# Introduction

1 Il importe ici de préciser que le terme « pédagonumérique », a vu le jour officiellement lors du la (...) 1En contexte de transition numérique des systèmes éducatifs, il est très pertinent que Peraya et Fiévez (2022) s’intéressent à l’importance du plan stratégique numérique des universités, comme le fait le Québec depuis 2018. Plus précisément, c’est en 2018 que le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec (MEES) s’est doté de son Plan d’action numérique (PAN), document contenant un ensemble de 33 mesures qui visent l’optimisation de l’intégration et l’exploitation du numérique au service de la réussite éducative des élèves. Dès lors, plusieurs mesures ont été mises de l’avant, notamment, le développement d’un Cadre de référence de la compétence numérique (MEES, 2019) transversal à tous les ordres d’enseignement et une offre de dispositifs numériques multifonctionnels pour les établissements d’enseignement, qui vise l’acquisition de matériel pédagonumérique1 destinée aux élèves et l’accompagnement du personnel scolaire sous la forme d’autoformations. Afin de s’assurer que la transition numérique de son système éducatif s’opère de façon juste et efficace, le MEES a veillé à mettre l’accent sur la formation et le soutien offerts aux membres du personnel scolaire en situation d’appropriation du numérique, comme c’est le cas dans les milieux universitaires (Peraya et Fiévez, 2022). Rappelons aussi le rôle de « leaders transformationnels » que doivent jouer les directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires dans le cadre de la transformation de l’établissement d’enseignement qu’ils dirigent (Hendriks et al., 2010). La littérature s’accorde sur l’importance de miser sur leur leadership pédagonumérique, d’encourager et de favoriser leur perfectionnement professionnel ainsi que la formation continue (Plan stratégique numérique de l’université de Lille, cité par Peraya et Fiévez, 2022). De plus, le leadership et la gouvernance des directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires jouent un rôle clé dans la transformation de l’éducation à l’ère du numérique (Gravelle et al., 2020 ; 2021 ; Consortium d’universités britanniques cité par Peraya et Fiévez, 2022).

2 Une formation autoportante permet plus de flexibilité quant à la réalisation des activités d’appren (...) 3 https://gestionleadershippedagonumerique.uqam.ca/ 2Étant donné le peu de recherches portant sur les stratégies de gestion et les moyens mis en œuvre pour implanter le numérique, le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) a mandaté une équipe de chercheurs et de professionnels, afin de mener une recherche et de piloter une communauté de pratiques professionnelles ayant pour objectif le développement d’une formation autoportante2, « Gestion et leadership pédagonumérique3 ». Comme les directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires ont un horaire très chargé et ne peuvent consacrer que peu de temps à se former, l’« autoportance » de la formation est une caractéristique qui leur est parfaitement adaptée.

Cette formation a pour but de former et d’accompagner les directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires dans la planification et au développement d’un plan stratégique numérique pour leur établissement d’enseignement. Dans un contexte où les technologies évoluent très rapidement, bien former et accompagner ces acteurs revêt en effet une importance cruciale.

De plus, considérant que le Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur (PAN) exige pour eux de modifier leurs pratiques professionnelles ainsi que leurs stratégies de gestion, tout en ayant un impact direct sur leur fonction (Fourgous, 2012), il a semblé hautement pertinent pour le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) d’identifier les pratiques de gestion qui favorisent le passage de la « vision à l’action » des directions d’établissement d’enseignement et des gestionnaires scolaires œuvrant tant aux niveaux primaire et secondaire qu’en formation professionnelle ou au niveau de l’éducation des adultes.

# Passion pour l’éducation à l’ère du numérique !

La posture de la professeure-chercheure titulaire France Gravelle est institutionnelle comme celle de Kern et Forestier (2022) ou de Massou (2022), dans la mesure où elle a été mandatée par le MEQ pour mener une recherche visant à affiner les connaissances et à favoriser le partage d’expériences en lien avec les pratiques professionnelles et les stratégies de gestion mobilisées par ces acteurs en contexte d’implantation du numérique. De façon plus spécifique, la recherche « Gestion et leadership pédagonumérique » avait comme objectif principal de décrire le rôle, les pratiques et les stratégies de gestion des directions d’établissement d’enseignement et des gestionnaires scolaires qui ont implanté le numérique au sein d’un établissement d’enseignement québécois. Le choix d’un responsable de projet s’est arrêté sur la professeure-chercheure titulaire Gravelle parce qu’elle présente une double posture de praticienne et de chercheure : elle a occupé la fonction de direction d’établissement d’enseignement pendant plusieurs années, en plus d’avoir géré plusieurs projets d’implantation du numérique en éducation, et elle occupe depuis 2014 la fonction de professeure-chercheure à l’université. Grâce à cela, elle comprend rapidement les besoins de formation et d’accompagnement des aspirants à la direction d’établissement d’enseignement en lien avec la gestion à l’ère du numérique. Plus explicitement, elle considère hautement important de former et d’accompagner les directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires, afin qu’ils puissent développer leur leadership pédagonumérique pour ainsi favoriser l’implantation du numérique. Notons déjà que dans le cadre de ce projet une formation autoportante éponyme a été conçue et mise en œuvre (voir ci-dessous).

Pour réaliser ce mandat, France Gravelle a constitué une équipe composée de Julie Monette (aspirante au doctorat), Caroline Gagnon (doctorante), Marie-Hélène Masse Lamarche (doctorante), Frédérique Montreuil (doctorante), Louis-Philippe Lachance Demers (doctorant), Camille Raunet (étudiante à la maîtrise) et Raphaëlle Paris (étudiante au baccalauréat). Tous les membres de l’équipe ont été choisis en raison de leur intérêt pour le numérique.

Le projet « Gestion et leadership pédagonumérique » est le fruit d’une collaboration entre l’équipe de chercheurs, la faculté des sciences de l’éducation, la faculté des sciences de l’éducation de l’université du Québec à Montréal, son Carrefour pédagogique et technopédagogique, son service de l’audiovisuel, ainsi que son vice-rectorat aux systèmes d’information.

# Stratégies de gestion pour faciliter la transformation numérique des établissements d’enseignement

La recherche « Gestion et leadership pédagonumérique » s’est appuyée sur une communauté de pratiques professionnelles. Les propos des participants ont permis de dégager six grands champs d’action au sein desquels se déploient les stratégies de gestion d’implantation du numérique : la planification, les stratégies visant la gestion de l’infrastructure, des ressources humaines et numériques, celles visant les pratiques de communication, la collaboration, la formation et le soutien, l’exercice du leadership ainsi que l’instauration d’une culture d’organisation apprenante au sein des établissements d’enseignement. Ces participants ont aussi discuté quelques pistes de solution dans l’optique d’améliorer la transformation numérique des établissements d’enseignement (Gravelle et al., 2022). Il est intéressant, en premier lieu, de constater que les stratégies de gestion identifiées par France Gravelle auprès de directions d’établissement d’enseignement et des gestionnaires scolaires œuvrant, tant aux niveaux primaire et secondaire qu’en formation professionnelle ou au niveau de l’éducation des adultes, sont très similaires à celles recensées par Peraya et Fiévez (2022) au niveau universitaire.

En ce qui concerne la priorisation, le fait de faciliter ce virage numérique, en modifiant la gouvernance scolaire, comme le mentionne le plan stratégique numérique de l’université de Genève (Peraya et Fiévez, 2022), semble être très important. Les participants suggèrent que le cadre législatif québécois soit modifié, afin de tenir compte de la réalité numérique actuelle. Dans le but d’assurer la bonne mise en œuvre des objectifs et des plans stratégiques ministériels, ils suggèrent d’une part l’ajout d’articles à la Loi sur l’instruction publique (LIP) (Gouvernement du Québec, 2020) ciblant spécifiquement l’implantation du numérique au sein des Plans d’engagement vers la réussite (PEVR) de chaque centre de services scolaire. De façon plus précise, les PEVR doivent être cohérents « avec les orientations stratégiques et les objectifs du plan stratégique du ministère ». Ainsi, le fait d’actualiser les PEVR pour y inclure des indications formulées à l’égard de l’implantation du numérique permettrait de maintenir une cohérence avec la vision ministérielle. D’autre part, le projet éducatif des établissements d’enseignement devrait aussi contenir des dispositions en matière d’implantation numérique. Ils recommandent que la direction d’établissement d’enseignement puisse concevoir un plan stratégique numérique et que ce dernier soit pris en compte par le projet éducatif. En réalité, selon les participants à la recherche, l’article 459.5.3 de la LIP cadrant la formation à distance énonce que c’est à travers les projets-pilotes qu’il est possible d’expérimenter et d’innover dans le contexte d’enseignement non présentiel. Selon les participants, cette disposition est contraignante dans la mesure où elle peut freiner certaines initiatives pédagonumériques, par exemple celles liées à l’enseignement comodal. Plus précisément, actuellement, aucune direction d’établissement d’enseignement ou gestionnaire scolaire n’a le droit de décider d’offrir de la formation en ligne, car cela irait à l’encontre de la Loi sur l’instruction publique, ce qui pourrait mener à des sanctions professionnelles. Compte tenu de ce contexte, ils suggèrent alors de modifier l’article 459.5.3 de la LIP, afin de permettre la mise en œuvre de la formation à distance sans qu’elle soit nécessairement inscrite dans le cadre d’un projet-pilote.

La deuxième stratégie est également très importante à considérer. En fait, le référentiel de compétences des directions d’établissement d’enseignement (Gouvernement du Québec) date de 2008 et ne tient pas compte de la gestion du numérique ni du leadership pédagonumérique. Les participants croient qu’il est primordial que le référentiel de compétences soit revu rapidement à la lumière de la nouvelle réalité de l’ère du numérique, afin que le programme de formation « Diplôme d’études supérieures spécialisées en gestion de l’éducation » prescrit par le Gouvernement québécois pour aspirer à la fonction de direction d’établissement d’enseignement soit modifié en tenant compte du numérique. Rappelons ici que l’université de Genève a conçu un référentiel de compétences numériques adapté à ses besoins propres (Peraya et Fiévez, 2022)

Soulignons également que l’enseignement comodal s’accompagne de questionnements au regard des enjeux juridiques et éthiques qu’il soulève. À ce sujet, les participants mentionnent la question de la vie privée, par exemple, le fait d’imposer aux élèves et étudiants l’ouverture de leur caméra lorsqu’ils suivent un cours en étant à distance, ou évoquent encore des interrogations quant à l’utilisation éthique du numérique. En ce sens, ils recommandent la création de cadres de référence entourant les enjeux éthiques et juridiques en lien avec l’enseignement comodal, et ce, afin que des balises claires puissent l’encadrer. Plusieurs participants, trouvent également nécessaire de porter une attention par exemple aux frais chargés aux parents, à la reconnaissance du temps des enseignants pour suivre des formations numériques ou au soutien aux enseignants face au jugement des parents. Cette réflexion doit pouvoir aboutir à des balises claires de ce qui peut être fait et de ce qui ne peut pas l’être ainsi qu’à fournir une liste d’applications sécuritaires qui peuvent être utilisées (Gravelle et al., 2021).

De plus, une réflexion doit être menée quant à la planification, afin que les directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires puissent connaître à l’avance les enjeux qu’ils portent, que ce soit au niveau des coûts ou de l’installation du matériel, mais aussi pour mieux répondre aux interrogations des membres de leur équipe-école. Plus particulièrement, il importe de prévoir à l’avance les coûts des équipements technologiques de sorte de ne pas avoir de mauvaises surprises quant au budget à investir. Une fois que tout est bien réfléchi et planifié, il faut fournir les ressources nécessaires, afin de ne pas perdre l’intérêt des gens. Également, il s’avère important de rendre les formations et certains événements, comme le Sommet du numérique en éducation gratuits, afin de permettre le développement de la compétence numérique. Ces stratégies ont pour but de revoir l’école de demain en prenant en compte l’importance de changer les infrastructures des établissements d’enseignement d’aujourd’hui, en considérant l’ajout d’équipements aussi élémentaires que des prises électriques dans les salles de classe.

Finalement, il a été recommandé de continuer à consulter le terrain ainsi que de s’associer à des chercheurs en vue de l’implantation du numérique, cela afin de partager les résultats obtenus par les différents projets pilotés par des établissements d’enseignement québécois.

# Stratégies de gestion à partager aux collègues

Les participants au projet « Gestion et leadership pédagonumérique » avaient également des conseils à partager avec les collègues qui désirent implanter le numérique. En tant que direction d’établissement d’enseignement et gestionnaire scolaire, il faut, entre autres, être informé sur les cadres légaux, les données scientifiques, le matériel que l’on va utiliser, afin de développer une certaine expertise dans ce que l’on veut implanter. Il importe aussi de s’informer au niveau de la structure : qui va s’occuper de quoi et quels accompagnement et soutien seront offerts, tel que le mentionne le plan stratégique numérique de l’université de Genève (Peraya et Fiévez, 2022). Plus précisément, à l’instar de ces derniers auteurs, Gravelle et al. (2021) ont souligné qu’il est important d’avoir une vision claire, c’est-à-dire, de savoir ce que l’on veut implanter, auprès de qui on veut l’implanter, des raisons pour lesquelles on veut l’implanter (l’utilité) et comment on va implanter.

En ce qui concerne la posture à adopter en tant que direction d’établissement d’enseignement et gestionnaire scolaire, il semble important d’être à l’écoute des autres et être collaboratif. Il faut ainsi prévoir des moments de rencontre avec les membres de l’équipe-école pour parler du projet et pour nommer les craintes. Mais, le plus important est de concevoir un plan stratégique numérique pour l’établissement d’enseignement (Gravelle et al., 2020, 2021).

# Importance de l’accompagnement et de la formation

L’acquisition de compétences nouvelles demande des stratégies de formation continue et de développement professionnel. Ainsi, une formation autoportante a été développée en marge de la recherche. Elle est offerte gratuitement par le MEQ à l’ensemble des directions d’établissement d’enseignement et des gestionnaires scolaires du Québec, depuis l’automne 2021. La formation autoportante « Gestion et leadership pédagonumérique » vise la consolidation, chez les participants, des compétences nécessaires à la mise en œuvre des mesures inscrites au sein du PAN. Faisant appel à différentes théories du leadership, notamment le leadership authentique, le leadership transformationnel et le leadership pédagonumérique, elle offre une réflexion sur la façon dont une direction d’établissement d’enseignement ou un gestionnaire scolaire peut instaurer un climat capable de soutenir la transition numérique.

D’une durée de 30 à 40 heures, la formation autoportante « Gestion et leadership pédago-numérique » est accessible en ligne via la plateforme d’apprentissage Moodle. À travers les modules de formation, les participants sont invités à aiguiser leurs connaissances et à développer leur leadership pédagonumérique en réalisant des activités d’apprentissage mobilisant des webinaires en rediffusion, des diaporamas, de la littérature variée et des plateformes virtuelles. Certains modules comportent également des activités facultatives ayant pour objectif d’inviter les participants à approfondir les thèmes à l’étude. Des outils sont également mis à leur disposition, tels des tableaux à télécharger ou bien un canevas pour l’élaboration d’un plan stratégique numérique pour un établissement d’enseignement. Les activités d’apprentissage proposées dans le cadre de chacun des modules se concluent par des exercices d’autoréflexion et de consolidation des acquis.

# Dimensions transversales communes de plans stratégiques numériques d’un continent à l’autre

Gravelle et al. (2021) s’accordent avec l’affirmation du consortium d’universités britanniques :

> […] la réussite de la stratégie et l’opérationnalisation du plan numérique sont globalement liées au niveau de confort des dirigeants envers le numérique ; à leur capacité à impliquer le conseil d’administration dans l’élaboration de la réflexion stratégique sur le numérique ; à la nécessité de responsabiliser un membre de l’équipe de direction concernant le numérique – et peut parfois amener à modifier sa structure. (cité par Peraya et Fiévez, 2022)

Nous partageons également avec Peraya et Fiévez (2022), l’importance d’entités spécifiques et de leur rôle dans la mise en œuvre des objectifs stratégiques numériques. Au Québec, les centres de services qui, pour la plupart, comptent des équipes œuvrant dans le domaine du numérique assument le même rôle que les entités identifiées par ces auteurs dans les textes universitaires étudiés.

L’analyse des plans stratégiques numériques universitaires proposée par Peraya et Fiévez (2022) a mis en lumière différents champs tels que les dispositifs de formation et les pratiques pédagogiques, la recherche et la diffusion des connaissances, la rationalisation et la modernisation des processus administratifs. Il est important de remarquer qu’ils ressemblent étroitement à ceux identifiés par Gravelle et al. (2020, 2021) dans le contexte scolaire québécois.

# Importance de la gouvernance scolaire pour transformer l’éducation à l’ère du numérique

Plusieurs leaders pédagonumériques québécois ont fait preuve d’audace et d’initiative, pour en arriver à favoriser l’innovation pédagogique au sein des établissements d’enseignement qu’ils dirigent. Grâce à leur vision, ils ont mis en œuvre des projets innovateurs dans certains établissements et ce avant même le début de la pandémie, favorisant par le fait même le développement de la compétence numérique des élèves et des membres des équipes-écoles. Ils ont compris que le numérique joue un rôle dans la réussite éducative, en leur offrant de nouvelles façons d’apprendre, de communiquer, de partager, de créer et de collaborer, bref en donnant un nouveau souffle à l’école d’aujourd’hui !

En conclusion, les progrès dans le domaine éducatif, confirment la nécessité d’agir à partir de la gouvernance scolaire, afin de répondre aux enjeux technologiques, éthiques et sociaux liés aux changements engendrés par le numérique. Le Québec a décidé de miser sur la compétence numérique et la bonification des pratiques éducatives, au même titre que la France, la Suisse, la Belgique et le Royaume-Uni, afin de préparer les apprenants à faire face aux défis du futur. Aussi les directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires sont au cœur de la transformation de l’éducation à l’ère du numérique. Par leur leadership pédagonumérique, ils ont le pouvoir de transformer la société de demain !

<footnote n="1">1 Il importe ici de préciser que le terme « pédagonumérique », a vu le jour officiellement lors du lancement, en 2018, du PAN. Depuis, ce terme a été largement adopté dans le milieu scolaire. Il semble que l’origine de ce concept revienne à Carole Raby, professeure titulaire à l’université du Québec à Montréal. Le 2 juin 2015, à l’occasion du Rendez-vous virtuel du RÉCIT, la professeure Raby a prononcé une conférence intitulée « Réflexion technopédagogique, basée sur des écrits scientifiques, en lien avec l’usage collaboratif des TIC en classe ». D’emblée, elle a tenu à reformuler l’intention et a proposé plutôt une coréflexion « pédagotechnologique ». Elle avait alors invité à délaisser le terme technopédagogique au profit du terme pédagotechnologique. Elle avait précisé que cette appellation visait à mettre davantage en valeur la dimension pédagogique (voir sa présentation) plutôt que les outils : « On va parler beaucoup de pédagogie, pas beaucoup de technologie ». Le 8 décembre 2015, dans le cadre des Rendez-vous du RÉCIT, un chantier de coconstruction sur le leadership pédago-technologique a été lancé, qui a rapidement été transformé en leadership pédagonumérique au courant de l’année. L’idée de délaisser le terme « technologique » vient du fait que celui-ci est trop générique. Les technologies sont immensément variées et loin d’être toutes numériques. Par ailleurs, au même moment et depuis un certain temps, un consensus de plus en plus généralisé fait son chemin dans le domaine des technologies numériques ; les spécialistes parlent communément du « numérique », tout simplement (L’École branchée, 2021).</footnote>

<footnote n="2">2 Une formation autoportante permet plus de flexibilité quant à la réalisation des activités d’apprentissage parce qu’elle n’intègre pas de communications directes ou indirectes entre les apprenant.es ou avec les formatrices ou formateurs. Le meilleur exemple de ce type de formation serait une vidéo ou une capsule d’animation. Ce type de formation asynchrone statique peut intégrer de l’interactivité, mais sans rétroaction interpersonnelle. C’est-à-dire que l’on peut, par exemple, intégrer un questionnaire dans une vidéo ou une animation de formation, mais il n’y aura pas de réponse humaine pour valider ou infirmer les réponses. Le formateur n’intervient à aucun moment pour aider les apprenants. (Le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada [REFAD], 2019)</footnote>

<footnote n="3">3 https://gestionleadershippedagonumerique.uqam.ca/</footnote>