# Entre prescription et réalité: quelles tensions dans l'implantation d'un dispositif d'accompagnement à l'orientation des étudiants en licence ?

Juliette Robert

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Juliette Robert. Entre prescription et réalité: quelles tensions dans l'implantation d'un dispositif d'accompagnement à l'orientation des étudiants en licence?. Apprendre à (s)'évaluer: quels paradigmes et quels leviers pour soutenir la formation dans une perspective de professionnalisation des métiers?, Association pour le Développement des Méthodologies d'Évaluation en Éducation (ADMEE-Europe), Jan 2026, Béjune, Suisse. http://dx.doi.org/10.3916/DMEE-2026010500010001-9

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Submitted on 24 Feb 2026

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# Entre prescription et réalité : quelles tensions dans l'implantation d'un dispositif d'accompagnement à l'orientation des étudiants en licence ?

## Introduction

Depuis les années 2000, les universités françaises connaissent un taux élevé d'échec des étudiants de licence. En effet, les études longitudinales de suivi d'étudiants, menées par le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche français rapportent que 71% des promotions de licence 1 n'achèvent pas leur licence avec succès en trois ans, 58% en quatre ans (SIES, 2022). Ce taux s'appuie sur une définition de l'échec qui inclut tout type de parcours en dehors de la poursuite à l'année suivante, à savoir le redoublement, la réorientation, l'arrêt ou la pause dans les études. Des réformes politiques sont ainsi mises en œuvre pour accompagner les étudiants vers la réussite à l'université par des dispositifs ciblant chacun une des multiples difficultés rencontrées par les étudiants (Perret, 2014 ; Kezar et Holcombe, 2018) : disciplinaires, méthodologiques, psychosociales, d'intégration académique et sociale, d'informations pour l'accueil des nouveaux entrants, de bien-être (Crawford et al., 2019) ainsi que l'orientation, considérée comme l'un des facteurs responsables du taux d'échec à l'université (Morlaix et Lambert-Le Mener, 2015). Néanmoins, l'échec stagne depuis les années 2000 (SIES, 2022) malgré ces initiatives, ce qui interroge quant à leur implantation et au passage de la prescription des dispositifs à leur réalité empirique (Paquelin et Choplin, 2003 ; Albero, 2018), d'où l'intitulé de cette communication : « Entre prescription et réalité : quelles tensions dans l'implantation d'un dispositif d'accompagnement à l'orientation des étudiants en licence ? ».

## Présentation du dispositif d'accompagnement à l'orientation Réopass

Le dispositif nommé Réopass, à l'Université Clermont Auvergne a été conçu dans le but d'accompagner les étudiants de première année de licence dans leur orientation post-bac. Issu du projet ANR PIA3 MonPassPro, il mobilise cinq types de parties prenantes : académiques, politiques, pédagogiques, administratives et étudiantes. Pour les étudiants, le format curriculaire implique que le dispositif est présenté comme une option pédagogique de leur formation universitaire, ce qui les conduit à faire un choix avec deux autres options issues de la loi ORE : un accompagnement méthodologique (méthodologie du travail universitaire) et un accompagnement disciplinaire (remédiation). Sur deux heures hebdomadaires, les bénéficiaires travaillent sur leur orientation – qu'il s'agisse d'un projet de réorientation, de poursuite ou d'arrêt des études. L'accompagnement porte sur le développement de la connaissance de soi, de celle de l'environnement de formation universitaire et de la capacité à prendre une décision d'orientation. Au terme du dispositif, il est attendu que les étudiants aient élaboré un projet d'orientation en adéquation à leur niveau académique et à leurs aspirations au moment du calendrier de candidature (Parcoursup notamment).
## Cadre théorique

Pour analyser l'implantation de Réopass, je me suis appuyée sur une approche évaluative qui s'intéresse aux processus des dispositifs. Dans la littérature sur l'évaluation des dispositifs en éducation, l'implantation reste peu étudiée en comparaison aux résultats, deux pôles souvent opposés (Vial, 2012 ; Pawson et Tilley, 1997 ; Robert et Ridde, 2013 ; Linfield et Posavac, 2019).

Concernant l'implantation des dispositifs éducatifs ou de formation, « en général, l'implantation fait référence à ce en quoi consiste un programme lorsqu'il est mis en œuvre dans un cadre particulier. » (Durlak et DuPre, 2008, p. 329, traduction libre). L'analyse de l'implantation est considérée par Campbell (1986) comme un moyen d'améliorer la validité externe des recherches en identifiant les facteurs contribuant aux résultats (Champagne et Denis, 1992).

Parmi les processus, la littérature sur les dispositifs relate la distinction entre deux étapes, celle de conception et celle de réception des dispositifs, (Peeters et Charlier, 1999 ; Paquelin, 2020). En effet, un dispositif revêt une dimension de conception. En ce sens, pour le philosophe italien Agamben (2006), le dispositif constitue « tout ce qui a, d'une manière ou d'une autre, la capacité de capturer, d'orienter, de déterminer, d'intercepter, de modeler, de contrôler et d'assurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des êtres vivants » (Agamben, 2006, p. 31). La notion de dispositif revêt également une dimension de réception. En cela, Albero désigne un dispositif comme étant, « sur un plan général, une organisation sociotechnique fonctionnelle qui organise et met en relation des humains et des moyens dans un environnement spécifique en vue de finalités précises. » (Albero, 2010, p. 67). Cette définition souligne que la notion de dispositif inclut une dimension sociale dans la place donnée aux intentions, aux subjectivités et aux dynamiques interpersonnelles. Et elle implique également une dimension écologique, au sens de Bateson (1977), qui inscrit le dispositif en relation avec son environnement qui l'influence et lui donne sens (Simondon, 1958). La notion de dispositif a ainsi évolué en passant d'une conception instrumentale à une conception sociale et écologique (Albero, 2010), qui participent à la construction et aux transformations des dispositifs (Linard, 2002 ; Albero, 2018).

L'approche écologique de l'évaluation des dispositifs en éducation et en formation (Younès, 2020) resitue les dispositifs dans les conditions de milieu et de sens. Elle considère la subjectivité des parties prenantes comme une composante du milieu d'implantation. En cela elle rejoint des approches évaluatives qui soulignent la place qu'occupe la subjectivité dans la construction des dispositifs (Guba et Lincoln, 1981 ; Wholey, 1976 ; Albero, 2010, 2018).

## Questions de recherche

Deux questions de recherche guident cette communication, celle de savoir en quoi l'implantation de Réopass induit des transformations des intentions politiques initiales. La deuxième question interroge la méthodologie utilisée pour appréhender ces transformations.

## Méthodologie
## Méthode de collecte des données

Concernant la méthodologie, une étude par entretiens semi-directifs a été réalisée auprès de 18 parties prenantes impliquées dans l'implantation de RéoPass durant l'année 2020-2021 : enseignants-chercheurs, personnels d'ingénierie en charge du dispositif, personnels de scolarité, responsables politiques et du personnel administratif de l'université. Le guide d'entretien interrogeait les freins et leviers perçus par ces acteurs dans l'implantation du dispositif, et visait à saisir leur vécu pour comprendre comment le dispositif est interprété.

## Méthode d'analyse des données

Les données verbales obtenues sont analysées sous NVivo par une analyse thématique de contenu selon Paillé et Mucchielli (2021). Ce type d'analyse consiste à repérer des thèmes, puis à élaborer un arbre thématique à partir de l'arborescence des thèmes repérés. Nous l'avons réalisée à partir de la question de savoir quels sont les freins et leviers à l'implantation de Réopass. Cette communication présente une sélection de résultats permettant de mieux comprendre le passage de Réopass de sa forme prescrite à sa forme effective.

## Résultats

Maintenant que j'ai présenté la méthodologie, on va aborder les résultats. Trois niveaux de tension ont été dégagés, elles sont situées à l'échelle structurelle, organisationnelle et subjective.

### 1. Echelle structurelle : resituer l'accompagnement à l'orientation parmi l'empilement de réformes pour faire face à un public étudiant en difficulté

D'abord, selon les parties prenantes interrogées, leur implication dans l'implantation de Réopass est vécue avec difficultés malgré des finalités partagées. En effet, d'une part, les enseignants-chercheurs interrogés s'accordent sur la nécessité d'accompagner les étudiants néo-entrants, étant donné un nombre élevé chaque année d'étudiants en difficultés en première année, et ce pour différentes raisons sur lesquelles nous reviendrons en discussion. Ces verbatims le précisent :

> « cette masse d'étudiants qui sont là parce qu'en fait euh voilà il faut un endroit où on peut mettre tous ceux qui sont pris nulle part. [...] Nous on fait ce qu'on peut après une fois qu'on les a, mais on voit bien qu'ils n'ont pas la formation nécessaire, [...] on le sait d'avance, on va pas pouvoir les sauver pour certains » (ENSREF2)

> « Même si on fait tout ce qu'il faut pour, il ne faut jamais oublier qu'on est dans une licence où on a plein d'étudiants paumés euh et parce que bah c'est comme ça hein il y a des licences, des licences générales, on sélectionne pas, on sait qu'on récupère un peu tous ces étudiants paumés qui sont pris nulle part ailleurs. » (ENSREF1)

Malgré un accord sur la nécessité d'accompagner les étudiants dans un contexte qui les met en difficulté, d'autre part, les acteurs académiques et administratifs sont plus mitigés concernant leur implication dans le dispositif. Les entretiens font état d'une entropie liée à l'empilement des réformes du diplôme de la licence, qui génère une surcharge de travail et une perte de sens. Ce verbatim l'explicite clairement :
« Chaque année il y a un truc de plus qui se rajoute [...] D'abord il y a eu Parcoursup avec l'histoire des oui si [...] Il y a eu les PASS et les LAS. Il y a eu cette année Conpere [...] Donc on nous rajoute les oui si, ensuite on nous rajoute les RéoPass, ensuite on nous rajoute Conpere et là maintenant vous savez ce qu'on nous rajoute ? L'approche par compétences. Ca n'apporte pas un gramme d'avantage pour les étudiants » (ENSREF4)

Dans ce contexte, l'implantation de RéoPass est vécue comme un supplément à leurs missions professionnelles, qui s'ajoute à une série de réformes à laquelle leur adaptation semble difficile, comme le montre ce verbatim :

« Il y a un moment, on peut tourner les choses dans tous les sens, ça peut pas s'organiser, ou pas de façon très satisfaisante et malheureusement je trouve que ces dispositifs qui pour moi sont des très bons dispositifs, sont difficiles à organiser au milieu de ces licences qui sont déjà compliquées à organiser. » (SCO1)

Ces difficultés fragilisent le rôle des acteurs dans l'implantation du dispositif d'accompagnement à l'orientation, qui sont pourtant centraux en tant qu'intermédiaires entre l'équipe en charge de l'implantation et les étudiants.

## 2. Une concurrence entre les dispositifs de soutien

- *Adhésion plus importante pour les dispositifs d'accompagnement issus de la loi ORE*

Les défis ne se limitent pas à un sentiment de surcharge des acteurs de l'implantation. Selon les parties prenantes politiques, académiques et administratives, l'intégration du dispositif en tant qu'option pédagogique à choisir aux dépens de l'autre, génère une concurrence entre Réopass et les deux autres options pédagogiques issues de la loi ORE, à savoir la MTU et la remédiation. Ces verbatims le précisent :

« la loi ORE finalement marche un petit peu sur les mêmes les mêmes secteurs. » (RESP1)

« il faut qu'on trouve une solution pour lever ces ces conséquences négatives que qu'a actuellement l'inscription dans RéoPass pour un étudiant. Là, ça le prive de choses, c'est c'est mal, il faudrait qu'il ait la même chose que les autres étudiants » (RP3)

« ça le prive de remédiation, c'est-à-dire ça le prive d'heures de plus de TD pour essayer de rattraper ces les maths qu'il n'a pas faits avant, les difficultés qu'il a » (ENSREF4)

Néanmoins, l'articulation entre RéoPass avec les deux autres options est également perçue par des acteurs académiques et d'implantation comme une situation favorable permettant de positionner les spécificités de RéoPass à l'égard des deux options ciblant la réorientation des étudiants :

« leur dire "voilà on vous a mis oui si pour vous donner le choix, pour que vous puissiez choisir entre euh est-ce que vous voulez faire plus de disciplinaire ou plus une réflexion sur votre carrière et sur ce que vous êtes venus faire à l'université etc." [...] La réussite dans la filière licence chez nous ce serait plutôt la remédiation » (ENSREF4)

« RéoPass est arrivé au moment où on mettait en place les parcours adaptés dans la loi ORE et [les] enseignants-référents [peuvent] pour les "oui, si" qui sont a priori un public un peu plus fragile, [...] orienter les étudiants qu'ils voient en difficulté sur ce dispositif. Donc l'articulation de RéoPass avec les parcours adaptés et la loi ORE, [...] c'est une des bases du dispositif. » (RESP2)
Le fait qu'un même enseignant-chercheur et deux personnes issues de l'implantation du dispositif se positionnent dans ces deux points de vue montre que l'objectif du dispositif n'est pas encore stabilisé : l'objectif est-il d'accompagner vers une réorientation ? Auquel cas, les étudiants ciblé seraient ceux pour qui la remédiation ne suffirait pas à remédier à leurs difficultés académiques. L'objectif de Réopass est-il de fournir un appui dans les choix d'orientation quel que soit le projet de l'étudiant (poursuite ou réorientation) ? Ici, tous les étudiants peuvent en bénéficier. On voit donc ici clairement que l'intégration de Réopass dans les formations aux côtés des deux options issues de la loi ORE, réinterroge les objectifs de l'accompagnement proposé dans Réopass.

### 3. Faible participation des étudiants

Selon des acteurs administratifs, politiques, ou en charge de l'implantation, l'inscription en Réopass serait stigmatisante en étant associée à des difficultés académiques.

> « venir en RéoPass ça suppose de ne pas aller dans le parcours remédiation, de ne pas avoir de MTU et d'avoir une mineure imposée, ce qui est pour l'étudiant d'accepter qu'il est en difficulté et qu'il va être dans un autre groupe peut-être plus stigmatisé que le groupe des remédiations » (RP2)

Dans ce sens, des enseignants-chercheurs interrogés décrivent RéoPass plutôt comme un moyen institutionnel d'offrir une « sortie honorable » aux étudiants les plus en difficultés, permettant d'accompagner les étudiants vers d'autres voies plutôt que d'assurer leur réussite dans la licence initiale.

> « c'est ce qu'essaie de faire RéoPass, une sortie honorable, c'est ça, c'est tout » (ENSREF1)

C'est dans cette perspective que d'autres étudiants choisissent l'autre option, celle de la loi ORE. Dans une étude complémentaire, j'ai analysé les motifs de non-inscription en Réopass, par une question ouverte dans un questionnaire pour recueillir le point de vue de 793 étudiants. Parmi les motifs, on note 39 occurrences de motifs exprimant de façon explicite que l'accompagnement à l'orientation serait destiné à réorienter les étudiants les plus en difficultés académiques. Certains qualifient l'option concurrente de voie « normale » ou « classique ».

> « Je désirais suivre le cursus classique étant relativement convaincue de vouloir continuer dans le domaine du droit. »

> « je me suis inscrite dans le parcours de base, "normal" avant la réunion de RéoPass »

> « Je ne pense pas être en besoin d'attention/aide particulière pour réussir mon année (mais cela peut changer). »

> « je ne me considère pas "en difficulté". »

> « Je ne suis pas en décrochage scolaire. »

La faible participation constitue un point important sur le plan empirique au regard de l'attente de l'ANR d'une extension quantitative de l'accompagnement auprès des étudiants de licence, comme le montre ce verbatim :

> « je me pose la question sur l'orientation du projet [...] Mais voilà je pense qu'il faut vraiment redéfinir les objectifs du projet clairement. Là il y a un problème de fond qui se
pose et on va pas accompagner de la masse pour accompagner de la masse [...] il faut qu'on sache un petit peu plus où on va » (RP2)

Ce point montre clairement que la réception du dispositif par les étudiants reconfigure
le sens même de Réopass voire sa viabilité.

## Discussion

Maintenant que nous avons présenté les résultats, nous allons discuter des plus saillants.

D'abord, l'analyse des entretiens montre que Réopass, bien que conçu pour soutenir les étudiants dans leur orientation, contribue paradoxalement à renforcer un sentiment de stigmatisation, ce qui peut dissuader l'inscription au dispositif. Les étudiants activent des logiques stratégiques et symboliques dans leur décision, ce qui entraîne une reconfiguration des objectifs de l'accompagnement. Cette stigmatisation s'inscrit dans une logique plus large de sélection implicite à l'université, où la hiérarchie des formations (Merle, 2009) se manifeste aussi dans le traitement différencié des étudiants en difficulté dans le premier cycle universitaire (Beaud, 2005). Or, un certain nombre d'étudiants sont mis en difficulté, notamment par le manque de places dans les filières sélectives professionnalisantes qui les conduit à s'inscrire en licence, ou par les conditions d'élaboration des choix d'orientation (Robert, 2025). Ces failles systémiques exposent des étudiants à des parcours socialement hiérarchisés. Le dispositif Réopass, en tant qu'initiative institutionnelle, apparaît ici comme un moyen de réorienter les étudiants inscrits par défaut pour pallier localement les défaillances systémiques de l'orientation, ce qui questionne la portée transformatrice réelle de Réopass.

Ensuite, l'intégration de Réopass dans les curricula de formation, aux côtés des deux options issues de la loi ORE, génèrent une concurrence entre les options et une faible participation des étudiants au profit des deux autres accompagnements dédiés à améliorer les performances académiques. Cette organisation réinterroge les objectifs de l'accompagnement (Guichard, 2015) en incitant l'équipe en charge du dispositif à se positionner vers un objectif d'accompagnement destiné à la réorientation des étudiants en difficultés académiques. L'accompagnement s'inscrit alors dans une logique de réparation selon la terminologie de Maela Paul (2021), par opposition à une logique d'optimisation, telle que prospectée politiquement dans l'accompagnement massif envisagé dans le projet initial.

Cette analyse souligne l'intérêt d'une évaluation qui situe le dispositif dans son milieu d'implantation pour rendre compte des processus du dispositif et des points de vue des parties prenantes dans leurs arbitrages (Wholey, 1976 ; Guba et Lincoln, 1981 ; Albero, 2018).

## Conclusion

Pour conclure, l'objectif de cette présentation était de rendre compte des dynamiques empiriques d'implantation d'un dispositif d'accompagnement à l'orientation, Réopass, qui le font passer de sa forme prescrite à sa forme effective. À partir d'une évaluation centrée sur l'implantation, les résultats ont montré des conditions d'implantation organisationnelles et symboliques, comme des leviers puissants pour reconfigurer les objectifs de l'accompagnement. L'accompagnement oscille alors entre un objectif de réorientation d'un
public vulnérable sur le plan académique, voire vulnérabilisé, versus un objectif d'optimisation des capacités de tout étudiant à s'orienter dans l'enseignement supérieur.

Dans ce type d'évaluation qui prend en compte l'implantation, il s'agit de considérer les tensions comme constitutives de la manière dont le dispositif prend sens empiriquement et produit ses effets. Il serait alors utile d'étudier le fonctionnement de dispositifs similaires dans d'autres contextes universitaires pour identifier les variations de l'implantation selon les contextes et identifier des configurations favorables. Les tensions contextuelles identifiées relèvent que l'articulation entre le prescrit et l'effectif dans l'évaluation des dispositifs constitue un enjeu méthodologique et théorique majeur pour l'évaluation des politiques publiques à l'université.

En termes de perspectives, ce travail, qui souligne la stigmatisation des étudiants accompagnés, ouvre la voie à reconsidérer des dispositifs d'accompagnement qui évitent le caractère exclusif, tels que les comprehensive programs aux États-Unis, qui visent à fournir un accompagnement global de différents types de difficultés qui se cumulent et parfois s'engendrent (Melguizo et al., 2020 ; Kezar et Kitchen, 2019) plutôt qu'à atomiser artificiellement leurs difficultés. De tels dispositifs pourraient permettre d'accompagner chaque étudiant dans une vision holistique du vécu de la première année de licence (Savickas et al., 2010).

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