économie
domestique.

Il semble donc que la maturation tant psychologique
qu'intellectuelle, induite par l'âge favorise une appréhension de
la réalité sociale, en termes plus économiques.

L'hypothèse selon laquelle l'information économique
diffusée par la presse jouerait un rôle dans la constitution du
vocabulaire économique a engendré la construction d'une variable
culturelle, à partir des journaux cités par les élèves. En fait,
les résultats obtenus par les élèves ne semblent pas confirmer que
la connaissance de journaux "plus économiques" par les élèves
permette une appréhension plus économique du thème de l'argent. Par
exemple, on remarque que les élèves ayant cité un hebdomadaire
d'actualité sont plus nombreux à avoir fait référence à la monnaie-
substance en juin qu'en septembre (contrairement à l'ensemble).
Néanmoins, les fonctions de la monnaie apparaissent effectivement
plus souvent. Les élèves ayant cité un journal national sont nette-
ment moins nombreux que la moyenne à faire référence à "la monnaie-
fonction" en septembre qu'en juin. Il semble en fait que ces deux
sous-populations soient trop peu importantes (2) pour pouvoir se

<footnote>(1) Eliminant les élèves ayant deux ans de retard et ceux ayant un an d'avance (4 et 7 % de la population totale).</footnote>

<footnote>(2) 17 % des élèves ont cité un quotidien national, 9% ont cité un hebdomadaire d'actualité.</footnote>
SCHEMA DES REPRESENTATIONS
SUR L'ARGENT POUR L'ENSEMBLE
DES ELEVES (202), POUR LES PROFESSIONS 1
(cadres superieurs) & 2 (artisans, agriculteurs)

QUESTION A1

Septembre 1977 : 73

Juin 1978 : 60

(en % d'élèves faisant référence a...)

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

<table><thead><tr><th colspan="2">CATEGORIES RETENUES</th></tr></thead><tbody><tr><td>P1</td><td>= professions libérales, ingénieurs, cadres supérieurs, professions intellectuelles.</td></tr><tr><td>P2</td><td>= artisans, commerçants, agriculteurs.</td></tr><tr><td>P3</td><td>= techniciens, cadres moyens.</td></tr><tr><td>P4</td><td>= O.S., O.Q., manœuvres, employés.</td></tr></tbody></table>

fier aux pourcentages obtenus. Elle peuvent simplement faire penser à des effets seconds relatifs à une corrélation possible entre niveau culturel ainsi mesuré et profession du père.

C'est au niveau de l'origine socio-professionnelle des élèves que l'on peut s'attendre à voir apparaître de réelles sous-populations. L'hypothèse selon laquelle les représentations des élèves seraient étroitement liées à la profession du père ne semble pas ici vérifiée. En effet, les résultats sont sensiblement identiques en ce qui concerne les enfants de "technicien" et d'"ouvrier" (catégories P3 et P4). Les écarts existent, mais sont faibles et les évolutions observées vont dans le même sens.

Néanmoins, les deux autres catégories constituées de fils d'ingénieurs, cadres supérieurs (P1) et de fils d'artisans (P2) présentent des originalités par rapport aux précédentes : leur approche de la monnaie n'est pas plus économique en juin qu'en septembre; il y a même des phénomènes inverses (accroissement de la référence à la monnaie substance pour les fils d'ingénieur; baisse de la référence à la monnaie-fonction pour les fils d'artisans). Ces deux groupes ont une caractéristique commune importante : la prépondérance de la référence au social. L'articulation économique-social très forte renvoie au constant besoin d'argent dans la société de consommation. L'ensemble des termes du champ social est en fait une traduction de l'économique au social : "Argent pour ...", la possession (l'acquisition) d'une voiture passe par celle de l'argent. Il faut encore souligner le rôle spécifique de la valeur dans le groupe "ingénieurs" qui reflète l'importance d'une certaine "morale" dans la vie familiale (l'argent apparaît comme une contrainte de la vie sociale, voire de la société) ou une norme sociale ("l'argent ... c'est indispensable"). Nous pouvons nous demander ici si les enfants ne se sentent pas intégrés dans l'environnement, tant social qu'économique, s'ils n'ont pas une certaine autonomie financière : nécessité de l'argent de poche, du pouvoir de décision pour certaines dépenses les concernant (livres, moto ...). Mais ceci n'est qu'une hypothèse quant à l'explication des résultats.

### 1.1.5. LIMITE ET APPORT DE L'ANALYSE QUANTITATIVE DU VOCABULAIRE

Nous venons de voir que les élèves de sixième ont en leur possession un certain vocabulaire "économique". Ils perçoivent notamment le rôle de l'argent dans le fonctionnement de l'économie. Les représentations économiques des élèves apparaissent essentiellement organisées autour de la sphère de la famille. L'évolution des réponses obtenues entre septembre et juin confirme cette centralité de l'économie domestique et, à un moindre degré, du budget familial. Aussi, partant d'un vécu essentiellement social, l'élève raisonne-t-il de manière articulée (à la fois économique et non-économique).

Le type de question que nous venons d'analyser ne permet pas d'aller au-delà de cette identification du principal lieu
d'apprentissage des réalités économiques pour les élèves. On a en
effet constaté que les variables objectives n'avaient pas un grand
pouvoir discriminant et que le contenu et les formes de l'articu-
lation (économique/non-économique) ne pouvaient pas être cernés avec
rigueur. En passant à des questions mettant en œuvre un vocabulaire
spécialisé, nous tenterons de mieux repérer l'importance des repré-
sentations économiques dans le système des représentations globales.

1.2. INTRODUCTION D'UN VOCABULAIRE ECONOMIQUE PLUS
SPECIALISE

Nous avons, dans une première phase, analysé le contenu du vocabulaire économique donné spontanément par les élèves. Dans un deuxième temps, nous avons cherché à appréhender le système des représentations économiques des élèves de sixième, à partir d'un vocabulaire donné, en demandant aux élèves de l'organiser sous forme de regroupements de termes.

La liste des 19 termes présentée aux élèves se
compose :

- de notions sociales proches de la réalité économique (luxe, loisir, besoin, morale, sécurité, inégalité, grève);

- de notions que les économistes considèrent comme faisant partie de leur domaine d'analyse, mais dont on peut penser que l'approche sociale est prioritaire chez les élèves de sixième (chômage, travail, salaire, prix, consommation, épargne, pouvoir d'achat);

- enfin, de notions plus spécialisées, donc, plus difficiles à appréhender (capital, investissement, production, inflation, profit).

Il est certain que ce dernier stade ne peut être
envisagé au niveau d'enfants : la faible perception de certains
termes en est le premier reflet (1). Les mots les plus souvent rayés
sont effectivement les plus techniques : investissement, inflation,
capital. Même lorsque ces mots n'ont pas été rayés, il faus souligner
qu'ils apparaissent peu fréquemment dans les groupement effectués.

<footnote>(1) Nous avons demandé aux élèves de rayer les mots dont ils ignoraient tout à fait le sens. En posant une question en terme d'"ignorance"; nous apparaissions ici en contradiction avec la théorie des représentations. Mais cette question a été posée dans le seul but d'éviter que les élèves (enfants de 10-11 ans) n'effectuent des groupements aléatoires.</footnote>
### 1.2.1. LA POLYSEMIE D'UN VOCABULAIRE SPECIALISE

Utiliser une même liste de termes pour tous les enquêtés n'élimine pas les problèmes de polysémie des termes, tous les élèves ne donnant pas le même sens à un même terme. En fait, même l'économiste peut rencontrer des difficultés face à de tels mots en raison des multiples définitions données à un même mot (1) et par là, des significations différentes qu'il peut avoir.

Nous avons tenter de cerner cette polysémie chez les élèves de deux manières :

- Pour un certain nombre de mots, nous avons analysé les définitions données par les élèves à l'enquête complémentaire (Cf. 1.1.1.);

- D'autre part, nous avons demandé aux élèves de donner un titre aux regroupements qu'ils avaient effectués.

On retrouve dans l'enquête complémentaire l'ambiguïté du langage économique qui emploie souvent des mots du langage commun. Un exemple type est la "Consommation". La notion qu'ont les enfants de la consommation est relative à "ce que l'on mange, boit, fume ..." Néanmoins, chez certains, la notion est plus élargie et des mots comme "achats", "dépenses", "argent" apparaissent. Un deuxième exemple peut être donné à propos du "profit". La vision des élèves est souvent limitée à la notion de "profiter de ...". A propos d'autres mots, l'enquête montre que les élèves peuvent avoir des notions plus complexes, touchant des domaines plus larges. Le prix n'est pas seulement vu sous l'angle de la "récompense"; la "valeur" et l'"argent" sont deux notions fréquentes ("valeur que coûte le produit"; "argent qu'il faut donner pour la marchandise").

A travers les exemples, Salaire, Travail et Chômage, on peut vérifier la cohérence des définitions.

Cet ensemble de définitions données par des élèves nous conduisent à relativiser le sens économique que nous donnerions spontanément à des termes qui nous paraissent spécialisés et, inver-sement, à voir sous un angle relativement économique d'autres mots comme travail ou chômage. Ces résultats se retrouveront d'ailleurs dans l'analyse que nous allons faire. Enfin remarquons aussi que certains élèves portent de réels jugements, qui font référence à des normes ou des valeurs produites par la société (travail-besoin, travail-nécessité ...). L'articulation est bien toujours là, présente.

<footnote>(1) Cf. Le thésaurus de Science économique de A. SILEM (IRPLACS).</footnote>
<table><thead><tr><th>MOTS</th><th>DEFINITIONS DONNEES PAR DES ELEVES (*)</th></tr></thead><tbody><tr><td>SALAIRE</td><td>- argent que l'on gagne<br/>— à la fin du mois, de l'année<br/>— en travaillant<br/>- c'est la paye — de "notre père"<br/>— du travailleur<br/>— d'un ouvrier<br/>- quelqu'un qui travaille a droit à un salaire</td></tr><tr><td>TRAVAIL</td><td>- métier, profession ...<br/>- sert à gagner de l'argent<br/>— pour se nourrir<br/>— pour vivre correctement<br/>— pour s'enrichir<br/>- besoin naturel<br/>- nécessité, obligation</td></tr><tr><td>CHOMAGE</td><td>- sans travail<br/>— quand on n'a pas (plus)<br/>de travail<br/>— n' PAS trouver de travail<br/>- les jeunes, les femmes qui n'ont pas de<br/>travail<br/>- quand il n'y a plus d'emploi<br/>- les ouvriers qui ne trouvent plus de<br/>travail<br/>- les usines fermées par manque de matériel<br/>- les gens ne sont pas contents</td></tr><tr><td colspan="2">(*) Nous ne donnons ici que les définitions données par<br/>plusieurs élèves.</td></tr></tbody></table>
# L'ANALYSE DE SIMILITUDE

L'analyse de similitude est une méthode de description et d'analyse des données, dont le but est de dégager une structure relationnelle sur un ensemble d'éléments.

Dans le cas le plus général, on cherche à mettre en relation un certain nombre de "sujets" en analysant la valeur prise par chacun d'eux parmi un certain nombre de caractères. La comparaison s'effectue à partir d'un indice de ressemblance (de similitude). Les résultats de ce traitement apparaissent dans une matrice, indiquant les degrés de similitude pour chaque paire d'éléments, selon l'ensemble des caractères.

Une visualisation des résultats peut être effectuée à partir d'un **graphe**, ensemble de sommets et d'arêtes.

Le graphe est complet si tous les éléments (sommets) sont reliés.

Le graphe est valué si les laisons existant entre les éléments n'ont pas la même importance (valeur des arêtes : valeur de la similitude).

Un sous-graphe est une simplification du graphe complet valué ; seuls quelques sommets et les arêtes existant entre eux sont représentés. Si toutes les arêtes possibles existent entre les sommets retenus, on parle alors de **clique**.

Une chaîne est une suite d'arêtes permettant de passer d'un sommet à un autre dans un graphe.

Un graphe est connexe s'il existe une chaîne permettant de passer de n'importe quel sommet à chacun des autres. Si le premier sommet d'une chaîne est aussi le dernier, on est en présence d'un cycle.

Un graphe connexe sans cycle est un arbre. L'arbre maximum est la simplification extrême de l'ensemble des similitudes, tout en conservant la connexité. L'arbre maximum ne retient donc que les arêtes localement les plus fortes entre les éléments.

encart n° 5

## 1.2.2. AU-DELA DU VOCABULAIRE, L'ORGANISATION D'UN UNIVERS ECONOMIQUE

La question posée ici aux élèves est la plus complexe du questionnaire. En effet, elle met en œuvre deux opérations : l'association des termes et la dénomination des groupes (1). Cette question n'est en fait pas particulièrement difficile pour les élèves de 6°. En effet, trois groupements (en moyenne) ont été effectués par chaque élève et peu de groupes n'ont pas reçu de titres (moins de 10 %).

Au-delà de l'opération mentale, l'objectif de la question posée est d'appréhender l'univers économique des élèves de sixième dans un domaine assez large. En obtenant une organisation de ce domaine, nous pouvons atteindre, à défaut de raisonnements, les schématisations qui leur sont sous-jacentes. L'analyse s'effectue en deux temps :

- étude des causalités entre éléments économiques et sociaux.

- lecture "économique" des données en les réorganisant.

### 1.2.2.1 La zonification de l'univers économique

La mise en évidence des associations entre les termes proposés par la question a été effectuée à partir d'une analyse de similitude (2). Cette analyse traduit ces associations sous la forme d'un graphe où la liaison entre les mots indique l'importance de la co-apparition de ces mots.

Bien que ne faisant pas apparaître de partition très nette, on remarque néanmoins dans le graphe de septembre une zone très spécifique en bas du graphe et une zone centrale dans laquelle est concentré un tiers des termes. A l'intérieur de celle-ci, on peut identifier une quasi-clique (3) de cinq termes fortement reliés (consommation, prix, épargne, salaire, pouvoir d'achat) qui se réfère essentiellement à l'économie domestique.

(1) On demande aux élèves de constituer 2 à 4 groupements de mots en rassemblant dans un même groupe tous les mots de la liste qui paraissent aller ensemble. Ensuite, on demande de donner un titre aux groupements effectués.

(2) Cf. Encart n° 5

(3) On appelle clique un ensemble de mots tous reliés deux à deux, exemple ici : travail, grève, chômage. Dans la clique des cinq termes ici cités il manque une seule liaison : Epargne-Consommation, d'où la dénomination "quasi-clique"
## QUESTION A6
202 ELEVES

Septembre 1977
Liaison effectuée par :
> 50 % des élèves
> 33 % des élèves
> 20 % des élèves

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

La zone basse du graphe marquée par la très forte liaison grève/chômage semble être le reflet de la crise actuelle au sein de la famille et de la société (travail, grève, chomage, inégalité). Un quart des élèves a fait un groupement comportant trois de ces mots. On remarquera que l'inflation, terme peu connu des élèves, apparaît néanmoins dans ce contexte de crise. La liaison travail/salaire joue le rôle d'articulation entre ces deux zones.

Enfin, en haut du graphe, des termes à connotation nettement sociale sont reliés et faiblement associés au reste du graphe par l'intermédiaire du mot "luxe".

Aussi en première analyse, on ne peut pas parler d'une spécialisation économique des mots dans le graphe. Par contre, l'articulation spontanée entre les champs social et économique est très forte : soit parce que chaque zone comporte des mots où l'économique est étroitement lié au social, soit parce que les termes économiques sont organisés autour de la cellule familiale. L'analyse des titres donnés aux groupements (et par là-même aux zones que nous venons d'identifier) doit nous permettre de conforter cette première constatation.

### 1.2.2.2 La dénomination des groupements

Les titres donnés par les élèves aux groupements sont issus pour la plupart de la liste de termes proposés par la question. Ceci est sûrement le reflet de leur difficulté à conceptualiser, dans leur propre langage, leurs représentations économiques. Les titres apparus le plus fréquemment donnent une première approche du "découpage" du champ économique effectué par les élèves. Il se confirme que celui-ci se fait largement à partir d'une appréhension sociale.

Si l'on fait porter notre recherche simultanément sur les termes et le titre de chaque groupement, nous mettons en évidence que les zones dégagées ne sont pas totalement autonomes. En effet, plusieurs termes sont communs à certaines zones ayant le même titre ou non. Ce qui signifie qu'un même terme peut être associé à des termes différents, donc prendre un sens différent dans chacun des contextes.

La technique de l'étude simultanée des titres et des mots regroupés (sous ces titres) consiste dans le choix d'une suite (1) de plusieurs termes fortement reliés dans le graphe et dans la recherche des élèves ayant donné un regroupement comprenant ces n termes

<footnote>(1) Nous dénommons cette suite : "amas". Ceci pour bien la distinguer des regroupements effectués par les élèves et des cliques apparues dans le graphe.</footnote>
<figure><img src="image_7.png" /></figure>

(ou n-1 termes) afin de connaître les titres qu'ils ont donnés à ce groupement (1).

<table><thead><tr><th></th><th>septembre 1977</th></tr><tr><th>TITRES</th><th>% d'élèves ayant donné ce titre à un groupement (202 élèves = 100 %)</th></tr></thead><tbody><tr><td>- LOISIRS ou VACANCES</td><td>56</td></tr><tr><td>- TRAVAIL</td><td>55</td></tr><tr><td>- CHOMAGE ou CRISE</td><td>50</td></tr><tr><td>- ARGENT</td><td>28</td></tr><tr><td>- CONSOMMATION ou ACHETER</td><td>27</td></tr><tr><td>- BESOINS</td><td>15</td></tr><tr><td>- SECURITE</td><td>14</td></tr><tr><td>- EPARGNE ou ECONOMIES</td><td>13</td></tr><tr><td>- ENTREPRISE</td><td>10</td></tr></tbody></table>

La liste des titres fait apparaître un titre largement majoritaire et des titres pouvant être condensés dans ce titre majoritaire ou un ensemble de titres qu'il faut résumer. Nous obtenons ainsi la "dénomination de l'amas". En se donnant une série d'"amas" et en recherchant les titres, on peut constater les changements significatifs de dénomination dans les diverses parties du graphe.

Cette analyse en termes de dénominations des "amas" permet d'effectuer un découpage de l'univers économique tel qu'il est appréhendé par les élèves de sixième.

Nous avons mis ainsi en évidence quatre zones que nous positionnons sur le graphe initial, pour faire apparaître les dénominations (schéma ci-contre).

La zone dénommée "loisirs" semble recouvrir le domaine du statut socio-économique élevé car il faut se rappeler que la

<footnote>(1) Nota. Ce groupement initial de l'élève comprend m termes avec m > n. On fait alors une statistique des termes apparus dans les regroupements sélectionnés afin de voir si un n + ième terme apparaît très fréquemment avec les n premiers termes.</footnote>
liaison "loisirs luxe" a été effectuée par plus de la moitié des élèves. L'avoir dénommé "loisir" marque une difficulté à passer de l'image de l'oisiveté à celle du statut social.

A l'opposé, nous trouvons une zone "chômage" (ou crise). Il se dégage donc une zone centrale, plus économique, entre deux zones plus sociales. Il est intéressant de voir que cette zone centrale, qui paraissait former une seule unité, est en fait double : d'une part "argent" et d'autre part "consommation". On peut interpréter ces titres en disant qu'ils réfèrent à l'économie domestique sous l'angle monétaire et sous un aspect plus concret à travers la matérialité de la consommation.

Ainsi le couple salaire-travail joue un rôle charnière entre les zones "consommation" et "argent". Il en est de même pour "pouvoir d'achat" entre les zones "loisirs" et "argent". Ceci marque à la fois la polysémie de ces termes et aussi le fait qu'il ne faut jamais considérer un mot comme compris uniquement en terme économique. Par exemple, pouvoir d'achat associé à épargne, prix, salaire, consommation paraît bien économique alors qu'il est en même temps associé à luxe-loisir. De même, le couple salaire-travail apparaît comme associant éléments économiques et sociaux autour de la famille.

Ce terme "travail" est particulièrement central dans l'univers des représentations économiques des élèves. En effet, il apparaît ici comme un élément fortement associé. Mais il peut paraître curieux, vu l'importance des élèves (55 %) ayant donné le titre "travail" à un groupement qu'une zone "travail" n'aie pas été mise en évidence. Cela provient justement du rôle pivot du travail. Pour étudier plus précisément ce phénomène, nous avons effectué une nouvelle analyse de similitude portant uniquement sur les groupes ayant le titre "travail". Les résultats de cette analyse seront présentés dans la seconde partie par rapport aux problèmes pédagogiques qui se posent.

### 1.2.2.3. Vers une structuration des représentations

L'évolution des résultats entre septembre 77 et juin 78 permet de repérer une croissance de la structuration des représentations. L'analyse de similitude effectuée à partir des données de juin, nous permet de construire un nouveau graphe. Le graphe initial (septembre) reste sous-jacent au nouveau graphe, mais ce dernier est sensiblement plus complexe. La chaîne centrale "travail, salaire, prix" subsiste, mais s'enrichit d'un nouveau terme : "besoin".

Pour tenter d'apprêhender les fondements des nouvelles liaisons à partir de "besoin", nous nous sommes tout d'abord intéressés à la réalité que le mot recouvre pour les élèves (1). Le besoin apparaît souvent comme une nécessité naturelle : "avoir besoin de ..." en tant

<footnote>(1) Pour cela, nous avons, à nouveau, utilisé les résultats de l'enquête, déjà citée, sur le vocabulaire économique des élèves de sixième.</footnote>
que désir, envie ou nécessité. Le travail, par exemple, est souvent jugé comme un "besoin naturel" ou "nécessaire" notamment pour gagner de l'argent ("salaire").

Cette définition se retrouve dans le graphe si l'on observe les cliques qui se forment autour du mot"besoin". Pour cela, on représente séparément les cliques les moins importantes (cf.ci-contre) et les autres (cf.page 48) (1). Sur le premier graphique, on obtient trois cliques autour de besoin :

besoin, prix, pouvoir d'achat

besoin, prix, salaire

besoin, salaire, travail.

Cette dernière clique semble correspondre à l'une des définitions donnée par les élèves, les deux autres cliques expriment des variantes de l'autre définition : elles posent l'appréhension du besoin sur un marché par l'intermédiaire des notions d'achat et de prix. L'enfant se heurte soit au prix, soit à la famille, dans la mesure où elle a ou non "les moyens".

Cette première approche de la structuration des représentations économiques des élèves peut être affinée, grâce à l'analyse des dénominations des groupements : elle est menée, tout d'abord, au niveau des titres (donnés par les élèves), regroupés par thème. Puis les amas les plus fréquents sont recherchés pour chaque thème. Ceci permet notamment de regrouper des thèmes, d'affecter certains titres qui n'avaient pu l'être auparavant, voire d'effectuer des réaffectations.

Par rapport à septembre, la manifestation d'une organisation plus économique se situe au niveau de l'articulation des zones consommation-production, dont le lien est effectué par l'intermédiaire du commerce. Nous avions indiqué comment, en septembre, la consommation semblait représenter la sphère de l'entreprise (voir schéma p. 50).

Nous en avons ici la confirmation. Le titre "consommation" laisse place, en partie, à ceux de "commerce" et de "production", lorsque l'on se déplace vers ce terme. On peut dire qu'ils spécialisent la consommation dans la connaissance plus restreinte (alimentaire) qu'ils en ont, tout en prenant le phénomène dans sa globalité : la consommation étant conçue comme ce que l'on peut dégager du fonctionnement.

La sphère de la production est, en fait, perçue par les élèves, plutôt du point de vue du salarié et le contexte social de la production apparaît plus déterminant pour les élèves. L'accentuation des relations sociales de la production (grève, chômage ...) est l'expression d'un vécu social. Les problèmes sociaux liés à ce vécu apparaissent comme un reflet de l'actualité, voire de la crise. Les élèves ont, ici, une vision du versant social de l'économie.

(1) On utilise comme mesure un indice d'implication rapportant le nombre du groupement où les termes de la cliquer se retrouvent ensemble sur le total des apparitions du terme le moins souvent employé.

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

### QUESTION A6
202 ELEVES

Juin 1978
Liaison effectuée par :

> 50% des élèves

> 33% des élèves

> 25% des élèves

> < 25% des élèves

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

### QUESTION A6
202 élèves

Juin 1978

CLIQUES
LES MOINS IMPORTANTES

------ ≥ 10% *

% = Nombre de groupements comportant au moins les mois entourés

Nombre de groupements comportant le mot de l'année le moins souvent employé par les élèves.
18 POUVOIR D'ACHAT

6 LUXE

13 PROFIT

1 LOISIR

5 CONSOMMATION

2 PRIX

19 BESOIN

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

### QUESTION A6
202 élèves
Juin 1978

### CLIQUES
LES PLUS IMPORTANTES
(supérieures à 20%)

----> 20% *

----> 30% *

\* % =
Nombre de groupements comportant au moins les mots entourés
Nombre de groupements comportant le mot de l'amas le moins souvent employé par les élèves.

## ENSEMBLE DES CLIQUES (supérieures à 10%)

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

### QUESTION A6
202 élèves
Juin 1978

----> 10% *

----> 20% *

----> 30% *

### DISTRIBUTION DES MOTS
(741 GROUPEMENTS)

\% =
Nombre de groupements comportant au moins les mots entourés
Nombre de groupements comportant le mot de l'amas le moins souvent employé par les élèves.

<table><thead><tr><th>Mots</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre de groupements</td><td>185</td><td>206</td><td>147</td><td>201</td><td>165</td><td>175</td><td>198</td><td>197</td><td>79</td><td>151</td></tr></tbody></table><table><thead><tr><th>Mots</th><th>11</th><th>2</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th><th>17</th><th>18</th><th>19</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre de groupements</td><td>103</td><td>100</td><td>139</td><td>72</td><td>204</td><td>147</td><td>119</td><td>162</td><td>205</td></tr></tbody></table>

Exemple: L'amas 7-8-9 (chômage - grève - inflation) se retrouve dans 43% des groupements comportant le mot "inflation".

<table><thead><tr><th>TITRES</th><th>PRINCIPAUX TITRES</th><th>MOTS LES PLUS FREQUENTS</th><th>% EN NOMBRE D'ELEVES (100 = 202)</th></tr></thead><tbody><tr><td>- CRISE CHOMAGE</td><td>- Chômage inactifs<br>- Crise problèmes</td><td>Chômage - Grève<br>Inflation et/ou Inégalité</td><td>51 %</td></tr><tr><td>- CONSOMMATION</td><td>- Consommation</td><td>Consommation</td><td>50 %</td></tr><tr><td>- COMMERCE</td><td>- Commerce</td><td>Prix et/ou Production</td><td></td></tr><tr><td>- PRODUCTION</td><td>- Entreprise Production</td><td>Pouvoir d'achat Besoin</td><td></td></tr><tr><td>- LOISIRS VACANCES</td><td>- Loisirs<br>- Vacances<br>- Riches</td><td>Luxe - Loisirs<br>Profit Sécurité<br>Besoin</td><td>48 %</td></tr><tr><td>- ARGENT</td><td>- Argent<br>- Epargne</td><td>Epargne<br>Prix Salaire Investissement Capital</td><td>45 %</td></tr><tr><td>- TRAVAIL</td><td>- Travail<br>- Salaire</td><td>Travail - Salaire<br>Chômage Grève Production Besoin</td><td>43 %</td></tr><tr><td>- BESOIN</td><td>- Besoin</td><td>Besoin<br>Prix Salaire Luxe Epargne</td><td>15 %</td></tr></tbody></table>
# LA "ZONIFICATION" DES REPRESENTATIONS ECONOMIQUES DES ELEVES

(Juin 1978)

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

Mais les élèves ont également un autre niveau de perception. Une zone "économique" ayant pour thème le circuit financier (circuits de l'argent) apparaît au centre du graphe de manière plus significative qu'en septembre. Cette approche à un niveau plus général se situe dans un domaine plus éloigné de leur pratique sociale. Par exemple, il n'existe pas de liaison inflation-prix.

Par rapport aux thèmes dégagés, il est singulier de noter que n'apparaît ni zone "travail", ni zone "besoin". Nous avons vu les problèmes relatifs aux représentations des élèves sur le travail. Le terme "besoin" qui occupe une place prépondérante dans le graphe apparaît en fait très polysémique et donc fortement articulé (cf l'étude des cliques).

## 1.2.3. VOCABULAIRE ET SYSTEME DE REPRESENTATIONS ECONOMIQUES

L'étude des résultats de juin 78, relativement à ceux de septembre 77, permet de repérer une évolution. La place de l'initiation économique étant réduite en sixième, l'évolution était présumée limitée. Or, elle existe, même en l'absence d'un réel enseignement économique. On la constate quant à l'accentuation, voire la complexification des représentations économiques des élèves. Néanmoins, cette complexification est limitée. Le découpage en zones dê l'univers économique des élèves met en évidence des zones plus structurées et ayant acquis une "certaine" spécification, par rapport à celles construites en septembre.

Cette évolution de l'ensemble des élèves doit être modulée. En effet, si l'on considère notre hypothèse sur la détermination sociale des représentations économiques, on doit constater des différences notables de vocabulaire selon les variables indépendantes que nous avons pu construire (1). Nous avons déjà montré l'effet de ces variables sur le vocabulaire spontanément donné à propos de l'argent; nous pouvons maintenant indiquer ce qu'il en est lorsque l'on s'intéresse à l'organisation d'un vocabulaire plus spécialisé.

### 1.2.3.1. Des systèmes de représentations différentes

Une première approche de ce phénomène est obtenue par une étude de la distribution des mots pour chaque variable indépendante (2). Cette analyse vise à déceler les sous-populations ayant des représentations économiques sensiblement différentes, dans leur structuration, de celles de l'ensemble de la population enquêtée.

<footnote>(1) Cf. Annexe 2</footnote>

<footnote>(2) Age, sexe, profession du père, variable "culturelle". Cf. Rapport méthodologique en ce qui concerne leur construction.</footnote>
<figure><img src="image_13.png" /></figure>

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

a) L'analyse suivant la variable
" culturelle " fait apparaître

un premier groupe d'élèves. Il s'agit des 19 élèves ayant cité un hebdomadaire d'actualité. Ils ont plus souvent employé les mots plus spécialisés, donc ceux peu connus de l'ensemble des élèves (inflation, investissement, profit, capital).

Une analyse de similitude a donc été effectuée sur les groupements constitués par ces élèves. Pour simplifier la présentation, nous ne présentons pas le graphe, mais simplement l"arbre maximum" (1). L'intérêt d'une telle présentation est de ne faire apparaître que les liaisons les plus significatives. Mais pour avoir une vision pertinente de la structuration des représentations, il faut également observer les cliques (au seuil de 25 %, afin d'éviter l'illisibilité du schéma).

Ce groupe d'élèves apparaît bien former une sous-population homogène. La quasi-totalité des liaisons de l'arbre ont été effectuées par plus d'un tiers des élèves. Il en est de même pour les cliques, ce qui met en évidence une assez forte structuration de leurs représentations. Les zones formées par ce groupe d'élèves sont assez proches de celles de l'ensemble de la population, mais elles s'en distinguent cependant par plus d'un trait. Si la zone basse (chômage/crise) et la zone centrale (argent) semble assez proche, on voit, par contre, apparaître une nouvelle zone à partir de "luxe" (et non de "loisir"). On a ici une "nouvelle" articulation économique-social, très forte. Des notions économiques (pouvoir d'achat, capital, profit) ont par ce fait une très forte connotation sociale. Le "luxe" peut ici refléter la richesse, l'aisance ou simplement "les riches".

Ceci nous amène à vérifier si cette sous-population n'est pas incluse dans un groupe d'élèves, à savoir les enfants de cadres supérieurs, de professeurs ...

Cette hypothèse ne semble pas confirmée puisque seulement 5 élèves (sur 19) appartiennent à cette catégorie.

b) L'analyse selon la profession du
père permet de repérer deux sous-

groupes aux caractéristiques fortement dissemblables :

les enfants de cadres supérieurs,
ingénieurs, docteurs ... (P1)

- ceux d'artisans commerçants et
agriculteurs .... (P2).

<footnote>(1) L'arbre maximum est une représentation simplifiée à l'extrême de l'ensemble des similitudes. C'est un graphe connexe, sans cycle, comportant tous les mots proposés et dont la somme des valeurs des arêtes est maximale.</footnote>
<figure><img src="image_15.png" /></figure>

### QUESTION AG

"Profession PERE 1" 37 ELEVES

Juin 1978

ARBRE MAXIMUM

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

### QUESTION AG

"Profession PERE 2" 30 ELEVES

Juin 1978

ARBRE MAXIMUM

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

### QUESTION AG

"Profession PERE 1" 37 ELEVES

Juin 1978

CLIQUES

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

* % = (nombre d'élèves ayant effectué la clique / nombre d'élèves de la classe)

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

### QUESTION AG

"Profession PERE 2" 37 ELEVES

Juin 1978

CLIQUES

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

II
INEGALITE

13
PROFIT

* % = (nombre d'élèves ayant effectué le clique / nombre d'élèves de la classe)
<figure><img src="image_23.png" /></figure>

**QUESTION AG**
"Profession PERE 1" 37 ELEVES
Juin 1978
ARBRE MAXIMUM
Liaison effectuée par:
> 50% des élèves
> 33% des élèves
> 25% des élèves
> 20% des élèves
< 20% des élèves

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

**QUESTION AG**
"Profession PERE 2" 30 ELEVES
Juin 1978
ARBRE MAXIMUM
Liaison effectuée par:
> 50% des élèves
> 33% des élèves
> 25% des élèves
> 20% des élèves
< 20% des élèves

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

**QUESTION AG**
"Profession PERE 1" 37 ELEVES
Juin 1978
CLIQUES
> 33% *
> 25% *

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

**QUESTION AG**
"Profession PERE 2" 37 ELEVES
Juin 1978
CLIQUES
> 25% *
> 20% *
< 20% *
Les enfants du premier sous-groupe (P1) ne présentent pas de caractéristiques réellement différentes de la population totale. Leur originalité provient essentiellement du fait que la structuration des représentations mise en évidence est un reflet du système de représentations de l'ensemble des élèves. En effet, si les cliques qui se dessinent, sont sensiblement les mêmes que celles de l'ensemble de la population, leur seuil est nettement plus élevé. Nous nous apercevons que les élèves issus des classes aisées n'ont pas un système de représentations plus complexe. De plus, l'articulation économique-sociale est tout aussi présente.

A l'encontre, l'analyse du vocabulaire du second sous-groupe (P2), (enfants d'artisans, commerçants, agriculteurs) met en évidence des systèmes de représentations où "l'économique" domine. L'articulation économique sociale, sans avoir complètement disparue, se trouve diminuée (par exemple, la liaison travail-salaire n'apparaît pas centrale). Mais le salaire reste un terme-pivot entre une zone "plus sociale" orientée vers les problèmes sociaux (grève-chômage-travail ...) et une zone "plus économique" orientée vers la consommation.

Néanmoins, il nous faut relativiser ce début d'auto-nomisation du champ économique, les seuils à partir desquels ce phénomène devient visible étant assez faibles (aucune clique n'est formée par plus de 25 % des élèves). Cela s'explique en partie par le fait que le nombre de groupements effectués par élève est de deux ou trois au plus (3,5 pour l'ensemble de la population). Mais ceci ne permet pas, pour autant, de dire que le groupe soit homogène.

### 1.2.3.2. Complexification ou désorganisation des représentations

Deux classes nous sont apparues intéressantes (classes A et B) (1), notamment au niveau de la profession du père. Dans la première (A), la moitié des élèves ont un père "cadre supérieur" ou "professeur" (P3); dans la seconde (B), on trouve 26 % d'enfants d'artisans, commerçants ou agriculteurs (P2).

Venant d'observer des différences d'organisation dans les représentations des élèves caractérisés par ces deux variables "professionnelles", l'étude de ces deux classes doit nous permettre de vérifier s'il existe un effet-classe issu des élèves appartenant aux deux groupes de professions majoritaires.

<footnote>(1) Cf. Annexe 2 à propos des traits caractéristiques de ces deux classes.</footnote>
## QUESTION A6

CLASSE B. 23 ELEVES

September 1977

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

## QUESTION A6

CLASSE A. 23 ELEVES

Septembre 1977

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

## QUESTION A6

CLASSE B. 23 ELEVES

Septembre 1977

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

* % = $\frac{\text{nombre d'élèves ayant effectué la clique}}{\text{nombre d'élèves de la classe}}$

## QUESTION A6

CLASSE A. 23 ELEVES

Septembre 1977

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

* % = $\frac{\text{nombre d'élèves ayant effectué la clique}}{\text{nombre d'élèves de la classe}}$
L'observation des cliques, en septembre, permet
effectivement de déceler des phénomènes assez proches :

- seuils plus élevés pour la classe A (cf. P3) ;

- moins de cliques pour la classe B (cf. P2).

Mais, plus informative est la différence dans ces deux
classes de leur système de représentations. Dans la classe B, existe
un début de spécialisation des mots économiques; une structuration
apparaît, même si elle n'est pas le fait de tous les élèves.

A l'inverse dans la classe A, on a une grande dispersion
des mots. Les nombreuses cliques imbriquées les unes dans les autres
permettent d'affirmer qu'il n'y a pas d'organisation des représentations
par rapport à des sphères économiques distinctes.

La même analyse effectuée à partir des résultats de
juin permet de repérer des évolutions divergentes entre les deux
classes.

En ce qui concerne la classe B, on remarque que les
liaisons de l'arbre maximum sont le fait d'un nombre plus important
d'élèves; les cliques sont plus nombreuses et font apparaître un très
net découpage, une structuration plus cohérente, en trois zones
économiques distinctes :

- les problèmes sociaux, liés au travail (zone basse);

- l'argent, les problèmes monétaires (zone centrale);

- la consommation, avec là-aussi le
reflet de problèmes sociaux (luxe-
loisir) (zone haute).

L'articulation "spontanée" de la vie économique avec la vie sociale et politique est ici dominante, mais cette articulation est spécialisée dans certains domaines distincts. Les représentations économiques des élèves de cette classe se sont donc complexifiées. Mais cette complexification s'appuie sur une structuration initiale de leurs représentations économiques.

Les évolutions observées pour la classe A se sont
effectuées dans une direction totalement différente. L'arbre maximum
met en évidence des changements radicaux. Les mots les plus spécialisés.
QUESTION A6

CLASSE B 23 ELEVES

Juin 1978

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

QUESTION A6

CLASSE A 23 ELEVES

Juin 1978

ARBRE MAXIMUM

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

QUESTION A6

CLASSE B 23 ELEVES

Juin 1978

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

QUESTION A6

CLASSE A 23 ELEVES

Juin 1978

Pas de cliques (3 mots)

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

2
PRIX

10
PRODUCTION

1
LOISIR

16
SECURITE

6
LUXE

5
CONSOMMATION

3
EPARGNE

12
INVESTISSEMENT

19
BESOIN

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

* % = $\frac{\text{nombre d'élèves ayant effectué la clique}}{\text{nombre d'élèves de la classe}}$
(profit-capital-investissement) se retrouvent en liaison avec des mots (prix-pouvoir d'achat) qui peuvent faire penser à une connaissance économique plus forte. L'arbre apparaît complètement réagencé; par exemple, l'étoile à partir du prix a disparu. En fait, l'étude des cliques prouve qu'il n'existe plus d'harmonie dans la classe. Peu d'élèves ont fait les mêmes groupements, l'hétérogénéité des réponses ne nous permet pas de mettre en évidence la moindre structuration des représentations des élèves de cette classe. L'interprétation d'une telle évolution nécessite sa mise en rapport avec des événements liés à la classe, avec la manière dont l'enseignant a introduit certaines notions. La quasi-disparition des représentations initiales est liée sans aucun doute à l'intervention de l'enseignant et à des éléments spécifiques à la classe. Les élèves ont été amenés à faire une critique de leurs propres représentations économiques, mais ne les ont pas réorganisées collectivement.

## 1.3. VOCABULAIRE ECONOMIQUE - REPRESENTATION ET PEDAGOGIE

Les résultats de ce chapitre nous permettent une première approche de l'univers économique des élèves de sixième. Ces élèves ont déjà une appréhension de l'économie à travers la pratique quotidienne familiale. Il en résulte que leurs représentations sont déjà un début de connaissances et de pratiques économiques. Ils ne vivent pas dans un tout social indifférencié, car ils savent partiellement identifier une zone économique dans leur vocabulaire. Certes, l'articulation des éléments économiques et non-économiques reste centrale (sauf pour certains sous-groupes) et toute pédagogie économique doit en tenir compte.

Ces représentations ont bien, pour une part, les caractéristiques des représentations sociales car elles sont partiellement déterminées par le milieu social (1) de l'élève. Mais ces représentations sont aussi liées à l'âge de l'élève, donc à une maturation psychologique à laquelle le "climat" de la classe n'est pas étranger. Ces paramètres ne peuvent, eux aussi, être ignorés d'une pédagogie en classe de sixième, même s'ils sont plus difficiles à intégrer.

A la différence des adultes, leurs représentations se sont constituées principalement à partir des comportements pratiques et des messages, relatifs à cette pratique, émis dans la sphère familiale. Il ne semble pas y avoir trace d'un apprentissage culturel véhiculé par les médias ou la pratique professionnelle des parents, sauf dans le cas des enfants de personnes à leur compte pour qui l'économie du ménage et de l'entreprise ne font souvent qu'un.

<footnote>(1) Le milieu social est défini dans un sens très large et prend en compte de multiples variables.</footnote>
Les représentations-connaissances qui sont développées par les élèves se situent principalement dans le domaine de l'économie domestique. Les deux analyses de vocabulaire que nous venons d'effectuer montrent la centralité de ce domaine dans la constitution de leurs représentations. Néanmoins, il existe chez les élèves des représentations dans d'autres domaines tels la production et la consommation. Nous avons vu qu'une évolution positive caractérise ces domaines : les titres se font plus précis, le concept de besoin apparaît, l'organisation se structure plus clairement. On verra plus loin que des domaines macro-économiques tel que le rôle économique de l'Etat leur est difficilement appréhendable. Leurs connaissances, à travers le vocabulaire, sont donc à la fois limitées en extension et en précision, mais elles sont suffisamment ancrées dans la réalité pour leur permettre d'effectuer une zonification de l'économie qui ait un sens.

Partant de ces premières constatations, nous devons maintenant envisager une orientation pédagogique relativement à certains points du programme de sixième envisagés par notre questionnaire. Cette orientation repose sur le postulat de l'utilisation des représentations économiques des élèves. Ces représentations existent, nous l'avons vu, mais on pourrait nous objecter qu'elles ne sont que fausses notions, et qu'en conséquence, il s'agit de les balayer pour les remplacer par un solide contenu notionnel. Notre expérience en formation d'adultes et l'analyse sociologique que nous avons pu faire des formes de la connaissance économique, nous amène à concevoir un autre type de pédagogie de l'économie. Même si on nie la manière dont l'élève se représente la société, tout le message que le professeur diffusera sera passé au crible de cette représentation. Le langage économique sera réinterprété dans le langage quotidien, avec tout le cortège des mots recouvrant des sens fort différents dans ces deux langages. Que veut alors dire une pédagogie tenant compte des représentations des élèves ?

La base de la représentation de l'économie ches les enfants de 11-12 ans repose sur une connaissance certaine de l'économie domestique et de ses prolongements via les revenus, vers l'entreprise et via les consommations, vers les commerces. Bien sûr, l'entreprise est surtout appréhendée comme une petite entreprise individuelle ou comme le lieu où s'effectue un travail; le commerce est au départ vu comme le point de vente des produits utiles ayant des qualités propres à satisfaire nos besoins. Mais on trouve dans ces trois domaines économiques les éléments de départ d'une pédagogie et même dans certains cas, l'ensemble des éléments économiques qu'il suffit de réorganiser au sein d'une schématisation économique.

Cependant, on ne peut pas refuser d'enseigner des pans entiers de l'économie, sous prétexte que les élèves n'en ont qu'une faible représentation. C'est par exemple, tout ce qui touche au système bancaire, en particulier son rôle dans le fonctionnement des entreprises. C'est encore l'action économique de l'Etat, non seulement à travers les équipements, mais à travers les impôts et son personnel. C'est aussi l'appréhension globale de l'économie à travers la notion de circuit ou de marchés. Tous ces éléments
de la connaissance économique nous semblent pouvoir être introduits dès le premier cycle (1). La démarche dans ce cas là, part d'une représentation moins prégnante, mais fait faire à l'élève une véritable construction où il ajuste toutes les informations mises à sa disposition (2).

(1) On peut en trouver un exemple dans le numéro 48 d'EDUCATION PERMANENTE. "Enseigner l'économie en classe de sixième. Une pratique pédagogique pour l'enseignement de l'économie dans le premier cycle". Page 55 à 72. Y.KERIGNARD - P. NAUCELLE - P.VERGES - 1979.

(2) On peut lire un exemple d'une telle construction chez des élèves de 6 à 12 ans dans "The construction of economic reality by some Glawegian children". Gustav JAHODA. European Journal of Social Psychology, vol. 9. 1979.
2 - LES ORIENTATIONS PEDAGOGIQUES POSSIBLES AU REGARD

DES REPRESENTATIONS ECONOMIQUES DES ELEVES
Nos recherches sur les formes de connaissance économique nous conduisent à postuler la possibilité d'une pédagogie élaborée à partir de la démarche de la science économique et tenant compte des représentations économiques des élèves.

Dans ce chapitre, nous allons essayer de montrer
pour quelques domaines précis qu'une telle démarche est possible.
Nous nous appuierons sur les réponses à des questions (1) relatives
à ces domaines et sur le programme de l'enseignement en sixième.

Nous n'aborderons dans ce second chapitre que
quelques éléments d'une orientation pédagogique de l'initiation
économique en sixième, en référence aux trois domaines économiques
que les réponses au questionnaire nous permettent d'envisager :

1 - L'économie domestique, où la
pédagogie s'appuie sur les représentations des élèves;

2 - La consommation et la distri-
bution où leurs représentations ne sont que le point de départ;

3 - L'économie nationale (introduc-
tion des agents économiques, début de schématisation économique
où la pédagogie s'appuie sur l'utilisation de leurs aptitudes à
construire une réalité de plus en plus abstraite).

<footnote>(1) Posées à la même population que dans le chapitre précédent.</footnote>
## 2.1. L'ECONOMIE DOMESTIQUE

Les résultats de notre enquête permettent d'affirmer que les représentations économiques des élèves de sixième ont pour base leur perception de l'économie domestique. Cela signifie que ces élèves "lisent" la société à travers leur vie quotidienne : la vie à la maison, la vie familiale, ... Cette lecture n'a pas qu'un caractère social, elle est aussi économique, du simple fait de la dominance du langage économique dans notre société. Mais le caractère fondamentalement social de la cellule familiale a pour conséquence l'articulation constante des éléments économiques et non-économiques. Il pourrait parître simple de se donner pour objectif une réorganisation des représentations économiques existantes chez les élèves.

En fait, nous assistons à un double processus : d'une part, le formateur fait une lecture économique des données en les réorganisant; d'autre part, cette réorganisation est pour les élèves l'occasion de se servir de mots économiques (les catégories notationsnelles employées). Ainsi s'introduit dans la communication avec les élèves, le langage économique comme outil d'analyse. Il y a là une véritable rupture avec l'usage quotidien du langage qu'il s'agit de maîtriser et de montrer aux élèves.

### 2.1.1. L'ECONOMIE DOMESTIQUE : UN POINT DE DEPART PRIVILIGIE

L'étude du vocabulaire a permis de mettre en évidence la zone de l'économie domestique, constituée de thèmes "forts" tels que le budget familial, les achats, les dépenses, les économies, les impôts... Cette zone a une double caractéristique : elle est le lieu d'une articulation économique/non-économique et elle débouche sur bien d'autres notions économiques, telles la production ou la consommation.

L'articulation économique/non-économique qui caractérise l'économie domestique se situe à deux niveaux différents. Tout d'abord, les mots cités par les élèves sont rarement des mots "économiques", au sens où l'entend un économiste. Ils font référence au domaine économique, sans être au sens strict les éléments d'un vocabulaire économique. Par exemple, un mot comme "économies" est classé par nous dans ce domaine économique, parce qu'il renvoie à la notion d'épargne; mais en fait, dans les réponses, il est inséré dans des actions ayant une finalité sociale comme dans l'expression : "faire des économies", qui sous-entend : "pour faire face à l'insécurité, pour prévoir un achat, ...". L'articulation existe ensuite d'une autre manière. L'élève énonce plusieurs thèmes et la référence à l'économie domestique n'exclut pas la référence à des domaines différents. La référence au champ social, notamment, est très importante et lui est très souvent associée, car l'argent est souvent "synonyme" d'éléments de la vie sociale (voiture, skis, loisirs, nourriture, maison, etc.).
Implication des catégories du champ économique vis-à-vis de la catégorie "économie familiale"

<table><thead><tr><th>CATEGORIES</th><th>DEGRE D'IMPLICATION (1)</th></tr></thead><tbody><tr><td>- Entreprise</td><td>88</td></tr><tr><td>- Gains-Revenus (*)</td><td>83</td></tr><tr><td>- Monnaie</td><td>82</td></tr><tr><td>- Impôts (*)</td><td>79</td></tr><tr><td>- Economie générale</td><td>71</td></tr><tr><td>- Economies (*)</td><td>71</td></tr><tr><td>- Institutions financières</td><td>59</td></tr><tr><td>- Acte d'achat (*)</td><td>55</td></tr><tr><td>- Avoir-richesse</td><td>45</td></tr><tr><td>- Moyens de paiements</td><td>44</td></tr><tr><td>- Pierres précieuses</td><td>39</td></tr></tbody></table>

(*) Catégories appartenant au domaine de l'économie domestique

(1) L'indice ici utilisé est $(nij/nj) \times 100$

- nij indique le nombre d'élèves ayant fait simul-tanément référence au thème j et au thème i (économie familiale)

- nj indique le nombre total d'élèves ayant fait référence au thème j.

Cet indice indique dans quelle mesure l'univers sémantique du thème j est compris dans celui de l'économie familiale.

La catégorie "économie familiale" dans cette analyse de vocabulaire apparaît plus largement que les autres catégories économique chez plus de la moitié des élèves. Et on peut, avec les pré-cautions que nous avons indiquées (1), interpréter le degré d'impli-cation (2) des autres catégories vis-à-vis de celle-ci comme un degré de liaison du champ sémantique de ces catégories vis-à-vis de celui de l'économie familiale.

On constate que cette liaison ne concerne pas seule-ment les éléments (3) de l'économie domestique (gains-revenus, impôts, économies, acte d'achat), mais aussi des éléments relatifs à l'entre-prise, à la monnaie, à l'économie générale.

C'est ainsi que l'approche de la monnaie, notamment de ses fonctions dans l'économie, est envisageable. En effet, les relations existant entre des mots tels que "crédit", "banque" et ceux se référant à l'économie familiale, offrent des possibilités d'ouver-ture. C'est également le cas très net de l'entreprise, où 88 % des élèves (ayant cité un mot classé dans cette catégorie) ont également cité un mot se référant à l'économie familiale.

Si la progression qualitative de la monnaie peut être imputée à un apprentissage scolaire, cette croissance de la sphère de l'économie domestique dans les réponses nous montre encore que cet univers de pratiques, de plus en plus prégnantes ou de mieux en mieux perçues en termes économiques, est central dans la constitution des représentations économiques des élèves de sixième. Mais, plus que de se centrer sur l'économie domestique, centralité qui présenterait l'inconvénient d'un champ social de motivations et de comportements trop prégnant, nous pensons qu'il faut seulement partir de thèmes proches de cette économie domestique permettant une appréhension plus globale de l'économie.

Dans le vocabulaire, "entreprise" et "gain-revenu" apparaissent le plus liés à économie familiale. On retrouve ce thème sous un vocable différent dans l'étude du vocabulaire spécialisé : "salaire-travail" et "production".

L'analyse du vocabulaire spécialisé nous conduit à privilégier une démarche à partir de "salaire-travail". Ces thèmes apparaissent principalement comme le reflet d'une vision de l'activité professionnelle à partir des pratiques familiales. De plus, "travail" est, dans les différents graphes obtenus, un nœud de relations; il est aussi le terme le plus employé comme titre des groupements (plus de la moitié des élèves ont fait un groupement dénommé "travail"). Cependant aucune zone "travail" n'est apparue dans notre analyse. Cela veut dire que le terme est trop polysémique pour désigner une zone bien repérable. Si nous reprenons les seuls groupements (ayant le titre travail) et que nous en faisons une analyse de similitude, nous voyons que ce thème recouvre l'articulation économique/non-économique qui caractérise l'économie domestique.

<footnote>(1) Cf. Rapport méthodologique.</footnote>

<footnote>(2) Voir tableau ci-contre.</footnote>

<footnote>(3) Eléments notés avec une astérisque (*) dans le tableau.</footnote>
<figure><img src="image_37.png" /></figure>

Sur le graphe obtenu on peut observer quatre cliques :

- travail-salaire-sécurité

- travail-salaire-prix

- travail-salaire-production

- travail (salaire)-grève-chômage

Ces cliques expriment d'une part, les finalités familielles du travail : sécurité, revenu et, d'autre part, l'insertion du travail dans l'entreprise vue à travers la production économique et ses conséquences sociales (grève, chômage). Les seconde et troisième cliques sont plus économiques que les deux autres qui expriment une vision plus sociale.

Cette réalité de l'articulation s'affirmant avec force, se pose alors la question de faire percevoir aux élèves les traductions qu'ils effectuent spontanément. Ce qui suppose qu'ils envisagent l'existence d'un champ économique suffisamment spécifique pour pouvoir être "traduit".

### 2.1.2. LA PERCEPTION DE L'ARTICULATION : UN PROBLEME

Faut-il faire percevoir cette articulation aux élèves ? On peut en effet se poser cette question car son présupposé, le renforcement de la spécificité (de l'autonomie) du champ économique, n'est pas admis de tous les enseignants. C'est ainsi que l'on peut désirer accentuer l'impact social des éléments économiques. Mais on sort alors du domaine de l'économie pour tendre vers une approche de la sociologie. Ceci apparaît pertinent dans la mesure où les élèves font spontanément la relation au social lorsqu'on leur parle en termes économiques. Mais le contexte de leurs représentations est tel qu'on renforce ainsi la tendance qu'ils ont spontanément à l'indistinction du champ économique. On ne peut alors parler d'une initiation économique.

Une telle initiation ne nous semble possible qu'en posant, comme un des buts de l'enseignement économique, la compréhension de la procédure d'autonomisation de ce champ, sans pour autant nier les articulations existantes. Elle seront, au contraire, nécessaires une fois l'autonomisation du champ économique effectuée, pour permettre aux élèves de resituer ce domaine particulier et restreint de la réalité sociale.

Cependant, si cette exigence de méthode doit être mise en oeuvre dans un réel enseignement économique (à partir des classes de seconde), il ne semble pas nécessaire ni pertinent de la développer entièrement en sixième. En effet, à ce niveau l'enseignement économique n'est défini qu'en tant que début d'initiation. L'objectif d'un tel enseignement peut donc se borner à prendre le chemin conduisant à l'autonomisation du champ économique, sans pour autant l'atteindre pleinement.
<table><thead><tr><th>TERMES</th><th>DEFINITIONS</th><th>EXEMPLES</th></tr></thead><tbody><tr><td>- Gages</td><td>. Salaires d'un domestique</td><td>Cuisinière, femme de ménage</td></tr><tr><td>- Appointements</td><td>. Rétribution fixe attachée à emploi régulier</td><td>Employés</td></tr><tr><td>- Traitements</td><td>. Rémunération payable par douzième mensuel</td><td>Fonctionnaires</td></tr><tr><td>- Commission</td><td>. Pourcentage qu'un intermédiaire reçoit pour sa rémunération</td><td>Représentants</td></tr><tr><td>- Honoraires</td><td>. Rétribution accordée en échange de leurs services aux personnes exerçant une profession libérale</td><td>Médecins, Avocats</td></tr></tbody></table>

### - Représentation des élèves
Travail-Salaire

### - Explicitation

- le salaire peut être défini comme la rémunération d'un travail.

- la rémunération est ce que l'on reçoit en contrepartie de son travail, en général de l'argent.

### - Extension par l'apprentissage d'un vocabulaire

- Il existe d'autres termes pour désigner la rémunération ou la rétribution d'un travail

### - Complexification : distinction du travail salarié et non-salarie

- ces différents mots ne correspondent pas tous à un travail salarié

- les médecins, les avocats ne sont généralement pas salariés

- les artisans, les commerçants, les exploitants ne sont pas non plus des salariés

### 2.1.3. EXEMPLES d'APPLICATIONS PEDAGOGIQUES POSSIBLES A PARTIR DE LA RELATION TRAVAIL-SALAIRE

Le point de départ de la démarche pédagogique doit, dans notre problématique, être les représentations des élèves. Le fondement de celles-ci étant la relation travail-salaire, elle guide nos pas tout au long de notre démarche. Nous allons, dans un premier temps, l'étendre avec l'introduction d'un vocabulaire économique et, dans un second temps, effectuer un début d'autonomisation.

#### 2.1.3.1. Une exploitation simple au niveau du vocabulaire

Le travail nous semble recouvrir le thème de l'activité. Ce thème peut être développé dans diverses directions. Les résultats que nous avons obtenu nous font privilégier la relation travail-salaire (comme celle entre économie familiale et gain-revenu). Cette relation peut servir de point de départ à une extension de la notion de rémunération du travail.

Jusqu'à présent, nous n'avons visé qu'un enrichissement de leur vocabulaire, une information plus large sur ce à quoi renvoie le travail quand on se situe d'un point de vue économique : salaire, force de travail, à son compte ou employé. Ce faisant, on a mis de côté les aspects sociaux du travail : pénibilité, intérêt, utilité sociale, nécessité pour vivre ... On peut le souligner aux élèves. Pour aller plus loin, il faut poser une véritable démarche d'analyse : comment s'élabore un concept économique. On ne peut le faire dans toutes les directions suggérées précédemment; aussi avons-nous choisi un point particulier : la population active.

#### 2.1.3.2. Un début d'autonomisation économique

L'appréhension d'un réel concept, tel que celui de "population active" par des élèves de sixième, peut se concevoir si l'on tient compte de leurs représentations du monde du travail.

Dans un premier temps, il s'agit d'effectuer le passage de la notion de salariés à l'ensemble des personnes travaillant. Il est alors possible de définir cet ensemble de personnes, comme la population active ayant un emploi.

La population active est plus large car elle comprend également les personnes qui ont un emploi (mais qui ne travaillent pas temporairement pour cause de maladie, d'accidents, de vacances, de grèves) et celles qui cherchent un emploi (les chômeurs).
- La population travaillant effectivement correspond à l'ensemble des salariés et des non-salariés (les artisans, par exemple).

- Les travailleurs salariés représentent effectivement la part la plus importante dans cet ensemble

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

- Les personnes effectivement au travail effectuent un travail rémunéré, y compris les employeurs et les personnes travaillant à leur compte.

SCHEMA POSSIBLE

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

Exemples d'inactifs : les étudiants, les retraités, les ménagères qui n'exercent pas de profession.
Pour complexifier davantage et introduire la réelle notion de population active, il est nécessaire de revenir aux représentations des élèves. Ceux-ci possèdent une certaine notion de non-travail : elles s'expriment notamment à travers la relation "grève-chômage", mais aussi vis-à-vis de certaines situations tel qu'être gréviste ou chômeur qui paraissent oisives. Pour les élèves, le chômage (qu'ils relient à la grève et/ou au travail) correspond essentiellement à la notion de non-travail et rarement aux causes du chômage. Il y a là un certain nombre de représentations qu'il faut prendre en compte pour montrer qu'il y a multiplicité de critères définissant l'activité; l'économiste fait le choix d'un de ces critères non au hasard, mais en fonction de son découpage : la valeur monétaire du travail.

En définissant ce critère, l'économiste analyse le travail par rapport à sa fonction, à son rôle dans l'activité économique. C'est ainsi qu'il va considérer le travail en tant que facteur de production, car cette notion a un sens en rapport avec le processus de production et les autres éléments qu'il met en jeu : machines, capitaux, investissements ... La discipline économique utilise également des concepts tels que "force-travail" qui montre l'aspect collectif et marchand du travail. Si on ne peut aller jusqu'à pleine explicitation de ces notions, il paraît cependant possible de les mettre en perspective d'un enseignement.

### 2.1.3.3. Une réarticulation à la réalité sociale

Réintégrer le concept de la population active dans la complexité de la réalité sociale, telle qu'elle est vécue par les élèves de sixième ne semble pas utopique. Là encore, on se rapelle les représentations des élèves et la forte articulation qui existe entre le travail et des éléments socio-économiques (sécurité, chômage, besoin ...).

L'étude de la composition de la population active permet de révéler les différences entre les travailleurs (salaires, qualifications, entreprises). De même, une approche des différences de salaires suivant le sexe, la région, les pays, conduit à mettre en évidence les déterminants sociaux de la formation du niveau de salaire. Enfin, les luttes sociales sont le témoin de l'importance de l'organisation collective des travailleurs des aspects humains et socio-professionnels du fonctionnement de l'économie. La relation du travail à l'activité économique, est, de ce fait, plus complexe que les notions que l'on peut présenter aux élèves dans un premier temps.

### 2.1.4. AUTRES ORIENTATIONS POSSIBLES

#### 2.1.4.1. Une approche des revenus

En fonction de la classe, il n'est pas évident que l'approche proposée soit la meilleure. On peut à partir de la même relation travail-salaire tenter une approche des revenus. Le travail doit alors être envisagé face à une notion élargie de l'activité, c'est-à-dire dépassant le simple cadre d'une activité professionnelle (par exemple, la mère au foyer). Dans cette optique, le salaire est considéré comme une des ressources de la famille et il devient possible d'amener les élèves à prendre conscience des autres revenus (allocations familiales, bourses ...). Cette démarche doit permettre d'étendre la notion de salaires à celle de revenus; le premier n'étant qu'un sous-ensemble du second.

#### 2.1.4.2. Une réflexion sur les fonctions du système bancaire

Nous avons choisi le thème du travail, mais notre méthode s'appliquerait aussi à d'autres domaines. Par exemple, on peut amener les élèves à réfléchir sur les "fonctions des systèmes bancaires" donc à automiser cette fonction de son aspect social, mais sans pour cela recouvrir tous les crédits. On peut cerner une partie de sa réalité, accessible à des élèves de sixième, en prenant un exemple précis des fonctions qu'elle est susceptible d'offrir (par exemple, "A quoi sert l'argent déposé à la banque ?"), élargir la notion qu'en ont les élèves, c'est-à-dire mettre l'argent en sécurité et montrer que cet argent sert à financer certaines entreprises ...
ANALYSE DES GROUPEMENTS DENOMMES CONSOMMATION

SEPTEMBRE 1977

<table><thead><tr><th colspan="2">AMAS</th></tr></thead><tbody><tr><td>Termes communs</td><td>Consommation-Pouvoir d'achat-Prix (1)</td></tr><tr><td>Termes supplémentaires</td><td>Production Besoin Investissement</td></tr><tr><td></td><td>Luxe Epargne Travail Production Capital</td></tr><tr><td></td><td>Loisirs Morale Chômage Grève Inégalité</td></tr><tr><td>Articulation économique/</td><td>Social Valeurs Social Social (2) (2)</td></tr></tbody></table>

(1) les amas comportent tous les termes Consommation-Pouvoir d'achat et/ou Prix

(2) ces deux amas sont le reflet d'un début d'autonomisation du champ économique

## 2.2. LA CONSOMMATION

La science économique a une vision très large de la consommation. Elle ne se limite pas à l'acte d'achat, qui pose déjà le problème des besoins, mais elle y intègre aussi l'analyse de la distribution. C'est donc dans cette perspective que nous abordons le domaine de la consommation, sa perception chez les élèves de sixième et les problèmes pédagogiques y afférents.

### 2.2.1 L'ORGANISATION DE LA ZONE DE LA CONSOMMATION CHEZ LES ELEVES

#### 2.2.1.1. Un domaine limité

Une zone de la consommation existe déjà dans le vocabulaire des élèves de sixième (cf. schéma page 43), mais elle est un reflet assez net des prolongements des représentations sur l'économie domestique. Son articulation avec le champ social est très forte. Ceci peut être facilement montré à partir d'exemples d'amas effectués sur ces graphes et appartenant à des champs distincts mais dont le titre est toujours "consommation".

Ces exemples montrent les orientations diverses que l'on peut trouver sous un même terme. Néanmoins, quel que soit le contexte dans lequel l'élève insère la "consommation", il existe toujours dans un rapport avec la réalité sociale qu'il vit. Le domaine de la consommation, tel qu'il apparaît chez les élèves, est cependant restreint par rapport à celui de l'économiste. On retrouve ici les problèmes de vocabulaire que nous avons déjà évoqués, à savoir que la consommation est souvent vue par les élèves sous le seul angle de la consommation alimentaire. Cependant, une vision plus large apparaît chez certains élèves. En effet, certains groupements portent des titres tels que : "budget", "famille", "la vie familiale" ... Sous ces dénominations, on retrouve fréquemment les termes "consommation", "pouvoir d'achat", "prix". La référence à l'économie domestique est très nette.

Outre ces informations générales, sur le domaine de la consommation, notre enquête nous permet de mieux cerner les représentations des élèves sur les thèmes spécifiques d'acte d'achat et de distribution.

#### 2.2.1.2. La perception de l'acte d'achat

Une des questions posée, "Pourquoi achète-t-on ?", a pour thème l'acte d'achat, et plus précisément, ses motivations. La réponse se limite à la hiérarchisation d'items préétablis. Nous pensions ainsi pouvoir appréhender les représentations des élèves sur la notion de
<table><thead><tr><th colspan="2">POURQUOI ACHETE-T-ON ?</th></tr><tr><th>SEPTEMBRE 1977</th><th>Rangs obtenus</th></tr><tr><th>ITEMS CLASSES DE</th><th>1 à 3</th><th>4 à 7</th><th>8 à 10</th></tr></thead><tbody><tr><td>. C'est nécessaire pour vivre</td><td>88</td><td>9</td><td>3</td></tr><tr><td>. C'est indispensable à notre époque</td><td>62</td><td>27</td><td>11</td></tr><tr><td>. Il nous manque quelque chose pour bien vivre</td><td>39</td><td>47</td><td>14</td></tr><tr><td>. On désire posséder quelque chose</td><td>20</td><td>54</td><td>26</td></tr><tr><td>. On a des économies</td><td>18</td><td>53</td><td>29</td></tr><tr><td>. On a envie de quelque chose</td><td>11</td><td>64</td><td>25</td></tr><tr><td>. On se sent obligé d'acheter car les magasins nous présentent tant de choses</td><td>11</td><td>39</td><td>50</td></tr><tr><td>. La publicité et les magasins nous poussent à acheter</td><td>10</td><td>26</td><td>64</td></tr><tr><td>. On a de l'argent</td><td>39</td><td>31</td><td>30</td></tr><tr><td>. C'est pour pouvoir acomplir une activité</td><td>23</td><td>43</td><td>34</td></tr><tr><td>En % d'élèves ayant classés les items</td><td colspan="3">100% = 202</td></tr></tbody></table>

"besoins". Les problèmes méthodologiques propres à cette question (1) ainsi que les résultats obtenus semblent montrer qu'une approche des besoins à partir de l'acte d'achat n'est par pertinente.

Néanmoins, nous pouvons extraire certaines informations sur le comportement d'achat des élèves de sixième.

Au niveau de sa perception, les élèves classent en premier les items "c'est nécessaire pour vivre", "c'est indispensable à notre époque". Ces phrases marquent bien une nécessité mais la première est de l'ordre des besoins élémentaires de la survie humaine, alors que la seconde renvoie à la norme sociale de la définition historique des besoins. Cette perception de l'acte d'achat et à travers celui-ci de la consommation renvoie donc à tout un système de valeurs, produit par la société : l'idée de besoins naturels et l'idée de conformité à une norme sociale.

On constate également une importance très relative des moyens monétaires dans l'acte d'achat, ainsi qu'une absence complète de détermination par la publicité et l'offre des commerçants. Ceci pose question lorsque l'on sait l'importance de la publicité pour les enfants. On peut dire que les techniques de vente n'influent pas sur le comportement d'achat, donc que la publicité n'est pas un facteur déterminant pour les élèves de sixième. Ceci n'est pas en contradiction avec certaines études qui ont montré l'impact de la publicité selon les différentes classes d'âge (1) et notamment le développement de l'aspect critique vers l'âge de onze ans.

L'analyse méthodologique que nous avons faite face à cette question (1) ne nous permet pas d'affiner notre analyse.

### 2.2.1.3. L'appréhension de la distribution commerciale

Une des questions posées aux élèves de sixième cherche à appréhender leurs représentations dans le domaine de la distribution, à travers leur perception des différents types de magasins.

On demande aux élèves ce qui, à leur avis, fait la différence de prix entre trois sortes de magasins supermarché (S.M.), petit commerce (P.C.) et épicerie ayant des produits de luxe (E.L.)

Pour répondre à la question, les élèves ont le choix entre dix caractéristiques :

<footnote>(1) Cf. Annexe 4</footnote>
1. L'organisation des achats du magasin

2. Les frais de publicité

3. La qualité du produit

4. Le circuit de distribution

5. La présentation des produits

6. Une plus grande quantité des produits vendus

7. L'action du gouvernement qui surveille les prix ou qui
favorise certains types de commerce

8. La qualification des vendeurs

9. La diversité ou variété des produits

10. L'attrait du magasin

La distribution des élèves (en %) pour chaque item
dans les trois comparaisons est la suivante :

QUESTION A 4

Septembre 1977

100% = 202 élèves

<table>
  <thead>
    <tr>
      <th rowspan="3">Nature<br>de la comparaison</th>
      <th colspan="10">ITEMS (numéros des questions posées)</th>
    </tr>
    <tr>
      <th colspan="4">Quantitatifs</th>
      <th colspan="4">Qualitatifs</th>
      <th rowspan="2">4</th>
      <th rowspan="2">7</th>
      <th rowspan="2">10</th>
    </tr>
    <tr>
      <th>3</th>
      <th>2</th>
      <th>1</th>
      <th>6</th>
      <th>9</th>
      <th>5</th>
      <th>8</th>
    </tr>
  </thead>
  <tbody>
    <tr>
      <td>COMPARAISON<br>SM-PC</td>
      <td>53</td>
      <td>41</td>
      <td>38</td>
      <td>67</td>
      <td>39</td>
      <td>38</td>
      <td>17</td>
      <td>21</td>
      <td>26</td>
      <td>25</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>COMPARAISON<br>SM-EL</td>
      <td>44</td>
      <td>35</td>
      <td>33</td>
      <td>48</td>
      <td>39</td>
      <td>35</td>
      <td>32</td>
      <td>29</td>
      <td>31</td>
      <td>30</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>COMPARAISON<br>PC-EL</td>
      <td>53</td>
      <td>26</td>
      <td>32</td>
      <td>35</td>
      <td>33</td>
      <td>49</td>
      <td>38</td>
      <td>31</td>
      <td>29</td>
      <td>33</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>

Ces résultats mettent en évidence une différence signi-
ficative dans la perception des types de magasins proposés :

- le supermarché est caractérisé essen-
tiellement pas des attributs quantitatifs, faisant plutôt référence au
champ économique

- le petit commerce est perçu à travers
les éléments qualitatifs et sociaux

- par rapport à ce dernier, l'épicerie
de luxe est qualifiée encore plus socialement.
CE QUI FAIT LA DIFFERENCE DE PRIX ENTRE LES MAGASINS

CLASSIFICATION DES ITEMS SELON LEUR REFERENCE

<table><thead><tr><th>CHAMP ECONOMIQUE</th><th>CHAMP SOCIAL</th><th>CHAMP POLITIQUE</th></tr></thead><tbody><tr><td>2. Les frais de publicité</td><td>3. La qualité du produit</td><td rowspan="4">7. L'action du gouvernement qui surveille les prix ou qui favorise un certain type de commerce</td></tr><tr><td>1. L'organisation des achats du magasin</td><td>9. La diversité ou variété des produits</td></tr><tr><td>6. Une plus grande quantité de produits vendus</td><td>5. La présentation des produits</td></tr><tr><td>4. Le circuit de distribution</td><td>8. La qualification des vendeurs</td></tr><tr><td></td><td>10. L'attrait du magasin</td><td></td></tr></tbody></table>

Un seul item, la qualité du produit (item 3), caractérise l'ensemble du domaine. Celle-ci apparaît aux yeux des élèves comme un facteur qui serait toujours déterminant dans le prix. Il faut, inver-sement, noter la non perception du circuit de distribution (item 4) comme élément décisif du prix des produits.

A propos de prix, il est bon de rappeler que les enfants se situent toujours dans le domaine alimentaire. C'est le cadre dans lequel doit être posé le problème de la validité des caractéristiques choisies. Elles font référence soit aux facteurs déterminants du prix des produits, soit aux spécifications de la distribution.

Les caractéristiques sont d'ordre soit qualitatif, soit quantitatif. Mais pour rester dans la logique de notre analyse en termes d'articulation et d'autonomisation du champ économique, nous avons regroupé certains items suivant leur référence au champ économique, social ou politique (1). La multiplicité de ces classements pose problème, d'autant que la constitution de la liste des caractéristiques a été inspirée d'un questionnaire expérimenté en monde adulte.

Les résultats obtenus nous ont amené à une nouvelle classification faisant apparaître le plus explicitement possible les représentations des élèves.

C'est ainsi que, pour analyser les résultats septembre/juin, outre les croisements, position de l'item en septembre dans le treillis/position en juin, pour chaque élève, nous avons également effectué les croisements sur quatre variables construites à partir des résultats :

- Variable 1 ... items (1,2,6) qualifiant le commerce

- Variable 2 ... items (3,5,9) qualifiant le produit

- Variable 3 ... item 4, qualifiant la structure de distribution

- Variable 4 ... item 7, qualifiant l'influence du politique.

La multiplicité des points de référence à partir desquels sont effectuées les comparaisons, pose ainsi problème. Le prix est une notion relativement abstraite dont le champ de signification dépasse celui de la distribution. Doit-on orienter le test vers une approche des prix ou au contraire une approche de la distribution ?

Pour affiner l'analyse des réponses données par les élèves, un schéma a été tracé (2). Il permet de repérer les éléments les plus caractéristiques. Au centre du schéma, nous retrouvons l'élément déterminant du prix : "la qualité du produit" (item 3). Dans la couronne extérieure, nous trouvons des informations sur les éléments propres à chaque magasin. Ainsi, le supermarché a comme caractéristique déterminante de vendre une plus grande quantité de produits. Si nous observons ce qui

<footnote>(1) Cf. tableau ci-contre</footnote>

<footnote>(2) Sur la construction de ce schéma, cf. annexe 6</footnote>
## QUESTION A4

### CE QUI FAIT LA DIFFERENCE DES PRIX
### PRATIQUÉS DANS CES MAGASINS

ici on compare le petit commerce à l'épicerie de luxe

• La présentation des produits.

• La qualification des vendeurs.

ici on compare le supermarché au petit commerce

• Une plus grande quantité de produits vendus.

• Les frais de publicité.

• L'organisation des achats.

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

ici on compare le supermarché à l'épicerie de luxe

• La diversité ou variété des produits.

différencie le supermarché du petit commerce (zone extérieure de la couronne, à droite), nous nous rendons compte que le supermarché a des atouts lui permettant de vendre plus, donc moins cher tels que "son organisation des achats" et ses "frais de publicité".

### 2.2.2. L'APPROCHE PEDAGOGIQUE POSSIBLE DE LA CONSOMMATION

Les représentations économiques existantes chez les élèves offrent plusieurs points de départ à une démarche pédagogique sur le thème de la consommation. C'est ainsi qu'à partir des résultats précédemment présentés sur l'organisation de la zone de la consommation chez les élèves, nous pouvons envisager trois axes pédagogiques :

- élargir leur champ de perception du

domaine de la consommation,

- mettre en évidence les déterminants

sociaux de la consommation;

- accroître leur perception économique

du domaine de la distribution.

Ce dernier point, ayant fait l'objet d'un module et d'une expérimentation auprès d'élèves de sixième, sera développé plus longuement.

#### 2.2.2.1. Elargir la notion de consommation

Nous avons tout d'abord vu que la zone de la consommation ne couvrait qu'un domaine limité, essentiellement "alimentaire". Elargir la notion de la consommation, c'est-à-dire élargir le champ de vision des élèves, peut être un premier objectif pédagogique.

Il n'est pas impossible qu'une simple "discussion-réflexion" avec les élèves, à partir d'une présentation très simplifiée de leurs propres représentations, permette d'avancer dans cette voie.

Nous présenterons deux orientations possibles d'une telle démarche pédagogique.
PREMIERE ORIENTATION POSSIBLE

1. Présentation aux élèves de leurs propres représentations

- LA CONSOMMATION pour vous, qu'est-ce que c'est ?

______ ce que l'on mange

______ ce que l'on boit

- Donc en d'autres termes, c'est ce que l'on appelle

ALIMENTATION

2. Discussion réflexion

- Tout ce que vous mangez, où le trouvez-vous ?

______ chez vous, à la maison

______ dans le frigidaire (par exemple !)

- Mais comment toute cette nourriture est-elle arrivée là ?

______ on a fait des courses

______ maman l'a achetée

- Chaque famille achète

Ce sont les achats des familles qui représentent la consommation

On va ainsi pouvoir étendre la consommation aux autres domaines que couvrent les achats d'une famille (habillement, hygiène, transports ...) On peut même aboutir à une typologie simple (mais souvent utilisée) de la consommation des familles par fonctions.
DEUXIEME ORIENTATION POSSIBLE

1. Présentation aux élèves de leurs propres représentations

- A quoi est liée pour vous la <u>consommation</u> ?

______ au pouvoir d'achat

______ aux prix

- En d'autres termes "la consommation serait ce que l'on peut acheter à un certain prix"

\* On s'appuie ici sur la liaison dominante au sein des groupements dénommés "consommation" (cf. schéma page 77)

2. Discussion réflexion

- Avec quoi achète-t-on ?

______ de l'argent

______ de la monnaie

- Cet argent à quoi correspond-il ?

D'où vient l'argent que vos parents ont et qui leur permet d'acheter ?

______ du salaire de papa, de maman

______ des allocations familiales

Ce sont donc les revenus de la famille (\*)

- Les revenus que touchent les familles et qu'elles dépensent en achats représentent donc la consommation

<footnote>(\*) Nous verrons plus loin que les élèves de sixième perçoivent effectivement les salaires et les allocations familiales comme les revenus de la famille.</footnote>
A ce stade, on peut envisager de montrer aux élèves que non seulement la consommation s'accroît lorsque les revenus augmentent; mais surtout qu'elle évolue dans sa structure. Là encore, on pourra amener la présentation de la consommation par fonctions. Par exemple, en montrant que la part de l'alimentation diminue lorsque le revenu augmente et en recherchant quelles sont les autres dépenses dont la part va s'accroître.

### 2.2.2.2. Les déterminants sociaux de la consommation

Les élèves de sixième ont une perception de l'acte d'achat qui fait étroitement référence aux domaines psychologique et sociologique de la consommation. Ceci peut permettre de choisir comme objectif pédagogique de faire prendre conscience aux élèves les déterminants sociaux de la consommation.

L'appréhension de la consommation (à travers l'acte d'achat) comme "nécessité sociale" (1) peut être le point de départ d'une démarche pédagogique. Elle peut amener les élèves à trouver des éléments de réponses à des questions du type : "la consommation est-elle la même pour tous, pour chaque famille ?".

Des exemples simples à propos de la consommation de deux familles fictives, mais proches des milieux familiaux des élèves de la classe, pourront servir de support. Il s'agira de faire rechercher aux élèves quelles sont les consommations "types" de ces deux familles et leur faire mettre en évidence les différences. Ceci va permettre de les faire réfléchir sur les raisons de ces différences et de leur montrer qu'elles ne sont pas fortuites, mais qu'un certain nombre de facteurs déterminent la consommation.

Ce sera par exemple, le niveau des revenus de chaque famille, mais aussi leur taille, leur composition, leur lieu d'habitation, leur mode de vie, leur système de valorisation des objets consommés ... En d'autres termes, la consommation a des aspects symboliques, multiples, culturellement déterminés selon les milieux de vie (2).

Aborder la consommation par ses déterminants sociaux peut permettre une approche de la notion de besoin. Partir d'une typologie simple que l'on pourrait construire avec les élèves en s'appuyant sur les fonctions de la consommation semble une des rares voies possibles.

Il faut donc prendre en considération la difficulté à enfermer la notion de besoin ou une unique classification. De plus, le besoin surgit fondamentalement sur un marché dans le rapport entre producteur et consommateur (et plus largement entre le contexte de l'époque et les désirs individuels).

<footnote>(1) Cf. les résultats présentés page 79 sur la perception de l'acte d'achat.</footnote>

<footnote>(2) Cf. BOLTANSKI "Taxinomies populaires, taxinomies savantes : les objets de consommation et leur classement", in Revue Française de Sociologie, janvier 1970, p.34-44.</footnote>
Cependant, il nous paraît possible de partir de cette
perception très vive de la relativité des besoins en regard de la socié-
té pour arriver à poser le rapport entre la pression du désir des consom-
mateurs et les modes de satisfaction de cette demande. Ici s'introduisent
naturellement les modalités marchandes et non marchandes de cette satis-
faction. Les besoins débouchent alors sur une analyse de la distribution.

2.2.2.3. Exemple d'une démarche pédagogique à propos de la distribuion commerciale

Selon notre hypothèse sur les formes de
connaissances économiques, la construction du module s'est appuyée sur
les représentations des élèves. Mais il s'inscrit également dans un
cadre théorique fourni par la science économique, car notre objectif
pédagogique était d'apporter aux élèves les éléments qui leur permet-
traient de percevoir le domaine de la distribution, d'un point de vue
plus économique : à partir de la notion de circuit de distribution.

L'analyse économique nous permet de dire que le circuit
de distribution est le facteur déterminant du prix (1). Elle nous four-
nit également un certain nombre de notions telles que la définition des
principaux acteurs économiques, dans un circuit de distribution (produc-
teur, distributeur ...) ainsi que leurs principales caractéristiques.
Mais de plus, elle organise ces notions, pour aboutir à une schématisa-
tion des circuits de distribution.

Notons que sans cette démarche, il semble difficile
d'introduire en sixième la notion de circuit de distribution (notion
abstraite par rapport à l'univers des enfants). Pour la rendre accessible
à tous les élèves, nous avons simplifié les schémas produits par les
économistes.

Au point de départ de notre module se trouvent des hypo-
thèses sur les expériences possibles des élèves en matière de distribution
commerciale. Nous avons construit des catégories empiriques de distribu-
teurs. Pour cela, nous avons préalablement recensé des exemples de lieux
de vente susceptibles d'être connus des élèves. Puis nous les avons
regroupés suivant le circuit de distribution dans lequel ils s'intègrent.

Mais pour prendre réellement en compte les représentations
des élèves, nous nous sommes servis des résultats au questionnaire et, plus
précisément, de la différence d'appréhension des éléments du champ de la
distribution. Seul, le supermarché semble essentiellement perçu par les
élèves, sous un aspect économique. Notre stratégie pédagogique a été de
prendre appui sur cette perception économique pour éclairer les éléments
moins bien connus tel que le petit commerce.

<footnote>(1) Pour un produit donné, dans un espace donné, toutes choses étant égales par ailleurs.</footnote>
Répartition par type de distribution des points de vente énoncés par les élèves

<table><thead><tr><th>Distributeurs</th><th>Petits commerçants</th><th>Grandes surfaces</th><th>Grands magasins</th><th>Magasins populaires</th><th>Vente par correspond.</th></tr></thead><tbody><tr><td>Exemples ......</td><td>• Boulangerie<br>• Epicerie<br>•<br>•</td><td>• Euromarché<br>• Carrefour<br>•<br>•</td><td>• Galeries<br>Lafayette<br>• Printemps<br>•</td><td>• Prisunic<br>• Monoprix</td><td>• La Redoute<br>• 3 Suisses</td></tr><tr><td>Caractéristiques ............</td><td>— en général spécialisé<br>— petites dimensions<br>— qualité ?<br>— prix relativement élevés</td><td>— libre-service<br>— débit important<br>— place importante de l'alimentation<br>— moins cher</td><td>— nombreux articles<br>— par famille<br>— cher<br>— mais qualité (produits de qualité)</td><td>— choix limité d'articles<br>— par famille<br>— qualité unique<br>— prix convénables</td><td>— nombreux articles<br>— catalogues<br>— qualité variable</td></tr></tbody></table>

Notre objectif central, associé à la connaissance de l'univers des élèves, nous a conduit à définir deux sous-objectifs :

- étendre la perception économique du supermarché aux autres types de lieux de vente;

- montrer aux élèves que la qualité du produit n'est pas un facteur unique du prix, mais qu'il dépend lui-même du circuit de distribution.

La méthode à choisir devait donc "partir des élèves", ceci afin de leur montrer à la fois qu'ils "savaient des choses" et comment on pouvait les structurer d'un point de vue économique.

Nous avons donc envisagé une pédagogie interrogative, fondée sur un aller-retour permanent entre les élèves et nous-mêmes. Le module fut introduit sous forme d'animation avec une participation effective des enfants leur laissant une large initiative de l'expression tant au niveau des connaissances que des réflexions.

Après la présentation du thème aux élèves, quatre questions ont servi de cadre à leur démarche.

A. - Quels sont les points de vente que vous connaissez ?

Les élèves ont énoncé un certain nombre de magasins, que nous avons écrits au fur et à mesure, au tableau, en les regroupant par type de distribution. Ceci suppose l'utilisation maximale du tableau, ce qui permet aux enfants de visualiser et par là-même de mieux apprê-hender la démarche en cours.

Les groupes ainsi formés, correspondaient en fait aux catégories empiriques préalablement construites.

B. - Pourquoi avons-nous fait plusieurs groupes ?

Les premières réponses exprimèrent l'idée qu'à chaque magasin correspondait une manière "de vendre" différente. Pour expliquer cette remarque, les élèves ont énoncé les principales caractéristiques afférentes à chaque groupe. Par exemple, Carrefour est apparu comme un très grand lieu de vente où l'on se sert librement. Les notions de grande surface et de libre service ont alors été émises pour caractériser l'ensemble du groupe dans lequel était classé Carrefour.

A la fin de cette seconde phase, chaque type de distributeur était caractérisé à l'aide d'items essentiellement économiques.

C. - Qu'est-ce qui fait que le prix d'un même produit varie dans deux lieux de vente différents ?

Les élèves ont réagi immédiatement à cette question par rapport à la provenance du produit : "ils n'achètent pas au même endroit, ou pas les mêmes quantités". A partir d'exemples concrets, les élèves ont essayé de décrire le mécanisme de la circulation des produits du producteur au consommateur.
<table><caption>Schémas de distribution
établis par les élèves</caption><thead><tr><th>Schéma A</th><th>Schéma B</th><th>Schéma C</th></tr></thead><tbody><tr><td><div>Producteurs</div><div>Grossistes (intermédiaires)</div><div>Distributeurs</div><div>Consommateurs</div><div>EPICERIE</div></td><td><div>Producteurs</div><div>Centrales d'achats</div><div>Entrepôts</div><div>Distributeurs (supérettes. S.M., hypermarchés)</div><div>CASINO</div></td><td><div>Producteurs</div><div></div><div>Distributeurs (concessionnaires)</div><div>Consommateurs</div><div>RENAULT</div></td></tr></tbody></table>

Mais la dénomination d'un tel mécanisme (circuit de distribution) nécessite au préalable l'utilisation de notions économiques, que nous avons été amenés à définir (par exemple : producteur, intermédiaires, distributeurs ...)

D. - Pouvez-vous maintenant établir les liaisons entre producteur et consommateur, pour chaque groupe ?

C'est toujours en se référant à leur propre expérience et à leur "vision" du phénomène que les élèves ont construit de véritables schémas à l'aide des notions précédemment définies. Au départ, ces schémas sont très simples. Tel que : "l'épicier s'approvisionne chez un ou plusieurs grossistes qui, eux-mêmes, font appel à plusieurs producteurs".

Puis les élèves sont arrivés à complexifier ces schémas en introduisant plusieurs intermédiaires, dont ils ne connaissaient pas forcément les noms (telles que les centrales d'achats).

Comme nous venons de le voir, en présentant la structure d'animation du module, la méthode pédagogique que nous avons choisie ne tient pas seulement compte des représentations préalables des élèves; elle cherche aussi à utiliser les aptitudes à la réflexion et au raisonnement des élèves pour introduire le langage économique.

Ce parti pris pédagogique repose sur plusieurs présupposés théoriques. A partir de 11-12 ans, "l'enfant parvient à se dégager du concret et à situer le réel dans un ensemble de transformations possibles" (Piaget) (1). L'enfant est donc capable d'avoir un raisonnement propre, de manier et d'émettre des hypothèses à partir d'une constatation concrète. Le rôle de l'enseignant doit être de développer et d'orienter ces potentialités; par là-même, l'enfant a besoin d'un guide (exemple de l'utilisation du tableau lui permettant de se "repérer").

Le but est de mettre les élèves dans une situation de production, d'où le rôle important du langage, de l'échange, d'une réelle communication.

La comparaison des questionnaires avant et après l'intervention permet de mesurer l'impact de l'initiation économique. Les résultats montrent une évolution divergente, au niveau des deux classes (que nous désignerons A et B) où le modèle a été introduit.

Dans la classe B, l'évolution est très nette. Les différents acteurs (S.M., P.C. et E.L.) sont caractérisés, dans le questionnaire "après", par des items spécifiques :

- le supermarché par l'organisation des achats et le circuit de distribution;

- le petit commerce par la présentation des produits;

<footnote>(1) Piaget : réf. Psychologie de l'enfant
Que sais-je - N° 369 p. 103</footnote>
### QUESTION A4

CE QUI FAIT LA DIFFERENCE DES PRIX
PRATIQUÉS DANS CES MAGASINS

▼ ici on compare le petit commerce à l'épicerie de luxe

• Les frais de publicité.

• La qualité du produit.

• La présentation des produits.

▼ ici on compare le supermarché au petit commerce

• Une plus grande quantité de produits vendus.

• La présentation des produits.

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

▼ ici on compare le supermarché à l'épicerie de luxe

• Le circuit de distribution.

Classe B.
Septembre 1977.

### QUESTION A4

CE QUI FAIT LA DIFFERENCE DES PRIX
PRATIQUÉS DANS CES MAGASINS

▼ ici on compare le petit commerce à l'épicerie de luxe

• L'attrait du magasin.

• La présentation des produits.

▼ ici on compare le supermarché au petit commerce

• Une plus grande quantité de produits vendus.

• Le circuit de distribution.

• Les frais de publicité.

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

▼ ici on compare le supermarché à l'épicerie de luxe

• La qualification des vendeurs.

• La variété des produits.

Classe B.
Juin 1978.

### QUESTION A4

CE QUI FAIT LA DIFFERENCE DES PRIX
PRATIQUÉS DANS CES MAGASINS

▼ ici on compare le petit commerce à l'épicerie de luxe

• La qualification des vendeurs.

• L'action du gouvernement qui surveille les prix ou qui favorise certains types de commerce.

▼ ici on compare le supermarché au petit commerce

• L'organisation des achats du magasin.

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

▼ ici on compare le supermarché à l'épicerie de luxe

• La diversité ou variété des produits.

• La diversité ou variété des produits.

Classe A.
Septembre 1977.

### QUESTION A4

CE QUI FAIT LA DIFFERENCE DES PRIX
PRATIQUÉS DANS CES MAGASINS

▼ ici on compare le petit commerce à l'épicerie de luxe

• La qualité du produit.

• La présentation des produits.

• La qualification des vendeurs.

• L'attrait du magasin.

▼ ici on compare le supermarché au petit commerce

• Une plus grande quantité de produits vendus.

• La diversité ou variété des produits.

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

▼ ici on compare le supermarché à l'épicerie de luxe

• La qualification des vendeurs.

• L'attrait du magasin.

Classe A.
Juin 1978.
<figure><img src="image_45.png" /></figure>

L'épicerie de luxe par l'attrait du magasin et la qualité du produit.

Les élèves perçoivent donc une spécialisation du champ de la distribution.

Dans l'autre classe (A), nous ne notons aucune évolution du même type. La qualité des produits caractérise toujours l'ensemble du domaine de la distribution. L'organisation des achats et le circuit de distribution ne qualifient aucun des distributeurs proposés (on assiste même à une diminution du nombre de citations).

La même intervention ayant été faite dans les deux classes, se pose le problème d'adéquation du type d'enseignement au type d'élèves. Il y a eu normalisation du discours économique par rapport à celui d'"nn économiste" (ici, le module) dans un cas (B) et non dans l'autre. Une première explication par les catégories socio-professionnelles dominantes dans ces deux classes peut être envisagée. Les résultats semblent démontrer que le concret économique a moins de sens pour les fils de cadres (classe A) que pour les fils d'artisans agriculteurs (classe B).

En fait, une seconde explication nous paraît aussi possible : elle fait intervenir la notion de type d'apprentissage. Dans notre cas, la méthode pédagogique employée s'inscrit en continuité seulement avec le type d'apprentissage de la classe B. Pour appréhender ce phénomène, nous avons resitué chacune de ces deux classes dans son contexte scolaire. Ceci nous a permis de comparer la démarche pédagogique du module aux pratiques habituellement utilisées par les enseignants.

Pour expliquer cette différence entre les deux classes, deux phénomènes doivent être pris en considération. D'une part, l'impact de l'enseignement s'appuie sur l'aspect initialement plus économique des représentations des élèves de la classe B. D'autre part, il existe, dans cette classe, une ambiance collective, s'accordant à un style d'apprentissage. Cet effet-classe se concrétise par un apport spontané d'informations (expériences vécues à l'extérieur), une sollicitation importante dans toutes les matières, une habitude des travaux de groupes (exposés, panneaux ...). La spontanéité des élèves, leur grande réceptivité leur permettent une assimilation aisée. Ces deux phénomènes se cumulent et, de ce fait, renforcent l'organisation des représentations qui existent préalablement à l'enseignement.

Par contre, la classe A, qui apparaît du point de vue des professeurs d'un meilleur niveau, est plus scolaire. De ce fait, la normalisation de leur discours économique apparaît plus dans des questions de connaissances pures. Il existe une compétitivité entre les élèves, due à un besoin de performance. Malgré des sollicitations (exposés) les élèves restent livresques, ce qui entraine des réticences à certaines méthodes pédagogiques. Dans cette classe, la difficulté consiste à faire un enseignement compréhensible (c'est-à-dire avec un discours accessible). L'intervention sur la distribution aurait pu avoir éventuellement, comme support, un montage audio-visuel présentant les différents systèmes de vente, la circulation des produits.
## 2.3. L'ECONOMIE NATIONALE

Nous avons vu une première appréhension du domaine économique des élèves de sixième, organisée autour de l'économie domestique. De même, nous avons montré qu'une première "ouverture" était possible à partir de thèmes tels que la consommation ou même la production (à travers le travail). Il semble également possible d'envisager (de concevoir) une approche d'un autre niveau d'appréhension en abordant l'économie nationale.

### 2.3.1. DES REPRESENTATIONS - CONNAISSANCES LIMITÉES

A l'aide de quelques résultats du questionnaire, il est facile de montrer que les élèves de sixième n'ont qu'une faible appréhension de ce que l'économiste dénomme la macro-économie. Mais néanmoins il est rassurant de constater qu'une certaine connaissance des agents économiques existe, même si elle est loin d'être dominante.

#### 2.3.1.1. L'appréhension de l'ensemble de l'économie n'existe pas spontanément.

Les résultats du vocabulaire spécialisé ont permis de montrer l'existence, chez les élèves, d'une certaine structuration de l'économie en zones (1); ceci étant le fait de l'analyste, le découpage n'existe pas explicitement dans l'esprit des élèves, il est intrinsèque à leurs réponses (ou leurs raisonnements). Une fois, ce point établi, nous supposons que ces zones, émanant des élèves, ne sont pas le pur fruit des circonstances ou du hasard. Ceci étant, il apparaît que les notions économiques proprement dites, ne sont pas réellement organisées. Par exemple, il n'existe pas de liaisons capital-profit ou production-investissement. La non-existence de ces liaisons et le type de zonage effectué, nous permettent de conclure à l'absence d'une vision macro-économique.

Outre le problème de vocabulaire que nous avons déjà évoqué, se pose celui de la conceptualisation. C'est dire que nous faisons l'hypothèse que les élèves de sixième éprouvent des difficultés à conceptualiser intégralement les notions économiques. Par exemple, ils ne font pas spontanément le passage de la notion de consommation nationale qui est une entité construite par des comptables. Le contact des élèves avec la vie de tous les jours ne leur permet pas d'appréhender le champ économique d'une nation dans son ensemble. Comprendre les phénomènes économiques dans leur globalité nécessite un minimum de connaissance

<footnote>(1) Cf. Schémas page 43</footnote>
LES REPRESENTATIONS SUR LES AGENTS ET LEURS REVENUS

1. LES AGENTS ET LEURS REVENUS

SEPTEMBRE 1977

(en % d'élèves ayant effectué la liaison - 100% = 202 élèves)

<table><thead><tr><th>AGENTS REVENUS</th><th>BANQUE</th><th>FAMILLE</th><th>PROPRIETAIRE D'ENTREPRISE</th><th>COMMERCE</th><th>ENTREPRISE</th><th>MUNICIPALITE</th><th>ETAT</th></tr></thead><tbody><tr><td>ALLOCATIONS FAMILIALES</td><td>0</td><td>87</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td>SALAIRES</td><td>4</td><td>60</td><td>15</td><td>7</td><td>22</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>INTERET DE L'ARGENT PRETE</td><td>72</td><td>4</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>5</td><td>12</td></tr><tr><td>BENEFICE OU PROFIT</td><td>8</td><td>3</td><td>26</td><td>23</td><td>18</td><td>15</td><td>11</td></tr><tr><td>VENTE</td><td>0</td><td>1</td><td>8</td><td>88</td><td>10</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>PRODUCTION</td><td>4</td><td>3</td><td>18</td><td>22</td><td>57</td><td>2</td><td>6</td></tr><tr><td>IMPOTS LOCAUX</td><td>5</td><td>19</td><td>11</td><td>1</td><td>3</td><td>26</td><td>35</td></tr><tr><td>IMPOTS SUR LE REVENU</td><td>8</td><td>13</td><td>8</td><td>3</td><td>4</td><td>20</td><td>34</td></tr><tr><td>TAXE SUR LES ACHATS (T.V.A.)</td><td>5</td><td>11</td><td>12</td><td>27</td><td>3</td><td>26</td><td>18</td></tr></tbody></table>

permettant de comprendre les informations. Si l'on se remémore la théorie Piagétienne on sait en outre que le développement cognitif de l'enfant s'effectue progressivement selon des stades "s'impliquant" les uns des autres. Pour la période d'âge qui nous intéresse ici, entre 11-12 ans et 14-15 ans, c'est le début de la pensée hypothétique-déductive ou formelle. Il se constitue une combinatoire. Le stade concret-opérationnel est lié à l'expérience personnelle de l'enfant. Il essaie de donner un sens à l'explication des phénomènes sur la base des connaissances qu'il possède. Au stade des "opérations dites structurées", l'enfant parvient à se dégager du concret et à situer le réel dans un ensemble de transformations possibles. La transformation de la pensée rend possible le maniement des hypothèses et le raisonnement sur des propositions détachées de la constatation concrète actuelle.

On peut se servir de cette capacité à la pensée formelle pour leur faire effectuer des opérations les conduisant à structurer des informations économiques qui ne sont pas a priori du domaine de leur pratique.

### 2.3.1.2. Existence d'une certaine perception des des agents économiques

Quelques agents économiques ne sont pas étrangers aux élèves. Les résultats obtenus à l'une de nos questions (1) où les élèves devaient faire correspondre l'agent et son (ou ses) revenu(s), mettent en évidence leur perception des agents économiques.

On peut affirmer que les élèves ont une certaine perception des agents économiques à travers les rapports que leur milieu familial les amène à avoir avec eux. C'est ainsi que les fils d'artisans et de commerçants associent plus souvent la T.V.A. et la production à commerce, ou encore, le bénéfice à entreprise. Les enfants d'ouvriers sont moins nombreux à relier l'intérêt de l'argent prêté à la banque.

Là encore, la famille joue un rôle important. Non seulement, elle est le reflet concret de la notion plus complexe des ménages; mais de plus, l'environnement familial permet aux élèves de découvrir d'autres acteurs de la vie économique. Leur vision des institutions financières est celle du consommateur, à travers la banque et les services qu'elle offre. Les entreprises sont perçues à partir des entreprises individuelles via l'artisanat et le commerce. Les connaissances des élèves se situent dans des zones proches de la production et et de la circulation marchande, à travers la banque, l'entreprise et le commerce. Ceci montre une fois de plus, la centralité de l'économie domestique dans les représentations économiques des élèves de sixième.

L'Etat et la municipalité sont appréhendés par le biais des impôts (lien direct avec la famille), mais leur perception par les

<footnote>(1) Cf. Question A5 en annexe</footnote>
élèves reste très faible. En effet, on notera qu'un nombre important d'élèves n'ont établi aucune relation à partir de ces agents (28 % des élèves n'ont attribué aucun revenu à la municipalité; alors que ce même pourcentage est nul pour la famille et n'atteint que 1 % pour le commerce).

Certaines de ces relations peuvent être expliquées au niveau du vocabulaire. C'est le cas de la relation Etat/impôts locaux, qui se retrouve chez 35 % des élèves. Or, un certain nombre d'élèves ont demandé, lors de la passation du questionnaire, la signification du mot "locaux". Il apparaît que les élèves ne font pas la relation :

locaux ..... local ..... localité ..... municipalité.

En effet, seulement 26 % des élèves ont associé impôts à locaux à municipalité. De plus, il semble bien que les élèves font l'association Etat-impôts, sans distinction entre les deux types d'impôt directs ("locaux" et sur le revenu). Pour eux, impôts locaux et impôts sur le revenu ne correspondent qu'à une seule et même réalité : les impôts.

Les médias ont un rôle déterminant dans la perception par les enfants des impôts; présentés comme un phénomène national, se passant au niveau de l'Etat. Ceci peut s'expliquer au niveau du contexte de la passation du questionnaire : période de fin d'année, où les enfants entendent presque continuellement parler d'impôts au sein de la famille, à la radio, à la télévision.

L'analyse approfondie des résultats permet de repérer certains couples agent/revenu dont l'analyse révèle la confusion entre revenus et dépenses de l'agent considéré. On peut citer comme exemples les relations :

- entreprise/salaire, effectuée par 22 % des élèves

- famille/impôts locaux, effectuée par 19 % des élèves

### 2.3.2. VERS L'APPRENTISSAGE DU RAISONNEMENT ECONOMIQUE

L'initiation économique ne peut pas se limiter à une simple transmission de connaissances. Le plus important est d'arriver à une complexification des représentations économiques initiales des élèves, plus que la seule acquisition de connaissances. Le rôle du raisonnement est donc primordial.

#### 2.3.2.1. Raisonnement et acquisition de connaissances

La présentation de notions et de concepts économiques nécessite une démarche pédagogique large, c'est-à-dire qui ne se limite pas à une conception cognitive. L'apprentissage des concepts suppose leur assimilation par les élèves ainsi que la compréhension des
élèves reste très faible. En effet, on notera qu'un nombre important d'élèves n'ont établi aucune relation à partir de ces agents (28 % des élèves n'ont attribué aucun revenu à la municipalité; alors que ce même pourcentage est nul pour la famille et n'atteint que 1 % pour le commerce).

Certaines de ces relations peuvent être expliquées au niveau du vocabulaire. C'est le cas de la relation Etat/impôts locaux, qui se retrouve chez 35 % des élèves. Or, un certain nombre d'élèves ont demandé, lors de la passation du questionnaire, la signification du mot "locaux". Il apparaît que les élèves ne font pas la relation :

locaux ..... local ..... localité ..... municipalité.

En effet, seulement 26 % des élèves ont associé impôts à locaux à municipalité. De plus, il semble bien que les élèves font l'association Etat-impôts, sans distinction entre les deux types d'impôt directs ("locaux" et sur le revenu). Pour eux, impôts locaux et impôts sur le revenu ne correspondent qu'à une seule et même réalité : les impôts.

Les médias ont un rôle déterminant dans la perception par les enfants des impôts; présentés comme un phénomène national, se passant au niveau de l'Etat. Ceci peut s'expliquer au niveau du contexte de la passation du questionnaire : période de fin d'année, où les enfants entendent presque continuellement parler d'impôts au sein de la famille, à la radio, à la télévision.

L'analyse approfondie des résultats permet de repérer certains couples agent/revenu dont l'analyse révèle la confusion entre revenus et dépenses de l'agent considéré. On peut citer comme exemples les relations :

- entreprise/salaire, effectuée par 22 % des élèves

- famille/impôts locaux, effectuée par 19 % des élèves

### 2.3.2. VERS L'APPRENTISSAGE DU RAISONNEMENT ECONOMIQUE

L'initiation économique ne peut pas se limiter à une simple transmission de connaissances. Le plus important est d'arriver à une complexification des représentations économiques initiales des élèves, plus que la seule acquisition de connaissances. Le rôle du raisonnement est donc primordial.

#### 2.3.2.1. Raisonnement et acquisition de connaissances

La présentation de notions et de concepts économiques nécessite une démarche pédagogique large, c'est-à-dire qui ne se limite pas à une conception cognitive. L'apprentissage des concepts suppose leur assimilation par les élèves ainsi que la compréhension des
COUStION A5 LES REPRESENTATIONS DES ELEVES DE SIXIEME
LES AGENTS ET LEURS REVENUS

Septembre 1977.

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

mécanismes dans lesquels ces concepts entrent en jeu. Pour faire perce-
voir aux élèves l'importance du raisonnement économique et faciliter
son apprentissage, il est nécessaire de mettre en place un processus
d'acquisition de connaissances. Pour celà, on peut envisager de cons-
truire des modules où, à partir d'un enchaînement d'opérations, des
connaissances se mettent en place.

Nous allons essayer de montrer comment à partir des représentations des élèves, on peut bâtir les bases d'un tel module.

L'analyse détaillée des résultats de la question sur les agents et leurs revenus a mis en évidence la non-distinction par les élèves, entre revenus et dépenses de l'agent considéré. Ceci peut signifier que les élèves ont indiqué par leurs flèches (1) des relations entre agents et grandeurs économiques, sans distinguer revenus et dépenses.

Ce constat nous a amené à analyser, en termes de flux,
les réponses des élèves. A partir de celles-ci, il nous a semblé inté-
ressant de construire un schéma des relations pouvant servir de support
pédagogique à une séance sur l'interdépendance des agents économiques.

Ce graphe permet de repérer les différents flux reliant chaque agent à l'environnement économique. On fait passer l'élève d'une affectation de revenu-dépense à une vision en terme de flux. Ce schéma peut permettre de montrer explicitement aux élèves que les revenus d'un agent sont les dépenses d'un autre. Cela permettra en outre, d'intégrer réellement la banque au schéma; mettre en évidence les relations qui existent entre elle et les autres agents en présence, cela peut se faire à partir d'une question simple, posée aux élèves, telle que : "à qui prête-t-elle l'argent ?" ou bien "d'où vient l'argent qu'elle prête ?". On amènera ainsi les élèves à constater que les flux d'entrée des uns sont les flux de sortie des autres et qu'il y a donc interdépendance des agents économiques.

Mais nous allons voir comment on peut aller plus loin
dans l'exploitation pédagogique des propres représentations économiques
des élèves.

2.3.2.2. Elargir le champ de vision des élèves

Nous avons vu comment, à partir de la figure schématisant leurs propres représentations, on peut montrer aux élèves l'interdépendance des agents économiques. Les élèves peuvent acquérir une certaine conscience de l'existence de relations circulaires entre divers agents. Or celle-ci est le fondement même de la notion de circuit économique. On a donc ici les linéaments d'une schématisation du fonctionnement de l'économie. Ceci est d'autant plus vrai que ce schéma permet de mettre en évidence les deux types de flux : financiers et physiques. On peut aisément montrer aux élèves que certains

<footnote>(1) Cf. Question A5 en annexe</footnote>
<figure><img src="image_47.png" /></figure>

flux correspondent à de la monnaie, tels que les salaires entre les entreprises et les familles; et que d'autres représentent des flux concrets tels que la production entre les entreprises et les commerces. Par là-même, on met en évidence, le fait que l'on regroupe les acteurs de la vie économique en grandes catégories. En effet, on ne parle plus d'une famille ou d'une entreprise, mais de l'ensemble des familles vivant en France et de l'ensemble des entreprises dont l'activité est d'aboutir à une production.

En reprenant le schéma de flux de départ (1) et en le simplifiant, on aboutit à un schéma très simple de l'économie. Sa représentation à des élèves de sixième ne devrait pas, compte tenu de leur représentations initiales, poser de problème.

On remarquera que, bien que très simple, ce schéma rapporte fortement le "circuit de base de l'économie" (2). Aboutir à la présentation de ce circuit (et introduire ainsi réellement la notion de circuit économique) ne nous paraît pas utopique. La seule difficulté majeure réside dans le niveau d'abstraction du raisonnement que l'on va demander de faire aux élèves. En effet, il faut arriver à leur faire dissocier le commerce en tant qu'entreprise, exergant une activité commerciale, du commerce en tant que lieu d'échange de produits et de monnaie. Partir de ce dernier, c'est-à-dire en fait du marché et de la perception concrète qu'en ont les élèves (le marché sur la place) peut être le point de départ possible.

Mais on peut envisager d'aller plus loin dans l'apprentissage du raisonnement économique par des élèves de sixième, à partir d'une approche plus spécifique du fonctionnement de l'économie. Elle peut se limiter à l'étude approfondie d'un agent économique, c'est-à-dire faire appréhender par les élèves sa place dans l'économie, son rôle et ses fonctions particulières. On peut également décider l'étude d'une fonction économique spécifique. Mais dans un cas, comme dans l'autre, il ne faut pas oublier que ce sont les représentations initiales des élèves qui doivent déterminer le choix de tel agent (ou de telle fonction) économique, plutôt qu'un (ou une) autre.

Une approche pédagogique des banques, ou plus globalement du système bancaire, peut trouver un point d'appui dans les représentations des élèves, même si celles-ci, au départ, sont faibles. Nous avons montré notamment que les élèves parlent à la fois de monnaie et du système bancaire (à partir du mot argent). Il y a ici une ouverture possible sur le rôle des banques, et plus particulièrement au niveau du crédit. La démarche pédagogique aura ici pour objectif de faire percevoir aux élèves le rôle important joué par le crédit dans l'économie. Partir d'une réalité simple, que les élèves connaissent telle que "les banques prêtent de l'argent", apparaît être une voie pédagogique possible. Montrer aux élèves de sixième quels sont les acteurs économiques à qui les banques prêtent de la monnaie est réaliste si l'on considère que l'économie environnant la famille reste ce

<footnote>(1) Cf. Schéma page 102</footnote>

<footnote>(2) Cf. "Les rouages de l'économie nationale" J.M. ALBERTINI</footnote>
qu'ils appréhendent le plus facilement.

On cherchera donc à passer de la notion de crédits à la consommation à celle de crédits à l'économie (par le biais des entreprises, notamment). En poursuivant cette voie, on peut aboutir à la création monétaire. Il ne s'agira pas d'étaler devant les élèves les mécanismes complexes de la création de monnaie par les banques. L'objectif pédagogique peut se limiter à faire percevoir aux élèves l'existence de tels mécanismes, à partir du rôle de moyen d'échange que joue la monnaie et du phénomène de la circulation de la monnaie.

*

*

*
## ETUDE EFFECTUEE DANS L'ACADEMIE D'AIX-MARSEILLE

* limitée (aire métropolitaine marseillaise)

* échantillon restreint (200 élèves)

## ETUDE EFFECTUEE DANS L'ACADEMIE DE LYON

* limitée (région Rhône-Alpes)

* échantillon restreint (350 élèves)

## ANALYSE QUALITATIVE ET EXPLICATIVE

### SCHEMAS EXPLICATIFS

## ENQUETE NATIONALE ET INTERNATIONALE

* extensive (France, Belgique)

* échantillon important.

* recueil d'informations :

* qualitatif

* quantitatif

* descriptif

* VALIDATION SCHEMAS

* GENERALISATION

* MODULES PEDAGOGIQUES

## CONCLUSION
Cette recherche sur les élèves de sixième a été prolongée en 1978-1979 par une recherche parallèle (1) sur les élèves de seconde. Ces deux recherches sont un premier pas permettant de tester les questionnaires et d'obtenir des résultats simplifiant l'exploitation de l'enquête nationale de 1979-1980.

Notre enquête est donc limitée et s'insère dans un proces-
sus de recherche plus large, mais nous avons dans ce rapport exprimé déjà
quelques certitudes, valables bien sûr au niveau de notre échantillon,
mais dont on peut penser qu'elles ont une certaine valeur générale. Les
élèves ne sont, pas plus que les adultes, des analphabètes de l'économie.
Leurs représentations-connaissances sont cependant limitées par le lieu,
essentiellement familial de leur acculturation. Les résultats obtenus,
associés à notre parti pris d'une pédagogie bâtie sur la confrontation
des représentations économiques des élèves à la démarche de la science
économique, nous conduit à prendre position vis-à-vis du programme d'en-
seignement en sixième.

Nous avons commencé ce rapport en indiquant la multipli-
cité des objectifs en matière d'initiation économique; maintenant il nous
semble possible d'indiquer les difficultés d'application des programmes
actuels et les linéaments d'une nouvelle programmation.

Il nous apparaît que les programmes ont été conçus à
partir de prémisses liées à la géographie ou à l'instruction civique.
On envisage par exemple, une progression géographique de la connaissance
économique : en sixième, l'économie de la commune, en cinquième, celle
du département, en quatrième, celle de la région; ou encore un programme
passant en revue les diverses institutions économiques ou juridiques : la
banque, l'entreprise, les P.T.T., les commerces, le département, les
associations ...

Or, notre enquête a montré que, partir de la commune et
de sa principale institution, la municipalité, est une voie sans issue.
En effet, d'une part, les agents de l'économie publique (Etat, municipalité,
etc ...) sont particulièrement mal connus; ils ne peuvent donc servir de
point d'appui à une démarche active. D'autre part, si ces agents sont,
pour des sixièmes, appréhendables administrativement et politiquement
(on peut visiter une mairie, voir des statistiques électorales ...), leur
rôle économique est d'une autre complexité. Il est tellement peu immédiat
que les économistes eux-mêmes définissent difficilement l'espace écono-
mique communal; les analyses en ce domaine dépassent rarement l'étude des
finances communales. Dans ce contexte, comment montrer à des sixièmes le
rôle de la municipalité dans le domaine de l'emploi, ou sur le niveau
d'activité de certains secteurs économiques de la commune ? Les deux

<footnote>(1) Mesdames COIFFIER ET GUIOT, laboratoire IRPEACS.</footnote>
sphères de la politique municipale et de l'activité productive sont
le plus souvent perçues par les adultes comme sans rapport, alors comment
en faire le lieu d'une démarche pédagogique en sixième ?

Les résultats de notre enquête montrent que les représentations économiques des élèves de sixième reposent sur une connaissance certaine de l'économie domestique et se prolongent à travers les revenus (salaires essentiellement) vers l'activité économique (l'entreprise, le travail artisanal, les professions libérales), et à travers la consommation vers la distribution commerciale. Avec un léger effort de traitement de leurs connaissances, on peut même envisager un premier circuit simplifié des flux économiques d'une nation. Nous avons bâti la deuxième partie de ce rapport sur ce triptyque (activité productive, consommation, circuit économique d'ensemble), afin de lui donner un contenu pédagogique concret.

Nous avons conscience, en écrivant ces lignes de complexifier la tâche du professeur, même si elle est mieux éclairée. En effet, il y a d'abord l'hétérogénéité des élèves, chacun a son propre univers, sa propre pratique économique. Il lui faut ensuite accepter la remise en cause, par les élèves, des schémas pédagogiques préétablis. Il n'y a plus de véritable sécurité dans une méthode particulière car la démarche pédagogique met en jeu indissociablement contenus et méthodes. Ce n'est pas parce que l'on utilisera un média (jeux, audiovisuel) ou une technique de communication particulière (interrogative, didactique, semi-directive, travail en groupe ...) que l'on aura résolu les problèmes pédagogiques du passage d'un mode de connaissance à un autre (connaissance pratique et connaissance scientifique). Le premier problème pédagogique est celui du contenu : il doit y avoir une certaine adéquation entre contenu transmis et représentations préalables. Ce qui ne veut pas dire continuité, renforcement de l'idéologie dominante. On peut fort bien se donner pour but la disparition de certaines représentations fortement marquées idéologiquement. Mais pour effectuer une telle opération, il faut reprendre brin par brin l'écheveau des liaisons qui donnait cohérence à cette représentation, pour la réorganiser autrement. Si par exemple, le salaire est moralisé sous forme du fruit de la sueur humaine, il sera nécessaire de traiter cette relation à la morale si on veut lui donner un contenu économique de revenu, ou de facteur de production, ou de valeur-travail. Ce n'est pas en ignorant ou en s'opposant à cela par des contre-exemples que l'on traitera une liaison reposant sur toute une philosophie sociale.

Par ces quelques lignes nous n'avons pas la prétention de
vouloir faire autre chose que de suggérer une piste de recherche pédago-
gique. Bien des questions restent pendantes. Par exemple, on connaît mal
l'évolution des représentations sur l'ensemble du secondaire (de la sixième
à la terminalité). Dans quelle mesure l'évolution cognitive, psychologique,
sociale des élèves affecte leur champ économique ? De même, on peut se
poser la question de l'adéquation d'un programme d'enseignement visant
l'analyse transversale d'un phénomène comme "les besoins" par différentes
disciplines, avec le fait que ces disciplines se sont découpées des objets
spécifiques et fort différents. Partant du point de vue de la science
économique nous avons par exemple, traité la consommation à travers les
circuits de distribution. On aurait pu la traiter comme stratégie de désir à partir de la psychanalyse ou comme conditionnement social à partir de la sociologie. Faire coexister ces différentes approches, est-ce une solution viable, surtout si on ne met pas à jour les postulats de construction de ces objets ? Il y a là tout un chantier devant engager à la fois enseignants et chercheurs.

*

*

*
ANNEXES
LISTE DES ANNEXES

<table><tr><td>ANNEXE 1</td><td>-</td><td>LE QUESTIONNAIRE</td></tr><tr><td>ANNEXE 2</td><td>-</td><td>LES PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DE LA POPULATION ENQUETEE</td></tr><tr><td>ANNEXE 3</td><td>-</td><td>LES REPRESENTATIONS SUR L'ARGENT (Résultats complémentaires)</td></tr><tr><td>ANNEXE 4</td><td>-</td><td>LES REPRESENTATIONS A PROPOS DE L'ACTE D'ACHAT</td></tr><tr><td>ANNEXE 5</td><td>-</td><td>LES REPRESENTATIONS SUR L'EPARGNE</td></tr><tr><td>ANNEXE 6</td><td>-</td><td>LES REPRESENTATIONS SUR LA DIFFERENCE DES PRIX PRATIQUES DANS LES MAGASINS</td></tr><tr><td>ANNEXE 7</td><td>-</td><td>LES REPRESENTATIONS SUR LES AGENTS ET LEURS REVENUS</td></tr></table>
# ANNEXE 1

## LE QUESTIONNAIRE

1 - CARACTERISTIQUES DE LA POPULATION
(Question A0)

2 - L'ARGENT
(Question A1)

3 - L'ACTE D'ACHAT
(Question A2)

4 - L'EPARGNE
(Question A3)

5 - LA DIFFERENCE DES PRIX PRATIQUES DANS LES MAGASINS
(Question A4)

6 - LES AGENTS ET LEURS REVENUS
(Question A5)

7 - VOCABULAIRE ECONOMIQUE
(Question A6)
NOM :

Classe :

Prénom :

Date du jour :

L'ENSEMBLE DES EXERCICES QUI VONT SUIVRE, NE DEMANDENT PAS DE CONNAIS-
ANCES PARTICULIERES. LES QUESTIONS QUI TE SONT POSEES, CONCERNENT LA
VIE COURANTE OU DES CHOSES ETUDIEES DANS DIVERS COURS.

Si tu rencontres des questions ou des mots que tu ne connais pas encore,
il t'est demandé un effort de réflexion et éventuellement de sauter la
question.

Quel est ton âge ? ----------------------------

Quel est ton sexe ? : Masculin Féminin

Quelle est la profession de ? :

Ton père : ------------------------

Ta mère : ------------------------

Peux-tu indiquer la ligne correspondant à la taille de l'entreprise
où travaille ton père, ta mère (en notant P et M) ?

0 - 5 personnes 51 - 200 personnes

6 - 50 personnes 201 et plus

En quelle classe étais-tu l'année dernière ? --------

Dans quelle école étais-tu ? ------------------------

As-tu redoublé une classe primaire ? : ----- laquelle

As-tu sauté une classe primaire ? : ---------- laquelle

Quels sont les quotidiens (journaux paraissant tous les jours)

que tu connais ? : ---------- ---------- ----------

Quels sont les hebdomadaires (journaux paraissant toutes les semaines)

que tu connais ? : ---------- ---------- ----------
NOM :

Classe :

Prénom :

Date du jour :

A quoi pensez-vous lorsque vous entendez le mot ARGENT :

Ecrivez les mots qui vous viennent à l'esprit (de 5 à 10 mots).

<figure><img src="image_48.png" /></figure>
NOM

Prénom :

Classe :

Date du jour :

Pour vous, qu'est-ce QU'EPARGNER ?

Entourez le numéro des actions que vous considérez comme une EPARGNE.

1. Tout l'argent provenant des salaires ou revenus gagnés par vos parents au cours d'une année.

2. Mettre de l'argent dans une tirelire ou cagnotte.

3. Acheter des bijoux ou œuvres d'art.

4. Faire des économies.

5. Payer l'impôt sur le revenu.

6. Déposer des sommes à la Caisse d'Epargne.

7. Rembourser de l'argent emprunté pour l'achat d'une logement, d'une voiture.

8. Mettre de l'argent de côté.

9. Prêter de l'argent qui rapportera des intérêts plus tard.

10. Hériter d'une forte somme.
NOM :

Classe :

Prénom :

Date du jour :

"LES GENS ACHETENT". Pourquoi le font-ils ?

Vous trouverez ci-dessous 10 phrases qui expriment chacune une raison, un motif d'achat.

Classez ces raisons par ordre en fonction de l'importance que vous leur accorderez. Mettez le rang 1 en face de la phrase qui indique la raison (ou motif) d'achat que vous jugez le plus important. Continuez ainsi 2 ... jusqu'à 10 en face de la phrase qui représente la raison la moins importante.

<table><thead><tr><th></th><th>POURQUOI ACHETE-T-ON ? Parce que ...</th><th>Ecrire les rangs ici</th></tr></thead><tbody><tr><td>1.</td><td>On a de l'argent</td><td></td></tr><tr><td>2.</td><td>C'est nécessaire pour vivre</td><td></td></tr><tr><td>3.</td><td>Il nous manque quelque chose pour bien vivre</td><td></td></tr><tr><td>4.</td><td>On désire posséder ou être propriétaire de quelque chose</td><td></td></tr><tr><td>5.</td><td>On se sent obligé d'acheter car les magasins nous présentent tant de chose</td><td></td></tr><tr><td>6.</td><td>On a des économies</td><td></td></tr><tr><td>7.</td><td>C'est indispensable pour vivre à notre époque</td><td></td></tr><tr><td>8.</td><td>C'est pour pouvoir accomplir une activité (travail-bricolage)</td><td></td></tr><tr><td>9.</td><td>On a envie de quelque chose</td><td></td></tr><tr><td>10.</td><td>La publicité et les magasins nous poussent à acheter</td><td></td></tr></tbody></table>
NOM :

Classe :

Prénom :

Date du jour :

Il existe différentes sortes de magasins (supermarché, petit commerce, épicerie ayant des produits de luxe) dans lesquels vous ou vos parents achetez.

Voici 10 caractéristiques permettant de décrire ce qui fait la DIFFERENCE DES PRIX pratiqués dans ces magasins.

Liste des caractéristiques :

1. L'ORGANISATION DES ACHATS DU MAGASIN

2. LES FRAIS DE PUBLICITE

3. LA QUALITE DU PRODUIT

4. LE CIRCUIT DE DISTRIBUTION

5. LA PRESENTATION DES PRODUITS

6. UNE PLUS GRANDE QUANTITE DE PRODUITS VENDUS

7. L'ACTION DU GOUVERNEMENT qui surveille les prix ou qui favorise certain type de commerce.

8. LA QUALIFICATION DES VENDEURS

9. LA DIVERSITE OU VARIETE DES PRODUITS

10. L'ATTRAIT DU MAGASIN

Pour chaque ligne (comparaison entre deux sortes de magasins) ci-dessous veuillez indiquer le numéro des 4 principales caractéristiques qui font la différence des prix entre les deux magasins.

<table><thead><tr><th>COMPARAISONS</th><th colspan="4">Indiquez ici de 1 à 4 caractéristiques (par ligne)</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Supermarché et petit commerce</td><td>___</td><td>___</td><td>___</td><td>___</td></tr><tr><td>2. Petit commerçant et épicerie de luxe</td><td>___</td><td>___</td><td>___</td><td>___</td></tr><tr><td>3. Epicerie de luxe et supermarché</td><td>___</td><td>___</td><td>___</td><td>___</td></tr></tbody></table>
NOM :

Classe :

Prénom :

Date du jour :

Voici deux colonnes de mots. La colonne de gauche est composée de PERSONNES ou D'ORGANISMES (A à G), celle de droite présente différentes formes de GAINS ou REVENUS (1 à 9).

Vous devez faire correspondre la personne et son ou ses gains.

Pour cela vous reliez par des flèches un mot de la colonne de gauche à un ou plusieurs mots de la colonne de droite.

ATTENTION : - La ou les flèche(s) doit (vent) partir de la colonne de gauche.

- Lorsque vous changez de mots vous pouvez changer de couleur ou de forme de traits.

- Un mot de la colonne de droite peut recevoir, 0, 1 ou plusieurs flèches.

A. FAMILLE

1. PRODUCTION

B. COMMERCE

2. ALLOCATIONS FAMILIALES

3. VENTE

C. ENTREPRISE

4. SALAIRE

D. MUNICIPALITE

5. BENEFICE ou PROFIT

6. IMPOT SUR LE REVENU

E. BANQUE

7. TAXE SUR LES ACHATS (TVA)

F. ETAT

8. L'INTERET DE L'ARGENT PRETE

9. IMPOTS LOCAUX

G. PROPRIETAIRE d'ENTREPRISE
NOM :

Classe :

Prénom :

Date du jour :

Vous allez trouver ci-dessous une liste de termes utilisés en économie.
On vous demande de les lire et de constituer 2 à 4 paquets de groupements de mots (groupe A,B, C, D) en rassemblant dans un même groupe tous les mots qui vous paraissent aller ensemble.

## Liste

1. LOISIR

2. PRIX

3. EPARGNE

4. TRAVAIL

5. CONSOMMATION

6. LUXE

7. CHOMAGE

8. GREVE

9. INFLATION

10. PRODUCTION

11. INEGALITE

12. INVESTISSEMENT

13. PROFIT

14. MORALE

15. SALAIRE

16. SECURITE

17. CAPITAL

18. POUVOIR D'ACHAT

19. BESOIN

**Attention** : - Un même mot peut être utilisé dans un ou plusieurs groupes.

- Un groupe comprend un minimum de 2 mots

- Rayer les mots dont vous ignorez tout à fait le sens et ne vous en servez pas

- Ecrire les mots dans les groupes sur les tirés.

## Groupes :

<table><thead><tr><th>GROUPE A</th><th>GROUPE B</th><th>GROUPE C</th><th>GROUPE D</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
Maintenant donnez un titre à chacun des groupements que vous avez
effectués (éventuellement le titre peut être un des mots de la liste).
Et indiquez quelle idée vous a fait mettre ces mots ensemble :

GROUPE A :

GROUPE B :

GROUPE C :

GROUPE D :
ANNEXE 2

LES PRINCIPALES CARACTERISTIQUES

DE LA

POPULATION

1. - LA POPULATION ENQUETEE

2. - LA VARIABLE "PROFESSION DU PERE"

3. - LA VARIABLE "AGE"

4. - LA VARIABLE "SEXE"

5. - LA VARIABLE "CULTURELLE"

6. - LES TRAITS DOMINANTS DES CLASSES A et B

*

*

*
# 1. - LA POPULATION ENQUETEE.

La constitution de notre population ne relève d'aucune méthode particulière d'échantillonnage. En fait, elle a été contingente à l'Association Régionale des Professeurs d'Histoire-Géographie d'AIX-MARSEILLE et, plus particulièrement, aux enseignants volontaires pour une expérimentation dans leur classe. A ce propos, il faut souligner la coopération des enseignants, dans cette présente étude, leur disponibilité face aux contraintes horaires, au temps consacré aux réunions ....

Pour toutes ces raisons, le questionnaire a été passé dans cinq collèges de l'Académie d'AIX-MARSEILLE, auprès de deux cents élèves, dans dix classes différentes. Nous allons maintenant présenter les caractéristiques de la population étudiée.

La question A0 nous a permis de recueillir un certain nombre de variables concernant les caractéristiques des élèves (profession des parents, âge, sexe ...). Le milieu social, fortement déterminé par la profession du père, apparaît comme essentiel, plus que l'âge ou le sexe.

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REPARTITION DES ELEVES SELON LA VARIABLE "PROFESSION DU PERE"

<table><thead><tr><th rowspan="2">En % du nombre d'élèves de :</th><th colspan="4">PROFESSION DU PERE</th></tr><tr><th>P1</th><th>P2</th><th>P3</th><th>P4</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ensemble de la population</td><td>18</td><td>11</td><td>34</td><td>27</td></tr><tr><td>Classe A</td><td>50</td><td>5</td><td>36</td><td>9</td></tr><tr><td>Classe B</td><td>4</td><td>26</td><td>30</td><td>35</td></tr></tbody></table>

2. - LA VARIABLE "PROFESSION DU PERE"

La formalisation de la variable "profession du père" passe par la définition de catégories socio-professionnelles, n'étant pas celles directement utilisées par l'INSEE, mais correspondant à un regroupement original lié à la place du langage économique dans la structure sociale. Au départ, nous avons opéré un premier découpage en fonction de la place dans la production :

1 - Entrepreneurs individuels (artisans, commerçants)

2 - Personnel de production (OS, OQ, ingénieur ...)

3 - Personnel de service

Puis nous avons tenu compte du niveau d'étude. Nous avons alors construit une variable synthétique tenant compte de l'importance de la formation reçue et de l'utilisation du langage économique dans la profession :

P1 = professions libérales, ingénieurs, cadres supérieurs, professions intellectuelles

P2 = artisans, commerçants, agriculteurs

P3 = techniciens, cadres moyens

P4 = OS, OQ, manœuvres, employés.

Le tableau ci-contre présente la répartition de la population suivant l'origine socio-professionnelle du père.

Il faut noter que 5 % des élèves n'ont pas de père. Nous obtenons le même pourcentage de pères retraités ou chômeurs.

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## REPARTITION DES ELEVES SELON LA VARIABLE "AGE"

<table><thead><tr><th rowspan="2">En % du nombre d'élèves de :</th><th colspan="3">AGE</th></tr><tr><th>2 ans et 1 an de retard</th><th>nés en 1966</th><th>1 an d'avance</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ensemble de la population</td><td>39</td><td>54</td><td>7</td></tr><tr><td>CLASSE A</td><td>8</td><td>75</td><td>17</td></tr><tr><td>CLASSE B</td><td>30</td><td>70</td><td>--</td></tr></tbody></table>

## REPARTITION DES ELEVES SELON LA VARIABLE "SEXE"

<table><thead><tr><th rowspan="2">En pourcentage du nombre d'élèves</th><th colspan="2">SEXE</th></tr><tr><th>MASCULIN</th><th>FEMININ</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ensemble de la population</td><td>52</td><td>48</td></tr><tr><td>CLASSE A</td><td>64</td><td>36</td></tr><tr><td>CLASSE B</td><td>64</td><td>36</td></tr></tbody></table>

## 3. - LA VARIABLE "AGE"

Leur situation scolaire a été déterminée par leur âge et leurs éventuels redoulements. Pour cela, nous leur demandons leur classe de l'année précédente : 93 % d'entre eux viennent du CM2 et 7 % de 6ème. Pour affiner cette première réponse, nous avons posé deux questions concernant le redoulement ou le saut d'une classe à l'école primaire. Notre population comporte 64 % des élèves qui n'ont ni redoublé ni sauté une classe. 7 % d'entre eux ont sauté une classe et 28 % ont redoublé. On synthétise l'ensemble de ces informations sur la situation scolaire dans une variable corrélatив, l'"âge des élèves". Et plutôt que de classer les élèves suivant leur âge réel, nous avons choisi des catégories faisant apparaître d'éventuelles années de retard ou d'années d'avance. Le codage consiste à répartir les élèves en quatre groupes :

1 = élèves ayant 2 ans de retard

2 = élèves ayant 1 an de retard

3 = élèves nés en 1966 (11 ans en 1977)

4 = élèves ayant 1 an d'avance

## 4. - LA VARIABLE "SEXE"

Au niveau de l'ensemble de la population, la répartition est équilibrée entre filles et garçons.

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## REPARTITION DES ELEVES SELON LA VARIABLE "CULTURELLE"

<table><thead><tr><th></th><th colspan="3">VARIABLE CULTURELLE</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">En % du nombre d'élèves de :</th><td>1</td><td>2</td><td>3</td></tr><tr><th scope="row">Ensemble de la population</th><td>66</td><td>17</td><td>9</td></tr><tr><th scope="row">Classe A</th><td>39</td><td>47</td><td>13</td></tr><tr><th scope="row">Classe B</th><td>78</td><td>13</td><td>9</td></tr></tbody></table>

## 5. LA VARIABLE "CULTURELLE"

Pour avoir une idée de l'information reçue, on demande également aux élèves de citer les journaux locaux et nationaux qu'ils connaissent. Les quotidiens locaux sont les plus cités (85 % Le Provençal, 52 % La Marseillaise, 50 % Le Méridional). A ce niveau, il est intéressant de noter que, parmi ceux cités en premier, c'est La Marseillaise (journal du Parti Communiste) qui arrive en tête (avec 32 %), puis Le Méridional (journal de droite) et Le Provençal (journal d'obédience Parti Socialiste), respectivement 27 et 20 %. Le pourcentage d'élèves n'ayant mentionné aucun quotidien national est très fort (80 %); néanmoins, Le Monde est cité par 12 % des élèves, ce qui est élevé au regard de France-Soir ou de l'Humanité (2 %).

Nous avons construit une variable "culturelle" à partir des journaux cités :

* Catégorie 1 = l'élève n'a cité que des quotidiens régionaux

* Catégorie 2 = l'élève a cité un (ou plusieurs) quotidien(s) national(aux) avec ou sans régional

* Catégorie 3 = l'élève a cité un (ou plusieurs) hebdomadaire(s) d'actualité.

Nous avons pensé que citer un quotidien national, ou plus encore un hebdomadaire, dénotait un élargissement du champ des informations reçues et pouvait être considéré comme indicateur du "capital culturel familial".

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## 6. LES TRAITS DOMINANTS DES CLASSES A et B

Si l'on compare notre population à la répartition socio-professionnelle des Bouches-du-Rhône, on observe une sous-représentation des ouvriers (P4) et une sur-représentation des techniciens (P3) et des cadres supérieurs (P1). Notre population n'est donc pas représentative statistiquement de celle des élèves de 6ème des Bouches-du-Rhône.

Ceci nous conduit à une analyse en compréhension tenant compte du fait que la profession du père est en effet très inégalement répartie, ceci déterminant pour parti un certain "effet classe". La diversité des classes nous permet le repérage de "classes typées". Nous avons, en particulier, sélectionné deux classes :

- La première (A) où la moitié des élèves ont un père "cadre supérieur, ingénieur ou professeur", au lieu de 18 % pour la population totale ;

- La seconde (B) où nous trouvons 26 % d'enfants d'"artsans, commerçants ou agriculteurs", au lieu de 11 % pour la population totale.

La variable "sexe" ne se distingue pas par sa répartition dans les deux classes (64 % de garçons et 36 % de filles), mais par rapport à la répartition globale (52 % et 48 %).

Par contre, la variable "âge" fait apparaître des traits dominants : nous pensons que la variable socio-professionnelle peut être un des facteurs explicatifs de cette différence entre les classes.

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ANNEXE 3

LES REPRESENTATIONS SUR L'ARGENT

(Résultats complémentaires *)

1. - REFERENCE AUX CHAMPS DE SIGNIFICATION

2. - LES DOMAINES DE REFERENCE ECONOMIQUE

3. - UN FACTEUR DE DIFFERENCIATION : LA PROFESSION

4. - UN FACTEUR DE DIFFERENCIATION : LA CLASSE

<footnote>(*) Les principaux résultats sont présentés pages suivantes</footnote>
# 1. REFERENCE AUX CHAMPS DE SIGNIFICATION

* en % d'élèves faisant référence à chaque champ.

(100% = 202 élèves)

SEPTEMBRE 1977

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

JUIN 1978

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

* en % du nombre total de citations.

SEPTEMBRE 1977

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

(Nombre de citations : 1558 - Nombre moyen de citations par élève : 7,7)
<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>JUIN 1978</figcaption></figure>

<figure><img src="image_55.png" /></figure>
## 4. UN FACTEUR DE DIFFERENCIATION : LA CLASSE

(en % d'élèves faisant référence à chaque champ de signification)

<figure><img src="image_56.png" /></figure>

<figure><img src="image_57.png" /></figure>
ANNEXE 4

LES REPRESENTATIONS A PROPOS DE
L'ACTE d'ACHAT

1. - LA HIERARCHISATION DES ITEMS (JUIN 1978)

2. - CLASSEMENT DES ITEMS EN FONCTION D'UNE TYPOLOGIE