# L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

Jérôme Villion

https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4513

DOI : 10.35562/diversite.4513

## Electronic reference

Jérôme Villion, « L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ? », Diversité [Online], 204 | 2024, Online since 05 avril 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4513

## Copyright

CC BY-SA

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# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

Jérôme Villion

## ABSTRACTS

### Français

La discipline scolaire sciences économiques et sociales a suscité deux débats à partir des années 1990. L'un concerne le curriculum formel et oppose le « modèle sciences sociales », porté par le « projet fondateur », qui repose sur une interdisciplinarité et la formation d'une culture économique et sociale générale, et le « modèle universitaire », porté par le « projet aixois », qui est fondé sur une séparation disciplinaire et est conçu comme une propédeutique à l'enseignement supérieur. L'autre débat porte sur les pédagogies inductives et actives, promues par le projet fondateur et remises en cause par le projet aixois. Deux idées sont défendues dans cet article. La première est que, compte tenu de l'évolution de la recherche académique et de son état actuel, le modèle sciences sociales s'est heurté à une perte de légitimité scientifique tandis que le modèle universitaire se heurte à une faible légitimité civique, impliquant la nécessité de dépasser l'opposition entre les deux modèles. La seconde est que le débat sur la pédagogie, bien qu'il ait lui aussi opposé le projet fondateur au projet aixois, doit être dissocié de celui sur le curriculum formel et qu'il ne permet pas de valider ou d'invalider l'un ou l'autre des deux modèles.

### English

The school discipline of economics and social sciences has sparked two debates starting in the 1990s. One concerns the formal curriculum and opposes the "social sciences model", supported by the "founding project", which is based on interdisciplinarity and the training of a general economic and social culture, and the "university model", supported by the "Aix project", which is based on a disciplinary separation and is designed as a propaedeutic to higher education. The other debate concerns inductive and active pedagogies, promoted by the founding project and called into question by the Aix project. Two ideas are defended in this article. The first is that, given the evolution of academic research and its current state, the social sciences model has encountered a loss of scientific legitimacy while the university model faces weak civic legitimacy, implying the need to overcome the opposition between the two models. The second is that the debate on pedagogy, although it also opposed the founding project to the Aix project, must be dissociated from that on the formal curriculum and that it does not allow to validate or invalidate one or the other of the two models.
# INDEX

## Mots-clés

curriculum formel, interdisciplinarité, pédagogie active, pédagogie inductive, savoir savant, sciences économiques et sociales

## Keywords

formal curriculum, interdisciplinarity, active pedagogy, inductive pedagogy, scholarly knowledge, economic and social sciences

# OUTLINE

Les caractéristiques opposant les deux modèles

Interdisciplinarité versus séparation disciplinaire

« Troisième culture » versus propédeutique à l'enseignement supérieur

Les légitimités des deux modèles

Trois ordres de légitimité, hiérarchisation, imbrication

La mise en œuvre du projet fondateur et du projet aixois confrontés à des problèmes de légitimité

Les deux modèles face au critère de légitimité scientifique

La prise en compte des critères de légitimité civique et de légitimité didactique

Les méthodes pédagogiques et leur rôle dans le débat

La question de la pédagogie inductive

Pédagogie active, pédagogie invisible et interdisciplinarité

Pour conclure...

# TEXT

1. À partir de sa naissance à la fin des années 1960, la discipline scolaire « sciences économiques et sociales » (SES) s'est construite autour de trois piliers, constitutifs de ce qui a été appelé le « projet fondateur » (Brémond, Lanta, 1995). Ces trois piliers concernent : la « définition même de la discipline » (Montoussé, 2019), la finalité de l'enseignement et la pédagogie mise en œuvre. Dans les années 1990-2000, un projet alternatif, que nous appelons par commodité « projet aixois »¹, s'est imposé au détriment du projet fondateur dont il remet en cause chacun des piliers.
2 Nous nous proposons d'analyser le débat opposant les deux projets à propos du curriculum formel en SES en faisant un pas de côté au travers de deux « modèles d'enseignement » qui ne reprennent que les deux premiers piliers opposant projet fondateur et projet aixois : interdisciplinarité et culture économique et sociale générale pour le « modèle sciences sociales » versus séparation disciplinaire et propédeutique à l'enseignement universitaire pour le « modèle universitaire ». Nous montrons que, dans l'état actuel de la recherche académique et de l'enseignement universitaire, le modèle sciences sociales fait face à un risque d'illégitimité scientifique, tandis que le modèle universitaire est confronté à un risque d'illégitimité civique.

3 Nous abordons pour finir l'opposition entre les projets ayant porté sur les méthodes pédagogiques (inductives, actives). Nous défendons l'idée que cette opposition a une portée limitée dans l'évaluation du modèle sciences sociales relativement au modèle universitaire.

# Les caractéristiques opposant les deux modèles

## Interdisciplinarité versus séparation disciplinaire

4 La définition de la discipline scolaire du projet fondateur des SES repose sur une approche interdisciplinaire ou pluridisciplinaire, caractéristique du modèle sciences sociales, au sein de laquelle les disciplines universitaires ne sont pas simplement juxtaposées ou associées, mais les concepts et méthodes de ces disciplines sont globalement mobilisés pour aborder de grands problèmes, enjeux économiques et sociaux (la famille, l'entreprise, la monnaie, le[s] marché[s], etc.) dans leurs différentes dimensions, économiques, sociologiques, démographiques, historiques, etc².

5 L'alternative à l'interdisciplinarité réside dans une séparation stricte entre les disciplines savantes qui servent de référence. Dans cette approche, caractéristique du modèle universitaire et portée au sein du projet aixois, les SES reposent sur un enseignement séparant clairement l'économie et la sociologie conformément aux pratiques
de l'enseignement universitaire, à la manière de ce qui se fait, par exemple, en histoire-géographie. L'enseignement de SES repose alors sur des notions, concepts, mécanismes et méthodes propres à chaque discipline universitaire.

## « Troisième culture » versus propédeutique à l'enseignement supérieur

6 Une finalité de l'enseignement de SES, défendue dans le cadre du projet fondateur, et constituant la deuxième caractéristique du modèle sciences sociales, est l'acquisition d'une culture générale économique et sociale ³.

7 La réforme Fouchet (1966), donnant naissance simultanément à la filière B⁴ et à la discipline scolaire SES, a en effet l'objectif de créer un nouvel enseignement de culture générale, une « troisième culture », à côté des lettres et des sciences exactes (Chatel, 2015).

8 Une alternative à la « troisième culture » comme finalité de l'enseignement de SES est une propédeutique à l'enseignement universitaire spécialisé, c'est-à-dire de sciences économiques ou de sociologie. Caractéristique du modèle universitaire, il s'agit d'appréhender les enseignements d'économie et de sociologie en SES dans la perspective de leurs approfondissements ultérieurs à l'université. Ainsi que l'affirme Alain Beitone, lors de son audition pour le rapport Guesnerie : « Définir les SES par opposition à l'université (le “refus de la propédeutique” selon la formule consacrée) n'est pas acceptable. En dépit des spécificités pédagogiques de l'enseignement secondaire, il doit y avoir continuité entre ce qui est enseigné au lycée et ce qui est enseigné dans l'enseignement supérieur » (Beitone, 2008).

## Les légitimités des deux modèles

9 Nous traitons dans cette partie de la légitimité des deux modèles. Trois ordres de légitimité peuvent être avancés (Lawruszenko et al., 2015) : scientifique, civique et didactique.
Trois ordres de légitimité, hiérarchisation, imbrication

10 La légitimité scientifique repose sur l'ancrage des contenus enseignés au sein de la discipline scolaire dans les savoirs savants. Cet ancrage permet de séparer le domaine du savoir savant de celui du savoir commun, profane, de l'opinion. Il est une condition nécessaire pour garantir qu'un enseignement ne verse pas dans un relativisme où le savoir savant produit dans la sphère académique n'a pas plus de valeur, de légitimité que des savoirs produits dans d'autres champs (médiatiques, religieux, communautaires, groupes d'intérêts...).

11 Comment circonscrire le champ des savoirs savants (légitimes) ? Un savoir savant est un savoir produit (publications dans des revues scientifiques) ou validé (au travers de citations d'articles ou d'ouvrages) au sein de la sphère académique. Il s'agit donc d'un savoir savant « institué ». Deux compléments :

* un savoir savant n'est pas uniquement un savoir qui a été produit au sein de la recherche académique contemporaine. À la condition qu'elles continuent à servir de référence dans la sphère académique actuelle, des productions scientifiques « anciennes » appartiennent au champ des savoirs savants ;

* la hiérarchie entre les publications scientifiques, telle qu'elle peut être instituée à un moment donné dans la sphère académique, n'est pas un instrument permettant de considérer comme illégitimes des savoirs savants produits dans cette sphère. Cette hiérarchie donne une valeur relative aux publications, mais une publication dans une revue « de second rang » reste néanmoins une production de savoir savant (légitime).

* et une remarque : la légitimité d'un savoir savant ne doit pas être confondue avec la portée de ce savoir, qu'elle soit empirique (quelle est la portée de l'expérience naturelle de David Card mettant en évidence l'absence d'effet négatif sur l'emploi d'une augmentation du salaire minimum ?) ou théorique (quelle est la portée de la distinction entre risque et incertitude ?). Une plus faible portée (validité circonscrite à des espaces étroits pour un résultat empirique ou vecteur de transformation limitée pour un résultat théorique) donne une légitimité plus limitée au savoir produit, mais n'en fait pas un savoir illégitime.
12 Pour conclure sur ce point, et comme nous le verrons, le risque d'illégitimité scientifique d'un enseignement relève au moins autant d'un « mauvais usage » des savoirs savants que d'une sélection de savoirs scientifiquement illégitimes.

13 Nous passons au deuxième ordre de légitimité : la légitimité civique. Sa définition est plus problématique, car elle ouvre un débat sur les valeurs, lequel a souvent tendance à dériver vers une opposition entre deux conceptions opposées du « bon » citoyen : un individu respectueux de l'ordre établi ou, au contraire, disposé à renverser cet ordre. Pour éviter cet écueil, nous considérons que l'objectif de formation du citoyen consiste, au moment de l'élaboration du curriculum formel, à sélectionner des savoirs savants permettant de comprendre le monde et de participer de manière éclairée et raisonnée au débat public. L'ensemble des savoirs à enseigner, légitimes selon le critère civique, est donc imbriqué dans l'ensemble des savoirs dotés d'une légitimité scientifique, et la légitimité civique exige un travail spécifique de sélection des savoirs savants à enseigner, sans lequel l'objectif de formation du citoyen ne pourra être atteint.

14 Prenons les décisions des banques centrales. Si on forme un citoyen, ne doit-on pas porter à la connaissance des élèves, par exemple, que les choix de politique monétaire ont aussi des conséquences distributives (la baisse des taux directeurs fait des gagnants et des perdants) ou que les carrières des banquiers centraux peuvent avoir une influence sur leurs décisions ? S'il existe bien des travaux académiques sur ces questions⁵, il est probable qu'un enseignement guidé par la seule légitimité scientifique fasse référence uniquement à des aspects plus « standards » de l'action des banques centrales, en l'occurrence le fait que la manipulation des taux directeurs a certains effets économiques.

15 Quant à la légitimité didactique, elle intervient comme une contrainte qui délimite, en fonction du public auquel l'enseignement s'adresse, les contenus qu'il est possible ou non d'enseigner. Elle vient donc restreindre encore un peu plus l'ensemble des savoirs à enseigner légitimes. Les savoirs enseignables selon ce critère peuvent être légitimes du point de vue des légitimités scientifique et civique ou du
point de vue de la légitimité scientifique, mais pas de la légitimité civique.

Pour donner un exemple trivial, nous pouvons citer les modèles DSGE (Dynamic Stochastic General Equilibrium) : savoir légitime scientifiquement, on peut aussi les considérer comme répondant au critère de légitimité civique puisqu'ils sont largement utilisés dans les banques centrales et les ministères des Finances, et permettent en conséquence de mieux comprendre les décisions concrètes de politiques macroéconomiques. Enseignés généralement au niveau master à l'université, leur complexité technique rend peu probable, pour des raisons didactiques, qu'ils puissent être légitimement enseignés en SES.

## La mise en œuvre du projet fondateur et du projet aixois confrontés à des problèmes de légitimité

### Les deux modèles face au critère de légitimité scientifique

De manière générale, c'est-à-dire quel que soit le modèle d'enseignement, la possibilité d'une illégitimité scientifique provient de la sélection des savoirs à enseigner par les acteurs en charge de l'élaboration des programmes ou par ceux qui contribuent à leur mise en œuvre dont, « en bout de chaîne », les enseignants de SES dans les classes. Les acteurs peuvent en effet être incompétents : soit parce qu'ils ne sont pas aptes à percevoir la frontière entre des savoirs ancrés dans les savoirs savants et des savoirs d'une autre nature, soit parce qu'ils ne perçoivent pas les évolutions des savoirs savants. Ils peuvent être soumis à des influences politiques ou à celles de groupes d'intérêt. Ils peuvent également ne pas adhérer à la définition de la légitimité civique telle que nous l'avons définie, légitimant, selon eux, la mobilisation de savoirs extérieurs à l'ensemble des savoirs savants. Enfin, ils peuvent aussi être mal
intentionnés et user de leurs marges de liberté, pédagogique en ce
qui concerne les enseignants, pour « embarquer » les élèves, à leur
insu, dans un projet politique, idéologique 6.

Nous présentons maintenant les menaces d'illégitimité scientifique
spécifiques aux deux modèles.

18 La légitimité scientifique d'un modèle d'enseignement peut s'affaiblir si l'évolution de l'ensemble des savoirs savants (liée aux évolutions théoriques et épistémologiques dans la recherche académique) se traduit par un rétrécissement du sous-ensemble des savoirs savants en adéquation avec ce modèle. C'est justement à un tel rétrécissement auquel le projet fondateur (donc le modèle sciences sociales) a été confronté. La naissance de la discipline scolaire SES à la fin des années 1960 est portée par des géographes et historiens proches de l'École des Annales (voir, par exemple, Chatel, 2015 ou le témoignage de Roncayolo, 2019). L'enseignement des SES peut également s'appuyer, dans les années 1970-1980, sur un ensemble assez vaste de productions scientifiques qui, elles aussi, s'affranchissent largement des frontières entre l'économie et les autres sciences sociales (analyses marxistes, théorie de la régulation...). La domination grandissante du courant néo-classique en économie à partir des années 1980 condamne cependant le projet fondateur à s'appuyer sur des productions de savoirs savants appartenant à une hétérodoxie (dans laquelle se situent les approches interdisciplinaires) de plus en plus marginalisée au sein de la sphère académique. Construire un enseignement de SES à partir d'une approche unifiée des sciences sociales devient un projet difficilement tenable du point de vue de la légitimité scientifique à partir des années 1990-2000.

19 Le risque d'illégitimité scientifique existe également pour le modèle universitaire. Notamment, concevoir un enseignement de SES comme une propédeutique à l'enseignement supérieur ne garantit une légitimité scientifique qu'à la condition que cet enseignement supérieur soit lui-même scientifiquement légitime. Or, les conditions de production des savoirs savants peuvent être entachées par certaines dérives liées notamment aux conditions de recrutement des chercheurs ou de sélection des articles dans les revues académiques. Les conséquences ont de fortes chances, en particulier
20

pour des raisons didactiques, d'être exacerbées dans l'enseignement supérieur. Parmi ces dérives et leurs conséquences, objet de vives controverses dans le champ de la recherche en économie aujourd'hui, soulignons les tendances au monisme théorique (hégémonie de la théorie néo-classique contre le pluralisme intradisciplinaire) ou à la confusion entre consensus scientifique et vérité (scientisme).

À titre d'illustration de la vivacité de ces controverses, citons : 1) le projet de création, à côté de la section « sciences économiques », d'une section « économie et société » du CNU (Conseil national des universités), projet porté par l'AFEP (Association française d'économie politique, créée en 2009 et regroupant des chercheurs en économie critiquant « l'orientation académique et intellectuelle prise par leur discipline depuis quelques années ») et ayant échoué suite à l'intervention en 2015 du prix Nobel d'économie Jean Tirole auprès du ministère de la Recherche ; 2) la polémique suscitée par la publication en 2016 d'un ouvrage intitulé *Le négationnisme économique et comment s'en débarrasser* (Cahuc, Zylberberg, 2016) visant à « discréditer ("s'en débarrasser") les courants de la recherche critique en économie, en particulier les chercheurs regroupés au sein des Économistes atterrés et de l'AFEP, en les salissant du nom infamant de "négationnistes" » (Coriat et al., 2017, Introduction).

## La prise en compte des critères de légitimité civique et de légitimité didactique

21

En s'opposant, par définition, au modèle universitaire, le modèle sciences sociales ne peut s'appuyer, contrairement au modèle universitaire, sur le travail didactique réalisé dans l'enseignement supérieur (tel qu'il se traduit par exemple dans les manuels universitaires). Autrement dit, le travail didactique dans le secondaire doit partir directement des travaux de recherche publiés dans les revues académiques ou d'ouvrages spécialisés traitant de ces travaux de recherche. La difficulté de la tâche constitue un risque pour la légitimité didactique qui, certes, pèse moins que le risque d'illégitimité scientifique analysé plus haut, mais qui s'ajoute à ce dernier, au détriment du modèle sciences sociales.
22 Du côté du modèle universitaire, la principale faiblesse se situe au niveau de la légitimité civique, compte tenu des contraintes qu'impose la légitimité didactique.

23 Pour le comprendre, nous présentons une approche du modèle universitaire défendue par un inspecteur général de SES au début des années 2000, c'est-à-dire au moment où le projet aixois s'apprêtait à s'imposer pleinement dans les programmes de SES. L'argument est que, tant que les élèves ne maîtrisent pas « les bases », les confronter à des questions qui font débat favorise le relativisme : pour le dire grossièrement, nous risquerions de laisser entendre aux élèves que « les économistes ne sont jamais d'accord », donc que « tout peut être dit ». Il faudrait donc, dans une logique de progressivité (linéaire) des apprentissages, se concentrer sur les « fondamentaux » vus comme « la base faisant l'objet d'un consensus entre les économistes » (Montoussé, 2004).

24 Or, la légitimité civique exige de ne pas se focaliser sur des consensus, mais davantage sur les débats permettant d'« éclairer » le citoyen. Les tenants du projet aixois se sont justement opposés à cette approche (voir Buisson-Fenet, 2005 ; Beitone, 2006a ; Dollo, 2018). Mais, selon nous, elle illustre une dérive quasi inéluctable aujourd'hui d'un enseignement de SES enfermé dans le modèle universitaire.

25 L'enseignement d'économie dans les facultés d'économie est (très généralement) conçu comme une propédeutique à la recherche en économie. Il s'agit par conséquent, dans un contexte de domination croissante du courant néo-classique à partir des années 1980, d'un enseignement reposant sur une forte dose de modélisation mathématique et sur des techniques statistiques de confrontation de la théorie aux faits (économie). Les étudiants des facultés d'économie acquièrent alors des savoirs qui ne leur permettront d'accéder à une compréhension du monde et de participer au débat public, au mieux qu'après cinq années d'études supérieures, au pire jamais s'ils n'ont pas bénéficié d'un enseignement suffisamment ouvert aux débats théoriques.

26 Nous faisons référence ici au débat ouvert fin des années 1990 – début des années 2000 à propos de l'enseignement reçu dans les facultés d'économie, accusé de ne pas permettre de saisir le monde
réel dans sa complexité. Un jugement partagé par des étudiants (le
mouvement « autiste-économie »), mais aussi par des professeurs
d'université, par exemple Gilbert Abraham-Frois et Monique
Ducombs qui écrivaient en 1999 : « Qui n'a pas constaté la perte de
culture économique d'un bachelier en Sciences économiques et
sociales après deux années passées dans une faculté de sciences
économiques ? Au pire, il finira par acquérir les certitudes de l'expert
en économie et par perdre le doute constitutif de la démarche
scientifique » (cité par Raveaud, 2015). Les enquêtes menées
récemment montrent que, même si certaines universités sont plus
concernées que d'autres, l'illégitimité civique de l'enseignement
universitaire d'économie ne s'est pas affaiblie depuis le début des
années 2000 (voir Jallais et al., 2023).

27 Dans ce contexte, un enseignement de SES conçu comme une
propédeutique à l'enseignement supérieur ne peut ouvrir vers une
compréhension du monde et une capacité à participer au débat
public que sous la forme d'une perspective lointaine et incertaine.
Est-ce suffisant pour garantir la légitimité civique d'un enseignement
de SES formant des jeunes atteignant l'âge de la majorité (et du droit
de vote) ? Selon nous, la réponse est négative et apparaît ici une
faiblesse du modèle universitaire comparativement à un modèle qui,
comme le modèle sciences sociales, vise l'acquisition d'une culture
générale économique et sociale.

Les méthodes pédagogiques et
leur rôle dans le débat

La question de la pédagogie inductive

28 Partir de faits économiques et sociaux constitue historiquement une « marque de fabrique » de l'enseignement des SES, puisque cette démarche pédagogique apparaît dans les instructions officielles dès les premiers programmes de 1967 et que la volonté de partir de faits supposés d'emblée faire sens pour les élèves est devenue un marqueur du projet fondateur. La réalité concrète d'abord, la conceptualisation et les théories (plus ou moins) abstraites ensuite.
29 Néanmoins, il n'y a pas, de notre point de vue, de nécessité absolue à partir des faits, plutôt que de concepts ou de questions théoriques, pour mener à bien un enseignement pluridisciplinaire et visant l'acquisition d'une culture générale en SES. En quoi faudrait-il, par exemple, nécessairement partir des faits pour enseigner aux élèves la pluralité des modes de coordination et d'allocation des ressources (marché, réciprocité, redistribution) ? S'il y a un tel attachement à la pédagogie inductive de la part de certains tenants du projet fondateur, c'est sans doute plutôt du fait d'une conception de l'enseignement qui, en faisant une priorité de l'autonomie de l'enseignant (et souvent aussi de l'élève), autorise une prise de distance par rapport aux savoirs savants.

30 De même, le fait que la critique de la pédagogie inductive ait été portée, au sein des SES, par le projet aixois, pourrait laisser penser qu'il s'agit d'une méthode pédagogique entrant fondamentalement en contradiction avec le modèle universitaire. Or, si la pédagogie inductive apparaît incompatible avec un modèle d'enseignement, ce n'est pas avec le modèle universitaire en général, mais avec la forme particulière qu'il prend au travers d'une théorie néo-classique abstraite, fortement formalisée mathématiquement et reposant sur une démarche hypothétique-déductive.

31 Ainsi, si des arguments solides existent contre les pédagogies inductives<sup>7</sup>, ils restent essentiellement pédagogiques et n'interviennent pas dans la confrontation entre le modèle sciences sociales et le modèle universitaire.

## Pédagogie active, pédagogie invisible et interdisciplinarité

32 La pédagogie active peut se définir de manière très générale par opposition à une pédagogie transmissive, représentée concrètement par le cours magistral. Elle semble faire aujourd'hui l'objet d'un large consensus (voir Etienne, 2004 ou Montoussé, 2019). Pourtant, comme pour la pédagogie inductive, le projet fondateur et le projet aixois se sont opposés sur cette question en la considérant comme indissociable des débats sur les contenus à enseigner. En particulier, le projet aixois s'est développé en partant de prises de position (Beitone, 1990, cité par Beitone, 2019) visant les pratiques
pédagogiques ayant cours en SES et jugées inadéquates pour
permettre l'acquisition de savoirs issus des disciplines universitaires.
Ce projet s'est alors affirmé en s'appuyant sur la théorie de la
transposition didactique ⁸, puis sur la sociologie des curricula de
Basil Bernstein.

33 La sociologie des curricula (voir Vitale, 2022), au travers de la mise en avant des vertus pédagogiques d'une classification forte, constitue un argument contre l'interdisciplinarité, donc contre le modèle sciences sociales. Cet argument relatif à l'apprentissage (l'absence de frontières entre les disciplines nuirait à l'apprentissage) disqualifie-t-il le modèle sciences sociales au profit du modèle universitaire ? Nous avançons deux arguments en faveur d'une réponse négative. D'une part, la séparation des disciplines n'est qu'un des aspects qui contribuent à une classification forte : à elle seule, elle ne suffit pas à affirmer que le modèle sciences sociales est condamné à une pédagogie invisible, pas plus qu'elle ne garantit que le modèle universitaire se traduise par une pédagogie visible. D'autre part, nous avons vu que le modèle sciences sociales peut s'appuyer sur des savoirs savants et des recherches académiques interdisciplinaires, ce qui le distingue des « éducations à » qui fleurissent dans de nombreux domaines, en ne reposant sur aucun savoir savant institué.

Pour conclure...

34 Les débats autour des curricula qui ont animé les SES depuis plus de trente ans ont opposé deux projets (le projet fondateur contre le projet aixois) autour de l'interdisciplinarité, de la finalité de l'enseignement et des méthodes pédagogiques inductives et actives.

35 La domination croissante de la théorie néo-classique dans la recherche académique a d'abord favorisé le projet aixois, donc un modèle universitaire caractérisé par une séparation disciplinaire stricte et un enseignement de SES conçu comme une propédeutique à l'enseignement universitaire, au détriment d'un projet fondateur dont la légitimité scientifique s'affaiblissait. Cependant, la faible légitimité civique du modèle universitaire dans un contexte d'hégémonie de la théorie néo-classique, déjà visible dans l'enseignement universitaire lui-même, est devenue flagrante avec la mise en œuvre du projet aixois dans les programmes de SES dans les
36

années 2010. Par opposition, les atouts du modèle sciences sociales se trouvent remis au jour. La formation du citoyen passe davantage par une culture générale que par l'acquisition de savoirs abstraits et spécialisés. Elle passe aussi par un accès aux débats scientifiques, donc par un enseignement pluraliste, y compris en accordant une place à une hétérodoxie s'affranchissant des frontières disciplinaires.

La légitimité d'un enseignement en SES semble finalement exiger aujourd'hui de ne pas s'enfermer dans un modèle universitaire peu à même de constituer une entrée vers la compréhension du monde et les débats qui l'animent, d'autant plus à l'heure d'un enchevêtrement de crises de natures multiples (économique, sociale, écologique, géopolitique). Mais, elle exige également, contrairement à certaines variantes du projet fondateur, de ne pas refuser par principe toute référence aux enseignements universitaires et, surtout, de veiller à un ancrage solide de l'enseignement dans les savoirs savants, dans le cadre des contraintes didactiques et pédagogiques spécifiques à une discipline scolaire.

BIBLIOGRAPHY

BEITONE, Alain (1990). Refus de la pédagogie inductive et du bricolage instrumental. Dans : *Nouvelles technologies et didactiques des SES*. Marseille : Centre d'études et de recherches sur la pédagogie de l'économie (CERPE), Université d'Aix-Marseille 2.

BEITONE, Alain (2006a). « La place des théories dans l'enseignement des SES ». <http://ses.ens-lyon.fr/articles/la-place-des-theories-dans-l-enseignement-des-ses-25464>

BEITONE, Alain (2006b). « Pour en finir avec la pédagogie inductive ». <https://alainbavitone.blogspot.com/2006/06/pour-en-finir-avec-la-pedagogie.html>

BEITONE, Alain (2008). « Les sciences économiques et sociales. Un bilan positif, des évolutions nécessaires ». Dans Guesnerie, Roger. *Rapport au ministre de l'Éducation nationale de la mission d'audit des manuels et programmes de sciences économiques et sociales du lycée*, annexe C-1-1, p. 66-67.

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## NOTES

1. Ce projet alternatif a été porté principalement par des enseignants de SES de l'académie d'Aix-Marseille (voir Chatel, 2016 ; Beitone, 2019).

2. Cette approche, constituant un des piliers de ce qui est souvent considéré comme l'identité des SES, est portée en particulier par l'APSES (Association des professeurs de SES) depuis sa création en 1971.

3. Les défenseurs du projet fondateur associent généralement à la « troisième culture » la formation du citoyen. Selon nous, la contribution à la formation du citoyen est un objectif commun à tout enseignement au sein d'un établissement public. Il n'est donc pas associé ici à une option particulière, mais posé comme une condition de légitimité de chaque option (voir plus loin).

4. Elle deviendra la filière ES avec la réforme du bac en 1992, avant la réforme du lycée de 2018 impliquant la disparition des filières et l'apparition de la « spécialité » SES.

5. Voir par exemple Blot et al. (2017) sur la première question et Carré, Demange (2017) sur la deuxième.

6. Afin d'éviter ce risque, il est généralement exigé une neutralité axiologique de la part des acteurs de la discipline scolaire.

7. Voir par exemple Mottint (2018) ou Beitone (2006b).

8. Sur la transposition didactique et son application aux SES, voir Beitone et al., 2013, chapitre 4 ; Lawruszenko et al., 2015.

## AUTHOR

Jérôme Villion
Professeur de SES au lycée Marguerite Jauzelon (974).