# Présentation

Raymond Capré

Université de Lausanne, Ecole de français moderne

Lorsque sont parues les premières méthodes dites «communicatives», à la fin des années 70 ou au début des années 80, bien des enseignants ont été perturbés. Ils n'y trouvaient plus ni les tableaux structuraux auxquels ils étaient habitués, ni les drills de substitution ou de transformation, ni même les dialogues à répéter et à jouer. Certes, la grammaire était toujours présente, mais sous d'autres formes, liée principalement à des activités d'échange, à des réflexions faites par l'ensemble du groupe-classe, à des contrastes mettant en valeur, en situation, la signification des formes à utiliser. Bref, la grammaire était intégrée dans ces activités que l'on a grossièrement qualifiées de «communicatives».

A la même époque, plusieurs approches globales, qualifiées souvent d'«alternatives» semblaient s'imposer ça et là, en particulier aux Etats-Unis. Parmi elles, «La méthode naturelle»<fnref n="1" />, inspirée des travaux de Steven Krashen, affirmait avec force que, pour apprendre une langue étrangère, l'étude de la grammaire était inutile... voire même nuisible. Pour appuyer cette affirmation, Krashen démontrait l'effet inhibant des règles de grammaire — sa fameuse hypothèse des filtres affectifs — sur le locuteur qui veut tenter de s'exprimer dans une langue étrangère.

La grammaire allait-elle disparaître des manuels de français langue étrangère ? Il n'en a rien été. Les travaux de Krashen n'ont eu qu'une influence limitée en France, tout comme dans les autres territoires de la francophonie. Croire ainsi que la grammaire allait disparaître des manuels et des cours, c'était méconnaître à la fois la force de la tradition — il y a une véritable culture de l'étude de la grammaire de la langue maternelle dans nos pays — et celle non moins forte de la conviction que rien de sérieux ne peut s'acquérir en langue française sans une solide base grammaticale.

Ainsi, malgré les changements mentionnés plus haut, la grammaire est restée très présente dans les manuels, sous une forme ou sous une autre.

<footnote n="1">¹ Krashen S. & Terrel T. *The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom*, Oxford: Pergamon Press, 1983.</footnote>
Les auteurs les plus hardis du renouveau des années 80, tels Richterich et Suter avec leur *Cartes sur table*<fnref n="2" />, l'ont reléguée dans un recueil en fin de volume avec des renvois dans les différentes leçons, alors que la plupart des autres la maintenaient au cœur de leurs ouvrages, à l'intérieur des unités. Les institutions telles que la nôtre<fnref n="3" /> ont toujours gardé une place importante, dans leurs programmes, pour un enseignement de grammaire substantiel. Ces dernières années, les théories de l'acquisition d'une langue étrangère ont fortement remis au goût du jour la réflexion, la construction des connaissances, la nécessité de comprendre ce que l'on apprend, et tout naturellement les préoccupations concernant la grammaire s'en sont trouvées renforcées tant dans les manuels destinés aux apprenants de FLE que dans les programmes des institutions.

Toutefois, de nombreuses questions demeurent. Quelle grammaire devons-nous enseigner ? Quelle doit être sa place ? Faut-il enseigner l'ensemble du système ou une collection de micro-systèmes est-elle envisageable ? Comment lier l'étude de points de grammaire à des activités de lecture, de production orale ou écrite, à des échanges communicatifs dans la classe ? Et dans les phases d'explication, quelle devrait être la part du métalangage, sans parler d'une question souvent et longuement débattue, quel métalangage ?

Le colloque de l'EFM d'avril 2002 n'avait, bien sûr, pas pour ambition de livrer des réponses toutes faites à ces questions. Il s'agissait bien plus de débattre de certains de ces points, d'esquisser des pistes, de proposer des hypothèses et d'exposer des manières de faire; de quoi nourrir la réflexion des participants et les inciter à découvrir d'autres pratiques que celles auxquelles ils font habituellement confiance. L'occasion aussi de voir les directions vers lesquelles se dirigent aussi bien des chercheurs chevronnés que des enseignants aux prises avec la réalité quotidienne de leurs classes, ou encore les points d'intérêts d'étudiants en formation didactique.

Ainsi, ce numéro des *Cahiers de l'ILSL* parvient à réunir des travaux fort divers, qui tous tiennent compte, à des degrés différents, de la réalité de la salle de classe, de la réalité de cet échange permanent entre un enseignant qui possède — ou devrait posséder — une culture grammaticale solide et variée et un apprenant à la recherche de notions, de règles, de systèmes, dont il espère qu'ils pourront l'aider à maîtriser la langue cible.

Dans le premier article de ce numéro, Jean-Louis Chiss situe d'ailleurs fort bien le débat en mettant en garde les enseignants de FLE contre deux tendances peu productives : 1. La reproduction des catégories et des analyses de la grammaire traditionnelle. 2. Les transpositions de théories linguistiques ou d'hypothèses linguistiques en outils didactiques. A ces reproductions et à ces transpositions, il faudrait préférer de véritables

<footnote n="2">² Richterich, R. et Suter, B. *Cartes sur table*, Paris : Hachette, 1981.</footnote>

<footnote n="3">³ Ecole de français moderne de l'Université de Lausanne (= français langue étrangère)</footnote>
grammaires d'enseignement et tenter de concilier les nombreuses
contradictions qui ne manquent pas de se présenter au didacticien : la
question des choix, celle des simplifications qui doivent se faire sans effacer
la complexité des problèmes, celle qui consiste à concilier forme et sens,
celle qui consiste à tenir compte de l'utilisation réelle de la langue tout en
gardant des préoccupations grammaticales. En affirmant clairement que,
dans un parcours d'enseignement/apprentissage de FLE, la grammaire de
phrase reste un préalable pour aborder d'autres types de
«grammaire» — grammaire de texte par exemple —, Jean-Louis Chiss se
fait également le défenseur d'une *culture grammaticale* de la langue cible
qui devrait progressivement se construire dans la salle de classe.

C'est précisément sur cette notion de *culture grammaticale* que
Danielle Leeman insiste également dans son intervention. Intitulée «La
construction du sens par la grammaire», son intervention met en évidence
la relativité des règles de grammaire : leur exactitude n'est jamais avérée !
Une multitude d'exemples viennent appuyer cette constatation. Une solide
culture grammaticale de l'enseignant devrait lui permettre d'aborder de
manière critique les règles de grammaire énoncées dans les manuels, de
nuancer présentations et exercices et de développer curiosité et esprit de
découverte chez l'apprenant. Enseignants et apprenants devraient
constamment se soucier du sens et éviter de proposer des règles ou des
schémas qui ignorent ce rapport au sens.

C'est également l'aspect très arbitraire des règles de grammaire
enseignées dans les manuels ainsi que leur fréquente inadéquation par
rapport à des réalités linguistiques observables qui servent de point de
départ à la contribution de Thérèse Jeanneret consacrée aux *constructions préfabriquées*. Loin de penser que de telles constructions sont totalement
figées et ne relèveraient que du lexique, l'auteure nous propose, à travers
des exemples, une approche syntaxique des constructions préfabriquées et
nous montre de nombreux cas où de telles constructions sont
utilisées — voire nécessaires — dans la rédaction du texte délibératif.

Deux interventions des collaboratrices de l'Ecole de français
moderne sont consacrées à des questions liant traduction et grammaire.
Myriam Moraz nous livre une réflexion en profondeur sur la temporalité en
anglais et en français. Basant son intervention sur des préoccupations
didactiques, elle met en évidence cette question : «Quelle représentation
transmettre de ces temporalités?». Question qu'elle traite
essentiellement — mais pas seulement — en fonction de cette double
alternance : passé simple / passé composé en français versus *simple past / present perfect* en anglais. Et l'auteure de nous mettre en garde contre un
traitement linéaire de la question, pour nous proposer, à travers de
nombreux exemples originaux tirés de textes et d'analyses contrastées, une
approche globale basée sur une compréhension parfaite des textes et des
contextes.

Sous le titre énigmatique «Au (dé)tour du thème : la grammaire»,
Martine Nicollerat et Claudine Reymond nous présentent une expérience
originale menée à l'Ecole de français moderne : le cours intitulé «Autour des textes traduits» qui s'adresse à des étudiants de langues maternelles différentes, la plupart d'entre elles inconnues des enseignantes et a fortiori de la majorité des autres apprenants. L'exercice — qui est un exercice de traduction en français — nécessite une grande attention au sens du texte. Il est indispensable que les personnes qui vont recevoir ce texte — les enseignantes et les étudiants — en comprennent d'abord le sens. Ensuite, une sorte de va-et-vient entre le sens global et les points de détails — la grammaire en particulier — va progressivement améliorer le texte. Les auteures nous montrent comment sont abordées les questions de grammaire dans cette perspective, comment la grammaire surgit «au détour du thème» au travers de nombreux exemples tirés de leur expérience du terrain.

Enfin, la contribution d'une étudiante de l'Ecole de français moderne nous réjouit particulièrement. Pendant l'année académique 2001-2002, le cours «Analyse critique et production de matériels pédagogiques», a proposé aux étudiants d'examiner, dans des manuels de grammaire et dans des méthodes de français langue étrangère, la manière dont tel ou tel point de grammaire était traité.

Fuyo Amino nous a ainsi livré une contribution dans laquelle elle examine la manière de traiter les pronoms personnels dans quatre manuels de grammaire destinés à des apprenants de FLE et dans trois méthodes destinées à des apprenants débutants. Les tableaux qu'elle nous fournit constituent de précieuses analyses sur la base desquelles elle a pu caractériser les différentes approches d'un thème grammatical.

Cette journée consacrée aux descriptions grammaticales et à l'enseignement de la grammaire en classe de français langue étrangère nous a montré diverses façons d'aborder les questions de grammaire et nous a apporté plusieurs pistes de réflexion. Parmi celles-ci, relevons celles qui sont mises en évidence par plusieurs auteurs : 1. La prudence à l'égard des règles toutes faites. 2. La nécessité de se construire, pour soi et pour ses apprenants, une culture grammaticale. 3. L'extrême soin à apporter au sens dès qu'on se lance dans des systémisations.

Nous tenons à remercier celles et ceux qui ont contribué au succès de cette journée, les auteurs des contributions, mais aussi Stephanie Parmentier-Schuijt qui a assumé les détails de l'organisation, et Jean-Louis Chiss qui s'est intéressé au projet dès les premières esquisses et qui nous a fourni maints conseils et suggestions pour la mise sur pied du programme définitif.

Que les pistes proposées dans les articles de ce numéro soient fécondes, que les réflexions proposées se poursuivent, et que le lecteur prenne plaisir à découvrir ces textes autant que nous lorsque nous avons suivi ces communications, tels sont nos souhaits.