# Introduction

Selon l’Office québécois de la langue française (OQLF, 2020), le « musellement politique » est une « méthode qui vise à empêcher l’expression d’idées contraires aux visées politiques des instances au pouvoir ou la divulgation d’informations que celles-ci jugent préjudiciables ». Cette expression a été popularisée au Québec et au Canada durant l’ère du premier ministre canadien Stephen Harper pour désigner les pratiques du gouvernement conservateur à l’égard des scientifiques engagés par l’État fédéral, lesquels se voyaient interdire de discuter de leur travail en public ou de parler à des journalistes (Turner, 2014; Radio-Canada, 2012). Elle s’applique aussi au phénomène des « lanceurs d’alerte » auquel les Québécois ont été sensibilisés au cours des récentes années, entre autres autour des affaires Louis Roberge, agronome au ministère de l’Agriculture, et Anne-Marie Labelle, aide de service au Centre d’hébergement de soins de longue durée (CHSLD) de Saint-Laurent, tous les deux licenciés après avoir rendu publiques des pratiques douteuses observées dans leur milieu de travail (Coiquaud et Pérès, 2023). Nous sommes également d’avis que le musellement politique s’inscrit dans un contexte analogue à celui dépeint par Loisel et Rio (2024) dans leur ouvrage intitulé *Pour en finir avec la démocratie participative*, contexte qui suggère que la crise démocratique actuelle est intrinsèquement liée à une crise de l’écoute des élites politiques, autrement dit à une surdité des institutions publiques. En fait, selon Loisel et Rio (2024), la méfiance et la défiance des citoyennes et citoyens envers les institutions publiques résulterait du fait de ne pas se sentir écouté et du sentiment que leur voix ne compte pour rien. Ainsi, musellement politique et surdité des institutions publiques seraient à notre avis les deux faces d’une même pièce conduisant à éviter le conflit et à escamoter l’expression des divergences (Loisel et Rio, 2024).

D’après nous, la volonté de musellement politique traduit bien la finalité de plusieurs changements législatifs et réglementaires apportés par la Coalition avenir Québec (CAQ) depuis son élection en 2018 et sa réélection en 2022. Ces changements conduisent à une élimination ou à une aliénation de contre-pouvoirs jusqu’à maintenant propices à l’expression d’idées différentes des orientations politiques et jouant de facto un important rôle démocratique. Ces changements ont aussi pour effet de limiter la marge de manoeuvre de certains acteurs quant à l’expression – en public – de leurs idées en éducation (Collectif, 2022). Le présent article propose une analyse de la vision du système scolaire qu’ont dégagée les principales figures de la CAQ en matière d’éducation, soit François Legault (chef de la CAQ et premier ministre du Québec depuis 2018), Jean-François Roberge (ministre de l’Éducation de 2018 à 2022) et Bernard Drainville (ministre de l’Éducation depuis 2022) afin de comprendre le contexte politique et idéologique dans lequel s’inscrit le projet de loi nº 23 déposé au printemps 2023. Il importe néanmoins de préciser que l’objectif, la démarche et le style ont tout autant en commun – sinon plus – avec l’essai qu’avec l’article scientifique classique, puisque nous argumentons avec rigueur, mais aussi avec vigueur, que les changements législatifs établis par la CAQ visent une sacro-sainte efficacité et efficience du modèle de gouvernance, ce qui a pour corrélat de conduire à un musellement politique des acteurs. Nous sommes toutefois convaincus que cette démarche offre des résultats originaux au sein des rares études qui ont été conduites jusqu’à présent sur la CAQ et ses politiques, particulièrement celles sur l’éducation<fnref n="1" />.

<footnote n="1">La Coalition Avenir Québec (CAQ) en tant qu’entité politique a fait jusqu’à présent l’objet de peu d’études. Sur son histoire, il est possible de consulter l’ouvrage de Richard Le Hir (2013) sur Charles Sirois, un important membre du Québec Inc. ayant activement contribué aux réflexions entourant la création du parti. Sur le même sujet, et les nombreux liens entre la CAQ et l’Action démocratique du Québec, on consultera le récent ouvrage de Pascal Mailhot et Éric Montigny (2024). Sur les politiques, plus précisément, quelques mémoires de maîtrise et thèses de doctorat ont abordé des politiques d’immigration et d’identité nationale de la CAQ, des prises de parole publiques du parti et le traitement médiatique de ces mêmes thèmes (Gratton, 2023; Leclerc, 2022; Turgeon, 2021; Leboeuf, 2022). En outre, Boily et Lecours (2023) se sont attardés à comparer les politiques et les styles de gouvernance de la CAQ et de l’Union nationale. Selon leur analyse, les ressemblances sont nombreuses, bien que la droite de caquiste se voit modérée par la présence d’un État moderne, contrairement à celle unioniste. C’est dans cette même perspective que Béland et al. (2023) en sont venus à proposer que l’héritage politique d’une société force un parti de centre-droit – comme la CAQ – à préserver, voire à amplifier certaines politiques sociales ciblées, telles que les services de garde et autres politiques familiales, par exemple. En matière d’éducation, enfin, la seule étude parue jusqu’à présent est celle produite dans le cadre du Bilan de la CAQ¸ par le Polimètre de l’Université Laval (Fortier-et al., 2022). Cette étude révèle que la CAQ a partiellement réalisé ses engagements au cours de son premier mandat, principalement en ce qui concerne l’abolition des commissions scolaires, lesquelles sont toujours présentes dans le monde anglophone.</footnote>
# Pouvoirs et contre-pouvoirs en éducation au Québec

La notion de « contre-pouvoir » a émergé dans le contexte du développement de la théorie de la séparation des pouvoirs. Comme le rappelle Gonthier (s.d.), « les contre-pouvoirs trouvent donc une fonction de type préventif : ils marquent le cran d’arrêt qui prémunit les citoyens contre les excès du politique ». Cette conception est toutefois ébranlée, dans la théorie et la pratique, par le remplacement du régime monarchique par le régime démocratique. Pourquoi faudrait-il prémunir les citoyens contre les excès du pouvoir s’ils détiennent eux-mêmes ce pouvoir ? Le contre-pouvoir prend à l’époque un sens inédit :

> D’un côté, pouvoir et contre-pouvoir politiques se retrouvent articulés comme les deux faces d’une même réalité démocratique. Le contre-pouvoir devient l’autre du pouvoir, son alter ego : l’opposition politique est l’envers du pouvoir établi, car leur conflit est institutionnalisé. D’un autre côté, la société démocratique va permettre la multiplication d’une nouvelle forme de contre-pouvoirs, qui sera fonctionnellement liée au politique.
> — Gonthier, s.d.

Le contre-pouvoir devient ainsi complémentaire du pouvoir légitime, lequel fait référence aux pouvoirs législatif, exécutif et judiciaire. Si les contre-pouvoirs font assez tôt référence aux médias, perçus comme un « quatrième pouvoir » (Linard, 2013), et les groupes d’intérêt et de pression (Offerlé, 1994), une forme intermédiaire institutionnalisée est née au cours des années 1960 et 1970 grâce au déploiement d’une « démocratie participative ». Comme le suggère Blondiaux (2021), la démocratie participative « désigne l’ensemble des démarches qui visent à associer les citoyens au processus de décision politique ». Elle se distingue de la « démocratie représentative », laquelle renvoie au processus démocratique octroyant à des citoyens le droit de choisir – par des élections libres – les dirigeants qui les représentent. Au Québec, la démocratie participative s’est déployée durant la Révolution tranquille, une période des années 1960 correspondant à une modernisation et à une laïcisation accélérées de l’État québécois et de la société québécoise. C’est dans ce contexte que sont nés des instances et organismes publics et parapublics responsables d’aviser les décideurs publics en réunissant en leur sein des acteurs issus des milieux de pratique ou de la communauté invités à réfléchir aux grandes orientations politiques et à participer à la prise de décision.

Dans le secteur de l’éducation, plusieurs instances et organismes sont créés dans un esprit de démocratie participative. C’est le cas principalement du Conseil supérieur de l’éducation (CSE), du Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE) et des nombreux comités prévus par la Loi sur l’instruction publique (LIP) au sein du modèle de gouvernance des centres de services scolaires (CSS), par exemple le Comité de gouvernance et d’éthique, ou des établissements scolaires, comme le conseil d’établissement (Lemieux et Bernatchez, 2021). À ces instances et organismes s’ajoutait, jusqu’en 2020, le conseil des commissaires, lequel rassemblait toutefois des élus scolaires. Cette instance de démocratie scolaire représentative était particulière au secteur de l’éducation et elle existe toujours du côté anglophone et autochtone. Elle agit – ou agissait pour le réseau francophone – aussi comme un contre-pouvoir relativement puissant en ce sens où elle peut – ou pouvait – se réclamer d’un pouvoir légitime à l’instar des élus municipaux, provinciaux et fédéraux.

## *La gouvernance scolaire : entre centralisation et
				décentralisation*

Si les premières instances consacrées au déploiement d’un réseau scolaire public au Québec ont été instituées au XIX<sup>e</sup> siècle, il faut attendre la Révolution tranquille pour que soit créé en 1964 le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ). À l’époque, l’état du réseau scolaire est alarmant. Les Québécois doivent composer avec l’absence d’une autorité unifiée, à des dualités profondes (religion, langue, sexe, etc.), à une pluralité de programmes d’études, à un sous-financement structurel et à une sous-scolarisation des Canadiens-français (Corbo et Couture, 2000). De ce fouillis découlent d’importantes disparités et inégalités au sein de la population québécoise, lesquelles exigent une intervention centralisatrice musclée de la part du gouvernement. Comme le rappellent Brabant et al. (2020, p. 45-46), les importants changements instaurés à cette époque s’appuyaient sur un modèle traditionnel, hiérarchique et unidirectionnel de gestion du changement, soit le modèle descendant (*top-down*) :

> Il s’agit donc d’un mode de fonctionnement linéaire et vertical. La perspective des décideurs est privilégiée par rapport à celle des autres acteurs, les exécutants. […] Dans ce modèle, la mise en oeuvre du changement constitue une phase distincte et découlant de celle de la conception et de la formulation de la politique. Il s’agit d’un processus hiérarchisé qui renvoie à l’application de décisions émanant d’une autorité centrale.

Bien que les changements instaurés au cours de la Révolution tranquille aient eu pour effet d’améliorer l’accès à l’éducation pour une frange plus grande de la population, plusieurs critiques sont soulevées dès les années 1970. On déplore notamment que les investissements massifs réalisés au Québec dans le domaine de l’éducation n’ont pas conduit à une amélioration tangible de la qualité de l’éducation en raison notamment de la lourdeur du système et de sa bureaucratie provoquée par la centralisation des pouvoirs autour du ministre. D’importantes réformes visant la décentralisation des rôles et des responsabilités vers les établissements scolaires et les parents sont entreprises dans l’objectif de gagner en efficacité (Barnabé et Toussaint, 2018). Ces changements s’inspirent alors du modèle ascendant (*bottum-up*) de gestion du changement « se présentant comme une alternative à l’approche descendante, top-down ou hiérarchique, son point de départ est le point de vue des agents qui rendent le service, des praticiens ou même des usagers d’une institution, c’est-à-dire les acteurs situés au bas de la pyramide hiérarchique » (Carpentier, 2012, cité dans Brabant et al., 2020, p. 46).

Depuis, on observe plus souvent une approche ascendante, mais pilotée par les acteurs du sommet, ces derniers définissant des orientations larges en laissant de la flexibilité aux acteurs locaux quant aux stratégies et aux moyens d’action, une vision qui va dans le sens de la Nouvelle gestion publique (NGP). Ce mouvement modifie les pratiques de gestion gouvernementale depuis les années 1980 en Occident et, principalement depuis les années 2000, au Québec.

La NGP se veut une réponse administrative aux problèmes inhérents à l’État-providence jugé trop lourd, archaïque et peu efficace (Robichaud et al., 2020; Demazière et al., 2013). Elle prône la modernisation de l’administration publique dans un but d’amélioration de son rapport coût-service. Dans cette perspective, elle assimile les bénéficiaires d’un service public à des clients et introduit dans le secteur public des approches, des méthodes et des techniques de gestion du secteur privé comme la compétition. Elle met aussi l’accent sur les résultats et sur l’efficience budgétaire (Larouche et al., 2020). Deux composantes principales sont au coeur de cette approche, soit la gestion axée sur les résultats (GAR), qui se veut « une approche fondée sur des résultats mesurables, répondant aux objectifs et aux cibles définis préalablement en fonction de services à fournir » (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, [MELS], 2009, p. 3), ainsi que la flexibilité décisionnelle et opérationnelle accordée aux gestionnaires pour atteindre les résultats (Dembélé et al., 2013).
# Méthodologie

Notre objectif est de comprendre le contexte politique et idéologique dans lequel s’inscrit le projet de loi nº 23 déposé au printemps 2023 en le situant à l’intérieur des visions exprimées par les principales figures de la CAQ en éducation. Notre démarche méthodologique s’inspire de la méthode historique et de l’analyse de contenu. Cette première méthode prend pour point de départ des documents dont l’analyse et la critique permettent de déterminer un raisonnement (Prost, 1996). Elle comporte au moins deux opérations :

1. étudier des documents pour déterminer les faits dont ils témoignent ;
2. grouper méthodiquement plusieurs documents pour découvrir les rapports entre eux.

Une telle démarche permet, à l’instar de l’analyse de contenu, de découvrir des contenus et des structures « confirmant (ou infirmant) ce qu’on cherche à démontrer à propos des messages ou par la mise à jour d’éléments de significations susceptibles de conduire vers une description de mécanismes dont on n’avait pas a priori la compréhension » (Bardin, 2013).

Comme le souligne Bardin (2013), l’« analyse de contenu » – ou plutôt l’« analyse de contenus » – est une méthode avant tout empirique. Elle correspond au moins aux deux visées suivantes :

1. Le dépassement de l’incertitude : ce que je perçois dans le message y est-il effectivement contenu, et cette perception personnelle peut-elle être partagée par d’autres ? En d’autres termes, ma lecture est-elle valide et généralisable ?
2. L’enrichissement de la lecture : si un regard immédiat et spontané est fécond, une lecture attentive peut-elle augmenter la pertinence ?

Ainsi, entre ces deux visées apparaît le désir de rigueur et le besoin de découvrir, au-delà des apparences, les lignes de force du discours, de la communication, bref, du contenu (Bardin, 2013).

Dans le cadre du présent article, nous préconiserons toutefois une forme plutôt souple proposant une analyse des différentes communications émises par la CAQ et ses principales figures en éducation, soit François Legault, Jean-François Roberge et Bernard Drainville, à propos du système scolaire, de ses enjeux et de ses acteurs. Plus précisément, les sources que nous mobilisons (décrites ci-dessous) ont été consultées afin de répondre aux questions suivantes : quels sont les grands objectifs des figures de l’éducation à la CAQ ? Quelles lignes directrices s’établissent d’une communication à une autre ? À l’inverse, quels éléments de rupture apparaissent d’un événement à l’autre ? Quel ton les figures de la CAQ emploient-elles dans l’arène politique pour véhiculer leurs visions ?

Parce que la nature de chacune des sources est variée, nous employons la méthode historique, qui nous permet non pas de relever des preuves de manière systématique et additive, mais plutôt de ressortir les tendances générales liées aux questions que nous posons. En ce sens, nous précisons l’analyse de contenu par la méthode de l’analyse du récit, c’est-à-dire le narratif argumentaire des politiques publiques, non pas à l’échelle d’un seul enjeu politique, mais plutôt sur le temps long, de la fondation de la CAQ jusqu’au dépôt du projet de loi n°23 : « la fonction de ces histoires de politiques publiques est de garantir, c’est-à-dire de “certifier” et de stabiliser “les hypothèses nécessaires à la prise de décision par rapport à ce qui est, en réalité, incertain et complexe” » (Radaelli, 2010, p. 2). Pour ce faire, il a fallu « sélectionner et reconstruire les différentes séquences des récits à l’aide du matériau textuel. Il s’agit d’abord de mettre à jour les liens de causalité entre plusieurs phénomènes véhiculés par les récits » (Coman et al., 2022, p. 56). Roe propose à cet égard l’analyse du métarécit, c’est-à-dire un récit généré à partir de l’analyse d’un récit et de son contre-récit (Roe, 1994, p. 3-4). Maroy et Vaillancourt (2013) en exposent un exemple concret. En comparant le récit argumentaire des syndicats à celui des gouvernants en matière de gestion axée sur les résultats, ils démontrent que l’argumentation, par les syndicats, d’un récit percevant l’école comme bien public, et conséquemment encourageant la place centrale de l’État dans sa gestion, a ramené l’application de la NGP à une version moins néolibérale que le voulait l’Action démocratique du Québec, ancêtre de la CAQ.

Le corpus étudié est très varié. Il réunit une documentation non officielle comme *Cap sur un Québec gagnant : le projet Saint-Laurent*de François Legault (2013) et *Et si on réinventait l’école ?* de Jean-François Roberge (2016), ainsi qu’une documentation officielle comme les engagements électoraux de la CAQ (2018; 2022), le *Plan de gouvernance scolaire* (2018), le *Plan de valorisation de la profession enseignante* (2018) et les interventions de ces trois figures de la CAQ dans le cadre des travaux de l’Assemblée nationale du Québec (ANQ) et de sa Commission sur la culture et l’éducation, principalement à propos du projet de loi nº 40 et du projet de loi nº 23. Nous ajoutons enfin à ce corpus des entrevues médiatiques abordant le thème de l’éducation livrées par François Legault, Jean-François Roberge et Bernard Drainville. La composition de ce corpus est justifiée par différents éléments. D’abord, nous préférons étudier des textes publics, pour étudier la vision de la CAQ non seulement véhiculée, mais surtout assumée et explicitée à la population. Ensuite, combiner des essais personnels à des politiques publiques permet d’établir, comme on l’a énoncé ci-dessus, un certain narratif idéologique.

Enfin, ce qui réunit les diverses méthodes que nous employons est l’emploi d’une approche inductive, c’est-à-dire que nous élaborons un récit politique à partir de l’observation des sources mobilisées.
# Résultats

Dans *Cap sur un Québec gagnant,* essai faisant office de projet politique de François Legault (2013, p. 113) signé au lendemain de la création de la CAQ, on affirme que « l’éducation doit redevenir notre grande priorité collective ». Pour ce faire, François Legault (2013, p. 116) détermine – en rappelant son expérience à titre de ministre de l’Éducation – un certain nombre de moyens à emprunter :

L’objectif ? Réduire le décrochage et augmenter la diplomation universitaire. À ce chapitre, le futur premier ministre se scandalise que le taux de diplomation au Québec soit inférieur à celui du reste du Canada et fixe comme objectif de combler ce retard d’ici 10 ans. Les raisons qu’il évoque sont principalement de nature économique; il lie la diplomation à l’égalité des chances, mais surtout à la prospérité économique.

Le même contexte apparaît comme trame de fond dans l’essai de Jean-François Roberge (2016). Le même ton aussi, alors que l’on affirme sans équivoque que « les écoles du Québec sont devenues de simples succursales des commissions scolaires qui leur imposent un pouvoir bureaucratique étouffant » (Roberge, 2016, p. 22). À la différence du chef caquiste, cependant, le futur ministre de l’Éducation s’appuie sur son expérience d’enseignant pour défendre plusieurs idées :

Ses solutions ? Premièrement, revoir complètement le modèle de gouvernance pour inverser le lien hiérarchique entre les commissions scolaires et les écoles. Deuxièmement, créer un ordre professionnel des enseignants pour assurer une formation continue de qualité pour le personnel enseignant et vérifier leurs compétences.

Lors de la campagne électorale de 2018, mis à part la création de la fonction de Protecteur national de l’élève, les engagements de la CAQ ne concernent pas le modèle de gouvernance scolaire. Le *Plan de gouvernance scolaire* (2018) et le *Plan de valorisation de la profession enseignante*(2018) permettent toutefois de comprendre beaucoup mieux la vision que projette le parti pour l’éducation. Dès les premières lignes, Jean-François Roberge affirme que l’objectif de son plan de gouvernance est de « donner davantage d’autonomie aux écoles afin d’offrir de meilleurs services aux élèves » (Roberge, 2018, p. 2). Il propose ainsi une réforme de la gouvernance afin de « remettre l’école entre les mains de sa communauté » (Roberge, 2018, p. 2), une réforme qui décentraliserait les pouvoirs des commissions scolaires vers les écoles en créant des centres de services et en abolissant les élections scolaires. Il insiste au passage sur l’importance des obstacles qui se dressent devant eux : « nous ne devons reculer devant aucun obstacle, aucun lobby pour offrir aux enfants du Québec le meilleur réseau de l’éducation qui soit » (Roberge, 2018, p. 2).

Cette vision sous-tend ainsi l’idée que les groupes de pression comme les syndicats feraient preuve de résistance face aux changements en éducation. Elle est d’ailleurs encore plus présente dans le *Plan de valorisation de la profession enseignante* (2018) dans lequel le parti soutient la création d’un ordre des enseignants, un outil qui permettrait de rehausser le statut des enseignants. Bref, selon la CAQ, la transformation des commissions scolaires et la création d’un ordre professionnel permettraient d’augmenter l’efficacité du système en coupant dans la bureaucratie, en donnant plus de services aux élèves et en augmentant la qualification du personnel enseignant (formation initiale et continue de plus grande qualité, resserrement des critères d’entrée à la profession, etc.).

Quelques jours après son arrivée au pouvoir, le ministre Jean-François Roberge constate que les changements annoncés prendront plus de temps que prévu à être instaurés. C’est ce qu’il dévoile dans une entrevue livrée à Radio-Canada : « quand je suis arrivé en fonction, je n’avais pas mesuré la nécessité de valider avec tous les autres ministères […]. Il y a des choses qui, je pensais, allaient prendre trois mois, mais ça va en prendre six ! » (Roberge, cité dans Radio-Canada, 2019). Le nouveau ministre s’en prend d’ailleurs ouvertement au fonctionnement de l’État : « il y a des validations et contre-validations “qui ne sont pas nécessaires” en cours de chantier, ce que M. Roberge évoque comme “de la paperasse et de la bureaucratie où le ministère en demande trop en suivi et en supervision” ». Au-delà de la lourdeur administrative, il affirme également vouloir rendre le ministère plus efficace : « je parle d’en faire plus avec les gens qui sont là » (Roberge, cité dans Radio-Canada, 2019). C’est dans cette même perspective qu’il annonce devoir précipiter le dépôt du projet de loi nº 40 afin d’éviter la tenue des élections scolaires. La création d’un ordre professionnel des enseignants est toutefois déjà abandonnée à l’époque, Roberge affirmant que le « fruit n’est pas mûr » (Roberge, cité dans Radio-Canada, 2019).

Le dépôt du projet de loi nº 40 viendra donc consacrer certains objectifs que défend la CAQ sur le système scolaire en transformant les commissions scolaires en centres de services scolaires (CSS) et en abolissant les élections scolaires. Dès le discours d’ouverture, le ministre mentionne que son objectif est simple : il veut « inverser la pyramide des pouvoirs » (Roberge, 28 novembre 2020, 8:50). Malgré le fait que plusieurs acteurs reprochent au projet de loi nº 40 de procéder plutôt à une centralisation des pouvoirs, Jean-François Roberge défend sa vision décentralisatrice, laquelle prendrait forme dans le nouveau mandat des CSS et de leurs conseils d’administration – qui remplace le conseil des commissaires de l’ancien modèle – et dans la définition du principe de subsidiarité porté par le projet de loi.

La plateforme électorale caquiste de 2022 consacre un chapitre à l’éducation, mais les engagements ne concernent que de façon indirecte le modèle de gouvernance. Une fois le parti réélu, François Legault nomme l’ex-péquiste et journaliste Bernard Drainville à la tête du ministère de l’Éducation. Néophyte en matière d’éducation, le ministre se montre plutôt discret au cours des premiers mois de son mandat jusqu’à la présentation de son « plan de match » en janvier 2023 décliné en sept priorités :

1. former plus rapidement les enseignants;
2. valoriser la formation professionnelle;
3. améliorer la qualité du français écrit;
4. donner du renfort en classe;
5. rendre le réseau scolaire plus efficace;
6. étendre les programmes particuliers dans toutes les écoles;
7. rénover et construire de nouvelles écoles (Cabinet du ministre de l’Éducation, 2023).

C’est donc avec une certaine stupéfaction que les acteurs accueillent, quelques mois plus tard, le projet de loi nº 23, dont l’existence n’est annoncée par le ministre que quelques jours avant le dépôt.

Ce projet de loi centralise de nouveaux pouvoirs entre les mains du ministre de l’Éducation : nomination du directeur général (DG) des CSS et possibilité de le destituer; pouvoir de changer une décision d’un CSS par une autre qu’il juge plus en phase avec les orientations ministérielles ; droit de regard sur les thèmes de la formation continue exigée du personnel enseignant (Assemblée nationale du Québec, 2023). De plus, le projet de loi édicte la Loi sur l’Institut national d’excellence en éducation (INEE), démantèle le Conseil supérieur de l’éducation (CSE), abolit le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE) et, finalement, prévoit la signature d’une entente de gestion entre les CSS et le ministre qui comporte des objectifs, orientations et indicateurs nationaux. Des entrevues livrées par le ministre et le premier ministre ou, encore, leurs interventions à l’Assemblée nationale du Québec ou en commission parlementaire, permettent de mieux saisir leurs intentions.

Selon François Legault, qui prend publiquement la défense de son ministre quelques semaines après le dépôt du projet de loi, le grand objectif de cette réforme serait de « rendre le réseau de l’éducation plus efficace. […] [en venant] compléter ce que Jean-François [Roberge] avait fait en abolissant les commissions scolaires » (Legault, cité dans Pilon-Larose, 2023). Pour ce faire, Bernard Drainville soutient qu’un INEE rendant accessible les connaissances basées sur les données probantes soutiendrait les élèves dans leur réussite : « l’idée, ici, c’est de soutenir nos élèves le plus efficacement possible, en s’appuyant sur les meilleures pratiques, sur ce que la recherche nous dit, sur ce que les données probantes nous disent » (ANQ, 28 septembre 2023, 16:00). Il ajoute que la gouvernance deviendra « plus cohérente, plus performante, parce qu’elle aura plus de cohésion » (Assemblée nationale du Québec, 2023). Ainsi, le ministre est d’avis qu’avec le projet de loi nº 23, on améliore le système : « les 72 CSS vont travailler davantage en cohérence, comme une équipe. On parle souvent du système de l’éducation » (ANQ, 28 septembre 2023, 23:20). Dans cette même perspective, Bernard Drainville affirme à l’occasion d’une table éditoriale organisée par l’équipe du quotidien *Le Devoir* que « ça pourrait arriver qu’on doive remplacer un DG parce que sa vision ne s’unisse pas à celle du MEQ » (Drainville, cité dans *Le Devoir*, 2023). Cette même vision voulant que les acteurs locaux devront plus que jamais répondre de leur performance est défendue par le premier ministre : « quand les résultats ne sont pas là, il faut avoir le pouvoir de changer les personnes qui prennent les décisions localement » (Legault, cité dans Pilon-Larose, 2023).
# Discussion

Quelle vision du système scolaire notre analyse des interventions des principales figures de la CAQ dans le secteur de l’éducation permet-elle de dégager ? Les visions de François Legault, Jean-François Roberge et Bernard Drainville comportent beaucoup plus d’éléments de continuité que de rupture. En fait, le seul élément de rupture notable – à l’exception de l’abandon du projet de création d’un ordre professionnel des enseignants dès l’arrivée au pouvoir du parti – se trouve dans le discours de légitimation du changement de modèle de gouvernance. Bien que contestable, Jean-François Roberge a toujours défendu l’idée que l’objectif de son projet de loi était d’« inverser la pyramide des pouvoirs », de « remettre l’école entre les mains de sa communauté », bref, de rapprocher la prise de décisions « des gens qui connaissent les élèves par leur nom » (Lemieux, 2020). Cette intention semblait en adéquation avec les visions dégagées antérieurement (Legault, 2013; Roberge, 2016), mais également avec les nombreuses réformes de gouvernance mises en oeuvre depuis les années 1970 (Lemieux et Bernatchez, 2021). Or, c’est sans doute l’aspect le plus perturbant du projet de loi nº 23 : les changements qu’il propose ne sont légitimés en aucun cas par une volonté de décentraliser la prise de décision. Sur ce point, le projet de loi nº 23 représente un changement de tendance notable : si jusqu’à présent les changements instaurés par la CAQ prétendaient répondre à un besoin de décentralisation, cette dimension est complètement évacuée du discours de légitimation.

Malgré l’abandon de la décentralisation dans le discours, le ministre Drainville ne légitime pas pour autant directement sa vision par une volonté de centralisation. Il fait plutôt référence à la synergie du réseau, à l’importance d’une plus grande cohérence entre les différents CSS. À ce chapitre, les intentions du ministre sont claires, moins ambiguës que celles de Jean-François Roberge. L’objectif est d’améliorer – à tout prix – la performance du réseau scolaire. Sur papier, l’ensemble des modalités du projet de loi suit cet objectif général : la création de l’INEE permet d’améliorer l’accès aux données probantes; le pouvoir du ministre sur les thèmes de formation continue du personnel enseignant prétend faciliter le transfert de connaissances issues des synthèses de recherche de l’INEE; le pouvoir sur les décisions et sur les décideurs des CSS que le ministre se donne permet d’assurer que les orientations liées aux objectifs nationaux soient respectés, ici aussi en partant des données probantes véhiculées par l’INEE. En outre, c’est peut-être bien au nom de cette performance, cohérence et efficacité que la CAQ entend réduire au silence les opposants, les « lobbies » – comme se plaît à les nommer Jean-François Roberge – et les contre-pouvoirs en éducation dont s’était dotée la société québécoise.

Au nom de cette efficacité et de cette performance, Jean-François Roberge n’a pas hésité à mettre fin – dans le secteur francophone – à une instance démocratique presque bicentenaire, soit les commissions scolaires, et ce, en adoptant un ton frondeur à l’égard des principaux concernés : « Savez-vous quoi ? Je vais avoir beaucoup de résistance de très peu de personnes. Il y a quoi ? 200 ou 300 personnes au Québec qui sont vraiment mobilisées ? » (Dion, 2019). Il n’hésitera d’ailleurs pas à employer le bâillon pour faire taire l’opposition et faire adopter son projet de loi : « il va falloir que les oppositions arrêtent de faire de l’obstruction » avait-il brandi peu de temps avant (Chouinard et Lévesque, 2020). À travers le nouveau modèle de gouvernance, il vient aussi faire taire les membres des conseils d’administration (CA) en leur imposant le devoir de réserve, ce qui signifie qu’ils ne peuvent pas s’exprimer publiquement à propos des thèmes liés à leurs fonctions, cela en vertu du Règlement sur les normes d’éthique et de déontologie applicables aux membres d’un CA d’un CSS, en vigueur à compter de mars 2022 (Lemieux et Bernatchez, 2021).

Le musellement politique en éducation de la CAQ va encore plus loin en proposant ni plus ni moins de supprimer des instances de démocratie participative comme le CSE et le CAPFE, dont l’existence permettait d’ajouter un certain nombre de verrous sur une intervention politique précipitée dans le réseau de l’éducation. Ce rôle est joué par exemple par le CSE avec ses avis réglementaires que le ministre était obligé de solliciter avant de modifier le régime pédagogique ou le règlement sur les autorisations d’enseigner. C’est aussi ce rôle que joue le CAPFE en veillant à la qualité, à la pertinence et à la conformité par rapport aux normes ministérielles des programmes de formation conduisant au brevet en enseignement. Pour jouer ces rôles, les deux instances comptent sur des acteurs du milieu ayant des valeurs et des expériences différentes de celles du ministre. Ces instances étaient nées dans l’optique d’atteindre un certain équilibre dans le partage des pouvoirs au nom d’une saine gouvernance et d’une saine démocratie. Le projet de loi nº 23 propose ainsi – au nom de l’efficacité, de la performance et de la cohérence – de mettre fin à cet équilibre en concentrant les pouvoirs autour du ministre. Leur remplacement par un INEE dépourvu d’une indépendance totale à l’égard des orientations ministérielles annonce aussi la fin de cette vision héritée de la Révolution tranquille adoptant le partage des pouvoirs en éducation. Elle annonce enfin le retour du modèle *top-down* de l’État imposant aux acteurs les changements souhaités (Brabant et al., 2020). Ironiquement, c’est en vertu de l’inefficacité de ce modèle que de nombreuses réformes se sont succédé depuis les années 1970 au Québec afin de décentraliser le réseau.

Enfin, au nom de l’efficacité, de la performance et de la cohérence, Jean-François Roberge et Bernard Drainville n’hésitent pas non plus à écorcher l’autonomie professionnelle du personnel enseignant en imposant d’abord un nombre d’heures minimal de formation continue (projet de loi nº 40), puis en donnant au ministre le pouvoir de déterminer les thèmes de cette formation (projet de loi nº 23). Devant la résistance des syndicats, l’attitude des deux ministres révèle à nouveau une grande continuité. Par exemple, devant la Fédération autonome de l’enseignement (FAE) qui considère que le projet de loi nº 40 démontre un mépris envers les enseignants, Jean-François Roberge utilise la rhétorique du « vrai monde » pour réduire la force de l’argumentaire : « je n’entends pas cette virulence […] envers le projet de loi quand je circule dans les écoles » (ANQ, 4 novembre 2019, 16:25). Dans la même lignée, Drainville emploie un argument récurrent : les syndicats résistent à toute proposition d’avancée, « nous allons résister à la résistance au changement » (Plante, 2023), « dites-moi oui, juste oui, juste oui. […] Quand je suis face au mouvement syndical, je suis en mal de oui » (ANQ, 2 juin 2023, 24:30), « on ne s’entendra pas sur beaucoup de choses, on peut au moins s’entendre là-dessus », etc (ANQ, 1 juin 2023, 11:28). L’objectif est clair : discréditer leurs adversaires.
# Conclusion

En 2011, le politologue Maxime Ouellet signait un texte intitulé « Les gestionnaires de l’apocalypse » dans le magazine engagé *À bâbord !* dans lequel il proposait une lecture du manifeste sur l’avenir du Québec rédigé par François Legault et Charles Sirois. De cette lecture, il retenait que l’ambition principale de la future coalition était de dissoudre « des institutions politiques québécoises dans un processus de contrôle managérial visant à produire des individus adaptés à la dynamique de croissance irréfléchie qui caractérise notre époque » (Ouellet, 2011). Malgré les envolées du politologue, ses réflexions font aujourd’hui office de prophéties : arrêt de mort des métarécits dont s’était doté la société québécoise au moment de sa modernisation (par exemple celui de la démocratie participative), vision managériale de l’État réduisant l’équation de la prise de décision au calcul coûts-bénéfices, vision réductrice de l’éducation en vue de la production d’un « homme nouveau » adapté à l’économie de savoir, resserrement du système par des mesures de contrôle, des critères de performance, etc. Adeptes de l’efficacité à tout prix, les principales figures de la CAQ ne pourront pas être accusées de souffrir d’incohérence : leur vision de l’éducation est fidèle à cette vision de l’État, voire à cette conception du monde où le caractère humain, la confrontation d’idées, le dialogue, la réflexion commune et la délibération apparaissent comme les relents d’une société démocratique dépassée, considérée comme inefficace et sous-performante… Cette vision est symptomatique de la crise démocratique que nous observons au quotidien selon Loisel et Rio (2024, p. 9) : « centralisation des décisions, absence de débat contradictoire, manque de représentativité des élus, poids des lobbies : les dysfonctionnements de nos institutions soulignent l’ampleur du décalage entre la théorie et la pratique ». Assez ironiquement, ces derniers voient comme remède à cette crise un renforcement des contre-pouvoirs ou de la contre-démocratie au sens proposée par Rosanvallon. Comme l’expliquent Loisel et Rio (2024, p. 126), la présence de ces contre-pouvoirs est vitale à la saine démocratie, car leur existence contraint « les institutions à prendre en compte d’autres voix que la leur et les oblige à prêter attention aux inaudibles pour résister à la tentation de faire sans eux ». Bref, la disparition d’instances agissant comme contre-pouvoirs s’avère d’autant plus inquiétante qu’elle conduit à une diminution des lieux de réflexion et d’expression offerts aux invisibles et aux inaudibles.

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