# Faire écosystème avec le milieu professionnel pour accompagner les alternants du BUT Réseaux et Télécommunications vers la réussite

Audrey Valtot, Cindy Vrignon, Bruno Froppier

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Audrey Valtot, Cindy Vrignon, Bruno Froppier. Faire écosystème avec le milieu professionnel pour accompagner les alternants du BUT Réseaux et Télécommunications vers la réussite. QPES Questions de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur, May 2025, Brest, France. hal-05087345

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Submitted on 27 May 2025

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# Faire écosystème avec le milieu professionnel pour accompagner les alternants du BUT Réseaux et Télécommunications vers la réussite

AUDREY VALTOT

Enseignante – Cheffe du Département Réseaux et Télécommunications – IUT de la Roche-sur-Yon – Nantes
Université

audrey.valtot@univ-nantes.fr

CINDY VRIGNON

Chargée de développement et d'accompagnement à la pédagogie – IUT de la Roche-sur-Yon – Nantes Université

cindy.vrigon@uni-nantes.fr

Bruno Froppier

Enseignant-chercheur – Responsable alternance 2ᵉ année – IUT de la Roche-sur-Yon – IETR – Nantes Université

bruno.froppier@univ-nantes.fr

## TYPE DE SOUMISSION

Retour d'expérience

## RESUME

Le Bachelor universitaire de technologie (BUT) est une formation professionnalisante en trois ans. Afin de permettre à ses étudiants de construire au mieux leurs compétences, le BUT Réseaux et Télécommunications (RT) de La Roche-sur-Yon mise sur l'alternance, alliant formation universitaire et formation professionnelle. Si les atouts du modèle sont certains, sa dualité fait cependant émerger un défi majeur de coordination des milieux. Naviguer entre l'université et l'entreprise peut en effet générer des tensions liées à des attentes et méthodes souvent divergentes. Dans ce contexte, comment créer un écosystème où universitaires et professionnels poursuivent un objectif commun d'accompagnement ? L'IUT de La Roche-sur-Yon tente de répondre à cet enjeu en développant des actions visant à renforcer la réflexivité, l'adaptabilité et les capacités de projection des étudiants. Des solutions sont également envisagées afin de mieux aligner les missions des alternants avec les objectifs académiques. Les dispositifs mis en place visent un objectif : faire évoluer l'alternance vers une collaboration étroite, où l'université et le milieu professionnel s'engagent conjointement pour la réussite universitaire et la professionnalisation effective des étudiants.

## SUMMARY

The Bachelor of Technology (BUT) is a professional three-year program. To best develop students' skills, the Networks and Telecommunications (RT) BUT at La Roche-sur-Yon focuses on a work-study approach, combining academic education with professional training. While the benefits of this model are clear, its dual nature presents a significant challenge in coordinating both environments. Navigating between university and business can indeed create tensions due to often differing expectations and methods. In this context, how can we create an ecosystem
where academics and professionals work towards a common goal of support? The IUT in La Roche-sur-Yon aims to address this challenge by developing initiatives to enhance students' reflexivity, adaptability, and projection capabilities. Solutions are also being considered to better align the assignments of work-study students with academic objectives. The initiatives aim for one goal: to evolve work-study programs into a close collaboration where the university and the professional world jointly commit to the academic success and effective professionalization of students.

## MOTS-CLES (MAXIMUM 5)

Alternance, réussite, écosystème, réflexivité, symétrisation

## KEY WORDS (MAXIMUM 5)

Alternation or Work-Study, Success, Ecosystem, Reflexivity, Symmetrization

# 1. Introduction

Le Bachelor universitaire de technologie (BUT) est une formation polyvalente et professionnalisante qui vise l'acquisition d'un socle solide de connaissances universitaires en même temps que de savoir-faire professionnels. Le BUT Réseaux et Télécommunications (RT) de La Roche-sur-Yon forme ainsi ses étudiants aux métiers de l'administration systèmes et réseaux ainsi qu'à ceux des télécommunications, dans des spécialités comme la cybersécurité et l'Internet des objets.

Depuis huit ans, le département RT propose à ses étudiants de suivre un programme en alternance dès la 2e année. Ce système de formation duale, dans lequel l'étudiant est encadré par un maître d'apprentissage et un tuteur pédagogique, combine périodes de cours à l'IUT et périodes d'activités en entreprise.

Toutes les deux semaines, l'apprenti passe donc du milieu universitaire au milieu professionnel et inversement. Cette intermittence engendre de multiples défis depuis l'adaptation à des environnement très distincts ou la réponse à des injonctions hétérogènes et jusqu'à l'ajustement à des méthodologies de travail divergentes.

Pour le département, dont l'objectif est de permettre aux alternants de compléter avec succès leur BUT tout en atteignant leur objectif (poursuivre leurs études ou intégrer le monde professionnel), l'enjeu de créer un écosystème propice est majeur. Toutefois des questions se posent : comment faire en sorte que les entreprises poursuivent le même objectif pour les apprentis que l'université ? Comment accompagner les étudiants dans cette expérience de
dualité ? Comment améliorer la communication avec le milieu économique afin de poser un cadre structurant et rassurant pour l'alternant ?

C'est à ce défi décisif de faire système avec le milieu professionnel que le département RT tente de trouver des réponses en créant et en renforçant son dispositif d'accompagnement des alternants. À travers cette contribution, nous présenterons les différents éléments composant une structure élaborée au fil des années par l'équipe de l'IUT tout en nous interrogeant sur les limites de l'exercice.

## 2. La réalité de la personne alternante

### 2.1. Deux lieux de formation : deux univers opposés

Dans son expérience d'alternance, l'apprenti navigue entre deux mondes distincts. En entreprise, s'il doit s'adapter à une nouvelle organisation, internalisant un jargon spécifique, les tâches sont, en générale, réalisées collectivement et exclusivement sur site. La communication y est souvent décontractée, même lors de la gestion de clients. Une fois la posture professionnelle acquise, l'alternant bénéficie de savoirs professionnels (Vannereau, 2014) dans des cadres thématiques déterminés et souvent restreints. C'est un tout autre univers qui l'attend à l'université où la diversité des domaines étudiés est importante et la responsabilité des succès et des échecs, personnelle. Les travaux personnels se font majoritairement seuls, et les cours, exigeant une attention soutenue, requièrent engagement et autonomie dans un cadre souvent complexe et théorique.
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 Critères de différenciation des deux milieux de formation de l'alternant en BUT RT</figcaption></figure>

Au centre de cette dualité, se trouve le rapport aux savoirs et aux stratégies d'apprentissage. Ainsi, si l'approche théorique privilégiée par l'école, est axée sur l'acquisition-transmission, l'approche pratique du monde du travail, est axée sur l'utilisation-production. Les apprenants, confrontés à cette dichotomie, rencontrent des difficultés à mettre en œuvre des stratégies d'apprentissage adaptées à chaque milieu de formation (Vannereau, 2014).

## 2.2. Inégalité de motivation entre lieux de formation

Ces divergences entre lieux de formation conduisent fréquemment les apprentis à perdre en motivation pour le travail universitaire. Ils finissent par consommer la formation et ne plus endosser de posture d'étudiant.

En effet, si le besoin d'efficacité (Deci et Ryan, 2008) des apprentis est très souvent comblé en entreprise, cela est moins fréquemment le cas à l'IUT où les enseignements peuvent conduire les apprenants à douter de leurs capacités. De même, le besoin de proximité est plus satisfait en entreprise qu'en cours, les collègues étant souvent plus proches des apprentis que les enseignants. C'est ainsi que la balance de la motivation penche nettement en faveur du milieu
Faire écosystème avec le milieu professionnel pour la réussite des alternants

professionnel, impliquant un déséquilibre entre les lieux de formation. L'entreprise devient
alors, peu à peu, la référence en termes de motivation au détriment de l'IUT.

Les graphiques suivants, issus de l'analyse d'une séance de débriefing dédiée au travail introspectif (décrite en 3.4.), montrent à quel point l'inégalité en termes de ressentis et d'appréhension des milieux peut être importante.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 a. État d'esprit à l'université b. État d'esprit en entreprise.</figcaption></figure>

Lorsque l'on questionne les alternants sur leur état d'esprit à l'IUT, trois groupes se distinguent :
engagé (50 % des occurrences), en retrait (27 % des occurrences) et en tension (23 % des
occurrences). En entreprise, les retours se placent du côté engagé à la quasi-unanimité.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3 a. Ressenti à l'université b. Ressenti en entreprise</figcaption></figure>

Le ressenti à l'université est clairement négatif (portion basse de l'ordonnée) par opposition au ressenti en entreprise (portion haute de l'ordonnée).

# 3. Le dispositif mis en place au sein du BUT RT

## 3.1. Enjeux de l'alternance

En tant que filière professionnalisante, le BUT RT de La Roche-sur-Yon propose l'alternance comme modalité pédagogique dès la 2e année de formation. Le fait de ne pas proposer l'alternance en 1re année est lié à la volonté de laisser le temps aux néo entrants de gagner en maturité, de travailler leur réflexivité (Schön, 1994) et de favoriser les enseignements fondamentaux. Si la 2e année leur donne la possibilité de basculer sous statut alternant (à hauteur de 30 % des effectifs), la 3e année se réalise préférentiellement en alternance. C'est ainsi que les étudiants disposent d'un à deux ans pour réaliser leur transfert du milieu strictement universitaire vers le milieu professionnel.

La gestion d'un groupe sous statut étudiant et d'un groupe sous statut alternant en 2e année a mis en avant les spécificités et difficultés inhérentes à l'alternance. La période d'étude relativement longue (huit ans), a confirmé que les différentes observations de l'équipe étaient indépendantes des personnalités constituant les groupes puisque des comportements spécifiques récurrents apparaissent. Les difficultés rencontrées sont telles qu'elles questionnent le choix du
développement de l'alternance dans la formation. Initialement, le modèle a été mise en place
pour des raisons pédagogiques et financières. Il a effectivement permis de remotiver, voire de
sauver certains étudiants par le passé. Par ailleurs, les motivations pour une université sous
dotée à passer à l'alternance sont plus qu'évidentes. Cependant, jusqu'à quel point ces
justifications encouragent-elles à maintenir ce modèle malgré les défis pour les équipes à
accompagner les étudiants en alternance et le faible impact sur leur motivation universitaire ?
D'après Mayen (Wittorski, 2016), cette question est d'autant plus justifiée que l'alternance,
avec son organisation très dépendante des contraintes légales et administratives, ne permet
probablement pas de valoriser de manière pertinente les situations professionnelles dans la
formation. Jusqu'à présent, l'équipe a choisi d'explorer d'autres solutions plutôt que de changer
de voie.

Dans la partie suivante, il s'agit justement de faire un focus sur les dispositifs mis en place ainsi
que de tenter d'en analyser les ressorts et les résultats.

## 3.2. Niveau 1 : structuration initiale et relations administratives

En huit années d'expérimentation, un certain nombre d'outils ont été testés et mis en place :

* Parmi les premiers, se trouve le livret de l'alternant : un document d'une quinzaine de pages qui accompagne l'apprenti en entreprise. Fil conducteur entre la formation et l'entreprise, il contient des éléments de présentation de l'IUT, de la formation, les différentes échéances, etc. ;

* Classiquement, un tuteur pédagogique est assigné à chaque apprenti. Celui-ci effectue deux visites en entreprise pour vérifier et évaluer le parcours. Lors de la 2ᵉ visite, l'apprenti doit présenter un rapport et faire une présentation orale devant un jury composé de ses deux encadrants. En fin d'année, le maître d'apprentissage se rend à l'IUT pour évaluer le projet de l'étudiant qui fait l'objet d'un nouveau rapport et d'une soutenance ;

* Devant le nombre croissant d'alternants et face à la complexité des procédures, l'IUT a décidé, en 2019, de recruter du personnel dédié ;

* De son côté, le département RT a très vite instauré un événement de type *alternance dating* favorisant la rencontre de ses partenaires entreprises et des étudiants. Deux ressources du BUT viennent en appui des étudiants dans leurs démarches de
candidatures pour la réalisation de CV, de lettres de motivation et d'entretiens de
recrutement.

Dans ce « niveau 1 » de mise en place, l'alternance repose essentiellement sur des relations administratives entre la formation et les entreprises. Certes, des outils dédiés sont mis en place pour aider et accompagner les étudiants dans leur parcours d'alternance mais ces derniers occupent une place de consommateurs répondant aux injonctions de l'IUT.

3.3. Niveau 2 : la démarche réflexive pour une transition vers la professionnalisation

Depuis 2016, le département RT est entré dans une réflexion approfondie sur la posture étudiante cherchant les leviers d'évolution de ses propres pratiques au service de la transformation des postures étudiantes. C'est ainsi qu'est né, en 2017, le Cycle d'intégration (Valtot, 2024) basé sur les principes de la métacognition et dédié aux néo entrants. Un an plus tard, c'est un dispositif de suivi des alternants que l'équipe a mis en place :

* Constatant que certains apprentis perdent rapidement pied du fait des nouvelles problématiques à gérer (décrites en 2.1.), une séance d'échanges a lieu à chacun de leur retour à l'IUT (2 heures par groupe TP). Chaque apprenti, dans le cadre d'une parole libre, présente ses activités et les enjeux associés devant le groupe. Au-delà du bénéfice pour les capacités de synthèse et de présentation, le débriefing permet de révéler les éventuels problèmes de relation avec l'entreprise ou le maître d'apprentissage. Souvent, les problèmes évoqués sont liés au domaine de la communication interpersonnelle ; un regard extérieur permet donc aux étudiants de se décentrer. Si cette action ouvre la voie à la démarche réflexive et à une meilleure appréhension des liens entre l'entreprise et la formation, elle favorise également les échanges entre pairs.

Avec l'expérience et la mise en place du BUT (en 2021), l'équipe enseignante a, par ailleurs, décidé de sélectionner les étudiants autorisés à réaliser leur 2e année en alternance. En effet, avec des semaines de 35 heures de cours à l'IUT entrecoupées de semaines en entreprise, certains étudiants peuvent rapidement éprouver de grandes difficultés, souvent démotivés et fragilisés dans leurs apprentissages universitaires. En échec, plusieurs ont ainsi quitté l'IUT en cours de formation. De fait, l'équipe enseignante est extrêmement vigilante sur les autorisations de passage en alternance. Ainsi, à la fin du semestre 1, seuls les étudiants volontaires et rendus
admissibles sur la base de leurs résultats universitaires, de leurs motivations et de leur posture,
sont autorisés à se former via l'alternance dès la 2e année. Aujourd'hui, la logique sur laquelle
se base l'équipe enseignante n'est donc plus du tout celle d'une alternance aidante des étudiants
en décrochage par rapport aux apprentissages proposés en formation mais sur une sélection
d'étudiants prêts aux niveaux intellectuel et émotionnel (basée sur une démarche empirique).
Pour les étudiants considérés comme non prêts et pour ceux qui ne souhaitent pas réaliser leur
2e année comme apprenti, l'alternance devient un objectif pour la 3e année de formation. Pour
ce faire, le BUT RT propose de nombreux points d'appui dans son programme. La démarche
Portfolio associée aux Situations d'apprentissage et d'évaluation (SAÉ) – inhérentes à
l'approche par compétences – permettent, entre autres, la mise en place d'un rapport au savoir
expérimentiel à partir duquel les étudiants vont pouvoir travailler leur réflexivité.

Ce « niveau 2 » de la mise en place de l'alternance amène l'équipe enseignante à une prise en
charge des postures des étudiants. En travaillant la réflexivité dès les premiers instants du BUT,
les apprenants cheminent dans la conscience qu'ils ont de leurs propres mécanismes
intellectuels, de leurs atouts et de leurs faiblesses ; une démarche poursuivie durant l'alternance.

3.4. Niveau 3 : expérimentations pour une symétrisation des milieux de formation

Formulant l'hypothèse que l'implication réciproque de l'université et de l'entreprise dans
l'alternance est une clé dans la réussite des apprenants, les équipes ont mis en place, ces deux
dernières années, des outils pour développer spécifiquement l'implication des entreprises dans
la formation des apprentis :

* L'IUT met désormais en place une formation destinée aux maîtres d'apprentissage. Si l'événement vise à aider ces derniers dans l'encadrement des apprentis, cette rencontre permet également de transmettre les attendus et valeurs de l'IUT afin de créer une vision partagée de l'alternance ;

* Pour renforcer l'existence de la formation au sein du quotidien des alternants en entreprise, le département RT a par ailleurs mis en place deux expérimentations via le livret de l'apprenti :

* Une grille qui reprend la globalité des résultats d'apprentissage visés durant les périodes à l'IUT ;
o Une demande, formulée auprès du maître d'apprentissage, de conseiller l'alternant sur l'organisation de son travail universitaire.

Ces initiatives ciblent notamment l'amorçage d'un dialogue en entreprise au sujet de la formation.

En parallèle, des actions visant à approfondir la démarche réflexive et à accompagner les apprenants dans une logique de projection vers l'avenir ont été créées :

- Dès le semestre 1, les étudiants rencontrent les apprentis de la formation ainsi que d'anciens étudiants actifs afin de les aider à se projeter vers l'avenir ;

- En 2ᵉ année, une séance spécifique de débriefing accompagne la démarche réflexive afin d'amener les apprentis à se situer, en termes de postures et de motivation (Deci et Ryan, 2008), entre la formation et l'entreprise. En miroir, ces échanges permettent à l'équipe encadrante de prendre conscience des besoins d'évolution de la prise en charge des alternants dans le cadre de la formation ;

- En 3ᵉ année, les alternants expérimentent l'analyse de pratiques ; une démarche réflexive basée sur le positionnement professionnel (Wittorski, 2016) visant à identifier des axes d'amélioration et intégrant une réflexion en termes d'éthique.

Ce « niveau 3 » de la mise en place de l'alternance se compose, aujourd'hui, d'éléments en phase de tests. Si l'équipe a toute latitude pour modifier ses propres pratiques, les leviers dont elle dispose pour faire bouger les lignes dans les entreprises sont difficiles à identifier et à actionner. Les équipes de l'IUT avancent donc pas à pas en analysant chaque tentative.

### 3.5. Une coexistence des niveaux d'alternance

Quatre formes d'alternance sont identifiées dans le cadre de la professionnalisation, chacune impactant différemment le développement des apprentis (Bourgeon 1979 ; Geay 1985 ; Geay, Sallaberry, 1999). Ainsi, les dispositifs juxtapositifs, les plus basiques, limitent la progression professionnelle des stagiaires par leur absence de coordination entre les lieux d'apprentissage ; tout comme l'alternance associative qui, si elle établit des connexions entre formation théorique et pratique, reste centrée sur l'enseignement formel. Il faut la création de dispositifs intégratifs, favorisant une interaction étroite entre les milieux scolaire et professionnel, pour promouvoir une construction réflexive de la compétence. Enfin, l'alternance projective (Jorro, 2007) pousse les apprenants à anticiper les changements et à s'adapter continuellement, imposant une
réflexion sur leur projet professionnel et leur insertion dans l'organisation. Ces différentes formes influencent le parcours des apprentis, de l'acquisition d'un « éthos » professionnel à l'engagement dans la formation (Jorro, 2007).

C'est ainsi que le département RT a mis en place une diversité de dispositifs afin d'activer les « déclencheurs de professionnalisation » (Jorro, 2007). Pourtant, si la formation construit un environnement favorable à l'acculturation des apprentis et à la construction de leur identité professionnelle, tous les projets d'alternance vécus par les apprentis ne se valent pas. En effet, les différents niveaux de mise en place de l'alternance continuent de coexister. Depuis la simple relation administrative entre l'université et l'entreprise réduisant l'apprenant à une posture de consommateur, à l'accompagnement de l'étudiant dans une démarche réflexive et jusqu'à la symétrisation des lieux de formation via une implication dans le processus de professionnalisation. Ainsi, la forme d'alternance semble dépendre des interlocuteurs avec lesquels chaque situation se configure. Si le BUT, au niveau de son programme et de ses dispositifs, offre les mêmes outils à chaque apprenti, la multiplicité des interlocuteurs – tant au niveau de l'IUT (tuteurs pédagogiques) que du côté des entreprises (maîtres d'apprentissage) – conditionne la réalisation effective de la professionnalisation ainsi que la réussite académique menant soit, à la réussite effective et à l'ouverture lorsque l'apprenti bénéficie d'une alternance projective avec un milieu professionnel d'accueil impliqué dans la formation, soit à l'enfermement dans une voie limitante lorsque le milieu d'accueil professionnel ne répond pas aux sollicitations de la formation en BUT positionnant l'apprenti dans une alternance à peine intégrative et bien souvent, uniquement associative. En effet, lorsque l'entreprise ne se positionne pas dans une logique d'implication, l'apprenti ne parvient, en général, que difficilement à se mobiliser suffisamment pour bénéficier de l'apport des dispositifs proposés puisqu'il n'en perçoit pas l'intérêt. De même, si le tuteur pédagogique ne se positionne pas en faveur d'une démarche réflexive, l'apprenti a toutes les difficultés pour se projeter dans une dimension plus favorable de l'alternance.

# 4. Limites de l'exercice

## 4.1. La multiplicité des discours

Nous connaissons, depuis Vygotski (Sèves, 2019), l'importance du discours dans le processus d'apprentissage. Plus qu'un moyen de communication, le langage est un outil fondamental de réflexion et de développement cognitif. Ainsi, IUT, tuteurs pédagogiques et maîtres
d'apprentissage conditionnent, par leurs discours, la réflexion de l'apprenti sur son alternance.

Ceci constitue un défi majeur lorsque les interlocuteurs réfèrent à une diversité très large.

Depuis le début de ce texte, nous avons ainsi omis d'évoquer la place du Centre de Formation d'Apprentis (CFA) dans le dispositif. En théorie, ce dernier joue un rôle clé dans la réussite d'un parcours d'alternance, liaison entre les différentes parties prenantes, depuis la signature des contrats d'apprentissage jusqu'à l'alignement des missions avec la formation. Pourtant, dans notre cas, le CFA se positionne comme un interlocuteur additionnel, complexifiant les interactions et soulignant le décalage entre l'organisation théorique et la réalité pratique sur le terrain.

## 4.2. La délicate évaluation des activités en entreprise

La coopération nécessaire entre université et entreprise est-elle possible en matière d'évaluation ? C'est dans cet enjeu crucial que s'identifie ce qui fait « coupure » entre les deux milieux de formation (Bournel-Bosson et Henry, 2016, d'après Lerbet-Seréni, 1997). Dans l'alternance, quatre items sont évalués : les activités en entreprises, les compétences techniques, le rapport d'alternance et la soutenance. Pour toutes, le maître d'apprentissage est sollicité. Pourtant, les enseignants « remarquent que souvent les professionnels attribuent des notes qui feraient fi de l'objectivité requise : parce qu'ils se sont fortement impliqués dans le suivi, qu'ils ont des affinités avec l'étudiant, parce qu'ils ont l'impression de se "noter eux-mêmes", ils donneraient des notes trop élevées ou sans rapport avec les règles docimologiques universitaires » (Bournel-Bosson et Henry, 2016). Néanmoins, évaluer l'apprenti conjointement est une démarche qui rapproche les deux lieux de formation et les interlocuteurs dans ce moment fondamental du cursus. Au sein du BUT RT, les enseignants souhaitent donc que les maîtres d'apprentissage continuent de participer à l'évaluation afin de leur donner l'occasion de s'impliquer directement dans la formation. Pour trouver des solutions à ce dilemme, les pistes envisagées se trouvent dans la construction de nouvelles grilles critériées ainsi que dans l'autoévaluation (Jorro, 2007).

## 4.3. L'alignement complexe des activités

Malgré une attention accrue portée à la signature des contrats et les visites des tuteurs pédagogiques en entreprise, des désalignements entre les activités réalisées en entreprise et les attendus de la formation peuvent survenir :
* Quand les missions en entreprise sont trop simples, créant une démotivation en cours – le besoin d'efficacité (Deci et Ryan, 2008) satisfait en entreprise étant exactement contraire à celui de l'IUT ;

* Lorsqu'il y a un décalage temporel important entre les apprentissages en entreprise et à l'IUT, générant une incohérence perçue par l'apprenti ;

* Quand les activités dévient des objectifs initiaux en raison d'une déformation professionnelle du maître d'apprentissage, rendant difficile pour le tuteur de recentrer les missions sur les apprentissages requis.

Pour éviter ces difficultés, l'équipe cherche des solutions dans la construction conjointe (avec l'entreprise) des activités de l'apprenti. Geay (1998) propose une approche interdisciplinaire de la didactique de l'alternance fondée sur la co-construction entre tuteurs pédagogiques et tuteurs-terrain. Dans cette démarche, ces derniers élaborent, ensemble, un référentiel de travail qui vise à identifier des situations-problèmes authentiques dans lesquelles l'alternant rencontrera des défis stimulants. C'est ainsi que la fiche d'engagement qui va prochainement voir le jour au sein de l'IUT pourrait donner l'occasion de réaliser cette avancée.
Références bibliographiques

Bourgeon, G. (1979). Sociopédagogie de l'alternance. Paris : Éditions universitaires Unmfreo (coll. Mesonance).

Bournel-Bosson, M., & Henry, M. (2016). L'alternance mise en œuvre par les enseignants universitaires : le paradoxe de la coupure et du lien dans les licences professionnelles. Revue française de pédagogie, 196. https://doi.org/10.4000/rfp.5094

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (s. d.). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie Canadienne, 49(3), 182-185. https://doi.org/10.1037/a0012801

Geay, A. (1985). De l'entreprise à l'école : la formation des apprentis. Paris : Éditions universitaires Unmfreo.

Geay, A. (1998). L'école de l'alternance. Paris : L'Harmattan.

Geay, A., & Sallaberry, J. C. (1999). La didactique en l'alternance ou comment enseigner dans l'alternance. Revue française de pédagogie, 128, 7-15.

Jorro, A. (2007). L'alternance recherche — formation — terrain professionnel. Recherche et formation, 54. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.938

Lerbet, G. (1995). Bio-cognition, formation et alternance. Paris : L'Harmattan.

Lerbet-Seréni, F. (1997). Analyse de pratiques et pratiques de l'alternance en formation de formateurs. Dans D. Violet (dir.), Formations d'enseignants et alternances (pp. 137-174). Paris : L'Harmattan.

Schön, D. (1994). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel. Les Éditions logiques.

Sève, F. (Trad.), & Sève, L. (Avant-propos). (1985). Pensée et langage (1934). Dans J. Piaget, Commentaires sur les remarques critiques de Vygotski. Éditions Sociales. Réédité par La Dispute, 1997, 2019.

Valtot, A. (2024). Le cycle d'intégration dans le contexte du Bachelor Universitaire de Technologie – du concept d'apprendre à apprendre à la démarche réflexive. Dans Diversité, Réussite[s] dans l'Enseignement Supérieur. Nantes Université. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-04569338

Wittorski, R. (2016). La professionnalisation en formation : textes fondamentaux. Dans Presses universitaires de Rouen et du Havre. 63-74 et 121-138. https://doi.org/10.4000/books.purh.1497