Claude Trottier<sup>71</sup> distingue, quant à lui, deux phases dans l'évolution de ce courant :

— la première, qui va de 1967 à 1976, voit se développer une critique de la sociologie de l'éducation qui avait cours jusqu'alors. Mais cette nouvelle sociologie de l'éducation est elle-même à son tour critiquée, et donne lieu à un nouveau développement du courant ;

— au cours de la seconde, à partir de 1976, on assiste à une réorientation des références théoriques et à l'apport de nouvelles perspectives.

## La première phase de la « Nouvelle sociologie de l'éducation »

Selon C. Trottier, deux perspectives ont été utilisées :

— celle du contrôle social, avec une approche macrosociologique, qui s'interroge sur les mécanismes par lesquels les groupes sociaux qui détiennent le pouvoir définissent un corps de connaissances « valable » que le système éducatif a pour « mission » de transmettre.

— celle de la phénoménologie. C. Trottier, curieusement, range sous ce label unique l'interactionnisme symbolique, l'approche de la construction sociale de la réalité (Schütz), et l'ethnométhodologie. Chacune de ces trois approches, estime-t-il, donne un rôle actif à l'acteur dans la construction de la réalité. L'analyse du sociologue de l'éducation porte alors sur la manière dont les enseignants et les élèves « décodent » leurs comportements respectifs dans leurs interactions quotidiennes. Cette approche, à la différence de la première, est microsociologique.

Il n'y a pas un ordre préétabli et immuable des connaissances transmises aux élèves. Cet ordre est socialement construit. M. Young s'est notamment appuyé sur les travaux de B. Bernstein<sup>72</sup> sur la classification et l'organisation des connaissances. De son côté, G. Esland<sup>73</sup>, s'appuyant sur la phénoménologie sociale de Schütz, a analysé comment les enseignants sélectionnent et transmettent les connaissances à leurs élèves à partir des programmes. Leur interprétation des programmes dépend, selon G. Esland, de leur idéologie pédagogique, qui est construite au cours des interactions avec les élèves, et avec les divers agents du processus éducatif. N. Keddie<sup>74</sup> cherche à montrer qu'il existe une correspondance entre les connaissances qui sont valorisées à l'école et celles qui le sont dans la société en général, c'est-à-dire finalement, entre la structure du pouvoir et la distribution des connaissances.

Sur le plan méthodologique, les perspectives théoriques des « nouveaux » sociologues de l'éducation les ont conduits à privilégier les méthodes de recherche qualitatives, comme par exemple l'approche ethnographique : observation participante, étude de cas, entretiens semi-directifs, etc. Une autre caractéristique de la NSE est en effet sa volonté d'analyser les processus scolaires internes, qui ne dépendent pas seulement de facteurs externes, mais aussi des interactions des acteurs à l'intérieur même du système scolaire. Cette nouvelle position de recherche permet de découvrir, par exemple, que les enseignants jouent un rôle plus important qu'on ne le dit habituellement dans les mécanismes de sélection et d'exclusion. C'est sans doute en cela que la NSE peut être rapprochée de l'ethnométhodologie : l'acteur n'y est plus considéré comme manipulé par des forces qui le dépassent, il est au contraire capable de jugement, et son rôle dans la structuration du contexte est prépondérant.

## Les critiques adressées à la « Nouvelle sociologie de l'éducation »

On a reproché aux « nouveaux » sociologues de l'éducation de n'être pas parvenus à articuler entre elles les approches micro- et macrosociologiques. Ils n'auraient pas suffisamment tenu compte des contraintes

<footnote n="71">71. Claude Trottier, « La “Nouvelle” sociologie de l'éducation en Grande-Bretagne : un mouvement de pensée en voie de dissolution ? », *Revue française de pédagogie*, n° 78, 1987, p. 5-20.</footnote>

<footnote n="72">72. Basil Bernstein, « On the Classification and Framing of Educational Knowledge », in M. Young (éd.), *Knowledge and Control*, op. cit., p. 47-69. Cet article est paru en français dans : Basil Bernstein, *Langage et classes sociales : codes sociolinguistiques et contrôle social*, Paris, Éditions de Minuit, 1970, 348 p.</footnote>

<footnote n="73">73. G. Esland, « Teaching and Learning as the Organization of Knowledge », in M. Young (éd.), *Knowledge and Control*, op. cit., p. 70-115.</footnote>

<footnote n="74">74. N. Keddie : « Classroom Knowledge », in M. Young, *Knowledge and Control*, op. cit., p. 133-160.</footnote>
socio-économiques et institutionnelles qui pèsent sur l'acteur. On a également reproché à ces « nouveaux » sociologues leur utilisation de méthodes de recherche qualitatives considérées comme peu « rigoureuses », et de formuler des propositions non vérifiables. On les a dit relativistes : la connaissance qu'ils auraient de la réalité dépendrait de leur vision personnelle et du contexte dans lequel ils se trouvent, ce qui est la négation même de l'activité scientifique. Il leur fut enfin rétorqué que la prise de conscience d'un problème ne suffit pas à sa résolution.

## La deuxième phase de la « Nouvelle sociologie de l'éducation »

Plusieurs de ces critiques ont été admises par les « nouveaux » sociologues de l'éducation, qui ont reconnu qu'on ne change pas la société en changeant le système éducatif. Ils semblent avoir admis également que l'approche phénoménologique, si elle peut expliquer les conduites dans la classe, fait comme si l'éducation ne s'inscrivait pas dans un contexte sociopolitique plus global, alors que la macrostructure « façonne la distribution des ressources et du pouvoir au sein de l'organisation scolaire », et qu'il y a donc lieu d'accorder davantage « d'importance aux contraintes structurelles qui pèsent sur le système d'enseignement » (C. Trottier).

Ces critiques ont en fait conduit à un éclatement de la NSE en deux groupes : une partie des « nouveaux » sociologues, demeurant fidèles à la perspective interactionniste et phénoménologique, ont continué à faire des études empiriques de type ethnographique ; d'autres, plus sensibles à ces critiques, ont procédé à une analyse plus macrosociologique, sont devenus plus proches d'une analyse néo-marxiste de l'éducation, considérée comme une institution relais du capitalisme, comme un ensemble de mécanismes de reproduction.

M. Sarup<sup>75</sup> considère que ces deux approches, phénoménologique et néo-marxiste, sont en fait complémentaires :

« Leurs préoccupations sont analogues en ce qui concerne les problèmes de réification et d'aliénation ; les relations entre le sens commun, les connaissances qu'on a des choses dans la vie quotidienne et la théorie ; la distance qui sépare les experts et les profanes ; la hiérarchie qui s'établit entre les intellectuels et les masses ».

L'évolution de la NSE est observable à travers les trois versions successives, rapportées par l'évolution des intitulés, du cours de sociologie de l'Open University :

- la première version en 1971, intitulée *School and Society*, était centrée sur l'analyse du fonctionnement interne du système d'enseignement ;

- la seconde, en 1976, dont le titre devient *Schooling and Capitalism*, insistait sur les processus de scolarisation dans la société capitaliste ;

- la troisième, parue en 1984 et intitulée *Conflict and Change in Education : A Sociological Introduction*, est une approche plus générale, quoique demeurant fortement imprégnée par le marxisme et les théories de la reproduction.

Bien qu'inspirés par la théorie de la reproduction, les nouveaux sociologues de l'éducation ont remis en question la théorie de la « correspondance », jugée trop mécaniste, présentant une version « conspirationniste » de l'histoire, qui produit et reproduit des « idiots culturels ».

## 6. La théorie de l'« étiquetage »

Un autre courant de pensée a eu une large influence dans le champ éducatif : il s'agit de la « labeling theory », qu'on a traduit en français par « théorie de l'étiquetage », ou quelquefois par « théorie de la désignation ». Ce courant, qui a d'abord été utilisé pour expliquer la déviance sociale, porte à l'extrême l'orientation interactionniste selon laquelle le monde social n'est pas « donné » mais « construit ».

<footnote n="75">75. Madan Sarup, *Marxism and Education*, London, Routledge and Kegan Paul, 1978, 224 p.</footnote>
La théorie générale de l'étiquetage

La préoccupation de la théorie de l'étiquetage, à l'inverse des approches dominantes dans l'étude des comportements déviants, n'est pas de s'interroger sur la nature psychologique ou la motivation des actes déviants. La question est plutôt de savoir pourquoi et par qui des gens sont « étiquetés » comme déviants. La déviance n'est plus considérée comme une « qualité », une caractéristique propre de la personne, ou encore comme quelque chose qui est produit par le déviant. On considère que la déviance est au contraire créée par un ensemble de définitions instituées, par la réaction du social à des actes plus ou moins marginaux, bref qu'elle est l'aboutissement d'un jugement social, comme le souligne H. Becker<sup>76</sup> :

« Le fait central de la déviance est qu'elle est créée par la société. Je ne dis pas cela dans le sens où c'est compris d'ordinaire, c'est-à-dire où les causes de la déviance se trouveraient dans la situation sociale du déviant, où ce seraient les facteurs sociaux qui le pousseraient à agir. Je veux dire que les groupes sociaux créent les déviants par l'institution des règles dont la transgression constitue la déviance, et par l'application de ces règles à des individus particuliers qui les désignent comme déviants. De ce point de vue, la déviance n'est pas la qualité de l'acte commis par quelqu'un, mais plutôt la conséquence de l'application, par d'autres, de règles et de sanctions à un "offenseur". Le déviant est quelqu'un à qui cette étiquette a pu être appliquée avec succès. Le comportement déviant est le comportement désigné comme tel » (p. 9).

Autrement dit, un individu ne devient pas déviant par le seul accomplissement de son acte. La déviance n'est pas inhérente au comportement. Dans un autre ouvrage, H. Becker<sup>77</sup> revient plus explicitement encore sur le type d'intérêt qu'il porte à la déviance :

« Nous sommes bien plus intéressés par le processus à travers lequel les déviants sont définis par le reste de la société, que par la nature de l'acte déviant lui-même » (p. 2).

Pour cette théorie de l'étiquetage, il n'existe pas de consensus qui définirait clairement ce qu'est la violation d'une norme, ou même ce qui constitue une norme, à l'intérieur des sociétés complexes modernes. Etre désigné comme déviant résulte en fait d'une grande variété de contingences sociales, influencées par ceux qui ont le pouvoir d'imposer cette désignation. Beaucoup de gens violent des normes, sans pour autant être étiquetés comme déviants. Le terme déviant ne s'applique qu'à une partie de ceux qui ont transgressé des normes. La déviance est une donnée subjective, comme le souligne par ailleurs J. Kitsuse<sup>78</sup> :

« Dans la société moderne, la différentiation socialement significative entre déviants et non-déviants dépend de plus en plus des circonstances, de la biographie personnelle et sociale, et des activités bureaucratiques des agences de contrôle social » (p. 101).

Le déviant est celui qui est pris, défini, isolé, désigné et stigmatisé. C'est une des idées les plus fortes de la théorie de la désignation de penser que les forces du contrôle social, en désignant certaines personnes comme déviantes, les confirment comme déviantes à cause de la stigmatisation qui s'attache à cette désignation. Au point qu'on a pu dire que le contrôle social, paradoxalement, générait et renforçait les comportements déviants, alors qu'il est institué à l'origine pour les combattre, les canaliser, et les réprimer : on devient tel qu'on nous décrit<sup>79</sup>.

Une attention particulière a donc été portée par les théoriciens de ce courant au travail des organisations et des institutions dont la fonction est de réhabiliter ou de normaliser : prisons, hôpitaux psychiatriques, classes d'adaptation. Ils concluent que les résultats sont souvent à l'inverse de ce pourquoi ces institutions ont été créées : elles mettent en œuvre un processus de stigmatisation qui aboutit à fabriquer une nouvelle identité au déviant, qui est authentifié comme tel, et qui se percevra désormais comme tel. Le passage par ces institutions

<footnote n="76">76. Howard Becker, *Outsiders*, op. cit.</footnote>

<footnote n="77">77. Howard Becker (éd.), *The Other Side*, New York, The Free Press, 1964, 297 p.</footnote>

<footnote n="78">78. John Kitsuse, « Societal Reaction to Deviant Behavior : Problems of Theory and Method », in Howard Becker (éd.), *The Other Side*, op. cit.</footnote>

<footnote n="79">79. Ce phénomène est à rapprocher de celui de la prédiction familiale s'appliquant aux performances scolaires des enfants et au niveau scolaire qu'ils sont supposés être capables d'atteindre. Il s'agit bien souvent d'une véritable assignation, les enfants ne faisant que réaliser la prédiction-édiction des parents : « Il ne pourra pas aller plus loin que le Brevet... » Il en va sans doute de même lorsqu'on dit par exemple d'un enfant qu'il « n'est pas bon en maths ». L'enfant s'en persuade rapidement, et ses performances atteignent vite le niveau effectivement assigné, réalisant ainsi la prophétie familiale.</footnote>
le chronicise, comme le souligne E. Lemert<sup>80</sup>, qui distingue le déviant primaire, qui la première fois ne nie pas qu'il ait violé une loi, et le déviant secondaire, qui a organisé ses caractéristiques psychologiques et sociales autour de son rôle de déviant, « dont la vie et l'identité sont organisées autour des faits de déviance » (p. 62).

## L'étiquetage à l'école

À la différence de certaines théories de l'éducation qui cherchent en-dehors de l'école les causes des échecs et des réussites scolaires, comme c'est par exemple le cas des théories culturelles, la théorie de l'étiquetage se propose de trouver, à l'intérieur même de l'école, les raisons de ces phénomènes.

Les enseignants disposent, pour évaluer les capacités scolaires d'un élève, de plusieurs sources d'information. Les unes sont des observations directes (les notes, le comportement oral de l'élève, les entretiens qu'il a avec lui), d'autres sont des informations de seconde main : avis des autres professeurs, carnets de notes des années antérieures, antécédents scolaires en général, commentaires de l'administration, des conseillers et psychologues scolaires, des parents.

Selon Ray Rist<sup>81</sup>, la question de l'explication de l'échec et de la réussite scolaire a donné lieu à des débats passionnés au sein du système éducatif américain. L'une des causes avancées était l'« effet Pygmalion » (Robert Rosenthal et Lenore Jacobson)<sup>82</sup>, qui est le mécanisme par lequel les enseignants jugeraient des performances des élèves en fonction des attentes qu'ils en ont au préalable, leur évaluation finale ne faisant ainsi que réaliser leur propre prophétie. Diverses variables ont été identifiées comme étant susceptibles de servir d'instrument à cet effet Pygmalion, telles que la classe sociale, l'apparence physique, les notes, le sexe, la race, les habitudes langagières.

C'est le mérite de R. Rosenthal et L. Jacobson d'avoir démontré empiriquement ce qui était seulement considéré comme une évidence dans le champ éducatif : l'importance de l'influence des informations exogènes dans le jugement qu'un enseignant porte sur ses élèves.

Ils administrèrent, en fin d'année scolaire, à 500 élèves d'une école primaire, un test non verbal d'intelligence. À la rentrée suivante, ils donnèrent aux enseignants de un à neuf noms d'élèves selon les classes, en leur disant qu'ils avaient particulièrement bien réussi au test. Il s'agissait en fait d'un tirage aléatoire. Un sous-échantillon de ces « bons » élèves fit l'objet d'une analyse intensive : à la fin de l'année scolaire, on constata qu'ils avaient significativement mieux réussi que leurs camarades non désignés comme ayant réussi au test de l'année précédente.

De nombreuses autres recherches ont depuis montré l'influence des tests et des notes antérieures sur les attentes et les jugements des enseignants.

H. Mehan<sup>83</sup>, en particulier, a montré, en travaillant sur les interactions entre des enfants testés et les enseignants qui leur administrent les tests, que tester quelqu'un ne signifie pas employer objectivement un instrument de mesure ; c'est le résultat d'un ensemble d'activités qui interagissent, influencées par une série de facteurs contingents, qui se réifient en dernière instance dans un score :

> « Les performances aux tests standardisés sont considérées comme le reflet, non questionné et non problématique, de la capacité sous-jacente de l'enfant. L'autorité du test à mesurer la capacité réelle de l'enfant est acceptée aussi bien par les enseignants que par l'administration scolaire. Les résultats aux tests sont acceptés sans aucun doute comme une mesure correcte et fiable de l'aptitude de l'enfant ».

Cependant des caractéristiques comme le sexe, la race, la prestance, l'habillement, l'apparence physique (la joliesse ou la laideur), les visites des parents à l'école, sont des indications importantes de l'évaluation scolaire.

<footnote n="80">80. E. Lemert, *Human Deviance, Social Problems and Social Control*, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall, 1967, 212 p.</footnote>

<footnote n="81">81. Ray C. Rist, « On Understanding the Processes of Schooling: The Contributions of Labeling Theory », p. 292-305, in J. Karabel et A. H. Halsey, *Power and Ideology in Education*, New York, Oxford University Press, [1977], 1979, 3e éd., 670 p.</footnote>

<footnote n="82">82. Robert Rosenthal et Lenore Jacobson, *Pygmalion in the Classroom; Teacher Expectation and Pupils' Intellectual Development*, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968, 240 p. ; tr. fr. : *Pygmalion à l'école*, Paris, Casterman, 1971, 294 p.</footnote>

<footnote n="83">83. Hugh Mehan, *Accomplishing Understanding in Educational Settings*, Ph. D., University of California at Santa Barbara, 1971, 396 p.</footnote>
De la même façon, il a été prouvé (H. Becker, 1952 ; R. Rist, 1970, 1973 ; J. Douglas, 1964) [Howard Becker, « Social Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship », *Journal of Educational Sociology*, 25, 1952, p. 451-465.

Ray Rist, « Student Social Class and Teachers’ Expectations : The Self-fulfilling Prophecy in Ghetto Education », *Harvard Educational Review*, 40, 1970, p. 411-450 ; R. Rist, *The Urban School : A Factory for Failure*, Cambridge, Mass., The M. I. T. Press, 1973 ; Jack Douglas, *The Home and the School*, London, MacGibbon and Kee, 1964] que les enseignants attendent moins des élèves issus de classes sociales défavorisées que des élèves des classes moyennes, ou bien que ceux qui sont propres et bien habillés, provenant de ce que les enseignants perçoivent comme étant de « meilleures » familles, ont tendance à être surestimés par rapport à leurs capacités scolaires réelles. De même, il n’est pas rare que les enseignants fondent leurs jugements sur ce qu’ils appréhendent vaguement au cours des tout premiers jours de l’année scolaire, sans qu’aucune évaluation formelle n’ait été faite. C’est sur la base des interactions dans la classe entre les élèves et l’enseignant, mais aussi entre les élèves eux-mêmes, ajoutées aux impressions physiques et à ce que l’enseignant devine être la classe sociale d’appartenance la plus probable des élèves, que sont faits ces classements spontanés, qui commencent parfois dès l’école maternelle et peuvent être tenaces, jusqu’à durer pendant plusieurs années, y compris dans des classes différentes avec des enseignants différents<sup>84</sup>.

Certains travaux français, beaucoup plus rares, ont mis en évidence des phénomènes de classement analogues, comme ceux de Daniel Zimmermann sur la sélection non-verbale à l'école primaire<sup>85</sup>, ou ceux de Claude Pujade-Renaud sur les activités non verbales dans la relation pédagogique<sup>86</sup>.

Ces classements peuvent même commencer dès la crèche, comme l'a montré l'étude que Linda Barbera-Stein<sup>87</sup> a consacrée à des enfants étiquetés comme « émotionnellement perturbés », qui devaient être dirigés vers des crèches à « orientation psychanalytique ». L'étude a révélé que l'étiquetage ne concernait pas seulement l'enfant, mais également ses parents, qui faisaient l'objet d'un étiquetage simultané. En effet, suivant en cela une certaine tradition psychanalytique qui ne s'interroge pas sur ses « allant de soi », le personnel de la crèche attribuait le manque de développement et les problèmes psychologiques de l'enfant au rôle des parents. Ces jugements n'étaient jamais manifestes, mais révélés par les interactions routinières des membres du personnel : ainsi, par exemple, le comportement de l'enfant à la crèche était supposé constituer un indicateur fiable du comportement des parents à la maison.

Si l'on revient au cadre de la salle de classe, il apparaît que lorsque les enseignants manifestent des attentes, elles ne sont pas seulement d'ordre académique, mais elles façonnent également les modèles interactionnels de la classe. Elles sont encore le support qui autorise l'enseignant à attribuer des étiquettes collant à la peau des élèves : un tel sera « brillant », un autre « lent », tel autre « appliqué » ou « crétin », ou « clown ». C'est ainsi que se font, concrètement, le repérage et la sélection<sup>88</sup>.

La plupart du temps, l'élève se conforme progressivement à l'étiquette que l'institution cherche à lui attribuer.
Thomas Good et Jere Brophy<sup>89</sup> ont analysé ce processus à l'intérieur de la classe :

« 1. Le professeur attend un comportement et une performance spécifiques de certains étudiants.

2. À cause de ces attentes différentes, l'enseignant se comporte différemment envers les différents élèves.

3. Ce comportement du professeur dit à chaque élève quel comportement et quelles performances l'enseignant attend de lui, et influence l'image qu'il a de lui-même, sa motivation, et son niveau d'aspiration.

<footnote n="84">84. Ray Rist, « Social Distance and Social Inequality in a Kindergarten Classroom : An Examination of the “Cultural Gap” Hypothesis », *Urban Education*, 7, 1972, p. 241-260.</footnote>

<footnote n="85">85. Daniel Zimmermann, *La sélection non-verbale à l'école*, Paris, Éditions ESF, 1982, 160 p ; *Observation et communication non-verbale en école maternelle*, Paris, Éditions ESF, 1982, 146 p.</footnote>

<footnote n="86">86. Claude Pujade-Renaud et Daniel Zimmermann, *Voies non verbales de la relation pédagogique*, Paris, Éditions ESF, 2e éd., 1979, 118 p.</footnote>

<footnote n="87">87. L. Barbera-Stein, « Status and Context in Labeling », *Studies in Symbolic Interaction*, vol. 7, Part B, 1986, p. 431-456.</footnote>

<footnote n="88">88. L'ouvrage de C. Pujade-Renaud, *L'école dans la littérature*, Paris, Éditions ESF, 1986, 216 p., fourmille d'anecdotes décrivant ces processus de marquage. Les marquages scolaires explicites, telle la blouse grise que portaient il n'y a pas si longtemps les élèves de l'internat, étaient sans doute pénibles à supporter pour les intéressés. Qu'ils aient aujourd'hui disparu n'est pas pour autant rassurant : d'autres marquages, qui ne s'affichent plus de façon aussi ostentatoire, sont toujours présents, éventuellement même plus sournois.</footnote>

<footnote n="89">89. Thomas L. Good et Jere E. Brophy, *Looking in Classrooms*, New York, Harper and Row, 1973, 308 p.</footnote>
4. Si ce comportement de l'enseignant est constant, et si l'élève ne résiste pas activement ou ne change pas de quelque manière, il tendra à ajuster ses performances et son comportement. Les élèves dont on attend beaucoup atteindront les niveaux élevés, tandis que les performances des étudiants dont on attend peu déclineront.

5. Avec le temps, les performances et attitudes de l'élève seront de plus en plus conformes à ce qu'on attendait de lui au départ » (p. 73).

Il est peu probable que l'élève puisse s'opposer efficacement aux attentes projetées sur lui car il n'a pas conscience de l'existence de ces phénomènes, pas plus d'ailleurs que l'enseignant lui-même. La partie est donc inégale dans l'institution scolaire : la capacité de résistance d'un élève, à moins précisément de prendre le risque d'être classé comme déviant, n'est rien face au pouvoir des enseignants et de l'institution scolaire.

On voit les points de convergence entre la théorie de l'étiquetage et celle de la « prophétie qui s'accomplit ». L'impact, dans l'acte éducatif, du processus d'étiquetage aussi bien que celui de la prophétie, est comparable à celui, plus volontiers reconnu, qu'il a pour les prisons, les hôpitaux psychiatriques, et autres lieux de « redressement ».

Ces recherches nous semblent capitales à la compréhension du fonctionnement du système éducatif. La théorie de l'étiquetage nous fournit en effet le modèle qui permet d'étudier à la fois les processus et les procédures par lesquels l'acte éducatif s'assemble, et par lesquels la sélection se construit, dans et par le travail des interactions.

Cette description de la façon dont se déroulent les apprentissages est presque toujours absente des analyses, sans doute trop macrosociales, qui veulent rendre compte des pratiques de sélection. Cela ne signifie nullement que ces analyses soient fausses. Elles sont simplement défaillantes à faire comprendre les mécanismes concrets-réels par lesquels la sélection de classe s'opère. Toutefois, les analyses qui se situent au niveau microsocial n'échappent pas non plus à cette critique. Il ne suffit pas d'analyser, comme le font R. Rosenthal et L. Jacobson, les protocoles et les conséquences d'un test. Leur affirmation selon laquelle les attentes des enseignants étaient la variable causale qui provoquait des modifications dans les performances des élèves relevait davantage de l'intuition que des données elles-mêmes. Comprendre les mécanismes qu'ils ont très justement identifiés aurait nécessité le passage par la description minutieuse des interactions dans la classe. Cela exige d'adopter une attitude localiste, attentive à l'ici-et-maintenant de l'acte éducatif, comme le fait, outre la *labeling theory*, l'ethnométhodologie, dont nous allons exposer, dans le prochain chapitre, les principaux travaux dans le domaine de l'éducation.

Auparavant, une étude nous servira de transition entre les recherches interactionnistes en éducation et les recherches qui prennent pour axe dominant la théorie ethnométhodologique. C'est celle que Bennetta Jules-Rosette et Hugh Mehan (1986) ont consacrée aux problèmes de l'abolition de la ségrégation raciale scolaire aux États-Unis, qu'ils abordent, disent-ils, dans « une perspective interactionniste »<fnref n="90" />.

## La fin de la ségrégation raciale à l'école ?

La plupart des études menées sur l'abolition de la ségrégation raciale à l'école, estiment les auteurs, ont été menées dans le cadre étroit des études sur la culture et sur l'histoire des États-Unis, alors qu'il faudrait situer le problème en termes de communication interculturelle, de stratification éducative et de relations de pouvoir. D'autre part, les médiocres résultats des recherches qui ont été faites dans des écoles où la ségrégation raciale est officiellement abolie montrent qu'il est indispensable d'étudier attentivement les interactions entre les groupes majoritaires et minoritaires, entre les enseignants et ces groupes, et de mener des recherches sur l'évaluation et sur l'« étiquetage ». De même,

« les variables utilisées doivent être réexaminées afin de situer le phénomène de la déségrégation dans la vie quotidienne des éducateurs et des élèves » (p. 207).

<footnote n="90">90. Bennetta Jules-Rosette et Hugh Mehan, « Schools and Social Structure. An Interactionist View », p. 205-228, in Jeffrey Prager, Douglas Longshore et Melvin Seeman, *School Desegregation Research : New Directions in Situational Analysis*, New York, Plenum Press, 1986, 268 p.</footnote>
Dès qu'on adopte un point de vue interactionniste, certains éléments de cette problématique apparaissent, qui n'étaient pas visibles auparavant. Par exemple, M. Wax<sup>91</sup> a montré que si la mixité est effectivement réalisée à l'intérieur de la classe, les barrières se reconstituent dans la cour de récréation. Les élèves noirs qui adoptent le « style blanc », dans leur vêtement, leur coiffure, leur langage, sont inclus dans les activités sociales des élèves blancs, mais ceux qui n'ont pas ces aspirations en sont exclus. J. Hanna<sup>92</sup> a également montré, dans son étude sur une école du Texas, que la loi sur la déségrégation était impuissante à harmoniser les interactions sociales entre les Blancs et les Noirs. Leur présence dans une même classe ne signifiait pas que la déségrégation avait été effectivement accomplie. La ségrégation était réintroduite par les deux groupes, qui s'agressaient violemment, étaient séparés dans la classe comme dans la cour, et menaient des activités différentes. Les explications de ces comportements en termes de différences culturelles sont insuffisantes, selon B. Jules-Rosette et H. Mehan, car elles ne tiennent pas compte des facteurs économiques et des bases institutionnelles présents dans ces attitudes antagonistes. Ainsi, J. Ogbu<sup>93</sup> a-t-il rappelé que le type d'emplois occupés par les Noirs dans la société américaine influe directement sur la vision de l'école qu'ont les enfants noirs. Cela tend à prouver que les barrières rencontrées par les minorités en matière économique et sociale engendrent des résultats scolaires médiocres parce qu'elles diminuent l'ambition de leurs membres.

Quand on examine les interactions dans l'école, la question de la déségrégation prend une allure nouvelle : comment la déségrégation est-elle réellement perçue dans l'école ? Quelles sont les pratiques réelles des élèves, des enseignants et de l'Administration en la matière ?

Il y a d'abord les discriminations fondées sur le langage, écrit comme oral, comme l'ont montré les études de Basil Bernstein<sup>94</sup> et de William Labov<sup>95</sup> : les enfants des minorités qui ne maîtrisent pas parfaitement l'anglais standard de la majorité blanche sont rapidement isolés, sont étiquetés comme mauvais élèves, et font l'objet d'une discrimination réelle de la part des enseignants puisqu'ils ne reçoivent pas la même attention éducative que les autres enfants.

D'autre part, la structure de l'école elle-même est responsable du processus de reségrégation, dans la mesure où les dispositifs qui sont mis en place pour lutter contre la ségrégation raciale engendrent eux-mêmes une ségrégation. En effet, d'une part, ce sont ces dispositifs qui structurent les contacts entre les groupes d'élèves ; d'autre part, le classement des élèves par filières et par groupes de niveau engendre directement une nouvelle ségrégation des groupes minoritaires. Comme l'ont montré les études influencées par l'ethnométhodologie, que nous allons maintenant examiner, l'école a des pratiques de tri et d'orientation des élèves, vers certains curricula, qui ne sont jamais favorables aux minorités, perpétuant et reproduisant ainsi les inégalités.

<footnote n="91">91. M. Wax (éd.), *Within These Schools* (Project Report, NIE-G-789-0046), Washington, DC, National Institute of Education, 1979.</footnote>

<footnote n="92">92. J. Hanna, « Public Social Policy and the Children's World : Implications of Ethnographic Research for Desegregated Schooling », in G. Spindler (éd.), *Doing the Ethnography of Schooling : Educational Anthropology in Action*, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1982.</footnote>

<footnote n="93">93. J. Ogbu, *Minority Education and Caste : The American System in Cross-Cultural Perspective*, New York, Academic Press, 1978.</footnote>

<footnote n="94">94. B. Bernstein, « Elaborated and Restricted Codes : Their Social Origins and Some Consequences », *American Anthropologist*, 1964, 66, p. 55-69.</footnote>

<footnote n="95">95. William Labov, « The Logic of Nonstandard English », in P. Giglioli (ed.), *Language and Social Context*, Harmondsworth, Penguin Books, 1972.</footnote>
# Chapitre 4

## Les travaux d'inspiration ethnométhodologique en éducation

La question de l'inégalité, de sa production et de sa reproduction, est au cœur de la sociologie de l'éducation dans son ensemble, mais elle a également été à l'origine des travaux ethnométhodologiques en éducation. Toutefois, l'ethnométhodologie, par le renversement épistémologique que nous avons évoqué, remplace l'étude des causes ou des variables déterminantes par l'étude du sens que produisent les acteurs en interaction.

La sociologie de l'éducation présente habituellement les faits éducatifs sous la forme de statistiques montrant l'inégalité des performances scolaires selon l'âge, le sexe, le milieu social d'origine, considérés comme des variables explicatives des phénomènes observés. Au contraire, les études ethnométhodologiques en éducation se proposent de décrire les pratiques par lesquelles les acteurs du système éducatif, enseignants et enseignés, mais aussi décideurs et parents, produisent ces phénomènes réifiés : les normes sur lesquelles l'institution scolaire repose, en particulier la sélection et l'exclusion scolaires, ne sont pas instituées par un ordre diabolique caché ; elles sont au contraire produites au jour le jour par les partenaires de l'acte éducatif.

L'ethnométhodologie de l'éducation veut montrer l'inégalité en train de se faire, et non, comme le veut la sociologie de la reproduction, une inégalité déjà accomplie, lisible dans des séries statistiques, dont on irait chercher les causes dans les inégalités sociales ou dans les handicaps culturels. Pour cette dernière école de pensée, - dont les travaux de ses principaux représentants, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Christian Baudelot, Roger Establet, ont marqué sociologiquement et politiquement les réflexions des années 1960 et 1970 sur l'éducation -, l'école est un système de classement des individus et perpétue ainsi la division de la société en classes, contribuant à maintenir les inégalités. Toutefois, même si l'on considère l'inégalité sociale comme un effet (re)produit par le système scolaire, l'analyse laisse intacte la question de savoir quel est le processus social de la construction de cette inégalité.

### 1. Les principes régulateurs de l'ethnométhodologie dans le champ de l'éducation

Aux États-Unis, la naissance d'une ethnométhodologie de l'éducation est pratiquement contemporaine des débuts de l'école ethnométhodologique en général dans les années 1960. Ainsi les travaux de A. Cicourel et J. Kitsuse (cf. infra : 3. Les cadres de la sélection et de l'orientation des élèves) sont un premier jalon. La deuxième génération de recherches se manifeste dans les années 1970 autour de A. Cicourel à Santa Barbara. Elle est marquée notamment par des œuvres comme celle d'Hugh Mehan, dont nous présenterons les travaux essentiels. Si ces deux auteurs se situent comme sociologues, l'influence de l'ethnométhodologie dans les recherches éducatives se fait également sentir dans le versant anthropologique, avec F. Erickson et R. McDermott. L'ethnométhodologie de l'éducation est également un courant de recherche anglais, en
particulier dans sa version conversationaliste (E. Cuff et D. Hustler 1982¹, Alec McHoul 1978², Alec McHoul et Rod Watson 1984³, S. Hester 1985⁴, D. Hustler et G. Payne 1985⁵). D'autres représentants de ce courant sont par ailleurs disséminés en Europe et dans le monde.

Un article de H. Mehan (1978) fait figure de manifeste, et indique les orientations fondamentales en ethnométhodologie de l'éducation<fnref n="6" />.

## La « structuration de la structure scolaire »

La plupart des études de sociologie de l'éducation, estime H. Mehan, traitent les structures sociales comme si elles étaient « des faits sociaux » contraignants et objectifs.

« En cherchant des relations statistiques parmi ces structures, ces études ne parviennent pas à considérer la façon dont ces faits sociaux sont produits. »

Il propose, à la suite de quelques autres chercheurs « qui ont étudié les activités structurantes qui assemblent les structures sociales de l'éducation », une nouvelle approche, qu'il appelle « l'ethnographie constitutive ». En quoi consiste cette approche ? Quelle place occupe-t-elle dans les stratégies dominantes et dans les principales positions théoriques de la recherche en éducation ?

## Les études de terrain conventionnelles

L'approche prédominante dans les recherches sur l'éducation, en particulier celles qui se proposent de mesurer les effets de l'éducation, est la recherche corrélationnelle. On y considère que l'éducation fonctionne comme un système d'entrée-sortie : à l'entrée, les principaux aspects de la vie des individus sont autant de facteurs, de variables, telles que le sexe, l'âge, la classe sociale, le nombre d'élèves par classes, l'aptitude des élèves et des enseignants (variables indépendantes) ; à la sortie, ce sont les performances des élèves, l'emploi occupé, le salaire (variables dépendantes). La tâche essentielle de ce modèle, dit H. Mehan, « est de tester la force des relations entre les variables d'entrée et de sortie » (p. 33).

L'idée la plus répandue aux États-Unis est que la réussite, scolaire comme sociale, est avant tout une affaire d'environnement. Un grand nombre d'études sur la mobilité sociale ont montré l'influence du nombre d'années d'études sur le statut social, renforçant ainsi les vues environnementalistes ou behavioristes, selon lesquelles les mécanismes de l'apprentissage jouent un rôle mineur comparés à l'influence décisive de l'environnement.

D'autres théories, telles que celle de la reproduction sociale et culturelle à l'école, ou celle mettant l'accent sur l'importance dans l'éducation des facteurs héréditaires, ou encore celle de l'environnement familial du jeune enfant, ont toutes en commun de négliger le rôle que joue concrètement l'école dans les performances des élèves. D'autre part, aucune d'entre elles n'indique les moyens par lesquels améliorer l'égalité des chances.

Tout se passe comme si l'éducation, en tant que processus, avait été traitée comme une « boîte noire », qu'on néglige délibérément d'analyser, pour ne s'intéresser qu'à l'entrée et à la sortie. Bien que l'éducation soit une variable majeure dans leurs théories mêmes, les chercheurs de tous ces courants n'ont pas examiné directement les processus éducationnels. En fait, les chercheurs qui adoptent l'une ou l'autre de ces grandes tendances méthodologiques

<footnote n="1">1. E. Cuff et D. Hustler, « Stories and Storytime in an Infant Classroom : Some Features of Language in Social Interaction », *Semiotica*, 42, 2, 1982, p. 119-145.</footnote>

<footnote n="2">2. Alec W. McHoul, « The Organization of Turns at Formal Talk in the Classroom », *Language in Society*, 7, 1978, p. 183-213 ; Alec W. McHoul, « The Organization of Repair in Classroom Talk », *Language in Society*, 19, 1990, p. 349-377.</footnote>

<footnote n="3">3. Alec W. McHoul et Rod Watson, « Two Axes for the Analysis of “Commonsense” and “Formal” Geographical Knowledge in Classroom Talk », *British Journal of Sociology of Education*, 5, 3, 1984, p. 281-302.</footnote>

<footnote n="4">4. S. Hester, Ethnomethodology and the Study of Deviance in Schools, p. 243-263, in R. G. Burgess (ed.), *Strategies of Educational Research. Qualitative Methods*, Lewes, England, Falmer Press, 1985, 352 p.</footnote>

<footnote n="5">5. D. Hustler et G. Payne, Ethnographic Conversation Analysis : An Approach to Classroom Talk, p. 265-287, in R. G. Burgess (ed.), *Strategies of Educational Research. Qualitative Methods*, op. cit. ; D. Hustler et G. Payne, « Power in Classroom », *Research in Education*, 28, 1981, p. 49-64.</footnote>

<footnote n="6">6. Hugh Mehan, « Structuring School Structure », *Harvard Educational Review*, 48, 1, Feb. 1978, p. 32-64.</footnote>
« ne tiennent pas compte des activités sociales structurantes qui créent les “faits sociaux” objectifs et contraignants du monde éducatif. Une troisième perspective de recherche, récemment appliquée à l’éducation, cherche à réparer cette omission en étudiant les activités sociales structurantes qui assemblent les structures sociales dans les institutions éducatives ».

L’analyse des conditions concrètes dans lesquelles le procès éducatif se déroule quotidiennement est en effet indispensable pour qui veut comprendre l’influence de l’école sur la vie future des individus. Il s’agit de montrer concrètement comment des facteurs tels que le nombre d’élèves par classe, les méthodes pédagogiques, ou encore la taille des salles de cours, « opèrent dans des situations éducatives pratiques », et montrer en situation l’influence de facteurs tels que la classe sociale, la race ou l’attitude de l’enseignant.

## L’ethnographie constitutive et la micro-ethnographie de la classe

Ce courant regroupe un certain nombre de chercheurs. R. McDermott (1976) parle « d’analyse de contexte »<fnref n="7" />, F. Erickson (1975) de « micro-ethnographie »<fnref n="8" />.

Louis Smith avait, dès 1967, appelé « micro-ethnographie de la classe » l'étude qu'il avait menée dans une école selon des méthodes ethnographiques classiques<fnref n="9" />. En pratiquant l'observation participante dans une classe d'un quartier pauvre d'une grande ville, il avait, grâce à la connaissance ethnographique du contexte scolaire, identifié les problèmes concrets qui n'étaient abordés habituellement que d'une manière théorique, les rapportant à un ensemble d'hypothèses générales. Il avait assimilé cette micro-ethnographie à l'étude d'un système social en miniature : l'observation du niveau local, les interprétations de la situation faites in situ renvoyaient, selon L. Smith, à des hypothèses qui pouvaient être faites au niveau général des systèmes.

Cependant, H. Mehan préfère employer le terme « ethnographie constitutive » pour éviter, dit-il, deux erreurs d'interprétation possibles :

- le terme micro ne correspond pas à son projet, qui est d'établir des liens entre les niveaux micro et macro en montrant, à des niveaux d'analyse variés, comment une structure se construit ;

- l'expression « micro-ethnographie » a déjà été utilisée dans des études de terrain qui ne prenaient pas en compte les interactions qui servent à la construction des modèles décrits.

Reprenant l'un des principes fondateurs de l'ethnométhodologie, selon lequel « les faits sociaux sont des accomplissements pratiques » (H. Garfinkel, 1967), H Mehan affirme que

« Les études d'ethnographie constitutive fonctionnent sur l'hypothèse interactionniste que les structures sociales sont des accomplissements sociaux. (...) La croyance centrale des études constitutives sur l'école est que les "faits sociaux objectifs", tels que l'intelligence des étudiants, leurs performances scolaires, ou leurs plans de carrière, ainsi que les dispositifs routiniers du comportement, telle l'organisation de la classe, s'accomplissent dans l'interaction entre enseignants et étudiants, testeurs et étudiants, directeur et enseignants. (...) L'ethnographie constitutive est l'étude des activités structurantes qui construisent les faits sociaux de l'éducation » (p. 36).

Plusieurs caractéristiques méthodologiques distinguent l'ethnographie constitutive :

- la disponibilité des données, qui sont consultables (documents audio ou vidéo par exemple, ou transcription intégrale),

- l'exhaustivité du traitement des données, qui est un moyen de lutte contre la tendance à n'exploiter que les éléments favorables aux hypothèses des chercheurs,

- la convergence entre les chercheurs et les participants sur la vision des événements, les chercheurs s'assurant que la structure qu'ils découvrent dans les actions est la même que celle qui oriente les participants dans ces actions. On utilise des « dispositifs de vérification », qui sont la demande de confirmation, auprès des enquêtés, que les cadres d'analyse sont corrects.

<footnote n="7">7. R. P. McDermott, *Kids Make Sense : An Ethnographic Account of the Interactional Management of Success and Failure in one First-Grade Classroom*, Ph. D., Stanford University, Anthropology Department, 1976.</footnote>

<footnote n="8">8. F. Erickson, « Gatekeeping and the Melting Pot : Interaction in Counseling Encounters », *Harvard Educational Review*, 45, 1, 1975, p. 44-70.</footnote>

<footnote n="9">9. Louis Smith, « The Micro-Ethnography of the Classroom », *Psychology in the Schools*, 4, 1967, p. 216-221.</footnote>
— l'analyse interactionnelle, qui évite à la fois la réduction psychologique et la réification sociologique. Parce que l'organisation des événements est socialement construite, on cherchera cette structuration dans les expressions et dans les gestes des participants.

## 2. Choix méthodologiques et dispositifs pratiques

Dans la pratique, quand ils vont sur le terrain, les ethnométhodologues empruntent leurs outils de recherche à d'autres courants, en particulier à l'ethnographie et à différentes formes de fieldwork<fnref n="10" />.

### La description ethnographique

Les dispositifs de recueil des données employés dans le domaine de l'éducation par les ethnométhodologues sont extrêmement variés : observation directe dans les classes, observation participante, entretiens, études des dossiers administratifs et scolaires, des résultats aux tests, enregistrements vidéo des cours ou des entretiens d'orientation, projection des enregistrements aux acteurs eux-mêmes, enregistrements des commentaires faits au cours de ces projections. Ces méthodes relèvent de la méthode ethnographique dont l'indication première est l'observation de terrain, l'observation des acteurs en situation.

Au-delà de ces techniques de recueil des données, c'est une posture particulière de recherche qui est adoptée par les chercheurs de ce courant. Elle peut être résumée par la position exprimée par H. Mehan dans sa thèse de Doctorat<fnref n="11" /> :

> « Les problèmes que l'équipe de recherche a rencontrés sont devenus partie intégrante de la recherche. Les interactions que nous avons eues avec les officiels de l'école pour recueillir des matériaux ne peuvent pas être séparées des matériaux eux-mêmes » (p. 22).

Ce principe instaure la reconnaissance du caractère indexical, c'est-à-dire contextuel, de tout fait social, dont l'analyse devrait, en raison de cette indexicalité, évidemment tenir compte.

Une autre particularité frappe dans le travail de recherche que H. Mehan rapporte dans sa thèse : l'abandon des fameuses « hypothèses-avant-d'aller-sur-le-terrain ». L'équipe de recherche, conduite par A. Cicourel<fnref n="12" />, ne savait pas très bien que chercher au début. Ils voulaient étudier les leçons dans les classes, mais comme l'écrit H. Mehan :

> « Nous ne pouvions nous servir que de vagues termes descriptifs, tels que : “Nous voulons regarder la façon dont vous enseignez aux enfants, le type de style que vous employez ; comment vous décidez qu'une réponse est correcte ou non ; nous voulons voir si votre vocabulaire coïncide avec celui employé par les enfants dans la classe.” Ces descriptions vagues étaient nécessaires parce que nous n'étions vraiment pas capables de dire à l'enseignante ce que nous voulions avant de l'avoir vue, et aussi parce que nous avions peur que son comportement en fût influencé » (p. 26).

H. Mehan révèle même (p. 27) que, lorsqu'il a commencé à enregistrer intégralement les leçons, il n'avait pas encore l'intention d'étudier la compréhension qu'ont les enfants des phrases prépositionnelles ; c'est seulement

<footnote n="10">10. Bien qu'il ne se présente pas comme un « manuel » de recherches ethnométhodologiques, on pourra se reporter à l'ouvrage de Robert Emerson (1983), qui fait lui-même partie du courant ethnométhodologique de l'Université de Californie à Los Angeles. L'ouvrage, qui est dédié à Everett Hughes, présente de manière très complète et très claire les différentes positions et techniques de recherche de terrain qu'ont adoptées certains chercheurs proches ou assimilés au courant ethnométhodologique : Robert Emerson, *Contemporary Field Research*, Prospect Heights, Ill., Waveland Press, 2e éd., 1988 [1983], 335 p.</footnote>

<footnote n="11">11. Hugh Mehan, *Accomplishing Understanding in Educational Settings*, Ph. D., op. cit.</footnote>

<footnote n="12">12. L'équipe de recherche était composée d'Hugh Mehan, Robert McKay, Marshall Shumsky, Kenneth Leiter, David Roth, Kenneth and Sybillin Jennings, tous étudiants de Cicourel, et travaillant sur des aspects différents. L'ensemble de ces recherches, menées en 1968 et 1969, au cours desquelles chacun a été “l'assistant” des autres, a abouti à autant de thèses de doctorat qu'il y avait de chercheurs, toutes originales et soutenues à l'Université de Californie à Santa Barbara. Ce travail collectif a également donné lieu à une publication collective : Aaron Cicourel et al., *Language Use and School Performance*, New York, Academic Press, 1974, 368 p.</footnote>
lors du visionnement des bandes qu'il en a eu l'idée, parce que la vidéo lui révéla véritablement ce problème,
dont il n'avait fait que pressentir l'importance.

Un autre trait encore de la pratique de l'ethnométhodologie est qu'elle requiert la description. Puisque l'ethnométhodologie se donne pour but de montrer les moyens qu'utilisent les membres pour organiser leur vie sociale en commun, la première tâche d'une stratégie de recherche ethnométhodologique est de décrire ce que les membres font. Ce qui implique également le choix délibéré d'un certain localisme, qui n'est pas une contre-indication à une pratique scientifique de la sociologie.

La « filature » ethnographique

Je propose de traduire par « filature » la notion de *tracking* telle que l'utilise D. H. Zimmerman (s. d.)<sup>13</sup> dans une acception très différente de l'usage qu'on en fait dans le système éducatif américain, où ce terme désigne un classement des élèves en groupes de niveau (cf. infra). D. Zimmerman prend le mot *tracking* dans le sens courant de pister, « suivre à la piste, marcher sur les traces de quelqu'un » (*Harrap's* 1984).

Selon D. Zimmerman, se placer dans la position d'un individu de la collectivité nécessite la prise en compte de ses propres implications dans la stratégie de recherche. D'autre part, acquérir « une vue intime d'un monde social particulier » suppose de partager avec les membres un langage commun afin d'éviter les erreurs d'interprétation. Capper le point de vue des membres ne consiste pas simplement à écouter ce qu'ils disent ni à leur demander d'expliciter ce qu'ils font. Cela implique de situer leurs descriptions dans leur contexte et de considérer les descriptions des membres comme des instructions de recherche.

L'intérêt porté au point de vue des membres est souvent considéré comme le signe d'une approche subjective. D. Zimmerman rappelle que la notion de membre doit être interprétée dans le sens ethnométhodologique : est appelé membre celui qui possède « la maîtrise du langage naturel » (H. Garfinkel et H. Sacks, 1970), la compétence sociale de la collectivité dans laquelle il vit. Le principe de l'entretien ethnographique consiste à obtenir d'un informateur le savoir socialement sanctionné de sa communauté, ce qui veut dire que ses descriptions et ses commentaires sont reconnus comme valides, appropriés, par les autres membres compétents de la communauté. Ce qui ne signifie aucunement, insiste D. Zimmerman, qu'il y ait un quelconque transfert de compétence de « l'autorité analytique vers les sujets de la recherche », même si les informations recueillies doivent faire l'objet d'une « validation intersubjective ».

Il faut décrire les événements répétitifs et les activités qui constituent les routines du groupe qu'on étudie, ce qui suppose d'adopter une double position : être en position extérieure pour écouter et être un participant des conversations naturelles dans lesquelles les significations des routines des participants émergent. La « filature » ethnographique pourrait constituer une solution au problème de la position de l'observateur face à la diversité des comportements sociaux. Elle permet non seulement de les observer mais aussi de découvrir ce que les participants en disent.

Cette stratégie de recherche s'appuie sur l'idée que

« la vie sociale est méthodiquement accomplie par les membres. Dans les caractéristiques de ces accom-
plissements résident les propriétés des faits sociaux de la vie quotidienne : le caractère répétitif, routinier,
standardisé, transpersonnel et transsituationnel des modèles de l'activité sociale des membres. (...) Une
compréhension détaillée des méthodes des membres pour produire et reconnaître leurs objets sociaux, événe-
ments, activités, (...) sert également à imposer une discipline aux analystes de l'activité sociale. (...) C'est
seulement en sachant *comment* les membres construisent leurs activités qu'on peut être raisonnablement
certain de ce que ces activités sont réellement ».

Alors que la sociologie traditionnelle voit dans les situations instituées le cadre contraignant de nos pratiques sociales, la théorie ethnométhodologique, fondamentalement constructiviste<sup>14</sup>, met au contraire en valeur la construction sociale, quotidienne et incessante, des institutions dans lesquelles nous vivons. Le secret de l'assemblage social ne réside pas dans les statistiques produites par des « experts » et utilisées par d'autres

<footnote n="13">13. Don Zimmerman, Fieldwork as a Qualitative Method, doc. ronéo, 18 p., document communiqué par l'auteur, s.d., s.l.</footnote>

<footnote n="14">14. Hugh Mehan, « Le constructivisme social en psychologie et en sociologie », *Sociologies et sociétés*, XIV, 2, 1982, p. 77-95.</footnote>
« experts sociaux » qui en ont oublié le caractère réifié. Le secret du monde social se dévoile au contraire par l'analyse des *ethnométhodes*, c'est-à-dire des procédures que les membres d'une forme sociale utilisent pour produire et reconnaître leur monde, pour le rendre familier en l'assemblant.

### 3. Les cadres de l'orientation et de la sélection des élèves

En 1963, A. Cicourel et J. Kitsuse publient ce qui peut être considéré comme le premier ouvrage en ethnométhodologie de l'éducation, consacré à l'étude de la prise de décisions dans le champ éducatif<fnref n="15" />.

A. Cicourel et J. Kitsuse partent de l'idée que l'École constitue un mécanisme de différenciation sociale. Un grand nombre d'études ont montré, estiment-ils, que la performance scolaire des élèves, en particulier l'admission ou non à l'université, n'est pas due au niveau intellectuel, ou aux performances scolaires antérieures, ou encore aux capacités financières de leurs parents. Cependant, à l'époque, de nombreuses études montraient aux États-Unis que cette réussite scolaire était liée au milieu familial, à la motivation qui y était acquise, à l'aspiration sociale liée à l'appartenance à une classe sociale ou à un groupe ethnique, bref à un ensemble de facteurs que des sociologues français ont ensuite regroupés sous la notion de « capital culturel ». Contrairement à ce que voudrait nous montrer la sociologie quantitative nord-américaine de l'éducation, qui considère ces facteurs comme « évidents », ils ne sont pas adéquats pour expliquer pourquoi des élèves brillants à l'école ne passent pas à l'université.

A. Cicourel et J. Kitsuse considèrent qu'il faut remettre en question l'analyse de Parsons, quand il fait l'hypothèse que les attentes « virtuellement attribuées » d'accès à l'université parmi les classes supérieures et moyennes expliquent le taux élevé d'enfants de ces catégories-là dans l'université. Bien qu'il attribue un rôle à l'école et aux performances scolaires dans son analyse, Parsons n'explore pas systématiquement comment l'organisation formelle de l'école influence la réalisation de ces attentes. En insistant sur le caractère d'attribut de classe de ces aspirations, il suppose que les processus organisationnels font partie de la routine et ne posent donc pas de problèmes. C'est cette hypothèse que A. Cicourel et J. Kitsuse remettent en question.

### Évaluer les pratiques d'évaluation et de classement

Ils vont donc mener une enquête par interview sur les pratiques d'évaluation auprès de la conseillère d'orientation d'un établissement, en examinant en particulier les critères qu'elle utilise pour classer les performances scolaires des élèves, et en comparant ces classements aux mesures « objectives » observées au cours de la passation de tests d'aptitude (SCAT).

La conseillère emploie cinq catégories afin de classer les élèves, depuis « excellent » jusqu'à « mauvais ». Quand on lui demande quelle est la base de ses jugements, elle répond qu'ils sont fondés sur l'aptitude, déterminée en général par les résultats obtenus à des tests et aux performances scolaires. On pourrait donc s'attendre à une parfaite adéquation entre ses évaluations, fondées sur des tests, et la distribution statistique du test employé, le SCAT. La comparaison des deux séries de classement montre qu'il n'en est rien. On trouve de si nombreuses incohérences qu'on est en droit de penser que le critère de différenciation du test n'est manifestement pas celui qui est utilisé pour opérer le classement scolaire réel. Cela est évidemment capital pour la vie des élèves puisque c'est à partir de ce classement que les élèves sont jugés comme ayant ou non « des problèmes ». Si les « critères rationnels » des tests ne sont pas vraiment pris en compte dans le jugement des conseillers d'orientation, quels autres critères utilisent-ils ? Quelles sont les variables responsables des écarts observés ?

A. Cicourel et J. Kitsuse analysent la relation entre le système de stratification que la conseillère se représente et le classement des types de performance scolaire. Ils lui posent les questions suivantes :

- Selon vous, combien de groupes sociaux sont représentés dans l'école dans laquelle vous travaillez ?

- Comment pourriez-vous décrire chacun de ces groupes ?

<footnote n="15">15. Aaron Cicourel et John Kitsuse, *The Educational Decision-Makers*, Indianapolis, Bobbs-Merrill, 1963, 178 p.</footnote>
— Placez chacun de ces élèves (inscrits sur des fiches) dans leur groupe d'appartenance.

A. Cicourel et J. Kitsuse s'attendaient, disent-ils, à ce que la conseillère utilise les mêmes critères de sens commun que n'importe qui dans la population, c'est-à-dire des catégories et des critères généraux, vaguement définis, et peut-être appliqués de façon incohérente. Mais dès la première question, sans autre incitation de la part de l'interviewer, elle se mit à décrire chaque groupe social de façon précise, rendant même la seconde question inutile.

Elle identifie plusieurs catégories en faisant les commentaires suivants :

Il y a d'abord les leaders, qui sont toujours en tête des activités de l'école. Ils appartiennent à l'Église Méthodiste.

Juste en dessous, il y a un groupe qui essaye de rejoindre le premier, et qui ferait presque n'importe quoi pour y parvenir. Ils pourraient être de bons dirigeants de campagne électorale des premiers.

Ces élèves ont cependant de grandes difficultés scolaires. La plupart des abandons vers seize ou dix-sept ans proviennent de ce groupe.

On ne peut pas nier qu'il y ait dans l'école un « groupe noir », avec sa propre identification.

Ensuite, il y a un groupe qui reste, par soustraction. Ce n'est pas un vrai groupe, bien qu'il y ait quelques fortes individualités.

Il y a des élèves isolés, qui n'appartiennent à aucun groupe, mais qui sont pourtant des individualités intéressantes. C'est le genre à porter des collants noirs et une guitare. À la fois ils sont et ne sont pas un groupe. On leur prête attention. Ils sont souvent remarquables, extrêmement sensibles et intelligents. Certains sont suivis sur le plan psychiatrique. En fait, c'est le groupe des solitaires.

Un autre groupe ressemble au groupe des « solitaires », mais en plus « rebelle », s'habille de façon provocante, avec des jupes trop courtes (il y a dans l'échantillon, commentent les auteurs, 4 ou 5 filles constamment ensemble qui correspondent à cette description).

Ces commentaires de la conseillère indiquent qu'elle pense les classes sociales en termes de types sociaux. À l'exception des deux premiers types et du groupe de Noirs, ses descriptions ne sont pas hiérarchisables en termes traditionnels de classe sociale. Sa classification semble reposer sur l'adoption ou au contraire le rejet, par les élèves, d'un certain type d'activités sociales ou de comportements sociaux. Le tableau à double entrée qui croise l'appartenance à ces types sociaux et l'évaluation par la conseillère des performances scolaires des élèves est très significatif : on observe une véritable superposition des deux classements, le type social n° 1 correspondant presque entièrement à « excellentes performances », et réciproquement.

Pourtant, quand on rapproche ce classement par types sociaux opéré par la conseillère des résultats des mêmes élèves au test SCAT, on constate une très grande distorsion : les notes moyennes, et même parfois mauvaises, des élèves du type social n° 1 ne les disqualifient pas aux yeux de la conseillère qui les a néanmoins classés dans cette catégorie. D'autre part, il y a autant d'élèves, dans les types sociaux autres que ceux du type 1, qui obtiennent au test un score égal ou supérieur à 73 (niveau excellent) que dans le type social 1.

Ainsi, aux yeux de la conseillère, un « excellent » élève est celui qui appartient au groupe des leaders, avec un bon résultat au test, même si ses notes scolaires sont mauvaises.

## Mobilité sociale de concurrence et mobilité sociale de parrainage

Les conclusions auxquelles ils arrivent sont à confronter, estiment A. Cicourel et J. Kitsuse, à l'analyse de Ralph Turner 16 qui faisait la distinction entre la *mobilité sociale de concurrence*, faisant l'objet d'une lutte (qui caractériserait selon lui le système scolaire américain), et la *mobilité sociale de parrainage* (qui caractériserait au contraire le système britannique) :

<footnote n="16">16. Ralph Turner, « Sponsored and Contest Mobility and the School System », *American Sociological Review*, 25, déc. 1960, p. 855-867.</footnote>
— la première est un système dans lequel le statut d'élite est obtenu au prix des efforts personnels des aspirants, qui choisissent les stratégies adéquates pour parvenir à leurs buts, sans que personne soit sûr à l'avance des résultats ;

— dans la mobilité de parrainage au contraire, le recrutement des élites est fait par les élites déjà établies ou leurs agents. Le statut d'élite est donné et ne peut être conquis, indépendamment des efforts ou de la stratégie des concurrents.

L'étude de A. Cicourel et J. Kitsuse vient tempérer l'optimisme de Turner sur la concurrence ouverte et loyale qui régnerait dans le système éducatif américain. Ils montrent en effet que les enseignants et les conseillers, dans leurs activités de tous les jours, exercent un contrôle effectif sur l'accès des élèves aux différents curricula, en particulier leur accès dans le curriculum décisif pour une mobilité sociale ascendante : la préparation à l'université.

Formellement, le système scolaire américain présente bien les caractéristiques que Turner attribue à la mobilité sociale de concurrence : examens périodiques, critères formalisés régissant la progression des élèves dans la hiérarchie des niveaux, l'admission à l'université est l'aboutissement d'une compétition. Cependant, affirment A. Cicourel et J. Kitsuse,

« la progression des élèves tout au long de cette succession de transitions dépend des interprétations, jugements et actions des personnels de l'école vis-à-vis de la biographie de l'élève, de son adaptation sociale et personnelle, de son apparence et de son maintien, de sa classe sociale et de son type social, autant que de sa capacité et de ses performances. Dans les lycées fortement bureaucratisés, la ressemblance est saisissante avec le parrainage tel qu'on le rencontre dans les universités, dans lesquelles la maturité des étudiants, leur stabilité émotionnelle, leur caractère, leur apparence personnelle, sont souvent des critères importants de leur mobilité sociale ».

La rationalisation du système scolaire, par l'incorporation de concepts et de méthodes issus de la psychiatrie, de la psychologie et des sciences sociales, a légitimé, estiment A. Cicourel et J. Kitsuse, la prise en compte de facteurs personnels et sociaux dans l'interprétation des mesures « objectives » de la capacité et des performances des élèves. C'est pourquoi il est important d'analyser le procès de la mobilité sociale au niveau des activités organisées de la vie quotidienne. Il faudra s'intéresser autant aux façons de faire des personnels d'éducation qu'aux performances académiques des élèves et procéder à une analyse organisationnelle des processus de sélection.

## 4. L'ethnographie constitutive dans la classe

H. Mehan<fnref n="17" /> va reprendre ces analyses et se demander pourquoi certains élèves abandonnent tandis que d'autres continuent. Selon lui, l'orientation des élèves émerge du travail interactionnel des éducateurs et des élèves :

« Les performances des élèves à l'école ne sont pas indépendantes des procédures évaluatives produites par les "accounts" des succès, des capacités et des progrès des élèves. Des analyses sur la structuration de la structure scolaire ont été menées dans des dispositifs particulièrement importants dans l'orientation des élèves : en classe, ou au moment des examens, ou dans les rencontres avec des conseillers d'orientation. Elles ont toutes montré que les faits éducatifs propres à ces dispositifs s'assemblent dans les interactions entre les participants » (p. 40).

L'étude de H. Mehan va porter sur trois grands moments de la vie scolaire : la classe, la passation de tests, les entretiens d'orientation.

Quand on observe une classe, elle nous semble organisée : les enseignants et les élèves parlent à tour de rôle, à des moments bien précis. Les élèves écrivent, font des travaux de petits groupes ou lisent en silence. Bref, on est en présence d'une véritable organisation sociale. D'où provient-elle ? Comment les enseignants et les élèves savent-ils quand ils peuvent prendre la parole et quand ils ne le doivent pas ? Plus généralement, comment savent-ils qu'ils peuvent faire ceci ou cela ?

<footnote n="17">17. Hugh Mehan, « Structuring ... », op. cit. ; Hugh Mehan, *Learning Lessons. Social Organization in the Classroom*, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1979, 228 p.</footnote>
Il s'agit bien entendu d'un ordre institué. H. Mehan et ses collaborateurs ont « vidéoscopé » une classe, avec des élèves d'ethnies et d'âges différents, pendant une année scolaire. Ils ont analysé neuf cours et montré que c'est le travail d'interaction entre les enseignants et les élèves qui produit cette organisation de la classe. Les leçons sont organisées de manière séquentielle (question-réponse-évaluation), mais aussi de façon hiérarchique, par l'utilisation de phases de plus en plus larges, qui comprennent généralement une phase d'ouverture, de développement puis de fermeture. Chaque phase se caractérise par des séquences interactionnelles différentes. Ce sont ces séquences et ces phases organisées qui permettent de distinguer et d'identifier une leçon du flot des autres activités qui se déroulent dans la salle de classe.

Les enseignants et les élèves marquent les frontières des séquences interactionnelles, des échanges thématiques, des phases et des leçons elles-mêmes, par des modifications de leurs comportements gestuels, paralinguistiques et verbaux. Ces changements de comportement ont pour fonction d'indiquer aux interlocuteurs où ils en sont dans le cours de leurs échanges. Ils structurent la situation d'échange. Dans ce sens, on peut dire qu'ils sont des marqueurs ou des délimiteurs des situations. Ils permettent à chacun de se repérer dans la temporalité de la classe. L'intérêt du travail de H. Mehan est de dévoiler la machinerie sous-jacente, vue mais non remarquée, des échanges sociaux qui constituent ce qu'on appelle une leçon : les enseignants et les élèves

« participent à un ensemble de pratiques méthodiques pour assembler la leçon en un événement organisé, (...) facilitant l'ordonnancement de l'interaction pendant la leçon par l'emploi d'une procédure "d'attribution successive". Chaque acte de langage de l'enseignant n'est pas seulement une information académique, mais indique aussi quels sont ceux des élèves qui devront répondre. Dans des circonstances normales, l'enseignant attribue des "tours de réponse" aux élèves, en les désignant par des moyens verbaux ou non ».

Cette organisation ne fait d'ailleurs que reproduire l'organisation sociale de la vie quotidienne, qui est plus complexe et porte sur des ensembles plus vastes. La vie sociale est faite d'innombrables marqueurs sociaux, sans lesquels il n'y aurait pas de vie sociale possible. Ces marques n'existent pas a priori, en-dehors des acteurs, mais sont au contraire produites, continuellement, dans les interactions des membres de la société, du groupe, de la classe, de la réunion entre amis, des conversations téléphoniques, des discours amoureux, etc. Une fois ces marqueurs connus, on sait ultérieurement les reconnaître.

## Des marqueurs scolaires de compétence

L'apprentissage exige de construire les dispositifs permettant aux interactions de fonctionner, c'est-à-dire d'instituer ce que j'ai appelé des marqueurs scolaires, qui permettent de se repérer dans le cours complexe des échanges et de reconnaître les institutions dans lesquelles on vit.

Les enseignants utilisent des stratégies d'improvisation dans leurs classes. Par exemple lorsqu'un élève ne sait pas répondre à une question, il modifie sa stratégie d'interrogations : il pose une autre question, ou bien il demande la réponse à un autre élève, ou bien encore il persiste. C'est dans ce type d'interactions, de changements de stratégies, que H. Mehan pense qu'on peut déceler des comportements préférentiels de classe de la part des enseignants. C'est là que l'enseignant, plus ou moins consciemment, peut favoriser certains élèves au détriment d'autres, en utilisant systématiquement un certain type de stratégie d'interaction.

Si cette analyse est vraie, elle implique que l'ordre social se construise dans les interactions concrètes de la salle de classe, dans le cours des activités concertées de la vie quotidienne. Selon H. Mehan, la salle de classe peut être considérée comme une micro-communauté, comme l'avait déjà noté Parsons <fnref n="18" />. Les outils et les aptitudes que les individus doivent utiliser pour être des membres effectifs de cette communauté-là peuvent être appelés « leur compétence sociale ». Compétence qui doit être comprise non pas comme la connaissance des caractéristiques formelles des énoncés, mais, dans un sens davantage interactionnel, comme

« la capacité nécessaire à la production et à l'interprétation des comportements et des discours socialement adéquats. (...) Cela implique que les valeurs, les normes et les conventions sont interactionnellement négociées et non décidées unilatéralement.

<footnote n="18">18. Talcott Parsons, « The School as a Social System », *Harvard Educational Review*, 29, 1959, p. 297-318.</footnote>
« Pour réussir en classe, les élèves ne doivent pas seulement maîtriser les matières académiques, mais apprendre également la forme appropriée dans laquelle exprimer leur savoir académique. La compétence scolaire implique ainsi la forme autant que le contenu ».

Cela est à rapprocher de la notion d'affiliation que j'ai développée<fnref n="19" /> (cf. infra). Les normes qui régissent le fonctionnement de la classe, telle que par exemple la prise de parole, ne sont pas d'emblée lisibles, elles ne sont pas communiquées directement aux élèves, mais sont au contraire tacites. Les élèves doivent donc « déduire du contexte qui les informe la façon adéquate de s'engager dans l'interaction de la classe ». Ils sont tenus de retrouver les règles implicites qui gouvernent les échanges :

« La participation compétente dans la communauté de la classe requiert des élèves qu'ils interprètent les règles implicites de la classe, qui décident quand, avec qui, de quelle façon ils ont le droit de parler, et quand, avec qui et de quelle façon ils peuvent agir » (H. Mehan 1978, p. 49).

L'analyse détaillée de ce mécanisme devrait nous renseigner de manière précise sur la possibilité qu'ont les élèves, dans cette quête subtile, d'être plus ou moins aidés par des attitudes imperceptibles de l'enseignant à identifier ces règles. L'hypothèse selon laquelle les enseignants ont des attitudes différentes en fonction de leur décodage instantané, puis documenté, des classes et des types sociaux représentés dans leur cours, autrement dit aident plus ou moins tel ou tel type d'élève dans la découverte et l'interprétation des règles tacites, me paraît extrêmement sérieuse. Ces remarques de H. Mehan, qui sont circonscrites à la salle de classe, peuvent sans doute être étendues à des dispositifs plus larges ou à d'autres moments de l'acte éducatif.

## Interactions et apprentissages

R. McDermott analyse dans quelle mesure les interactions dans la classe favorisent ou freinent les processus d'apprentissage<fnref n="20" />. Il ne s'agit pas d'examiner les techniques pédagogiques susceptibles d'améliorer le rendement scolaire, mais de montrer les relations sociales dans la classe.

Selon R. McDermott, les « relations de confiance réciproque » sont nécessaires, comme l'a montré H. Garfinkel<fnref n="21" /> dans un autre contexte, au bon fonctionnement des classes. L'établissement de ces relations dépend du contexte institutionnel dans lequel elles s'élaborent : là où les enseignants et les élèves peuvent nouer ces relations, le travail scolaire est plus facile :

« On commence à découvrir l'importance capitale des ressources culturelles et institutionnelles dans la compréhension des différences entre les classes qui échouent et les classes qui réussissent » (p. 199).

A l'école élémentaire, la moitié du temps scolaire est consacré à l'organisation des activités. Par conséquent, la communication dans la classe est un facteur décisif de l'apprentissage. Les différences de qualité de communications entre les élèves et leur enseignant expliqueraient pourquoi certains élèves mettent plus longtemps que d'autres pour accomplir certaines tâches. Ainsi le secret de la réussite individuelle serait à débusquer dans les interactions qui s'établissent entre l'enseignant et chaque élève. Aussi R. McDermott nous propose-t-il d'analyser le contexte des apprentissages. La méthode qu'il préconise est encore l'ethnographie, qui est

« la tentative de décrire la méthodologie d'un groupe, c'est-à-dire une tentative de décrire les procédures que les membres d'un groupe utilisent pour communiquer de façon culturellement raisonnable » (p. 201).

Des procédures logiques, qu'on peut appeler des ethnométhodes, sont à l'œuvre dans le procès éducatif, qu'il s'agit de découvrir et d'analyser. Analyser ces ethnométhodes, c'est comprendre comment les enseignants et les élèves parviennent à « donner sens » au travail éducatif.

Les apprentissages réussis, estime R. McDermott après plusieurs études, sont ceux qui reposent sur les relations de confiance que l'enseignant a su établir avec les élèves, ce qui n'exclut pas les méthodes d'enseignement

<footnote n="19">19. Alain Coulon, « L'affiliation institutionnelle à l'université », *Pratiques de formation*, 9, 1985 (avril), p. 137-147.</footnote>

<footnote n="20">20. R. P. McDermott, « Social Relations as Contexts for Learning in School », *Harvard Educational Review*, 47, 2, 1977 (mai), p. 196-213.</footnote>

<footnote n="21">21. Harold Garfinkel, « A Conception of, and Experiments with “Trust” as a Condition of Stable Concerted Actions », in O. J. Harvey (ed.), *Motivation and Social Interaction*, op cit.</footnote>
autoritaires, bien que ce soit dans le contexte de classes dont l'organisation est autoritaire, et dans lesquelles
les relations de confiance n'ont pas été établies, que les enfants échouent plus facilement (R. McDermott
1974)<fnref n="22" />. Certes, la pédagogie non-directive n'est pas une condition suffisante pour créer un environnement
de confiance, mais elle facilite la création de cet environnement et montre une efficacité particulière dans la
satisfaction des besoins individuels des enfants. L'absence de construction, par l'enseignant, de ces relations
de confiance rend généralement les enfants muets et hostiles à toute forme d'apprentissage, les menaces ne
faisant que renforcer le mutisme et l'agressivité :

« En réponse à l'autorité de l'enseignant, les enfants développent leur propre organisation de la classe, dans laquelle ne pas travailler et perturber les procédures du maître deviennent des objectifs » (1977, p. 206).

Les échecs peuvent donc être vus comme la conséquence de désastres relationnels entre les enseignants et les élèves. Nous ne sommes pas loin, avec cette analyse de R. McDermott, de la théorie de la « résistance » de G. Witty que nous avons déjà évoquée, selon laquelle les enfants des classes populaires résistent à la déculturation que représente l'imposition des valeurs des classes dominantes, à travers les programmes scolaires et aussi un certain style de relations scolaires.

Dans ses études sur l'apprentissage de la lecture dans un milieu non scolaire, R. McDermott estime que, si certains enfants américains passent tant de temps pour apprendre à lire, c'est parce qu'ils vivent dans un contexte relationnel incertain, quelquefois répressif, dans lequel le temps scolaire est consacré davantage à la résolution du conflit qu'à l'apprentissage de la tâche. Dans l'étude qu'il a menée à Oakland, il montre que l'interdiction faite à des enfants noirs de parler leur dialecte d'anglais noir vernaculaire entraînait systématiquement une baisse de leurs capacités de lecture. Au contraire, ils devenaient rapidement de bons lecteurs si on les laissait parler normalement leur langue d'usage. Cet exemple nous permet de comprendre qu'il n'est pas étonnant de trouver des corrélations fortes entre l'usage vernaculaire d'une langue et l'échec scolaire, dans la mesure où elles ne font que mettre en évidence l'effet d'un phénomène mais non sa cause. En revanche, des études ethnographiques de la classe permettent de repérer ces phénomènes et nous incitent à créer des environnements scolaires compatibles avec le travail d'apprentissage, qui constitue la vocation première de l'école.

## Classement scolaire et classes sociales

A. Cicourel et H. Mehan (1985) se proposent de comprendre comment les enseignants, les conseillers d'orientation, l'administration scolaire associent leurs jugements sur le comportement des élèves avec les classes sociales ou les groupes culturels <fnref n="23" />. Comment les élèves sont-ils triés et classés ? Ces classements reposent-ils sur l'aptitude des élèves ou sur leur appartenance de classe ?

Le classement des élèves en groupes de niveau n'est pas neutre. Il dépend, en dernière instance, non des performances réelles des élèves, ni même des notes obtenues aux différents tests, mais des classes sociales d'appartenance. D'une façon générale, ceux des élèves qui ont le moins besoin d'aide en reçoivent le plus ; et inversement, les élèves qui auraient le plus besoin de l'assistance de l'enseignant sont ceux qui en reçoivent le moins. Ces différences de traitement sont mises par les enseignants sur le compte des contraintes organisationnelles de la classe.

En se centrant sur les interactions pendant la classe, H. Mehan (1980) <fnref n="24" /> montre qu'une grande quantité d'activités s'y déroulent simultanément, que les élèves développent consciemment leurs propres stratégies afin de mener à bien des objectifs indépendants de ceux de l'enseignant, et conduire ainsi leurs propres affaires. Les élèves montrent en cela leur « compétence interactionnelle ». Un certain nombre de règles générales sont édictées par l'enseignant, telles que « ne pas courir en classe », « être propre », « respecter les autres », mais aucune de ces règles ne dit quand et comment elles doivent être appliquées. Les élèves doivent découvrir en

<footnote n="22">22. R. P. McDermott, « Achieving School Failure », in G. D. Spindler (ed.), *Education and Cultural Process; Toward an Anthropology of Education*, New York, Holt, Rinehart & Winston, 1974, 562 p.</footnote>

<footnote n="23">23. Aaron Cicourel et Hugh Mehan, « Universal Development, Stratifying Practices, and Status Attainment », in *Research in Social Stratification and Mobility*, vol. 4, 1985, Greenwich, CT, JAI Press Inc, p. 3-27.</footnote>

<footnote n="24">24. Hugh Mehan, The Competent Student, *Anthropology and Education Quarterly*, XI, 3, 1980, p. 131-152.</footnote>
situation, dans les interactions qu'ils ont entre eux et avec l'enseignant, la signification et le fonctionnement de ces règles :

« Les règles de la classe ont une dimension tacite. (...) Elles forment une part de l'arrière-plan implicite du savoir social que les élèves doivent apprendre, de la même façon qu'ils doivent apprendre l'emploi du temps, les capitales des États, ou le nom des couleurs s'ils veulent réussir aux yeux de l'enseignant et des autres décideurs scolaires qui sont en position d'évaluer leurs performances » (p. 146).

*Un élève compétent sera celui qui saura faire la synthèse entre le contenu académique et les formes inter-actionnelles nécessaires à l'accomplissement d'une tâche.* Toute séparation de la forme et du contenu sera immédiatement interprétée par l'enseignant comme le signe d'une incompétence.

# 5. Les études constitutives de la sélection scolaire

## Le traitement du « handicap » scolaire

Quand H. Mehan et son équipe commencent en 1978, dans une petite ville de la côte Ouest des États-Unis, une étude ethnographique qui se propose de mettre au jour « les pratiques qui opèrent, dans les écoles, le classement des élèves », la loi fédérale qui prévoit l'éducation pour tous les élèves ayant des difficultés scolaires vient d'être promulguée<fnref n="25" />. Son but est de mieux intégrer l'ensemble des élèves dans la vie américaine. Elle doit assurer l'éducation publique gratuite de trois à vingt et un ans et prévoit une aide financière fédérale. Chaque école recevra des fonds supplémentaires pour tout enfant placé dans des programmes d'éducation spéciale, jusqu'à un quota maximum de 12% de l'effectif global des élèves. Six principes sont au cœur de la loi : aucun enfant rejeté, une évaluation non discriminatoire, des programmes d'éducation individualisés, un environnement moins restrictif, une procédure juste et la participation des parents.

La procédure de placement (referral) et les directives très précises contenues dans la loi sont scrupuleusement démocratiques. Elles assurent qu'une quantité d'informations, vérifiées à plusieurs reprises, seront disponibles à ceux qui prendront la décision de referral, qui sera réexaminée chaque année. Les parents ont des possibilités de recours, ils ont accès à toutes les informations disponibles sur leur enfant, sans restriction. Les raisons pour lesquelles les enfants sont placés dans des programmes spéciaux sont extrêmement variées : résultats scolaires insuffisants, mauvaise conduite, handicap physique, problèmes de comportement, etc.

La procédure est en principe la suivante :

1) Un enseignant repère un enfant en difficulté.

2) Une équipe d'évaluation de l'école, composée de l'enseignant de la classe, du principal de l'école, d'un enseignant d'une classe spéciale et d'un psychologue du district scolaire, se réunit et décide ou non d'envoyer le cas à l'étape suivante. Mais, quelquefois, l'équipe a trop de travail, ne se réunit pas, et les cas ne sont pas traités. Alors les enfants restent dans leur classe normale.

3) Le cas est soumis à un psychologue qui fera passer des tests à l'enfant. Les parents doivent en être avertis. S'ils refusent, la procédure est abandonnée, ce qui arrive souvent, note H. Mehan. Il y a aussi des tests éducatifs, des visites dans la classe et chez les parents, des discussions avec les enseignants.

4) La décision finale de placement est prononcée par le « Comité de placement » du district, qui comprend les parents, l'infirmière de l'école, l'administrateur pour l'éducation spéciale, le psychologue qui a suivi le cas, l'enseignant de la classe d'où vient l'élève et l'enseignant qui recevra l'enfant dans un programme d'éducation spéciale. Si le Comité décide du placement, il dispose d'un grand nombre de possibilités.

H. Mehan et ses collaborateurs, à l'aide de diverses techniques ethnographiques déjà évoquées, ainsi qu'à travers l'examen de l'ensemble des 2700 dossiers d'élèves du district, découvrent la réalité de l'application de la loi. Il y a d'abord ce qu'on pourrait appeler l'effet pervers de la loi, qui incite à chercher, identifier

<footnote n="25">25. Hugh Mehan, Alma Hertweck et J. Lee Meihls, *Handicapping the Handicapped*, Stanford, CA, Stanford University Press, 1986, 194 p.</footnote>
et placer des élèves dans ces programmes, de façon à respecter le quota : parce qu'elle prévoit des crédits supplémentaires substantiels pour l'éducation des enfants en difficulté, le quota de 12 % a tendance à être atteint, quelle que soit la situation réelle locale. A l'inverse, quand il n'y a plus de places disponibles, on ne trouve plus d'enfants « en difficulté ».

D'autre part, les procédures administratives, mises en place pour faciliter les opérations bureaucratiques, modifient le système même qu'elles sont censées servir. Il y avait par exemple, au cours des premiers mois, une nette tendance à examiner beaucoup de cas. Comme les enseignants chargés de les examiner ou d'accueillir ces enfants ont été vite débordés, les pratiques sont devenues plus formelles. Les procédures se sont différenciées d'une école à l'autre, les simples lettres manuscrites des enseignants se sont transformées en formulaires à remplir. Au fur et à mesure que les enseignants ont mieux connu la loi et ses modalités d'application, il y a eu de plus en plus de cas « d'enfants à problèmes ». Le directeur de l'éducation spéciale introduisit une procédure unique pour envoyer un rapport sur un enfant : il fallut désormais remplir un formulaire de cinq pages, une notice d'emploi fut jointe au formulaire, où les caractéristiques des enfants inadaptés étaient décrites.

De tels changements dans les procédures n'apparaissent évidemment pas dans les statistiques, qui au contraire les dissimulent. *Il n'y a pas d'élèves retardés sans les dispositifs institutionnels qui les désignent comme tels.* La science sociale dominante, ainsi que la loi sur l'éducation spéciale présupposent que des catégories telles que « handicapé scolaire » ou « élève normal » reflètent les caractéristiques des élèves. Mais elles sont en fait profondément influencées par le calendrier et par la charge de travail des personnels, en bref par les circonstances pratiques.

L'inégalité des chances, c'est donc aussi la conséquence inattendue des arrangements institutionnels et des impératifs de la vie de la classe. La signification des handicaps scolaires doit être recherchée dans le cadre plus vaste d'un système institutionnel et culturel. Ils existent par un ensemble complexe de pratiques légales et éducatives et sont régies par des règles scolaires et politiques. Ils sont « des objets culturellement construits par les règles de l'école, ses lois et ses pratiques éducatives quotidiennes » (p. 85).

L'examen de la passation de tests psychopédagogiques montre également que les psychologues cherchent la plupart du temps à confirmer les indications contenues dans le dossier de l'élève. Si la première batterie de tests administrée ne révèle pas l'inaptitude décrite par l'enseignant, la psychologue continue à administrer les tests qui conviennent jusqu'à ce qu'elle puisse la découvrir. Ainsi Kitty, une petite fille de sept ans qui a quelques difficultés en lecture, - peut-être, dit son instituteur, à cause d'un problème de vue ! -, va-t-elle passer dix-neuf tests. Elle les réussit tous et reste finalement dans sa classe.

Les élèves, une fois « étiquetés » comme devant possiblement relever des cas de *referral*, n'arrivent pas devant les psychologues « avec un casier vierge ». Le simple fait d'être testé construit leur différence. L'analyse de H. Mehan suggère que le diagnostic des psychologues, en trouvant des indicateurs de handicap, a tendance à renforcer les suppositions initiales des enseignants. Les symptômes généralement associés à la catégorie utilisée par l'enseignant pour décrire le cas sont systématiquement recherchés par les psychologues, jusqu'à ce qu'ils soient trouvés, confirmant ainsi l'impression initiale, qui se transforme alors en diagnostic de type médical. L'étiquetage en milieu scolaire devient un fait social institutionnalisé, il a désormais une signification stable pour l'institution scolaire, bien qu'il soit le produit de ses propres pratiques, qui sont évidemment déterminantes pour la carrière de l'élève. En apparence, les raisons de *referral* sont descriptives, mais elles sont en fait des stigmates et elles révèlent les pratiques institutionnelles d'évaluation du système éducatif.

Il en va de même pour les réunions du « comité de placement », qui est l'instance qui décide, en dernier ressort, du sort des élèves. D'une part, les décisions sont très souvent prises avant la réunion, au cours de « rencontres informelles ». D'autre part, au cours de la réunion officielle, les interventions des « professionnels » du diagnostic (les infirmières ou les psychologues) n'ont pas le même poids que les comptes rendus « profanes » (ceux de la mère de l'enfant ou de son institutrice). Les psychologues, les parents, les enseignants ne « définissent pas la situation » de la même façon. Cette différence prend toute son importance lorsqu'elle se manifeste dans des dispositifs institutionnalisés tels que les réunions des comités de placement. Les membres du comité, par leur attitude, par leurs questions, accréditent la version professionnelle des faits qui leur sont présentés. Il y a certes une construction sociale de la réalité éducative, mais la négociation entre les partenaires est inégale et ils ne partagent pas vraiment ensemble les tâches de cette construction.
Les identités des élèves sont donc construites par les pratiques institutionnelles de l'école. Des expressions telles que « handicapé scolaire », « élève moyen », « mentalement retardé » ne caractérisent pas seulement les aptitudes des élèves. Il ne faut pas non plus associer ces caractéristiques uniquement à la classe sociale d'arrière-plan, c'est-à-dire à la possession et à l'usage d'un « capital culturel ».

Cette conception est évidemment très différente de celle qui prétend qu'il existe bel et bien un monde d'enfants handicapés, qui attend « quelque part » d'être identifié, évalué et traité. Cette vue correspond au modèle médical dominant qui sert de base à la définition de l'incapacité : le handicap est traité comme inhérent aux élèves ou à leur comportement, il est « perçu comme leur possession personnelle et privée ». Cette vision a des conséquences sur l'évaluation de ce phénomène :

« puisque le handicap réside chez l'élève, l'évaluation est centrée sur l'élève, d'où l'utilisation des tests psychologiques pour identifier et confirmer la présence du handicap chez l'enfant » (p. 160).

## Les tests et les examens

Dans les écoles américaines, la passation de tests est incessante : tests de lecture, tests d'intelligence et autres capacités. Ces tests, comme le souligne H. Mehan (1978), ont une très grande importance puisqu'ils président à l'orientation des élèves.

On connaît l'ambition fondamentale de la passation d'un test, qui est de mesurer les aptitudes, ainsi que les hypothèses qui fondent le diagnostic : la bonne réponse aux questions serait le signe d'une bonne capacité, et inversement ; les testeurs et les testés sont supposés partager le sens des questions, puisqu'ils partagent une « culture commune ». D'autre part, on feint de croire que la situation de test ne change pas les capacités de réponses des sujets et que les testeurs n'ont qu'un rôle passif d'enregistrement des réponses. Seuls les résultats de ces tests sont pris en compte dans le jugement final porté sur les sujets. Le résultat ne révèle pas comment « les testeurs et les élèves produisent conjointement les réponses dans les tests individuels ». Quand ils utilisent les scores obtenus aux tests, les éducateurs et les chercheurs n'ont pas accès au raisonnement réel des élèves, alors que c'est l'objectif des tests de mesurer cette capacité de raisonnement.

Tout d'abord, on sait que la signification des questions, contrairement à l'une des hypothèses fondatrices du principe même des tests, n'est pas la même pour tous. Leur sens n'est pas, loin s'en faut, partagé entre les adultes qui testent et les enfants qui sont testés. Les mauvaises réponses proviennent bien souvent d'une interprétation différente du matériel conceptuel utilisé, et non d'un manque de connaissances ou d'une incapacité à raisonner correctement. Il est alors clair que traiter les résultats aux tests comme des faits objectifs dissimule les procédés par lesquels les élèves parviennent à élaborer des réponses. C'est pourtant cette élaboration qui devrait être jugée fondamentale par les éducateurs, puisque son examen permettrait d'évaluer les capacités réelles de raisonnement des élèves.

D'autre part, les testeurs ne font pas qu'enregistrer passivement les réponses des élèves. Il est inévitable qu'une part d'interprétation entre dans l'évaluation et H. Mehan veut montrer « la façon dont le score d'un élève à un test est construit à partir des réponses individuelles qui émergent de l'interaction entre les testeurs et les élèves » (p. 52).

Il enregistre à l'aide d'un magnétoscope la passation du WISC<fnref n="26" /> à des enfants ruraux de l'Indiana. Normalement, les testeurs doivent noter, dès que l'élève a répondu, 0, 1, ou 2, en fonction de la qualité de la réponse de l'élève, et passer aussitôt à la question suivante. En fait, l'analyse du film vidéo montre que, sur 65 questions, 21 ont été « parasitées » par des interventions du testeur, qui tantôt répétait la question, tantôt donnait des indications ou incitait l'élève à donner une seconde réponse, ce qui avait pour effet d'augmenter son score de 1 à 2 dans 50% des cas. Le score final d'un élève a pu être ainsi de 27% supérieur à celui qu'il eût été s'il n'avait pas été aidé par le testeur. Dans un autre test, les enfants sollicités par le testeur ont augmenté de 44% le nombre de leurs réponses correctes.

Prendre les résultats d'un test pour un fait objectif dissimule donc trois types de mécanismes :

— celui par lequel les élèves interprètent les questions et le matériau présenté pour parvenir à une réponse ;

<footnote n="26">26. Weschler Intelligence Scale for Children (WISC).</footnote>
— celui par lequel le testeur interprète et choisit ce qui, parmi une quantité de comportements, constitue une réponse à retenir ;

— enfin, celui par lequel les testeurs et les élèves produisent conjointement les réponses au cours de la passation du test.

Ces analyses devraient nous conduire, estime H. Mehan, à *une nouvelle définition de la capacité d'un élève : elle s'exerce toujours en effet dans des interactions sociales*.

## Les entretiens d'orientation

L'orientation a une importance capitale dans l'école américaine, et les conseillers jouent un rôle important dans le guidage des élèves, particulièrement dans le cycle secondaire. Nous avons déjà évoqué les travaux de A. Cicourel et J. Kitsuse (1963), qui ont montré comment des décisions arbitraires, se fondant sur le racisme et sur des préjugés socio-économiques liés à leurs propres représentations, pouvaient être prises par les conseillers d'orientation des lycées à propos du passage à l'université. D'autres travaux suggèrent que l'orientation des élèves n'est pas la conséquence de leurs capacités intellectuelles ou de facteurs liés à leur environnement, mais dépend de décisions socialement organisées.

Dès 1960, Burton Clark<sup>27</sup>, reprenant une analyse de Goffman<sup>28</sup> sur « le refroidissement des attentes », considérait que la principale fonction des conseillers d'orientation était de décourager les étudiants et d'abaisser le niveau de leurs attentes, et même que la fonction du lycée tout entier était de calmer les ambitions des élèves, qui devaient être persuadés qu'ils étaient responsables de leurs échecs. Dans ce processus d'autojustification de la sélection, quel rôle réel jouent les conseillers d'orientation ? C'est ce qu'examine F. Erickson<sup>29</sup>, qui désigne les conseillers par l'expression *gatekeepers*, qu'on pourrait traduire par « passeurs » ou « portiers » ou « vigiles ».

F. Erickson a travaillé comme conseiller dans un faubourg noir d'une grande ville américaine. La sélection et la discrimination raciste dont il a été le témoin quotidien pendant trois ans, de 1963 à 1966, l'ont conduit à s'interroger sur le rôle de ces conseillers de toutes sortes, chargés de maintenir l'ordre social blanc. Plus tard, devenu professeur d'université, il décida d'analyser les rencontres que les élèves des lycées ont avec les conseillers d'orientation.

Les conseillers d'orientation scolaire, qui exercent une très grande influence sur les classements sociaux, ont, selon F. Erickson, un rôle ambigu : ils sont à la fois les défenseurs des étudiants et les juges employés par l'Administration :

> « A quelques étudiants, la société et l'école sont présentées comme une structure ouverte, dans laquelle ils peuvent choisir ce qu'ils veulent et agir effectivement pour atteindre leur but. A d'autres, elles sont présentées comme une structure fermée, dans laquelle les individus ne choisissent pas eux-mêmes, et où bien des obstacles sont à franchir. Selon l'attitude que les conseillers décident d'adopter, les étudiants vivent leurs conseils comme des encouragements ou comme des restrictions. (...) Comme conseillers, ils sont supposés se conduire comme les avocats des élèves, tandis que comme "passeurs" ils doivent se comporter, au nom de l'organisation, comme des juges » (p. 46).

Entre ces deux rôles extrêmes et conflictuels, les conseillers disposent d'une très grande variété de nuances, qu'ils peuvent utiliser à leur guise. La façon dont ils décrivent la structure sociale à ceux qu'ils « conseillent » détermine les trajectoires individuelles futures des élèves. D'autre part, les conseillers peuvent, ou non, écrire des lettres, passer des coups de téléphone, ou bien interpréter voire transgresser, grâce à des « dérogations », les règles institutionnelles en vigueur. Toutes ces actions de conseil ne sont pas dispensées également à tous les étudiants. Quels sont alors les critères de différenciation employés ? Comment chaque conseiller décide-t-il de la conduite à tenir en face de tel ou tel étudiant ? L'hypothèse de F. Erickson est que ces décisions sont

<footnote n="27">27. Burton Clark, *The Open Door College : A Case Study*, New York, McGraw Hill, 1960, 208 p.</footnote>

<footnote n="28">28. Erving Goffman, « Cooling the Mark Out : Some Aspects of Adaptation to Failure », *Psychiatry*, 15, 1952, p. 451-463 ; reproduit (p. 482-505) dans Arnold Rose, *Human behavior and Social Processes, An Interactionist Approach*, Boston, Houghton Mifflin Company, 1962, 680 p.</footnote>

<footnote n="29">29. F. Erickson, « Gatekeeping and the Melting Pot : Interaction in Counseling Encounters », *Harvard Educational Review*, 45, 1, 1975, p. 44-70.</footnote>
prises dans les interactions et dépendent du jugement subjectif du conseiller, de la représentation qu'il se fait de l'étudiant.

Les entretiens d'orientation sont supposés se dérouler sur la base de critères objectifs et universels, mais, en fait, les participants laissent échapper constamment, dans le cours des interactions, des informations particulières qui sont autant de « signaux » sur lesquels se greffe le conseil. Ainsi F. Erickson a-t-il pu constater que les étudiants qui établissent un bon degré de communication - en parlant d'eux-mêmes, de leurs activités sportives, de leurs intérêts communs avec le conseiller - bénéficient de conseils plus positifs. Il a même constaté, en analysant de près les enregistrements des séances, qu'il y avait parfois un véritable accord corporel - respiration dans le même rythme, voix douces et harmonieuses, gestes synchronisés - entre le conseiller et l'étudiant.

Dans une autre étude, Frederick Erickson et Jeffrey Shultz <fnref n="30" />, après avoir enregistré au magnétoscope plus de 80 entretiens d'orientation, montrent que des facteurs extrascolaires interviennent dans les entretiens d'orientation, qui sont de véritables négociations, au cours desquelles les conseillers et les élèves construisent activement les options de carrière des élèves. Des informations personnelles sur les élèves émergent pendant les rencontres, qui viennent interagir avec les informations académiques dont disposent les conseillers pour produire des différences dans la façon dont les élèves sont traités.

L'orientation n'est donc pas le simple conseil que des spécialistes bien intentionnés seraient censés prodiguer aux élèves sur la base de leurs mérites académiques. Elle est tout au contraire une machinerie institutionnelle occulte, capable d'appréhender en un instant, grâce aux subtilités fugaces de la présentation de soi <fnref n="31" /> - maintien, habillement, langage, gestuelle, apparence physique - l'appartenance de classe des candidats ; appréhension sur la base de laquelle il est légitime de penser que le conseil d'orientation se construit.

Selon F. Erickson (1975), le conseiller est « un entraîneur (coach) de la structure sociale ». Il connaît les « chaînes de mobilité », est capable de les décrire et de conseiller telle stratégie de « jeu » plutôt qu'une autre. Il connaît, comme je l'ai suggéré par ailleurs <fnref n="32" />, les dispositifs institutionnels qu'il faut connaître et utiliser, dont il faut s'emparer, pour trouver le passage secret de la réussite et de la mobilité sociale.

F. Erickson montre également que l'attitude des conseillers dépend des préjugés qui se forment instantanément, dès les toutes premières secondes de l'échange, et qu'ils conduisent l'entretien à leur guise, soit en facilitant le dialogue, soit au contraire en intimidant l'étudiant. F. Erickson analyse ainsi l'influence décisive du « partenariat » (co-membership) dans les rencontres entre conseillers et élèves. Les partenaires de l'entretien, au cours de leurs échanges, se reconnaissent des points communs, des attributs sociaux qui les rapprochent. Ces attributs sont les signes d'une identité sociale, plus ou moins partagée entre les partenaires, qui leur permettent de se reconnaître, de se rendre complices, entraînant ainsi le conseil positif.

D'autre part, comment se sert-on de son corps, de sa voix, de sa respiration, de son regard ? Comment montre-t-on qu'on est attentif à l'autre ? Cet ensemble de comportements communicationnels a également, selon F. Erickson, un rôle important dans le repérage social qui guide les décisions des conseillers.

Il y a bien, selon l'expression de H. Mehan, toute une machinerie interactionnelle à découvrir, faites de relations verbales et non verbales souterraines, qui permettent de voir l'inégalité en train de se faire, de comprendre comment se fait concrètement, dans les interactions des membres, la sélection scolaire et sociale. Cela ne signifie nullement que la structure sociale n'existe pas et qu'il faudrait désormais pratiquer la sociologie de l'éducation au seul niveau des interactions des partenaires scolaires. L'intérêt de la démarche ethnométhodologique est de ne pas traiter séparément la structure des activités structurantes. Elle montre comment les faits éducatifs « objectifs » émergent des activités structurantes, qui sont ensuite oubliées, par un procès de réification. On a pu parler parfois, à propos des analyses ethnométhodologiques, de leur « décontextualisation », parce qu'elles se situeraient « dans un vide social, où rapports de force et de pouvoir

<footnote n="30">30. Frederick Erickson et Jeffrey Shultz, *The Counselor as Gatekeeper: Social Interaction in Interviews*, New York, Academic Press, 1982, 264 p.</footnote>

<footnote n="31">31. Cf. Erving Goffman, *La mise en scène de la vie quotidienne, 1 : La présentation de soi*, Paris, Éditions de Minuit, 1973, 256 p.</footnote>

<footnote n="32">32. Alain Coulon, « L'affiliation institutionnelle à l'université », op. cit.</footnote>
seraient oubliés » (R. Sirota 1987)<fnref n="33" />. C'est ne pas saisir que l'ethnométhodologie de l'éducation a au contraire pour préoccupation centrale de montrer, par une démarche d'ethnographie scolaire et d'observation, la production et la reproduction des inégalités sociales.

## Ethnicité et différences culturelles

Depuis longtemps, les questions des minorités ethniques et culturelles font problème dans l'enseignement américain, et l'on peut même considérer que c'est une des sources du développement des recherches anthropologiques en éducation, dont les pionniers furent George et Louise Spindler <fnref n="34" />. Plus récemment, l'anthropologie de l'éducation, qui s'occupait d'abord des rapports entre écoles et communautés, ainsi que des facteurs culturels qui influencent les performances scolaires, a focalisé davantage son champ d'observation et s'est intéressée aux procédures internes à la classe, rejoignant ainsi l'une des préoccupations de l'ethnographie ethnométhodologique scolaire. Deux exemples illustreront cette orientation. L'un sera emprunté à une étude déjà citée de R. McDermott, dont un passage met l'accent, à travers une étude de cas, sur le soi-disant handicap du bilinguisme ; le second exemple nous conduira, avec F. Erickson et G. Mohatt, dans les réserves d'Indiens de l'Ontario (Canada).

R. McDermott (1976)<fnref n="35" /> décrit minutieusement les rapports pédagogiques entre Rosa, dont la langue maternelle est l'espagnol, et sa maîtresse d'école américaine. Grâce à l'enregistrement vidéo, certaines interactions, d'abord invisibles, vont apparaître.

Nous sommes au cours préparatoire pendant la leçon de lecture. Chaque élève demande son tour de lecture, ce qui est un élément essentiel de l'apprentissage. Nous savons qu'apprendre à lire est une condition de base pour les apprentissages ultérieurs et donc une source d'égalité ou d'inégalité. A première vue, Rosa lutte pour obtenir son tour de lecture. Mais elle ne l'obtient jamais. Pourquoi ? Quand on interroge l'institutrice, elle répond qu'elle « ne peut pas atteindre Rosa ». Quant à Rosa, elle reste absolument muette quand on veut la faire parler de sa maîtresse.

Que se passe-t-il dans la classe au moment où Rosa lève le doigt pour avoir son tour de lecture ? En visionnant plusieurs fois l'enregistrement vidéo, R. McDermott constate que Rosa « conspire avec la maîtresse » pour ne pas obtenir son tour. Comment s'y prend-elle pour parvenir à ce résultat, apparemment contradictoire puisqu'elle désire apprendre à lire l'anglais ? Bien qu'elle demande constamment son tour de lecture, elle le fait de manière inhabituelle : elle vérifie que les autres enfants sont en train de lire, tourne son livre à une autre page, puis demande à lire ; ou bien elle attend que la maîtresse ait commencé d'appeler quelqu'un et lève soudain la main pour demander son tour ; ou bien encore elle lève le doigt mais détourne le regard. On découvre en même temps que la maîtresse attend ces messages non verbaux de Rosa pour interroger un autre enfant. Elle organise les tours de lecture au hasard, si bien que Rosa n'est jamais tenue de lire, ce qui serait au contraire le cas si l'institutrice procédait à un tour de table systématique.

En fait, on consacre beaucoup de temps dans la classe à décider qui va lire. Le groupe des plus faibles en lecture est aussi celui qui dispose du moins de temps pour lire à haute voix : ainsi s'accroît le handicap, à travers des procédures et des interactions dont l'institutrice n'a pas réellement la maîtrise puisqu'elle n'en perçoit pas la dynamique et la densité. Rosa et la maîtresse communiquent mal. Rosa prend du retard en lecture. Elle devient « handicapée » et on a l'impression que la maîtresse, par une sorte de libéralisme, laisse Rosa, pour ne pas la forcer, s'installer dans le handicap. De son côté, Rosa parle espagnol dans sa famille, elle est une chicana, une mexicaine de la deuxième génération. Elle maîtrise l'anglais dans la vie courante, mais elle a quelques difficultés à en faire un usage plus scolaire. Elle veut, et à la fois ne veut pas, lire à haute voix, et cette ambivalence, reprise par la maîtresse, sera la source de son retard. Ce qui n'était qu'une légère difficulté devient, sous nos yeux, une inégalité en train de s'instituer, captée et restituée par la caméra.

<footnote n="33">33. Régine Sirota, « La classe : un ensemble désespérément vide ou un ensemble désespérément plein ? » *Revue française de pédagogie*, 80, 1987, p. 69-89.</footnote>

<footnote n="34">34. George Spindler (ed.), *Education and Anthropology*, Stanford, CA, Stanford University Press, 1955, 302 p. ; George Spindler (ed.), *Education and Cultural Process: Toward an Anthropology of Education*, New York, Holt, Rinehart & Winston, 1974, 561 p. ; George Spindler, *Doing the Ethnography of Schooling*, op. cit. ; George Spindler et Louise Spindler (eds.), *Interpretive Ethnography of Education: at Home and Abroad*, Hillsdale, N. J., Lawrence Erlbaum Associates, 1987, 506 p.</footnote>

<footnote n="35">35. R. P. McDermott, *Kids Make Sense* ..., op. cit.</footnote>
De leur côté, F. Erickson et G. Mohatt <fnref n="36" />, s'inspirant d'une étude plus ancienne de Susan Philips <fnref n="37" />, examinent l'influence des facteurs sociolinguistiques dans l'enseignement. Ils analysent les similitudes et les différences de relations sociales et culturelles qui s'établissent dans deux classes qui accueillent des enfants indiens de même culture, mais qui ont des enseignants de culture différente : l'un des instituteurs est Blanc, l'autre est Indien. Les auteurs de l'étude veulent savoir si les interactions dans la classe diffèrent en fonction de la culture de l'enseignant. Les méthodes qu'il emploient dans leur recherche sont celles déjà rencontrées jusqu'ici : observation directe, enregistrement des leçons au magnétoscope, entretiens.

F. Erickson et G. Mohatt trouvent de très nombreuses différences entre les deux classes : organisation du temps, longueurs des activités, suppression de certaines activités, rythmes des enseignants. La communication est plus facile, plus douce, dans la classe de l'enseignant indien, qui est moins directif, moins autoritaire. Ce sont, estiment les auteurs, des survivances culturelles qui se sont maintenues malgré trois cents ans de contact avec la culture européenne. Ces traits sont ceux d'une culture implicite, informelle, le trait le plus typique de l'indianité étant l'absence d'une autorité politique centrale. Ces résultats de recherche, s'ils étaient pris en compte, pourraient évidemment avoir un impact sur les politiques éducatives élaborées à l'intention des minorités ethniques et des jeunes de la deuxième génération.

Comme on le sait, la France connaît aussi ses minorités ethniques et culturelles. De nombreuses recherches ont été menées sur leur scolarisation, montrant par exemple que leur différence culturelle constituait un « handicap » scolaire. En revanche, peu d'entre elles se sont attachées à décrire leur socialisation par l'école ou se sont interrogées sur l'expérience scolaire des élèves issus de ces groupes minoritaires. C'est toutefois le cas de la recherche menée sur la Côte d'azur par Ruth Akers Porrini <fnref n="38" /> sur des élèves d'origine maghrébine. Dans une démarche à la fois descriptive et comparative, elle fonde sa monographie d'un établissement scolaire sur l'objectif de reconstituer l'arrière-fond contextuel des interactions scolaires. Accordant à la description priorité sur l'explication, et utilisant une approche ouvertement ethnométhodologique, au cours de laquelle elle interroge les expériences des élèves maghrébins et français, elle centre son analyse sur les procédures d'interprétation mobilisées par les élèves lorsqu'ils élaborent leurs définitions de la réalité sociale et orientent leurs actions.

Selon R. Akers Porrini, rien ne permet d'attester des effets de la discrimination scolaire sur le processus de socialisation si l'on ne procède pas à une analyse de ce processus au moment de sa production. Au terme de sa recherche, elle s'estime fondée à se demander qui sont les élèves les plus « étranges », des élèves maghrébins en échec scolaire caractérisé (en Section d'Éducation Spécialisée), mais partenaires actifs dans la production de leur trajectoire scolaire, ou les élèves français, passifs dans la construction de leur avenir. Elle s'interroge également sur l'organisation des activités pédagogiques, sur l'absence de discipline, qui, selon les élèves mêmes, a une forte incidence sur les apprentissages scolaires.

## Le niveau de l'organisation et de l'institution

August Hollingshead a montré, dès 1949 <fnref n="39" />, l'influence de l'appartenance de classe sur la formation de "bandes" et la façon dont leurs membres sont traités et évalués par le personnel enseignant et administratif des écoles. Selon A. Cicourel et J. Kitsuse <fnref n="40" />, on peut concevoir les différences entre les étudiants comme la conséquence de l'organisation administrative et des décisions du personnel scolaire, cette différenciation étant, dans une large mesure, caractéristique de la manière dont les étudiants sont traités par cette organisation. Il devient donc nécessaire, si l'on veut étudier les performances des élèves, d'étudier aussi les processus administratifs

<footnote n="36">36. F. Erickson et G. Mohatt, « Cultural Organization of Participation Structures in Two Classrooms of Indian Students », p. 132-174, in George Spindler, *Doing the Ethnography of Schooling*, op. cit.</footnote>

<footnote n="37">37. Susan Philips, « Participant Structures and Communicative Competence : Warm Springs Children in Community and Classroom », in Courtney B. Cazden, Vera P. John et D. Hymes (eds), *Functions of Language in the Classroom*, New York, Teachers College Press, 1972, 394 p.</footnote>

<footnote n="38">38. Ruth Akers Porrini, *Élèves d'origine maghrébine en C.E.S. Entre compétences communes et expériences diversifiées : une spécificité paradoxale*, thèse de Doctorat en sociologie, Université de Nice Sophia Antipolis, juin 1992.</footnote>

<footnote n="39">39. August de Belmont Hollingshead, *Elmtown's Youth, the Impact of Social Class on Adolescent*, New York, Wiley, 1949, 480 p.</footnote>

<footnote n="40">40. Aaron Cicourel et John Kitsuse, *The Educational Decision-Makers*, op. cit.</footnote>
de décision à l'intérieur du système éducatif, de procéder à une analyse organisationnelle de l'éducation, d'analyser les contingences du système et les routines organisationnelles de l'établissement.

Selon J. Rosenbaum 41, l'égalité des chances ne doit pas être mesurée dans les statistiques d'abandons ou de performances scolaires, mais définie à l'intérieur des établissements. Il faut rechercher les raisons de l'inégalité « au niveau local, là où les citoyens peuvent observer ce phénomène et contribuer à le changer » (p. vii). Il prend pour terrain une école où le recrutement des élèves est relativement homogène : ils sont tous enfants d'ouvriers. Sa recherche s'organise autour du tracking.

Ce terme, tracking, désigne un système de stratification interne à l'école américaine, qui consiste à classer les élèves selon différents groupes de niveau dans les différentes matières, qui sont elles-mêmes différentes selon leur niveau de difficulté (par exemple mathématiques générales ou algèbre). Les élèves sont censés choisir librement leur « groupe de curriculum » en fonction de leurs prévisions d'emploi, de leurs intérêts, de leurs désirs et de leurs ambitions. Le tracking concerne donc un double classement : d'une part, celui qui se fonde sur la capacité intellectuelle et académique et, d'autre part, celui qui prend en compte les aspirations professionnelles personnelles, par exemple la voie de préparation à l'université, ou au contraire la voie de la professionnalisation dès la fin du cycle secondaire. Ce classement a évidemment des conséquences capitales, puisqu'il réglemente l'accès aux différents stades de l'enseignement. Le tracking fonctionne en fait comme un dispositif très subtil de classement social, dans lequel toutes les apparences du libre choix, lié aux performances scolaires, sont sauvegardées.

J. Rosenbaum montre qu'il y a très peu de possibilités de changer de filière. Une fois qu'ils ont « choisi » une filière ne menant pas à des études supérieures, seuls 3% des élèves peuvent effectivement s'orienter ensuite vers une filière qui les y conduise. Comment les élèves obtiennent-ils les informations adéquates ? Choisissent-ils eux-mêmes leur curriculum ? Ces choix ne sont ni libres, ni automatiques, mais sont le résultat de décisions socialement organisées, produites par les interactions entre conseillers et élèves.

Certains choix scolaires ont une influence déterminante sur le destin professionnel des élèves. Il faut, pour pouvoir choisir son curriculum, connaître les conséquences de ce choix. J. Rosenbaum montre par exemple l'importance, pour la suite de la scolarité, de choisir une langue étrangère au cours du septième grade (ce qui n'est pas une obligation). Les élèves ignorent la plupart du temps la signification de leurs choix, qui sont parfois irrémédiables : ceux qui n'ont pas pris de langue étrangère sont ensuite systématiquement placés dans les cours de mathématiques et d'anglais les plus faibles. D'autres découvrent trop tard le chemin qu'il leur aurait fallu emprunter pour apprendre les métiers qu'ils envisageaient d'exercer. On ne leur avait pas expliqué correctement le fonctionnement du système du tracking, véritable labyrinthine institutionnel. Les « conseils » reçus par les élèves sont le plus souvent vagues et les choix sont en fait déterminés par l'école en tant qu'institution, c'est-à-dire un système vivant de normes et de règles non dites, non écrites, de codes, dont il faut trouver par soi-même le secret si l'on n'appartient pas à un milieu suffisamment bien informé 42. Le tracking permet en fait de contrôler les parcours des élèves sans que ce contrôle soit trop voyant, la ségrégation et la discrimination entre les élèves se faisant non sur le passé mais sur le futur : dans le système du tracking, c'est toute une stratégie scolaire qu'il faut développer afin de construire son avenir, parce que le tracking scolaire engendre le tracking social.

En définitive, la structure institutionnelle à l'intérieur des établissements est un élément essentiel de la sélection scolaire. Les recherches sur le tracking montrent que les dispositifs institutionnels de l'école influencent directement les performances des élèves et leurs possibilités futures. Les pratiques scolaires trient les élèves vers des programmes éducatifs qui génèrent l'inégalité des chances, alors que l'étude de J. Coleman 43 avançait

<footnote n="41">41. James Rosenbaum, *Making Inequality: the Hidden Curriculum of High School*, New York, Wiley, 1976, 238 p.</footnote>

<footnote n="42">42. On sait l'importance que revêt, en France, le choix de certaines matières sur la prédiction scolaire. Au cours d'une lente évolution historique de notre système éducatif - qu'il faudrait sans doute expliquer par les bouleversements sociaux, économiques, culturels et démographiques qu'a connus la France au cours de la seconde moitié du 20ème siècle - le latin et le grec ont été supplantés, comme matières de classement symbolique et réel, par l'allemand choisie comme première langue vivante. Les parents les mieux informés savent que les classes où sont regroupés les élèves apprenant l'allemand comme première langue vivante sont les meilleures, et que le destin scolaire y est moins incertain qu'ailleurs. Quand ce choix devient connu d'un trop grand nombre de familles au point de ne plus jouer son rôle de repérage « des bons élèves », d'autres stratégies de distinction voient le jour, complétant ou remplaçant la précédente, comme par exemple le choix d'étudier dès la classe de sixième des langues relativement rares en France comme le russe.</footnote>

<footnote n="43">43. James Coleman et al., *Equality of Educational Opportunity*, Washington DC, US Dept of Health, Education and Welfare,</footnote>
que 84% des élèves des établissements secondaires étaient dans le cursus de leur choix, ce qui confortait l'idée d'une école qui permettait et favorisait la mobilité sociale.

L'ensemble de ces études montre, à la différence des études macrosociologiques, que l'école, en tant qu'établissement vivant, joue un rôle actif dans le façonnage de la vie des élèves. Le contexte institutionnel, c'est-à-dire les mécanismes secrets qui régissent la vie des établissements scolaires, est déterminant non seulement dans l'apprentissage, mais aussi dans la socialisation en général de l'enfant. L'organisation pédagogique répond plus souvent aux intérêts bureaucratiques de l'école qu'aux intérêts de développement cognitif des élèves. Pour ces raisons, les pratiques institutionnelles des établissements sont à examiner de plus près, si l'on veut comprendre comment l'inégalité est activement construite par les personnels d'éducation. Le statut social est certainement la résultante d'interactions complexes et continues entre les capacités individuelles, la prime socialisation de l'enfant, le capital culturel de la famille et sa capacité à le transformer en comportements scolaires opératoires.

## 6. La socialisation de l'enfant et les pratiques scolaires

Dans la sociologie traditionnelle, en particulier fonctionnaliste, le processus de socialisation suppose un modèle particulier de l'enfant. A l'inverse des adultes, l'enfant est considéré, selon Robert MacKay <fnref n="44" />, comme un être « incomplet, immature, irrationnel, incompétent, asocial ou acculturé, selon qu'il a affaire à un enseignant, un sociologue, un ethnologue ou un psychologue » (p. 181). R. MacKay montre au contraire que les enfants sont des interprètes actifs de leur monde, et qu'ils possèdent une compétence interprétative logique, à l'intérieur de leur cadre de référence : les « mauvaises » réponses à des tests de lecture ne sont pas nécessairement le signe de leur incompétence cognitive, alors que c'est ainsi que leurs erreurs sont interprétées par les adultes qui les évaluent. En général, les enseignants ignorent que la compréhension repose sur la convergence, construite et réflexive, des schèmes d'interprétation des partenaires de l'interaction. C'est pourquoi ils négligent la contribution de l'enfant dans le processus de construction de la compréhension commune et le considèrent comme incompétent s'il ne donne pas la réponse attendue, comme le montre également David Roth dans sa thèse sur l'influence du maniement de la langue sur la réussite scolaire <fnref n="45" />.

Matthew Speier, en étudiant les interactions entre enfants et adultes <fnref n="46" />, estime que les enfants utilisent de manière compétente un grand nombre de dispositifs conversationnels, que ce soit dans leurs salutations, leurs jeux, leurs réponses ou leur emploi de catégories et de références adéquates. Les notions d'enfant et d'adulte sont, pour les interactants, des conventions qui leur fournissent des ressources de communication, et qui, en même temps, maintiennent et reproduisent l'asymétrie entre enfants et adultes.

D'autres recherches dans ce domaine méritent également d'être signalées : celle de Peter French et Margaret Maclure qui ont mis en évidence plusieurs aspects caractéristiques des interactions entre adultes et enfants <fnref n="47" /> ; celle de A. Wootton sur les autorisations et les refus parentaux <fnref n="48" /> ; celles de Doug Maynard et Courtney Marlaire <fnref n="49" /> sur les interactions verbales dans des situations d'examens ou de tests d'intelligence, dans lesquelles

<footnote>Office of Education, 1966, 548 p.</footnote>

<footnote n="44">44. Robert W. MacKay, « Conceptions of Children and Models of Socialisation », p. 180-193, in Roy Turner (éd.), *Ethnomethodology*, Harmondsworth, Penguin, 1974, 288 p.</footnote>

<footnote n="45">45. David R. Roth, *Children's Linguistic Performance as a Factor in School Achievement*, Ph. D., University of California at Santa Barbara, 1972.</footnote>

<footnote n="46">46. Matthew Speier, « The Child as a Conversationalist : Some Culture Contact Features of Conversational Interaction Between Adults and Children », p. 98-103, in Martyn Hammersley and Peter Woods (eds.), *The Process of Schooling*, London, Routledge and Kegan Paul, 1976, 232 p. ; Matthew Speier, « The Everyday World of the Child », p. 188-217, in Jack Douglas, *Understanding Everyday Life*, op. cit.</footnote>

<footnote n="47">47. Peter French et Margaret Maclure (eds), *Adult-Child Conversation*, London, Croom Helm, 1981, 310 p.</footnote>

<footnote n="48">48. A. Wootton, « The Management of Grantings and Rejections by Parents in Request Sequences », *Semiotica*, vol. 37, p. 59-89 ; A. Wootton, « Children's Use of Address Terms », p. 42-58, in Peter French et Margaret Maclure (eds), *Adult-Child Conversation*, op. cit.</footnote>

<footnote n="49">49. Douglas W. Maynard et Courtney L. Marlaire, « Good Reasons for Bad Testing Performance : The Interactional Substrate of Educational Exams » communication au colloque *Analyse de l'action et analyse de la conversation*, Paris, Maison des Sciences de l'Homme, 28-30 septembre 1987 (nouvelle version communiquée par l'auteur : septembre 1991, doc. ronéo, 42 p.) ; Courtney L. Marlaire et Douglas W. Maynard, « Standardized Testing as an Interactional Phenomenon », *Sociology of Education*, 1990, vol. 63 (avril), p. 83-101.</footnote>
ils montrent que les enfants n'utilisent pas seulement les ressources qui leur sont proposées par les enseignants et n'interprètent pas nécessairement les énoncés d'un test de la même façon que leurs évaluateurs ; celles de James Heap <fnref n="50" /> sur l'impact des nouvelles technologies dans l'évolution du rôle des élèves dans la classe ; celle de Kenneth Leiter <fnref n="51" /> qui a montré comment les enseignants, avant même de connaître leurs élèves, interprètent leurs actions de sorte à maintenir l'ordre normatif de la classe, et comment ils les classent ensuite dans différents groupes de niveau ; celles de Carolyn Baker, qui a étudié le passage qui conduit l'adolescent à l'état adulte, et, avec Peter Freebody, a évalué l'impact des premiers livres de lecture sur la constitution de l'enfant, et analysé la façon dont ces livres, par la mise en scène des personnages, participent à l'apprentissage de la catégorisation et présentent à l'enfant la culture officielle de l'école <fnref n="52" /> ; celle de Richard Heyman qui analyse, au cours d'une leçon de science, comment les enseignants et les élèves produisent conjointement et formulent les thèmes du travail scolaire <fnref n="53" /> ; celle de Douglas Macbeth concernant l'organisation matérielle des leçons, qui constitue elle-même une ressource didactique <fnref n="54" /> ; celle de James Ostrow, qui examine la familiarité, vécue mais non consciente, des élèves avec leur environnement phénoménologique <fnref n="55" /> ; enfin, celle d'Isabella Paoletti, qui analyse, en ayant recours à l'analyse de conversation, comment les élèves construisent une image d'eux-mêmes et de leurs relations réciproques en discutant de leur travail scolaire <fnref n="56" />.

## 7. Le métier d'étudiant

Dans une recherche conduite entre 1984 et 1989 sur l'entrée à l'université, j'ai essayé de mettre au jour les mécanismes qui sont à l'œuvre dans les échecs et les abandons des étudiants, qui sont, en France, particulièrement nombreux au cours des premiers mois qui suivent l'arrivée à l'université <fnref n="57" />.

Ce travail, conduit selon des méthodes ethnographiques classiques (observation, observation participante, entretiens) ou plus spécifiques de la problématique du passage à l'enseignement supérieur (plus de cent quarante journaux tenus quotidiennement par les étudiants au cours de leurs trois premiers mois de présence à l'université, pendant cinq ans, de 1984 à 1988), s'est fondé sur l'hypothèse que les étudiants qui ne parvenaient pas à s'affilier échouaient. J'ai donc étudié les pratiques d'affiliation au cours des premières semaines et des premiers mois, parce que cette période permet de découvrir le procès de routinisation - ou au contraire l'échec de cette routinisation - qui est à l'œuvre dans les premiers moments du passage vers un nouveau statut social. Mon projet était de voir comment on échouait, - ou comment on réussissait -, quels étaient les mécanismes et les connexions internes de ce processus de sélection et de classement social, qui distingue les exclus de ceux qui demeureront étudiants.

J'ai montré que la première tâche qu'un étudiant doit accomplir lorsqu'il arrive à l'université est d'apprendre

<footnote n="50">50. James L. Heap, « What Counts as Reading : Limit to Certainty in Assessment », *Curriculum Inquiry*, vol. 10, 3, 1980, p. 265-292 ; James L. Heap, « The Social Organization of Reading Assessment : Reasons for Eclecticism », p. 39-59, in George C. F. Payne et E. C. Cuff (éds), *Doing Teaching : The Practical Management of Classrooms*, London, Batsford, 1982, 194 p. ; James L. Heap, *Collaboration in Word Processing. The Impact of Technology on Education : the Evolving Role of the Student*, rapport final, Ministère de l'Éducation, Ontario, Canada, avril 1985, doc. ronéo, 68 p. ; James L. Heap, « Normative Order in Collaborative Computer Editing » communication au colloque *Understanding Language Use in Everyday Life*, Discourse Analysis Research Group, University of Calgary, Canada, août 1989.</footnote>

<footnote n="51">51. Kenneth Leiter, « Ad Hocing in the Schools : À Study of Placement Practices in the Kindergartens of Two Schools », p. 17-75, in Aaron Cicourel et al., *Language Use and School Performance*, op. cit. ; voir aussi : Kenneth Leiter, *Telling It Like It Is : À Study of Teachers' Accounts*, Ph. D., University of California at Santa Barbara, 1971.</footnote>

<footnote n="52">52. Carolyn D. Baker, « The “Search for Adultness” : Membership Work in Adolescent Talk », *Human Studies*, vol. 7, p. 302-323 ; Carolyn D. Baker et Peter Freebody, « Representations of Questioning and Answering in Children's First School Books », *Language in Society*, 15, 1986, p. 451-483 ; Carolyn D. Baker et Peter Freebody, “Constituting the Child” in *Beginning School Reading Books, The British Journal of the Sociology of Education*, 15, 1987, p. 55-76.</footnote>

<footnote n="53">53. Richard Heyman, « Formulating Topic in the Classroom », *Discourse Processes*, 9, 1986, p. 37-55.</footnote>

<footnote n="54">54. Douglas Macbeth, « Classroom “Floors” : Material Organizations as a Course of Affairs », communication au congrès annuel de l'*American Sociological Association*, San Francisco, août 1989, doc. ronéo, 42 p.</footnote>

<footnote n="55">55. James Ostrow, « Habit and Inhabitance : An Analysis of Experience in the Classroom », *Human Studies*, 10, 1987, p. 213-224.</footnote>

<footnote n="56">56. Isabella Paoletti, « Being Unpopular : An Analysis of a Conversation with Three Primary School Students », communication présentée au colloque *Current Work in Ethnomethodology and Conversation Analysis*, Université d'Amsterdam, Pays-Bas, juillet 1989, doc. ronéo, 16 p. ; Isabella Paoletti, « Interpreting Classroom Climate : A Study in a Year Five and Six Class », *Qualitative Studies in Education*, 3, 2, p. 113-137.</footnote>

<footnote n="57">57. Alain Coulon, *Le métier d'étudiant. L'entrée dans la vie universitaire*, Paris, PUF, 1993 ; 2ᵉ éd. Paris, Economica, 2004.</footnote>
son métier d'étudiant. Paradoxe, évidemment, puisqu'être étudiant est un statut social provisoire, qui, à la différence d'un métier, ne dure que quelques années. Mais le principal problème que rencontrent les étudiants est précisément de « durer » au-delà de la première année, où se situe, en France mais aussi dans bien d'autres pays, l'hécatombe que l'on sait. Aujourd'hui, le problème n'est pas d'entrer à l'université, mais d'y rester. Les statistiques sont en effet brutales : dans les années 1980 et 1990, toutes disciplines confondues, plus d'un étudiant sur deux quittait l'université française sans diplôme, soit qu'il ait échoué, soit qu'il ait abandonné au cours du premier cycle universitaire.

Apprendre son métier d'étudiant signifie qu'il faut apprendre à le devenir, faute de quoi on est éliminé ou l'on s'auto-élimine parce qu'on reste étranger à ce nouveau monde. L'entrée dans la vie universitaire peut en effet être considérée comme un passage. Il faut passer du statut d'élève à celui d'étudiant. Comme tout passage, il nécessite un travail d'initiation. J'ai appelé ce processus une affiliation, qui consiste à découvrir et à s'approprier les allant de soi et les routines dissimulées dans les pratiques de l'enseignement supérieur. L'étudiant doit montrer son savoir-faire, puisque c'est une condition de la réussite. Réussir signifie qu'on a été reconnu socialement compétent, qu'on s'est vu reconnaître le savoir acquis. Si les échecs et les abandons sont massifs au cours de la première année, c'est précisément parce que l'adéquation entre les exigences universitaires, en termes de contenus intellectuels, de méthodes d'exposition du savoir et des connaissances, et les habitus des étudiants, qui sont encore en fait des élèves, n'est pas réalisée. L'élève doit s'adapter aux codes de l'enseignement supérieur, apprendre à utiliser ses institutions, à assimiler ses routines. Car si le diplôme apparaît comme démocratique, c'est-à-dire délivré à ceux qui le méritent parce qu'ils ont montré leur compétence, on ne l'acquiert qu'après un apprentissage qui initie le novice aux règles de son nouvel univers.

C'est à mon sens l'intérêt de considérer l'entrée à l'université comme un passage, au sens ethnologique du terme, qui implique des enjeux de pouvoir, des rites, des sacrifices, que j'ai proposé de considérer selon trois temps :

— le temps de l'étrangeté, au cours duquel l'étudiant entre dans un univers inconnu, dont les institutions rompent avec le monde familier qu'il vient de quitter ;

— le temps de l'apprentissage, où il s'adapte progressivement et où une conformisation se produit ;

— le temps de l'affiliation enfin, qui est celui d'une maîtrise relative, qui se manifeste notamment par la capacité d'interprétation, voire de transgression, vis à vis des règles.

Je rappellerai brièvement les processus qui sont à l'œuvre dans ces trois temps du passage, en reprenant les principaux résultats auxquels je suis parvenu, notamment sur le plan théorique.

Réussit celui qui s'affilie. Pour réussir, l'étudiant doit montrer sa compétence de membre de la communauté étudiante, c'est-à-dire doit parvenir à partager des connaissances communes avec les autres étudiants, construire une nouvelle identité.

J'ai distingué deux types d'affiliation : l'affiliation institutionnelle d'abord, l'affiliation intellectuelle ensuite. Mais, fondamentalement, cette distinction renvoie à des phénomènes de même nature, qui sont les processus d'acquisition de la capacité à manipuler ce que j'ai appelé *la praticalité des règles*, c'est-à-dire les conditions dans lesquelles on peut transformer les instructions, institutionnelles aussi bien qu'intellectuelles, en actions pratiques (cf. chapitre 6). Si l'entrée dans une nouvelle institution demande d'apprendre les règles qui permettent de s'y déplacer, qui concernent par exemple la fabrication d'un emploi du temps individualisé, ou l'apprentissage de l'autonomie, le travail intellectuel exige lui aussi l'apprentissage de la maîtrise de ses conditions d'exercice, qui sont d'abord des conditions normatives et formelles, c'est-à-dire pratiques. Pour un nouvel étudiant, le contenu intellectuel se ramène à ses règles formelles pratiques, par exemple d'utilisation du vocabulaire, d'interventions orales opportunes, de pratiques d'écriture et de lecture, de concentration.

S'affilier, c'est donc naturaliser en les incorporant les pratiques et les fonctionnements universitaires, qui ne sont jamais déjà formés dans les habitus étudiants. C'est connaître les ethnométhodes locales qui permettent d'abord de comprendre le travail des règles, fondamentalement incomplètes et indexicales et qui contiennent toujours « la clause et caetera », afin d'être en mesure ensuite d'en faire un usage métaphorique qui ouvre l'espace de la transgression. La transgression apparaît comme un signe évident d'affiliation : c'est l'accès métaphorique au fonctionnement et à la manipulation de la praticalité de la règle qui autorise son usage et permet de passer du stade imaginaire à celui du symbolique. Ce qui revient à dire qu'une règle est vide de
sens pour qui n'en voit pas la praticalité.

Ainsi, respecter une règle n'est pas la comprendre mais la pratiquer. Cet accès se fait par un processus d'interprétation permanent, qui construit progressivement les échanges sociaux en mettant en jeu des opérateurs métaphoriques tels que la temporalité, la rationalité, le sens de l'action, sa logique, sa contrainte. C'est grâce à cet usage, qui ne « colle » pas à la règle telle qu'elle est édictée, que l'individu exhibe sa compétence sociale, linguistique, communicationnelle, cognitive à être étudiant ; compétence dont il attend la reconnaissance sociale comme une distinction qui le marque et lui autorise l'accès à son nouvel univers. Dans un autre langage, être affilié c'est avoir acquis l'aisance, qui se fonde d'une part sur l'appropriation des ethnométhodes institutionnelles locales, d'autre part sur la mise au jour des codes secrets qui transforment les instructions du travail universitaire en allant de soi intellectuels.

> Ne pas déceler, déchiffrer, puis incorporer ces codes, que j'ai appelés des marqueurs d'affiliation, est l'une des raisons majeures des abandons et des échecs. Autrement dit, s'affilier, c'est s'être construit un habitus d'étudiant qui permette qu'on vous reconnaisse comme tel, c'est-à-dire qui vous agrège au même univers social et mental, avec des références et des perspectives communes, et, puisque la permanence de la catégorisation est la condition de tout lien social, avec la même façon de catégoriser le monde.

Une fois affiliés, les étudiants connaissent les arrangements sociaux qui fondent les règles. Ils ont découvert leur temporalité clandestine : dans le travail qui consiste à suivre une instruction, ou une règle, ils découvrent par exemple que cette mise en pratique exige la maîtrise du futur antérieur, temps singulier qui permet une projection de soi dans le futur en tenant compte du passé et du présent : c'est la construction même d'une perspective. Cette temporalité n'apparaît que dans l'action, c'est ce que j'ai appelé une propriété dormante de la règle, qui n'apparaît pas si elle n'est pas activée par l'action (cf. chapitre 6). Ce qui revient à dire que le sens de la règle apparaît dans sa mise en perspective temporelle.

Cette affiliation caractérise donc un membre, quelqu'un qui partage le langage commun du groupe avec lequel il veut vivre, parce que les perspectives des individus sont réciproques et qu'ils partagent la même interprétation moyenne raisonnable des événements qui les entourent. Un étudiant est devenu compétent lorsqu'il sait identifier les codes implicites du travail intellectuel, lorsqu'il entend ce qui n'est pas dit, lorsqu'il voit ce qui n'est pas désigné, lorsqu'il a routinisé ce qui lui paraissait d'abord étrange, comme extérieur à lui-même. Parvenir à décoder et à s'emparer des règles constitutives des allant de soi naturalisés et dissimulés dans les pratiques universitaires est donc la condition pour devenir un étudiant compétent. Son affiliation intellectuelle sera accomplie lorsqu'il aura à son tour routinisé cette compétence.

Je pense que quelques-unes des notions que j'ai développées sont de nature à être exportables vers d'autres cycles d'enseignement, en général à chaque fois que se pose la question d'une transition, d'un passage entre un cycle d'enseignement et un autre :

- l'apprentissage de la compétence à être étudiant par la manipulation des règles ;

- la mise au jour des allant de soi et des routines des discours et des raisonnements universitaires et de ses règles de classement ;

- la transformation des règles institutionnelles et intellectuelles en actions pratiques ;

- la nécessaire découverte de la praticalité de la règle comme condition d'affiliation ;

- la mise au jour d'une temporalité explicite des règles.

Les éléments que je viens d'énoncer intéressent directement les théories de l'apprentissage et, partant, les théories de l'évaluation de ces apprentissages. Je crois en effet que le type d'analyse que je propose ouvre un immense domaine de connaissances encore inexploré, qui se situe dans l'espace qui existe entre une instruction et son application pratique. L'étude de ce domaine des actions pratiques fait apparaître des phénomènes dont on ne soupçonnait même pas l'existence jusqu'aux travaux fondateurs de H. Garfinkel. On perçoit quel profit l'on pourrait tirer, dans le champ de l'éducation, de l'analyse de cet espace. Tout apprentissage réussi suppose qu'ont été assimilées les propriétés essentielles de ce domaine des actions pratiques. Savoir manipuler la praticalité des règles et des instructions scolaires, c'est maîtriser une pratique et, par conséquent, se comporter en élève compétent, qui n'est pas tant celui qui comprend les règles mais qui les pratique et analyse l'espace entre sa pratique et les règles fondatrices. On perçoit donc comment il serait possible d'une part de développer des recherches dans ce domaine, d'autre part de faire un usage didactique de ces réflexions, tant il est vrai
que l'ethnométhodologie me paraît trouver son domaine d'excellence dans le champ de l'éducation.

Conclusion

L'importance théorique, intellectuelle et pratique, et l'apport extrêmement positif des études ethnométhodolo-
giques en éducation sont de montrer comment se réalisent concrètement les discriminations dans la situation
scolaire. C'est une « monstration » plus efficace que les « démonstrations » fondées d'une part sur des
statistiques scolaires incertaines parce que rarement interrogées sur leur processus de production et d'autre
part sur l'utilisation de variables, qu'on dit indépendantes, dont on a oublié le caractère sociologiquement
construit, et qu'on considère, en raison de cet oubli qui les a réfiées, comme « naturelles ».

Les études ethnométhodologiques de la classe et des institutions scolaires nous aident à comprendre les mécanismes quotidiens, ordinaires, par lesquels s'assemble et se produit localement la sélection sociale. Ces mécanismes de « l'inégalité en train de se faire » sont incarnés dans les situations interactionnelles innombrables de l'école au jour le jour. La sélection scolaire qui alimente la reproduction sociale ne se fait pas toute seule. La démonstration ethnométhodologique n'a évidemment pas pour but d'accuser ni de culpabiliser le corps enseignant, celui des conseillers d'orientation ou celui des administrateurs scolaires. Bien au contraire, en leur donnant accès aux mécanismes de ces interactions, elle pourrait les aider à modifier leurs pratiques.

Les travaux français en sociologie de l'éducation échappent rarement à un certain physicalisme objectiviste, qui tend à se représenter le monde comme constitué d'une série de classements objectifs, indépendants de l'intervention du sociologue. C'est pourquoi l'ethnométhodologie me paraît extrêmement féconde et son apparition dans le champ de la sociologie de l'éducation française salutaire.
# Chapitre 5

## Reproduction et affiliation

### 1. Reproduction et habitus

P. Bourdieu et J.-C. Passeron ont défini comment il fallait entendre la notion de reproduction, d'origine marxiste<fnref n="2" />, dans le champ de l'éducation. Elle permet, notamment, d'articuler la reproduction culturelle et la reproduction sociale :

> « Tout système d'enseignement institutionnalisé doit les caractéristiques de sa structure et de son fonctionnement au fait qu'il lui faut produire et reproduire, par les moyens propres de l'institution, les conditions institutionnelles dont l'existence et la persistance (autoreproduction de l'institution) sont nécessaires tant à l'exercice de sa fonction propre d'inculcation qu'à l'accompagnement de sa fonction de reproduction d'un arbitraire culturel dont il n'est pas le producteur (reproduction culturelle) et dont la reproduction contribue à la reproduction des rapports entre les groupes ou les classes (reproduction sociale) » (p. 70).

Cette reproduction ne se fait pas en douceur : elle est au contraire la conséquence d'une inculcation pédagogique de l'École, qui exerce sa « violence symbolique ». La communication pédagogique dissimule un rapport de force où la violence est objectivement présente, quelle que soit la forme pédagogique que la communication peut prendre, y compris dans ses approches mythiques non-directives, rousseauistes ou freudiennes. L'École, en tant qu'instrument de transmission de la culture légitime, transmet la culture dominante des classes dominantes, et a évidemment un effet de classement social, qui tend à reproduire le classement social existant.

Cette affirmation de P. Bourdieu et J.-C. Passeron sur la reproduction des classes sociales par le système éducatif, et, plus encore, sur la perpétuation de la structure des rapports de classe, n'est pas simplement une opinion idéologique sur la fonction de l'École. Comme ils l'avaient déjà mis en évidence dans leur travail sur les étudiants et la culture<fnref n="3" />, ils montrent que le travail pédagogique lui-même a un effet de reproduction, qui peut se mesurer au fait que l'habitus qu'il engendre est « durable », « transposable » et « exhaustif », trois caractéristiques, qui, dans la pratique, sont « fortement liées » (p. 49).

### L'habitus

Au cœur même du principe de reproduction figure ce que P. Bourdieu a appelé l'habitus, qui « tend à reproduire en chaque moment d'une biographie scolaire ou intellectuelle le système des conditions objectives

<footnote n="1">1. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, *La reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement*, Paris, Éditions de Minuit, 1970, 282 p.</footnote>

<footnote n="2">2. Voir à ce sujet : Henri Lefèvre, *La survie du capitalisme : la re-production des rapports de production*, Paris, Anthropos, 1973, 274 p.</footnote>

<footnote n="3">3. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, *Les héritiers*, Paris, Éditions de Minuit, 1964, 192 p.</footnote>
dont il est le produit » (1970, p. 198). L'habitus, chez P. Bourdieu <fnref n="4" />, est défini comme un ensemble de

« schèmes générateurs de classements et de pratiques classables qui fonctionnent dans la pratique sans accéder à la représentation explicite, et qui sont le produit, sous forme de dispositions, d'une position différentielle dans l'espace social ». (...) L'habitus a tendance « à perpétuer une identité qui est une différence. Aussi est-il au principe de stratégies de reproduction qui tendent à maintenir les écarts, les distances, les relations d'ordre, concourant ainsi en pratique (et non de façon consciente et délibérée) à reproduire tout le système des différences constitutives de l'ordre social » (p. 9).

On remarquera que la reproduction, chez P. Bourdieu, n'est pas mécaniste. Elle n'est pas structuraliste parce qu'elle ne nie pas le rôle que prennent les agents dans cette reproduction, avec leurs capacités d'invention et d'improvisation. Cette prise en compte de la pratique des agents n'est pas contradictoire dans la mesure où

« les pratiques engagent toujours des actes de construction de la réalité mettant en jeu des structures cognitives complexes, et que cette activité cognitive ne peut aucunement être identifiée à une opération intellectuelle consciente d'elle-même ». (...) On peut donc considérer l'habitus comme un « opérateur de transformation à travers lequel les structures objectives dont ils sont le produit acquièrent une existence efficiente et tendent concrètement à se reproduire ou à se transformer » (ibid. p. 81).

On voit que cette définition est voisine de celle que P. Bourdieu et J.-C. Passeron (1970 p. 50) donnaient de l'habitus, considéré comme une « grammaire génératrice de pratiques », un peu à la manière dont Noam Chomsky fait de la pratique langagière la manifestation d'une « grammaire générative » <fnref n="5" />. Ainsi peut-on expliquer, comme le montre P. Bourdieu tout au long de *La noblesse d'état*, comment s'opèrent des continuités entre professeurs et élèves de classes préparatoires, où la reproduction passe pour ainsi dire inaperçue, parce que fondée sur une pédagogie apparemment sans effort, et parce que l'institution repose sur

« l'homogénéité des habitus qu'elle produit, (...) qui s'accordent de manière immédiate, intuitive, pratique, dans l'euphorie des évidences partagées, et en dehors de toute codification expresse par le contrat, la règle ou le contrôle bureaucratique » (p. 128).

L'habitus, c'est donc aussi ce qui fait qu'on se « reconnaît » d'une même grande école, d'une même classe sociale, d'un même milieu. Il est le principe de reconnaissance entre pairs, dont les caractéristiques, parfois infinitésimales - façons de parler, postures corporelles, détails vestimentaires -, « transpirent » sans qu'elles aient besoin d'être énoncées ou exhibées bruyamment. L'habitus est, au fond, un principe silencieux de cooptation et de reconnaissance, qui opère les classifications d'abord scolaires, puis sociales. Parce que les positions sociales sont, par la puissance muette de l'habitus, inscrites dans des dispositions corporelles, les individus qui les partagent se reconnaissent et s'assemblent en recherchant l'homogénéité, principe qu'on retrouve bien dans les stratégies et les alliances matrimoniales nettement marquées par l'homogamie.

Car l'habitus produit une pratique dont les comportements cohérents visent tous, même s'il ne s'agit pas d'une visée consciente, à s'intégrer dans une stratégie objective de reproduction, à la manière, écrit P. Bourdieu, dont

« la disposition acquise que l'on appelle une “écriture”, c'est-à-dire une manière singulière de tracer les caractères, produit toujours la même “écriture”, c'est-à-dire des tracés graphiques qui, en dépit des différences de taille, de matière et de couleur, liées au support, (...) ou à l'instrument, (...) présentent une affinité de style, un air de famille, reconnaissables au premier regard » (p. 387).

C'est la raison pour laquelle les agents qui ont des habitus semblables se reconnaissent, à « une affinité de style qui fait de chacune de leur pratique une métaphore de toutes les autres ». P. Bourdieu et J.-C. Passeron <fnref n="6" /> semblaient d'ailleurs aller plus loin, lorsqu'ils faisaient de l'habitus un

<footnote n="4">4. Pierre Bourdieu, *La noblesse d'état. Grandes écoles et esprit de corps*, Paris, Éditions de Minuit, 1989, 570 p.</footnote>

<footnote n="5">5. Noam Chomsky, *Aspects of the Theory of Syntax*, Cambridge, Mass., M. I. T. Press, 1965, 252 p.</footnote>

<footnote n="6">6. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, *La reproduction*, op. cit.</footnote>
« produit de l'intériorisation des principes d'un arbitraire culturel capable de se perpétuer (...),
[à son tour] producteur de pratiques conformes à l'arbitraire culturel. (...) Il est l'analogue du
capital génétique » (p. 47-48).

P. Bourdieu<sup>7</sup> reprend la métaphore génétique et affirme avoir « élaboré un *structuralisme génétique* », en ce sens que

« l'analyse des structures objectives est inséparable de l'analyse de la genèse, au sein des individus biologiques, des structures mentales qui sont pour une part le produit de l'incorporation des structures sociales et de l'analyse de la genèse de ces structures sociales elles-mêmes » (p. 24).

Par ailleurs, et à l'inverse, l'habitus, qui, rappelons-le, génère des pratiques dont l'agent n'a pas toujours conscience, est également au cœur des dispositions négatives qui poussent certains individus à l'auto-élimination :

« La dépréciation de soi, la dévalorisation de l'École et de ses sanctions ou la résignation à l'échec et à l'exclusion peuvent se comprendre comme une anticipation inconsciente des sanctions que l'École réserve objectivement aux classes dominées » (1970, p. 246).

On a parfois reproché à la théorie de la reproduction d'être trop inféodée au structuralisme. Or P. Bourdieu a également montré, en développant ce concept d'habitus, que les acteurs sociaux, afin d'agir, ne se contentaient pas de suivre des règles, mais qu'ils développaient aussi des stratégies, actives à défaut d'être pleinement conscientes. L'analyse de P. Bourdieu réintroduit en effet l'agent que le structuralisme de C. Lévi-Strauss avait mis hors jeu.

Un structuralisme constructiviste

En 1985, lors d'un entretien au cours duquel on lui demandait de retracer son itinéraire intellectuel, P. Bour-
dieu<sup>8</sup> énonce clairement qu'il a développé sa notion d'habitus « contre » le dogmatisme structuraliste de
Claude Lévi-Strauss et de Louis Althusser, qui faisaient des sujets de « simples épiphénomènes ».

Par ailleurs, dans une conférence prononcée à l'université de San Diego (Californie) en mars 1986, il revient sur
un certain nombre de questions capitales de la sociologie, et s'explique sur ses choix théoriques fondamentaux.
S'il lui fallait, dit-il, caractériser son travail en deux mots, y apposer un label, il parlerait de *constructivist
structuralism* ou de *structuralist constructivism*<sup>9</sup> :

« Par structuralisme, je veux dire qu'il existe dans le monde social lui-même, et pas seulement dans les systèmes symboliques, langage, mythe, etc., des structures objectives, indépendantes de la conscience et de la volonté des agents. (...) Par constructivisme, je veux dire qu'il y a une genèse sociale d'une part des schèmes de perception, de pensée et d'action qui sont constitutifs de ce que j'appelle habitus, et d'autre part des structures sociales, et en particulier de ce que j'appelle des champs et des groupes, notamment de ce qu'on nomme d'ordinaire les classes sociales. »

Dans le domaine de l'éducation, P. Bourdieu s'estime constructiviste. Il affirme avoir montré, dans *Rapport pédagogique et communication*<fnref n="10" />,

« comment se construit un rapport social de compréhension dans et sur le malentendu, ou malgré
le malentendu ; comment maîtres et étudiants s'accordent, par une sorte de transaction tacite et
tacitement orientée par le souci de minimiser les coûts et les risques, pour accepter une définition
minimale de la situation. (...) Dans une autre étude, intitulée *Les catégories de l'entendement*

<footnote n="7">7. Pierre Bourdieu, *Choses dites*, op. cit.</footnote>

<footnote n="8">8. Pierre Bourdieu, *Choses dites*, op. cit., p. 13-46.</footnote>

<footnote n="9">9. en anglais dans le texte.</footnote>

<footnote n="10">10. Pierre Bourdieu et al., 1968 : op. cit.</footnote>
professoral, nous essayons d'analyser la genèse et le fonctionnement des catégories de perception et d'appréciation à travers lesquelles les professeurs construisent l'image de leurs élèves, de leurs performances, de leur valeur » (1987 p. 148).

C'est une approche assez voisine de celles que nous avons déjà examinées, que ce soit celle soutenue par la théorie de l'« étiquetage » ou celles issues de la théorie « prophétique » ou de l'« effet Pygmalion ».

## Habitus et apprentissage

L'omniprésence de l'habitus dans l'ombre de nos actions pose cependant problème : l'acteur de P. Bourdieu ne semble pas être influencé par les différents apprentissages qu'il subit. Son destin semble tout tracé, entièrement déterminé par l'habitus initial. Je ne veux pas dire par là qu'il faille voir dans la conception de la reproduction chez P. Bourdieu une théorie déterministe, dans le sens où tout serait joué d'avance, et où son École n'aurait qu'une simple fonction reproductrice des classements sociaux. Mais l'habitus semble être comme une totalité, constituée une fois pour toutes, et paraît fonctionner comme un opérateur stable et définitif, dont on peut calculer à l'avance, au sens statistique du terme, les conséquences objectives sur les chances scolaires et les trajectoires sociales. Si cette vision est tendanciellement vraie, comme P. Bourdieu le montre une fois encore en analysant la « noblesse d'État » que constituent les élèves des grandes écoles, elle pose cependant le problème de la fonction et du rôle de l'apprentissage.

En effet, si l'habitus est clandestinement et constamment à l'œuvre dans toute pratique, sous forme de dispositions incorporées, l'apprentissage n'apparaît plus que comme un conditionnement et une inculcation, qui ne feraient que renforcer les dispositions antérieurement acquises. Cette conception semble exclure une intervention consciente et volontaire de la part de l'acteur, et ne prend pas en compte ses stratégies personnelles.

Pourtant, le passage du lycée à l'université par exemple, pose bien la question de l'apprentissage de nouveaux savoirs, de nouvelles relations au savoir, de nouvelles formes institutionnelles de vie, qui nécessitent certes la mobilisation des marqueurs sociaux objectifs, mais en tant que ressources qui ne se ramènent pas au seul habitus reproducteur déterminant la pratique.

L'entrée dans ce nouveau rôle social nécessite une forme d'apprentissage particulier, qui concerne sans doute assez peu les élèves des grandes écoles ou des classes préparatoires dans la mesure où ces cadres institutionnels ressemblent finalement beaucoup à ceux du lycée dont l'élève est déjà familier. A bien des égards, les élèves des classes préparatoires et des grandes écoles sont en effet davantage dans un processus de continuité que de rupture par rapport à leurs études secondaires. En revanche, le nouveau rôle des étudiants entrant à l'université exige une analyse et une compréhension des nouvelles relations sociales qu'ils doivent entretenir avec leur nouveau milieu, qui consiste en premier lieu à en assimiler les rites internes et à en comprendre le fonctionnement. Cette assimilation est sans aucun doute en partie fondée sur l'habitus ancien, mais elle constitue, pour l'essentiel, un nouvel apprentissage pratique, fondé sur l'interprétation de ce nouvel univers. Ainsi conçu, l'apprentissage d'une nouvelle forme d'organisation sociale est un travail d'empilement, un bricolage permanent d'intégration de micro-expériences passées, un incessant travail de sédimentation, de classement des nouvelles expériences par rapport aux anciennes, et d'intégration de nouvelles « méthodes de compréhension » de la vie sociale. Ces différentes opérations intellectuelles se ramènent à l'acquisition d'un savoir pratique, indispensable à la mise en œuvre des règles qui régissent la vie et les échanges de la nouvelle organisation. L'appartenance à cette nouvelle institution ne se définit pas comme une adhésion aux normes et valeurs propres de la culture locale : il ne s'agit pas à proprement parler d'un processus de socialisation, mais d'un travail actif de construction et d'accomplissement d'une nouvelle identité. Comme l'a montré Jean-Michel Berthelot <fnref n="11" />,

> « un savoir ne peut développer son effectivité pratique que s'il est assimilé, c'est-à-dire non seulement su, mais transformé à travers les gestes et les actes d'un individu en opérations intégrées à une pratique donnée. En tant que tel un savoir n'est jamais seulement transmis ; il est toujours

<footnote n="11">11. Jean-Michel Berthelot, *Le piège scolaire*, Paris, PUF, 1983, 298 p.</footnote>
l'objet d'un procès d'incorporation, qui, en tant qu'il implique l'individu dans sa totalité, est simultanément procès de socialisation, c'est-à-dire procès de production de l'être biologique comme être social » (p. 288).

Etudier de manière ethnographique cet apprentissage permet d'avoir accès aux processus d'objectivation de la vie quotidienne qu'utilisent les étudiants, et d'identifier les difficultés institutionnelles et intellectuelles objectives qu'ils rencontrent. Considérer cet apprentissage comme une pratique, c'est affirmer que l'entrée à l'université n'est pas la simple mobilisation des principes actifs, incorporés et inconscients, que générerait de manière automatique l'habitus, mais qu'elle est également tributaire des conditions institutionnelles locales de ce passage, ainsi que de la compréhension et de l'interprétation qu'ont les étudiants de ses formes ritualisées.

Si la sociologie des habitus de P. Bourdieu rend compte des conditions structurales qui pèsent sur ce passage, elle ne montre pas comment il s'effectue concrètement, ni quelles formes prend l'objectivation pratique des acteurs qui effectuent ce passage. Elle forme ce que j'appellerai une sociologie topologique, dont l'intérêt est justement d'introduire un espace multifactoriel. Mais on peut adresser trois remarques à cette topologie :

— d'une part les relations entre les éléments de cette figure ne sont pas fixes ;

— d'autre part l'ensemble lui-même change sans cesse de position ;

— enfin sa constitution n'est en fait jamais achevée.

Ces trois principes sont ceux-là mêmes qui définissent la relativité, et l'on est en droit de se demander si la notion d'habitus tient compte de ces propriétés. C'est pourquoi il me semble utile, non de lui substituer, mais de la compléter par la notion d'affiliation qui, à mon sens, la prolonge : dans la mesure où elle prend en compte les propriétés de cette relativité, la notion d'affiliation paraît mieux à même de rendre compte des processus institutionnels et pratiques, qui, au-delà de l'effet de l'habitus, sont à l'œuvre dans l'entrée dans un nouveau statut qu'on s'efforce d'acquérir et de conserver, comme c'est le cas de l'entrée des étudiants en première année d'université.

## 2. L'affiliation

Cette entrée à l'université est en effet bien différente de celle dans une classe préparatoire ou, a fortiori, dans une grande école, qui sont les systèmes d'enseignement principalement analysés par P. Bourdieu. En effet, si, comme il l'a montré dans *La noblesse d'État*, l'homogénéité des habitus est particulièrement frappante dans le cas des classes préparatoires et des grandes écoles, on constate au contraire une grande diversité d'habitus chez les étudiants d'université, surtout lorsqu'ils suivent des cursus disciplinaires plus ou moins « littéraires » ou relevant des sciences humaines. Ainsi, on peut avoir, dans une même filière et dans un même cours, un bachelier scientifique (série S, anciennement C) et une bachelière technologique ou professionnelle (ancienne série G par exemple)<fnref n="12" />, dont les habitus scolaires, et souvent sociaux, sont loin d'être semblables. Ils sont cependant tous deux soumis aux mêmes contraintes institutionnelles nouvelles et ont à s'affilier également à leur nouveau rôle. La mobilisation muette des habitus de chacun y est évidente, mais de multiples contingences viennent troubler leur trop prévisible mécanique.

L'entrée à l'université consiste d'abord en une série d'opérations pratiques visibles. Si la théorie de l'habitus exige du sociologue un travail d'archéologie du sens de la pratique, la notion d'affiliation, qui autorise le sociologue à avoir un regard contemporain de l'action en train de s'accomplir, montre comment l'acteur engagé dans la pratique est un praticien du sens, comment il doit interpréter constamment son nouvel environnement et lui donner sens afin de pouvoir y survivre.

Dans l'entrée à l'université, le sens du jeu n'est pas inné, contrairement à ce que laisse supposer la théorie de l'habitus, qui fait peu de place à l'improvisation, même si la transgression des règles, ou tout au moins l'aisance désinvolte qu'on leur témoigne, est la marque caractéristique de la « distinction » de ceux qui la manifestent. Dans ce processus d'entrée à l'université, l'habitus ancien est bien entendu toujours présent,

<footnote n="12">12. Rappelons que la série scientifique est la série « noble » du baccalauréat général, tandis que les séries technologiques et professionnelles, destinées aux techniciens (commerce, sténodactylo, comptabilité) et aux professionnels (hôtellerie-restauration ou maçonnerie par exemple) sont considérées comme des catégories dominées.</footnote>
mais il n'est pas figé dans son ancienne définition et son ancienne pratique. L'étudiant doit accomplir un
nouvel apprentissage afin de devenir membre : cette notion de membre, ajoutée à celle d'habitus, suppose
celle d'affiliation, qui a un sens plus actif que celle d'habitus, bien qu'il ne faille pas voir ce dernier comme
un principe passif de reproduction automatique et aveugle, dans la mesure où il fait intervenir lui aussi « le
sens du jeu » que les acteurs savent développer dans certaines situations. Je voudrais essayer de montrer en
quoi la notion d'affiliation me paraît apte à éclairer ce « sens du jeu », et comment les acteurs s'y prennent,
dans des situations concrètes, pour le développer. Les notions de membre, puis d'allant de soi, devraient nous
permettre d'y parvenir.

La notion de membre

Dans le vocabulaire ethnométhodologique, la notion de membre réfère non pas à l'appartenance sociale, mais à la maîtrise du langage naturel, comme l'ont affirmé H. Garfinkel et H. Sacks<fnref n="13" /> :

« La notion de membre est le fond du problème. Nous n'utilisons pas le terme en référence à une personne. Cela se rapporte plutôt à la maîtrise du langage commun, que nous entendons de la manière suivante. Nous avançons que les individus, à cause du fait qu'ils parlent un langage naturel, sont en quelque sorte engagés dans la production et la présentation objectives du savoir de sens commun de leurs affaires quotidiennes comme des phénomènes observables et racontables (...)

Avec une fréquence et une insistance universelles, les membres emploient des formules destinées à
remédier au caractère indexical de leurs expressions et, concrètement, cherchent à substituer aux
expressions indexicales des expressions objectives » (p. 339).

Il semble bien que H. Garfinkel soit passé de la conception parsonienne de la notion de membre, qui
insistait sur « collectivity membership »<fnref n="14" />, c'est-à-dire le fait d'appartenir à une communauté, à celle, plus
phénoménologique et plus « linguistique », qui souligne la maîtrise d'un langage naturel commun.

En 1985, dans un entretien avec Bennetta Jules-Rosette, H. Garfinkel <fnref n="15" /> revient sur le concept de membre et
rejette plus nettement encore qu'il ne le faisait en 1970 la définition parsonienne :

« Dans une formule-manifeste, je parle de la production locale et du caractère naturellement
"disponible-et-disposable" de l'ordre social. Nos recherches nous renvoient immanquablement à
Merleau-Ponty pour réapprendre ce qu'il nous a enseigné : notre familiarité avec la société est un
miracle sans cesse renouvelé. Cette familiarité, telle que nous la concevons, recouvre l'ensemble
des accomplissements de la vie quotidienne comme pratiques qui sont à la base de toute forme
de collaboration et d'interaction. Il nous faut parler des aptitudes qui, en tant que compétence
vulgaire, sont nécessaires aux productions constitutives du phénomène quotidien de l'ordre social.
Nous résumons ces compétences en introduisant la notion de "membres".

Utiliser la notion de "membres" ne va pas sans risque. Dans son acception la plus commune, elle est pour nous pire qu'inutile. Il en va de même pour les concepts de "personnes", "personnes particulières", ou "individus". Certains sociologues insistent, soi-disant en accord avec nous, qu'il nous faut concevoir des membres comme des individus collectivement organisés. Nous rejetons carrément cette allégation. Pour nous, les "personnes", "personnes particulières", et "individus" sont des aspects observables d'activités ordinaires »

Devenir membre, c'est s'affilier à un groupe, à une institution, ce qui requiert la maîtrise progressive du langage institutionnel commun. Cette affiliation repose sur la particularité de chacun, sa manière singulière de se « débattre avec le monde », d'être au monde » dans les institutions sociales de la vie quotidienne. Une fois affiliés, les membres n'ont pas besoin de s'interroger sur ce qu'ils font. Ils connaissent les implicites

<footnote n="13">13. Harold Garfinkel et Harvey Sacks, On Formal Structures of Practical Action, op. cit.</footnote>

<footnote n="14">14. Garfinkel indique très clairement, dans les notes des pages 57 et 76 des *Studies*, que l'expression « *collectivity membership* »
doit être prise exactement dans le sens que lui donne Parsons, dans *The Social System* notamment.</footnote>

<footnote n="15">15. Bennetta Jules-Rosette, entretien avec Harold Garfinkel, Sociétés, n° 5, sept. 1985, vol. 1, pp. 35-39.</footnote>
de leurs conduites et acceptent les routines inscrites dans les pratiques sociales. C'est ce qui fait qu'on n'est pas étranger à sa propre culture, et qu'à l'inverse les conduites ou les questions d'un étranger peuvent nous sembler bizarres.

Un membre, dans la conception ethnométhodologique, c'est donc une personne dotée d'un ensemble de procédures, de méthodes, d'activités, de savoir-faire, qui la rendent capable d'inventer des dispositifs d'adaptation pour donner sens au monde qui l'entoure.

Cette notion de membre a pu donner lieu à certaines confusions de la part de commentateurs adeptes de la lecture rapide, qui se sont emparés de cette notion pour essayer de montrer qu'elle autorisait l'équivalence entre acteur ordinaire et sociologue, faisant ainsi de tout membre un sociologue de sa propre pratique, et de tout sociologue "digne de ce nom" un membre de la communauté étudiée. Contrairement à ce que prétend Bob Gidlow <fnref n="16" /> qui considère que l'ethnométhodologie, « expression nouvelle pour désigner des pratiques anciennes » (p. 399) est simplement une glorification de l'observation participante, la notion de membre ne doit pas servir à penser l'ethnométhodologie comme une variante de l'observation participante. Il faut au contraire affirmer, avec George Psathas <fnref n="17" />, que

> « se comporter comme un membre n'est pas la même chose qu'être capable de décrire et d'analyser les méthodes utilisées par les membres. "Savoir comment" faire quelque chose, et "savoir les comment" (c'est-à-dire les méthodes) par lesquels les activités sont produites, ce n'est pas la même chose. (...) La recherche des propriétés formelles et invariantes des actions, et les méthodes par lesquelles les membres produisent ces actions, requièrent des explications différentes, puisque ce que les uns prennent comme des significations évidentes, les autres en font leurs thèmes de recherche » (p. 14).

Voilà où se situe le point de fracture entre la position du sociologue et celle de l'acteur ordinaire. Tout le monde n'est pas sociologue, contrairement à ce qu'on a parfois fait dire à H. Garfinkel, qui parle lui aussi de l'objectivation nécessaire au sociologue pour rendre compte de ses recherches, objectivation qui ne se confond pas avec celle, également indispensable, qu'exerce l'acteur ordinaire pour vivre ses interactions quotidiennes. De là à reprocher à cette position la réintroduction clandestine d'une coupure épistémologique, il y a un pas que les plus nihilistes des sociologues peuvent franchir s'ils le souhaitent, à condition d'expliquer comment faire pour transmettre l'expérience et les résultats de la recherche. Toute méthodologie d'exposition des résultats d'une recherche, fût-elle biographique, impliquée, ou participante, nécessite, au moment de la mise en forme destinée à la transmission et à la diffusion des connaissances produites, une certaine mise à distance, a posteriori, de l'objet étudié.

## L'allant de soi

La notion de membre amène à poser la question de savoir à partir de quel moment on peut considérer que quelqu'un est devenu membre d'une organisation sociale. La question est particulièrement importante pour ce qui concerne les nouveaux étudiants dont nous avons déjà évoqué l'entrée à l'université, si l'on accepte d'explorer l'hypothèse selon laquelle l'acquisition de la qualité de membre les protège efficacement contre l'abandon et probablement aussi contre l'échec.

On peut considérer que la position de membre est acquise lorsque nous parvenons sans trop de difficultés à un accord sur la signification de nos actions, malgré l'indexicalité infinie des échanges conversationnels et des situations sociales. Afin de combler les lacunes induites par l'indexicalité, les interlocuteurs mettent en œuvre, selon H. Garfinkel, des « méthodes de compréhension ». Chaque partenaire d'une interaction met en œuvre une « méthode documentaire d'interprétation », qui génère un « supplément de sens » aux conversations naturelles, créant ainsi le sentiment d'une compréhension mutuelle, qui est indispensable à la poursuite des échanges. Cette procédure implique que, dans le cours de leurs actions, les acteurs se réfèrent à

<footnote n="16">16. Bob Gidlow, « Ethnomethodology : A New Name for Old Practices », *British Journal of Sociology*, 22, December 1972, p. 395-405.</footnote>

<footnote n="17">17. George Psathas, « Approaches to the Study of the World of Everyday Life », *Human Studies*, 3, January 1980, p. 3-17.</footnote>
un savoir tacite qui fournit une signification, sans cesse retravaillée et renouvelée, à l'incomplétude naturelle et irrémédiable des échanges sociaux.

Autrement dit, on est membre lorsqu'on est capable de fonder son action sur les « allant de soi » de l'organisation sociale considérée, de s'en servir comme de schèmes opérateurs de sa pratique. Nous n'avons plus alors besoin de nous faire certifier à chaque instant que notre compréhension des événements est la bonne. S'il en est ainsi, c'est parce que nous construisons notre pratique sur une compréhension de l'action sociale qui se fonde sur la supposition qu'elle est commune et partagée avec autrui. Cette procédure universelle d'objectivation du monde social donne sa définition à l'allant de soi : c'est tout ce qui est accepté comme non problématique, bien que non clairement défini, par les membres, qui, pour reprendre ici une expression de la phénoménologie, sont englués dans l'« attitude naturelle ».

De manière corollaire, nous pouvons maintenant répondre à notre question initiale : on reconnaît un membre au fait que non seulement il accepte, mais utilise dans son action les allant de soi du monde nouveau dans lequel il vit, c'est-à-dire lorsqu'il a « naturalisé » les éléments auparavant problématiques de ce monde. Concrètement, le chercheur peut s'apercevoir de cette acquisition puisque ce savoir tacite est révélé par les descriptions et les commentaires que les membres font pour expliciter et justifier leur action.

On retrouve certes, avec l'allant de soi, l'environnement sémantique de l'habitus en tant qu'opérateur silencieux des échanges sociaux. Mais s'y ajoute à mon sens l'idée de contingence : l'intégration et la naturalisation des allant de soi n'empêchent pas la production de « ratés » dans l'interprétation et dans le déroulement de l'action, à la différence des conduites générées par l'habitus, dont l'action semble être d'une fiabilité et d'une prévisibilité absolues, dans la mesure où l'une des propriétés de l'habitus est justement d'interdire la lucidité nécessaire à la remise en cause de la légitimité de l'arbitraire culturel et social.

Cependant, l'intériorisation nécessaire des allant de soi n'est pas une condition suffisante pour devenir un membre réellement affilié de la nouvelle organisation sociale. Encore faut-il savoir montrer sa compétence de membre.

## La compétence

L'essentiel est en effet d'être reconnu en tant que membre par la communauté, en particulier, comme c'est le cas dans les institutions éducatives, par ceux de leurs agents chargés de juger de l'acquisition, par les candidats, de cette qualité. Il ne suffit pas de croire qu'on est devenu membre, il faut également montrer sa compétence à en exhiber les caractéristiques, en manifestant qu'on appartient bien au même groupe.

La compétence de quelqu'un doit être distinguée de ses compétences. Par la compétence, je ne désigne pas les capacités intellectuelles potentielles elles-mêmes, ou les savoir-faire d'une personne. Le terme, au singulier, se réfère plutôt à un ensemble de connaissances pratiques socialement fondées, qu'on sait mobiliser au bon moment afin de montrer qu'on les possède.

On peut distinguer, avec Hugh Mehan<fnref n="18" />, trois types de compétence :

- la compétence culturelle, qui est, selon Ward Goodenough <fnref n="19" />, l'aptitude de quelqu'un à « interagir avec ceux qui sont déjà compétents, en termes de concepts, croyances, principes d'action et d'organisation » ;

- la compétence linguistique est un prérequis pour participer activement aux affaires de la communauté. Elle a d'abord été définie par N. Chomsky <fnref n="20" />, dont le modèle génératif postule qu'un petit nombre de règles sont capables d'engendrer une infinité de phrases, comme la capacité et l'aptitude d'un locuteur à comprendre les phrases à la fois d'un point de vue phonologique, grammatical, et sémantique. Mais cette définition de la compétence linguistique, comme l'ont montré, par exemple, Dell Hymes <fnref n="21" />, John

<footnote n="18">18. Hugh Mehan, « The Competent Student », op. cit.</footnote>

<footnote n="19">19. Ward Goodenough, « Multiculturalism as the Normal Human Experience », *Anthropology and Education Quarterly*, 7, 4, 1976, p. 4-6.</footnote>

<footnote n="20">20. Noam Chomsky, *Aspects of the Theory of Syntax*, op. cit.</footnote>

<footnote n="21">21. Dell Hymes, *Foundations of Sociolinguistics; an Ethnographic Approach*, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1974, 246 p.</footnote>
Gumperz<sup>22</sup> ou William Labov<sup>23</sup>, ne tient pas compte de ce qu'elle s'exerce à travers les interactions réelles que des partenaires ont ensemble. La définition de la compétence linguistique de N. Chomsky ne nous dit pas, en effet, quand parler, ni ce qu'il faut dire, ni à qui, etc. Or la communication linguistique a toujours un contexte social et, pour cette raison, ne se ramène pas à ses aspects formels. Il faut au contraire prendre en compte son aspect fonctionnel, c'est-à-dire son utilisation pratique dans des cadres sociaux, ce qui implique d'inclure dans la définition de la compétence linguistique l'aptitude à communiquer, à interpréter les intentions du partenaire de l'échange, de connaître les stratégies d'emploi des expressions, et d'avoir la connaissance des contraintes sociales qui pètent sur les interactions. C'est ce que D. Hymes a appelé la « compétence communicationnelle » ;

— la compétence interactionnelle a été définie par H. Mehan, à partir de ses recherches ethnographiques dans les salles de classe (cf. supra, chapitre IV). Selon lui, la compétence n'a pas seulement un contenu cognitif, comme les définitions précédentes pourraient nous le faire croire. Elle ne réside pas seulement « dans la tête des individus », et ne saurait être réduite au niveau individuel. Si les individus doivent montrer ce qu'ils savent, cette (re)connaissance est établie par les autres. La compétence est donc « assemblée » par les partenaires, dans leurs interactions : elle n'est pas conduite indépendamment des circonstances sociales dans lesquelles elle se produit. H. Mehan a montré qu'on requiert de l'élève, dès l'école primaire, cette compétence interactionnelle qui lui permet de participer avec succès à la communauté de la classe. Cette compétence interactionnelle comporte deux aspects :

a) d'une part un aspect de communication, qui dicte à l'élève sa conduite en fonction des événements de la classe et lui permet de participer aux procédures adéquates établies pour demander la parole, parler à son tour, etc. ;

b) d'autre part un aspect d'interprétation des règles de la classe : on ne donne jamais le mode d'emploi des règles, qu'elles soient intellectuelles ou de comportement. Les règles officielles, telles que « ne pas courir dans la classe », « être propre », « respecter les autres », sont très générales et ne disent pas comment il faut les respecter. Elles ont une dimension tacite qui exige d'être interprétée par l'élève, qui doit apprendre leur arrière-plan social implicite.

David Hustler et George Payne<sup>24</sup> ont également examiné le concept de compétence à l'école, en analysant le contexte conversationnel. Ils ont montré que l'organisation interne du discours n'est pas identique d'une classe à l'autre, et varie même d'une activité à une autre. Ils écrivent :

> « La reconnaissance qu'un enfant est un élève socialement compétent repose sur sa capacité à se débrouiller avec ces subtilités. (...) Du point de vue de l'enfant, les énoncés doivent être produits au bon moment, dans la bonne séquence, avec une forme correcte quant à leur organisation, et doivent présenter une cohérence thématique appropriée » (p. 269-270).

Cette conception de D. Hustler et G. Payne est voisine de celle que j'ai développée dans ma recherche sur l'entrée des nouveaux étudiants à l'université. Toutefois, les « subtilités » auxquelles ont à faire face les étudiants entrant pour la première fois à l'université sont infiniment plus complexes et plus nombreuses, notamment parce qu'elles se dissimulent dans des dispositifs institutionnels naturalisés et non questionnés, dont il faut d'abord explorer la logique, - quand il y en a une -, avant de « l'appliquer » avec succès dans les différentes actions qu'un étudiant doit accomplir pour exercer son « métier », - faire son emploi du temps, lire, prendre des notes, écrire des exposés, penser, etc. -, condition pour être reconnu comme un étudiant compétent.

On pourrait dire, en paraphrasant la *labeling theory*, que l'étudiant compétent est celui qui est étiqueté comme tel, c'est-à-dire qui a toutes les caractéristiques d'un membre, et qui, de surcroît, est suffisamment affilié pour se voir reconnaître, notamment par les enseignants, sa qualité d'étudiant compétent. C'est celui

<footnote n="22">22. John Gumperz, *Language in Social Groups*, Palo Alto, CA, Stanford University Press, 1971, 350 p. Un extrait de cet ouvrage a été traduit en français dans : John Gumperz, *Engager la conversation. Introduction à la sociolinguistique interactionnelle*, Paris, Éditions de Minuit, 1989, 186 p., chapitre 4, p. 79-104.</footnote>

<footnote n="23">23. William Labov, *Le parler ordinaire. La langue dans les ghettos noirs des États-Unis*, Paris, Éditions de Minuit, 1978, 2 vol., 352 p. et 174 p.</footnote>

<footnote n="24">24. David Hustler et George Payne, « Ethnographic Classroom Analysis : An Approach to Classroom Talk », p. 265-287, in R. G. Burgess (ed.) : *Strategies of Educational Research*, op. cit.</footnote>
qui possède une telle maîtrise des diverses opérations qu'il est indispensable d'effectuer dans la vie courante d'un étudiant que son « *membership* » lui est immédiatement reconnu, parce qu'il est devenu « naturel » et perçu comme tel par autrui. En ce sens, on peut dire que sa compétence est *routinisée*. L'expression routine doit être prise ici dans deux acceptations différentes, mais qui ne sont pas contradictoires :

— dans son sens courant, qui implique qu'on ne pense plus à ce qu'on fait et qu'on accomplit certaines de nos actions « machinalement » ;

— au sens ethnométhodologique, où elle est un ensemble de procédures réflexives, qui savent décode instantanément certains indices de l'expérience sociale afin de produire les règles pratiques qui permettent d'agir adéquatement.

*La compétence routinisée, c'est la définition même de l'affiliation accomplie.*

## L'affiliation

Albert Ogien<fnref n="25" /> a eu recours à la notion d'affiliation dans le cadre de son travail sur « l'intervention en psychiatrie », notamment afin de comprendre comment « se maintient un accord tacite sur le sens d'une hospitalisation ». Il écrit :

> « Les procédures d'affiliation sont celles qui permettent à un acteur de prendre part adéquatement aux échanges s'articulant autour de problématiques psychiatriques, d'émettre des commentaires raisonnés et raisonnables sur le déroulement des activités pratiques auxquelles il participe et, le faisant, de faire montre de sa maîtrise du "langage naturel" qui gouverne la compréhension de "ce qui se passe" en psychiatrie » (p. 158).

Autrement dit, l'appartenance à une organisation sociale se présente comme un accomplissement des membres. On reconnaît là l'un des slogans de l'ethnométhodologie, mais rien ne nous indique comment s'effectue cette affiliation, que A. Ogien considère à juste titre comme une opération de raisonnement pratique. Il estime également qu'il est possible de passer de la notion générale d'affiliation, - « procédure qui à la fois organise les échanges et établit le sentiment d'une compréhension mutuelle » -, à celle, plus restreinte, « d'affiliation institutionnelle », qui implique que les acteurs « possèdent un savoir explicite et implicite de l'institution » (1986, p. 166)<fnref n="26" />.

Dans un autre contexte, David Matza<fnref n="27" /> a également développé de manière intéressante cette notion d'affiliation dans son étude sur la constitution du comportement déviant. Reprenant le travail de Sutherland, mais plus généralement ceux de l'École de Chicago sur la déviance, D. Matza oppose affiliation et affinité. Après Sutherland, D. Matza considère qu'on ne devient pas déviant par attraction, mais par affiliation. Selon lui, l'affiliation se réfère d'abord à l'adoption d'un enfant par une famille, et, par extension, au fait de lier ensemble ceux qui étaient d'abord séparés. Dans sa forme la plus développée,

> « l'affiliation décrit le processus par lequel le sujet est converti vers une conduite nouvelle pour lui mais déjà établie pour les autres. En suggérant de nouvelles significations de comportement, considérées dans un premier temps comme étranges ou inappropriées, l'affiliation fournit le contexte et le processus par lequel le néophyte peut être retourné » (p. 101-102) [souligné dans le texte].

D. Matza, rompant avec la vision dominante de la doctrine pathologique de la déviance qu'il juge « surréaliste », ne considère pas la déviance comme une maladie contagieuse, ni comme une fatalité prédestinée, mais comme une conversion active, à la manière dont l'a montré H. Becker<fnref n="28" /> dans son étude sur les fumeurs de marijuana : on ne devient pas déviant par contagion, mais par conversion, estime D. Matza. Cette conversion nécessite que l'individu s'immerge dans son nouvel univers et non l'observe à distance. Il lui faut participer activement

<footnote n="25">25. Albert Ogien, *Positivité de la pratique*, op. cit. ; *Le raisonnement psychiatrique*, op. cit.</footnote>

<footnote n="26">26. Albert Ogien, « L'affiliation. Analyse de la constitution de l'intervention sur autrui », *Pratiques de formation*, 11/12, oct. 1986, p. 158-167.</footnote>

<footnote n="27">27. David Matza, *Becoming Deviant*, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1969, 204 p. Voir, en particulier, le chapitre 6, p. 101-142.</footnote>

<footnote n="28">28. Howard Becker, *Outsiders*, op. cit.</footnote>
à l'activité considérée, « être à l'intérieur du phénomène », ce qui lui permet de construire concrètement la signification de ses actes. Ainsi, on ne devient pas déviant contre son gré mais en étant ouvert à l'expérience : le fumeur doit apprendre à « aimer ça », il doit apprendre, techniquement, à fumer, à reconnaître les symptômes de la « défonce », à construire avec l'aide des autres, c'est-à-dire socialement, l'équivalence entre les effets physiques qu'il ressent et le plaisir de « planer », qui est le but de la prise de drogue. Le processus d'affiliation est donc concret et actif, et il implique très profondément le sujet : « Le sujet, écrit D. Matza, est le médiateur du processus de conversion » (p. 142).

On retrouve la forme générale de cette conversion, décrite par H. Becker et reprise par D. Matza, dans les processus d'affiliation à l'université que j'ai déjà évoqués (cf. supra, chap. 4). Ils exigent de l'étudiant qu'il apprenne à reconnaître, à l'instar du fumeur de marijuana, les nombreuses modalités de son « métier ». A défaut de les maîtriser et de les reconnaître afin de les transformer en routines qu'on pourrait dire « encorporées », il court le risque de se considérer lui-même, ou d'être rapidement considéré par ceux qui l'évaluent, comme un étudiant incompétent qui, par conséquent, ne peut pas demeurer étudiant. J'ai montré que l'affiliation universitaire repose pour une bonne part sur la capacité des étudiants à suivre les règles, institutionnelles et intellectuelles, de leur nouvel univers. Mais qu'entend-on par « suivre une règle » ? Comment, concrètement, suit-on des règles ? Quels processus met-on alors en œuvre ? Ce sera l'objet du prochain chapitre.
# Chapitre 6

## Suivre la règle

### 1. Normes et règles

Il y a deux conceptions de l'usage de la règle dans la sociologie : l'une, traditionnelle, a été exposée par Weber, Durkheim, Parsons ; l'autre est d'inspiration phénoménologique, ethnométhodologique ou est issue de la philosophie analytique, et a été développée, entre autres chercheurs, par Harold Garfinkel, Thomas Wilson, Don Zimmerman, Lawrence Wieder et Ludwig Wittgenstein.

### Les règles gouvernent nos actions

L'un des théorèmes constitutifs de la sociologie est que nos actions sont gouvernées par des règles : il existe une relation entre les normes sociales et nos conduites. On trouve la démonstration de ce théorème chez Talcott Parsons <fnref n="1" />, qui estime, après Émile Durkheim et Max Weber, qu'on doit postuler l'existence d'un ordre normatif si l'on veut expliquer les régularités constatées dans le comportement humain. L'ordre social devient synonyme d'existence d'un ensemble de normes, et l'on peut supposer que la stabilité et la cohésion de cet ordre sont dues à l'existence de propriétés inhérentes à ces normes.

Quand ils vivent en société, les individus sont censés se comporter comme s'ils suivaient des règles régulières et répétitives. Ainsi à chaque comportement correspondrait une règle, qui serait en quelque sorte mise en pratique au moment de l'action : les acteurs sociaux tiendraient des rôles fondés sur des normes qui leur dicteraient leurs conduites. On sait que Durkheim définit les faits sociaux comme des moyens objectifs, c'est-à-dire observables, d'agir et de penser. Selon lui, les normes sociales sont extérieures à nous, contraignantes et typiques. Elles ne sont pas notre création, même si nous les utilisons : elles sont comme indépendantes de ce qu'elles engendrent ; elles sont obligatoires, elles s'imposent à tous et ne dépendent pas des individus, qui doivent les respecter parce qu'ils vivent dans une culture normative. Ces normes et ces valeurs, qui sont des catégories culturelles, seraient utilisées, par les acteurs qui les ont intériorisées, comme s'il s'agissait d'instructions qu'ils doivent suivre pour accomplir les actes de leur vie quotidienne. Telle est, schématiquement tracée, la conception sociologique classique qui réfère l'action humaine aux normes auxquelles elle obéirait.

On peut adresser à cette conception plusieurs critiques, comme l'ont notamment fait les ethnométhodologues : par exemple, celle de prendre le fait de suivre une règle pour un allant de soi, et de taire les processus par lesquels il est possible de le faire.

<footnote n="1">1. Talcott Parsons, *The Structure of Social Action. A Study in Social Theory with Special References to a Group of Recent European Writers*, New York, McGraw Hill, 1937, 818 p.</footnote>
L’usage de la règle

De nombreuses études ethnométhodologique ont montré que les individus découvrent en situation, c'est-à-dire en les pratiquant, l'étendue et l'application des règles. Ils n'ont pas intériorisé auparavant, avant de les utiliser concrètement, ces règles ainsi que leur mode d'emploi, comme le montre bien l'impossibilité de prédire un comportement à partir de la seule existence d'une règle. C'est l'usage de la règle qui détermine le comportement, comme l'a montré Don H. Zimmerman <fnref n="2" />.

Il a étudié la façon dont les employés d'une Agence publique d'aide sociale décidaient, sur la base d'un certain nombre de règles bureaucratiques, d'attribuer ou non une allocation de ressources aux personnes qui pouvaient y prétendre, issues des catégories les plus démunies ou les plus fragiles de la population. L'usage pratique de l'ensemble des règles qui sont utilisées pour prendre des décisions est systématiquement ignoré, estime D. Zimmerman, non seulement des sociologues, mais aussi des employés eux-mêmes qui accomplissent ce travail bureaucratique. Cette ignorance a pour conséquence qu'on considère les règles comme s'il s'agissait d'idéalisations, avec des significations stables, indépendantes de leur usage concret dans diverses situations, distinctes des intérêts pratiques, des perspectives et des interprétations de ceux qui ont à appliquer ces règles.

D. Zimmerman montre que le personnel, afin de prendre des décisions quant à la recevabilité des candidatures à une aide publique, fait appel à certaines règles, décide au cas par cas, et toujours sur la base de « fondements raisonnables ». L'une des caractéristiques du travail de routine accompli par les employés était de montrer, à toutes fins pratiques, qu'ils le faisaient en accord avec les règles et la politique générale adoptées par l'Agence : n'importe quel membre compétent de l'Agence pouvait constater que le travail était fait correctement, c'est-à-dire respectait les règles, à la fois tacites et explicites, que tous se devaient de suivre pour décider des cas qu'ils avaient à traiter. Quelquefois, certaines règles étaient « suspendues », parce que la réalité du travail en train de s'accomplir l'exigeait, par exemple quand un travailleur social consacrait trop de temps à l'interview d'un candidat. Dans ce cas, il arrivait que la règle qui consistait à servir le premier arrivé soit non pas transgressée, mais non appliquée à « ce cas particulier là ». Il était alors considéré « raisonnable » d'intervertir l'ordre « normal », afin que tout le monde puisse être reçu dans des délais qui permettaient aux candidats de ne pas attendre trop longtemps et d'accomplir d'autres obligations en dehors de l'Agence.

Cela tendrait à montrer, estime D. Zimmerman, qu'une action ne se déroule pas conformément à des règles dans le but de les respecter, mais afin de permettre aux acteurs de montrer l'aspect « raisonnable » de leur action :

« La référence aux règles peut être considérée comme un moyen, de sens commun, de rendre compte du caractère ordonné des activités de la vie quotidienne » (p. 233).

« L'usage compétent » d'un ensemble de règles se fonde sur l'expérience des membres, qui décident de les utiliser en fonction de la situation considérée, de telle sorte qu'ils parviennent à un résultat qui paraisse « normal ». La compréhension d'une situation, écrit D. Zimmerman, dépend de

« la connaissance, fondée sur l'expérience, des occurrences typiques mais imprévisibles qui menacent ses résultats attendus » (p. 237).

Suivre des procédures obligatoires de manière compétente n'est donc pas à proprement parler une question de conformité ou d'écart par rapport à ces procédures. Cela consiste plutôt à juger que telle action satisfait « grosso modo », « raisonnablement », aux exigences de ces règles<fnref n="3" />.

On retrouve souvent cette propriété dans la pratique éducative : les élèves ou les étudiants, surtout s'ils se trouvent dans un moment de leur "carrière" où ils ont à effectuer un "passage", comme c'est le cas, par exemple, de la classe de cours préparatoire, de l'entrée en sixième, de l'entrée en classe de seconde ou encore de l'entrée à l'université, ont à estimer si tel de leur comportement, fondé sur telle interprétation d'une règle,

<footnote n="2">2. Don H. Zimmerman, The Practicalities of Rule Use, p. 221-238, in Jack D. Douglas (ed.), *Understanding Everyday Life*, op. cit.</footnote>

<footnote n="3">3. La "grève du zèle" peut être considérée comme la volonté d'appliquer "strictement" les règles. Si cette action constitue, paradoxalement, une menace pour l'ordre social, c'est parce que les acteurs savent bien que le respect scrupuleux des règles est impossible parce qu'il générerait une régression infinie, sauf à vouloir justement paralyser toute vie collective.</footnote>