collections où l'enseignante désigne elle-même le mot nombre à Julien. Toutefois, lorsque Julien se montre en capacité d'accomplir la sous-tâche, l'accompagnement s'estompe.

Par ailleurs, le croisement des interventions de l'enseignante et des performances de Julien (ses réussites et ses erreurs) nous donne une autre perspective d'analyse qui renforce nos interprétations. En voici une représentation chiffrée :

<table><caption>Tableau 56 : Réussites et échecs de Julien en suivant les interventions de l'enseignante (Tâches de type D, 3ème année)</caption><thead><tr><th rowspan="2">Nature des interventions de l'enseignante au cours des tâches de type D (3ème année)</th><th colspan="4">Performances de Julien</th><th colspan="2">Total des interactions</th></tr><tr><th colspan="2">Réussites</th><th colspan="2">Erreurs</th><th rowspan="2">53/310</th><th rowspan="2">17%</th></tr></thead><tbody><tr><td>La réduction des degrés de liberté</td><td>37/53</td><td>70%</td><td>16/53</td><td>30%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>La démonstration ou présentation de modèles</td><td>37/54</td><td>69%</td><td>17/54</td><td>31%</td><td>54/310</td><td>17%</td></tr><tr><td>Le maintien de l'orientation</td><td>17/26</td><td>65%</td><td>9/26</td><td>35%</td><td>26/310</td><td>8%</td></tr><tr><td>La signalisation des caractéristiques déterminantes</td><td>67/88</td><td>76%</td><td>21/88</td><td>24%</td><td>88/310</td><td>28%</td></tr><tr><td>Le refus d'aide</td><td>68/89</td><td>76%</td><td>21/89</td><td>24%</td><td>89/310</td><td>29%</td></tr><tr><td><strong>Ensemble</strong></td><td>226/310</td><td>73%</td><td>84/310</td><td>27%</td><td>310/310</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Nous observons 73% de réussite en moyenne chez Julien pour toutes interventions confondues (soit 226 interactions sur 310). Ce chiffre constitue une légère augmentation de 4 points de pourcentage par rapport aux tâches de type C au cours de cette dernière période (69% de réussite auparavant).

La performance de Julien en fonction des interventions de l'enseignante reste relativement stable sur un intervalle allant de 65% en cas d'étayage par maintien de l'orientation à 76% pour des étayages par signalisation des caractéristiques déterminantes ou par refus d'aide. Ces résultats témoignent à la fois des acquis de Julien, de son autonomie et de l'ajustement des interventions de l'enseignante au cours de cette dernière année.

L'écart le plus important en comparaison avec les tâches de type C concerne les performances en cas d'étayage par réduction des degrés de liberté : la réussite de Julien augmente de 15 points de pourcentage (elle passe de 55% à 70% de réussite). Cette augmentation révèle une meilleure compréhension des contextes de mise en œuvre des procédures : avec l'aide de son enseignante, Julien parvient mieux à comprendre et à sélectionner ce qu'il doit faire parmi les actions possibles.
Abordons maintenant la composante relationnelle-affective de la pratique de l'enseignante.

3.4.2.3.3.2. Analyse des activités de l'enseignante qui relèvent de la composante relationnelle-affective

L'analyse de la composante relationnelle-affective des pratiques de l'enseignante révèle la méthode de soutien à la conduite de Julien sans lien direct avec le savoir en jeu. Les deux fonctions d'étayage concernées par cette analyse sont « l'enrôlement » et le « contrôle de la frustration ». Rappelons que nous considérons que chaque intervention de l'enseignante possède une dimension relationnelle, d'où un codage des mêmes interactions que celles analysées précédemment pour leur dimension médiative, soit 310 interactions issues des 56 épisodes de jeu.

Les résultats obtenus sont rassemblés dans le tableau suivant :

<table><caption>Tableau 57 : Étayages de l'enseignante relevant de la composante relationnelle-affective (Tâches de type D, 3ème année)</caption><thead><tr><th rowspan="2">Contextes des tâches de type D (3ème année)</th><th colspan="4">Composante relationnelle-affective de l'enseignante</th><th colspan="2">Total des interactions</th></tr><tr><th colspan="2">Enrôlement</th><th colspan="2">Contrôle de la frustration</th><th rowspan="2">113/310</th><th rowspan="2">36%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Jeu : « Le douze barré »</td><td>74/113</td><td>65%</td><td>39/113</td><td>35%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Jeu : « Cage aux nombres »</td><td>122/197</td><td>62%</td><td>75/197</td><td>38%</td><td>197/310</td><td>64%</td></tr><tr><td>Ensemble</td><td>196/310</td><td>63%</td><td>114/310</td><td>37%</td><td>310</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Tout comme pour les tâches précédentes B et C, nous constatons que les médiations majoritaires de l'enseignante visent à soutenir l'enrôlement de Julien et cela malgré une diminution de 11 points de pourcentage comparativement aux tâches de type C (de 74% à 63%). Nous avons observé, lors des réalisations des tâches de ce dernier type D, une relation de confiance solide et une communication plus fluide entre Élodie et Julien, l'enseignante connaissant bien dorénavant les codes de communication de son élève. Cet aspect communicationnel de la relation n'avait jamais été observé à un tel niveau de fluidité lors des précédentes tâches. En conséquence, Julien s'est plus facilement engagé dans les tâches et sous-tâches, et l'accompagnement a plutôt été focalisé sur le contrôle de la frustration engendrée par les précipitations, les difficultés rencontrées ou les échecs dans la réalisation des tâches et sous-tâches.
L'ensemble de ces constats nous permet dorénavant de détailler différents aspects relatifs à la composante cognitive de la pratique d'Élodie.

3.4.2.3.3.3. Analyse de la composante cognitive

Les choix d'Élodie, avec ces deux jeux proposés à Julien, correspondaient à deux objectifs d'apprentissage relatifs aux nombres compris entre 1 et 12 : 1°) la connaissance et la reconnaissance des constellations du dé, des écritures chiffrées ou d'une représentation de sa dizaine et de ses unités ; 2°) le calcul d'une somme par surcomptage ou appréhension de la collection constituée par la réunion des collections représentant les deux nombres à ajouter. Avec les tâches proposées (jeux « Le douze barré » et de « La cage aux nombres »), l'enseignante a voulu varier les représentations des nombres à sommer en ajoutant au lancer de dés un tirage de « cartes de calcul ». Dans le cas du lancer de deux dés, Julien devait associer à chaque constellation le mot nombre correspondant puis déterminer la somme (par reconnaissance globale, connaissance des doubles, surcomptage ou comptage) ou plus exactement le mot-nombre correspondant à la somme, et retrouver enfin l'écriture chiffrée de cette somme sur une bande numérique ou sur une grille de nombres. Comme nous l'avons déjà indiqué, l'utilisation des dés ou des « cartes de calcul » traduisent le choix de l'enseignante de conduire le plus possible Julien vers l'abstraction en dissociant le nombre et la quantité correspondante. En revanche, sans doute parce que ses troubles visuels et praxiques font que Julien peine à construire la connaissance ordinale du nombre davantage que sa dimension cardinale, l'enseignante impose à Julien de repérer les nombres sur la bande numérique ou sur une grille où l'ordre est moins directement lisible.

L'enseignante a bien conscience des acquis de son élève et de ce qui lui reste à acquérir. Elle construit des situations de jeu de manière à focaliser sur les connaissances à construire, en faisant travailler Julien dans sa zone proximale de développement, c'est-à-dire là où il peut réussir, pas toujours de manière autonome, mais sans non plus que l'enseignante fasse tout à sa place. Ainsi, en introduisant des jeux avec deux dés, elle choisit d'étendre le domaine numérique qu'il connaît bien (les nombres de 1 à 6) en allant jusqu'à 12 et en introduisant ainsi des nombres à deux chiffres. Par l'introduction des cartes à compter, elle s'appuie sur ses connaissances des représentations chiffrées des nombres de 1 à 6 pour introduire des nombres de 7 à 12 afin de lui faire apprendre leur représentation symbolique, représentation qu'il peut retrouver sur la bande numérique grâce à la comptine verbale ou sur une grille, de
manière moins aisée, demandant donc davantage de mémorisation des écritures chiffrées représentant les mots-nombres de 2 à 12. Elle introduit également une décomposition particulière des nombres compris entre 10 et 12, celle s'appuyant sur la dizaine.

En ce qui concerne le calcul, les jeux proposés visent à travailler la somme de deux entiers compris entre 1 et 6. On constate une fois de plus que les tutelles mises en place permettent d'ajuster l'aide enseignante pour laisser le maximum d'autonomie à l'élève. Julien travaille seul sur les petits nombres, sur les sommes de type « n+1 » ou sur certains doubles, mais Élodie lui apporte des aides plus ou moins fortes pour les nombres plus grands ou pour déterminer les sommes qu'il ne connaît pas – par surcomptage notamment.

Les choix de l'enseignante témoignent d'une prise en compte très fine des acquis de Julien, de son développement potentiel, mais aussi des troubles dont il est porteur. Elle insiste sur la reconnaissance des constellations et des écritures chiffrées alors que les troubles visuels de Julien rendent cette acquisition difficile, de même pour le repérage des nombres sur la grille dont l'organisation est plus complexe que celle d'une bande numérique, ou pour le calcul sans passer par des représentations concrètes des nombres qui produisent des résultats aléatoires du fait du trouble praxique de Julien. Ces différents troubles conduisent l'enseignante à penser une progression particulière, différente de celle qu'on peut trouver pour les enfants scolarisés normalement, puis à ajuster les variables didactiques par des matériels conçus spécifiquement afin de faire travailler Julien dans sa zone proximale de développement.

On perçoit également combien la pratique de l'enseignante, dans sa composante cognitive, conjugue une attention fine au développement des connaissances numériques de Julien, en lien avec sa formation en Master et aux observations d'enseignants spécialisés qu'elle a effectuées, et une dépendance aux matériels utilisés en lien avec les troubles visuo-praxiques de son élève.
Conclusions générales

et

perspectives de la recherche
# 1. Avant-propos

Les analyses menées sur trois années d'enseignement d'Élodie et d'apprentissage de Julien ont permis de rendre compte des évolutions des pratiques de l'enseignante et des connaissances mathématiques de l'élève. En conjuguant les observations des vidéos des séances, les informations du « cahier de bord » de l'enseignante et ses déclarations lors des différents entretiens, nous sommes en effet parvenus à faire ressortir, d'une part, les évolutions des connaissances, des choix et des modalités d'enseignement d'Élodie, et d'autre part, les difficultés et les leviers d'apprentissage de Julien ainsi que l'évolution de sa connaissance du nombre. Nous avons enfin mis au jour les influences réciproques des deux protagonistes de cette relation didactique.

Dans cette synthèse conclusive des résultats de notre recherche, nous proposons un bref rappel de la démarche suivie, une présentation des résultats que nous considérons les plus importants et un inventaire des perspectives que nous en tirons.

# 2. Interroger les influences réciproques dans les processus d'enseignement-apprentissage : problématique et méthodes

Cette recherche porte sur les pratiques d'enseignement et les activités d'apprentissage, dont les interactions didactiques qui se développent entre un élève et une professeure, dans un contexte d'enseignement individualisé en raison de difficultés scolaire relavant d'une situation de handicap. En nous intéressant à l'activité de l'enseignante, à celle de l'élève, comme à leurs interactions, nous cherchons à mieux comprendre certains processus à l'œuvre dans ce système relationnel dynamique et complexe.

Dans la partie qui suit nous synthétisons la problématique de notre recherche ainsi que les choix méthodologiques mis en œuvre.
## 2.1. Une problématique posée dans le contexte de la grande difficulté scolaire

S'intéresser à un élève « en grande difficulté d'apprentissage » implique de plonger le regard sur une réalité difficile. Difficile pour l'élève qui vit une scolarisation particulière comportant une série d'échecs qui diminuent la confiance en soi et qui engendrent un refus du travail scolaire. Difficile aussi pour l'enseignante qui, en acceptant la prise en charge d'un tel élève, se confronte à différentes contraintes portant sur le choix des contenus à enseigner (les indications spécifiques sont totalement absentes des références officielles) ainsi que sur les aménagements et adaptations à apporter aux tâches usuelles comme à leur réalisation (y compris quant à la délimitation de leur durée) pour optimiser l'enseignement compte tenu des difficultés et des troubles qui affectent l'élève enseigné.

À travers le cas particulier d'un élève et d'une professeure, nous nous sommes interrogées dans cette recherche aux spécificités des apprentissages mathématiques des élèves en grande difficulté et des contraintes qui pèsent sur les enseignants ayant la responsabilité de la prise en charge de ces élèves. Pour des raisons de confidentialité, les prénoms de l'élève et de l'enseignante ont été changés dans cette thèse qui rend compte de notre étude ; nous les avons appelés respectivement Julien et Élodie. L'élève faisant l'objet de notre recherche est atteint de divers troubles (trouble du langage, troubles visuo-praxiques, troubles cognitifs) qui tous affectent ses capacités de dénombrement et de calcul. L'enseignante, pour sa part, est une professeure des écoles qui, au début de la prise en charge de l'élève, n'avait pas d'expérience dans l'enseignement spécialisé, mais qui était intéressée à travailler dans ce contexte et qui se sentait soutenue par la formation académique qu'elle suivait dans le cadre de son master en sciences de l'éducation. Élodie s'est donnée l'objectif de faire apprendre à Julien les savoirs mathématiques fondamentaux que sont le dénombrement et le calcul.

L'analyse du travail dans ce contexte d'enseignement individualisé implique une attention différente aux variables habituellement considérées dans les recherches en didactique des mathématiques menées dans l'enseignement ordinaire. Le poids des injonctions institutionnelles y est moins fort quant aux choix des contenus, mais cela diminue le cadrage des pratiques et accroit les marges de manœuvre quant aux modalités d'enseignement et relations professeur-élève, notamment avec la proximité à laquelle conduit l'enseignement individuel au domicile de l'élève. En ce qui concerne l'élève, dans ce contexte
d'enseignement individualisé, les analyses des activités d'apprentissage seront d'autant plus précises qu'elles ne portent que sur un seul élève, et elles ne pourront manquer de prendre en compte les processus interactifs avec l'enseignante qui lui est totalement dédiée, ainsi que les questions psychologiques et affectives du fait de la dimension relationnelle qui se trouve renforcée.

Quelques recherches en didactique des mathématiques (Butlen & Pezard 1992 ; Perrin-Glorian, 1993) ont déjà permis de détecter certaines particularités liées à l'apprentissage des mathématiques chez les élèves en difficulté dans des classes ordinaires et spécialisés. D'autres recherches ont aussi permis d'identifier quelques phénomènes d'interactions didactiques (Giroux & René de Cotret, 2001 ; Cherel, 2005 ; Roiné, 2009 ; Brousseau, 1999). Ces dernières mettent en évidence un manque de formation à la compréhension des phénomènes didactiques relatifs au traitement du savoir et des conséquences négatives quant à la conception de moyens d'enseignement, programmés ou improvisés, pour compenser les difficultés de l'élève sans perdre le potentiel didactique des situations d'apprentissage des mathématiques. En ce qui concerne l'enseignement individualisé, il existe en revanche peu de références, exceptée la devenue classique étude réalisée par Brousseau & Pérès (1985) concernant le cas de Gaël ; une étude prenant en compte, en didactique, les questions relationnelles et psychologiques et qui a constitué l'un des travaux fondateurs du concept de contrat didactique en didactique des mathématiques.

Comprendre comment s'ajustent les pratiques de l'enseignante et les activités d'apprentissage de l'élève en grande difficulté dans ce contexte d'enseignement individualisé a finalement constitué l'objectif principal de notre recherche, afin de comprendre de façon plus profonde les phénomènes didactiques liés aux influences réciproques dans le processus d'enseignement-apprentissage. Phénomènes qui ne manquent pas de se produire en classe ordinaire, qui expliquent sans doute en partie les différences d'apprentissage au sein d'une même classe (nous ne disons donc pas « dans les mêmes conditions d'enseignement »), mais qui sont bien plus difficile à identifier méthodologiquement. La co-construction de la relation professeur-élève et les influences réciproques générées sur le processus d'enseignement-apprentissage s'effectue en fonctions des connaissances et expériences passées des protagonistes, ainsi que de leurs activités et interactions au cours des séances d'enseignement. Ainsi, nous l'avons déjà dit, l'élève n'est pas à notre sens seulement un sujet qui réagit face aux situations d'enseignement et de médiations proposées par l'enseignant mais aussi un sujet
« acteur » qui influence (même si ce n'est que partiellement) les choix et décisions de l'enseignant. En ce sens, en plus de l'influence de l'enseignement sur l'activité de l'élève et son apprentissage, nous nous attachons à prendre en compte aussi, de façon théorique et dans nos analyses, l'influence réciproque de l'élève sur l'enseignement : d'une part à cause des informations que l'enseignant perçoit de l'activité de l'élève et qu'il exploite en conséquence pour adapter et ajuster son enseignement ; et d'autre part à cause de l'action que l'élève cherche lui-même à exercer sur l'enseignement qui lui est dispensé comme sur l'enseignant qui le lui dispense.

Nous avons basé notre étude des pratiques de l'enseignante sur la théorie de l'activité (Leontiev 1975, 1984, Leplat 1997, Rogalski 2008) et la double approche didactique et ergonomique (Robert & Rogalski, 2002). En ce qui concerne l'élève, les fondements théoriques de nos analyses sont principalement issus des travaux menés en psychologie par notamment Piaget, Vygotski et Bruner ainsi que, bien sûr, des recherches menées en didactique des mathématiques, généralement sur les processus d'enseignement d'apprentissage et précisément sur le cas du nombre et du calcul au début de la scolarité. Du point de vue méthodologique, nous avons essentiellement basé notre étude sur des observations de vidéos, puis sur des entretiens avec l'enseignante et les notes qu'elle a prises sur son cahier de bord.

## 2.2. Une méthodologie qui croise les analyses de l'enseignement et de l'apprentissage

Il était nécessaire que nos données empiriques soient recueillies sur un temps long et analysable après coup car les progrès d'un élève atteint de tels troubles nécessitent immanquablement une durée longue d'enseignement. Nos analyses ont donc porté sur des données empiriques extraites principalement des vidéos des séances d'enseignements enregistrées. Ces séances s'étalent sur une période de trois ans (d'octobre 2012 à juin 2015) ; elles sont au nombre de 77 et représentent 339 minutes d'enseignement, soit un peu plus de 5h30min. Rappelons que cette durée d'enregistrement ne comprend pas la totalité des vidéos, mais seulement les moments d'enseignement dans des séances complètes, c'est-à-dire pour lesquelles l'élève n'a pas interrompue la séance par son refus de s'engager dans une tâche scolaire mathématique. L'ensemble des séances retenues pour analyse portent sur l'enseignement du nombre et des premiers calculs arithmétiques. Les enregistrements des
séances sélectionnées ont fait l'objet d'une transcription intégrale. Des entretiens réalisés avec l'enseignante ainsi que les notes de son « cahier de bord » sont venues compléter ce corpus de donnés. Les 15 entretiens réalisés avec l'enseignante se sont étalés sur une durée d'environ 6h10. Quant au cahier de bord dans lequel elle a pu recueillir ces annotations, nous avons comptabilisé 234 pages de notes rédigées entre le 1er octobre 2012 et le 26 juin 2015.

La méthodologie mise en place a consisté à reconstituer les logiques d'action de l'enseignante et de l'élève en passant d'un niveau « global » à un niveau « local » d'analyse. En ce qui concerne la pratique de d'Élodie, les analyses ont porté sur ses composantes cognitive et médiative, puis personnelle et institutionnelle, et c'est leur recomposition qui nous a permis d'en produire une interprétation cohérente. En ce qui concerne le niveau global de l'enseignement, après une analyse du contexte (c'est-à-dire principalement la situation de handicap de l'élève, les conditions d'enseignement – spécialisé et à domicile –, la formation de l'enseignante), notre étude a porté sur le programme d'enseignement du nombre et du calcul construit par Élodie : contenus enseignés, situations proposées, matériels utilisés, progression et durée envisagées, adaptations effectuées d'une séance à l'autre, etc. En ce qui concerne le niveau local de l'enseignement, nous avons mené une étude des tâches prescrites et de leur déroulement en portant une attention particulière aux interactions enseignante-élève. Cette analyse au niveau local correspond au niveau « local » et « micro » définis plus récemment par Robert (2008), mais nous n'avons pas repris cette distinction qui ne nous a pas semblée utile ici : ces deux niveaux auraient été souvent conjugués dans les analyses car les tâches sont régulièrement ajustées dans les interactions, sans doute en raison du contexte d'enseignement individuel.

En ce qui concerne l'apprentissage de Julien, nos analyses se sont concentrées sur ses activités durant les séances, en prenant en compte à la fois leurs dimensions cognitive et affective. De ce fait nous nous sommes engagés dans une analyse quantitative de ses réussites et de ses échecs, ainsi que dans une analyse qualitative détaillée des procédures mises en œuvre par l'élève (pas forcément individuellement) en tenant compte de ses troubles cognitifs, praxiques et visuels éventuelles et de leur manifestation pendant le déroulement de la réalisation des tâches. Nous avons également réalisé une étude de la communication entre Julien et son enseignante, en lien avec son trouble du langage, ce qui nous a conduits à concevoir des catégories adaptées qui ne sont pas usuelles dans l'analyse des échanges en classe ordinaire.
En ce qui concerne les influences réciproques des deux protagonistes, notre attention a porté à successivement sur celles de l'enseignante et celles de l'élève. Les adaptations, ajustements et aides apportés ont été systématiquement mis en rapport avec le travail de Julien, ses connaissances et ses troubles qui pouvaient expliquer comment il parvenait ou non à réaliser la tâche demandée et finalement résoudre le problème posé de façon plus ou moins autonome.
Le concept de Zone Proximale de Développement (ZPD) de Vygotski (1934,1997) a été fortement mobilisé, ainsi que celui d'étayage de Bruner (1983), ces deux concepts étant cohérents du point de vue des théories auxquels ils se rattachent, mais aussi avec la théorie de l'activité et la double approche didactique et ergonomique des pratiques d'enseignement des mathématiques. Ainsi, les aides proposées par Élodie à Julien ont été analysées selon deux dimensions, l'une où le savoir est directement concerné qui relève donc de la composante médiative telle que Robert & Rogalski l'ont définie (2002), et une autre où c'est plutôt la composante relationnelle et affective qui est concernée. En ce qui concerne les fonctions d'étayage définies par Bruner, il nous a semblé pertinent de ne pas les considérer comme exclusives les unes des autres, mais plutôt de considérer chaque étayage comme relevant à la fois de la composante médiative et de la composante relationnelle et affective. Pour la première composante, nous avons distingué quatre fonctions identifiées par Bruner (la réduction des degrés de liberté, le maintien de l'orientation, la signalisation des caractéristiques déterminantes, la démonstration ou présentation de modèles) ainsi qu'une fonction supplémentaire (le « refus d'aide ») que nous avons ajouté pour rendre compte du fait que, parfois, l'enseignante se refuse d'aider l'élève, estimant qu'il est capable d'effectuer seul la tâche à accomplir. À ces fonctions des étayages apportés par l'enseignante, nous avons associé un degré d'autonomie laissé à l'élève dans la réalisation de la tâche. Nous avons ainsi distingué les aides dites « fortes » qui réduisent l'autonomie de l'élève (correspondant aux fonctions : « démonstration ou présentation de modèles » et « réduction des degrés de liberté ») et les aides dites « modérées » qui n'influent pas beaucoup sur l'autonomie de l'élève (correspondant aux fonctions : « signalisation des caractéristiques déterminantes », « maintien de l'orientation » et « refus d'aide »). Pour documenter la composante relationnelle-affective, nous avons associé à chaque étayage une des deux fonctions identifiées par Bruner et qui impliquent moins les savoirs en jeu : l'enrôlement et du contrôle de la frustration. L'ensemble de ces outils méthodologiques a conduit à produire des analyses qui rendent compte de la précision des ajustements et accompagnements effectuées, en lien direct avec les connaissances et activités de Julien et en tenant compte des troubles dont il est
affecté.

Le croisement des analyses des activités de Julien avec celles de la pratique d'Élodie – relevant des composantes cognitives, médiatives et relationnelle-affectives – a contribué à mettre en lumière les influences réciproques qui, à la fois, organisent le déroulement de l'enseignement et conditionnent les apprentissages. C'est ce que nous allons montrer maintenant en tirant un bilan de ces analyses.

## 3. Les évolutions des pratiques enseignantes d'Élodie et des apprentissages de Julien

Ce bilan porte, d'une part, pour l'enseignante, sur les évolutions du scenario d'enseignement qu'elle a proposé à Julien au fil de ces trois années, sur les médiations qu'elle a mises en place avec l'élève, sur les aides qu'elle lui a proposées, ainsi que sur la modalité relationnelle-affective qu'elle a entretenue avec lui. En ce qui concerne Julien, le bilan porte sur les connaissances acquises, sur les difficultés rencontrées, les réactions aux tâches proposées et les leviers d'apprentissage, ainsi que, pour lui aussi, sur la relation qu'il a entretenue avec son enseignante. Le croisement des analyses permettra d'interroger les influences réciproques des deux protagonistes de la relation didactique, de l'enseignante sur les apprentissages de l'élève comme de l'élève sur l'enseignement qui lui a été délivré par l'enseignante.

### 3.3. Bilan de la première année : « adaptation et essais »

Les enregistrements des vidéos issus de la première année d'enseignement se sont déroulés de novembre 2012 à juin 2013. Deux types de tâches de dénombrement ont été travaillés : le tâche de type A qui avait pour but de « créer une collection d'objets dont le cardinal est donné sous forme chiffrée ou par une représentation de constellation », et la tâche de type B qui consistait à « créer une collection équipotente à une autre avec éloignement dans l'espace des deux collections ».

Cette première période d'enseignement constitue une période d'adaptation et d'essais, tant pour l'enseignante et son élève eu égard à leurs activités respectives que pour la relation qu'ils entretiennent. Durant cette première année, l'objectif d'Élodie a été de stabiliser les connaissances de Julien sur les nombres. À cet effet, deux types de tâches furent proposées
ayant comme but la création de collections en utilisant le dénombrement avec ou sans
éloignement dans l'espace, ainsi que la reconnaissance de l'écriture chiffrée ou par
constellation, tout d'abord jusqu'à 5, puis jusqu'à 10. Les types de tâches travaillés ont
contribué ainsi à mettre en lumière le niveau d'acquisition de Julien quant au dénombrement
d'une collection, à la reconnaissance d'une quantité donnée sous forme d'écriture chiffrée ou
de constellation, à la correspondance terme à terme de deux collections, et à la mémorisation
d'une quantité. Il s'agit là de connaissances qui ont été enseignées à Julien pendant son
parcours scolaire, mais qu'il n'avait pas encore acquises au moment où l'enseignante Élodie
le prend en charge ; il arrivait seulement à dénombrer des collections de deux ou trois
éléments, sans qu'on soit sûr que le dernier mot-nombre prononcé représente bien pour lui le
cardinal de la collection.

Le début de la séquence d'enseignement est porté par les tâches de type A dont l'objectif est
de faire construire à l'élève des collections d'objets disponibles à proximité et déplaçables
dont le cardinal peut aller jusqu'à 5 et est donné sous forme écrite, chiffrée ou par
représentation de constellations de dés ou de dominos.

En termes d'acquisition nous avons constaté une meilleure réussite de Julien lorsque le
nombre est donné sous forme chiffrée que par des constellations. Plus précisément, nous
avons observé que l'élève n'est pas arrivé à reconnaitre les nombres sous forme de
constellation lorsque le cardinal est supérieur à 3. Afin de surmonter cette difficulté, Élodie a
souhaité qu'il apprenne à reconnaître les constellations et les cardinaux associés en lui
proposant d'abord de dénombrer, par pointage digital, les collections de points des six
constellations représentées sur les dés. Cela a généré une double tâche chez Julien à cause de
ses difficultés visuo praxiques : difficulté à mémoriser les constellations, difficulté à
dénombrer les collections de points, et difficulté donc à mémoriser les cardinaux associés aux
constellations.

Après la reconnaissance du cardinal de la collection à construire, vient la construction de la
collection : jetons, petites voitures, cailloux. Cette construction a mis en lumière certaines
difficultés chez Julien lors du dénombrement par déplacement un à un des objets constituant
la collection à créer. Il lui est arrivé de prendre plusieurs objets à la fois dans sa main et de les
lâcher sans ajuster le mot-nombre à verbaliser en conséquence ou encore de compter deux fois
le même objet ou tout simplement d'en omettre. De ce fait l'enseignante, pour les collections
dont le cardinal ne dépassait pas cinq, a proposé à Julien la création d'une collection intermédiaire constituée des doigts de sa main. Ce détour qui aurait pu être bénéfique si Julien avait su repérer les nombres sur ses doigts fut pour lui, une fois encore, une double tâche à cause de ses difficultés praxiques (le repérage sur ses doigts lui est très difficile). Cette adaptation a provoqué en outre une rupture de la continuité dans la démarche de réalisation de la tâche, et l'enseignante a dû finalement réaliser elle-même la collection d'objets en utilisant les doigts de Julien. Ce choix de ne pas abandonner peut s'expliquer par deux raisons, l'une liée au fait que Julien pourra peut-être – avec ce fort étayage – apprendre à reconnaître les nombres sur ses doigts, l'autre, plus psychologique, est que l'enseignante a sans doute voulu éviter de mettre Julien en situation d'échec ce qui aurait pu nuire à son estime de soi.

En ce qui concerne l'aspect relationnel au cours de ce premier type de tâche, les deux protagonistes de la relation didactique apprennent à se connaître et se testent mutuellement. Ce premier type de tâche A est ainsi marqué par une relation instable avec la présence de difficultés en début de chaque séance. Julien s'est en effet positionné tout d'abord avec une posture de refus face à tout travail scolaire. L'enseignante a alors essayé différentes méthodes pour qu'il puisse s'intéresser et s'investir à la tâche. Progressivement et grâce à la modalité d'encouragement qu'elle a pu établir, l'élève a commencé à s'engager concrètement dans les tâches proposées. Toutefois, l'engagement de Julien s'est avéré très instable, avec une durée très courte donnant lieu à des séances également très courtes au cours de cette première année, (en moyenne 1 minute par séance).

Quelques mois plus tard, Élodie a introduit les types de tâches B dont l'objectif est de créer une collection équipotente à une autre collection, et cela avec éloignement dans l'espace des deux collections. Le niveau de complexité de ce type de tâches est plus important que celui du type des tâches A : l'élève doit dénombrer la première collection ; mémoriser son cardinal ; se déplacer jusqu'aux objets et construire la deuxième collection avec le cardinal mémorisé ; se saisir des objets de la collection et les rapporter auprès de la première collection ; contrôler enfin l'équipotence des collections par la mise en correspondance terme à terme de leurs éléments.

Élodie a proposé pour ces tâches trois contextes différents connus de Julien avec du matériel qui lui est familier : « Voitures et places de parking », « Passagers et places de train ou de bus » et « Escargots, salades ou tomates ». Néanmoins le matériel proposé n'était pas tout à
fait adapté pour ce type de travail et a provoqué des erreurs manipulatoires chez Julien : objets trop petits, trop grands, peu stables, etc.

En ce qui concerne l'effet des variables didactiques, nous avons constaté que le caractère déplaçable ou non des objets et la disposition spatiale de la collection à dénombrer a eu un effet important sur la performance de Julien, un effet plus important que celui qu'on aurait pu attendre chez un élève n'ayant pas de troubles visuo-praxiques. Nous avons ainsi constaté que Julien présentait beaucoup moins de difficulté lorsque les objets à dénombrer étaient déplaçables et lorsque l'organisation de ces derniers était linéaire.

Concernant la démarche de dénombrement, nous avons remarqué lors des premières séances des difficultés au niveau de la coordination du pointage et de l'énonciation de la comptine numérique sur des quantités supérieures à 3. Ces erreurs étaient essentiellement liées aux troubles visuels et praxiques de l'élève, à l'utilisation d'un matériel peu adapté à ces troubles, ou encore au fait que Julien, sans doute pour se sécuriser, gardait à la main ses propres jouets pendant le dénombrement.

Nous avons perçu également d'importantes difficultés de mémorisation – tant des consignes que des procédures – et de planification. Julien a ainsi dû être systématiquement guidé par l'enseignante au cours des premières séances.

En termes d'acquisitions, nous avons constaté, dans un premier temps, une progression de la maîtrise du dénombrement de collections : le cardinal maximum des collections que Julien arrivait à dénombrer est passé de 3 à 5. L'enseignante a mis en place pour ce faire différents types d'étayages afin de permettre à Julien de mettre en œuvre la procédure de dénombrement la plus adaptée à son trouble visuo-praxique, tout en lui permettant également de s'autocorriger en cas d'erreur.

Au niveau émotionnel, nous avons observé que l'attachement de Julien à ses jouets (robot, peluche, voitures, avions) est très fort, qu'il les garde souvent avec lui et même en main pendant les activités mathématiques, manifestant ainsi le besoin d'être rassuré. De ce fait, Élodie a autorisé la présence de ces jouets, même s'ils ont souvent constitué une source de distraction.

Quant à l'enseignante, nous avons remarqué des difficultés quant à l'anticipation de l'ampleur des problèmes engendrés par l'utilisation de certains matériels pour un élève comme Julien
présentant des troubles praxiques. Pour les aides apportées dans la réalisation du dénombrement, Élodie a souvent proposé une aide « forte » fondée sur la « démonstration ou présentation de modèles » (guidage). Cette aide a ensuite évolué progressivement vers une aide « modérée » fondée sur la « la signalisation de caractéristiques déterminantes ». Cela a notamment permis à Julien de voir évoluer sa performance et de stabiliser ses connaissances lors du comptage et de la cardinalisation des quantités en jeu.

En termes de médiation, Élodie met en place pour ce type de tâche B une posture plus directive que celle qui a été appliquée aux tâches de type A. Celle-ci a été adoptée suite aux périodes de déconcentration observées chez Julien au cours de ce type de tâches. Ce changement relationnel a alors induit des réactions de mécontentement et d'indifférence chez l'élève. En conséquence, leur relation est devenue plus instable avec des périodes qui pourraient être qualifiées de périodes de tension. Toutefois, Élodie connaît mieux Julien et Julien comprend qu'Élodie est très attentive à lui et prend au sérieux ses capacités, malgré ces tensions, on peut parler d'une forme de consolidation de leur relation.

## 3.4. Bilan de la deuxième année : « instabilité et premiers acquis »

Les enregistrements de vidéo de la deuxième année d'enseignement se sont étendus de décembre 2013 à novembre 2014. L'analyse des types de tâches travaillés au cours de cette période a permis de faire ressortir à la fois les évolutions de l'activité de l'élève et de celle de l'enseignante.

Au cours de la deuxième année et en prenant en compte les connaissances de Julien, Élodie a souhaité continuer à travailler sur le type de tâches B afin d'approfondir et d'automatiser les connaissances sur le dénombrement, la mémorisation de la quantité, la comparaison de deux collections, etc. Dans le type de tâches C, l'élève doit constituer une collection dont le cardinal est la somme de deux nombres, ce type de tâche a été mis en place également au cours de cette deuxième année et a été réalisé sous forme de « jeu », ayant pour but de motiver l'activité de l'élève, de consolider ses compétences sur le dénombrement et d'introduire de nouvelles connaissances et procédures concernant le calcul réfléchi.

Cette deuxième année a été marquée par une relation pédagogique plus stable. Nous avons notamment observé l'instauration d'une routine de travail entre Julien et Élodie. La durée
moyenne des séances observées quant à elles (environ 3 minutes et 12 secondes par séance) s'est allongée en comparaison à celle de l'année précédente (environ 1 minute par séance).

Au début de cette deuxième année, Élodie introduit des tâches de type B à Julien, dans lesquelles il est amené à créer des collections après dénombrement sous diverses conditions (le cardinal est égal à celui d'une collection donnée, ou au double de ce cardinal, avec ou sans éloignement dans l'espace). Même si les connaissances de Julien ne sont pas encore stables, l'enseignante a pris la décision de continuer son enseignement en proposant, au sein de ce type de tâches, des tâches plus complexes afin que Julien construise effectivement les concepts de cardinalité et de nombre comme représentant du cardinal. L'intérêt de la complexité des situations est de permettre l'accès à cette conceptualisation, même si Julien n'est pas capable de réaliser de manière autonome les sous-tâches correspondante, en outre, il est aussi intéressant pour l'autonomisation de Julien qu'il puisse, même en l'absence de réalisation correcte de la reconnaissance de la quantité de la première collection ou de la construction de la deuxième, par la mise en correspondance terme à terme des deux collections valiser ou invalider lui-même le résultat obtenu et donc sa démarche.

En termes d'acquisitions, malgré les difficultés intrinsèques liées à ce type de tâches, nous avons observé que la comptine numérique a été de mieux en mieux maîtrisée par Julien, même si la synchronisation du geste et du comptage verbal s'est toujours révélée instable.

En ce qui concerne l'effet des variables didactiques ajustées par l'enseignante, nous avons pu constater que le caractère déplaçable ou non des objets à dénombrer ainsi que leur nombre ont joué sur la performance de l'élève. Des progrès ont été réalisés, mais Julien a toujours montré de plus grandes difficultés à dénombrer des collections d'objets non déplaçables que le contraire et des collections de cardinal supérieur à 5 plutôt qu'égal ou inférieur à 5.

Concernant l'engagement de Julien, malgré les difficultés et la frustration rencontrée, nous avons observé des prises d'initiatives chez l'élève au cours de ce type tâche. Nous avons ainsi pu noter que Julien choisit les adaptations qui lui conviennent le mieux en fonction de ses besoins. À titre d'exemple, l'utilisation de la bande numérique a fait l'objet d'une démarche personnelle de l'élève dans le but de réaliser la collection d'un cardinal connu. Élodie a d'ailleurs encouragé l'utilisation de ce support.
En termes d'aides, nous avons souvent pu observer que dans l'exécution de dénombrement Élodie propose une aide plutôt « modérée », fondée sur des consignes procédurales, plutôt que des aides « fortes » reposant sur un guidage complet de la procédure comme cela a été le cas pour les tâches (de types A et B) de la première année. L'enseignante rend ainsi son élève plus autonome, c'est-à-dire plus responsable mathématiquement, mais cela est devenu possible grâce aux progrès mathématiques de Julien ainsi qu'à un accroissement de sa confiance en lui.

En termes de médiation au cours des tâches de type B de la seconde période, Élodie a exercé une posture moins affective en comparaison avec l'année précédente pour ce même type de tâches. La répétition de ce type de tâche a alors provoqué une certaine lassitude chez Julien, qui a engendré une plus grande déconcentration chez lui. Les interventions de l'enseignante ont de ce fait visé à soutenir en premier lieu et en très grande majorité l'enrôlement de Julien (à hauteur de 80%) plutôt que le contrôle de sa frustration. Nous avons également remarqué l'établissement d'une relation de confiance plus élevée entre Élodie et Julien : Élodie dans les capacités de Julien qu'elle cerne mieux, Julien dans le fait qu'Élodie cherche à le faire progresser correctement en faisant attention à lui et à ses spécificités. Cette façon de faire a permis à Julien de s'exprimer davantage que durant la période précédente, à manifester également son désaccord, mais aussi à choisir ses propres méthodes pour résoudre des tâches. Les deux acteurs s'expriment également davantage sur leurs accords et désaccords. Ce dernier point a par ailleurs provoqué des moments de tension au cours des séances, en lien avec les démarches adoptées et les procédures à mettre en œuvre.

En milieu d'année, l'enseignante a introduit le type de tâches C sous forme de jeu. La mise en place de ce type de tâches a marqué un changement dans la méthode et dans les pratiques d'Élodie. Suite à une forme de lassitude rencontrée au cours des tâches de type B, Élodie a voulu proposer des situations plus ludiques, comme le jeu « Sauver les poissons ! ». Ce jeu reste une tâche de construction de collection de cardinal donné, plus exactement Julien doit créer une collection dont le cardinal est la somme de deux nombres donnés – par exemple par le jet de deux dés –, mais comme la tâche était plus ludique, cela a permis à Julien de s'engager davantage que précédemment. Cela lui a permis également de commencer à aborder le calcul.
En ce qui concerne les acquisitions de l'élève, nous avons observé dans un premier temps des difficultés dans la reconnaissance de certaines constellations du dé, en particulier celles de cardinal supérieur à 3. Dans un tel cas, nous avons constaté que Julien vient volontairement modifier et choisir les deux constellations des dés. Cette réaction cherche ainsi à pallier la difficulté rencontrée dont il a pleinement conscience.

Concernant la détermination du cardinal correspondant à celui de la réunion de deux constellations ou à la somme des cardinaux des deux constellations, nous n'avons pas observé de réelle difficulté chez Julien à déterminer le nombre cherché lorsqu'il correspondait aux sommes « 1+1 », « 1+2 », « 2+1 » et plus généralement « n+1 » ou « 1+n ». En revanche, en ce qui concerne les doubles « n+n » et toutes autres constellations de la forme « n+m » où n et m sont tous les deux différents de 1, la difficulté chez l'élève se fait toujours ressentir.

Sur la phase de constitution de la collection d'objets, Julien a commencé à réussir la constitution pour des cardinaux allant jusqu'à 10. Signalons enfin que, contrairement à ce qui avait été observé pour les types de tâches précédents, l'enseignante a abandonné l'idée de privilégier les jouets de Julien comme matériel et de choisir plutôt un matériel le plus possible adapté à ses difficultés praxiques. Cela a notamment permis à l'élève de consolider ses connaissances du dénombrement (synchronisation du geste et du comptage verbal), ainsi qu'à améliorer son autonomie dans la construction des collections, en s'autocorrigeant et en recomptant lui-même Toutefois, ce dénombrement est resté encore instable lorsque les quantités dépassent la dizaine. Nous avons constaté également des progrès dans la coordination du pointage et de l'énonciation de la comptine numérique. Julien a ainsi fait preuve d'un bon niveau de repérage dans l'espace et montré une amélioration de sa performance dans la correspondance terme à terme.

En termes d'autonomie, Julien est devenu plus autonome, à la fois pour choisir ses propres méthodes et pour corriger ses erreurs au niveau du dénombrement (par exemple, il recompte à partir de 1 quand il perçoit qu'il se trompe).

En termes d'adaptation, Élodie a toujours proposé à Julien l'utilisation du surcomptage afin de déterminer le cardinal de la réunion de deux constellations, mais Julien n'ayant pas réussi à comprendre cette technique est resté attaché à la technique du comptage global un à un.
En ce qui concerne les aides proposées, nous avons pu observer une répartition des aides de type « fortes » et « modérées » correspondant à une logique cohérente d'autonomisation de Julien de la part de l'enseignante basée sur la mise en place d'un accompagnement « fort » lorsque l'élève n'arrive pas à se débrouiller tout seul, et « modérée » seulement lorsque Julien se montre davantage en capacité d'accomplir la démarche.

La composante relationnelle-affective a quant à elle évolué entre les différents types de tâches, notamment entre les tâches B et C. Pour les tâches de type B, sans noircir de manière excessive le tableau, nous avons observé une forme de tension entre Élodie et Julien à cause des difficultés de réalisation de la tâche. Nous avons ainsi remarqué une sorte d'angoisse chez l'enseignante qui percevait comme une impossibilité pour Julien de mener à bien la tâche globalement tant il y avait d'interruptions. Elle avait par conséquent conservé l'objectif premier de la réalisation de la tâche, mais sans forcément assurer chez Julien la bonne compréhension des étapes ni même la qualité de leur exécution. Du côté de l'élève, le fait de ne pas réussir, de ne pas comprendre ou de se sentir contraint dans un processus trop directif a pu l'amener à des comportements de refus ou d'opposition. Le maintien des objectifs lui a toutefois permis de réaliser des progrès substantiels. Avec les tâches de type C présentant une nouvelle situation, avec de nouveaux matériels et reposant sur un contexte ludique, nous observons une évolution de la relation et des comportements des deux partenaires. Julien a gagné en concentration, ainsi qu'en motivation. La communication s'est largement améliorée entre eux. Les deux protagonistes ont fait preuve de patience et de compréhension l'un envers l'autre. La négativité et l'insécurité de Julien se sont effacées peu à peu, même si nous constatons une persistance de son attachement à ses jouets durant ses activités mathématiques.

Nous avons également remarqué un allongement important de la durée moyenne des séances observées en comparaison avec celle de la tâche précédente : en moyenne 7 minutes et 30 secondes par séance, soit un peu plus de 4 minutes par rapport aux tâches de type B. Cela reflète un plus fort niveau d'engagement chez Julien vis-à-vis de ce type de situation ludique.

## 3.5. Bilan de la troisième année : « stabilité et consolidation des acquis »

Les enregistrements de vidéo de la dernière année d'enseignement se sont déroulés de novembre 2014 à juin 2015, l'objectif d'Élodie a été d'approfondir et de consolider les
connaissances de Julien et d'améliorer ses procédures de dénombrement afin d'automatiser
les calculs.

Au cours de cette dernière année, Élodie a poursuivi l'enseignement avec le type de tâches C (« Sauver les poissons ! »), mais elle a également introduit le type de tâches D lui aussi présenté sous forme de deux jeux : « Le douze barré » et « La cage aux nombres ». Le travail effectué sur ces deux types de tâches a effectivement permis de renforcer et de développer les acquis de Julien quant aux représentations des nombres sous forme de constellation et d'écriture chiffrée et quant au calcul.

Les activités de Julien pour tâches de type C ont mis en lumière une meilleure reconnaissance des constellations des dés. Celle-ci est notamment devenue plus systématique pour les constellations de cardinal compris entre 1 et 5. Toutefois lorsque la constellation désigne le cardinal 6, cette reconnaissance reste encore instable. Difficile de savoir si c'est plutôt le trouble visuo-spatial qui peut expliquer cet obstacle ou s'il s'agit plutôt d'un problème de mémorisation, et cela d'autant plus que les deux phénomènes peuvent être liés, Julien ayant d'autant plus de mal à mémoriser cette constellation et son cardinal qu'il aurait de la difficulté à appréhender et à retenir visuellement la constellation du six.

Concernant la procédure de calcul, nous avons pu remarquer une consolidation et
automatisation du calcul de type « n+1 ». Pour les relations numériques plus complexes (avec
des nombres plus grands obtenus par deux dés classiques), Julien a continué à éprouver des
difficultés à déterminer directement leur somme. Comme nous l'avons déjà observé au cours
de l'année précédente, face à des constellations difficiles à reconnaitre par Julien, ce dernier a
tendance à « tricher avec le hasard » en modifiant le résultat obtenu par le lancer de dés et en
choisissant lui-même les constellations. Nous interprétons cela d'une part comme une
conscience de ses difficultés, mais aussi et surtout comme l'expression d'un désir de réussir la
tâche prescrite, de mettre en œuvre les procédures qu'il apprend, et cela sur des nombres qu'il
appréhende plus facilement et que le hasard aurait pu lui proposer.

Au sujet de la construction des collections, et en particulier pour le jeu « Sauver les poissons ! », nous avons remarqué, en comparaison à l'année précédente pour ce même jeu, une amélioration de la mémorisation des valeurs des constellations obtenues avec deux dés (c'est-à-dire du cardinal de la réunion des collections de points que représentent les deux constellations affichées). Le dénombrement quant à lui a présenté une plus grande stabilité et
fluidité dans la coordination du pointage et de l'énoncé de la comptine verbale numérique.
Julien manifeste également des capacités à vérifier son dénombrement en cas d'incertitude et
à s'autocorriger. La maitrise de la comptine numérique semble s'être stabilisée pour les
nombres allant de 1 jusqu'à 10. En revanche, Julien reste en difficulté pour compter jusqu'à
11 ou 12.

L'analyse des pratiques de l'enseignante révèle des adaptations très fines de la tâche, en
jouant sur les variables didactiques, afin d'amener l'élève à surcompter, voire à calculer,
plutôt que de dénombrer. Élodie a ainsi introduit à la place des deux dés classiques, un grand
dé à deux constellations uniquement (1 et 2) et un dé classique : l'hypothèse d'Élodie étant
que Julien reconnaissant la constellation du dé classique devra ajouter 1 ou 2, ce qu'il pourra
faire en surcomptant ou par automatisation du calcul, mais pas en comptant tous les points car
ses difficultés visuelles et praxiques l'empêchent de compter les points d'un dé classique. Les
progrès de Julien ont aussi permis de mettre en défaut cette stratégie enseignante. Même si
Élodie a proposé à plusieurs reprises à Julien la technique de surcomptage à partir du nombre
affiché par le dé classique, cette procédure n'a pas été utilisée par Julien qui a
systématiquement préféré recourir à la technique plus élémentaire de comptage en prenant un
intermédiaire : il représentait les nombres affichés par les dés sur ses doigts et recomptait ses
doigts à partir de un.

Concernant la force des aides proposés, celles de type « modérées » sont en nette
augmentation par rapport à l'année précédente. Elles consistent principalement en des
« signalisations de caractéristiques déterminantes » et en des « refus d'aide ». La
prédominance de ce type de médiations révèle d'une part que l'objectif de l'enseignante reste
bien d'atteindre, autant que possible, l'autonomie de Julien dans son travail mathématique,
mais aussi d'autre part que Julien y parvient de plus en plus.

La modalité relationnelle-affective établie par Élodie, durant le déroulement des tâches de
type C au cours de cette dernière année, a essentiellement été centrée sur le contrôle de
l'activité de Julien : donner les directives et accompagner les étapes du jeu. Julien a quant à
lui semblé accepter cette modalité relationnelle. Il s'est alors moins exprimé à l'oral par
rapport à l'année précédente et s'est laissé plus facilement guider par Élodie.

L'introduction aux tâches de type D sous forme de deux jeux (« Le douze barré » et « La cage
aux nombres ») correspond à la volonté de l'enseignante d'amener Julien vers l'abstraction.
L'objectif a été également de consolider les automatismes relatifs au calcul des doubles et d'initier aux calculs dont le résultat atteint ou dépasse la dizaine.

Les jeux choisis par l'enseignante lui ont permis de jouer à tour de rôle avec Julien. Cela a permis de rendre les activités plus attrayantes, Julien n'étant plus le seul à les réaliser.

Les acquisitions de Julien au cours de ces types de tâche D, nous ont montré une stabilité de la reconnaissance des constellations des dés. Globalement Julien a réussi à reconnaitre les constellations allant de 1 à 5. Quant à la reconnaissance des nombres en écriture chiffrée, il semble reconnaitre les nombres jusqu'à 6, même si parfois il lui arrive de confondre le 2 et le 5. Concernant la reconnaissance des doubles, nous avons pu constater chez Julien une automatisation pour les nombres 1, 2 et 5 (associés à leur double 2,4 et 10). Pour le double de 6, nous avons remarqué une automatisation progressive. Nous inférons que cette acquisition s'est faite grâce au jeu « La cage aux nombres ». En revanche, pour les doubles de 3 et de 4 la reconnaissance reste encore instable, Julien a besoin systématiquement de se référer aux images de ces doubles ou encore de réaliser un surcomptage à l'aide de la verbalisation de l'enseignante.

En ce qui concerne le calcul, nous avons remarqué une automatisation des relations numériques de forme « *n*+1 ». Pour les relations de la forme « *n*+2 », Julien ne réussit qu'avec l'aide de la verbalisation de l'enseignante. La performance de Julien pour les relations de type « *n*+5 » et « *n*+10 » restent instables, même avec le soutien de l'enseignante. Concernant les relations numériques et les calculs avec de plus grands nombres, Julien rencontre toujours beaucoup de difficultés à les réaliser directement.

En termes d'engagement, nous avons constaté une nette amélioration de la concentration de Julien et de la mémorisation des règles des jeux. Cela se reflète notamment par l'allongement important de la durée moyenne des séances pour ce type de tâches : 11 minutes par séance. Le fait de jouer avec Élodie lui a permis de rester engagé et motivé, il souhaitait en priorité gagner face à son enseignante. L'aspect ludique a réellement été ici un moteur de l'apprentissage de l'élève.

En termes d'étayage, Élodie apporte à Julien des aides plus ou moins fortes selon la grandeur du nombre. Elle essaie ainsi d'amener l'élève à la mémorisation de sommes qu'il ne connait pas ou elle s'appuie encore sur la représentation des doigts (par guidage) pour réaliser le
surcomptage avec lui. Malgré un début d'assimilation et de compréhension de la technique de surcomptage, la performance de Julien est restée instable. Julien a toujours exprimé le besoin de visualiser les quantités ou d'être accompagné par un soutien à la verbalisation par l'enseignante. L'utilisation de la bande numérique et de la boite à compter qui servait auparavant à produire les collections de cardinal donné, a plutôt servi cette année à la vérification des calculs.

Au niveau relationnel-affectif nous avons pu remarquer une réelle évolution. En effet, une grande complicité s'est développée entre Élodie et Julien. Cela a notamment permis à Julien de se détacher progressivement de ses jouets en se sentant plus en confiance et de se consacrer pleinement aux activités proposées. Élodie a fait preuve d'une grande finesse d'appréciation des possibilités de Julien et d'ajustement des tâches en fonction de ses observations, cela a permis de diminuer les désaccords entre eux et les impatiences de Julien en cas d'erreur.

## 4. Pratiques d'enseignement et activités d'apprentissage : les principes sous-jacents et les tensions qui en découlent

Le processus d'enseignement-apprentissage repose sur une relation entre le professeur qui enseigne et l'élève qui apprend ; les deux activités sont le plus souvent mêlées : l'enseignant agit en interaction avec l'élève pour un travail de co-construction et reconstruction de l'enseignement et pour un travail de construction et reconstruction des connaissances à propos des savoirs à transmettre. Ce travail est conditionné d'une part par les expériences passées de ces deux acteurs, leurs connaissances, leurs activités, et d'autre part par leurs interactions qui résultent de la relation qu'ils entretiennent au cours de ce processus. Dans cette démarche dynamique émerge des « tensions » qui peuvent entraîner une instabilité ou même un déséquilibre au niveau pédagogique, relationnel, etc. L'analyse de ces « tensions » inhérentes aux pratiques enseignantes et aux activités d'apprentissage de l'élève nous a permis de rendre mieux compte de ce processus d'enseignement-apprentissage à quel point l'action de l'enseignant est écartelée par de nombreux, divers et complexes objectifs et impératifs divergents. L'enseignant en tant que sujet en situation de travail n'est pas libre des contraintes qui peuvent s'exercer, affecter et déstabiliser sa pratique. De ce fait, il ne possède pas le plein contrôle de la gestion et même de la situation d'enseignement qu'il propose, par conséquent il
est amené à prendre des décisions qui peuvent parfois se retrouver en contradiction avec les
intentions et les objectifs qu’il aurait souhaité atteindre dans le déroulement de ses pratiques.
En ce sens, nous concevons les « tensions » comme des sources de réajustement nécessaires
dans la construction du processus d’enseignement-apprentissage.

Dans cette dernière partie, à l’issue de notre recherche, nous voudrions tenter de rendre compte des « tensions » dont les pratiques sont le siège, et cela pour le cas que nous avons étudié d’une enseignante en charge d’un élève en grande difficulté. À cet effet, nous avons structuré nos réflexions sur différents thèmes que nous interprétons en termes de « tensions » repérées au cours de l’enseignement d’Élodie. Pour cette analyse nous avons identifié six tensions désignées par les binômes suivants : a) enseignante novice - experte, b) instruction - relation c) double tâche - zéro tâche, d) manipulation - abstraction e) symbolique - verbal - matériel f) pédagogique – ludique.

4.1. Première tension : « Enseignante novice –
Experte »

Notre analyse des pratiques d'Élodie et des activités de Julien a pu mettre en évidence une tension quant à son expertise. Rappelons qu'Élodie est professeure des écoles depuis sept ans mais qu'elle n'a aucune expérience dans l'enseignement spécialisé, Julien étant ainsi son premier élève en situation de handicap. Parallèlement à cette prise en charge, l'enseignante a voulu acquérir une plus grande expertise en suivant une formation de master en sciences de l'éducation.

L'analyse des pratiques au cours des diverses séances nous a montré comment l'enseignante a
pu être divisée entre son manque d'expérience, en tant que novice quant à la prise en charge
d'un élève en grande difficulté, et son expertise comme enseignante depuis sept ans
poursuivant une formation en didactique des mathématiques. L'observation des séances nous
a permis de remarquer dans un premier temps qu'en dépit de l'inexpérience de l'enseignante
dans une telle situation d'apprentissage, celle-ci s'est rapidement adaptée en envisageant un
enseignement cadré par un objectif précis d'apprentissage mathématique à destination de
l'élève : lui faire apprendre les concepts fondamentaux tels que le nombre et les premiers
calculs additifs. Ainsi, Élodie a toujours mis en avant ses objectifs mathématiques au moyen
de diverses situations et différents matériels, même si ces derniers n'ont parfois pas toujours
été très adaptés aux troubles dont Julien est affecté (difficulté accrue de manipulation au lieu d'être un facteur aidant). Les tâches mathématiques ont toujours poursuivi un but précis accompagné d'un enrôlement régulièrement présent et visant à permettre à l'élève d'agir et de prendre une responsabilité mathématique dans l'exécution des tâches malgré ses multiples troubles (visuels, praxiques et de langage). Cette approche est plutôt contraire à ce qui se passe dans le milieu spécialisé, où la finalité principale des interventions des enseignantes face aux élèves en difficulté vise plutôt à soutenir la sécurité affective des élèves.

Nous avons observé que cette tension « novice - experte » a évolué en fonction de la connaissance de l'enseignante quant aux troubles de Julien, et des difficultés qu'elle a pu rencontrer lors de la mise en œuvre de son enseignement. En ce sens, son expertise a non seulement pu augmenter face aux difficultés rencontrées, mais aussi grâce à la formation qu'elle a reçue en didactique des mathématiques qui lui a permis de trouver les ajustements nécessaires afin d'amener Julien à l'apprentissage malgré les hésitations auxquelles elle a pu faire face au début de son enseignement.

## 4.2. Deuxième tension : « Instruction - Relation »

Notre analyse des pratiques d'Élodie et de l'activité de Julien a également mis en évidence une tension motivationnelle que nous qualifierons par le binôme « instruction - relation ». Il s'agit là d'une divergence ou plutôt d'une interrogation sur le choix du type de relation que l'enseignante a voulu adopter et établir dans son interaction avec l'élève en grande difficulté. Les diverses séquences d'enseignement nous ont permis de détecter à quel point l'enseignante a pu être tiraillée entre son désir de soutenir l'aspect relationnel (du point de vue affectif) avec Julien et son envie de lui faire apprendre les concepts fondamentaux en mathématiques (instruction), en dépit même des antagonismes que cela a pu ou auraient pu provoquer. Au début de son travail, l'objectif primordial d'Élodie a toujours été de soutenir l'estime de soi et la confiance de son élève. L'analyse des tâches de type A et B nous a montré que le milieu didactique et les étayages proposés par l'enseignante ont particulièrement consisté à ne pas mettre Julien en situation d'échec. Ce positionnement est typique des enseignants qui font face aux élèves en difficulté. Leur objectif principal est d'affirmer la dimension affective de leurs élèves bien plus que leurs apprentissages afin d'éviter tout blocage ou renfermement de l'apprenant, ce qui serait en soi contre-productif.
Au cours de la deuxième année d'enseignement, Élodie a fait le choix de sacrifier en partie la qualité de la dimension affective de cette relation avec Julien en faveur d'une interaction de type « instruction » pour qu'il puisse agir et se responsabiliser dans son activité mathématique. L'enseignante a alors privilégié un étayage plus directif de la tâche qui en même temps a impliqué un milieu contraint dans lequel l'élève puisse agir et prendre des décisions autonomes par rapport à l'activité qu'il avait à accomplir. Même si un tel choix a engendré un certain mécontentement chez l'élève, qui n'a pas hésité à exprimer ses désaccords, l'enseignante n'a pas cédé sur ses intentions consistant à l'amener à l'apprentissage mathématique en dépit des difficultés. Progressivement la relation entre Élodie et Julien a trouvé un certain équilibre entre une composante affective et une composante relative à l'objectif de construction de connaissances relatives aux savoirs visés. La proposition de différents jeux (à partir de la deuxième année) a notamment contribué et favorisé à la mise en place de cet équilibre, en instaurant une atmosphère où les deux aspects d'instruction et de relation ont pu se développer positivement et conjointement.

### 4.3. Troisième tension : « Double tâche - Zéro tâche »

La volonté d'Élodie de mettre en place des apprentissages mathématiques s'est confrontée à son manque de connaissance quant aux troubles qui affectent Julien (troubles praxiques, visuels et de langage). Cette lacune a engendré des situations de « double tâche » pour l'élève. C'est le cas par exemple des tâches de dénombrement que l'enseignante a proposées au début de son enseignement. Les troubles visuels et praxiques qui touchent l'élève rendent difficile le pointage digital ou visuel, mais également l'appréhension globale de la collection et donc de son organisation. Les conséquences émergent lors du dénombrement où l'élève présente des difficultés à compter chaque objet une et une seule fois. La tâche initialement prévue par l'enseignante devient alors double pour l'élève. De plus, les troubles de langage de Julien complexifient la démarche d'automatisation de la comptine numérique. Afin de l'aider, Élodie a apporté des aides « fortes » tel que le guidage serré de la démarche de pointage et de l'énonciation de la comptine verbale, en mettant en avant la bonne exécution de cette procédure plutôt que le sens mathématique de la procédure de réalisation de la tâche. Cette tension entre « double tâche » et « zéro tâche » mathématique est souvent perçue dans l'enseignement spécialisé. Dans un tel cas, l'enseignant essaie de minimiser les contraintes en faisant abstraction de l'intention didactique initiale de la tâche. L'objectif ne se porte plus
alors sur le savoir mathématique qui sous-tend la tâche mais sur la réalisation. On peut alors considérer que la tâche initialement prévue, qui relevait d'une « double tâche », se transforme en « zéro tâche » mathématiquement parlant pour l'élève. Alors que deux préoccupations majeures encadrent la démarche de l'enseignante : éviter la « double tâche » et soutenir l'aspect affectif des élèves en grande difficulté, le piège de la perte du contenu mathématique lié à la réalisation de tâche apparaît, soit dans la redéfinition de la tâche, soit lorsque l'accompagnement de l'enseignante devient trop fort au point de faire à la place de l'élève.

Les défis d'enseignement auxquels sont confrontés les enseignants en charge d'élèves en grande difficulté consisteraient donc à élaborer un milieu didactique dont les tâches seraient en permanence liées à une finalité mathématique claire. Cette finalité devrait contraindre les choix de l'élève et par conséquent devraient également contraindre les actions de l'enseignant lui-même, à la fois pour que l'élève s'approprie la responsabilité de son apprentissage (autonomie), tout en prenant en compte en même temps la nécessité compenser les troubles et difficultés de l'apprenant. L'élaboration de ce milieu « adidactique » au sens de Brousseau (1998) demande à l'enseignant de prendre en compte le niveau de connaissances de l'élève, ses difficultés et le niveau potentiel ; autrement dit, en référence à Vygotsky, se situer dans la zone proximale de développement de l'élève (ZPD). Dans le cas d'Élodie, nous avons progressivement observé au cours de son enseignement, l'élaboration d'un milieu de type adidactique comme cadre des activités mathématiques de Julien.

## 4.4. Quatrième tension : « Manipulation - Abstraction »

Classiquement, la manipulation est vue par l'institution scolaire et ses enseignants, cadres et formateurs, comme une étape obligatoire pour amener l'enfant à la construction de concepts mathématiques. Dans le cas du nombre, dans l'enseignement ordinaire les apprentissages se réaliseraient ainsi par le biais de la manipulation en proposant des ressources matérielles qui ont comme objectif de faire travailler sur des collections d'objets et d'amener les élèves à la conceptualisation. Avec les enfants ayant des troubles visuels et praxiques, le recours à la manipulation peut devenir un véritable piège pour la construction et la conceptualisation des notions mathématiques. Avec Julien, Élodie a fait évoluer l'appui sur la manipulation en tenant compte des difficultés (praxiques, visuelles et de langage) de son élève. Elle a fait ce
choix en considérant qu'elle pouvait concevoir un enseignement adapté aux difficultés de son
élève et ne le privant pas totalement des supports concrets à son activité mathématique.

L'analyse des pratiques d'Élodie nous a en effet permis d'observer une évolution des
intentions didactiques de l'enseignante quant à l'utilisation de la manipulation. Nous avons pu
observer dans un premier temps qu'elle propose à l'élève des tâches où l'utilisation de la
manipulation d'objets vise à résoudre un problème de quantification et où la réponse est
visible par une représentation matérielle de la collection d'objets (tâches de type A et B).

Progressivement Élodie change le statut de la manipulation en proposant des tâches (de type C et D) où cette dernière devient un outil consistant à amener l'élève à l'abstraction de concepts mathématiques. L'utilisation de la manipulation (d'objets concrets ou de doigts de la main) vise ainsi à amener à la construction de structures additives. Ainsi lorsqu'Élodie proposait la somme « 3 plus 2 », Julien était amené à représenter le nombre « trois » avec ses doigts ou en utilisant des objets concrets, alors que le nombre « deux » devait être représenté sans aucun matériel et donc conceptualisé. L'enseignante donnait alors la consigne suivante : « Nous avons 3, encore un, ça fait combien ? (4) et encore un ça fait combien ? (5) ». Cet exemple met en valeur la démarche de l'enseignante qui cherche à changer le statut donné à la manipulation afin de permettre à Julien d'aborder la construction de concepts mathématiques, tel qu'ici la notion de « successeur » d'un nombre. Nous avons donc à faire à un milieu rétroactif et contraignant pour l'élève l'obligeant à utiliser ses connaissances numériques afin d'en structurer de nouvelles qui, à leur tour, serviront à d'autres de se développer. Pour résumer, cette évolution du statut donné à la manipulation révèle une attention fine d'Élodie concernant le développement des connaissances numériques chez Julien et une intention de le pousser vers l'abstraction de concepts mathématiques.

## 4.5. Cinquième tension : « Symbolique - Verbal - Matériel »

La construction du concept de nombre implique pour l'enfant l'acquisition d'un système à trois représentations : symbolique, verbal et matériel. La première représentation souvent utilisée en début d'apprentissage repose sur la représentation matérielle d'une quantité. Cette représentation évolue ensuite vers une forme plus organisée et plus abstraite comme celle des dés ou des dominos, etc. Cette représentation matérielle renvoie à la cardinalité du nombre.
Par ailleurs et parallèlement, la représentation verbale de la quantité (l'énonciation de la suite numérique) se développe, elle permet de faire le lien entre l'aspect cardinal et ordinal du nombre. Finalement la représentation chiffrée de la quantité permet de passer ensuite à une pensée encore plus abstraite du nombre. La consolidation de ces trois représentations peut être perturbée dans le cas des enfants possédant des troubles visuels, praxiques et de langage comme Julien. Ces enfants expriment des difficultés à consolider la notion de quantité à cause de leurs troubles qui ne leur permettent pas de stabiliser leurs connaissances numériques.

Lors de l'analyse des pratiques d'Élodie et de l'activité de Julien nous avons pu remarquer une tension liée à l'utilisation de ces représentations (symbolique, verbale ou matérielle). Ainsi lorsque l'élève représente la quantité avec des objets concrets (jetons, cailloux, petites voitures, images de salades, etc.) ou se doit de reconnaitre des collections organisées comme les constellations de dés, il manifeste de grandes difficultés à repérer la valeur cardinale du nombre ainsi représenté à cause de ses divers troubles. En revanche, lorsqu'il utilise la représentation verbale du nombre en lien avec sa représentation chiffrée, les contraintes se font moindre. Nous pouvons en conclure que ses troubles visuels et praxiques parasitent davantage sa démarche que ses troubles de langage. Nous observons que contrairement à ce qui passe avec les autres enfants, travailler sur le verbal et le symbolique du nombre reste plus facile pour Julien que de travailler sur sa représentation matérielle. Toutefois, lorsque cette représentation matérielle est combinée avec sa représentation verbale et chiffrée, l'élève réussit mieux. Un exemple clair et représentatif est celui de l'utilisation de la bande numérique qui a permis à Julien de créer des collections d'objets. Cette bande numérique a d'ailleurs fait l'objet d'une démarche personnelle de son utilisation par l'élève lui-même au cours des tâches de type B (deuxième année). Cette bande numérique était composée des représentations chiffrées des nombres allant de 1 à 10, mais aussi des représentations imagées des quantités associées à chacun de ces nombres. Cet outil et support numérique a ainsi offert à l'élève la possibilité de soulager sa démarche et de stabiliser ses connaissances quant à l'aspect cardinal et ordinal du nombre à déterminer ou à constituer. Le travail réalisé par l'enseignante repose ainsi sur une analyse fine de l'activité de Julien et a conduit à réaliser les ajustements nécessaires aux besoins particuliers de cet élève.
## 4.6. Sixième tension : « Pédagogique - Ludique »

La prise en charge des élèves en grande difficulté nécessite un enseignement qui soit adéquat à la fois à leur besoin cognitif, mais aussi affectif. Dans l'enseignement spécialisé, les tâches à réaliser au cours du parcours scolaire visent à ce que les élèves puissent avoir un changement de rapport avec ces dernières. Ainsi, il est fréquent d'observer que les enseignants spécialisés choisissent des jeux pour que l'élève puisse accomplir une activité qui favorise notamment la confiance en soi. Dans l'idée de vouloir faire apprendre par le jeu aux élèves en grande difficulté, les enseignants privilégient parfois l'aspect ludique à l'aspect pédagogique, ils permettent ainsi à leurs élèves de s'amuser et se motiver, mais l'aspect didactique n'est pas assez soutenu pour permettre l'apprentissage de contenus mathématiques.

Cette tension entre aspect pédagogique et ludique de la tâche a également émergé dans nos analyses des pratiques d'Élodie. Nous avons ainsi observé en tout début d'enseignement, que les tâches visaient l'apprentissage de contenus mathématiques et négligeaient l'aspect ludique (tâches de type A et B). Ces tâches ont engendré des frustrations et une certaine lassitude chez Julien. Cette démotivation a ensuite amené Élodie à proposer des situations comportant un aspect ludique plus important, mais sans négliger pour autant l'aspect mathématique. Elle a par conséquent proposé les jeux « Sauver les poissons ! », « Le douze barré » et « La cage aux nombres » afin que Julien puisse donner du sens à son activité mathématique, et prendre du plaisir à la tâche. Sous ce principe, additionner des nombres affichés par des dés donne un sens à l'activité mathématique que si la réalisation de la tâche est motivée par un enjeu. La finesse du travail d'Élodie a précisément reposé sur sa capacité à calibrer cet aspect ludique et pédagogique de la tâche tout en prenant en compte les motivations de Julien, mais également ceux de l'enseignante.
# 5. CONCLUSION

L'analyse de la pratique d'enseignement d'Élodie et des apprentissages de Julien sur le long terme nous a permis de dégager des caractéristiques propres liées à l'activité de ces deux acteurs, ainsi que l'existence de facteurs d'influence sur leur évolution réciproque.

La relation qu'ils ont pu entretenir s'est construite dans le temps, fondée tout d'abord sur les besoins affectifs et motivationnels de Julien, ainsi que sur des désirs d'Élodie de lui faire apprendre le concept de nombre. Dans ce processus d'enseignement et d'apprentissage, leurs désirs se sont ajustés au fur et à mesure des échanges.

Dans un second temps, nous avons pu constater une évolution des pratiques de l'enseignante notamment sur la nature des tâches prescrites et des aides proposées à son élève. Ces évolutions ont été conjointement influencées par le rapport de l'élève aux tâches proposées, ainsi que par les propres réflexions de l'enseignante sur sa pratique de l'enseignement parallèlement à sa formation en didactique des mathématiques.

Dans un dernier temps, nous avons pu remarquer l'acquisition progressive de connaissances chez Julien. Ce processus d'apprentissage s'est révélé être fonction du degré de motivation chez l'élève et de la nature des tâches proposées par Élodie. Ces dernières ont permis d'une part, la mobilisation de connaissances ainsi que leur réutilisation sous diverses situations ou contextes, et d'autre part ont permis un engagement de Julien plus ou moins actif en fonction de la nature des tâches proposées ; les tâches sous formes de jeux ayant entraîné un engagement plus important de la part de Julien.

Notre étude a finalement contribué à montrer combien le schéma selon lequel le professeur enseigne et l'élève apprend ne rend pas compte des activités de ces protagonistes en classe de mathématiques. Nous avons au contraire montré à la fois combien l'activité de l'enseignant influence celle d'apprentissage de l'élève, mais aussi combien celle de l'élève influence l'enseignement dispensé par le professeur. Il nous semble donc juste, à l'issue de cette recherche, de penser plutôt à une influence réciproque des activités de l'enseignant et de l'élève sur l'enseignement et sur l'apprentissage. Ce jeu d'influence réciproque fait du processus d'enseignent-apprentissage un lieu d'ajustements mutuels entre les deux protagonistes de la relation didactique, mais aussi un lieu de tensions internes à la pratique enseignante.
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Vygotski, L.S. (1934/1997). *Pensée et langage* (3e éd.). Paris : La Dispute.

### Documents officiels :

Le bulletin officiel de l'éducation nationale. Dispositifs « plus de maitres que de clases » Missions, organisation du service et accompagnement des maitres. Circulaire n° 2012-201 du 18 décembre 2012 :

https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=66628 (Consulté le 22/08/2019)

Le bulletin officiel de l'éducation nationale. Circulaire d'orientation et de préparation de la rentrée 2013. Circulaire n° 2013-060 du 10-4-2013 :

https://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71409 (Consulté le 22/08/2019).

Le bulletin officiel de l'éducation nationale. Enseignements adaptés. Sections d'enseignement général et professionnel adapté. Circulaire n° 2015-176 du 28-10-2015.

https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94632 (Consulté le 22/08/2019).
# LISTE DES FIGURES

<table><tr><td>Figure 1 : Notes prises par Élodie dans son « cahier de bord » après une séance d'enseignement</td><td>54</td></tr><tr><td>Figure 2 : Exemple de transcription à partir d'une séance observée</td><td>56</td></tr><tr><td>Figure 3 : Notes prises par Élodie dans son « cahier de bord » lors d'une séance d'enseignement au début de la prise en charge de Julien. (Datées du 08/10/2012)</td><td>96</td></tr><tr><td>Figure 4 : Définition du nombre entier naturel selon une approche par successeur proposée par Mounier</td><td>98</td></tr><tr><td>Figure 5 : Boîtes à compter numérotées par constellations ou par chiffres proposées dans le contexte des « Jetons et boites à compter » (Tâches de type A, 1ère année)</td><td>163</td></tr><tr><td>Figure 6 : Boites à compter numérotées et petites voitures colorées proposées dans le contexte des « Petites voitures et places de parking » (Tâches de type A, 1ère année)</td><td>164</td></tr><tr><td>Figure 7 : Boites à compter numérotées et cailloux proposés dans le contexte « Les cailloux » (Tâches de type A, 1ère année)</td><td>165</td></tr><tr><td>Figure 8 : Le panier, les types de voitures et de places de parking dans le contexte des « Voitures et places de parking » (Tâches de type B, 1ère année)</td><td>190</td></tr><tr><td>Figure 9 : Les places de train ou de bus et les passagers proposés dans le contexte des « Passagers et places de train ou de bus » (Tâches de type B, 1ère année)</td><td>192</td></tr><tr><td>Figure 10 : Images d'escargots, de salades et de tomates proposées dans le contexte des « Escargots, salades ou tomates » (Tâches de type B, 1ère année)</td><td>194</td></tr><tr><td>Figure 11 : La bande numérique, les images d'escargots, les types de panier, les salades et les tomates proposées dans le contexte des « Escargots, salades et tomates » (Tâches de type B, 2ème année)</td><td>231</td></tr><tr><td>Figure 12 : Les petites voitures en plastique, les places de parking et les types de panier proposés dans le contexte des « Petites voitures et places de parking » (Tâches de type B, 2ème année)</td><td>234</td></tr><tr><td>Figure 13 : Les poissons, les deux dés et les petites maisons proposées pour le jeu « Sauver les poissons ! » (Tâches de type C, 2ème année)</td><td>258</td></tr><tr><td>Figure 14 : Les petits poissons, « les petites maisons », les dés, le grand dé et la bande de la dizaine utilisés pour le jeu « Sauver les poissons ! » (Tâches de type C, 3ème année)</td><td>285</td></tr><tr><td>Figure 15 : La bande numérique et les deux dés utilisés pour le jeu « Le douze barré » (Tâche D, 3ème période)</td><td>306</td></tr><tr><td>Figure 16 : La grille des nombres, les deux dés et les jetons utilisés pour le jeu de « La cage aux nombres » (Tâche D, 3ème période)</td><td>308</td></tr><tr><td>Figure 17 : Les « cartes de calcul » utilisées pour le jeu de « La cage aux nombres » (Tâche D, 3ème période)</td><td>308</td></tr></table>
LISTE DES TABLEAUX

<table><tr><td>Tableau 1 : Périodes, nombre de séances et durée des enregistrements</td><td>51</td></tr><tr><td>Tableau 2 : Thèmes et questions abordées lors des entretiens de longue durée avec Élodie</td><td>53</td></tr><tr><td>Tableau 3 : Quantification des entretiens réalisés avec Élodie</td><td>53</td></tr><tr><td>Tableau 4 : Quantification des pages du « carnet de bord » de l'enseignante</td><td>55</td></tr><tr><td>Tableau 5 : Démarche de constitution du champ mathématique de l'enseignement d'Élodie</td><td>137</td></tr><tr><td>Tableau 6 : Organisation des contenus par année d'enseignement</td><td>139</td></tr><tr><td>Tableau 7 : Nature et types de tâches prescrites par l'enseignante</td><td>141</td></tr><tr><td>Tableau 8 : Types de réussite, codages et exemples repérés au cours des tâches de type A et B</td><td>151</td></tr><tr><td>Tableau 9 : Types de communication, codages et exemples repérés lors des séances enregistrées</td><td>153</td></tr><tr><td>Tableau 10 : Activités d'étayage relevant de la composante médiative : codages et exemples lors des séances enregistrées</td><td>156</td></tr><tr><td>Tableau 11 : Activités d'étayage relevant de la composante relationnelle-affective : codages et exemples repérés lors des séances enregistrées</td><td>157</td></tr><tr><td>Tableau 12 : Activités d'étayage relevant de la composante relationnelle-affective : codage et exemples repérés lors des séances enregistrées</td><td>158</td></tr><tr><td>Tableau 13 : Distribution des types de tâches par année et par période d'enseignement accompagnée du nombre de séances sélectionnées et de leur durée d'enregistrement</td><td>160</td></tr><tr><td>Tableau 14 : Types de tâches proposées durant la 1ère année d'enseignement</td><td>160</td></tr><tr><td>Tableau 15 : Dates et effectifs des tâches de type A proposées selon les contextes (1ère année)</td><td>171</td></tr><tr><td>Tableau 16 : Réussites et échecs de Julien dans la reconnaissance d'un cardinal sous forme de constellation par sous-tâche et par degré d'accompagnement pour les tâches de type A (1ère année)</td><td>173</td></tr><tr><td>Tableau 17 : Réussites et échecs de Julien dans la reconnaissance d'un cardinal sous forme chiffrée par sous-tâche et par degré d'accompagnement pour les tâches de type A (1ère année)</td><td>175</td></tr><tr><td>Tableau 18 : Réussites et échecs de Julien dans la reconnaissance des écritures chiffrées pour la tâche A (1ère année)</td><td>176</td></tr><tr><td>Tableau 19 : Réussites et échecs de Julien par contextes proposés et par degré d'accompagnement de l'enseignante pour les tâches de type A (1ère année)</td><td>178</td></tr><tr><td>Tableau 20 : Réactions de Julien suivant les contextes proposés pour les tâches de type A (1ère année)</td><td>179</td></tr><tr><td>Tableau 21 : Étayages de l'enseignante relevant de la composante médiative (Tâches de type A, 1ère année)</td><td>180</td></tr><tr><td>Tableau 22 : Réussite et échecs de Julien suivant les interventions de l'enseignante pour les tâches de type A (1ère année)</td><td>182</td></tr><tr><td>Tableau 23 : Étayages de l'enseignante relevant de la composante relationnelle-affective (Tâches de type A, 1ère année)</td><td>183</td></tr><tr><td>Tableau 24 : Dates et effectifs des tâches de type B proposées selon les contextes (1ère année)</td><td>202</td></tr></table>
<table><tr><td>Tableau 25 : Réussites et échecs de Julien par sous-tâche et par degré d'accompagnement de l'enseignante pour les tâches de type B (1ème année)</td><td>204</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 26 : Réussites et échecs de Julien par contexte proposé et par degré d'accompagnement de l'enseignante pour les tâches de type B (1ère année)</td><td>214</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 27 : Réactions de Julien suivant les contextes proposés pour les tâches de type B (1ère année)</td><td>215</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 28 : Étayages de l'enseignante relevant de la composante médiative (Tâches de type B, 1ère année)</td><td>218</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 29 : Réussites et échecs de Julien suivant les interventions de l'enseignante pour les tâches de type B (1ère année)</td><td>220</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 30 : Étayages de l'enseignante relevant de la composante relationnelle-affective (Tâches de type B, 1ère année)</td><td>222</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 31 : Types des tâches proposées durant la 2ème année d'enseignement</td><td>228</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 32 : Dates et effectifs des tâches de type B proposées selon les contextes (2ème année)</td><td>240</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 33 : Réussites et échecs de Julien par sous-tâches et par degré d'accompagnement de l'enseignante pour les tâches de type B (2ème année)</td><td>241</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 34 : Réussites et échecs de Julien par contexte proposé et par degré d'accompagnement de l'enseignante pour les tâches de type B (2ème année)</td><td>247</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 35 : Réactions de Julien suivant les contextes proposés pour les tâches de type B (2ème année)</td><td>249</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 36 : Étayages de l'enseignante relevant de la composante médiative (Tâches de type B, 2ème année)</td><td>251</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 37 : Réussites et échecs de Julien suivant les interventions de l'enseignante (Tâches de type B, 2ème année)</td><td>252</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 38 : Étayages de l'enseignante relevant de la composante relationnelle-affective (Tâches de type B, 2ème année)</td><td>253</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 39 : Dates et effectifs des tâches de type C proposées selon les contextes (2ème année)</td><td>265</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 40 : Réussites et échecs de Julien par sous-tâche et par degré d'accompagnement de l'enseignante (Tâches de type C, 2ème année)</td><td>266</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 41 : Réactions de Julien pour le jeu « Sauver les poissons ! » (Tâches de type C, 2ème année)</td><td>273</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 42 : Étayages de l'enseignante relevant de la composante médiative (Tâches de type C, 2ème année)</td><td>275</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 43 : Réussites et échecs de Julien suivant les interventions de l'enseignante (Tâches de type C, 2ème année)</td><td>277</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 44 : Étayages de l'enseignante relevant de la composante relationnelle-affective (Tâches de type C, 2ème année)</td><td>278</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 45 : Types de tâches proposées durant la 3ème année d'enseignement</td><td>282</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 46 : Dates et effectifs des tâches de type C proposées selon les contextes (3ème année)</td><td>291</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 47 : Réussites et échecs de Julien par sous-tâche et par degré d'accompagnement de l'enseignante (Tâches de type C, 3ème année)</td><td>292</td></tr></table>
<table><tr><td>Tableau 48 : Les réactions de Julien au cours des tâches de type C (3ème année)</td><td>298</td></tr><tr><td>Tableau 49 : Étayages de l'enseignante relevant de la composante médiative (Tâches de type C, 3ème année)</td><td>300</td></tr><tr><td>Tableau 50 : Réussites et échecs de Julien suivant les interventions de l'enseignante (Tâches de type C, 3ème année)</td><td>302</td></tr><tr><td>Tableau 51 : Étayages de l'enseignante relevant de la composante relationnelle-affective (Tâches de type C, 3ème année)</td><td>303</td></tr><tr><td>Tableau 52 : Jeux proposés, nombre de séances et d'épisodes, période de déroulement (Tâches de type D, 3ème année)</td><td>315</td></tr><tr><td>Tableau 53 : Réussites et échecs de Julien par sous-tâche et par degré d'accompagnement de l'enseignante (Tâches de type D, 3ème année)</td><td>317</td></tr><tr><td>Tableau 54 : Réactions de Julien suivant les contextes proposés (Tâches de type D, 3ème année)</td><td>323</td></tr><tr><td>Tableau 55 : Étayages de l'enseignante relevant de la composante médiative (Tâches de type D, 3ème année)</td><td>325</td></tr><tr><td>Tableau 56 : Réussites et échecs de Julien en suivant les interventions de l'enseignante (Tâches de type D, 3ème année)</td><td>328</td></tr><tr><td>Tableau 57 : Étayages de l'enseignante relevant de la composante relationnelle-affective (Tâches de type D, 3ème année)</td><td>329</td></tr></table>
# ANNEXES
**Annexe 1 :**
**Corpus de vidéos sélectionnés pour la thèse**

1ère année : Novembre 2012 à Juin 2013

<table><thead><tr><td>VIDÉOS</td><td>DATES</td><td>DURÉES</td><td>SITUATIONS</td><td>TYPE DES TACHES</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>16/11/2012</td><td>1,13 min</td><td>« Jetons et boite à compter »</td><td>Tâches de type A</td></tr><tr><td>2</td><td>22/11/2012</td><td>2,06 min</td><td>« Jetons et boite à compter »</td><td>Tâches de type A</td></tr><tr><td>3</td><td>22/11/2012</td><td>0,40 min</td><td>« Jetons et boite à compter »</td><td>Tâches de type A</td></tr><tr><td>4</td><td>04/12/2012</td><td>0,32 min</td><td>« Jetons et boite à compter »</td><td>Tâches de type A</td></tr><tr><td>5</td><td>25/03/2013</td><td>1,2 min</td><td>« Les petites voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type A</td></tr><tr><td>6</td><td>24/06/2013</td><td>1,26 min</td><td>« Les cailloux »</td><td>Tâches de type A</td></tr><tr><td>7</td><td>27/06/2013</td><td>1,56 min</td><td>« Les cailloux »</td><td>Tâches de type A</td></tr><tr><td>8</td><td>23/12/2013</td><td>0,45 min</td><td>« Les petites voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type A</td></tr><tr><td>9</td><td>21/02/2013</td><td>1,27 min</td><td>« Voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>10</td><td>22/02/2013</td><td>1,45 min</td><td>« Voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>11</td><td>21/02/2013</td><td>3,44 min</td><td>« Passagers et places de train ou de bus »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>12</td><td>17/06/2013</td><td>1,37 min</td><td>« Passagers et places de train ou de bus »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>13</td><td>18/06/2013</td><td>3,12 min</td><td>« Passagers et places de train ou de bus »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>14</td><td>21/06/2013</td><td>2,46 min</td><td>« Passagers et places de train ou de bus »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>15</td><td>21/06/2013</td><td>4,17 min</td><td>« Passagers et places de train ou de bus »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>16</td><td>24/06/2013</td><td>2,55 min</td><td>« Passagers et places de train ou de bus »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>17</td><td>06/09/2013</td><td>2,16 min</td><td>« Voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>18</td><td>06/09/2013</td><td>1,04 min</td><td>« Voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>19</td><td>12/09/2013</td><td>2,3 min</td><td>« Voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>20</td><td>12/09/2013</td><td>1,05 min</td><td>« Voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>21</td><td>21/11/2013</td><td>2,54 min</td><td>« Voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>22</td><td>21/11/2013</td><td>1,1 min</td><td>« Voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>23</td><td>21/11/2013</td><td>2,22 min</td><td>« Voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>24</td><td>26/11/2013</td><td>0,39 min</td><td>« Escargots, salades ou tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>25</td><td>05/12/2013</td><td>1,33 min</td><td>« Escargots, salades ou tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>26</td><td>05/12/2013</td><td>1,29 min</td><td>« Escargots, salades ou tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>27</td><td>06/12/2013</td><td>1,37 min</td><td>« Escargots, salades ou tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>28</td><td>06/12/2013</td><td>4 min</td><td>« Escargots, salades ou tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr></table>
2ème année : Décembre 2013 à Novembre 2014

<table><thead><tr><td>VIDÉOS</td><td>DATES</td><td>DURÉES</td><td>SITUATIONS</td><td>TYPE DES TACHES</td></tr></thead><tbody><tr><td>29</td><td>10/12/2013</td><td>2,22 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>30</td><td>10/12/2013</td><td>3,08 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>31</td><td>19/12/2013</td><td>3,09 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>32</td><td>19/12/2013</td><td>2,15 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>33</td><td>20/12/2013</td><td>3,06 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>34</td><td>20/12/2013</td><td>2,19 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>35</td><td>13/01/2014</td><td>3,03 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>36</td><td>13/01/2014</td><td>2,33 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>37</td><td>16/01/2014</td><td>3,22 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>38</td><td>16/01/2014</td><td>4,41 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>39</td><td>23/01/2014</td><td>1,47 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>40</td><td>24/01/2014</td><td>2,26 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>41</td><td>28/01/2014</td><td>2,19 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>42</td><td>28/01/2014</td><td>3,45 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>43</td><td>21/01/2014</td><td>6,04 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>44</td><td>27/01/2014</td><td>3,41 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>45</td><td>13/03/2014</td><td>3,2 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>46</td><td>17/03/2014</td><td>2,2 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>47</td><td>18/03/2014</td><td>4,29 min</td><td>« Escargots, salades et tomates »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>48</td><td>28/04/2014</td><td>5,16 min</td><td>« Petites voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>49</td><td>28/04/2014</td><td>7,03 min</td><td>« Petites voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>50</td><td>29/04/2014</td><td>4,45 min</td><td>« Petites voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>51</td><td>05/05/2014</td><td>4,41 min</td><td>« Petites voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>52</td><td>12/05/2014</td><td>2,06 min</td><td>« Petites voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>53</td><td>12/05/2014</td><td>2,19 min</td><td>« Petites voitures et places de parking »</td><td>Tâches de type B</td></tr><tr><td>54</td><td>13/03/2014</td><td>6,19 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>55</td><td>24/03/2014</td><td>10,02 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>56</td><td>28/04/2014</td><td>6,29 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>57</td><td>02/06/2014</td><td>7,07 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>58</td><td>13/06/2014</td><td>9,09 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>59</td><td>19/06/2014</td><td>6,43 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>60</td><td>14/11/2014</td><td>6,38 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>61</td><td>09/12/2014</td><td>9,25 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr></table>
3ème année : Novembre 2014 à juin 2015

<table><thead><tr><td>VIDÉOS</td><td>DATES</td><td>DURÉES</td><td>SITUATIONS</td><td>TYPE DES TACHES</td></tr></thead><tbody><tr><td>62</td><td>06/03/2015</td><td>6,16 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>63</td><td>17/03/2015</td><td>9,28 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>64</td><td>26/03/2015</td><td>9,38 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>65</td><td>27/03/2015</td><td>7,28 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>66</td><td>02/04/2015</td><td>9,37 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>67</td><td>09/04/2015</td><td>5,32 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>68</td><td>07/06/2015</td><td>5,11 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>69</td><td>31/06/2015</td><td>7,54 min</td><td>« Sauver les poissons ! »</td><td>Tâches de type C</td></tr><tr><td>70</td><td>27/03/2015</td><td>16,08 min</td><td>« Le douze barré »</td><td>Tâches de type D</td></tr><tr><td>71</td><td>02/04/2015</td><td>14,35 min</td><td>« Le douze barré »</td><td>Tâches de type D</td></tr><tr><td>72</td><td>03/04/2015</td><td>6,15 min</td><td>« La cage aux nombres »</td><td>Tâches de type D</td></tr><tr><td>73</td><td>09/04/2015</td><td>16,26 min</td><td>« La cage aux nombres »</td><td>Tâches de type D</td></tr><tr><td>74</td><td>21/05/2015</td><td>10,57 min</td><td>« Le douze barré »</td><td>Tâches de type D</td></tr><tr><td>75</td><td>02/06/2015</td><td>7,04 min</td><td>« La cage aux nombres »</td><td>Tâches de type D</td></tr><tr><td>76</td><td>18/06/2015</td><td>12,45 min</td><td>« La cage aux nombres »</td><td>Tâches de type D</td></tr><tr><td>77</td><td>31/06/2015</td><td>8,36 min</td><td>« La cage aux nombres »</td><td>Tâches de type D</td></tr></tbody></table>
# Annexe 2 :
## Codage des tâches

### Tâches de type A : 1ère année

<table><thead><tr><th colspan="4">Tâches de type A</th><th colspan="3">Élodie</th><th colspan="3">Julien</th></tr><tr><th>Échanges</th><th>Vidéos</th><th>Situations</th><th>Sous-tâches</th><th>Degré d'accompagnement</th><th>Composante Médiative</th><th>Composante relationnelle -affective</th><th>Réussites</th><th>Types d'erreurs</th><th>Réactions</th></tr></thead><tbody><tr><td>P0+E0</td><td>1</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCC</td><td>H</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>1</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCC</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>1</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A2</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>1</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>1</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A2</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>1</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A2</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>1</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCC</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>1</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>CF</td><td>RCC</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>1</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>1</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>1</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A2</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ERCC</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>1</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RRCC</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>1</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RRCC</td><td>NE</td><td>PE</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>P4+E4</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCC</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A1</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RRCC</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RRCC</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>E</td><td>RCC</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P14+E14</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P15+E15</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P16+E16</td><td>2</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>3</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>3</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>3</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>3</td><td>«Jetons et boites à compter»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>4</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>4</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>4</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>4</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>4</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>4</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr></table>
<table><tr><td>P0+E0</td><td>5</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A2</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>5</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>5</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>5</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>5</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RRCC</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>5</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>CF</td><td>RRCC</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>5</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RRCC</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>6</td><td>«Les cailloux»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>6</td><td>«Les cailloux»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>6</td><td>«Les cailloux»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>6</td><td>«Les cailloux»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>6</td><td>«Les cailloux»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>ENC</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>7</td><td>«Les cailloux»</td><td>A2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>7</td><td>«Les cailloux»</td><td>A1</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>7</td><td>«Les cailloux»</td><td>A1</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>7</td><td>«Les cailloux»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RRCC</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>7</td><td>«Les cailloux»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>7</td><td>«Les cailloux»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>7</td><td>«Les cailloux»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>7</td><td>«Les cailloux»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>7</td><td>«Les cailloux»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>7</td><td>«Les cailloux»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>7</td><td>«Les cailloux»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>DL</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr></table>
<table><tr><td>P11+E11</td><td>7</td><td>«Les cailloux»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>8</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>8</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>8</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>8</td><td>«Les petites voitures et places de parking»</td><td>A3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr></table>
Tâches de type B : 1ère année

<table><thead><tr><th colspan="4">Tâches de type B</th><th colspan="3">Élodie</th><th colspan="3">Julien</th></tr><tr><th>Échanges</th><th>Vidéos</th><th>Situations</th><th>Sous-tâches</th><th>Degré d'accompagnement</th><th>Composante Médiative</th><th>Composante relationnelle-affective</th><th>Réussites</th><th>Types d'erreurs</th><th>Réactions</th></tr></thead><tbody><tr><td>P0+E0</td><td>9</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B1</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>9</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>9</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>9</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RMC</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>9</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>9</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>H</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>9</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>9</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>9</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>10</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>10</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B3</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>10</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>10</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>10</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>10</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>10</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RMC</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>10</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>10</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>10</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>10</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PACC</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>P11+E11</td><td>10</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>10</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>10</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>H</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>PE</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P14+E14</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>PE</td></tr><tr><td>P15+E15</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P16+E16</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P17+E17</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P18+E18</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P19+E19</td><td>11</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr></table>
<table><tr><td>P0+E0</td><td>12</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>12</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>12</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>12</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>12</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>12</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>12</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>MO</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>12</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>12</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>12</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>12</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>13</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>13</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>13</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B3</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>13</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B3</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>13</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B3</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>13</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B3</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>13</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>13</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B3</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>13</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>EGO</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>13</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>13</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>13</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr></table>
<table><tr><td>P0+E0</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B3</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>H</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ERC</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>EGO</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>EGO</td><td>PE</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>EGO</td><td>PE</td></tr><tr><td>P14+E14</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P15+E15</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P16+E16</td><td>14</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr></table>
<table><tr><td>P6+E6</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>H</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P14+E14</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>PE</td></tr><tr><td>P15+E15</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>EGO</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P16+E16</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>PE</td></tr><tr><td>P17+E17</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P18+E18</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P19+E19</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P20+E20</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P21+E21</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P22+E22</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P23+E23</td><td>15</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>H</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr></table>
<table><tr><td>P5+E5</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>EGO</td><td>PE</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P14+E14</td><td>16</td><td>«Passagers et places de train ou de bus»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B3</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B3</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>H</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr></table>
<table><tr><td>P13+E13</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>PE</td></tr><tr><td>P14+E14</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RMC</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P15+E15</td><td>17</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>18</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B3</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>18</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>18</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>18</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>18</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RMC</td><td>NE</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>18</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr></table>
<table><tr><td>P14+E14</td><td>19</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>20</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>20</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>20</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>20</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>20</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>20</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>20</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>20</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>20</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>20</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>21</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>21</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>21</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RMC</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>21</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>21</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B3</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>21</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>21</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>21</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>21</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>21</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>21</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>21</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr></table>
<table><tr><td>P12+E12</td><td>21</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>21</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>22</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>22</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RMC</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>22</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>22</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>22</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>H</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>22</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>22</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B1</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B1</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B1</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>H</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PACC</td></tr></table>
<table><tr><td>P14+E14</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P15+E15</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P16+E16</td><td>23</td><td>«Voitures et places de parking»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>24</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>24</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>24</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>24</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>25</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>25</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>25</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>25</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>25</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>26</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>26</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>26</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>26</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>26</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ERCI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>26</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>26</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>26</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>26</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>26</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>27</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr></table>
<table><tr><td>P1+E1</td><td>27</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>27</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B3</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>27</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>H</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>27</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>EMC</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>27</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>27</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P14+E14</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>H</td></tr><tr><td>P15+E15</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>H</td></tr><tr><td>P16+E16</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr></table>
<table><tr><td>P17+E17</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>PE</td></tr><tr><td>P18+E18</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P19+E19</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P20+E20</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P21+E21</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P22+E22</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P23+E23</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P24+E24</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P25+E25</td><td>28</td><td>«Escargots, salades ou tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr></table>
Tâches de type B : 2ème année

<table><thead><tr><th colspan="4">Taches de type B</th><th colspan="3">Élodie</th><th colspan="3">Julien</th></tr><tr><th>Échanges</th><th>Vidéos</th><th>Situations</th><th>Sous-tâches</th><th>Degré d'accompagnement</th><th>Composante Médiative</th><th>Composante relationnelle-affective</th><th>Réussites</th><th>Types d'erreurs</th><th>Réactions</th></tr></thead><tbody><tr><td>P0+E0</td><td>29</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>29</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>29</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>29</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>29</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>29</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>29</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>29</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>29</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>29</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>CF</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>29</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>29</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>29</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>H</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>29</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>H</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>H</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>P6+E6</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>H</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P14+E14</td><td>30</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>H</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>PE</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr></table>
<table><tr><td>P14+E14</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P15+E15</td><td>31</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>32</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>32</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>32</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>H</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>32</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>32</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>32</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>H</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>32</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>32</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>32</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>32</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>H</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>NR</td><td>ESPV</td><td>H</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RSPV</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr></table>
<table><tr><td>P11+E11</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P14+E14</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P15+E15</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P16+E16</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P17+E17</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P18+E18</td><td>33</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>34</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>34</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>34</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>34</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>H</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>34</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>34</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>34</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>34</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>34</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>34</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>H</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr></table>
<table><tr><td>P5+E5</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>PE</td></tr><tr><td>P14+E14</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECT</td><td>PE</td></tr><tr><td>P15+E15</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P16+E16</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P17+E17</td><td>35</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>H</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PACC</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr></table>
<table><tr><td>P10+E10</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>NR</td><td>EGO</td><td>PE</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P14+E14</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P15+E15</td><td>36</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P0+E0</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B1</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P1+E1</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P2+E2</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P3+E3</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P4+E4</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P5+E5</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P6+E6</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P7+E7</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>PE</td></tr><tr><td>P8+E8</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P9+E9</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B2</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>CF</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>ACC</td></tr><tr><td>P10+E10</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B3</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P11+E11</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>MOD</td><td>RA</td><td>CF</td><td>NR</td><td>ECI</td><td>H</td></tr><tr><td>P12+E12</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>DEM</td><td>E</td><td>NR</td><td>EGO</td><td>PE</td></tr><tr><td>P13+E13</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P14+E14</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B4</td><td>FORT</td><td>MO</td><td>E</td><td>RCI</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P15+E15</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>MOD</td><td>SCD</td><td>E</td><td>RRE</td><td>NE</td><td>PE</td></tr><tr><td>P16+E16</td><td>37</td><td>«Escargots, salades et tomates»</td><td>B5</td><td>FORT</td><td>RL</td><td>E</td><td>RCT</td><td>NE</td><td>PE</td></tr></table>