Editorial

Bruno Lebouvier, Nathalie Gal-Petitfaux et Fabienne Brière

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URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/9363

DOI : 10.4000/127vu

ISSN : 2105-0821

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ELLIADD

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Bruno Lebouvier, Nathalie Gal-Petitfaux et Fabienne Brière, « Editorial », eJRIEPS [En ligne], 55 | 2024, mis en ligne le 01 juillet 2024, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ ejrieps/9363 ; DOI : https://doi.org/10.4000/127vu

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# Editorial

Bruno Lebouvier, Nathalie Gal-Petitfaux et Fabienne Brière

## 1. Introduction

### 1.1. La genèse de ce numéro spécial

1. Ce numéro spécial de la revue eJRIEPS s'intitule : « Apprendre à lire l'activité d'apprentissage des élèves ». Il est issu d'une réflexion collective engagée depuis fin 2020 par plusieurs chercheurs-formateurs s'intéressant à l'activité de régulation des intervenants en Sport et en Éducation physique et sportive (EPS) en relation avec la « lecture » qu'ils font des activités développées par les apprenants lors de situations d'enseignement-apprentissage¹. Adoptant des orientations théoriques et méthodologiques différentes, ces chercheurs proposent des cadres qui permettent de penser la lecture-régulation des apprentissages, notamment moteurs, ainsi que son développement en formation. Une de leurs préoccupations communes est de savoir comment penser la formation initiale pour aider des intervenants éducatifs débutants (professeurs d'EPS ou entraîneurs) à apprendre à lire l'activité d'apprenants pour la transformer. Cette question a fait l'objet d'un symposium intitulé « Dispositifs de formation et modalités de coopération pour apprendre à lire l'apprentissage des pratiquants », organisé par ce groupe de chercheurs lors de la Biennale de l'ARIS, du 28 juin au 1er juillet 2022 à Bordeaux.

### 1.2. Objectif du numéro

2. Ce dossier s'inscrit dans le prolongement de ce symposium. Il s'intéresse aux apprentissages professionnels relatifs à cette activité de « lecture » et aux conditions de formation qui permettent son développement dans la perspective d'une intervention d'enseignement plus ajustée aux apprentissages des pratiquants. Les articles de ce numéro traitent de la formation initiale d'enseignants d'EPS et d'entraîneurs sportifs en cherchant à comprendre comment ils apprennent à lire et à
réguler l'activité des élèves apprenants, et plus spécifiquement l'acquisition d'habiletés motrices dans la perspective d'une transformation de leur activité corporelle.

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En même temps que nous précisons notre objet, il convient d'en nuancer les termes. La similitude avec l'acte de lecture d'un texte, qui implique la construction et le partage de sens ainsi que la création d'interprétations liées à des signes, nous amène à qualifier de « lecture de l'activité d'apprentissage » le processus interprétatif inhérent à l'activité de l'intervenant. Il convient cependant de souligner que le terme « lecture » est ici utilisé de manière métaphorique, car l'activité d'apprentissage ne fait pas référence à un système sémiotique structuré comme un ensemble de signes stable, communicable et partagé, qu'il suffirait d'observer pour en décodeer le sens. On peut ainsi considérer que l'acte de lecture s'appuie sur l'existence de modèles personnels, construits socialement et orientant l'attention sur certains éléments de la situation observée pour l'interpréter.

# 2. L'objet d'étude : la lecture-intervention de l'activité d'apprentissage des élèves (LAAE)

## 2.1. Un geste professionnel incontournable

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La lecture de l'activité d'apprentissage de pratiquants est une dimension incontournable des métiers de l'intervention en Sport et en EPS (Desbiens et al., 2006) et constitue un geste professionnel à construire en formation (Mouchet, 2014). Étant au cœur des interventions d'aide à l'apprentissage en situation de classe, nous la désignons sous l'expression « Lecture-intervention de l'Activité d'Apprentissage des Elèves » (LAAE). Dans la littérature, elle revêt différentes appellations (pour une synthèse, Roche et Gal-Petitfaux, 2016) : la supervision active ; la supervision de la pratique ; la supervision pédagogique ; teacher monitoring ; l'étayage ; l'observation et la régulation ; la régulation didactique des interactions ; les rétroactions ; la pratique guidée ; le guidage des apprentissages ; l'instruction guidée.

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Dans les leçons d'EPS, le temps consacré par les enseignants à la LAAE représente de 20 % à 45 % du temps d'enseignement (Siedentop, 1994). Pour Nault (1998), ce geste professionnel désigne l'habileté, pour un enseignant, à être attentif aux comportements des élèves durant les activités de la classe et à décodeer leur signification. Cette habileté lui permet d'ajuster son enseignement en conséquence, de procéder à des interventions collectives et individuelles auprès des élèves pour réguler leur pratique et les aider à apprendre, les ramener à l'ordre, prévenir l'apparition de comportements inappropriés, et aussi réduire le recours aux réprimandes.

## 2.2. Un geste professionnel complexe qui cache des arrière-plans conceptuels

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Lire l'activité d'apprentissage constitue une difficulté récurrente pour les intervenants en Sport et en EPS. Ce geste professionnel est particulièrement exigeant et complexe, notamment en EPS : il nécessite d'adopter un champ d'observation élargi à la classe, de repérer les actions des élèves, notamment motrices, malgré leur caractère fugace, de les interpréter et d'intervenir pour les transformer, dans le vif de l'action ; il implique
enfin de garder les élèves impliqués dans les tâches. Cette capacité de l'enseignant à intervenir en lien avec son interprétation des actions et des apprentissages des élèves s'inscrit également dans un réseau d'influences multiples, telles que le contexte institutionnel, l'environnement pédagogique, l'expérience et les connaissances de l'enseignant, la Pratique Physique, Sportives et Artistique (PPSA) enseignée, le niveau de classe, la variété des publics d'élèves.

7 Dès les premiers travaux en didactique de l'EPS, Amade-Escot soulignait la complexité de ce geste professionnel à travers cet extrait :

8 Dans toute situation (...), c'est l'observation qui déclenche les régulations de l'intervenant. Cette capacité à observer et à interpréter l'activité des élèves n'est jamais évidente. Elle relève d'une véritable compétence professionnelle. (...). L'activité du professeur peut être assimilée à une activité de tutelle, combinant en permanence observation et intervention auprès des élèves (...). Les prises de décision se font le plus souvent dans l'urgence et sans recul réflexif possible. L'intervenant est amené à gérer des imprévus, à réajuster, à s'adapter et à proposer de manière inventive et instantanée des remaniements des dispositifs mis en œuvre (...). Ainsi, quelles que soient la précision et la qualité de sa planification préalable, il intervient d'abord à partir d'indices relevant de sa perception instantanée des réalisations des élèves dans les tâches proposées. (...) C'est l'observation de cette activité adaptive de l'élève qui va susciter l'activité enseignante et réciproquement. (2007, p. 99-100).

## 2.3. Un geste professionnel difficile à saisir et à apprendre en formation

9 Chez les enseignants débutants en EPS, le manque d'expérience et de connaissance de la classe rend difficile l'appréhension immédiate des caractéristiques de l'activité des élèves et des procédures de régulation à mettre en place pour les faire apprendre. « Lire » les processus, ainsi que les résultats des apprentissages, en situation de classe constitue pour eux une difficulté récurrente, qui pose un problème pour leur formation.

10 En effet, contrairement au modèle de la rationalité technique de Schön (1994), où l'efficacité de l'intervention enseignante repose sur l'application de connaissances préétablies, dans le cadre de la LAAE ces dernières sont des arrière-plans sous-jacents constituant des potentiels plutôt que des déterminants automatiques de l'intervention. « Lorsqu'un professeur organise l'enseignement, il le fait notamment en fonction d'un certain nombre d'idées, plus ou moins explicites qu'il entretient à propos du savoir lui-même, de la nature foncière de l'apprentissage, de la signification de l'enseignement » (Sensevy, 2007, p. 33). Cet ensemble de références « fonctionne plutôt comme un tropisme d'action qui surdétermine dans une certaine mesure le pilotage de la classe » (Sensevy, 2006, p. 219). Nous postulons que cet ensemble de connaissances constituant ces arrière-plans conceptuels participe de l'activité de « lecture-intervention » des enseignants débutants et constitue un objet de compréhension et de développement pour ces jeunes enseignants en formation initiale.
3. Une structuration des articles autour de questions de recherche communes

11 La diversité des cadres théoriques et des contextes de formation a conduit notre groupe de chercheurs à réfléchir à une structuration commune de nos travaux relatifs à notre objet d'étude : la formation à la lecture de l'activité d'apprentissage des élèves. Nous avons alors envisagé une modélisation qui permettrait la comparaison entre nos différentes approches et la prise en charge de la complexité du phénomène étudié. Notre objectif était de poser collectivement nos questionnements, de cerner le type de résultats attendus au-delà des différents points de vue et de permettre le dialogue entre les différentes contributions.

12 Nous nous sommes engagés à « construire des comparables » (Detienne, 2009, p. 42), c'est-à-dire créer des structures analytiques qui mettent en lumière à la fois l'unité de l'objet et la diversité des points de vue. La vocation du modèle, présenté ci-après, est heuristique. Il dessine des pistes d'investigations partagées. Il repose aussi sur l'idée que la comparaison est un processus dynamique visant à saisir à la fois les invariants et les variations significatives au sein de la complexité du phénomène observé. C'est donc un modèle d'analyse qui nous permet de comparer les contributions de chaque auteur, à partir de son propre cadre théorique et méthodologique.

13 Notre modèle d'analyse (Figure 1) a été élaboré comme suit :

• Tout d'abord, une question de recherche initiale a guidé notre groupe : « comment les dispositifs de formation permettent-ils aux enseignants débutants d'apprendre à mieux «lire» l'activité d'apprentissage des élèves ? » Pour répondre à cette question, chaque auteur a cherché à documenter, par les résultats de son étude, deux points : (1) ce qui se construit chez les enseignants débutants et qui sert d'indicateurs de développement professionnel et de progressivité de leur lecture de l'activité d'apprentissage des élèves ; et (2) les conditions (possibles, impossibles ou nécessaires) pour produire ce changement professionnel ;

• Ensuite, chaque auteur a été invité à présenter son étude relative à un dispositif de formation à la LAAE autour de trois « incontournables » qui font système : (1) la conception théorique de la LAAE et de sa fonctionnalité comme objet de formation ; (2) la conception des transformations de la LAAE ; 3) la conception des dispositifs de formation pour identifier et développer la LAAE des formés.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : modèle d'analyse du geste professionnel de l'enseignant : « la Lecture-intervention de l'Activité d'Apprentissage des Elèves » (LAAE)</figcaption></figure>

14 Les paragraphes suivants explicitent chaque élément du modèle.

## 3.1 La conception de la LAAE selon le cadre théorique retenu et de sa fonctionnalité comme objet de formation

15 La formation à la lecture-intervention de l'activité d'apprentissage des élèves questionne la nature même de cet objet et sa fonctionnalité, c'est-à-dire ce qui est visé et la manière dont cela fonctionne. Les auteurs de ce numéro se positionnent dans une diversité de cadres théoriques qui adoptent différentes perspectives pour concevoir la lecture dans les pratiques professorales.

16 Ainsi, pour les approches didactiques qui mobilisent le laboratoire du changement, la LAAE est considérée comme une action professionnelle de régulation qui s'insère dans la structure hiérarchique de l'activité empruntée à Léontiev (1976). Pour l'approche de la problématisation (Doussot et al., 2022), la LAAE renvoie à la mobilisation de faits didactiques qui prennent sens dans une dialectique entre des données saisies dans l'intervention et des conditions plus générales relatives à la technologie et à la didactique des PPSA. Les travaux qui relèvent du cadre de l'action conjointe en didactique (Sensevy, 2007) font porter la LAAE sur les attentes anticipées des possibilités d'action. Ils distinguent les signes liés au contrat didactique et ceux relatifs au milieu. La « vision professionnelle » selon l'approche anthropologique (Goodwin, 1994) de l'enseignant (Sherin et Van Es, 2009) considère la LAAE comme l'habileté à identifier et interpréter des éléments significatifs dans la classe, pour prendre les décisions adaptées et pour agir avec pertinence.
## 3.2. La conception de la transformation de la LAAE chez le formé

17 Se poser la question d'une formation professionnelle à la « lecture » de l'activité d'apprentissage des élèves interroge inévitablement la manière dont celle-ci se construit. Comment concevoir les transformations, les progrès et les difficultés révélatrices des apprentissages professionnels liés à cette lecture ? Quels sont les problèmes que pose sa construction aux intervenants éducatifs débutants ? Selon les cadres théoriques mobilisés par les auteurs de ce numéro, les transformations de l'activité de lecture des intervenants éducatifs débutants en situation de formation, sont formalisées à travers : e.g. des processus de sémiose associés à des activités argumentatives et discursives pour la problématisation (Lebouvier et al., à paraitre) ; la co-construction entre formateurs et formés d'arrière-plans dans la circulation entre les pratiques et les savoirs pour le cadre de l'action conjointe en didactique (Sensevy, 2007) ; la réorganisation des normes, du sens et des statuts, grâce et au sein des communautés de formés selon l'anthropologie symbolique (Geertz, 1973) ; la mobilisation de nouveaux signes grâce à l'introduction d'artefacts selon la théorie des artefacts et de la genèse instrumentale (Rabardel, 1995) ; la transformation des composantes de l'expérience des étudiants lors de l'observation vidéo et de l'échange entre pairs, pour la théorie du cours d'action (Theureau, 2006).

## 3.3. La conception de la démarche de recherche et/ou de la formation

18 Les dispositifs de formation étudiés par les auteurs du numéro s'inscrivent dans le paradigme de l'enseignant réflexif (Schön, 1996), accordant une place centrale à l'explicitation de l'expérience vécue par les formés. Ils valorisent également les dimensions interactives selon l'idée que les savoirs professionnels se formalisent dans une communauté de pratiquants à travers les échanges intersubjectifs entre les formés. La place de l'expérience, la mise au travail de ses traces, la mobilisation de références ou de normes formalisées varient cependant selon les conceptions théoriques de la démarche de formation, adossée le plus souvent dans les articles aux méthodes issues de la recherche. Par exemple, l'activité de lecture des formés est analysée à partir de démarches d'enquête, d'entretiens d'autoconfrontation, d'analyse collective de situations de travail, de problématisation de techniques de lecture et de régulation.

## 3.4. Les résultats relatifs aux indicateurs et aux conditions de développement de la LAAE

19 Ce numéro présente des résultats de l'impact de dispositifs de formation sur le développement, chez les étudiants en formation, de leur lecture-intervention de l'activité d'apprentissage des élèves. Les indicateurs de ce développement professionnel traduisent ce que les formés construisent pour apprendre à lire l'activité des élèves. Ils diffèrent selon les approches théoriques retenues. Ainsi sont repérées des trajectoires de développement de la lecture de l'activité des élèves au cours des différentes étapes du dispositif de formation, selon la théorie historico-culturelle (Vygotsky, 1928-1931/2014).
Des conditions de possibilité du changement professionnel de la LAAE sont également identifiées. Par exemple : la manière dont le formateur guide les étudiants dans le processus d'analyse, lors de leur action conjointe ; la posture de recherche du formateur lorsqu'il recourt à la méthode en autoconfrontation croisée des formés ; l'introduction d'artefacts matériels ou symboliques dans le dispositif de formation ; l'apport de connaissances théoriques dans la formation (e.g. des concepts clés pour aider les étudiants à penser les processus en jeu dans l'apprentissage des savoirs par des apprenants).

## 4. Présentation de chaque article

Ce numéro propose huit articles portant sur des dispositifs de formation initiale pour des étudiants se destinant au métier d'enseignant d'EPS (sept articles) ou aux métiers d'intervenant éducatif en tant qu'enseignant d'EPS ou entraîneur (un article).

Le premier article de ce numéro co-écrit par Maël Le Paven Jarno et Hugues Royant, s'intitule **Construire une lecture partagée des apprentissages des élèves dans une dynamique coopérative.** L'étude, menée en théorie de l'action conjointe en didactique (e.g. Sensevy, 2011), questionne les conditions de la construction d'une lecture partagée, entre un professeur des écoles (PE) et un chercheur (C), des apprentissages en jeu dans des séances de handball en EPS (classe de CE2-CM1), lors de la mise en place d'une ingénierie coopérative (IC) visant à contribuer à la formation à l'enseignement de l'EPS. Le protocole de recherche s'inspire des principes méthodologiques des IC. Les résultats mettent en avant l'émergence de coopérations épistémiques entre C et PE, renouvelant leurs manières d'aborder en commun les problèmes et savoirs en jeu.

Le deuxième article co-écrit par Vincent Grosstephan et Stéphane Brau-Antony s'intitule **Une intervention formative visant le développement de l'activité de lecture didactique de situations d'apprentissage chez des enseignants débutants en EPS.** En référence aux principes méthodologiques des laboratoires du changement (Virkkunen et Newham, 2013), l'article rend compte d'un processus de développement de la lecture, par l'enseignant d'EPS débutant, de l'activité d'apprentissage des élèves. La méthodologie repose sur une ingénierie de formation articulant des temps de conception collective, de mise en œuvre individuelle et d'analyse collective de situations didactiques, instrumentés par des outils et concepts produits par la recherche en didactique et par les travaux en technologie des pratiques physiques sportives et artistiques. Les résultats montrent le déploiement, tout au long du dispositif, des actions d'agentivité transformative comme moteurs du développement de la lecture didactique de situations d'apprentissage, favorisées par un dispositif se référant au principe de double stimulation.

Construire des faits didactiques pour mieux "lire" et réguler l'apprentissage des élèves en EPS, écrit par Bruno Lebouvier, constitue le troisième article de ce dossier. En référence au cadre des apprentissages par problématisation (Doussot et al, 2022), cette étude examine la construction collective de « faits didactiques » dans la formation initiale d'enseignants stagiaires en EPS. Croisant des dimensions pragmatiques, épistémiques et sociales, ces « faits » sont considérés comme centraux pour la LAAE. La méthodologie repose sur un scénario itératif de conception, de pratique et d'analyse, dans une logique d'ingénierie. Les résultats révèlent 1) des indicateurs de
développement dans l'articulation des données prises sur l'activité des élèves et les connaissances mobilisées pour les penser, 2) des dynamiques de construction discursive de prise en charge coopérative des problèmes.

25 Le quatrième article écrit par Nathalie Gal-Petitfaux est titré **Lire et réguler l'activité motrice des élèves : la vision professionnelle d'étudiants via l'observation vidéo et l'échange entre pairs.** À partir de la théorie du Cours d'action (Theureau, 2006), l'étude analyse l'expérience vécue par des étudiants de licence STAPS en situation de vidéo-formation, pour caractériser leur « vision professionnelle » (Shérin, 2001) de la lecture-régulation de l'activité motrice des élèves en EPS. Les étudiants observent et analysent des vidéos illustrant des moments de cette lecture-régulation, puis échangent entre pairs. Leur expérience (préoccupations-types, perceptions-types, connaissances-types) est analysée à l'aide d'entretiens d'autoconfrontation. Les résultats permettent de caractériser la vision professionnelle des étudiants et de proposer deux conditions pour la transformer.

26 Mathilde Musard titre le cinquième article **La co-construction des savoirs professionnels dans l'action conjointe entre formateur chercheur et étudiants stagiaires.** Cette étude explore l'action conjointe didactique entre un formateur chercheur et des étudiants stagiaires de master MEEF EPS au cours d'un dispositif de formation visant la lecture de l'activité d'apprentissage des élèves. L'analyse de leurs interactions met en évidence des conditions favorables aux transformations professionnelles (e.g. l'appui sur un cadre didactique, la circulation entre les pratiques et des savoirs multiples, la posture du formateur-chercheur, etc.). Cependant, les résultats montrent que les ES cherchent à identifier des formes gestuelles observables et rencontrent des difficultés pour interpréter l'activité d'apprentissage des élèves avant de proposer des pistes d'intervention.

27 Le sixième article co-écrit par Serge Éloi et Gilles Uhlrich s'intitule **Fonctionnalité de la lecture de l'activité d'apprentissage des apprenants selon une perspective technologique.** Dans le cadre d'une démarche technologique (Bouthier et Durey, 1994), ces auteurs interrogent les effets de l'introduction de différents artefacts lors de la formation initiale de futurs intervenants éducatifs en sport. À partir de l'étude de leur propre pratique, ils repèrent les différentes phases de la genèse instrumentale qui est alors à l'œuvre (Rabardel, 1995). Avec l'appui d'autoconfrontations croisées (Duboscq et Clot, 2010), ils montrent comment ces futurs intervenants peuvent conceptualiser les indices utiles pour apprécier leur propre pratique, mais aussi celle des autres (intervenants et apprenants). Le développement de leur registre de technicité de lecture leur permet de discriminer les signes (Vygotski, 1928-1931/2014) qui par leur survenue et leur révocation jalonnent le processus « enseignement-apprentissage ».

28 Dans le septième article, Elisabeth Magendie explore **Le développement de la vision professionnelle à partir de la méthode en autoconfrontation croisée.** Cette étude, élaborée à partir du cadre de la clinique de l'activité (Clot, 1999), examine en quoi une situation de formation basée sur la méthode en autoconfrontation croisée contribue à la fabrique du « regard » des étudiants. 9 étudiants en master 2 MEEF parcours EPS ont participé à la formation. L'analyse a consisté à mettre en évidence les idées nouvelles qui ont cheminé au fil du discours. Elle montre comment les étudiants, en même temps qu'ils parlent, élaborent des idées à propos d'un « difficile à dire et à expliquer » qui court dans le dialogue. Ces idées sont les moyens à partir desquels ils vont pouvoir penser, agir et voir autrement.
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Enfin, le huitième et dernier article écrit par Tanguy Philippe porte le titre
**Construction d'une communauté d'apprentissage pour favoriser l'acculturation professionnelle et la lecture de l'apprentissage des élèves par les enseignants d'EPS.** Cette présentation s'appuie sur l'anthropologie symbolique (Geertz, 1973) qui utilise la métaphore de la lecture dans sa compréhension de la culture. Le terrain ethnographique retenu est celui d'un dispositif de formation dans lequel la construction d'un regard commun entre étudiants et chercheurs est cherchée par le commentaire partagé de vidéos portant sur des moments d'enseignement de l'EPS, sur la base de l'analyse de notes ethnographiques et de commentaires rédigés en ligne par les étudiants. Cette recherche montre l'importance du jeu d'interaction communautaire pour rendre possible par les étudiants la construction d'un regard et le fait de l'assumer dans une discussion professionnelle.

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## NOTES

1. Ce groupe de chercheurs-formateurs s'intéresse à la formation des enseignants d'EPS et des entraîneurs sportifs, en lien avec l'analyse de l'activité des apprenants. Outre les auteurs des articles de ce dossier, F. Briere, F. Cauvin, F. Darnis, F. Quitre et S. Prevel ont contribué aux travaux de ce groupe.