# Ethnométhodologie et éducation

Alain Coulon

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Alain Coulon. Ethnométhodologie et éducation. 2019. halshs-02117880

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Ethnométhodologie et éducation

Alain Coulon

Professeur honoraire - Université Paris 8
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Cet ouvrage a été initialement publié par les Presses Universitaires de France en 1993 : *Ethnométhodologie et éducation*, Paris, PUF, 1993.

DU MÊME AUTEUR

* L'Ethnométhodologie, PUF [1987], 6e éd., 2014 (« Que sais-je ? », n° 2393).

* L'École de Chicago, Paris, PUF [1992], 5e éd. 2012 (« Que sais-je ? », n° 2639).

* Connaissance de la guerre d'Algérie. Trente ans après : enquête auprès des jeunes Français de 17 à 30 ans, Laboratoire de recherche ethnométhodologique, Université de Paris VIII, 1993.

* L'évaluation des enseignements de méthodologie documentaire à l'Université de Paris VIII, Laboratoire de recherche ethnométhodologique, Université de Paris VIII, 1993.

* Le Métier d'étudiant. L'entrée dans la vie universitaire, Paris, PUF, 1997 ; Paris Economica, 2e éd. 2004.

* Penser, classer, catégoriser : l'efficacité de l'enseignement de méthodologie documentaire dans les premiers cycles. Le cas de l'Université de Paris VIII, Laboratoire de recherche ethnométhodologie, Université de Paris VIII, 1999.

* (En collaboration avec Danièle Bretelle-Desmazières, et Christine Poitevin), Apprendre à s'informer : une nécessité. Évaluation des formations à l'usage de l'information dans les universités et grandes écoles françaises, Laboratoire de recherche ethnométhodologique, Université de Paris VIII, 1999.

* Devenir enseignant du supérieur. Enquête auprès des allocataires moniteurs de l'enseignement supérieur, Paris, L'Harmattan, 2004.

CC – Alain Coulon, 2019 (a.coulon[at]noos.fr)

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# Avant-propos

Alain Coulon

Cet ouvrage a d'abord été publié en 1993 par les Presses Universitaires de France<fnref n="1" />.

Il est issu des travaux de recherche que j'ai menés à partir des années 1985, qui avaient abouti à la rédaction de ma thèse de Doctorat d'État ès Lettres et Sciences Humaines<fnref n="2" />. Ce travail a donné lieu à la publication de deux ouvrages distincts : *Ethnométhodologie et éducation*, d'une part, *Le métier d'étudiant*, d'autre part, tous deux publiés par les PUF, respectivement en 1993 et en 1997.

Si le deuxième ouvrage a été réédité aux éditions Economica en 2004, le premier n'a pas été réimprimé par les PUF après qu'il fut épuisé. C'est donc cette lacune que la présente édition, corrigée et mise à jour, vient combler. Cet ouvrage est encore vivant dans certains pays étrangers, comme le Brésil, où il a fait l'objet d'une nouvelle traduction et d'une nouvelle publication par les éditions Cortez en 2017³, après qu'il fut d'abord publié par les éditions Vozes dès 1995.

J'ai décidé de le publier à nouveau en français pour deux raisons :

Tout d'abord, je crois que les idées et les recherches que je présente ici, souvent difficiles d'accès, ainsi que les analyses que je conduis sur certains phénomènes éducatifs, sont de nature à éclairer quelques difficultés persistantes que les enseignants connaissent dans l'exercice de leur métier.

D'autre part, on assiste depuis plusieurs années au développement important pour le monde académique de l'Open Access, qui permet de partager gratuitement des œuvres originales avec la communauté académique, et plus généralement avec le grand public. Je ne doute pas que ces nouvelles ethnométhodes des scientifiques seront celles adoptées massivement par le monde de demain.

Enfin, je veux remercier ici le Dr. Bernard Pochet, Directeur du service « d'appui à la recherche et l'enseignement » à la Bibliothèque de l'Université de Liège, Belgique, qui a bien voulu prendre en charge la mise en page de ce texte, en utilisant l'un des outils de publication puissants actuellement disponibles, qui transformeront probablement radicalement le monde de l'édition.

<footnote n="1">¹ *Ethnométhodologie et éducation*, Paris, PUF, 1993.</footnote>

<footnote n="2">² *Le métier d'étudiant : approches ethnométhodologique et institutionnelle de l'entrée dans la vie universitaire*, 3 vol., 1130 p., Université de Paris VIII, janvier 1990.</footnote>

<footnote n="3">³ *Etnometodologia e Educação*, São Paulo, Cortez, 2017.</footnote>
# Table des matières

Introduction 4

1 Le renversement ethnométhodologique 5

1. Raisonnement de sens commun et raisonnement scientifique 5
Le raisonnement sociologique pratique 6
Le chauffeur de taxi n'est pas un cartographe 6
L'acteur social n'est pas un idiot culturel 7
Il faut considérer les faits sociaux comme des accomplissements pratiques 7
Les procédures interprétatives de l'acteur social 8

2. La rationalité de l'acteur 9
Garfinkel contre Parsons 10
Structure sociale et personnalité 11

3. Paradigme normatif et paradigme interprétatif 12
Le paradigme normatif 12
Le paradigme interprétatif 12
Les implications méthodologiques de cette dualité 13

2 Une approche microsociale des phénomènes sociaux 14

1. La critique de la macro-sociologie par les sociologies de la vie quotidienne 15
Étudier les interactions dans leur milieu naturel 15
Une critique radicale 16

2. Structure sociale et interaction sociale 16
L'ordre social est cognitif 16
Une nouvelle définition du problème 17
L'entrelac micro-macro 17

3. L'analyse de conversation : une approche macrosociologique ? 18
La compétence sociale de membre d'une société s'exhibe dans le langage 19
Le lien entre micro et macro selon Schegloff 19
La « réparation » 19
Les hommes interrompent-ils les femmes ? 20
Entre micro et macro : le contexte 20
La conversation est produite par les individus mais leur est extérieure 21

4. Vers une intégration micro-macro 21
L'indispensable mais difficile dialogue micro-macro 21
L'intégration des deux niveaux dans les cadres sociaux quotidiens 22
La mobilité sociale est un double phénomène 23
Le « modèle interactif » 23

5. Des différences de méthodes 24
Décrire : un impératif 24
Une ethnographie sémiologique 24
Les catégories décrites sont des ressources autant que des thèmes 25
Voir, enfin, ce qu'on ne remarque pas 26
3 Les perspectives interactionnistes en éducation 27

1. L'interactionnisme symbolique 27
La nature symbolique de la vie sociale 28
Une écologie sociale ? 29
Deux versions concurrentes 29

2. La première recherche interactionniste en éducation 30
La culture spécifique de l'enfance 31
Le conflit maître-élève 32
La définition de situations nouvelles 33
La résistance à l'école 33

3. Les notions de « perspective » et de « culture étudiante » dans une organisation 34
La notion de perspective 35
La « culture étudiante » 36

4. L'école interactionniste anglaise 36
Participer pour observer 37
Six concepts principaux 39
L'entrée dans une nouvelle classe 39
La négociation du travail scolaire 40
L'élève et sa carrière 41
La résistance de la classe ouvrière 42
Chercheurs et praticiens 44

5. La « Nouvelle sociologie de l'éducation » 45
La nouvelle sociologie de l'éducation naît à partir d'une critique de l'« ancienne » 45
La première phase de la « Nouvelle sociologie de l'éducation » 46
Les critiques adressées à la « Nouvelle sociologie de l'éducation » 46
La deuxième phase de la « Nouvelle sociologie de l'éducation » 47

6. La théorie de l'« étiquetage » 47
La théorie générale de l'étiquetage 48
L'étiquetage à l'école 49
La fin de la ségrégation raciale à l'école ? 51

4 Les travaux d'inspiration ethnométhodologique en éducation 53

1. Les principes régulateurs de l'ethnométhodologie dans le champ de l'éducation 53
La « structuration de la structure scolaire » 54
Les études de terrain conventionnelles 54
L'ethnographie constitutive et la micro-ethnographie de la classe 55

2. Choix méthodologiques et dispositifs pratiques 56
La description ethnographique 56
La « filature » ethnographique 57

3. Les cadres de l'orientation et de la sélection des élèves 58
Évaluer les pratiques d'évaluation et de classement 58
Mobilité sociale de concurrence et mobilité sociale de parrainage 59

4. L'ethnographie constitutive dans la classe 60
Des marqueurs scolaires de compétence 61
Interactions et apprentissages 62
Classement scolaire et classes sociales 63

5. Les études constitutives de la sélection scolaire 64
Le traitement du « handicap » scolaire 64
Les tests et les examens 66
Les entretiens d'orientation 67
Ethnicité et différences culturelles 69
Le niveau de l'organisation et de l'institution 70

6. La socialisation de l'enfant et les pratiques scolaires 72

7. Le métier d'étudiant 73
<table><tr><td>Conclusion</td><td>76</td></tr><tr><td><strong>5 Reproduction et affiliation</strong></td><td><strong>77</strong></td></tr><tr><td>1. Reproduction et habitus</td><td>77</td></tr><tr><td>L'habitus</td><td>77</td></tr><tr><td>Un structuralisme constructiviste</td><td>79</td></tr><tr><td>Habitus et apprentissage</td><td>80</td></tr><tr><td>2. L'affiliation</td><td>81</td></tr><tr><td>La notion de membre</td><td>82</td></tr><tr><td>L'allant de soi</td><td>83</td></tr><tr><td>La compétence</td><td>84</td></tr><tr><td>L'affiliation</td><td>86</td></tr><tr><td><strong>6 Suivre la règle</strong></td><td><strong>88</strong></td></tr><tr><td>1. Normes et règles</td><td>88</td></tr><tr><td>Les règles gouvernent nos actions</td><td>88</td></tr><tr><td>L'usage de la règle</td><td>89</td></tr><tr><td>De la ressource implicite à l'objet sociologique de recherche</td><td>90</td></tr><tr><td>Comment suit-on des instructions ?</td><td>90</td></tr><tr><td>2. La méthode documentaire d'interprétation</td><td>92</td></tr><tr><td>Tout code est incomplet</td><td>92</td></tr><tr><td>Comment rend-on lisible la réalité sociale ?</td><td>92</td></tr><tr><td>Une expérimentation</td><td>93</td></tr><tr><td>3. La force de la règle</td><td>94</td></tr><tr><td>A quoi « correspond » une règle ?</td><td>95</td></tr><tr><td>Suivre une règle est une pratique</td><td>97</td></tr><tr><td>Apprentissage et affiliation</td><td>98</td></tr><tr><td>La « praticalité » de la règle</td><td>99</td></tr><tr><td>La construction sociale de la règle</td><td>100</td></tr><tr><td>Les propriétés dormantes de la règle</td><td>101</td></tr><tr><td><strong>Bibliographie</strong></td><td><strong>104</strong></td></tr></table>
# Introduction

Depuis les années 1970, de nouveaux courants de recherche en sociologie de l'éducation se sont développés aux États-Unis, et, dans une moindre mesure, en Angleterre. Sur le plan théorique, ces courants étaient encore inconnus en France jusqu'au milieu des années 1980, mais ils ont commencé à y pénétrer, jusqu'à remettre en question un certain nombre de recherches antérieures en sociologie de l'éducation. Les questions qui leur sont adressées sont fondamentales dans la mesure où les théories qui les ont inspirées renvoient à une vision différente du monde social, à une pratique différente de la sociologie, et font appel à une autre intelligence du social<fnref n="1" />.

Cet ouvrage poursuit donc plusieurs buts. Il s'agit tout d'abord de montrer en quoi les approches sociologiques connues sous le nom de l'ethnométhodologie et de l'interactionnisme sont susceptibles de bouleverser la recherche sur les phénomènes éducatifs, tant par les méthodes de recherche qu'elles utilisent que par l'arrière-plan théorique qu'elles comportent.

C'est pourquoi on présentera en premier lieu les différentes conceptions interactionnistes et ethnométhodologiques, en essayant de montrer les lignes de fracture qu'elles provoquent dans la sociologie de l'éducation "traditionnelle". J'indiquerai à quel renversement paradigmatique on assiste dans le champ de la sociologie lorsqu'on adopte une approche ethnométhodologique. Je ne présenterai pas à nouveau la genèse de l'ethnométhodologie, ses concepts et ses champs d'application. Le lecteur pourra éventuellement se reporter pour cela à mon ouvrage d'introduction à l'ethnométhodologie<fnref n="2" />. En revanche, je préciserai ici un certain nombre de considérations qui me paraissent essentielles dans l'exercice concret de l'ethnométhodologie, comme, par exemple, la distinction nécessaire entre le raisonnement de l'individu de sens commun et l'effort d'objectivation du sociologue. Par ailleurs, les conceptions théoriques de l'ethnométhodologie et de l'interactionnisme entraînent une conception particulière de la recherche sur le terrain, dont les méthodes s'inscrivent dans une microsociologie dont on présentera les caractéristiques.

J'exposerai ensuite les principales orientations de la sociologie interactionniste et de la sociologie ethnométhodologique dans le domaine de l'éducation, en montrant comment ces considérations théoriques ont pu être mises en œuvre concrètement dans des recherches de terrain, essentiellement aux États-Unis et en Angleterre. J'indiquerai également brièvement quel usage j'ai pu faire de ces principes dans la recherche que j'ai conduite sur les processus d'affiliation des nouveaux étudiants lorsqu'ils entrent à l'université<fnref n="3" />, puis je montrerai comment j'ai été amené à développer le concept d'affiliation, dans le prolongement de la notion d'habitus chez Pierre Bourdieu et de celle de membre chez Harold Garfinkel.

Enfin, pour conclure, j'inviterai le lecteur à réfléchir sur la notion de règle, qui devrait être un concept majeur de la recherche en sociologie de l'éducation dans la mesure où elle est au cœur des processus d'apprentissage.

<footnote n="1">1. Dans un domaine qui n'est pas celui de l'éducation mais celui de la sociologie générale, on pourra se reporter à l'ouvrage de Jean-Michel Berthelot, *L'intelligence du social*, Paris, PUF, 1990, 249 p. ; voir également Jean-Michel Berthelot, *La construction de la sociologie*, Paris, PUF (« Que sais-je ? », n° 2602), 1991, 128 p.</footnote>

<footnote n="2">2. Alain Coulon, *L'Ethnométhodologie*, Paris : PUF, 6e éd., 2014.</footnote>

<footnote n="3">3. Alain Coulon, *Le métier d'étudiant. L'entrée dans la vie universitaire*, Paris, PUF, 1997 ; 2ème éd. 2004, Paris, Economica.</footnote>
# Chapitre 1

## Le renversement ethnométhodologique

L'expression « ethnométhodologie » ne doit pas être entendue comme une méthodologie spécifique de l'ethnologie, ni comme étant une nouvelle approche méthodologique de la sociologie. Son originalité ne réside pas là, mais dans sa conception théorique des phénomènes sociaux. Le projet scientifique de l'ethnométhodologie est d'analyser les méthodes, ou, si l'on veut, les procédures, que les individus utilisent pour mener à bien les différentes opérations qu'ils accomplissent dans leur vie quotidienne. C'est l'analyse des « façons de faire » ordinaires que les acteurs sociaux ordinaires mobilisent afin de réaliser leurs actions ordinaires. Cette méthodologie profane, constituée par l'ensemble de ce qu'on va appeler des ethnométhodes -, que les membres d'une société ou d'un groupe social utilisent de façon banale mais ingénieuse pour vivre ensemble, constitue le corpus de la recherche ethnométhodologique. L'ethnométhodologie est ainsi définie comme la « science » des « ethnométhodes » c'est-à-dire des procédures qui constituent ce que Harold Garfinkel, le fondateur du courant et l'« inventeur » du mot, appelle « le raisonnement sociologique pratique »<fnref n="1" />.

Cette définition que je donne ici de l'ethnométhodologie soulève évidemment un certain nombre de questions essentielles qu'il s'agit d'examiner. En particulier, la problématique ethnométhodologique nous oblige à réexaminer les rapports entre connaissance profane du monde social par les individus ordinaires, d'une part, et connaissance savante construite par les sociologues à partir de ces connaissances profanes, d'autre part.

### 1. Raisonnement de sens commun et raisonnement scientifique

Dès les premières lignes du premier chapitre des *Studies*<fnref n="2" />, H. Garfinkel nous indique que ses études

« traitent les activités pratiques, les circonstances pratiques, et le raisonnement sociologique pratique, comme des sujets d'étude empirique. En accordant aux activités banales de la vie quotidienne la même attention qu'on accorde habituellement aux événements extraordinaires, on cherchera à les appréhender comme des phénomènes de plein droit » (p. 1).

<footnote n="1">1. Harold Garfinkel, né le 29 octobre 1917 à Newark, près de New York, est une immense figure de la sociologie américaine. Il fait d'abord ses études à Newark, puis à l'Université de Caroline du Nord, où il obtient en 1942 son *Master's Degree* en sociologie. En 1946, il entreprend une thèse, qu'il soutiendra en 1952, sous la direction de Talcott Parsons à Harvard (intitulée : *The Perception of the Other : A Study in Social Order*, Ph. D., Harvard University, juin 1952, 602 p., annexes, bibliogr., 12 p.). En 1954, il obtient un poste d'enseignant dans le département de sociologie de l'Université de Californie à Los Angeles (UCLA), où il a fait toute sa carrière. À partir de 1988, il devient Professeur émérite à l'UCLA, et demeure très actif. Il est décédé le 21 avril 2011.</footnote>

<footnote n="2">2. Harold Garfinkel, *Studies in Ethnomethodology*, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall, 1967, 2e éd. Cambridge (G. B.), Polity Press, 1984, 288 p. Cet ouvrage sera simplement appelé *Studies* par la suite. Sa traduction en français a été tardive, puisqu'elle paraît en septembre 2007, soit 40 ans après la publication de l'œuvre originale : *Recherches en ethnométhodologie*, Paris, PUF (« Quadrige »), 2007, 480 p.</footnote>
L'intérêt majeur des idées de H. Garfinkel réside en effet dans l'étude des activités pratiques, en particulier du raisonnement pratique, qu'il soit professionnel ou profane. En montrant que les procédures de raisonnement de sens commun sont identiques à celles qui président à l'activité scientifique, - y compris celle de la sociologie -, H. Garfinkel suppose en même temps que la coupure épistémologique entre connaissance pratique et connaissance savante n'est pas le problème fondamental que la sociologie ait à résoudre. En effet, il n'y a pas de différence de nature entre les procédures qu'emploient les membres d'une société pour vivre ensemble, dans un bricolage et une négociation permanents, et celles que les sociologues mettent en œuvre dans leurs enquêtes.

D'un point de vue ethnométhodologique, la majorité des sociologues ne voient pas l'évidence des origines de leur travail : la scientificité de la sociologie commence par la compréhension de la vie de tous les jours, telle qu'elle se manifeste à travers les accomplissements pratiques des acteurs. La production d'une visibilité du social passe donc par une objectivation qui n'est pas le monopole de l'activité scientifique. Selon Albert Ogien<fnref n="3" />, la sociologie de H. Garfinkel

« s'institue sur la reconnaissance de la capacité réflexive et interprétative propre de tout acteur social » (p. 62).

Le mode de connaissance pratique, c'est

« cette faculté d'interprétation que tout individu, savant ou ordinaire, possède et met en oeuvre dans la routine de ses activités pratiques quotidiennes. (...) Procédure régie par le sens commun, l'interprétation est posée comme indissociable de l'action et comme également partagée par l'ensemble des acteurs sociaux. (...) Le mode de connaissance savant ne se distingue en rien du mode de connaissance pratique quand on considère qu'ils sont confrontés à un problème d'élucidation similaire : aucun des deux ne peut se dérouler hors de la maîtrise d'un "langage naturel" et sans mettre en jeu une série de propriétés indexicales qui lui sont afférentes » (ibid., p. 70).

## Le raisonnement sociologique pratique

Si les acteurs produisent de l'objectivation, cela implique que le mode de connaissance savant n'a pas le monopole de l'objectivation. L'ethnométhodologie va donc soutenir que l'activité scientifique, en tant que les opérations qui la composent sont identiques à celles que les acteurs ordinaires utilisent, est le produit d'un mode de connaissance pratique, qui peut lui-même devenir un objet de recherche pour la sociologie, être à son tour scientifiquement interrogé. Les ethnométhodologues - c'est là toute leur dette à l'égard de la phénoménologie - considèrent le monde comme un objet de perceptions et d'actions de sens commun. Le but de l'ethnométhodologie est la recherche empirique des méthodes que les individus utilisent pour donner sens et en même temps accomplir leurs actions de tous les jours : communiquer, prendre des décisions, raisonner. Pour les ethnométhodologues, la sociologie sera donc l'étude de ces activités quotidiennes, qu'elles soient triviales ou savantes, considérant que la sociologie elle-même doit être considérée comme une activité quotidienne ordinaire. Comme le note George Psathas (1980)<fnref n="4" />, l'ethnométhodologie se présente comme

« une pratique sociale réflexive qui cherche à expliquer les méthodes de toutes les pratiques sociales, y compris les siennes propres » (p. 3).

## Le chauffeur de taxi n'est pas un cartographe

Toutefois, la plus grande attention portée à l'acteur en tant que sujet n'implique en aucun cas l'abandon de l'attitude scientifique, qui est au contraire clairement revendiquée par H. Garfinkel dans sa thèse, dès 1952⁵.

<footnote n="3">3. Albert Ogien, Positivité de la pratique. L'intervention en psychiatrie comme argumentation, thèse de doctorat de 3e cycle, Université de Paris VIII, 1984, 339 p. Partiellement issu de cette thèse, voir également : Albert Ogien, Le raisonnement psychiatrique, Paris, Méridiens-Klincksieck, 1989, 274 p.</footnote>

<footnote n="4">4. George Psathas, « Approaches to the Study of the World of Everyday Life », Human Studies, 3, 1980, p. 3-17.</footnote>

<footnote n="5">5. Harold Garfinkel, The Perception of the Other : A Study in Social Order, op. cit.</footnote>
La prise en compte de la subjectivité n'entraîne pas pour autant de confusion entre l'acteur réel et l'acteur construit, ni entre la description de l'objet par le sociologue et celle du même objet par tout acteur social :

« Les personnes empiriques du sociologue - ses policiers, ses pères, ses enfants, ses compatriotes irlandais, ses Trobriandais -, sont des objets sociologiques et non des objets de la vie quotidienne. Pour un cartographe, la ville de Boston est décrite par une carte de Boston, (...) l'objet Boston étant construit à l'aide de procédures cartographiques et non en parvenant à un consensus sur les conceptions qu'ont de Boston les chauffeurs de taxi. (...) On ne dresse pas un portrait scientifique du tracé de Boston en consultant les chauffeurs de taxi » (p. 223-224).

La position de H. Garfinkel est donc claire, et le programme scientifique de l'ethnométhodologie ne consiste nullement, contrairement à ce qu'indique par exemple P. Bourdieu (1987, p. 148) 6, en un « compte rendu des comptes rendus des acteurs ». La question est de savoir comment les acteurs produisent leurs mondes, quelles règles les engendrent et gouvernent le jugement. Car si le sociologue accomplit nécessairement un travail d'objectivation afin de transformer ses objets empiriques en objets sociologiques, l'acteur social fait lui aussi un travail analogue, afin d'interpréter le monde qui l'entoure et, ainsi, accomplir ses actions.

L'ethnométhodologie a trouvé l'une de ses origines théoriques dans la phénoménologie. Dans les premières recherches de H. Garfinkel, l'influence des idées de Schütz et de Husserl est évidente. H. Garfinkel sait gré à Schütz d'avoir permis aux sociologues « d'étudier l'attitude naturelle et le monde de sens commun comme des phénomènes problématiques » (H. Garfinkel, 1963, p. 238) 7. Empruntant à Schütz l'hypothèse de la clause « et caetera », ainsi que « la thèse générale de la réciprocité des perspectives », il décrit les déterminations qui s'attachent à un événement courant de la vie de tous les jours, et constate que les caractéristiques de cet événement sont « vues sans être remarquées » par les acteurs, qui cependant en supposent constamment l'existence, et partagent une vision « d'un monde qui va de soi ». Le sociologue doit « traquer » ces caractéristiques parce que l'attitude naturelle permet aux individus de transformer facilement l'étrangeté en familiarité. Ce sont, selon H. Garfinkel, des traits invariants de la vie quotidienne.

## L'acteur social n'est pas un idiot culturel

La sociologie postule que la réalité sociale existe en quelque sorte indépendamment des recherches dont elle est l'objet. C'est la raison pour laquelle, selon H. Garfinkel, les études sociologiques découvrent surtout « des choses raisonnables » et produisent « du travail documentaire » (*Studies* p. 99-100). Selon la sociologie, le sens des actions des membres ne serait accessible qu'au sociologue professionnel. Le sociologue savant traite ainsi l'acteur social, selon la formule de H. Garfinkel, comme « un idiot culturel, qui produit la stabilité de la société en agissant conformément à des alternatives d'action préétablies et légitimes que la culture lui fournit ».

Les sociologues ont jusqu'à présent « sur-socialisé » le comportement des acteurs, et leur hypothèse sur l'intériorisation des normes, provoquant des conduites « automatiques » et impensées, ne rend pas compte de la façon dont les acteurs perçoivent et interprètent le monde, reconnaissent le familier et construisent l'acceptable, et n'explique pas comment les règles gouvernent concrètement les interactions.

## Il faut considérer les faits sociaux comme des accomplissements pratiques

C'est la raison pour laquelle, selon H. Garfinkel, les faits sociaux ne s'imposent pas à nous, contrairement à ce qu'affirme Durkheim, comme une réalité objective : il faut considérer les faits sociaux, non comme des choses, mais comme des accomplissements pratiques. Entre une règle, une instruction, une norme sociale, et leur application par les individus, s'ouvre un immense domaine de contingences, qui est celui engendré par la pratique, qui n'est jamais pure application ou simple imitation de modèles préétablis. Le fait social n'est pas

<footnote n="6">6. Pierre Bourdieu, *Choses dites*, Paris, Éditions de Minuit, 1987, 231 p.</footnote>

<footnote n="7">7. Harold Garfinkel, « A Conception of, and Experiments with, “Trust” as a Condition of Stable Concerted Actions », p. 187-238, in O. J. Harvey (ed.), *Motivation and Social Interaction, Cognitive Determinants*, New York, Ronald Press, 1963, 332 p.</footnote>
un objet stable, il est le produit de l'activité continuelle des hommes, qui mettent en œuvre des savoir-faire, des procédures, des règles de conduite, bref une méthodologie profane qui donne sens à ces activités, et dont l'analyse constitue, selon H. Garfinkel, la véritable tâche du sociologue : « Les études ethnométhodologiques analysent les activités de tous les jours comme des méthodes que les membres utilisent pour rendre ces mêmes activités visiblement rationnelles et rapportables à toutes fins pratiques, c'est-à-dire descriptibles » (Studies, p. vii)<fnref n="8" />.

## Les procédures interprétatives de l'acteur social

De son côté, Aaron Cicourel<fnref n="9" /> a dégagé un certain nombre des propriétés de ce qu'il appelle les « procédures interprétatives ». Par ce terme il désigne ce que H. Garfinkel avait déjà appelé le « raisonnement sociologique pratique »<fnref n="10" />.

Après avoir présenté les principaux courants de la recherche linguistique sur le rôle du langage dans la socialisation de l'enfant, en particulier dans le processus d'intériorisation des normes sociales, A. Cicourel se propose d'étudier, à la lumière des travaux ethnométhodologiques de H. Garfinkel, les interdits et les obligations qui jalonnent la vie quotidienne, qu'il appelle des « règles de surface ». Il s'agit d'étudier la façon dont les individus, dans leur raisonnement pratique quotidien, ou encore dans leurs activités scientifiques, « utilisent des procédures interprétatives pour reconnaître la pertinence des règles de surface et les convertir en comportement pratique imposé » (p. 145).

Or il n'existe pas de règles qui disent, à l'enfant aussi bien qu'à l'adulte, comment cette articulation doit être trouvée. Puisque les individus acquièrent la compétence nécessaire pour donner un sens à leur environnement, les procédures interprétatives doivent donc porter des propriétés invariantes du raisonnement pratique. Les procédures d'interprétation des individus permettent de donner un sens aux « règles de surface », qui sont auparavant une « structure ouverte » ayant un « horizon » de significations possibles. Ainsi, à la manière de la linguistique chomskyenne, la structure sociale serait « générative ». A. Cicourel propose de caractériser les procédures interprétatives par les propriétés suivantes :

a) *La réciprocité des perspectives* : A. Cicourel reprend ici les développements de Schütz sur l'interchangeabilité des points de vue et la conformité du système de pertinence, deux idéalisations qui, à elles deux, forment « la thèse générale de la réciprocité des perspectives »<fnref n="11" />.

b) *L'hypothèse de la clause « et caetera »* : Cependant, cette réciprocité des perspectives ne suffit pas pour que deux acteurs se comprennent. Il faut aussi qu'ils partagent une compréhension commune de leurs échanges. La clause « et caetera », que les acteurs utilisent en permanence à leur insu, leur permet de saisir la signification des événements, en dépit de leur caractère vague ou de leur ambiguïté. Elle les autorise à considérer certaines descriptions comme adéquates. Cette propriété à laquelle il est fait appel dans le cours des échanges n'implique pas, selon A. Cicourel, qu'il existe, au préalable, un consensus entre les deux interlocuteurs. L'accord se fait dans le cours de l'interaction, il est une conséquence de la mise en oeuvre de la clause « et caetera », qui « révèle » que le locuteur et l'auditeur acceptent tacitement et assument ensemble l'existence de significations et de compréhensions communes, que le contenu de leurs descriptions leur soit évident ou pas. Cela manifeste donc qu'il existe un savoir commun socialement distribué.

c) *Les formes normales* : Les deux caractéristiques précédentes supposent qu'il existe des « formes normales » d'expression, auxquelles les membres se réfèrent pour donner sens à leur environnement. La « dissonance »

<footnote n="8">8. On trouve une illustration de ces principes dans le remarquable travail de terrain effectué par Renaud Dulong et Patricia Paperman : *La réputation des cités HLM. Enquête sur le langage de l'insécurité*, Paris, Éditions L'Harmattan, 1992, 236 p.</footnote>

<footnote n="9">9. Aaron Cicourel, The Acquisition of Social Structure : Toward a Developmental Sociology of Language and Meaning, chap. 6, p. 136-168, in Jack D. Douglas, *Understanding Everyday Life ; Toward the Reconstruction of Sociological Knowledge*, Chicago, Aldine Publishing Company, 1970, 358 p.</footnote>

<footnote n="10">10. A. Cicourel se référant très souvent dans ce texte aux travaux de H. Garfinkel, la paternité des idées qui y sont avancées n'est pas toujours clairement établie, d'autant qu'elles proviennent parfois toutes deux des travaux de Schütz. Le texte de A. Cicourel conserve néanmoins son intérêt dans la mesure où il constitue une tentative de synthèse.</footnote>

<footnote n="11">11. Sur Schütz, on pourra se reporter, en français, à la sélection d'articles réunis dans : Alfred Schütz, *Le Chercheur et le quotidien*, Paris, Méridiens-Klincksieck, 1987, 286 p.</footnote>
produite au cours d'un échange verbal est réparée par le recours des acteurs à des formes de normalité. Ils manifestent ainsi leur compétence de membres qui, selon l'expression de H. Garfinkel, « savent ce que tout le monde sait ».

d) *Le caractère prospectif-rétrospectif des événements* : La conversation ordinaire est pleine de ces moments où l'on doit attendre l'apparition d'un énoncé particulier afin de donner sens, rétrospectivement, à ce qui a été dit auparavant. Cette propriété permet au locuteur et à l'auditeur de maintenir leur sens de la structure sociale, en dépit de leurs incompréhensions passagères ou de leurs doutes. A. Cicourel a défini ailleurs cette propriété<fnref n="12" /> :

« Des expressions vagues, ambiguës ou tronquées, sont identifiées par les membres, qui leur donnent des significations contextuelles et trans-contextuelles, grâce au caractère rétrospectif-prospectif des événements que ces expressions décrivent. Les énoncés présents des faits décrits, qui comportent des nuances ambiguës ou prévisibles, peuvent être examinés prospectivement par le locuteur-auditeur dans leurs sens potentiels futurs, supposant ainsi que la complétude des significations et des intentions présentes se manifestera plus tard. Ou bien des commentaires passés peuvent soudain clarifier des énoncés présents. Les principes de complétude et de connexion permettent à l'acteur de maintenir un sens de la structure sociale, par-delà le temps des horloges et celui de l'expérience, en dépit du caractère délibérément vague, ou supposé tel, et minimal, de l'information transmise par les acteurs au cours de leurs échanges » (p. 87).

Les sociologues ont jusqu'à présent pris ces procédures d'interprétation comme allant de soi, et ne les ont donc pas étudiées, notamment en raison du fait qu'ils les utilisent également, en tant qu'ils sont aussi des membres ordinaires de la société. Tous, sociologues ou non, nous utilisons ces propriétés « en tant que méthodes pratiques pour construire et maintenir l'ordre social » (p. 149). H. Garfinkel les considère comme des instructions réflexives que les membres se donnent entre eux afin de pouvoir se comprendre et décider de leurs actions.

e) *Le langage lui-même est réflexif* : Le langage est un élément constitutif fondamental de notre vie. Il nous permet de reconnaître et de rendre intelligibles nos institutions. Selon H. Garfinkel, il est constitutif de tous les cadres sociaux : d'une part, les membres le considèrent comme un indice que « tout va bien » ; d'autre part, il leur est un outil indispensable pour décrire et rendre compréhensibles leurs activités et les scènes dans lesquelles elles se déroulent.

f) *Les vocabulaires descriptifs en tant qu'expressions indexicales* : Selon H. Garfinkel, les vocabulaires sont des index de l'expérience, et sont des traits constitutifs de l'expérience même qu'il veulent décrire. H. Garfinkel prend l'exemple des fichiers de bibliothèque, dont les mots-clefs qui sont utilisés pour indexer le contenu d'un ouvrage ou d'un article font toujours partie de la terminologie employée dans les ouvrages ou les articles eux-mêmes : ainsi les catalogues sont les vocabulaires des travaux mêmes qu'ils décrivent. Ces vocabulaires descriptifs sont indexicaux, et leur importance tient au fait qu'ils fournissent aux chercheurs la possibilité, en suivant les instructions qu'ils contiennent, de retrouver la pleine signification d'un énoncé, le contexte permettant de « donner un contenu », et de capturer la « fidélité » de l'expression indexicale considérée.

Au terme de l'examen de ces propriétés, A. Cicourel tient que la socialisation de l'Homme passe nécessairement par l'acquisition de ces « procédures interprétatives ». Leur usage suppose d'une part l'acquisition, par l'enfant, d'un certain nombre de règles, et, d'autre part, qu'elles soient considérées comme des instructions permettant de négocier l'ordre social :

« Les procédures interprétatives et leurs traits réflexifs fournissent en permanence des instructions aux participants, de telle sorte qu'on puisse dire que les membres programment leurs actions réciproques au fur et à mesure que la scène se déroule » (p. 152).

## 2. La rationalité de l'acteur

H. Garfinkel accorde une place centrale à la rationalité dans l'ethnométhodologie :

<footnote n="12">12. Aaron Cicourel, *Cognitive Sociology: Language and Meaning in Social Interaction*, New York, Free Press, 1972, 191 p. ;
tr. fr., *La Sociologie cognitive*, Paris, PUF, 1979, 239 p.</footnote>
« Les descriptions produites par les membres sont réflexivement et essentiellement liées, pour ce qui concerne leur caractère rationnel, aux circonstances socialement organisées pour leur usage, car ce caractère est précisément dicté aux membres par l'usage singulier qu'ils ont de ces circonstances socialement organisées. Ce lien situe le thème central de nos recherches : ce caractère rationnel des descriptions d'actions pratiques, vu comme résultat d'une performance pratique et continue » (Studies, p. 13).

La conception de la rationalité chez H. Garfinkel se distingue par sa contingence. Elle tient au caractère « évident », réflexivement « raisonnable », de la vie sociale de tous les jours.

« La recherche sociologique considère presque comme un truisme que la capacité d'une personne d'agir rationnellement (...) dépende de son aptitude à admettre, à accepter aveuglément, un grand nombre des caractères de l'ordre social » (Studies, p. 172).

En fait, il y a deux types de rationalité : l'une est spécifique de l'activité scientifique, l'autre est propre aux activités ordinaires de sens commun. Le type de rationalité exigé dans la conduite de notre vie courante n'est pas le même que celui qui est mis en oeuvre dans la résolution de problèmes scientifiques, comme on va le voir en confrontant les conceptions de Parsons et de H. Garfinkel.

## Garfinkel contre Parsons

Malgré l'hommage qu'il rend à Parsons dans la préface des *Studies* (p. ix), dont il trouve « le raisonnement sociologique impressionnant de profondeur et de précision », H. Garfinkel est en fait en désaccord profond avec la pensée parsonienne.

Parsons construit une théorie qui veut expliquer la stabilité des structures sociales par la reproduction de l'ordre social. Selon lui, une action est rationnelle dans la mesure où elle poursuit des buts que les conditions de la situation permettent d'atteindre, avec des moyens, parmi ceux dont l'acteur dispose, qui soient les mieux adaptés au but, pour des raisons compréhensibles et vérifiables par « la science empirique positive ».

Ce problème de la rationalité de l'action devient donc un problème relevant de la théorie de la connaissance, qui, dans la conception néo-kantienne qu'en a Parsons, demande que « les concepts généraux de la science saisissent étroitement les caractères du monde objectif extérieur ». L'expression « monde objectif extérieur » nous indique clairement la coupure qu'introduit Parsons entre l'observateur scientifique et le monde empirique, dont l'existence est indépendante des moyens par lesquels on le connaît. L'objectivité de la démarche sera garantie par la rationalité intrinsèque de la méthode scientifique.

La rationalité ou, au contraire, l'irrationalité des conduites des acteurs dépendront du degré de leur intériorisation des normes sociales. Des lignes de conduite non rationnelles pourront être expliquées et comprises comme une mauvaise intégration, une intériorisation incomplète ou défaillante des normes sociales. Car la plupart des actions suivraient, selon Parsons, le « théorème de l'institutionnalisation ». L'acteur subit cette intériorisation, dont le processus est d'ordre psychologique, il est entièrement déterminé dans ses conduites. C'est pourquoi, dans la conception que Parsons se fait de l'action sociale, l'acteur est privé de « réflexivité », car sinon il serait capable d'analyser son rapport de dépendance à cet ensemble de normes. Ce processus est indispensable à l'existence sociale : sans lui, le corps social se désagrègerait.

On comprend pourquoi le désaccord de H. Garfinkel est à peu près total. Dès le premier paragraphe de sa thèse (1952), il avait déjà révélé la différence entre son projet et les travaux de Parsons :

« Deux importants développements théoriques au moins proviennent des recherches de Max Weber. Le premier, déjà bien étudié, veut parvenir à un système social généralisé (...) en établissant une synthèse entre les faits de la structure sociale et les faits de personnalité. Le second, insuffisamment développé, veut parvenir au même but en s'appuyant seulement sur l'analyse des structures de l'expérience » (p. 1).
Structure sociale et personnalité

Dès le début de ses travaux, H. Garfinkel est donc à la recherche d'un cadre théorique susceptible de s'appuyer
sur les procédures que les acteurs mettent en œuvre pour analyser les circonstances de leur action. Il précisera
plus tard, dans ses *Studies*, l'intuition initiale :

« Malgré les désaccords évidents entre la connaissance et les procédures d'une personne profane et celles de l'homme de science, les sociologues ont considéré que les propriétés rationnelles que leurs définitions distinguaient empiriquement n'étaient pas intéressantes. Ils ont préféré étudier les caractéristiques et les conditions des conduites humaines non rationnelles. Le résultat est que dans la plupart des théories de l'action sociale et de la structure sociale, les actions rationnelles se voient assigner un statut résiduel » (p. 262-263).

Or, selon H. Garfinkel, l'acteur n'est pas seulement cet être incapable de jugement, qui ne ferait que reproduire,
sans en avoir conscience, les normes culturelles et sociales qu'il aurait au préalable intériorisées. L'analyse des
« conduites scientifiquement rationnelles » des acteurs nous empêche de voir leurs caractères « raisonnables ».

D'autre part, selon H. Garfinkel, les normes ne sauraient en aucune façon déterminer l'action. La connaissance intersubjective ne se fonde pas sur de telles règles, pas plus que la communication n'est fondée sur un accord préalable sur le sens des mots.

Enfin, au lieu de considérer la réflexivité comme un obstacle au maintien et à la compréhension de l'ordre social, H. Garfinkel en fait au contraire une condition première.

En définitive, la différence principale avec les conceptions de Parsons et, plus généralement, avec celles des sciences sociales qui « oublient » que leurs constructions sont, d'abord, des constructions sociales sur le monde social, réside dans ce que, pour H. Garfinkel, les jugements et les actions des acteurs ne sauraient être traités comme insignifiants, ou comme des épiphénomènes, dans l'analyse de l'action sociale. Parsons ne tient aucun compte du monde de sens commun dans lequel les acteurs ordinaires choisissent leur ligne de conduite, sur la base de considérations et de jugements qui sont accessibles à l'analyse, comme H. Garfinkel l'a montré dans son étude du raisonnement de sens commun employé par les jurés pour accomplir leur tâche <fnref n="13" />.

Cette critique constitue le point nodal de la conception garfinkélienne de l'ordre social et de la théorie de l'action. Le cas des délibérations de jurés est, à cet égard, exemplaire, car comment un sociologue peut-il évaluer « scientifiquement » les éléments de rationalité et d'irrationalité contenus dans les délibérations d'un jury ? La seule réponse possible est de prendre en compte la réflexivité des acteurs, sans l'exercice de laquelle ils ne pourraient pas exercer leur activité exceptionnelle de jurés. Il en va de même, selon H. Garfinkel, des activités courantes et des activités « quasi rationnelles » de la vie quotidienne, qui « résistent au calcul scientifique ».

La conséquence de cette vision de la recherche en sciences sociales est considérable, puisque cela change le rôle qu'on attribue à la théorie dans l'analyse sociale. Son rôle ne sera plus d'expliquer et d'évaluer les actions en termes de rationalités ou de normes préétablies. Sa nouvelle tâche sera d'analyser, à travers les actions des acteurs, la construction et la reconnaissance des circonstances et des événements qui les ont permises.

L'analyse des activités pratiques des membres, dans leurs activités concrètes, révèle les règles et les procédures qu'ils suivent. Autrement dit, l'observation attentive et l'analyse des processus mis en œuvre dans les actions permettent de mettre au jour les procédures par lesquelles les acteurs interprètent constamment la réalité sociale. Il sera donc capital d'observer comment les acteurs de sens commun produisent et traitent l'information dans les échanges et comment ils utilisent le langage comme une ressource ; en bref, comment ils fabriquent un monde « raisonnable » afin de pouvoir y vivre <fnref n="14" />.

Si la sociologie est capable de rendre compte des activités des individus, c'est grâce à l'existence d'une propriété « naturelle » du monde que H. Garfinkel appelle l'*accountability* : nous vivons dans un monde qui est descriptible, intelligible, analysable, descriptibilité qui se révèle dans les actions pratiques que nous engageons dans notre vie quotidienne.

<footnote n="13">13. Cf. Harold Garfinkel, *Studies*, op. cit., chap. 4.3</footnote>

<footnote n="14">14. L'ouvrage de Jack Katz, *Seductions of Crime. Moral and Sensual Attractions in Doing Evil*, New York, Basic Books, 1988, 384 p., qui explore et analyse l'univers émotionnel et sensuel des criminels, me semble représentatif de cette démarche.</footnote>
3. Paradigme normatif et paradigme interprétatif

Cet antagonisme entre sociologie professionnelle et sociologie profane, qui représentent respectivement, soit l'objectivation savante des sociologues, soit l'objectivation profane des acteurs sur leur pratique, peut être illustré par la distinction, introduite par Thomas Wilson (1970), entre ce qu'il a appelé les paradigmes normatif et interprétatif de la sociologie <fnref n="15" />.

Le paradigme normatif

Par « normatif » il faut entendre, écrit T. Wilson, « le rôle stratégique des normes dans l'explication sociologique conventionnelle » (note 1 p. 58).

Selon T. Wilson, deux idées principales caractérisent le paradigme normatif : d'une part, l'interaction sociale y est considérée comme gouvernée par un système de règles ; d'autre part, l'explication sociologique y est déductive, comme dans les sciences naturelles.

Les interactions entre les individus suivraient les attentes, les rôles et les statuts respectifs de chacun des partenaires, qui s'éloignent plus ou moins des conduites qu'ils sont censés tenir. Dans une situation donnée, on s'attend à ce que tel acteur se comporte d'une certaine façon, que son statut nous fait prévoir ou pressentir. On exige de lui qu'il se conforme à certaines règles, qu'il a intériorisées ou apprises. Cela suppose donc qu'il existe un accord, entre les acteurs, sur la signification des situations sociales dans lesquelles ils se trouvent engagés, et qu'ils partagent les mêmes valeurs culturelles, notamment le langage. Même lorsque les situations réelles diffèrent de ce qui est attendu, on suppose qu'un « consensus cognitif » continue à les régir.

La seconde hypothèse fondamentale du paradigme normatif est que l'analyse de l'action sociale devrait suivre le modèle déductif qui caractérise les sciences naturelles. En suivant ce modèle on montre que les faits empiriques peuvent être logiquement expliqués par référence à un ensemble théorique, et il existe une relation stable entre une situation et l'action qui est censée lui correspondre, comme dans le modèle de l'action de Skinner <fnref n="16" />, dans lequel le non-respect d'une règle est assorti d'une sanction. On retrouve ces caractéristiques, avec quelques variantes, chez de nombreux sociologues, en particulier chez Parsons, dont l'acteur socialisé se comporte, nous l'avons vu, en fonction des normes collectives, culturelles, et cognitives qu'il a intériorisées.

Le paradigme interprétatif

Avec le paradigme interprétatif, estime T. Wilson, la conception de l'interaction sociale est très différente, comme l'ont montré les travaux de Herbert Blumer <fnref n="17" />, de George Mead <fnref n="18" /> ou de H. Garfinkel. L'acteur n'y est plus conçu comme agissant exclusivement selon un système de normes. Son action est également définie par les relations qu'il noue avec autrui, qui contribue à identifier son rôle social. Les actions n'ont plus une signification stable : dans le cours des interactions, elles doivent souvent être réinterprétées. L'interaction est donc conçue comme un processus d'interprétation, dont la mise en œuvre par les acteurs leur permet de communiquer et de poursuivre leurs échanges, en interprétant leur langage et leurs actes. Le contexte n'est plus un simple cadre passif de l'action, il est à son tour interprété et activement utilisé.

D'autre part, tant l'action que le contexte de l'action lui-même peuvent subir des réinterprétations ultérieures : les définitions de la situation ne sont pas posées une fois pour toutes, elles sont au contraire constamment ouvertes. Il en résulte que les significations attribuées aux actions sont elles aussi susceptibles d'être reformulées.

<footnote n="15">15. Thomas P. Wilson, « Normative and Interpretive Paradigms in Sociology », p. 57-79, in Jack D. Douglas, *Understanding Everyday Life*, op. cit.</footnote>

<footnote n="16">16. B. F. Skinner, *Science and Human Behavior*, New York, Macmillan, 1953, 461 p. ; B. F. Skinner, *Verbal Behavior*, New York, Appleton-Century-Crofts, 1957, 478 p.</footnote>

<footnote n="17">17. Herbert Blumer, « Sociological Implications of the Thought of George Herbert Mead », *American Journal of Sociology*, 1966, 71, March, p. 535-544.</footnote>

<footnote n="18">18. George Herbert Mead, *Mind, Self and Society from the Standpoint of a Social Behaviorist*, Chicago, University of Chicago Press, 1934, 400 p. ; tr. fr., *L'esprit, le soi et la société*, Paris, PUF, [1963], 2006.</footnote>
Les implications méthodologiques de cette dualité

Si le processus fondamental de l'interaction est fondé sur l'interprétation, il devient alors nécessaire, pour le chercheur, de se placer dans la position de l'acteur. Il faut que le chercheur perçoive le monde de l'acteur « du point de vue de l'acteur », afin de pouvoir identifier et comprendre ses actions. Le chercheur, qui est aussi un acteur social ordinaire du monde, n'échappe pas au fait que ce monde est interprété, par tout acteur, par l'intermédiaire de la méthode documentaire d'interprétation :

« Les descriptions du chercheur sont elles-mêmes une interprétation documentaire. (...) On peut les appeler des descriptions interprétatives. (...) Leurs caractéristiques sont incompatibles avec la logique de l'explication déductive » (Studies, p. 70).

Comme l'a souligné Schütz, les sciences naturelles considèrent comme allant de soi un certain nombre de ressources qu'elles utilisent dans leurs recherches, tels par exemple, l'intersubjectivité ou le langage. Parce que le chercheur est un membre de sa communauté, son travail repose sur un substrat de sens commun, non interrogé, et il lui est dès lors impossible de décrire complètement ses activités scientifiques. La question se pose par conséquent de savoir comment ses descriptions peuvent être considérées comme adéquates par la communauté scientifique, c'est-à-dire débarrassées de leur contexte. Selon T. Wilson, elles sont considérées comme valides, et deviennent alors des ressources si les collègues partagent le même corpus de sens commun (p. 73). L'activité scientifique est donc une activité pratique qui, comme toute autre, est fondée sur un contexte implicite de connaissances.

C'est la raison pour laquelle il devient nécessaire, conclut T. Wilson, de réviser radicalement la théorie et la méthodologie sociologiques si l'on veut tenir compte du caractère interprétatif de l'interaction sociale.
# Chapitre 2

## Une approche microsociale des phénomènes sociaux

À la différence de la plupart des autres sociologies, qui considèrent généralement le savoir de sens commun comme « une catégorie résiduelle », l'ethnométhodologie considère les croyances et les comportements de sens commun comme les constituants nécessaires de « toute conduite socialement organisée ». Leur étude passera donc notamment par l'analyse des situations minuscules. On peut rapprocher ce choix des recommandations que fait Erving Goffman<fnref n="1" /> pour explorer au quotidien ce qu'il appelle des « comportements mineurs » :

> « Nous en appelons à une sociologie des circonstances. (...) Nous n'éviterons pas la psychologie, mais une psychologie dépouillée et étriquée, qui convient à l'étude sociologique des conversations, des rencontres de hasard, des banquets, des procès, des flâneries. Ainsi donc, non pas les hommes et leurs moments ; mais plutôt les moments et leurs hommes » (p. 8).

L'ethnométhodologie n'est donc pas le seul courant théorique des sciences sociales qui prennent une position d'analyse microsociale : nous trouvons également la sociologie cognitive, l'interactionnisme symbolique, la phénoménologie, la sociologie existentielle, la sociologie de la vie quotidienne, ainsi que l'approche « dramaturgique ».

D'autre part, l'opposition traditionnelle, qui peut être jugée artificielle et dont la vertu est essentiellement pédagogique, entre analyse des phénomènes microsociaux et approche macrosociale des cadres sociaux, pose cependant un certain nombre de problèmes théoriques, méthodologiques et épistémologiques, comme l'a montré le colloque annuel que l'American Sociological Association (ASA) a tenu en 1989, qui avait fait du thème des relations entre micro et macro l'un de ses deux thèmes principaux<fnref n="2" />.

Si cette question est un débat classique de la sociologie, il n'en continue pas moins à poser à la pratique de la sociologie un certain nombre de problèmes importants. Les approches d'un même problème vont en effet être radicalement différentes selon l'optique choisie, comme en témoignent, par exemple, les deux communications que Alan Kerckhoff et Hugh Mehan ont présentées à ce colloque de l'ASA en 1989. Toutes deux portaient bien sur « la création de l'inégalité à l'école », mais le premier adoptait une perspective structurale tandis que le second privilégiait une approche interactionniste<fnref n="3" />.

Les interrelations qui nouent ces deux niveaux d'analyse sont en effet complexes. Si l'on s'accorde assez

<footnote n="1">1. Erving Goffman, *Les rites d'interaction*, Paris, Éditions de Minuit, 1974, 232 p.</footnote>

<footnote n="2">2. *American Sociological Association, 84th Annual Meeting*, San Francisco, 9-13 août 1989. Deux thèmes avaient été retenus, et avaient présidé au classement et à l'organisation des communications : le premier, classiquement représentatif des disputes des sociologues (surtout américains), concernait les relations entre les niveaux micro et macrosocial d'analyse ; l'autre concernait l'étude des implications sociales du Sida.</footnote>

<footnote n="3">3. A. Kerckhoff, « Creating Inequality in the Schools : A Structural Perspective », colloque annuel de l'American Sociological Association, San Francisco, 9-13 août 1989 ; Hugh Mehan, « Creating Inequality : An Interactionist Perspective », colloque annuel de l'American Sociological Association, San Francisco, 9-13 août 1989.</footnote>
facilement sur le sens qu'il faut donner à la macrosociologie, il n'en va pas de même pour une définition
adéquate de la microsociologie.

Pour certains, elle caractérise les études qui sont fondées sur les interactions observées directement par le chercheur et son équipe. Cette expression ne conviendrait alors qu'aux études relevant de l'ethnométhodologie, de l'interactionnisme symbolique, et de la phénoménologie. Dans cette conception, toute recherche s'appuyant sur des données recueillies par enquête classique serait caractérisée comme macrosociologique, ou bien ne serait, éventuellement, ni micro, ni macro.

Pour d'autres, le niveau micro est pris en compte dès que l'individu est l'unité de base de la recherche, quelle que soit la méthode employée. Ces deux définitions de la microsociologie modifient évidemment le débat initial, et les relations entre les deux niveaux micro et macro s'en trouvent modifiées.

# 1. La critique de la macro-sociologie par les sociologies de la vie quotidienne

Patricia Adler, Peter Adler et Andrea Fontana 4 estiment que le développement de ce qu'ils appellent la sociologie de la vie quotidienne a contribué à réaliser la synthèse entre les niveaux micro et macro.

Dans l'approche macrosociale, l'acteur est considéré, comme chez Parsons; comme intériorisant les normes et les valeurs de la société. Il est aussi un *homo economicus* déterminé par sa classe sociale d'origine, par sa position de classe présente, et par ses aspirations idéologiques futures. Cette conception a développé une vue passive de l'acteur, dont le monde ne serait pas si complexe qu'il ne pourrait pas être ramené à quelques variables principales.

## Étudier les interactions dans leur milieu naturel

À l'inverse, selon Adler et Fontana, les sociologies de la vie quotidienne ont respecté l'intégrité des phénomènes étudiés en considérant les individus dans leurs contextes naturels. Leurs interactions sont alors comprises comme le fondement de la vie sociale, dans la mesure où elles créent en permanence ses micro-structures. Le modèle de l'acteur est différent, et la relation entre sa conscience et l'interaction est réflexive : l'acteur est socialisé par l'interaction, qui est à son tour générée par l'acteur. Par conséquent, la structure sociale, l'ordre social n'existent pas indépendamment des individus qui les construisent. En retour, les institutions influencent leur comportement microsocial.

La sociologie existentielle, soutiennent les auteurs, est quelque peu différente de ses perspectives théoriques voisines, tels l'interactionnisme symbolique ou l'ethnométhodologie. Fondée sur la philosophie existentielle de Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, et la phénoménologie de Husserl et de Schütz, elle développe une vue multidimensionnelle de l'acteur, dont la complexité ne se réduit pas à ses éléments rationnels ou symboliques. Selon la sociologie existentielle, les individus agissent aussi en obéissant à des éléments irrationnels et émotionnels. Ils sont à la fois libres et déterminés : s'ils sont influencés par les contraintes structurelles, ils demeurent aptes au changement.

D'autre part, un certain nombre de découvertes faites par des chercheurs essentiellement considérés comme des sociologues microsociaux s'avèrent être de portée très générale. Il en va ainsi des analyses de Goffman des formes microsociales, de celles de H. Garfinkel révélant le fondement irrémédiablement moral de toutes nos interactions, ou encore celles de l'analyse de conversation, pour laquelle le langage naturel à la fois “incarne” la structure sociale et la réalise.

<footnote n="4">4. Patricia Adler, Peter Adler et Andrea Fontana, « Everyday Life Sociology », *Annual Review of Sociology*, 13, 1987, p. 217-235.</footnote>
Une critique radicale

Selon Randall Collins, la microsociologie adresse à la macrosociologie une série de critiques radicales <fnref n="5" />.

Tout d'abord, on peut considérer la microsociologie comme étant la seule forme empirique directe et exclusive de la sociologie. Empirique ne signifie plus, à la différence de l'usage qui en est fait dans la macrosociologie, le recours à des données numériques, mais la prise en compte de la construction cognitive des acteurs.

D'autres différences sont notables dans le procès de recherche utilisé par les microsociologies : une approche critique de l'intervention des chercheurs dans les opérations de codage, la méfiance envers l'emploi systématique des statistiques, ainsi qu'à l'égard de la tendance à la généralisation que partagent les approches macrosociologiques.

En effet, la macrosociologie ne prend pas en considération l'« ici et maintenant » des situations sociales, ignore le procès de leur construction, est aveugle sur les biais que les contingences pratiques de la recherche provoquent. Par dessus tout, elle ne s'interroge pas sur l'intervention du chercheur dans son champ de recherche, la perturbation que sa présence provoque toujours, ni sur son implication :

> « Elle ignore les mécanismes cognitifs que les sociologues partagent avec les autres acteurs sociaux, notamment les plus importants d'entre eux : l'indexicalité et la réflexivité » (p. 85).

On reconnaît ici quelques notions centrales de l'ethnométhodologie qui, estime R. Collins, doit être distinguée de l'interactionnisme symbolique, ou d'autres formes traditionnelles de la microsociologie.

Selon R. Collins les microsociologies radicales ont surtout permis de montrer en quoi les concepts « macrothéoriques », du structuro-fonctionnalisme par exemple, sont non seulement inadéquats parce que non fondés empiriquement, mais aussi comportent une bonne part d'idéologie et de réification. Ainsi les acteurs dans leur vie quotidienne, et les sociologues dans leurs constructions analytiques, s'appuient sur les mêmes procédures cognitives et les mêmes procédés de réification.

2. Structure sociale et interaction sociale

Karin Knorr-Cetina <fnref n="6" /> estime que depuis les années 1960 on a vu un nombre croissant de théories et de méthodologies s'intéresser à l'analyse des phénomènes microsociaux, tels que les interactions, les pratiques de classification des individus dans leur vie quotidienne, ou encore l'analyse de conversation. Si ces approches peuvent avoir des arrière-plans théoriques très différents, elles ont cependant en commun d'avoir entamé le monopole des orientations macrosociales dominantes, dont les principales figures sont le marxisme et le structuro-fonctionnalisme. Elles les ont également conduites à intégrer, dans leurs méthodologies et dans leurs analyses, un certain nombre de résultats microsociaux.

L'ordre social est cognitif

C'est particulièrement le cas, estime K. Knorr-Cetina, dans la prise en compte que les théories macrosociales ont été contraintes de faire des problèmes cognitifs. De Durkheim à Parsons, la conception de l'ordre social est normative, et les microsociologies, estime K. Knorr-Cetina, ont dans leur ensemble introduit une approche cognitive, en prêtant attention au raisonnement pratique des agents sociaux, qui construisent les situations sociales dans lesquelles ils sont engagés et négocient les significations qu'ils y accordent. Le travail de la

<footnote n="5">5. Randall Collins, « Micro-Translation as a Theory-Building Strategy », p. 81-108, in Karin D. Knorr-Cetina et Aaron V. Cicourel (eds.), *Advances in Social Theory and Methodology*. Toward an Integration of Micro- and Macro-Sociologies, Boston, Routledge & Kegan Paul, 1981, 325 p.</footnote>

<footnote n="6">6. Karin Knorr-Cetina, « The Micro-Sociological Challenge of Macro-Sociology : Towards a Reconstruction of Social Theory and Methodology », p. 1-47, in Karin D. Knorr-Cetina et Aaron V. Cicourel (éds.), *Advances in Social Theory and Methodology*, op. cit.</footnote>
sociologie consiste alors à analyser les procédures que les acteurs utilisent dans leur vie quotidienne, dans leurs interactions avec leurs semblables, pour donner une signification commune à leur monde :

« Ce qui émerge des études microscopiques de la vie sociale, c'est l'ordre cognitif des significations et des descriptions » (p. 7).

Selon les approches microsociales, l'ordre social n'est plus considéré comme une structure monolithique qui décide de nos actions, il est au contraire une communication interactive.

La prise en compte et l'analyse des problèmes cognitifs ne sont pas les seules caractéristiques des microsociologies. Il y a également un changement d'échelle, qui privilégie l'analyse de situations microsociales elles-mêmes, et permet d'analyser des actes sociaux visibles, directement observables, des interactions concrètes. Dans leur version la plus radicale, les microsociologies considèrent que les phénomènes macrosociaux ne sont analysables qu'à travers l'analyse de micro-situations. Il y a certes des concepts institutionnels qui ne sont pas réductibles aux interactions individuelles, et un certain nombre de conduites individuelles ne peuvent être expliquées que si l'on se réfère à un ordre macrosocial qui leur donne sens. Cependant l'analyse doit être faite du point de vue des participants, à partir de leurs perspectives. Cette conception rend la méthode comparative, utilisée dans les approches macrosociologiques, extrêmement problématique, dans la mesure où elles ignorent la production interactionnellement accomplie des données analysées.

## Une nouvelle définition du problème

Depuis l'apparition et le développement des « microsociologies », estime K. Knorr-Cetina, plusieurs oppositions classiques de la sociologie sont à reconsidérer, voire même à abandonner, si l'on veut poser correctement le problème des rapports entre les niveaux micro et macro. Il en va ainsi de l'individu opposé à la collectivité, l'action à la structure, l'uniformité de la petite échelle opposée à la complexité de la grande, la neutralité de la première et au contraire l'extrême implication de la deuxième en termes de pouvoir. Selon K. Knorr-Cetina, les pôles de ces dimensions sont peut-être davantage fonction de la distance du chercheur par rapport à son objet qu'inhérents au problème considéré. Car le niveau microsocial n'est pas moins complexe, ne s'intéresse pas moins aux phénomènes de pouvoir, n'est pas moins concerné par la structure et la collectivité que le niveau macrosocial. La découverte d'un ordre social à une autre échelle, plus microscopique, nous amène à mettre en œuvre des révisions sérieuses des conceptions sociologiques antérieures et de leurs méthodologies, comme cela se fait couramment dans d'autres sciences, telles les sciences naturelles ou la physique.

Cependant, s'il y a des divergences théoriques profondes entre micro et macro, on peut y voir aussi quelques préoccupations communes. R. Collins a par exemple proposé que les phénomènes macrosociaux étaient le produit d'agrégations et de répétitions de nombreuses micro-expériences. On peut aussi considérer, par exemple, que le concept d'habitus de P. Bourdieu transcende le clivage traditionnel entre micro et macro. Ou penser, avec K. Knorr-Cetina, que

> « la réalité sociale est composée de micro-situations mais que des macro-constructions sont endogènes à ces situations » (p. 31).

Il nous faudrait donc reconstruire, d'un point de vue sociologique, les situations dans lesquelles les agents « définissent leurs situations », analyser la façon dont ils construisent leurs représentations et structurent leurs pratiques, qu'elles soient profanes ou professionnelles. Car, paradoxalement, c'est à travers l'examen de l'ordre microsocial qu'on a des chances de saisir les phénomènes macrosociaux.

## L'entrelac micro-macro

Thomas Wilson<sup>7</sup>, pour sa part, considère que l'interaction et la structure sociale sont entrelacées, et qu'il est impossible de traiter séparément la structure sociale et l'individu. L'interaction et la structure sont en effet

<footnote n="7">7. Thomas P. Wilson, « Social Structure and Social Interaction », communication présentée à l'International Conference on Ethnomethodology and Conversation Analysis, Boston University, août 1985.</footnote>
interdépendantes : la structure sociale constitue une ressource pour l'interaction, et elle est reproduite par l'interaction <fnref n="8" />.

Cela est particulièrement visible quand on analyse les séquences d'une conversation. T. Wilson donne trois exemples de cette analyse (un échange au cours d'une audience dans un tribunal et deux appels d'urgence), dans laquelle il montre que les individus, dans la gestion de leurs affaires quotidiennes et dans leur langage, font constamment appel à la structure sociale, qui est une ressource indispensable au déroulement des échanges et à la compréhension mutuelle. Ce recours est un signe de leur compétence à communiquer avec leurs semblables, les individus ne recréent pas la société à chaque nouvelle interaction, ils sont obligés de s'appuyer sur un ordre social commun, qu'en même temps ils accomplissent. La société est donc à la fois reproduite par l'interaction mais lui est aussi « extérieure et contraignante ». Cet aspect a été particulièrement développé par l'analyse de conversation.

### 3. L'analyse de conversation : une approche macrosociologique ?

À première vue, l'analyse de conversation, qui se situe incontestablement, selon ses promoteurs, dans le champ de la sociologie, semble être l'approche microsociale la plus radicale <fnref n="9" />. En effet, comment imaginer plus petit cadre d'analyse que celui qui se réalise dans les interactions verbales que nous échangeons dans le cours ordinaire de notre vie quotidienne ?

Bien qu'elle ait été parfois considérée comme un champ autonome, séparé de l'ethnométhodologie, parce que s'éloignant de la problématique habituelle de la sociologie, l'analyse de conversation constitue actuellement le programme le plus avancé de l'ethnométhodologie. C'est en tout cas un de ses champs les plus riches et les plus développés, tout au moins aux États-Unis <fnref n="10" />.

L'analyse de conversation est un courant inauguré par Harvey Sacks et Emanuel Schegloff au début des années 1960, qui a été en partie guidé par certaines considérations théoriques de l'ethnométhodologie. Bien que le langage soit constamment au cœur du problème de recueil des données, la sociologie, curieusement, n'en a pas fait un de ses thèmes d'étude. H. Sacks et E. Schegloff, au contraire, font des interactions verbales le thème central de leurs recherches, et étudient les structures et les propriétés formelles du langage. Cette pratique est centrale dans la mesure où, par l'objet même de ses recherches sur les échanges verbaux, sur les conversations ordinaires, elle s'adresse à d'autres domaines des sciences sociales et humaines. Son objet est l'analyse du langage naturel, qu'elle considère comme un système social à lui tout seul, extérieur à l'individu, qui l'utilise pour « faire des choses ». Toutefois, la préoccupation de l'analyse de conversation n'est pas l'analyse linguistique des interactions verbales, mais la mise en évidence des propriétés élémentaires de l'action sociale : comment l'organisation sociale est-elle localement accomplie par les participants d'une interaction verbale ?

Le langage naturel devient un objet d'études qui est à la fois situationnel et transcendant. Il ne se manifeste que dans l'interaction, mais en même temps obéit à la structure sociale qui est sous-jacente de tout échange

<footnote n="8">⁸. Ce point de vue est à rapprocher de celui de P. Bourdieu selon lequel la structure sociale « se dissimule dans les interactions ».</footnote>

<footnote n="9">⁹. Dans les multiples conversations amicales que j'ai eues avec lui à l'UCLA au printemps 1988, ou lors de son séjour à l'Université de Paris VIII en juin 1991, Emanuel Schegloff m'a confirmé que, selon lui, la question ne se posait pas de savoir si sa pratique de l'analyse de conversation le rejetait ou non hors des frontières habituellement admises de la sociologie. Il est convaincu qu'il demeure un sociologue « de plein droit », ce que ne semblent d'ailleurs pas contester sérieusement la plupart des autres sociologues. Certains, comme Goffman, lui ont même rendu hommage (cf. E. Goffman : *Les moments et leurs hommes*, textes recueillis et présentés par Yves Winkin, Paris, Le Seuil/Minuit, 1989, 252 p.).</footnote>

<footnote n="10">¹⁰. Pour une information succincte, on pourra se reporter à mon ouvrage d'introduction à l'ethnométhodologie : Alain Coulon, *L'Ethnométhodologie*, op. cit., en particulier les pages 65-70. Pour une présentation plus complète de l'analyse de conversation, voir l'ouvrage de John Heritage, *Garfinkel and Ethnomethodology*, Cambridge, Polity Press, 1984, 336 p., spécialement le chapitre 8. En français, des notes prises par Gail Jefferson au cours de conférences données par Harvey Sacks entre 1964 et 1972 ont été publiées dans « Arguments ethnométhodologiques », *Revue d'épistémologie en sciences sociales*, 3, (Maison des Sciences de l'Homme/CNRS), p. 138-144 ; voir aussi, dans le même numéro, l'article de Bernard Conein, « L'enquête sociologique et l'analyse du langage : les formes linguistiques de la connaissance sociale », p. 5-30 ; ou encore Bernard Conein, « Langage ordinaire et conversation : recherches sociologiques en analyse du discours », *Mots*, 7, 1983, p. 124-142 ; et Bernard Conein, « Les actions politiques sont accomplies localement et temporellement », *Raison présente*, 82, 1987, p. 59-63. Voir également Bernard Conein, Michel de Fornel et Louis Quéré, (sous la dir. de), *Les Formes de la conversation*, Paris, CNET, 1991, 2 vol., 282 p. et 294 p.</footnote>
social, et du même coup la révèle. C'est pourquoi l'analyse de conversation est si attentive à étudier des échantillons prélevés au cours d'interactions verbales naturelles, c'est-à-dire qui se manifestent spontanément dans la vie quotidienne.

Ce n'est pas le lieu, ici, de présenter la richesse des analyses produites par l'analyse de conversation. Toutefois, on retiendra sa revendication, paradoxale à première vue, de constituer une approche macrosociale.

## La compétence sociale de membre d'une société s'exhibe dans le langage

Dans le champ du langage comme dans les autres, on retrouve dans l'analyse de conversation la préoccupation permanente de l'ethnométhodologie : celle de décrire les procédés que nous employons pour construire l'ordre social. L'analyse de conversation montre comment nous mettons en œuvre, dans notre quotidienneté la plus banale, notre compétence et notre connaissance approfondie et détaillée de la structure sociale. En décrivant et en analysant les procédures que nous utilisons pour exhiber socialement notre compétence de membre-ordinaire-de-la-société, qui nous permet de communiquer avec nos semblables, l'analyse de conversation indique le lien qu'il est possible de construire entre les approches micro- et macrosociales.

Au premier abord, cette affirmation apparaît comme une provocation, dans la mesure où l'analyse de conversation peut au contraire être considérée comme la microsociologie la plus radicale, comme la frontière ultime de la discipline, au-delà de laquelle on quitte le territoire de l'ambition sociologique. Nous allons donc présenter les arguments qui militent en faveur de cette thèse selon laquelle la société serait entièrement et fidèlement reproduite « dans un grain de riz », réalisant ainsi une intégration parfaite des niveaux micro et macro.

## Le lien entre micro et macro selon Schegloff

Selon E. Schegloff, l'interaction verbale est une forme d'organisation sociale<fnref n="11" />. Elle organise à la fois des actions sociales et des acteurs qui, quel que soit le contenu de leur échange, réalisent conjointement ce qu'on peut assimiler à une action, qui comporte une structure ordonnée, ayant des propriétés descriptibles, comme, par exemple, « normalement », un tour de parole alternatif.

Quand ils parlent d'organisation sociale, les sociologues ne pensent pas, en général, à l'interaction verbale. Cependant, estime E. Schegloff, elle est « l'apothéose de l'organisation sociale » (p. 208). En effet, elle organise les interactions entre les individus, coordonne leurs comportements, et elle est à la base d'institutions sociales plus élaborées. En tant qu'ensemble cohérent de pratiques ou de règles sociales, la conversation constitue une « structure d'action », et échappe ainsi à la polarité entre individuel et collectif.

Bien que les termes micro et macro doivent être relativisés et se situent en fait sur un continuum, on peut prendre comme point de départ que l'analyse de conversation se situe du côté micro de l'échelle, bien qu'il ne soit pas certain, estime E. Schegloff, qu'elle procède à de micro-analyses. En effet, elle prend en compte le fait que les interlocuteurs construisent leurs échanges dans un cadre social, et ses résultats les plus insistants, qui montrent le caractère local de l'organisation de l'interaction, n'empêchent nullement de considérer sérieusement l'objectivité de ses analyses. En s'appuyant sur trois exemples, E. Schegloff se propose de montrer les liens possibles entre les niveaux micro et macro, mais aussi les difficultés de cette construction théorique.

## La « réparation »

Le premier exemple concerne la façon très organisée dont on fait des « réparations » quand un problème survient au cours d'une conversation. Ce problème peut être aussi bien une erreur dans le choix d'un mot, un lapsus, un mot qui ne vient pas à l'esprit au bon moment, une mauvaise compréhension, etc. C'est toujours le locuteur qui a l'initiative de se reprendre, de réparer son erreur ou, s'il ne le fait pas immédiatement et que

<footnote n="11">11. Emanuel A. Schegloff, « Between Micro and Macro: Contexts and Other Connections », in J. Alexander, B. Giesen, R. Münch et N. J. Smelser: *The Micro-Macro Link*, Berkeley, University of California Press, 1987, 400 p.</footnote>
quelqu'un d'autre que lui commence à accomplir la réparation, c'est toujours lui qui l'achève. La réparation est une forme générale majeure de la compréhension mutuelle au cours d'une interaction, et elle permet, de manière privilégiée, d'identifier puis de résoudre les désaccords et les conflits. En dehors des États-Unis et, plus généralement, de l'Occident, ce comportement se retrouve dans des contextes macrosociaux aussi différents qu'un village rural de Thaïlande (Michael Moerman)<fnref n="12" />, une île du Pacifique Sud (Niko Besnier)<fnref n="13" />, ou les hauts plateaux du Guatemala (Irene Daden)<fnref n="14" />. Cela montre qu'au-delà des contextes sociaux extrêmement différents, ce phénomène de la réparation est relativement invariable. Il est dès lors un phénomène social à étudier sociologiquement, en le situant à l'intérieur des interactions qui le provoquent.

## Les hommes interrompent-ils les femmes ?

Le deuxième exemple de relation entre micro et macro, donné par E. Schegloff, est celui où des interactants utilisent, dans le cours de leur conversation, des attributs qui sont, d'un point de vue sociologique, associés au niveau macrosocial, comme par exemple la classe sociale, le sexe, la race, etc. C. West <fnref n="15" /> et D. H. Zimmerman <fnref n="16" /> ont cru pouvoir montrer que, dans une conversation, les interruptions étaient beaucoup plus fréquemment le fait des hommes que des femmes. Ainsi, une variable « générale », transsituationnelle, aurait une influence massive dans les échanges conversationnels entre les individus. Les interruptions peuvent alors être vues comme un symbole de la différence de pouvoir entre les sexes.

D'un point de vue sociologique, ce résultat n'est pas si surprenant, mais il pose cependant problème, estime E. Schegloff. Selon lui, ces identifications sont fondées davantage sur le talent analytique des chercheurs que sur l'existence de mécanismes conversationnels qui les produiraient, les interlocuteurs n'ayant pas recours, dans leurs échanges mêmes, à la désignation de leurs genres. Le résultat obtenu est alors, selon E. Schegloff, une projection d'une variable macrosociale préexistante et abstraite sur une situation microsociale réelle.

On serait donc en droit de conclure ici que le lien entre micro et macro est artificiel, qu'il est le fait du sociologue, mais ne se trouve pas dans les données. Plus précisément, l'étude minutieuse des données montre que la résolution d'un chevauchement dans la conversation, qui occasionne son interruption, n'est pas effectuée par les attributs des interlocuteurs en tant que tels. Cela ne veut pas dire qu'il soit impossible que les femmes soient davantage interrompues qu'interruptrices, poursuit E. Schegloff, mais la résolution de ce conflit conversationnel se fait en temps réel, dans le cours lui-même de l'échange. Il n'est donc pas certain que, dans ce cas, le lien entre formes microsociales et attributs macrosociaux puisse être clairement établi, comme le montrent par ailleurs les transcriptions des conversations que l'ancien président Richard Nixon avait avec ses conseillers, à qui il cédait régulièrement la parole, malgré leur statut inférieur, quand il arrivait que leur conversation se chevauchât. Une catégorie macrosociale comme, dans ce dernier cas, le pouvoir, ne peut donc pas être systématiquement invoquée pour expliquer les formes microsociales que prennent des échanges.

## Entre micro et macro : le contexte

Le troisième exemple d'un dialogue possible entre micro et macro est la référence à ce qu'on appelle le contexte. Le contexte a parfois été invoqué comme pouvant être un niveau intermédiaire entre les structures de la société et les interactions individuelles : contexte institutionnel, bureaucratique, légal, médical, contexte de la salle de classe, etc. Le problème est qu'il existe un nombre infini de descriptions possibles de ces cadres

<footnote n="12">12. Michael Moerman, « The Preference for Self-Correction in a Tai Conversational Corpus », *Language*, 53, 4, 1977, p. 872-882 ; Michael Moerman, *Talking Culture. Ethnography and Conversation Analysis*, Philadelphie, University of Pennsylvania Press, 1988, 212 p.</footnote>

<footnote n="13">13. Niko Besnier, « Repairs and Errors in Tavaluan Conversation », communication non publiée, Linguistics Department, University of Southern California, 1982.</footnote>

<footnote n="14">14. Irene Daden, *Bargaining in Guatemalan Highland Quiche-Mayan Market*, Ph. D., Department of Anthropology, University of California at Los Angeles, 1982.</footnote>

<footnote n="15">15. C. West, *Against Our Will : Male Interruptions of Females in Cross-Sex Conversation*, *Annals of the New York Academy of Sciences*, 327, 1979, p. 81-97.</footnote>

<footnote n="16">16. Don H. Zimmerman et C. West, « Sex Roles, Interruptions and Silences in Conversation », in B. Thorne et N. Henley (éds.), *Language and Sex : Difference and Dominance*, Rowley, MA, Newbury House, 1975 ; C. West et D. H. Zimmerman, « Womens' Place in Everyday Talk : Reflections on Parent-Child Interaction », *Social Problems*, 24, 1977, p. 521-529.</footnote>
sociaux et des actions que les individus y accomplissent. Or le chercheur doit pouvoir rapporter la pertinence de ce qu'il avance aux caractéristiques des acteurs impliqués dans l'échange. Ce que E. Schegloff appelle « les pertinences internes du dispositif » doivent être considérées comme des contraintes par le chercheur :

> « Le fait qu'une conversation ait lieu dans un hôpital ne rend pas ipso facto pertinente la caractérisation de ce cadre ; c'est le discours des participants qui nous révélera, et d'abord pour eux, si le cadre "hôpital" est pertinent, et quand il l'est » (p. 219).

En fait les participants, au fur et à mesure qu'ils parlent, construisent ensemble la pertinence du contexte, et choisissent les éléments dont ils ont besoin dans l'immédiat.

Il en va de même pour le contexte comme pour les tours de paroles : ces derniers ne sont pas décidés à l'avance par les participants, ils ne sont pas prédéterminés par un modèle, ils s'accomplissent localement, dans l'ici et maintenant de la conversation.

## La conversation est produite par les individus mais leur est extérieure

Des considérations qui précédent nous pouvons conclure que l'analyse de conversation se présente comme une analyse objective de la façon dont des acteurs ont entre eux des échanges, mais elle traite la conversation comme extérieure aux individus. En cela, elle prend certains des caractères habituellement associés à la recherche macrosociale. Elle emprunte même certains caractères de la démarche expérimentale, dans la mesure où elle présente la possibilité, - et là réside, entre autres choses, son intérêt -, de pouvoir répéter à l'infini ses analyses sur de nombreux cas identiques, lui permettant de tester la validité de ses résultats. En ce sens, on peut considérer l'analyse de conversation comme étant la forme la plus accomplie de l'approche microsociale, et en même temps celle qui fait la transition avec les caractéristiques de l'approche macrosociale. Ainsi, par exemple, H. Sacks a montré le lien existant entre ce qu'il a appelé « les dispositifs de catégorisation des membres » et, d'une part les activités que ces catégories décrivent, d'autre part la structure institutionnelle.

À cause de son caractère radical, l'analyse de conversation constitue sans aucun doute, pour les sociologues privilégiant l'approche macrosociale, la base qui leur permettrait de fonder leurs analyses structurales sur des observations faites au cours d'interactions microsociales.

## 4. Vers une intégration micro-macro

Une autre tentative d'intégrer les deux niveaux d'analyse est celle de A. Cicourel, que nous allons maintenant examiner<fnref n="17" />.

Selon A. Cicourel, nos activités sociales quotidiennes comportent plusieurs niveaux de complexité, et intègrent des données micro aussi bien que macrosociales. Pour une part, les différences qu'on fait d'ordinaire entre les micro- et les macrosociologies tiennent au fait que les chercheurs choisissent de se situer à l'un ou l'autre niveau de complexité de la réalité sociale, et qu'ils utilisent des méthodes de recherche qui génèrent tel ou tel type de données. L'un et l'autre camp utilisent des stratégies pour ignorer l'autre, alors qu'il est possible, selon A. Cicourel, d'intégrer les deux niveaux.

### L'indispensable mais difficile dialogue micro-macro

Les chercheurs qui analysent des micro-interactions sociales, ou des fragments de conversations extraits de leur contexte de production, estime A. Cicourel, ne tiennent pas compte du fait que ces actions sont produites dans des cadres institutionnels plus larges. Il existe une tension entre l'analyse d'un fragment de conversation et l'analyse plus globale de son cadre social qui a fait l'objet d'une observation participante active. Selon

<footnote n="17">17. Aaron V. Cicourel, « Notes on the Integration of Micro- and Macro-Levels of Analysis », p. 52-80, in Karin D. Knorr-Cetina et Aaron V. Cicourel (eds), *Advances in Social Theory and Methodology*, op. cit.</footnote>
Cicourel, les analystes de conversation, s'ils excellent à détecter les subtiles stratégies que les individus
emploient pour avoir leur tour de parole, laissent de côté le contexte ethnographique et organisationnel d'où
les données sont issues. La conséquence de cette attitude est que le contenu de la conversation, au lieu d'être
un thème de recherche, devient une ressource tacite qui informe la logique des échanges. Tout se passe comme
si l'information utilisée était évidente pour tout le monde, comme si les énoncés avaient en eux-mêmes un
sens. Or, selon A. Cicourel, il ne suffit pas à l'analyse de conversation d'identifier les structures formelles de
la conversation. Il faut reconnaître qu'elle repose tacitement sur des niveaux plus complexes d'analyse <fnref n="18" />. De
même, l'ethnographe rencontre lui aussi des niveaux de complexité qui dépassent le cadre local de l'action
étudiée, mais il construit, à l'aide de ses données de terrain, des frontières qui l'autorisent à éviter d'invoquer
et d'utiliser des données démographiques ou sociales ayant une base plus large.

Selon A. Cicourel, les microsociologies ne peuvent donc pas ne pas tenir compte de ce que les interactions se déroulent dans un cadre social global, pas plus que les macrosociologies ne peuvent ignorer les microprocessus. Car si la recherche qui s'appuie sur des cadres microsociaux fait tacitement référence à des cadres sociaux plus larges, à l'inverse, l'étude macrosociale d'organisations, ou de mouvements historiques, fait indirectement référence aux micro-activités de la vie sociale qui les composent.

Ainsi les chercheurs qui basent leurs analyses sur des enquêtes sont tenus d'oublier que les réponses réelles
qui sont données par les enquêtés, eux-mêmes insérés dans la logique de leur vie quotidienne et avec leurs
perspectives propres, ne correspondent pas forcément aux questions formelles qui leur sont posées et aux
intentions qu'elles contenaient. En fait, pour pouvoir rapporter les réponses des individus aux items contenus
dans un questionnaire, il faut éliminer les conditions contextuelles et locales dans lesquelles les enquêtés ont
répondu, alors que leur prise en considération permettrait à l'évidence de clarifier leurs perspectives.

L'intégration des deux niveaux dans les cadres sociaux quotidiens

Toutes les organisations sociales, estime A. Cicourel, ont pour caractéristique d'intégrer les niveaux micro
et macro dans leur cadre quotidien. La bureaucratie, par exemple, notion habituellement associée à la
macrostructure, implique des interactions personnelles qui la nourrissent, des coups de téléphone, des rendez-
vous quotidiens, des notes écrites, des comptes-rendus, etc. Toutes ces actions sont censées s'accomplir de
manière rationnelle, et leur rationalité a d'ailleurs été souvent étudiée. Ces pratiques bureaucratiques, à
l'intérieur d'une organisation, fondent certaines décisions, telles que l'avancement des personnes par exemple.
De la même façon, les enseignants évaluent les performances scolaires de leurs élèves, leur attribuent des
notes et écrivent des appréciations dans leur dossier.

Toutes ces pratiques constituent la routine de toute organisation sociale. Elles font partie de l'environnement,
et ne sont pas seulement « dans la tête des gens ». Elles sont culturellement organisées, et reposent sur les
innombrables micro-événements qui jalonnent la vie quotidienne des membres de l'organisation considérée.
Ces micro-événements, qui représentent à la fois la vie de l'organisation et le travail qu'elle doit accomplir,
montrent également, réflexivement, le travail des agents, qui est consigné, rapporté et évalué.

Dans ces organisations, qu'elles soient scolaires, judiciaires ou sanitaires, l'intégration micro-macro se réalise
parce qu'on a besoin d'évaluer le travail qui s'y accomplit. L'étude de ces processus permet d'ailleurs de
comprendre comment le travail quotidien des agents chargés de cette évaluation est effectué, et comment est
transformée en comptes rendus leur activité réelle : les micro-événements sont transformés en macrostructure :

« Les activités interactionnelles contribuent à la production des produits, qui sont considérés comme des indicateurs structurels des objectifs et des buts complexes des institutions ou des organisations » (p. 67).

Une façon de réaliser l'intégration micro-macro serait donc, propose A. Cicourel, d'étudier comment les prises
de décisions routinières, qui sont nécessaires au bon fonctionnement d'une organisation, contribuent à la
création des macrostructures.

<footnote n="18">18. A. Cicourel a développé ce point de vue par ailleurs : Aaron Cicourel, « Three Models of Discourse Analysis : The Role of Social Structure », *Discourse Analysis*, 1980, p. 101-131.</footnote>
## La mobilité sociale est un double phénomène

Par exemple, la mobilité sociale est un thème traditionnel de recherche de la macrosociologie et des théories de la stratification sociale. Les études sur la mobilité reposent la plupart du temps sur l'emploi et la scolarité d'un groupe de personnes, sur l'emploi et la scolarité de leurs parents, et mesurent des écarts de mobilité intergénérationnelle. Mais on peut, estime A. Cicourel, se poser d'autres questions, examiner le déroulement de carrière des individus, ou la façon dont ont été prises les décisions à chaque moment important de l'orientation scolaire et professionnelle des intéressés.

Par exemple, les jugements et les évaluations qui sont faites par le corps enseignant influencent directement la « carrière » d'un élève. Ce type de préoccupations suppose qu'en tant que chercheur on n'ait pas au préalable établi des hypothèses sur la mobilité et la stratification sociales, qu'on viendrait « vérifier » sur un échantillon de terrain, mais qu'au contraire on étudie, comme des phénomènes de plein droit, les activités quotidiennes dans les classes, l'utilisation des tests standardisés, et les décisions prises par tout le personnel scolaire. On peut alors montrer comment les micro-événements de la classe et de l'école sont transformés en macro-informations qui vont forger le « destin » scolaire de l'élève. La question de la mobilité sociale devient alors : comment les pratiques bureaucratiques de l'organisation scolaire influencent-elles la mobilité sociale des individus ?

Les nombreux documents qui enregistrent, dans les écoles, les différentes situations d'évaluation sont des sources délaissées par les sociologues de l'éducation. Il serait cependant indispensable de montrer en quoi ils sont construits comme des indicateurs objectifs de réussite ou d'échec scolaires. L'étude des micro-phénomènes montrerait les difficultés langagières, l'influence des enseignants et des conseillers d'orientation, celle des parents, ou celle de la classe elle-même, sur la mobilité sociale future de l'élève.

A la différence de ce type de recherches, celles qui prennent pour orientation un niveau macrosocial d'analyse ne permettent pas de comprendre les processus de sélection concrets qui se déroulent dans la classe. Ainsi, de nombreuses recherches ont montré que le classement et l'orientation précoces des élèves ont pour conséquences de les traiter différemment et de ne pas leur donner des chances identiques de réussite. Les études macrosociologiques, parce qu'elles n'insistent que sur la sélection « objective » consécutive de ces classements, ne nous aident pas à comprendre ces processus de classement, qui éclairent pourtant les décisions qui seront prises plus tard.

## Le « modèle interactif »

Il conviendrait, estime A. Cicourel, d'emprunter à la psychologie cognitive la notion de « modèle interactif » pour concevoir les interactions entre les niveaux micro et macro, dont l'intégration est analogue au processus de compréhension. L'évaluation d'un élève par un enseignant, par exemple, intègre un très grand nombre de données et d'observations minuscules auxquelles il n'a pas spécialement prêté attention, mais qui sont présentes dans le moment de l'évaluation. En particulier, on ne s'interroge pas, au moment où cette évaluation se déroule, sur la façon dont les documents sur lesquels elle s'appuie ont été produits. De la même façon, lorsqu'un enquêté répond à nos questions, nous n'avons pas accès à la façon dont il résume son expérience passée, comment il mobilise et réorganise sa biographie pour nous répondre.

Le modèle interactif doit tenir compte de ce que plusieurs sources d'information doivent être activées parallèlement, comme cela se passe dans la lecture, qui mobilise à la fois des informations lexicales, syntaxiques et contextuelles. À chaque fois, il faut intégrer de nombreux micro-événements de telle sorte qu'on puisse produire des macro-informations.

On remarquera que la notion de temps est ici importante. L'intégration des phénomènes microsociaux exige toujours la prise en compte d'événements passés : en ce sens, la macrostructure est la mobilisation active, et sans doute sélective, de micro-événements sédimentés.
# 5. Des différences de méthodes

Si les sociologues sont quelquefois réticents à admettre une prise en compte des niveaux macro et micro, l'acteur social ordinaire, en revanche, est contraint de les appréhender simultanément dans sa vie quotidienne. Il doit constamment rapporter les objets qui l'entourent, les événements qu'il expérimente, sa vie psychologique intérieure, ses expériences minuscules, à des niveaux plus larges de la vie sociale et des déterminismes macro-structurels qui peuvent s'y dérouler. Mais comment appréhender toute la richesse de ce processus ? Peut-être, avant toute chose, en ayant recours à la description.

## Décrire : un impératif<fnref n="19" />

La description scientifique du monde social se heurte à une difficulté essentielle, puisqu'en tant qu'activité sociale scientifique elle est elle-même prise dans le langage, comme toute description ordinaire et profane, interrogeant par là son statut scientifique même. De plus, le monde social a cette extraordinaire capacité de se décrire lui-même, il est toujours déjà décrit par ses acteurs. Toutefois, cela ne veut pas dire qu'il n'y ait pas lieu de s'interroger scientifiquement sur sa description, ni qu'il soit impossible de fonder une activité scientifique sur des descriptions qu'elle n'a pas produites de « première main ». La description scientifique a en effet des exigences spécifiques, qui la distinguent des descriptions profanes. Traditionnellement, on dit qu'elle doit être valide, neutre, et complète.

Ces caractéristiques soulèvent cependant bien des questions. Ainsi la notion de validité se rattache-t-elle à celle d'objectivité. Quelle autorité scientifique supérieure, extérieure au cadre d'analyse, c'est-à-dire à la fois à la sociologie et à l'action décrite, pourra décider que la description est valide, c'est-à-dire adéquate à l'objet ? La neutralité, qui implique qu'on s'abstienne de tout jugement de valeur, est-elle possible, alors que l'activité même de décrire suppose le choix du regard, un choix des termes employés, et un ordonnancement qui n'est pas neutre ? Enfin, une description complète est-elle envisageable, alors que toute description comporte toujours des virtualités infinies ?

## Une ethnographie sémiologique

Peut-être alors faut-il écouter Ludwig Wittgenstein, selon lequel « il faut bien, à un moment, passer de l'explication à la simple description ». On sait que cette recommandation de Wittgenstein n'a du paradoxe que l'apparence, puisqu'elle pose une question fondamentale des sciences sociales : celle du rapport entre explication et description des activités humaines et, par conséquent, celle de leur herméneutique. L'explication, pour Wittgenstein, est « beaucoup trop incertaine, elle n'est qu'une hypothèse ». Elle est en effet marquée par les connaissances préalables du chercheur, qu'il utilise au détriment de la description de l'objet. C'est pourquoi il nous faut revenir à la simple description, à la manière dont

> « la grammaire ne dit pas comment le langage doit être construit pour remplir sa fonction, pour avoir tel ou tel effet sur les hommes. Elle ne fait que décrire, et n'explique en aucune façon l'usage de signes »<fnref n="20" />.

Il ne faut pas confondre la description et le récit, qui ne rend pas compte de la nature interne des choses mais ne fait que l'exprimer, tandis que la description, parce qu'elle se fonde sur une présupposition herméneutique, est un mode de présentation qui permet, en montrant leur ordonnancement interne, d'en saisir le sens. La présupposition, c'est ce « quelque chose » sans lequel il ne peut y avoir de dimension interprétative, qui nous rend capable, par exemple, de décrire une culture étrangère, parce qu'elle n'est jamais tout à fait étrangère à la nôtre, qu'elle a en commun ce « quelque chose » qui nous autorise à en percevoir au moins certains traits.

<footnote n="19">19. J'emprunte cette expression au titre de la publication que le Centre d'Études des Mouvements Sociaux a fait paraître en 1985 à la suite d'un colloque qu'il avait organisé du 13 au 15 décembre 1984 : Werner Ackermann, Bernard Conein, Christiane Guigues, Louis Quéré et Daniel Vidal, *Décrire : un impératif ? Description, explication, interprétation en sciences sociales*, Paris, École des Hautes Études en Sciences Sociales, 1985, 2 tomes, 230 p. et 250 p.</footnote>

<footnote n="20">20. Ludwig Wittgenstein, *Philosophische Untersuchungen*, cité par Gérard Guest, in *Décrire : un impératif ?*, op. cit., p. 126.</footnote>
Cependant, la conception de Wittgenstein n'est pas de produire une description « pure », débarrassée de ses antécédents empiristes et naïfs. Elle consiste à s'attacher à la description des *signes* de l'ordre décrit ou, plus exactement, à la description de leur usage. Ainsi pourrait-on appeler une sociologie, - qui reste à inventer -, se fondant sur la conception de Wittgenstein, une sociologie sémiologique pratique, ou encore une ethnographie sémiologique, qui aurait une parenté profonde avec la sociologie des accomplissements pratiques que H. Garfinkel a finalement appelé l'« ethnométhodologie ». Toutefois, on devra appliquer ce programme à l'acte de décrire lui-même, puisque décrire c'est également faire usage de signes par lesquels d'autres signes sont évoqués. Ce seuil critique, cette circularité qui emprisonnent le chercheur, montrent qu'il ne saurait y avoir de description transcendantale : elle dépend toujours du langage, parce que nous sommes, fondamentalement, comme l'a distingué Jacques Lacan, des êtres doués de langue, des êtres parlants, des « parlêtres ».

## Les catégories décrites sont des ressources autant que des thèmes

H. Sacks a, de son côté, posé la question de la définition et de l'opérationnalité de la description en sociologie 21. Comme la sociologie veut être une activité scientifique, elle cherche à décrire les phénomènes qu'elle étudie. Ainsi elle est amenée à décrire le monde social, c'est-à-dire à décrire les descriptions que les acteurs du monde social font du monde social. La tâche de la sociologie n'est pas de porter un jugement sur ces descriptions, ni même de les clarifier, elle est de les décrire. Dans le travail sociologique, tout objet doit être décrit, mais ce n'est pas toujours le cas ; et s'il ne l'est pas, il ne peut pas faire partie de l'appareillage descriptif lui-même que la sociologie utilise. H. Sacks illustre cette affirmation en prenant pour exemple l'ouvrage le plus mondialement célèbre de la sociologie : *Le suicide*.

Selon H. Sacks, rien n'est plus « tragique » (p. 3), pour l'histoire de la sociologie, que de considérer l'ouvrage de Durkheim comme un modèle de la recherche sociologique. Le problème, écrit H. Sacks, n'est pas que Durkheim ait utilisé des statistiques officielles, mais qu'il ne se soit pas rendu compte que l'expression « suicide » est une catégorie du langage naturel :

> « Cela conduit à une quantité de problèmes pratiques, tels que, par exemple, expliquer des suicides particuliers, ou bien des taux de suicide. (...) L'erreur de Durkheim a été de ne pas étudier la variabilité des procès-verbaux de suicides. (...) La tâche préliminaire de la sociologie est de rechercher comment la décision qu'il s'agit bien d'un suicide est prise, comment un événement doit être perçu de telle sorte qu'on en parle "comme d'un suicide". En décrivant les procédures de construction et de classification du "suicide", il se peut que ce soit la catégorie et la méthodologie qui s'y applique qui constituent le problème sociologique intéressant. (...) Tant qu'on n'a pas décrit la catégorie "suicide", et décrit la procédure employée pour attribuer des cas à la catégorie, la catégorie ne fait pas partie de l'appareil sociologique. Employer une catégorie non décrite, cela ressemble aux descriptions telles qu'elles figurent dans les livres pour enfants : parsemées dans une suite de mots, il y a les images des objets » (p. 8).

Ce qui fait donc problème, c'est que la sociologie prenne pour ressources les catégories du sens commun, au lieu d'en faire les thèmes de ses réflexions et de ses recherches. La différence entre les descriptions de sens commun des acteurs et les descriptions scientifiques des sociologues, selon H. Sacks, c'est, au-delà de son souci de validité et de neutralité de la description, l'intérêt que le sociologue est obligé de porter à la clause « et caetera », à laquelle, afin de remédier à l'incomplétude fondamentale de toute description de tout objet, il doit avoir recours pour la clore. En retour, cela implique qu'un lecteur de la description considérée doit lui aussi avoir recours, afin de comprendre ce qui lui est décrit, à une clause « et caetera » équivalente, même si elle n'est pas strictement identique à la précédente : même en présence de l'objet ou de l'événement décrit, il ne suffit pas de lire la description et de regarder l'objet ou l'événement. Il faut « réconcilier les deux » par la production de la clause 22.

<footnote n="21">21. Harvey Sacks, « Sociological Description », *Berkeley Journal of Sociology*, VIII, 1963, p. 1-16. Cet article, traduit en français, est paru dans les *Cahiers de recherche ethnométhodologique*, n°1, 1993, Laboratoire de recherche ethnométhodologique, Université de Paris VIII.</footnote>

<footnote n="22">22. L'existence de cette clause « et caetera » est particulièrement évidente pour tout auditeur écoutant à la radio la</footnote>
Voir, enfin, ce qu'on ne remarque pas

Ces considérations ont évidemment des conséquences directes importantes sur la pratique de recherche, comme nous le verrons lorsque nous présenterons notre travail sur l'entrée dans la vie universitaire (cf. chap. 4)<fnref n="23" />. Le choix de nous situer au niveau microsocial, - incluant dans ce niveau celui des institutions internes de l'établissement -, correspond à la volonté de comprendre comment, concrètement, se jouent les mécanismes qui font de l'entrée dans l'enseignement supérieur un *jeu de massacre*. Car *pour que l'explication et l'interprétation soient possibles, il faut d'abord observer et décrire*. Cela suppose qu'on se rende *témoin direct* des phénomènes qu'on prend pour objet. Ce n'est qu'à cette condition qu'on pourra adopter l'indispensable posture qui autorise à découvrir, selon la formule de H. Garfinkel, les choses « vues mais non remarquées », et qui accorde aux événements ordinaires, vécus au quotidien par des étudiants ordinaires, la même attention que celle que la sociologie accorde habituellement aux événements extraordinaires.

Toutefois, si nous avons délibérément adopté une perspective d'analyse qui privilégie le niveau micro du phénomène considéré, on ne doit pas perdre de vue que le problème étudié est un phénomène complexe, dans lequel entrent en jeu, comme ont pu le montrer par ailleurs d'autres chercheurs, un grand nombre de paramètres habituellement situés au niveau macro, comme par exemple les déterminants économiques et sociaux de la réussite scolaire des individus. À l'inverse, les analyses, aujourd'hui bien connues, qui ont expliqué l'échec scolaire et la reproduction des classes sociales par le fonctionnement du système scolaire ont négligé la question des processus individuels, des interactions au niveau local de la classe ou de l'amphithéâtre.

Ce parti pris a sans doute interdit à ces courants de s'intéresser au processus lui-même de l'échec, qui, s'il est incontestablement une construction sociale, l'est autant au niveau interactionnel qu'au niveau structural. Il ne suffit pas en effet de dire que « l'interaction réalise la structure qui s'y dissimule » pour donner l'illusion d'avoir pris en compte le niveau individuel et dévoilé l'alchimie secrète qui s'y joue. Le niveau micro ne se résorbe pas entièrement dans le niveau macro, pas plus que le niveau macro ne peut se ramener à la somme des phénomènes et des événements observés au niveau micro. On ne saurait donc prétendre que la prise en compte d'un seul niveau d'analyse puisse rendre totalement compte de la complexité d'un phénomène, comme l'a montré Jacques Ardoino en forgeant la notion de multiréférentialité dans le contexte de la recherche en éducation<fnref n="24" />. La multiréférentialité, qui est un concept qui convoque plusieurs disciplines, plusieurs démarches, plusieurs paradigmes, voire plusieurs approches contradictoires, permet de dépasser le cap des disciplines monoréférentielles afin d'accéder à une meilleure intelligibilité des phénomènes étudiés.

<footnote>retransmission d'un match de football. Sans son utilisation par le journaliste sportif d'une part, et sans sa mobilisation permanente par l'auditeur d'autre part, il n'y a plus de retransmission possible parce que le récit n'a plus aucun sens.</footnote>

<footnote n="23">23. Alain Coulon, *Le métier d'étudiant. Approches ethnométhodologique et institutionnelle de l'entrée dans la vie universitaire*, thèse de doctorat d'Etat, Université de Paris VIII, janv. 1990, 3 vol., 1130 p.</footnote>

<footnote n="24">24. Jacques Ardoino, préface à l'ouvrage de Michel Lobrot : *La pédagogie institutionnelle*, Paris, Gauthier-Villars (Hommes et organisations), 1966, 282 p. Pour un développement plus systématique de la notion, on pourra consulter : Jacques Ardoino, *Éducation et relations*, Paris, Gauthier-Villars, 1980, 184 p. (notamment la troisième partie, p. 127-152). Par ailleurs, ce concept fait l'objet d'un numéro spécial de *Pratiques de Formation-Analyses*, n° 25-26, janvier-juin 93.</footnote>
# Chapitre 3

## Les perspectives interactionnistes en éducation

Les recherches sur les pratiques et les faits éducatifs que je vais présenter dans ce chapitre s'inspirent, ou sont issues, de la tradition interactionniste en psychologie sociale et en sociologie. J'en rappellerai donc d'abord brièvement l'origine, en soulignant les grandes lignes de l'interactionnisme symbolique.

### 1. L'interactionnisme symbolique

L'interactionnisme symbolique s'est développé parallèlement à ce qu'on a appelé aux États-Unis « l'École de Chicago »<fnref n="1" /> dont les principaux représentants sont Robert Park, Ernest Burgess et William Thomas<fnref n="2" />.

Les premières recherches qu'on rattache à ce courant sont celles de Nels Anderson, consacrée aux travailleurs saisonniers migrants<fnref n="3" />, de Frederic Thrasher qui étudia les gangs<fnref n="4" />, de Louis Wirth sur le ghetto<fnref n="5" />, et de Paul Cressey consacrée aux danseuses professionnelles des bals publics<fnref n="6" />. Il faudrait encore citer, entre autres études, celles de Clifford Shaw, qui se présentent tantôt comme la confession autobiographique d'un jeune voleur<fnref n="7" />, tantôt comme l'analyse de la déviance et des communautés de délinquants<fnref n="8" />, ou encore celle, consacrée au même thème du voleur professionnel, d'Edwin Sutherland<fnref n="9" />. Ces études se caractérisent par leur réticence envers les théories globalisantes, et leur préférence affichée pour la connaissance pratique directe, l'observation directe des communautés. Dans l'introduction qu'il consacra à l'ouvrage de C. Shaw, *The Jack-Roller*, lors de sa réédition en 1966, Howard Becker résume la perspective de recherche directe sur le terrain développée par l'École de Chicago et inspirée par l'interactionnisme symbolique :

<footnote n="1">1. Je retrace les grandes lignes historiques et théoriques de l'École de Chicago en sociologie, et j'en présente les œuvres principales dans Alain Coulon : *L'École de Chicago*, Paris, PUF, 2015, 5e éd.</footnote>

<footnote n="2">2. Robert E. Park et Ernest W. Burgess : *Introduction to the Science of Sociology*, Chicago, University of Chicago Press, [1921], 3e éd., 1969, avec une introduction de Morris Janowitz, 1040 p.; William I. Thomas et Florian Znaniecki, *The Polish Peasant in Europe and America*, Chicago, Chicago University Press, [1918-1920], New York, Knopf, 1927, 2232 p.</footnote>

<footnote n="3">3. Nels Anderson, *The Hobo : The Sociology of the Homeless Man*, Chicago, University of Chicago Press, 1923, 302 p.</footnote>

<footnote n="4">4. Frederic M. Thrasher, *The Gang : A Study of 1313 Gangs in Chicago*, Chicago, University of Chicago Press, [1927], 2e éd. abrégée 1963, 388 p.</footnote>

<footnote n="5">5. Louis Wirth, *The Ghetto*, Chicago, University of Chicago Press, 1928 ; tr. fr. *Le ghetto* (trad. par P.-J. Rotjman), Saint-Martin-d'Hères, Presses Universitaires de Grenoble, 1980, 309 p.</footnote>

<footnote n="6">6. Paul G. Cressey, *The Taxi-Dance Hall : A Sociological Study in Commercialized Recreation and City Life*, Chicago, University of Chicago Press, [1932], First Greenwood Reprinting, 1969, 300 p.</footnote>

<footnote n="7">7. Clifford R. Shaw, *The Jack-Roller : A Delinquent Boy's Own Story*, Chicago, University of Chicago Press, [1930], 2e éd., 1966 (avec une introduction de Howard Becker), 205 p.</footnote>

<footnote n="8">8. Clifford R. Shaw, *The Natural History of a Delinquent Career*, Chicago, University of Chicago Press, [1931], 2e éd., 1968, 280 p. ; Clifford R. Shaw, *Brothers in Crime*, Chicago, University of Chicago Press, 1938, 364 p.</footnote>

<footnote n="9">9. Edwin H. Sutherland, *The Professional Thief*, Chicago, University of Chicago Press, 1937 ; tr. fr. *Le voleur professionnel*, Éditions Spes, 1963, 164 p.</footnote>
« Pour comprendre la conduite d'un individu on doit savoir comment il percevait la situation, les obstacles qu'il croyait devoir affronter, les alternatives qu'il voyait s'ouvrir devant lui ; on ne peut comprendre les effets du champ des possibilités, des sous-cultures de la délinquance, des normes sociales et d'autres explications de comportement communément invoquées, qu'en les considérant du point de vue de l'acteur. »<fnref n="10" />

Au cours des années 1920 et 1930 les cadres théoriques de ces études empiriques ont été élaborés, en particulier grâce à l'œuvre de George Mead<fnref n="11" />. C'est cette théorie qu'on a plus tard globalement désignée par l'expression « interactionnisme symbolique »<fnref n="12" />.

L'interactionnisme symbolique trouve ses racines philosophiques dans le pragmatisme de John Dewey, inauguré par Charles Peirce et William James. Selon Andrew Reck<fnref n="13" />, les leaders de l'École de Chicago du début du XXe siècle ont fait du « pragmatisme la philosophie sociale de la démocratie » (p. xxxiii). Son influence la plus spectaculaire fut dans le développement démocratique de l'éducation et, plus généralement, dans celui de la justice sociale et dans l'action municipale. Le pragmatisme est en effet *une philosophie de l'action*. Mead voulait faire du pragmatisme un instrument d'intervention sociale, et il était très impliqué dans l'école expérimentale de Chicago, à laquelle il participa activement<fnref n="14" />. En impulsant une modification radicale des programmes, il pensait contribuer à une meilleure éducation du citoyen, comme en témoignent les nombreux articles et éditoriaux consacrés aux questions éducatives qu'il écrivit entre 1896 et 1909¹⁵.

## La nature symbolique de la vie sociale

L'interactionnisme symbolique a souligné la nature symbolique de la vie sociale : les significations sociales doivent être considérées comme « produites par les activités interagissantes des acteurs » (Blumer, 1969, p. 5)<fnref n="16" />. L'interactionnisme symbolique prend donc le contre-pied de la conception durkheimienne de l'acteur. Durkheim, s'il reconnaît la capacité qu'a l'acteur de décrire les faits sociaux qui l'entourent, considère que ces descriptions sont trop vagues pour que le chercheur puisse en faire un usage scientifique, ces manifestations subjectives ne relevant d'ailleurs pas, selon lui, du domaine de la sociologie. À l'inverse, l'interactionnisme symbolique soutient que c'est la conception que les acteurs se font du monde social qui constitue, en dernière analyse, l'objet essentiel de la recherche sociologique.

On peut, avec Arnold Rose<fnref n="17" />, résumer brièvement les principales propositions de l'interactionnisme symbolique selon cinq hypothèses :

- nous vivons dans un environnement à la fois symbolique et physique, et c'est nous qui construisons les significations du monde et de nos actions dans le monde à l'aide de symboles ;

- grâce à ces symboles « signifiants », que Mead distingue des « signes naturels », nous avons la capacité de « prendre la place de l'autre », parce que nous partageons avec les autres les mêmes symboles ;

- nous partageons une culture, qui est un ensemble élaboré de significations et de valeurs, qui guide la plupart de nos actions et nous permet de prédire, dans une large mesure, le comportement des autres individus ;

<footnote n="10">10. Cet extrait du texte de Becker est emprunté à la traduction qu'en ont faite Suzanne et Jean Peneff : « Biographie et mosaïque scientifique », *Actes de la recherche en sciences sociales*, 62/63, juin 1986, p. 105-110.</footnote>

<footnote n="11">11. George Herbert Mead, *Mind, Self and Society*, op. cit ; tr. fr. *L'esprit, le soi, et la société*, Paris, PUF, 2006. On pourra également consulter, en français : D. Victoroff, *G. H. Mead : Sociologue et Philosophe*, Paris, PUF, 1953, 152 p.</footnote>

<footnote n="12">12. L'expression « interactionnisme symbolique » a été pour la première fois formulée par Herbert Blumer en 1937.</footnote>

<footnote n="13">13. Andrew J. Reck, *Selected Writings : George Herbert Mead*, Chicago, University of Chicago Press (avec une introduction par Andrew Reck), 1964, 416 p.</footnote>

<footnote n="14">14. Mead fut même Président de l'Association des Parents d'élèves en 1902-1903. Il fut également, pendant trois ans, de 1907 à 1909, rédacteur en chef de la revue *The Elementary School Teacher*, éditée par l'Université de Chicago.</footnote>

<footnote n="15">15. On pourra consulter à ce sujet la bibliographie établie par Andrew Reck (1964 : cf. supra), en particulier les pages lxiii-xv et lxviii-lxix ; voir également la bibliographie figurant dans l'ouvrage de David L. Miller, *George Herbert Mead : Self, Language and the World*, Chicago, University of Chicago Press, 1973, p. 249-263. Enfin, la bibliographie la plus complète des commentateurs de l'œuvre de Mead est sans doute celle que Richard Lowy a établie : « George Herbert Mead : A Bibliography of the Secondary Literature with Relevant Symbolic Interactionist References », in Norbert Denzin (éd.), *Studies in Symbolic Interaction*, vol. 7, part B, Grennwich CT, JAI Press, 1986, p. 459-521.</footnote>

<footnote n="16">16. Herbert Blumer, *Symbolic Interactionism : Perspective and Method*, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall, 1969, 208 p.</footnote>

<footnote n="17">17. Arnold M. Rose, « A Systematic Summary of Symbolic Interaction Theory », p. 3-19, in Arnold M. Rose (ed.), *Human Behavior and Social Processes. An Interactionist Approach*, Boston, Mass., Houghton Mifflin Company, 1962, 680 p.</footnote>
— les symboles, et donc aussi le sens et la valeur qui y sont attachés, ne sont pas isolés mais font partie d'ensembles complexes, face auxquels l'individu définit son « rôle », définition que Mead appelle le « moi », qui varie selon les groupes auxquels il a affaire, tandis que son « je » est la perception qu'il a de lui-même comme un tout :

« Le “je” est la réponse de l’organisme aux attitudes des autres ; le “moi” est l’ensemble organisé d’attitudes que je prête aux autres. Les attitudes des autres constituent le “moi” organisé, et on réagit alors face à cela en tant que “je” » ;

— la pensée est le processus par lequel des solutions potentielles sont d'abord examinées sous l'angle des avantages et désavantages que l'individu en tirerait par rapport à ses valeurs, puis finalement choisies. Un « acte » est donc une interaction continuelle entre le « je » et le « moi », c'est une succession de phases qui finissent par se cristalliser en un comportement unique.

Tel est, schématiquement tracé, le cheminement initial de l'interactionnisme symbolique, selon lequel l'authentique connaissance sociologique nous est livrée dans l'expérience immédiate, dans les interactions de tous les jours, à travers le sens que les acteurs assignent aux objets, aux événements, aux symboles qui les entourent<fnref n="18" />.

## Une écologie sociale ?

Cette position peut paraître naïve en ce qu'elle nous propose ce qu'on pourrait appeler une « écologie sociale », un traitement écologique de la sociologie, qui veut débarrasser le regard sociologique de son armature méthodologique, afin de restituer sa « pureté » à l'acteur, dont les actions deviendraient directement visibles, compréhensibles et interprétables.

L'interactionnisme symbolique diffère en effet radicalement d'autres théories de l'ordre social, qui présupposent des significations sociales enfouies sous le monde des apparences phénoménales. L'interactionnisme étudie d'abord le monde social visible, tel qu'il est agi et compris par les acteurs concernés. L'interaction est étudiée pour elle-même, et non plus seulement comme la manifestation des structures sociales profondes de la société. Non seulement l'interactionnisme insiste sur le rôle créatif joué par les acteurs dans la construction de leur vie quotidienne, mais il porte également son attention aux détails de cette construction<fnref n="19" />.

L'interactionnisme est bien ancré dans la tradition de recherche anglo-saxonne, et y a exercé une certaine influence, dans les études sur la déviance (H. Becker) <fnref n="20" />, ou dans certaines recherches sur l'éducation. Il trouve son aboutissement dans toute l'oeuvre majeure d'Erving Goffman <fnref n="21" />.

## Deux versions concurrentes

À partir de ces positions communes, on peut distinguer deux versions de l'interactionnisme : l'une sensible aux objectifs de la science sociale classique, l'autre restant fidèle à la critique du positivisme et à l'interprétation subjective du monde. Jack Douglas <fnref n="22" /> attribue ce clivage à la présence simultanée de ces deux conceptions

<footnote n="18">18. On pourra consulter, en français : Anselm Strauss, *Miroirs et masques. Une introduction à l'interactionnisme*, Paris, Éditions Métailié, 1992, 194 p. ; Anselm Strauss, *La trame de la négociation. Sociologie qualitative et interactionnisme*, Paris, Éditions L'Harmattan, 320 p.</footnote>

<footnote n="19">19. Un bon exemple de cette attention aux détails de la construction de l'interaction par les participants eux-mêmes nous est naturellement fourni par l'analyse de conversation. On pourra en particulier se référer à l'étonnant article d'Emanuel Schegloff, qui analyse la finesse des procédures de "réparation" que nous utilisons dans les interactions verbales : Emanuel Schegloff, « Repair after Next Turn : The Last Structurally Provided Defense of Intersubjectivity in Conversation », *American Journal of Sociology*, 97, n° 5, mars 1992, p. 1295-1345.</footnote>

<footnote n="20">20. Howard Becker, *Outsiders : Studies in the Sociology of Deviance*, New York, The Free Press, 1963, 179 p. ; tr. fr. : *Outsiders. Études de sociologie de la déviance*, préface de Jean-Michel Chapoulie, Paris, A.-M. Métailié, 1985, 248 p.</footnote>

<footnote n="21">21. Il faudrait sans doute citer toute l'oeuvre d'Erving Goffman. Mais retenons en particulier : *Asiles*, Paris, Éditions de Minuit, 1968, 450 p. ; *La mise en scène de la vie quotidienne. 1 - La présentation de soi*, 256 p. ; *2 - Les relations en public*, 376 p., Paris, Éditions de Minuit, 1973 ; *Les rites d'interaction*, Paris, Éditions de Minuit, 1974, 232 p. ; *Stigmate*, Paris, Éditions de Minuit, 1975, 178 p. ; *Les cadres de l'expérience*, Paris, Éditions de Minuit, 1991, 573 p.</footnote>

<footnote n="22">22. Jack D. Douglas, « Understanding Everyday Life », in Jack D. Douglas (éd.), *Understanding Everyday Life*, op. cit.</footnote>
dans l'œuvre de Mead, qu'il considère comme « un de ceux qui ont le plus influencé la sociologie américaine » :

« Il y a un conflit fondamental dans la pensée de Mead entre un interactionnisme comportementaliste, et un interactionnisme plus phénoménologique (...) Ce conflit persiste dans les travaux de bien des sociologues interactionnistes » (p. 16).

L'interactionnisme « comportemental » insiste davantage sur la construction d'un vocabulaire scientifique propre, désignant des concepts théoriques - c'est en cela qu'il se rapprocherait, selon Douglas, de la tradition objectiviste -, tandis que l'interactionnisme « phénoménologique » cherche à mener la recherche sociologique à travers la description et l'analyse des concepts et des raisonnements utilisés par les acteurs eux-mêmes.

C'est cette seconde version, plus phénoménologique, qui a été désignée sous l'expression « sociologie naturaliste » par David Matza (1969)<fnref n="23" /> :

« Ce naturalisme se dresse contre toutes les formes de généralisation philosophique. Sa loyauté est envers le monde naturel. (...) Il ne peut pas s'en remettre aux éternelles présuppositions sur la nature des phénomènes » (p. 5).

La sociologie « naturaliste » reproduit le plus fidèlement possible, avec le moins possible d'interprétations de la part de l'observateur, le monde tel que les acteurs le comprennent et le perçoivent<fnref n="24" />. Le problème de l'objectivité ne la concerne pas, « les méthodes scientifiques » non plus. Sa seule fidélité est envers le phénomène lui-même, ce qui ne lui interdit pas, selon D. Matza, d'être rigoureuse :

« Le naturalisme, dans l'étude de l'homme, est un humanisme discipliné et rigoureux » (p. 9).

Bien entendu, la pureté de ce modèle n'existe pas. On sait qu'il n'y a jamais d'observation directe, pure, naïve, de la réalité sociale. D. Matza lui-même semble l'admettre quand il déplore (p. 9) : « Malheureusement, aucune philosophie ne peut parvenir à être anti-philosophique ». En rejetant toute posture théorique, la sociologie naturaliste s'est en effet elle-même limitée à des descriptions, traitant ensuite ces descriptions comme si elles étaient généralisables<fnref n="25" />.

## 2. La première recherche interactionniste en éducation

Le premier ouvrage interactionniste, ou généralement considéré comme tel, concernant l'éducation, est celui que Willard Waller, étudiant de Park, Burgess et Faris à Chicago dans les années 1920²⁶, fit paraître en 1932²⁷. Dans sa préface, Waller écrit :

« Ce livre dit ce que tout enseignant sait, à savoir que le monde de l'école est un monde social, rempli de significations qu'il s'agit d'explorer (...) de telle sorte que les personnages ne perdent pas leur qualité de personnes, ni les situations leur réalité humaine intrinsèque ».

Waller se propose d'étudier empiriquement la vie quotidienne à l'école, les interactions sociales qui s'y déroulent, mais aussi les liens multiples que l'école entretient avec la communauté qui l'entoure. Pour ce faire, Waller se donne pour tâche de décrire aussi précisément que possible la vie des acteurs de l'école ; d'analyser ce matériau descriptif à l'aide de la sociologie et de la psychologie sociale ; enfin, d'essayer « d'identifier les mécanismes qui sont la cause de ces interactions humaines ayant pour cadre l'institution scolaire » (p. 2).

<footnote n="23">23. David Matza, *Becoming Deviant*, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall, 1969, 203 p. David Matza, *Becoming Deviant*, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall, 1969, 203 p.</footnote>

<footnote n="24">24. On retrouve ces préoccupations « écologiques » dans le style d'écriture de certaines recherches, notamment dans les biographies et les histoires de vie : longues citations des conversations des acteurs, célébration du détail, de leur utilisation singulière de la langue, souvent absence volontaire de théorisation.</footnote>

<footnote n="25">25. Selon Jack Douglas (1970, note 24, p. 21), Goffman doit être considéré comme un sociologue naturaliste, « bien que cela n'apparaisse pas complètement à un lecteur occasionnel de ses livres. Cela parce que beaucoup de ses travaux sont rangés sous l'ombrele du structuralisme, mais les aspects structuraux de ses travaux ne dépassent jamais les premiers chapitres. Le reste est presque toujours hautement naturaliste ».</footnote>

<footnote n="26">26. Waller a passé son Master's Degree en sociologie à l'Université de Chicago en 1925, avec un mémoire intitulé *Fluctuations in the Severity of the Punishment of Criminals from the XI to the XX centuries*.</footnote>

<footnote n="27">27. Willard W. Waller, *The Sociology of Teaching*, New York, John Wiley & Sons, [1932], 2e éd., 1967, 467 p.</footnote>
Les clés de la compréhension de ces mécanismes, estime Waller, se trouvent dans l'expérience empirique des enseignants. Mais il ne s'agit pas seulement de décrire. Waller poursuit deux autres buts : comprendre scientifiquement l'école, d'une part, et essayer de penser aux éléments nécessaires à une meilleure efficacité de l'enseignant, d'autre part.

Quant aux méthodes employées, Waller nous avertit qu'il évitera le recours aux méthodes statistiques « qui sont de peu d'utilité ». Il sera tantôt « un anthropologue culturel, détaché et cultivant le détail », tantôt il empruntera, « par fidélité au comportement social observé, les techniques d'un romancier réaliste ». Waller utilise des techniques telles que les histoires de vie, les études de cas, les journaux intimes, les lettres, et divers documents personnels. Cette recherche qualitative, écrit Waller, ne cherche pas à être exhaustive ou objective :

« son principal mérite est de présenter une sociologie de sens commun appliquée à un thème de la vie quotidienne. Ainsi nous dirons des choses qui n'ont pas été souvent dites auparavant, soit qu'on pensât qu'elles n'en valaient pas la peine, soit qu'on ne les vît point parce qu'elles étaient trop évidentes » (p. 3).

En fait, comme le note Howard Becker^ [Howard Becker, « Studying Urban Schools », *Anthropology and Education Quarterly*, vol. 14, 1983, p. 99-108., Waller n'est pas très soucieux de ses méthodes. Davantage que de l'ethnographie à proprement parler, il a pratiqué ce qu'on appellera plus tard l'observation participante, en s'intéressant aux phénomènes qu'il percevait autour de lui quand il était enseignant.

Enfin, le matériau de recherche est issu d'écoles rurales, ou se trouvant dans de petites villes, parce que, selon Waller, les attitudes individuelles et les interactions sociales y apparaissent plus clairement que dans les écoles urbaines.

## La culture spécifique de l'enfance

Après avoir examiné les relations que l'école, comparée à un organisme social, entretient avec la communauté, en particulier sous l'aspect de la mobilité verticale qu'elle peut engendrer, et la place des enseignants et des parents dans cette communauté, Waller décrit et analyse la vie dans l'école, qui a sa culture propre.

L'école est le siège de rituels complexes qui régissent les relations personnelles. Il y a des jeux, des équipes, des « guerres sublimées », un code moral, un ensemble de cérémonies, des traditions, des règles et des lois. Tout cela constitue un monde différent de celui des adultes, il possède sa culture propre, celle des jeunes, qui est séparée de celle des adultes. Comme toute culture, l'école connaît des conflits. Ils sont, selon Waller, de deux sortes : d'une part, ceux qui opposent les enseignants représentant la culture au sens large, et les élèves qui sont, eux, imprégnés des valeurs de la communauté ; il y a, d'autre part, des conflits classiques de génération entre enseignants et élèves, parce que les uns sont adultes et les autres non, les adultes essayant d'imposer leur culture en la substituant à la culture indigène des enfants. Le monde de l'enfant différant totalement de celui de l'adulte, la meilleure pédagogie ne saurait empêcher totalement le conflit.

La culture spécifique des enfants se manifeste par les jeux scolaires, dans les codes qui régissent leurs conduites vis-à-vis des adultes et des enseignants en particulier et, d'une façon générale, dans les différentes activités de l'école : travail scolaire, activités sportives, débats, théâtre, club de langues étrangères, etc. Souvent, ces activités sont suscitées par les enseignants, soit qu'elles sont des instruments pédagogiques, soit qu'elles représentent des dérivatifs à des activités interdites. Les activités sportives, constate Waller, sont particulièrement efficaces comme moyen de contrôle social des adolescents par l'école. Elles leur inculquent certaines valeurs, leur apprennent à respecter certains rituels, et surtout attirent leur attention sur ce qui est socialement désirable. Enfin, elles permettent de réguler les tensions qui surgissent entre les groupes d'adolescents, leur disparition à certaines périodes de l'année entraînant inévitablement des problèmes de discipline.

Les activités sont toujours associées à des cérémonies, en particulier lorsqu'il s'agit d'activités sportives. Selon Waller, c'est dans les cérémonies scolaires qu'apparaissent les représentations collectives, et l'analyse de ces cérémonies révèle les mécanismes psychologiques qui les sous-tendent. Elles constituent, selon lui, des mécanismes d'identification à un rôle valorisé par la communauté. Ainsi parle-t-on dans ces occasions
d'« honneur », de « l'esprit de l'école », d'« esprit d'équipe », qui sont des expressions qui à la fois provoquent et contrôlent les émotions des participants.

Enfin, l'école est un lieu où se cristallisent les « quatre désirs », qui sont quatre catégories d'attitude dont William Thomas pensait qu'ils étaient à la base de toute activité humaine :

— « le désir de réponse », qui inclut la plupart des tendances que Freud a appelées sexuelles, mais qui concerne également, selon Waller, d'autres phénomènes : c'est le besoin d'intimité, le désir d'être proche des autres, qui va des conduites sexuelles à l'amitié. Il y a dans la situation scolaire, estime Waller, d'incessantes interactions, entre les élèves mais aussi entre les élèves et les enseignants, qui mettent activement en jeu la séduction sexuelle, bien que ce soit le désir le plus réprimé parce qu'il met violemment en cause l'ordre formel de l'école ;

— « le désir de reconnaissance » est de nature plus égoïste, mais il ne peut être satisfait qu'en société. Il induit l'emprise du groupe sur l'individu, et il est l'enjeu d'une lutte entre individus pour acquérir certaines positions sociales. L'école dépend beaucoup du désir de reconnaissance : elle distribue récompenses et médailles afin de susciter l'ego des adolescents, et maintient également ce désir chez les enseignants ;

— « le désir d'une nouvelle expérience », connexe aux deux précédents, est en fait un mécanisme protecteur, qui résulte de la monotonie sociale et de l'ennui que les routines génèrent ;

— « le désir de sécurité », qui fait écho à la peur : la peur de perdre le contrôle de sa classe ou de perdre son emploi pour l'enseignant ; la peur des punitions ou des examens, et celle de paraître stupide, pour les élèves.

## Le conflit maître-élève

L'école, selon Waller, est une institution dans laquelle les enseignants et les élèves ont des comportements routiniers, et « définissent ensemble la situation » (p. 193), qui est caractérisée par la domination des maîtres et la subordination des élèves. Il y a dans la relation pédagogique beaucoup de distance et de froideur, que Waller appelle l'« étiquette »<fnref n="28" /> :

« C'est un ensemble de règles et de règlements, qui définissent une fois pour toutes les droits et privilèges des personnes impliquées dans la situation. L'étiquette prévient la friction et empêche les contacts entre personnalités. La politesse est un moyen d'éviter les gens qu'on n'aime pas » (p. 195).

Il y a entre les maîtres et les élèves un conflit d'intérêts et un conflit de désirs qui ne peuvent jamais être complètement réduits. C'est pourquoi il faut analyser, estime Waller, la relation maître-élève comme une forme institutionnalisée de domination et de subordination. Le maître, c'est d'abord l'adulte, et c'est aussi celui qui impose les devoirs, qui inflige les punitions, il représente l'ordre social établi de l'école. À l'inverse, les élèves sont plus intéressés par leur propre monde, ils considèrent l'ordre de l'école comme « une superstructure féodale » (p. 196). En raison de ces antagonismes, les attitudes des uns et des autres reposent sur une hostilité fondamentale :

« Les élèves sont le matériau dont les enseignants sont censés faire un produit. Les élèves sont des êtres humains qui s'efforcent, à leur façon spontanée, de se réaliser eux-mêmes » (p. 196).

L'autorité est du côté du maître, et c'est toujours lui qui gagne. Il le doit d'ailleurs s'il veut demeurer enseignant. Mais sa tâche, selon Waller, est plutôt facile, car les élèves sont en général assez dociles face à la « machinerie » du monde adulte :

« Quelles que soient les règles édictées par le maître, la tendance des élèves est de les vider de leur signification » (p. 196).

Les enseignants s'appuient constamment sur la discipline : pour donner des ordres, des punitions, pour gérer les relations dans le groupe, pour modérer les passions, et pour rappeler les élèves à l'ordre. Les punitions jouent un rôle particulier puisqu'elles

<footnote n="28">28. « formality » en anglais.</footnote>
« servent à définir la situation. Elles permettent aux élèves de distinguer clairement ce qui est autorisé de ce qui ne l'est pas, leur indique le vrai et le faux à l'intérieur de cette organisation sociale complexe qu'est l'école » (p. 200).

L'acceptation de la discipline ne peut être tolérée que parce qu'elle repose sur l'institutionnalisation de la distance sociale qui sépare non seulement l'enseignant de l'élève, mais aussi l'adulte de l'enfant, considéré comme non cultivé et sauvage. Les enseignants utilisent une quantité d'attitudes et de phrases qui les maintiennent à distance des élèves, et ces derniers tiennent également à garder leurs distances par rapport à leurs enseignants trop curieux, ou parfois trop entreprenants dans le jeu de la séduction.

Le concept de « définition de la situation » est d'une grande importance pour étudier les phénomènes éducatifs, estime Waller. Il désigne avant tout un processus dans lequel l'individu explore ses possibilités d'action dans une situation donnée. Toutes les situations collectives font l'objet de telles définitions de la part des acteurs, qui doivent régler leurs comportements sur les limites que les autres leur imposent. Il s'agit d'un processus subjectif : on définit une situation par rapport aux autres mais aussi pour quelqu'un d'autre. C'est évidemment le cas de l'école, puisque les définitions des situations sociales reposent sur des éléments d'ordre culturel que les adultes transmettent. Les conflits à l'école naissent de ce que plusieurs groupes différents peuvent définir les situations de différentes manières, et souvent de manière contradictoire :

« Le problème fondamental de la discipline à l'école peut être défini comme la lutte entre élèves et enseignants pour établir leur propre définition des situations scolaires » (p. 297).

## La définition de situations nouvelles

L'individu peut se trouver à l'école face à des situations qui ne sont pas encore définies pour lui. C'est le cas du nouvel enseignant, ou de celui qui hérite d'une nouvelle classe, mais c'est aussi le cas du nouvel élève, qui a affaire à

« une situation qui ne lui est pas familière, et cela lui demande parfois longtemps avant qu'il comprenne ce qu'on attend de lui. (...) Il sera bon d'observer en détail le processus par lequel les individus parviennent à des définitions satisfaisantes des situations scolaires » (p. 297).

Waller décrit le premier jour d'école primaire de la petite Frances, qui doit apprendre que l'école est un lieu où l'on travaille, où l'on ne peut pas parler quand on veut ni comme on veut, où l'on risque des sanctions, notamment d'être mise à l'écart du groupe, par la maîtresse mais aussi par les autres enfants qui partagent déjà la même définition de la situation :

« L'enfant qui arrive pour la première fois à l'école, ou dans une nouvelle école, ou entre dans une nouvelle classe, rencontre des situations dans lesquelles ses expériences passées ne lui fournissent pas de définition adéquate (p. 300). (...) Il est bien connu, parmi les enseignants, que le premier jour d'école, ou le premier cours, sont très importants et déterminent le succès ou l'échec de l'année scolaire » (p. 301).

Il faut, disent les enseignants, établir les routines dès le premier jour, tracer immédiatement les frontières de la situation, se préparer à ces premiers instants, suivre, par exemple, les recommandations pleine de rigidité que W. Bagley, obsédé par l'ordre, faisait aux professeurs sur la conduite à tenir lors du premier cours<fnref n="29" />. Toutefois, estime Waller, la subordination aux définitions de l'enseignant ne prépare pas à quoi que ce soit, et certainement pas à une formation réelle de l'enfant à la vie.

## La résistance à l'école

La découverte fondamentale de Waller est la résistance des élèves face à l'école, qu'ils ne fréquentent que parce qu'ils y sont obligés par leurs parents. Il est donc normal que les relations sociales à l'intérieur de l'école soient fondées sur le conflit.

<footnote n="29">29. William C. Bagley, *Classroom Management; its Principles and Technique*, New York, Macmillan, 1907, 322 p. On peut penser que cet ouvrage a eu un certain succès auprès des enseignants puisqu'il a fait l'objet de quinze rééditions entre 1907 et 1922.</footnote>
Les interactions dans la classe sont souvent une lutte, elles peuvent même donner lieu à une véritable guerre, qui oppose en particulier les enseignants et les élèves. Waller décrit les chahuts organisés des élèves, leur peur panique parfois face à certains maîtres, qui accumulent au fil des années l'hostilité de leurs élèves et finissent par les voir comme des ennemis.

Cette résistance des élèves à l'école se manifeste de différentes façons : sur le plan de la discipline tout d'abord, où la désobéissance et la recherche active d'incidents à exploiter tiennent lieu de règle générale de conduite ; sur le plan du travail scolaire proprement dit ensuite, que beaucoup d'élèves refusent de faire. Les descriptions de situations scolaires qu'ont pu faire certains romanciers, déplore Waller, sont exactes : les plaisanteries des élèves à propos de l'enseignant fusent, et ce dernier, en retour, est dur, sarcastique, il réprime sans cesse et sans espoir, sauf s'il parvient à trouver des « mécanismes de conciliation » (p. 351). Il est frappant de constater, remarque Waller, que le vocabulaire utilisé dans les écoles est le vocabulaire classique qui caractérise l'hostilité et le conflit : « guerre, vengeance, litige, conflit d'idéaux, victoire, conciliation, compromis » (p. 351). Ces conflits ne sont pas toujours visibles, et bien des enseignants ne se reconnaîtraient pas dans cette présentation de la situation scolaire.

Le conflit est d'ailleurs nécessaire au fonctionnement des institutions, aux rapports interpersonnels, et au développement personnel. Si les enseignants ne voient pas le conflit, c'est parce que

« la notion de conflit entre enseignant et élève viole leur conception d'une relation qu'ils croient fondamentalement constructive. (...) Cependant, le conflit est un processus constructif, il crée autant qu'il détruit, unifie autant qu'il divise, et constitue un facteur puissant d'unification du groupe. Nos relations les plus significatives sont souvent caractérisées par une coopération antagoniste. Le conflit préserve certaines relations de devenir intolérables, et, fondamentalement, il signifie la paix. (...) On pourrait dire que le conflit dans les écoles est l'aspect de la vie de l'école qui prépare le mieux les élèves à faire face à la vie » (p. 352).

Soumis à l'autorité de leurs enseignants et aux pressions de leur famille, les élèves finissent par se rebeller, et on ne peut pas projeter de réforme éducative si l'on n'a pas compris cet aspect fondamental de la vie scolaire. Les notes, en particulier, sont l'objet d'une véritable « bataille » entre les élèves et leurs enseignants. Elles provoquent des réclamations incessantes et des disputes, si ce n'est de la rancœur, mais sont aussi à l'origine de fraudes, de plagiats et autres conduites qui ont toutes pour but de franchir l'obstacle des examens. Ces pratiques renforcent encore davantage les antagonismes entre enseignants et élèves, dans la mesure où elles révèlent qu'ils ne partagent pas le même code moral. Ainsi, dans certaines universités, note Waller, la chasse aux fraudeurs est si intense qu'elle ne fait « qu'augmenter la fraude, qui devient un jeu intéressant » (p. 362).

Waller, en définitive, considère que les institutions scolaires ne fonctionnent pas. Pourquoi en est-il ainsi ? Parce que le système scolaire tout entier s'est bureaucratisé, et que les enseignants qui veulent recourir à la facilité le font en adoptant des pratiques routinières dans leurs classes. L'école, écrit Waller pour conclure son étude, rejoignant en cela d'autres pédagogues européens de la même époque, comme par exemple Célestin Freinet, est un

« terrain stérile pour cultiver la personnalité. (...) L'école est un organisme social, mais certains de ses tissus sont morts, qui nécessitent une gestion despotique, qui à son tour génère la rébellion des élèves » (p. 445).

### 3. Les notions de « perspective » et de « culture étudiante » dans une organisation

Howard Becker, Blanche Geer, Everett Hughes et Anselm Strauss, dans un ouvrage consacré à la culture étudiante dans une faculté de médecine<fnref n="30" />, développent deux notions importantes pour l'étude des phénomènes de l'enseignement supérieur, qui peuvent être facilement transposées pour d'autres ordres d'enseignement : celle de "perspective" d'une part, celle de "culture étudiante" d'autre part.

<footnote n="30">30. Howard Becker, Blanche Geer, Everett Hughes et Anselm Strauss, *Boys in White. Student Culture in Medical School*, [1961], 2e éd., 1977, Transaction Books, New Brunswick, NJ, 456 p.</footnote>
Selon H. Becker et ses collaborateurs, les conduites des étudiants en médecine, quelles qu'elles soient, sont le produit de leurs interactions réciproques :

« Toute organisation, quel que soit son but, est faite de l'interaction des hommes, de leurs idées, leurs volontés, leurs énergies, leurs esprits, et de leurs objectifs » (p. 14).

## La notion de perspective

Le terme *perspective*, selon H. Becker, se réfère à un ensemble d'idées et d'actions coordonnées, qu'une personne utilise pour résoudre un problème dans une situation donnée.

« Cela désigne la façon ordinaire de penser et de sentir d'une personne qui se trouve dans une telle situation » (p. 34).

La notion de perspective employée ici est un peu différente de la définition qu'on en donnait antérieurement, où elle désignait surtout les idées et les croyances. S'y ajoutent ici les actions. Les pensées et les actions sont coordonnées dans la mesure où, du point de vue de l'acteur, les actions semblent découler naturellement des idées contenues dans la perspective. D'autre part, les idées peuvent être considérées comme justifiant l'action. Si bien que « les actions naissent des croyances et les croyances justifient les actions ».

Les perspectives apparaissent lorsqu'on est dans une situation où il faut faire un choix. Si le choix n'est pas contraint par un environnement physique ou social, une perspective se développe. Naturellement, une situation n'est pas traitée de la même façon par tout le monde. Quand il choisit son université, par exemple, un étudiant, selon qu'il veut devenir juriste, médecin, cadre gestionnaire, homme politique, ou professeur, le fait en fonction de ce qu'il a l'intention de faire dans sa vie, en fonction des idées qu'il se fait de son avenir. Autrement dit, la situation n'est problématique qu'en fonction de la perspective adoptée.

Il faut par ailleurs distinguer entre les perspectives immédiates et les perspectives à long terme. Les perspectives à long terme sont en général celles qui ont amené l'individu à se trouver dans la situation où il se trouve présentement. Ainsi la perspective d'être médecin amène l'individu à fréquenter la faculté de médecine, et à considérer que c'est une bonne chose. Une fois entré à la faculté, se développent alors des perspectives à court terme.

Les perspectives auxquelles H. Becker s'est le plus intéressé sont celles partagées par un groupe. Ce sont les *façons de penser et d'agir qui apparaissent naturelles et légitimes aux membres du groupe*. Elles apparaissent lorsque les individus ont les mêmes problèmes à résoudre, dans des situations qu'ils considèrent tous de la même façon. Ces perspectives de groupe ont la validité des choses "que tout le monde sait" et "que tout le monde fait".

La notion de perspective ne doit pas être confondue avec celles de valeur et d'attitude. Les perspectives sont spécifiques d'une situation, elles naissent en réponse à une « pression institutionnelle », écrit H. Becker (p. 36). Les valeurs, au contraire, sont générales et abstraites, et peuvent s'appliquer à de nombreuses situations. De plus, les perspectives contiennent une « définition de la situation », mais pas les valeurs. Enfin, la conception de la perspective que H. Becker développe inclut l'action, alors que la notion de valeur ne la considère que sous l'angle d'une conséquence.

Pour ce qui concerne la notion d'attitude, les perspectives en diffèrent en ce qu'elles incluent les actions, les idées, et les dispositions à agir. Elles ont de plus un caractère collectif, alors que l'attitude est de l'ordre de l'individuel.

Pour formuler une perspective, H. Becker s'est fondé sur les incidents relationnels entre les étudiants et leurs enseignants. Les incidents définissaient une situation problématique, et décrivaient les actions que les étudiants engageaient pour se sortir de cette situation. Ce pouvait être par exemple le fait qu'ils constataient qu'il leur faudrait bien s'accommoder d'un enseignant capricieux et exigeant, qui pouvait mettre leur carrière d'étudiant en danger. Les étudiants faisaient en sorte de plaire à leurs professeurs, ils calculaient sciemment comment ils pouvaient faire, certains enseignants ayant par exemple la réputation d'être sévères. Tout cela formait des catégories, dont la réunion formait des perspectives.
H. Becker s'est demandé si telle perspective dégagée correspondait bien à un comportement public. Paradoxalement, les conversations individuelles avec des étudiants pouvaient fournir l'indication que des idées étaient partagées collectivement, alors même qu'elles n'étaient pas exprimées en public. Parfois, un grand nombre d'étudiants pensaient la même chose sur une question, mais ne le disaient jamais entre eux. Le chercheur découvrait cette bizarrerie sur le terrain, ce qui permettait de distinguer les comportements ou les idées exprimées aux chercheurs en face à face, de ceux qui se manifestaient en public, dans des interactions avec d'autres étudiants par exemple. Si une perspective était énoncée en public, c'était la preuve que les étudiants la partageaient, puisqu'ils ne pouvaient pas établir cette communication sans se comprendre, sans rendre les termes de leurs échanges mutuellement intelligibles.

Cette position évoque évidemment celle de Schütz et sa « réciprocité des perspectives ». C'est d'ailleurs la même expression - perspective - qui est utilisée par Schütz d'une part, et par H. Becker, à la suite de Mead, d'autre part.

## La « culture étudiante »

Par culture étudiante il faut entendre, selon H. Becker, un ensemble de compréhensions collectives des étudiants sur divers sujets qui concernent leur vie d'étudiants. Toutefois, l'expression présente plusieurs significations différentes.

D'abord, elle signifie que les perspectives décrites dans l'ouvrage, qui composent la culture étudiante, sont cohérentes et consistantes.

D'autre part, l'expression « culture étudiante » indique que les perspectives qu'on prête aux étudiants sont liées au fait qu'ils occupent une position d'étudiants dans une institution qu'on appelle université. En tant que tels, ils ont les obligations et les devoirs attachés à cette position, qu'ils partagent tous à égalité : « Le terme important dans l'expression "étudiant en médecine", c'est "étudiant" » (p. 46).

L'expression « culture étudiante » peut prendre un troisième sens : bien qu'ils se préparent et sont préparés à devenir médecins,

« les influences décisives sur leurs perspectives ne sont pas médicales. Ils ne se comportent pas comme de jeunes docteurs pourraient le faire, mais agissent plutôt comme des étudiants pourraient agir » (p. 46).

Leur futur en tant que médecins demeure dans le futur, et ils n'emploient pas les perspectives et la culture des médecins.

Enfin, par le terme « culture étudiante » il faut entendre aussi que les étudiants ne construisent pas leurs perspectives à partir de leurs expériences antérieures dans d'autres institutions. Autrement dit, les éléments d'arrière-plan des étudiants n'exercent pas d'influence décisive sur la façon dont ils se comportent à la faculté de médecine. Ils peuvent avoir des influences indirectes de bien des façons, mais les perspectives développées à la faculté reflètent davantage les pressions de leur situation présente que leur rôles et leurs expériences passées.

En définitive, la « culture étudiante », qui trouve ses racines dans l'organisation de l'école de médecine, est une expression commode pour désigner « la somme organisée des perspectives des étudiants qui sont pertinentes à leur rôle d'étudiant » (p. 47).

## 4. L'école interactionniste anglaise

À partir des années 1970, l'interactionnisme symbolique a eu une grande influence sur les recherches britanniques en sociologie de l'éducation<fnref n="31" />. Les principes théoriques qui ont guidé ces recherches ont

<footnote n="31">31. En français, on pourra se reporter au recueil de textes de Peter Woods, *L'Ethnographie de l'école*, Paris, A. Colin, 1990, 175 p. ; voir aussi : Yves Poisson, *La recherche qualitative en éducation*, Québec, Presses de l'Université du Québec, 1990, 174 p.</footnote>
redonné une place plus importante aux acteurs sociaux de l'école que ne l'avaient fait les études structuro-
fonctionnalistes, et beaucoup d'entre elles se sont attachées à montrer qu'il fallait d'abord, afin d'analyser
une situation scolaire, prendre en compte la façon dont les participants la percevaient. L'adoption de ce point
de vue théorique exigeait également celle de principes méthodologiques adéquats, que nous allons exposer
brièvement, avant d'aborder les principales études produites par ce courant.

Participer pour observer

On pourrait résumer la posture méthodologique globale prise par les chercheurs interactionnistes en éducation en invoquant les recommandations de recherche que faisait H. Blumer dans un article consacré à la pensée de Mead<fnref n="32" /> :

« Il faut prendre le rôle de l'acteur et voir son monde de son point de vue. Cette approche méthodologique contraste avec la soi-disant approche objective, si dominante aujourd'hui, qui voit l'acteur et son action depuis la perspective d'un observateur détaché et extérieur. (...) L'acteur agit dans le monde en fonction de la façon dont il le voit, et non dont il apparaîtrait à un observateur étranger » (p. 542).

Les recherches en éducation qui s'inscrivent dans la perspective interactionniste prennent en effet toujours
appui sur diverses formes d'observation participante. Certains courants britanniques ont même adopté le
modèle de l'observateur complètement « immergé » dans son terrain, qui est l'une des trois figures distinguées
par Patricia Adler et Peter Adler <fnref n="33" /> dans leur tentative de taxinomie des positions de recherche sur le terrain.
Rappelons que ces trois grandes catégories, inspirées de la typologie établie par R. Gold <fnref n="34" />, sont :

— le rôle « périphérique », dans lequel le chercheur est certes en contact étroit et prolongé avec les membres du groupe mais ne participe pas à leurs activités, soit en raison de ses croyances épistémologiques, soit parce qu'il étudie des activités délinquantes de groupes déviants auxquelles il s'interdit de participer, soit parce que ses propres caractéristiques démographiques ou socioculturelles l'en empêchent ;

— le rôle « actif », dans lequel le chercheur abandonne la position un peu marginale d'observateur participant qui caractérise la figure précédente pour prendre un rôle plus central dans le cadre étudié. Il participe activement aux activités du groupe, y prend des responsabilités, se conduit avec les membres du groupe comme un collègue ;

— enfin, le rôle de membre complètement « immergé » dans le groupe, comme un membre naturel à part entière. Le chercheur a alors le même statut que les autres membres du groupe, partage les mêmes vues et les mêmes sentiments et poursuit les mêmes buts. Il peut ainsi faire l'expérience, par lui-même, des émotions et des conduites des participants.

Les recherches interactionnistes, qui rejoignent sur ce point les études ethnométhodologiques, s'inscrivent
toujours, avec parfois quelques variantes liées au terrain lui-même et à la nature des groupes étudiés, dans une
de ces grandes catégories du travail ethnographique de terrain. Ainsi D. Hargreaves est devenu, pendant la
durée de sa recherche, professeur de lycée, en ayant un service allégé, afin d'en comprendre le fonctionnement <fnref n="35" />.
Cette position constitue selon D. Hargreaves un avantage décisif pour le chercheur :

« Elle permet une entrée facile dans la situation sociale, en réduisant la résistance des membres du groupe ; elle présente moins de risques de perturber la situation "naturelle", et permet au chercheur de faire par lui-même l'expérience et de découvrir les normes du groupe, ses valeurs et ses conflits » (p. 193).

De son côté, Peter Woods <fnref n="36" /> définit les objectifs de l'ethnographie dans le langage de l'interactionnisme symbolique : il s'agit de découvrir le sens que les membres du groupe social considéré donnent aux situations auxquelles ils sont confrontés, ou qu'ils contribuent à construire dans leur vie quotidienne. Par exemple, les

<footnote n="32">32. Herbert Blumer, « Sociological Implications of the Thought of George Herbert Mead », *American Journal of Sociology*, 71, 5, 1966, p. 535-544.</footnote>

<footnote n="33">33. Patricia Adler et Peter Adler, *Membership Roles in Field Research*, Qualitative Research Methods, vol. 6, Newbury Park, Sage, 1987, 96 p.</footnote>

<footnote n="34">34. R. L. Gold, « Roles in sociological field observations », *Social Forces*, 36, 1958 (mars), p. 217-223.</footnote>

<footnote n="35">35. David Harold Hargreaves, « Social Relations in Secondary School » in Noel J. Entwistle et John D. Nisbet (éds.) *Education Research in Action*, Londres, University of London Press, 1967, 342 p.</footnote>

<footnote n="36">36. Peter Woods, *Inside Schools. Ethnography in Educational Research*, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1986, 204 p.</footnote>
groupes de supporters sportifs, de *skinheads*, d'élèves de Cours Préparatoire, d'internes d'un ordre religieux, construisent leurs propres réalités culturelles, et il faut, pour les comprendre, les étudier de l'intérieur. Dans le domaine éducatif, l'interactionnisme va donc s'attacher à montrer comment les enseignants et les élèves « définissent la situation ».

Comme nous le savons, c'est également la position de l'ethnométhodologie, qui considère indispensable de partager, afin de le comprendre, le langage institutionnel commun du groupe. Il faut que le chercheur soit témoin de ce qu'il veut étudier, sinon il n'aura accès, quel que soit son talent de détective, qu'aux « résidus » de l'action sociale (cf. le chapitre 4 de ce livre).

Cependant, l'ethnométhodologie va différer de l'approche interactionniste et, en un sens, être plus « radicale », en ce qu'elle rompt avec « l'attitude naturelle ». Il faut en effet, pour pratiquer l'ethnométhodologie, adopter un certain état d'esprit, se laisser pénétrer par l'étrangeté des choses et des événements qui nous entourent, essayer de se soustraire à la force de « l'attitude naturelle », qui a tendance à s'imposer sans cesse. C'est pourquoi il sera important, dans la recherche ethnométhodologique, de pratiquer parfois, - ce que l'interactionnisme ne fait pas à ma connaissance -, des *breachings* expérimentaux, qui nous permettent de suspendre notre attitude naturelle envers le monde<fnref n="37" />. Alors le regard change, les situations et les événements qui paraissaient aller de soi deviennent étranges, parce qu'ils révèlent, en même temps qu'ils se présentent à nous ou se déroulent devant nous, leur caractère socialement construit et leur arrière-plan d'ensemble de codes négociés. Il faut donc rendre le monde « anthropologiquement » étrange, tout en faisant attention à la « menace épistémologique » qui consiste à s'identifier complètement aux membres. L'ethnographe, qu'il soit interactionniste ou ethnométhodologue, est nécessairement un agent double, qui agit dans deux mondes : celui de la culture indigène et celui de la culture savante.

On peut, afin de justifier le choix d'aborder les problèmes éducatifs dans une perspective interactionniste, invoquer quatre types de raisons :

- théorique : la genèse des problèmes sociaux de l'école ne peut pas être découverte par les études classiques de sociologie de l'éducation qui ont le projet de mettre au jour la structure sociale qui les génère, mais qui n'expliquent ni comment ces processus se déroulent, ni comment ils sont produits par les acteurs de l'acte éducatif. L'approche ethnographique, qu'elle soit d'ailleurs reliée à la tradition interactionniste ou à l'ethnométhodologie, permet au contraire de démonter, par exemple, les processus de l'échec scolaire, de l'orientation ou de la sélection, tandis que la sociologie positiviste de l'éducation se borne à en identifier les effets ;

- méthodologique : la démarche de la sociologie conventionnelle est atteinte de biais importants, et ceci à toutes les étapes de sa construction « scientifique », que l'on considère les hypothèses, les entretiens, les questionnaires, les pratiques de codage ou l'emploi des tests statistiques eux-mêmes. La sociologie interactionniste utilise au contraire l'observation participante pour accéder directement aux phénomènes qu'elle veut étudier ;

- pratique : la connaissance d'ensembles sociaux restreints est plus facilement appréhendable par l'ethnographie ; un chercheur isolé peut y parvenir, elle ne nécessite pas d'équipe lourde ni beaucoup de moyens.

- existentiel enfin : les individus vivent dans des « groupes sociaux naturels », et c'est là qu'il faut les observer et comprendre comment ils organisent leur vie en commun, comment l'ordre social est interactionnellement construit et comment il se perpétue.

Comme nous allons maintenant le montrer, les recherches interactionnistes en éducation qui suivent ces principes sont plus proches des réalités quotidiennes des enseignants et des élèves. Elles ont permis de mieux comprendre les pratiques d'enseignement des maîtres, d'analyser la vie de la salle de classe ainsi que, par exemple, les phénomènes de déviance à l'école.

<footnote n="37">37. L'utilisation, fortement recommandée par Harold Garfinkel, de lunettes inversantes, avec lesquelles le monde apparaît à l'envers, permet de voir, par exemple, en quoi le fait banal de marcher consiste vraiment. On peut observer en particulier, lorsque des individus marchent en groupe, ou en couple, que leurs corps savent montrer aux autres, c'est-à-dire exhibent socialement, le fait qu'il sont ensemble, et entretiennent une relation sociale, qui a tendance à les isoler momentanément d'autres interactions potentielles parce qu'ils sont déjà « occupés ». Ce sont des situations tellement banales pour un membre qu'elles passent totalement inaperçues. Leur analyse nécessite donc de rompre avec la familiarité qui nous y unit.</footnote>
Six concepts principaux

Selon P. Woods <fnref n="38" />, l'approche interactionniste en éducation s'est intéressée principalement à une série de questions qu'on peut ranger selon les six notions suivantes : le contexte, la perspective, la culture, la stratégie, la négociation et la carrière.

— Le *contexte*, c'est le cadre de nos interprétations, qui, à l'école comme ailleurs, varient selon les situations. Mais le contexte n'est pas seulement le cadre de l'action, il influence directement l'action elle-même, en fonction de la signification qu'on lui donne, comme le notait W. Thomas <fnref n="39" /> :

« Si l'on définit une situation comme réelle, elle est réelle dans ses conséquences » (p. 572).

Autrement dit, c'est notre « définition de la situation » qui nous donne un cadre d'interprétation de nos actions et de celles des autres.

— Les *perspectives*, comme nous l'avons déjà vu avec H. Becker (cf. supra), sont les éléments qui permettent de définir la situation. C'est un ensemble d'idées et d'actions spécifiques, qu'on utilise pour résoudre un problème.

— La *culture* ne se réfère pas seulement à la « culture de l'école », mais aussi aux différents sous-groupes culturels présents à l'école, chez les enseignants et les élèves. Ainsi parle-t-on d'une « culture de classe » des élèves, d'antagonismes culturels, de « nouvelle culture » éventuellement, pour ceux des élèves, par exemple, qui commencent un nouveau cycle d'enseignement. Il leur faut alors découvrir tout ce qui ordonne la vie scolaire quotidienne, ses hiérarchies et ses interdits.

— La notion de *stratégie* est centrale dans l'approche interactionniste. Elle constitue le point de rencontre entre les contraintes sociales et les intentions individuelles, et elle permet d'atteindre les buts fixés. L'école est en général le lieu d'élaboration ou de réalisation de stratégies complexes, qui mettent en jeu les sous-cultures sociales et culturelles, les idéaux et les projets professionnels. Ainsi la stratégie des enfants de la classe ouvrière diffère-t-elle de celle suivie par ceux de la bourgeoisie.

— La vie scolaire est une *négociation* permanente entre des intérêts différents, entre des relations personnelles conflictuelles, comme nous l'avons découvert avec Waller.

— la *carrière*, pour les sociologues interactionnistes, n'est pas seulement la succession d'emplois qu'un individu occupe au cours de sa vie professionnelle, ni les différents grades successifs, hiérarchiquement ordonnés, qu'il obtient. Ils reprennent la distinction introduite par Everett Hughes <fnref n="40" />, pour qui la « carrière » présente un double caractère, objectif et subjectif :

« objectivement, [une carrière est] une série de statuts et de fonctions clairement définis, des séquences typiques de travail, d'exécution, de responsabilité et même d'aventure ; subjectivement, une carrière est la perspective mobile dans laquelle l'individu considère sa vie comme un tout, et interprète le sens de ses différents symboles, de ses actions et de ce qui lui arrive » (p. 409-410).

Les interactionnistes s'intéressent davantage à la carrière « subjective » des individus, c'est-à-dire à leur façon de la décrire, ce qui permet d'avoir une vision de l'identité qu'ils ont d'eux-mêmes d'une part, et de leur engagement institutionnel d'autre part. Ce sont certaines de ces recherches que nous allons maintenant présenter, choisies pour leur pertinence avec ces principes interactionnistes.

L'entrée dans une nouvelle classe

Stephen Ball <fnref n="41" /> regrette que les sociologues de l'éducation aient jusqu'à présent négligé d'étudier les activités scolaires au cours des premiers instants, ou des premiers jours, d'une classe <fnref n="42" />. Cette période, dit-il, est celle

<footnote n="38">38. Peter Woods, *Sociology and the School: An Interactionist Viewpoint*, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1983, 204 p.</footnote>

<footnote n="39">39. William I. Thomas (en collaboration avec Dorothy S. Thomas), *The Child in America*, New York, Knopf, 1928, 583 p.</footnote>

<footnote n="40">40. Everett C. Hughes, *Institutional Office and the Person, American Journal of Sociology*, 43, novembre 1937, p. 404-413.</footnote>

<footnote n="41">41. S. Ball, « Initial Encounters in the Classroom and the Process of Establishment », p. 143-161, in Peter Woods (ed.), *Pupil Strategies: Explorations in the Sociology of the School*, Londres, Croom Helm, 1980, 220 p.</footnote>

<footnote n="42">42. Ironiquement, Ball suggère que c'est en raison de la rentrée tardive des universitaires en octobre, alors que les enseignements primaire et secondaire commencent en septembre...</footnote>
de l'« installation », au cours de laquelle se dessinent les relations futures, plus ou moins prévisibles à partir des premières interactions entre élèves et enseignants.

Les premières rencontres sont particulièrement importantes, estime S. Ball, car elles vont décider des perspectives des élèves et de l'enseignant, et montrent les négociations dans la classe, qui n'apparaissent ouvertement que le premier jour, dans la mesure où elles ne seront plus verbalisées ensuite. Les participants arrivent certes en classe avec leurs expériences passées, mais c'est chaque année une nouvelle classe, et les élèves apprennent, dans la pratique de la classe, les conduites interdites, tolérées et permises, qui varient en fonction de chaque enseignant, dont chaque geste et chaque parole sont interprétés comme signifiant toujours quelque chose susceptible d'informer sur la conduite à tenir. Tous les interviewés, qui se souviennent de ces moments-là, constate S. Ball, font de ces premiers moments de la classe une phase distincte dans l'histoire de leurs interactions. Ainsi, les enseignants jugent que leurs élèves ont peur le premier jour, mais que « la lune de miel » ne dépasse pas le premier cours ; tandis que les élèves déclarent qu'ils « testent » leurs enseignants : « on se tient bien le premier jour, le temps que le professeur s'habitue à nous, puis on est vraiment horribles ». Il leur faut, selon S. Ball, découvrir les paramètres qu'utilisera le maître, et vérifier qu'il aura la force de caractère pour les faire respecter.

De tous les exemples rapportés par S. Ball de son terrain d'observation, il ressort que le premier jour est en effet une empoignade, au cours de laquelle chacun teste l'autre, la résistance et le seuil de tolérance de l'enseignant d'une part, l'obéissance et la plasticité des élèves de l'autre. L'issue de ces relations conflictuelles de la première rencontre, qui évoquent les conflits décrits par Waller dans les écoles américaines de la fin des années 1920 (cf. supra), va décider de l'atmosphère future de la classe et de la possibilité d'y travailler. Ces premières rencontres, si elles constituent selon S. Ball un « environnement pessimiste », permettent d'établir l'indispensable relation entre l'enseignant et ses élèves, et devraient faire l'objet de beaucoup d'attention de la part des enseignants.

La première rencontre est en effet le moment par excellence où se définit la situation scolaire, comme l'a noté par ailleurs R. Stebbins 43, selon qui la définition de la situation par l'enseignant nécessite sa perception des élèves, mais exige également une perception réflexive de ses attentes et de ses stratégies. Quant aux élèves, le savoir social qu'ils accumulent de leur classe est un « savoir de pertinence ». Ainsi, ils doivent apprendre à connaître ce que l'enseignant entend par « apprendre sa leçon », de telle sorte qu'ils puissent montrer leur compétence, qui risquerait d'être mal jugée s'il advenait qu'ils aient certes appris leur leçon, mais en ne respectant pas la conception qu'en a l'enseignant. Il s'agit donc, au-delà de la définition de la situation présente, d'une projection dans le futur, par laquelle l'élève va pouvoir choisir et évaluer ses actions.

## La négociation du travail scolaire

Peter Woods 44 considère que la négociation est la stratégie principale utilisée par les enseignants et les élèves au cours de leurs interactions. Il montre cet aspect de la vie scolaire à propos du « travail scolaire », qui est, naturellement, l'activité première de l'école. Le travail scolaire, en effet, n'est pas une activité « naturelle », il suit certaines règles et procédures que les élèves doivent apprendre.

Ces négociations ont la plupart du temps un caractère implicite. Elles concernent d'abord les « lois » générales du comportement en classe, mais plus précisément la façon dont le travail scolaire est évalué. Si, comme l'a montré C. Werthman dans son étude sur la délinquance dans une école américaine 45, l'enseignant est trop sévère, ou donne des notes injustes, les élèves prennent une quantité de mesures de rétorsion, telles qu'arriver systématiquement en retard, partir du cours avant l'heure, ne plus répondre, se désintéresser ostensiblement du cours, prendre constamment « un air cool » et provocateur, ou encore être sans cesse à la limite des comportements interdits. Pour que le travail scolaire puisse se faire, ou simplement que la classe puisse se

<footnote n="43">43. R. Stebbins, « The Meanings of Academic Performance : How Teachers Define a Classroom Situation », in Peter Woods et Martyn Hammersley, *School Experience : Explorations in the Sociology of Education*, Londres, Croom Helm, 1977, 298 p.</footnote>

<footnote n="44">44. Peter Woods, *Sociology and the School*, op. cit., en particulier chap. 7, p. 127-149.</footnote>

<footnote n="45">45. C. Werthman, « Delinquents in Schools : A Test for the Legitimacy of Authority », *Berkeley Journal of Sociology*, 8, 1, 1963, p. 39-60.</footnote>
dérouler, il y a donc une négociation cachée qui s'établit, qui permet de « faire la trêve ». C'est ce que A. Pollard <fnref n="46" /> a appelé un « working consensus », c'est-à-dire un consensus de règles de travail, « un corps de compréhensions tacites par lesquelles l'ordre social de la classe est défini » (p. 89).

Notons ici que P. Bourdieu a montré également comment les professeurs et les étudiants construisent ensemble une compréhension tacite de leur relation, qui est fondée sur l'absence mutuelle d'évaluation de leur communication, et qui a pour fonction d'établir « une définition minimale de la situation » <fnref n="47" />.

Par ailleurs, le type et la quantité de travail donné par l'enseignant, ainsi que ses méthodes pédagogiques, estime P. Woods, font également l'objet d'une négociation. L'ensemble du travail scolaire apparaît comme une activité négociée, qu'on ait affaire aux élèves dont on estime qu'ils « travaillent dur », à ceux qui ne font rien, ou à ceux avec lesquels l'enseignant doit négocier, plus ou moins ouvertement, la quantité et le style de travail (p. 133). Dans la classe, il en va ainsi des tours d'interrogations, des remontrances, des menaces diverses concernant la discipline ou le travail, et même de la quantité de travail à effectuer, pour laquelle l'enseignant est contraint de tenir compte de la volonté et de la capacité de ses élèves, si ce n'est de leurs protestations concernant le travail qu'ils ont à faire. Afin de négocier ensemble toutes ces activités, les enseignants et les élèves utilisent un certain nombre de techniques : la persistance, les comparaisons, les justifications, les rappels aux accords passés qui mettent en jeu l'« honneur » de la parole donnée, les promesses et les menaces.

A la lumière de ces considérations, on peut penser qu'à chaque fois qu'une négociation est ratée, ou n'aboutit pas, le travail scolaire n'est pas fait, ou est sanctionné comme insuffisant, et ce sont peut-être les premiers pas vers l'échec scolaire, qu'on pourrait alors considérer comme l'échec d'une négociation dans la définition de la situation. Nous reviendrons sur cette hypothèse.

## L'élève et sa carrière

La vie scolaire de l'enfant et de l'adolescent, selon P. Woods <fnref n="48" />, est marquée par un certain nombre d'étapes, qui sont toutes plus ou moins traumatisantes. La première chose que l'enfant doit apprendre à l'école, c'est à « devenir un élève », c'est-à-dire, entre autres choses, à accepter une rupture relative, qui se fait progressivement pendant les premières années de la scolarisation, avec son milieu familial. Comme l'ont montré L. Measor et P. Woods <fnref n="49" />, le passage de l'école primaire au cycle secondaire est, dans cet apprentissage, particulièrement important : les séquences de travail sont différentes, le rythme n'est plus le même, les règles à suivre sont plus nombreuses et plus complexes, la discipline devient plus stricte. Les enfants doivent développer de nouveaux outils de connaissance, élaborer de nouvelles stratégies de travail et, estime Woods, « par-dessus tout, ils apprennent à être élèves » (p. 163).

Ensuite, d'autres étapes, dont le franchissement est de plus en plus complexe, marquent la carrière scolaire d'un élève : il y aura le lycée, où le problème des examens se posera avec plus d'acuité, puis, éventuellement, l'université. À chaque fois, l'élève doit changer de rôle, ses attentes se modifient, il lui faut trouver de nouvelles ressources pour résoudre efficacement les nouveaux problèmes qui se posent à lui. Deux facteurs semblent particulièrement pertinents :

- d'une part, l'impact du savoir sur la vision de sa propre identité, qui est un facteur peu étudié dans la sociologie de l'éducation. L'acquisition de nouvelles connaissances transforme l'identité des individus, elle est susceptible de transformer leurs projets, de modifier la trajectoire de leur carrière, d'impulser de nouveaux rôles ;

- d'autre part, l'influence décisive d'un « agent éducatif », qui peut être l'un des deux parents, un ami ou un enseignant.

<footnote n="46">46. Andrew Pollard, « Negotiating Deviance and “Getting Done” in Primary School Classrooms », in L. Barton et R. Meighan (eds.), *Schools, Pupils and Deviance*, Driffield, Nafferton Books, 1979.</footnote>

<footnote n="47">47. Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron et Monique de Saint-Martin, *Rapport pédagogique et communication*, Paris, Mouton, 1965, 128 p.</footnote>

<footnote n="48">48. Peter Woods, *Sociology and the School*, op. cit., p. 163-167.</footnote>

<footnote n="49">49. L. Measor et Peter Woods, « The Interpretation of Pupil Myths », in Martyn Hammersley (ed.) : *The Ethnography of Schooling*, Driffield, Nafferton Books, 1983, 202 p.</footnote>
Le premier de ces facteurs est particulièrement important si on le rapproche du savoir de l'élève sur la vie scolaire, tel que V. Furlong<sup>50</sup> a pu l'étudier. V. Furlong estime que les enseignants, aussi bien que les chercheurs, ignorent totalement ce que l'école signifie vraiment pour les enfants. Ainsi, on a cru nécessaire de proposer des activités ou des apprentissages manuels à ceux des élèves qui n'étaient pas « doués » pour des études générales, en croyant naïvement qu'ils s'intéresseraient, à l'école, aux activités « pratiques » : dactylographie, travaux manuels, etc. En fait, les élèves s'intéressent avant tout, selon V. Furlong, à l'acte d'apprendre, que le sujet soit l'histoire ou la dactylographie.

D'autres facteurs sociaux, dont l'influence est mieux connue par la sociologie de l'éducation, tels que l'origine de classe ou le sexe des élèves, orientent par ailleurs leurs carrières scolaires, qui sont pour une bonne part déterminées par la structure sociale qui les environne.

On peut considérer ces étapes, estime P. Woods, comme des passages, au sens qu'ont donné Van Gennep<sup>51</sup> ou Barney Glaser et Anselm Strauss<sup>52</sup> à cette expression, bien qu'il ne faille pas vouloir plaquer systématiquement leur analyse, estime P. Woods, sur tous les types de passage. Mais on peut facilement repérer, dans les passages scolaires, les trois phases successives que Van Gennep et, après lui, de nombreux sociologues et ethnologues ont distinguées : celles de la séparation, de la marge, et enfin de l'agrégation.

Dans ces passages successifs, il faut souligner un autre aspect, qui n'est pas abordé par P. Woods, mais qui est à mon sens fortement présent : la solitude de plus en plus grande de celui qui passe. Au fur et à mesure que les passages deviennent plus complexes, l'élève est un peu plus solitaire pour les accomplir. Plus le passage exige des qualités d'observation, de synthèse, des capacités de décision, mettant en jeu des compréhensions fines des situations, auxquelles doivent répondre des attitudes et des conduites adaptées, moins l'élève est accompagné dans ce passage, et plus il est laissé à lui-même. Cette particularité culminera dans l'entrée à l'université : le sentiment de solitude est sans cesse mis en avant, par les nouveaux étudiants, comme un phénomène fondamental, et quelquefois paralysant.

## La résistance de la classe ouvrière

Certains sociologues de l'éducation ont développé une théorie de la résistance, d'origine néo-marxiste, qui s'appuie sur des études ethnographiques d'inspiration interactionniste. Ils ont analysé les contradictions et les conflits de classe qui prennent la forme de conflits culturels à l'intérieur de l'école, ainsi qu'entre l'école et le milieu familial ouvrier. Ces analyses entendent aller au-delà de la distinction générale qu'avaient cru devoir faire David Hargreaves<sup>53</sup> et Colin Lacey<sup>54</sup> entre deux groupes d'élèves, « anti-école » et « pro-école », correspondant à deux sous-cultures différentes. Ils avaient constaté que le groupe « anti-école », massivement d'origine ouvrière, ne recevait pas le même traitement par l'école, et développait sa propre contre-culture.

Dans sa thèse de doctorat, H. Becker<sup>55</sup> avait déjà abordé ce type de problèmes quand il avait étudié les problèmes rencontrés par les enseignants dans leur « carrière ». Il concluait que l'enseignant avait à faire face à trois types de problèmes :

- celui d'enseigner « quelque chose aux enfants » et d'observer des changements dans leur comportement dont les enseignants puissent s'attribuer le mérite (p. 240). Mais que faire avec les enfants « lents », qui ne trouvent aucun intérêt à l'école, qui ont un milieu familial qui ne les favorise pas ? L'enseignant leur applique des techniques d'enseignement différentes, qui augmentent davantage encore le fossé qui sépare ce groupe d'enfants des autres ;

- celui de maintenir l'ordre dans la classe et de contrôler l'activité des élèves. Mais les élèves du groupe faible sont « violents et incontrôlables », si bien que le maître passe tout son temps à maintenir l'ordre ;

<footnote n="50">50. V. J. Furlong, « Interaction Sets in the Classroom : Towards a Study of Pupil Knowledge », in M. Stubbs et S. Delamont (eds.), *Explorations in Classroom Observation*, London, Wiley, 1976, p. 24-44 ; réédité dans : Martyn Hammersley et Peter Woods, *Life in School : The Sociology of Pupil Culture*, Milton Keynes, G.B., Open University Press, 1984, 274 p.</footnote>

<footnote n="51">51. A. Van Gennep, *Les rites de passage*, Paris, Picard, [1909], 1981, 288 p.</footnote>

<footnote n="52">52. Barney Glaser et Anselm Strauss, *Status Passage*, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1971, 205 p.</footnote>

<footnote n="53">53. David Harold Hargreaves, *Social Relations in a Secondary School*, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1967, 226 p.</footnote>

<footnote n="54">54. Colin Lacey, *Hightown Grammar : The School as a Social System*, Manchester, Manchester University Press, 1970, 214 p.</footnote>

<footnote n="55">55. H. Becker, *Role and Career Problems of the Chicago Public School Teacher*, Ph. D., Department of Sociology, University of Chicago, août 1951 ; cette thèse a été reproduite en 1980, sous le même titre, par Arno Press, New York, 322 p.</footnote>
— enfin, l’enseignant doit supporter la conduite de ces élèves qu’il considère comme « immorale et révoltante ». Les enfants des classes populaires, disent les enseignants, sont « sales, malhonnêtes, délinquants, sexuellement précoces, n’ont pas d’ambition et sont en mauvaise santé » (p. 241).

Toutefois, H. Becker ne va pas plus loin que ce relevé de conclusions, qu’il élabore à partir des entretiens menés avec les enseignants. Il ne montre pas que ces enfants « sales et malhonnêtes » proviennent d’un milieu ouvrier qui rejette l’idéologie de l’école. Il y fait cependant allusion, lorsqu’il note que les parents des enfants de ce groupe ne leur donnent pas « le désir de bien faire à l’école », qu’ils sont rarement coopératifs avec l’enseignant, et que, s’ils le sont, c’est pour donner quelques « bonnes raclées » à leurs enfants (p. 242-243).

Cette question va être reprise par Paul Willis <fnref n="56" />, qui a étudié une bande de « durs » (c’est ainsi que les adolescents se nomment eux-mêmes) qui s’opposent à l’autorité dans un incessant jeu de guérilla, rêvent de vols, de beuveries et de vandalisme, ont en permanence une attitude de provocation, y compris envers certains de leurs camarades qu’ils appellent « ear’oles <fnref n="57" />, les enfants sages de la bourgeoisie, qui écoutent bien en classe, mais ne font jamais rien d’autre et « n’auront pas de bons souvenirs plus tard ». Selon P. Willis, la contre-culture qu’ils représentent pour l’école n’est pas une réponse à leur échec scolaire. Il faut la considérer autrement : leur contre-culture est plus active, et correspond au développement de la culture ouvrière dans l’école, engendrée par le comportement autoritaire des enseignants qui veulent inculquer à tous d’autres valeurs. Forts de leur culture ouvrière, certains élèves remettent alors en question la culture de l’école, refusant, par exemple, de reconnaître la suprématie du travail intellectuel sur le travail manuel. Ils rejettent l’idéologie scolaire de la réussite, le respect des règlements, et, d’une manière générale, le dressage social qui autoriserait les plus dociles à accéder à des métiers plus prestigieux et moins pénibles. Ils élaborent des stratégies d’opposition et de résistance, qui peuvent se manifester, outre leur chahut permanent, par ce qui reste aux enfants d’ouvriers pour se distinguer, dit P. Willis : la tenue vestimentaire, les cigarettes, l’alcool et la « drague » souvent sexiste. Davantage encore que l’activité elle-même, c’est le fait qu’elle soit connue de tous, et mieux encore, vue, qui importe à leurs yeux, afin que le défi aux valeurs « bourgeoises » soit encore plus intense.

Cette théorie de la résistance redonne une place à l’élève, et à sa famille, en tant qu’acteurs sociaux, mais ce comportement, estime P. Willis, se retourne en définitive contre eux puisque leur résistance les prépare au travail manuel et donc à leur maintien dans la classe ouvrière. Le comportement violemment critique des participants de cette contre-culture finit par produire une force docile de travailleurs manuels.

D'autres études ont également montré la résistance des enfants de la classe ouvrière à l'école, véhicule des valeurs bourgeoises et capitalistes. Ainsi Andy Hargreaves <fnref n="58" /> a montré que les théories de la reproduction, telles qu'elles ont pu se développer dans les années 1960 et 1970, présentent les élèves comme des récepteurs passifs des messages et des valeurs transmis par l'« école capitaliste », alors que, tout en restant dans le cadre d'une analyse marxiste, on peut aussi interpréter l'attitude des élèves comme une résistance active aux valeurs bourgeoises qu'on veut leur inculquer. C'est ce qu'ont également développé les recherches de S. Ball <fnref n="59" /> qui a montré que les enfants d'ouvriers sont tendanciellement mis ensemble dans un même « groupe de niveau », n'ont plus d'enthousiasme dès la deuxième année, et ont un comportement général hostile à la culture officielle de l'école ; de S. Humphries <fnref n="60" /> qui a analysé les attitudes envers l'école des enfants d'ouvriers au début du siècle en Angleterre, en recueillant des témoignages oraux et « des histoires de vie scolaire » ; celles de David Robins et Phillip Cohen <fnref n="61" />, qui ont montré la vie et le développement des enfants dans un milieu ouvrier ; celles des sociologues américains J. Anyon <fnref n="62" /> pour différentes classes sociales, et Henry Giroux^[Henry A. Giroux, *Ideology, Culture and the Process of Schooling*, Philadelphia, Temple University Press, 1981.

<footnote n="56">56. Paul E. Willis, *Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs*, Westmead, Gower Publications, 1977, 204 p.</footnote>

<footnote n="57">57. Déformation de *ear hole*, le trou de l'oreille : l'expression désigne donc les élèves qui « écoutent » bien.</footnote>

<footnote n="58">58. Andy Hargreaves, « Resistance and Relative Autonomy Theories: Problems of Distorsion and Incoherence in Recent Marxist Analyses of Education», *British Journal of Sociology of Education*, 3, 2, 1982.</footnote>

<footnote n="59">59. Stephen J. Ball, *Beachside Comprehensive : A Case-Study of Secondary Schooling*, Cambridge, Cambridge University Press, 1981, 328 p.</footnote>

<footnote n="60">60. Stephen Humphries, *Hooligans or Rebels ? An Oral History of Working-class Childhood and Youth, 1889-1939*, Oxford, Blackwell, 1981, 279 p.</footnote>

<footnote n="61">61. David Robins et Phillip Cohen, *Knuckle Sandwich : Growing up in the Working-class City*, Londres, Pelican Books, 1978, 203 p.</footnote>

<footnote n="62">62. J. Anyon, « Social Class and School Knowledge », *Curriculum Inquiry*, vol. 11, 1, 1981.</footnote>
H. A. Giroux, « Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education : a Critical Analysis », *Harvard Educational Review*, 53, 1983, p. 257-303.] qui a notamment rapproché les théories de la reproduction et de la résistance, et développé une pédagogie critique de l'apprentissage<sup>63</sup>, à laquelle a également contribué Peter McLaren<sup>64</sup>. Ce dernier a également montré, dans l'étude ethnographique qu'il a menée auprès de la communauté portugaise d'un établissement secondaire catholique de Toronto (Canada)<sup>65</sup>, que tout le système mis en place par l'école pouvait être compris comme un rituel destiné à reproduire activement la structure sociale inégalitaire, en décourageant les aspirations des élèves des classes populaires vers un meilleur sort, ces derniers résistant activement à l'oppression idéologique qu'ils subissent.

## Chercheurs et praticiens

En Grande-Bretagne, le mouvement des « enseignants-chercheurs », dont Lawrence Stenhouse a été à l'origine dans les années 1970<sup>66</sup>, a donné lieu à de nombreuses recherches faites dans les classes, avec la collaboration des enseignants, mais a surtout permis aux enseignants eux-mêmes de s'autoriser à développer des recherches pédagogiques<sup>67</sup>. Ces recherches ne sont pas toutes exclusivement à tendance interactionniste, mais elles s'accordent toutes pour faire porter l'effort de recherche sur la classe, et les théories interactionnistes ont permis de rapprocher les points de vue des théoriciens et des praticiens.

Dans l'introduction à l'ouvrage collectif qu'ils ont dirigé, Peter Woods et Andrew Pollard<sup>68</sup> examinent les rapports entre la sociologie de l'éducation et la pratique des enseignants et s'interrogent sur ce que la sociologie de l'éducation peut apporter à l'enseignant dans sa classe. À l'examen quotidien d'une pratique, la sociologie de l'éducation n'offre en effet aux enseignants que des généralités théoriques et des commentaires sur les classes sociales et l'éducation.

Les enseignants qui accueillent des chercheurs dans leurs classes se ressentent souvent comme des cobayes dont des sociologues viennent examiner la pratique afin d'en tirer, « sur leur dos », quelque diplôme. La recherche est souvent vécue comme négative, quand ce n'est pas menaçante et nuisible. La situation a certes évolué depuis qu'on s'est éloigné des disciplines pour se tourner vers des sujets plus pédagogiques. Cependant le fossé entre le chercheur et le praticien ne s'est pas resserré mais au contraire élargi.

Il y a pourtant des aspects positifs dans la collaboration-confrontation entre recherche académique et pratique pédagogique. La recherche a effectivement parfois influencé l'enseignement, certains enseignants y trouvant une « nouvelle vision du monde ». Par exemple, il peut sembler que l'égalité des chances entre classes sociales, face à l'éducation, ait été plus grande depuis 40 ans. Mais ce peut être dû à une plus forte exigence économique plutôt qu'à une égalisation des chances. La sociologie de l'éducation a permis quelquefois d'aller au-delà de l'apparence des choses, et certains travaux ont réellement influencé les politiques et les décisions scolaires. Cependant, la sociologie ne contribue pas encore assez à la compréhension des phénomènes éducatifs.

C'est pourquoi P. Woods et A. Pollard recommandent un modèle alternatif de recherche éducative qui implique de travailler avec les agents de changement plutôt que sur eux :

« la sociologie peut contribuer considérablement à comprendre les perceptions qu'ont les enseignants de l'école et de la classe. (...) L'activité d'enseigner est complexe, les décisions sont souvent produites par un mélange de raisonnements et d'intuitions » (p. 16).

<footnote n="63">63. H. A. Giroux, *Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning*, Granby, Mass., Bergin & Garvey Publishers, 1988, 326 p.</footnote>

<footnote n="64">64. Peter McLaren, *Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education*, New York, Longman, 1989.</footnote>

<footnote n="65">65. Peter McLaren, *Schooling as a Ritual Performance*, Boston, Routledge & Kegan Paul, 1986, 326 p.</footnote>

<footnote n="66">66. Lawrence Stenhouse, *An Introduction to Curriculum Research and Development*, Londres, Heinemann Educational, 1975, 160 p.</footnote>

<footnote n="67">67. Voir par exemple les recherches rassemblées dans le volume édité par J. Nixon, qui sont toutes des recherches menées par les praticiens eux-mêmes dans leurs classes ou dans leurs établissements : Jon Nixon, *A Teachers' Guide to Action Research : Evaluation, Enquiry and Development in the Classroom*, Londres, Grant McIntyre, 1981, 209 p.</footnote>

<footnote n="68">68. Peter Woods et Andrew Pollard (eds.), *Sociology and Teaching. A New Challenge for the Sociology of Education*, Londres, Croom Helm, 1988, 239 p.</footnote>
Les études qu'ils présentent ont l'ambition de contribuer à une meilleure compréhension de la sociologie par les enseignants. La plupart ont un caractère ethnographique, A. Pollard et P. Woods considérant que l'ethnographie est particulièrement recommandée en tant qu'intermédiaire entre sociologie et pratique enseignante. Ces études montrent comment la réflexion sociologique et la réflexion pédagogique peuvent se renforcer l'une l'autre, et collaborer en utilisant des techniques ethnographiques. Il se construit un corpus de connaissance qui crée une épistémologie commune aux sociologues et aux enseignants. Il ne s'agit plus de faire de simples descriptions de ce qui se passe dans les classes, il faut maintenant, estiment les auteurs, collaborer avec les enseignants afin de résoudre des problèmes.

## 5. La « Nouvelle sociologie de l'éducation »

La « Nouvelle sociologie de l'éducation » (NSE) est un courant théorique qui s'est développé en Grande-Bretagne à la fin des années 1960 et au cours des années 1970. C'est un courant qui regroupe des problématiques et des idées très diverses, et l'expression « nouvelle sociologie de l'éducation » doit être considérée, selon Jean-Claude Forquin <fnref n="69" />, comme une « étiquette » provisoire, désignant non un ensemble théorique homogène, mais plutôt une attitude commune de rejet d'une « vieille » sociologie de l'éducation.

Selon J.-C. Forquin, deux sources principales ont inspiré la nouvelle sociologie de l'éducation : l'interactionnisme symbolique américain issu de Mead, et la phénoménologie sociale de Schütz. Il écrit :

« Saisir le savoir véhiculé par l'enseignement non plus comme une entité "absolue" et douée d'une valeur intrinsèque, mais comme une construction sociale et un enjeu social, comme ce qui est produit dans une "arène" institutionnelle et constitue le résultat précaire d'interactions et d'interprétations "négociées" entre des groupes aux "perspectives" divergentes, tel nous semble être l'objet par excellence, l'apport spécifique de cette sociologie de l'éducation d'inspiration "antifonctionnaliste" et "antipositiviste" » (p. 63).

### La nouvelle sociologie de l'éducation naît à partir d'une critique de l'« ancienne »

Si la sociologie de l'éducation des années 1960 a pu identifier les mécanismes de sélection et d'exclusion scolaires des enfants des classes défavorisées, elle n'a pas analysé le problème de l'organisation des connaissances que sont les programmes d'étude. Pour la NSE, le système d'enseignement apparaît comme une institution où les savoirs ne sont pas sélectionnés et « distribués » de façon arbitraire, mais selon des modalités qu'il s'agit d'analyser. La sociologie de l'éducation s'était jusqu'à présent intéressée à la réussite différentielle selon les strates sociales d'appartenance, mais ne s'était pas interrogée sur la nature des connaissances transmises, ni sur leur stratification, visible à travers l'étude des curricula. C'est donc à une sociologie des connaissances scolaires et du curriculum que la « Nouvelle sociologie de l'éducation » nous invite. La bible du mouvement est l'ouvrage que Michael Young fit paraître en 1971 <fnref n="70" />.

Selon M. Young, les raisons susceptibles d'expliquer pourquoi la sociologie de l'éducation n'a pas fait cette analyse sont de trois ordres :

- *idéologique* : les analyses sociologiques sur l'école ne portaient pas sur les types de savoir que les enfants défavorisés ne parviennent pas à acquérir ;

- *organisationnelle* : la négligence avec laquelle ces questions ont été délaissées par les sociologues de l'éducation relève d'une division informelle du travail à l'intérieur des sciences de l'éducation. Ils ont eu tendance, parce qu'ils concentraient leurs analyses sur la dépendance du système éducatif à l'égard des systèmes économiques et politiques, à laisser l'analyse des programmes aux didacticiens et aux psychopédagogues.

- *théorique* : la prédominance du fonctionnalisme a privilégié l'analyse de la transmission des valeurs au détriment de celle des connaissances.

<footnote n="69">69. Jean-Claude Forquin, « La “nouvelle sociologie de l'éducation” en Grande-Bretagne : orientations, apports théoriques, évolution (1970-1980) », *Revue française de pédagogie*, n° 63, 1983 (avril-mai-juin), p. 61-79.</footnote>

<footnote n="70">70. Michael Young (ed.), *Knowledge and Control : New Directions for the Sociology of Education*, London, Collier-Macmillan, 1971, 289 p.</footnote>