Svetlana Krylosova

INaLCO, CREE

France

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https://orcid.org/0000-0002-1324-1941

# Définir pour apprendre et apprendre à définir : repenser la lexicographie pour l'enseignement des langues

## Defining to Learn and Learning to Define: Rethinking Lexicography for Language Teaching

### Abstract

This article examines the pedagogical potential of the *Active Dictionary of the Russian Language*, edited by Ju. D. Apresjan and developed within Mel'čuk's framework of Explanatory and Combinatorial Lexicography (ECL) and Apresjan's *Active Lexicography (AL)*. Rather than treating the *Active Dictionary* solely as a reference work, the article approaches it as a methodological tool for integrating lexis and grammar in the teaching of Russian as a foreign language. Following a concise overview of the theoretical principles underpinning ECL-AL, it shows how dictionary definitions can be adapted for pedagogical purposes. Each example highlights the controlled simplification of definitions and demonstrates how they can foster paraphrastic competence and support learners in justifying lexical choices in the target language. The approach proposed here argues for a more systematic incorporation of lexicographic methodology into language instruction.

### Keywords

Explanatory and Combinatorial Lexicology (ECL), Active Lexicography (AL), *Active Dictionary of the Russian Language*, pedagogical definition, Russian as a foreign language, lexicon and grammar, Ju. D. Apresjan

À la mémoire de Ju. D. Apresjan
Introduction

Ouvrage sans équivalent dans la tradition lexicographique, le *Dictionnaire actif de la langue russe*, dirigé par Ju. Apresjan (Apresjan, 2014a, 2014b, 2017, 2023, 2024), s'appuie à la fois sur les acquis majeurs de la lexicographie russe et européenne et sur les résultats récents de la linguistique théorique. Son objectif est clair : fournir, pour chaque unité lexicale, toutes les informations nécessaires non seulement à sa compréhension en contexte, mais aussi à son emploi correct. Formes grammaticales, prosodie spécifique, définition analytique, variations contextuelles du sens, constructions syntaxiques, schémas actantiels, combinatoire lexicale, conditions pragmatiques, réseau de relations lexicales – autant d'éléments réunis dans chaque article, illustré par de nombreux exemples issus du *Corpus national de la langue russe* (ruscorpora.ru). L'ouvrage s'adresse ainsi aussi bien aux spécialistes (enseignants, traducteurs, éditeurs) qu'aux locuteurs désireux de perfectionner leur maîtrise de la langue.

Par l'ampleur de la description et l'intégration des avancées théoriques, le *Dictionnaire actif* est considéré comme une œuvre « colossale par son volume, sa précision et son importance scientifique et culturelle » (Melčuk, 2024). Pourtant, dans la littérature spécialisée consacrée à l'enseignement du russe langue étrangère (RLE), les réactions restent rares. L'une des exceptions notables est la prise de position d'Olga Glazunova, spécialiste du RLE connue pour ses ouvrages *La grammaire du russe en exercices et commentaires*.

En 2016, elle publie dans la revue *Vestnik SPbGU* un article intitulé « Sur le *Dictionnaire actif de la langue russe* et la description systémique du lexique du point de vue de la théorie et de la méthodologie de l'enseignement du russe langue étrangère »<fnref n="1" />. Glazunova salue la pertinence de l'ambition : « L'idée d'une description systémique du lexique qui sous-tend ce dictionnaire est d'une actualité extrême » (Glazunova, 2016 : 121), tout en déplorant l'absence de dialogue entre deux traditions pourtant proches par leurs objectifs : la lexicographie et la didactique du RLE. Certaines questions traitées dans le *Dictionnaire actif* trouvent déjà des réponses dans les travaux des spécialistes du RLE, mais ces apports n'ont pas été intégrés, notamment en raison de l'isolement institutionnel des deux domaines (Glazunova, 2016 : 130). La reconnaissance initiale laisse donc rapidement place à une analyse plus critique : selon Glazunova, la richesse de l'ouvrage ne suffit pas à en faire un outil directement exploitable en classe. Sans médiation pédagogique, la présentation lexicographique ne prévient pas les

<footnote n="1">¹ Nous tenons à remercier Lidia Kolzun de nous avoir signalé cette publication.</footnote>
erreurs typiques et ne guide pas efficacement le lecteur dans ses choix lexicaux. Pour devenir pleinement opérationnel, le matériel devrait être accompagné de commentaires théoriques et d'exercices spécifiquement ciblés sur les phénomènes combinatoires, présentés sous une forme « généralisée, logiquement structurée et accessible » (Glazunova, 2016: 129).

Dans notre article, nous proposons de changer de perspective: plutôt que de considérer le *Dictionnaire actif* uniquement comme un ouvrage de référence au sens classique, nous avançons qu'il constitue, par la méthode de travail sur le lexique qu'il propose, un outil inédit et fécond pour l'enseignement du russe langue étrangère. Comme le rappelle Olga Glazunova, ce dictionnaire s'appuie sur la Théorie Sens-Texte<fnref n="2" />, et plus précisément sur sa composante lexicale, la Lexicologie Explicative et Combinatoire (LEC) de Mel'čuk (Mel'čuk et al., 1995; Mel'čuk & Polguère, 2007), mise en œuvre notamment dans les *Dictionnaires explicatifs et combinatoires*<fnref n="3" /> du russe et du français (Mel'čuk & Žolkovskij, 1984; Mel'čuk et al., 1984-1988-1992-1999). Si Glazunova estime que ce modèle peut limiter la capacité à restituer toute la complexité du lexique, nous considérons au contraire que cette formalisation, par sa clarté et sa cohérence interne, constitue non pas une contrainte, mais un levier, ouvrant de nouvelles possibilités d'exploitation en didactique.

Les définitions élaborées selon les principes de la LEC – et donc selon ceux de la Lexicographie Active (LA) d'Apresjan<fnref n="4" /> – peuvent devenir un instrument métho-

<footnote n="2">² Glazunova formule ici encore la réserve suivante : « Un aspect important à souligner est que le langage du modèle *Sens-Texte* a été développé sous l'influence des recherches en traduction automatique, en analyse et en synthèse de textes, selon les principes de la description sémantique formelle, utilisant une symbolique univoque et logiquement cohérente. Le critère obligatoire ayant présidé à la création de ce code linguistique symbolique était sa possible mise en œuvre dans des applications informatiques [...]. C'est précisément là qu'apparaissent certaines limites : comme tout système, le modèle proposé simplifie la réalité et ne permet pas de décrire de manière satisfaisante la complexité structurelle et sémantique des constructions linguistiques » (Glazunova, 2016 : 126).</footnote>

<footnote n="3">³ Le *Dictionnaire explicatif et combinatoire du russe* (Melčuk & Žolkovskij, 1984) a été élaboré par une équipe sous la direction d'Igor A. Melčuk et comprend 286 entrées. Le *Dictionnaire explicatif et combinatoire du français contemporain* (Melčuk et al., 1984, 1988, 1992, 1999) propose au total la description formelle de 510 vocables du français. En parlant de la LEC, on ne saurait passer sous silence l'ouvrage sans précédent Iordanskaja & Paperno (1996), qui recense 140 noms des parties du corps en russe et en anglais, ainsi que l'Introduction à la lexicographie explicative et combinatoire (Melčuk et al., 1995).</footnote>

<footnote n="4">⁴ Nous utilisons ici le terme *Lexicographie active d'Apresjan* pour désigner la composante lexicographique de ce qu'Apresjan lui-même appelle *École de Moscou de sémantique, de description linguistique et de lexicographie systémique* (Apresjan, 2006: 25; Melčuk & Polguère, 2007). Sur l'histoire du développement de la lexicographie active depuis le dictionnaire de Reum (1953), voir Apresjan (2010: 19-30).</footnote>
dologique puissant, servant de base à l'élaboration de définitions pédagogiques
adaptées à des publics variés, y compris débutants. Le *Dictionnaire actif*, tout
comme les *Dictionnaires explicatifs et combinatoires*, ne doivent pas être envisagés
uniquement comme d'excellents outils prêts à l'emploi, mais également comme des
méthodes à adapter. Dans cette optique, leur rigueur descriptive, loin de consti-
tuer un obstacle, devient un atout : intégrée à une démarche didactique réfléchie,
elle fournit à l'enseignant un cadre solide pour construire ses propres définitions,
concevoir des exercices et guider l'utilisateur dans sa progression linguistique.

Cette approche unifiée – la LEC de Melčuk et la LA d’Apresjan<fnref n="5" /> – fournit ainsi
un cadre solide pour développer une méthode d’enseignement du vocabulaire
orientée non seulement vers la compréhension, mais aussi vers « la production
de textes » (terme d’Apresjan dans Apresjan, 2014a : 6). Nous nous appuyons
ici sur notre expérience d’enseignement du russe langue étrangère à l’Inalco
(Paris)<fnref n="6" />. Notre propos ne portera pas sur l’utilisation directe, en classe, d’articles
de dictionnaire déjà rédigés<fnref n="7" />, mais sur la manière dont nous transposons la
méthodologie de construction d’une définition lexicographique à des objectifs
concrets : stimuler la prise de parole en expression orale, clarifier certains points
délicats en cours de grammaire, ou encore expliquer les blocages rencontrés en
version et en thème.

L'article est structuré comme suit : la première section pose le cadre théorique en rappelant les six principes fondamentaux qui régissent la définition dans la LEC-LA et en précisant leur portée pour la description lexicographique ; la deuxième section propose des modèles de définition pédagogique directement inspirés de ces principes, conçus pour répondre aux besoins de publics apprenant une langue étrangère et illustre la mise en œuvre de ces modèles à travers différents types d'activités didactiques.

<footnote n="5">⁵ Lorsque nous parlons de la LEC de Melčuk ou de la LA d'Apresjan, nous gardons à l'esprit que, derrière ces deux grandes figures emblématiques, se trouvent des collaborateurs, des disciples et, plus largement, une véritable école linguistique, dont les travaux ont contribué à élaborer et à enrichir ces approches.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Institut national des langues et civilisations orientales. Fondé en 1669 (date de création de son prédécesseur, l'École des langues pour la jeunesse), l'Inalco accueille aujourd'hui plus de 9 000 étudiants, qui y apprennent plus de cent langues. L'enseignement du russe y débute en 1817 et le département de russe est officiellement créé en 1876. Il est actuellement le plus important de son genre en France et en Europe, avec environ 700 étudiants et 30 enseignants (Inalco, 2024).</footnote>

<footnote n="7">⁷ Même si, avec les étudiants de troisième année de Licence et, plus encore, de Master, nous exploitons le *Dictionnaire actif* et constatons qu'il suscite souvent, chez eux, le plaisir de lire un dictionnaire – parfois pour la première fois, et cela en langue étrangère. Ce fait est d'autant plus remarquable que, même dans leur langue maternelle, ils consultent rarement des dictionnaires papier, les outils numériques ayant largement modifié leurs habitudes.</footnote>
# 1. Définition lexicographique selon la LEC et la LA

Dans cette section, nous examinerons, d'une part, la définition lexicographique telle qu'elle est conçue dans la Lexicologie explicative et combinatoire (1.1), et, d'autre part, la manière dont ces principes sont mis en œuvre et adaptés dans la Lexicographe active d'Apresjan (1.2).

## 1.1. Définir selon la LEC

Comme nous l'avons indiqué plus haut, la Lexicologie Explicative et Combinatoire constitue la composante lexicologique – à la fois théorique et descriptive – de la théorie linguistique Sens-Texte. Dans cette approche, la définition lexicographique d'une unité lexicale est conçue comme une paraphrase analytique rigoureuse de cette lexie, étroitement liée à la modélisation de l'ensemble de ses propriétés linguistiques, y compris de ses comportements combinatoires<fnref n="8" />. Les exigences formelles relatives à la structure des définitions ont commencé à se formuler dans les années 1960 (Žolkovskij *et al.*, 1961; Mašinnyj *perevod i prikladnaja lingvisika*, 1964). Elles ont ensuite été exposées et précisées dans plusieurs travaux fondateurs, notamment chez Apresjan (1974:95 et suiv.), Melčuk (Melčuk, 1974: 111 et suiv.; Melčuk *et al.*, 1988: 30-37; Melčuk, 2013: 279 et suiv.), ainsi que dans l'*Introduction à la lexicologie explicative et combinatoire* (Melčuk *et al*. 1995: 72 et suiv.).

L'élaboration des définitions, dans la LEC, repose sur six principes fondamentaux: les trois premiers concernent le contenu informationnel des définitions, et les trois autres, leur structuration (Melčuk *et al.*, 1995; Melčuk & Polguère, 2016: 62-78). En nous appuyant sur l'article Melčuk & Polguère, 2016, nous proposons une présentation de ces principes, afin d'en dégager l'essentiel. L'objectif n'est pas ici d'en donner une exposition exhaustive, mais de souligner qu'ils sont exploitables dans une perspective didactique. Il convient de préciser que, pour des raisons d'économie d'espace et de lisibilité, nous avons choisi de donner, dans le corps du texte, la traduction directe des définitions initialement rédigées en russe, d'où la maladresse de certaines formulations. Il va de soi que les unités lexicales d'une langue L doivent être définies dans cette même langue L. Voici, dans leur formulation nécessairement simplifiée, les principes en question.

<footnote n="8">⁸ La mention de la notion de fonction lexicale s'impose dans le présent exposé, et nous renvoyons notre lecteur aux nombreuses publications qui l'introduisent, notamment Melčuk *et al*. (1995), section 3.5, Melčuk (1996).</footnote>
1. **Principe de paraphrasage (ou d'adéquation)** – la définition doit établir une équivalence sémantique stricte entre deux entités linguistiques :

| Le défini ≡ Le définissant.

Chaque composante du définissant doit être nécessaire, et l'ensemble des composantes suffisant pour rendre compte de tous les emplois de la lexie définie. La définition doit pouvoir, en principe, se substituer au défini dans tout contexte approprié, sans perte ni ajout de sens, comme l'illustre ci-dessous la définition de XOLOD.I.1⁹ 'froid', lexie d'un vocable correspondant<fnref n="10" />.

XOLOD.I.1¹¹ sg. 'froid'

<table><tr><td>xolod X v Y-e<sub>PRÉP</sub>, oščuščajemyj Z-om<sub>INSTR</sub>:</td><td>température X de l'air dans un lieu Y ressentie par Z</td></tr><tr><td>'froid X dans Y ressenti par Z'</td><td><ul><li>qui est en-dessous de la température normale de confort pour Z</li></ul>NB !ASém 'X' ne peut pas être exprimé<fnref n="12" />.<br><br>U nas v auditorii stoit xolod.<br><br>litt. 'Chez nous dans salle de cours, il y a froid'</td></tr></table>

On peut valider la définition ci-dessus au moyen de l'équivalence paraphrastique suivante :

<footnote n="9">⁹ Les définitions de XOLOD.I.1 et MOROZ.I.1 ont été élaborées lors d'une séance de travail du projet LEC-ru (Lexicologie explicative et combinatoire du russe, Inalco Paris, ATILF CNRS Nancy et Université de Montréal) par Lidia Iordanskaja, Lidia Kolzun, Svetlana Krylosova, Igor Mel'čuk et Alain Polguère.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Un vocable est un ensemble de lexies aux signifiants identiques, sémantiquement distinctes, mais dont les sens possèdent une intersection significative (« pont sémantique »). Le vocable XOLOD est polysémique : il contient plus d'un lexème. XOLOD.I.1 est un lexème de base de ce vocable, et il possède plusieurs co-polysèmes : froid – température d'un objet (xolod étogo kamnja 'le froid de cette pierre'); froid – sensation (drožat' ot xoloda 'trembler de froid'); froid – endroit (vynesti produkty na xolod 'sortir les provisions dans un endroit froid'); froid (XOLOD au pl.) – période (uspet' do xolodov 'réussir à faire quelque chose avant l'arrivée du froid'); froid – absence d'empathie (xolod eë vzgljada 'le froid de son regard'); froid – sentiment (xolod v duše 'froid dans l'âme'). La polysémie de XOLOD est étudiée, dans le cadre du projet LEC-ru, par Lidia Kolzun.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ холод.I.1 ед.: холод X в Y-е, ощущаемый Z-ом 'температура воздуха X в пространстве Y, ощущаемая Z-ом • ниже нормальной комфортной температуры для Z'.</footnote>

<footnote n="12">¹² Cet actant n'est pas exprimable directement : on ne peut pas dire en russe desjatigradusnyj xolod ou xolod v desjat' gradusov 'le froid (xolod) de dix degrés'.</footnote>
U nas v auditorii xolod.

‘Il fait froid dans notre salle de cours’.

≡

U nas v auditorii temperatura vozduxa niže normal'noj, komfortnoj dlja čeloveka.

‘Dans notre salle de cours, la température de l'air est inférieure à la normale, c'est-à-dire à celle qui est confortable pour l'être humain’.

Voici, pour comparaison, la définition du quasi-synonyme de XOLODI.1, MOROZI.1, qui dénote également le froid. Les deux lexèmes partagent un élément sémantique important (température de l'air basse), mais ils ne sont pas interchangeables dans tous les contextes, ce qui en fait une difficulté particulière pour les apprenants du russe (Krylosova, 2022). Nous avons surligné en gris les éléments absents de la définition de XOLODI.1.

MOROZI.1 sg. ‘froid’

X-yj moroz v Y-e<sub>PRÉV</sub>, oščuščaemyj Z-om<sub>INSTR</sub>: ‘froid de X [degrès] dans Y ressenti par Z’

température X de l'air dans un lieu Y res-
sentie par Z

• en tant que condition climatique dans le lieu Y

• tel que X est basse <u>au point que l'eau gèle</u><fnref n="13" />

V fevrale v Monreale stojal 20-gradusnyj
moroz.

litt. ‘En février, à Montréal, il y avait un froid (moroz) de 20 degrés’

Les éléments surlignés dans la définition de MOROZI.1 ne constituent pas une surcharge arbitraire : ils correspondent à une différence réelle de sens, observée dans des contextes où XOLODI.1 et MOROZI.1 ne peuvent pas se substituer l'un à l'autre. Ainsi, les deux phrases suivantes sont incorrectes en russe :

*V fevrale v Monreale stojal 20-gradusnyj xolod.

litt. ‘En février, à Montréal, il y avait un froid (xolod) de 20 degrés’.

<footnote n="13">¹³ морозI.1 ед.: Х-ый мороз в Y-е, ощущаемый Z-ом ‘Х-вая температура возду- ха в пространстве Y, ощущаемая Z-ом’ • являющаяся одной из характеристик погоды в пространстве Y • при которой Х такой низкий, что вода замерзает.</footnote>
*Segodnja na ulice stoit moroz, da k tomu že dožd's utra.*

litt. 'Aujourd'hui, dehors, il y a un froid (moroz), et en plus il pleut depuis
ce matin.'

Ces deux définitions montrent aussi un aspect important de la LEC : on n'y défini pas seulement des lexies isolées comme XOLODI.1.1 ou MOROZI.1.1, mais leur forme propositionnelle – c'est-à-dire le sémantème concerné et les positions actantielles qu'il contrôle –, respectivement froid X dans Y ressenti par Z et froid de X [degrés] dans Y ressenti par Z.

**2. Principe de décomposition sémantique** – définir une lexie, c'est en analyser le sens. Le définissant doit être composé exclusivement de sémantèmes plus simples que le sémantème défini. Deux conséquences principales découlent de cette exigence :

* absence de définition par synonymie simple ;

* prévention des cercles vicieux dans le système définitionnel.

Voici comment la définition de NENAVIST'1.1 ('haine', nenavist' k vragu – 'haine pour l'ennemi') est formulée dans le cadre de la LEC (Krylosova, 2024) :

NENAVIST'1¹⁴

nenavist' X-a<sub>GEN</sub> k Y-y<sub>DAT</sub> iz-za Z(Y)<sub>GEN</sub>: 'la haine de X pour Y à cause de Z (Y)'

sentiment intense très négatif d'une personne X envers une personne Y causé1 par l'opinion de X à propos de Z(Y)

* X considère Z(Y) comme extrêmement négatif

* et qui [= le sentiment] cause1 que X veut faire du mal à Y jusqu'à faire disparaître Y

Esli vy ispytyvaete sil'nuju nenavist' k sebe, rekomenduetsja obratit'sja k vraču.

'Si vous éprouvez une haine intense envers vous-même, il est recommandé de consulter un médecin.'

<footnote n="14">¹⁴ ненависть1: ненависть X-a<sub>GEN</sub> к Y-y<sub>DAT</sub> из-за Z(Y)<sub>GEN</sub> 'очень сильное неприятное чувство, которое испытывает лицо X по отношению к лицу Y, каузированное1 мнением Х-а о Z(Y)-е • мнение Х-а об Z(Y)-е крайне отрицательное • и которое [= чувство] каузирует1, что X хочет причинить вред Y-у и сделать так, чтобы Y-а не стало'.</footnote>
REM 1. Le sémantème ‘personne’ peut être inter-
prété de façon plus large, englobant également
les collectivités, pays, organisations, etc.

REM 2. << Z(Y) >> signifie ‘action, activités ou caractéristiques Z de Y’

REM 3. Le sémantème ‘causer1’ correspond à la causalité non agentive, involontaire – ‘X est la cause de Y’; il s’oppose à ‘causer2’ – la causalité agentive et volontaire, où ‘X est le causateur de Y’ (Melčuk, 2012, ch. 5).

À titre de comparaison, le Petit dictionnaire académique de la langue russe définit NENAVIST' 'haine' comme un sentiment d'une inimitié extrême, d'aversion (Evgen'eva, 1981-1984). Ce n'est pas, à proprement parler, une définition, mais une simple énumération de synonymes approximatifs, une sorte de pseudo-définition (Melčuk & Polgère, 2016: 66). Plus problématique encore, cette définition renvoie à la lexie VRAŽDA 'inimitié', elle-même définie comme relations et actions empreintes d'aversion, de haine réciproque (Evgen'eva, 1981-1984). Autrement dit, dans la définition de NENAVIST', on utilise VRAŽDA, et réciproquement – un cercle vicieux :

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1.</figcaption></figure>

Cet exemple illustre, a contrario, l'intérêt du principe de décomposition sémantique: ramener le sens défini à une configuration de composants plus simples – ‘sentiment’, ‘négatif’, ‘intense’, etc. – tout en évitant la synonymie simple et les renvois circulaires, afin de formuler des définitions véritablement explicatives.

3. Principe d'univocité – chaque mot du définissant doit correspondre à un sémantème donné, et chaque sémantème doit être exprimé de manière unique

<footnote n="15">15 ненависть: чувство сильнейшей вражды, неприязни.</footnote>

<footnote n="16">16 вражда: отношения и действия, проникнутые неприязью, взаимной ненавистью.</footnote>
au sein des définissants dans l'ensemble du dictionnaire. Concrètement, cela implique deux exigences :

* Idéalement, dans une définition, chaque sémantème utilisé doit être muni d'un numéro lexicographique : on ne parle pas du sémantème LJUBOV' 'amour', mais de LJUBOV'I.1 (ljubov' k svoim detjam 'amour envers ses enfant'), LJUBOV'I.2 (ljubov' k ženščine 'amour pour une femme') ou de LJUBOV'II (ljubov' k tomatnomu soku 'amour pour le jus de tomate').

* Les patrons de définition doivent être harmonisés pour les lexies sémantiquement très proches. Ainsi le sémantème 'température', comme nous l'avons vu ci-dessous est présent dans les définitions des quasi-synonymes XOLOD'I.1 et MOROZ'I.1 'froid', et il devrait également l'être dans celles de ŽARA, ZNOJ 'chaleur', PROXLADA 'fraîcheur', etc. (voir infra, sous-section 2.2). Quant au champ sémantique des sentiments<fnref n="17" /> auquel appartient le léxème NENAVIST'I défini plus haut, toutes les lexies qui en relèvent doivent comporter dans leur définition le sémantème 'sentiment' en position stratégique. Voici quelques ébauches<fnref n="18" /> de définitions de certaines unités lexicales appartenant à ce champ.

Tableau 1.

<table><caption>Ébauches de définitions d'unités lexicales du champ des sentiments</caption><tr><td>GOREČ'II 'amertume'<br>goreč' X-a<sub>GEN</sub> / Y-a<sub>GEN</sub>:</td><td>'sentiment' négatif durable et profond de la personne X cause1 par le fait que X perçoit comme une injustice le fait Y qui lui est arrivé – 'comme si' X éprouvait GOREČ'I.1<sup>19</sup><br>goreč' poraženija 'amertume de la défaite'</td></tr><tr><td>LJUBOV'II 'amour'<br>ljubov' X-a<sub>GEN</sub> k Y-y<sub>DATE</sub>:</td><td>'caractéristique d'un être vivant X d'éprouver un sentiment positif assez intense envers une entité ou un fait Y. Ce sentiment est cause1 par le contact entre X et Y, il cause1 que X veut être en contact avec Y'<br>ljubov' k tomatnomu soku 'amour pour le jus de tomate'<br>REM 1. Dans le cas ou Y est une situation, 'se trouver en contact avec Y' signifie 'être participant de cette situation'</td></tr></table>

<footnote n="17">¹⁷ À propos des champs sémantiques : cf. Polguère, 2013.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Nous avons pleinement conscience que les définitions présentées ici ne sont pas exhaustives et gagneraient à être précisées et affinées.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ GOREČ'I.1 (amertume de X) pourrait, à son tour, être défini comme 'gout amer de l'en-tité X'. Exemple : *He чувствуя горечи, он выпил лекарство.* 'Il a avalé le médicament sans en sentir l'amertume.' Voir également l'analyse des lexèmes du vocable AMERTUME en français dans Polguère, 2013.</footnote>
<table><caption>Tableau 1 (Suite)</caption><tr><td>NADEŽDA 'espoir'</td><td>'sentiment' positif assez intense causé1 par la pensée qu'il peut lui arriver quelque chose de bien Y'</td></tr><tr><td>nadežda X-a<sub>GEN</sub> na Y<sub>ACC</sub>:</td><td>nadežda na lučšee 'espoir du meilleur'</td></tr></table>

Toujours à titre de comparaison, voici les définitions correspondantes tirées du *Petit dictionnaire académique* (Evgen'eva, 1981–1984) :

GOREČ'3 (goreč' poraženija 'amertume de la défaite') : 'sentiment pénible provoqué par un malheur, un échec, une offense, etc.'<fnref n="20" />

LJUBOV'3 (ljubov' k tomatnomu soku 'amour pour le jus de tomate') : 'penschant pour quelque chose, préférence pour quelque chose'<fnref n="21" />;

NADEŽDA 'éspoir' (nadežda na konec vojny 'espoir de la fin de la guerre') : 'attente de quelque chose de souhaité, accompagnée de la certitude de la possibilité de sa réalisation'<fnref n="22" />.

Comme on peut le constater, seul le premier article, GOREČ'3, emploie le même tème 'sentiment', comme si ces trois lexies n'avaient rien de commun.

En LEC, pour les lexies sémantiquement proches (noms d'animaux, de senssations, d'actes de communication verbale, etc.), on élabore des schémas définitionnels communs. Ainsi, pour définir la lexie NENAVIST'1 (Krylosova, 2024), nous avons suivi le patron établi pour un sous-ensemble de noms appartenant au champ « sentiments » (Iordanskaja & Mel'čuk, 2022; Apresjan & Apresjan, 1993; Milićević, 2016; cf. également Wierzbicka, 1999 relevant du cadre du *Natural Semantic Metalanguage*) :

<footnote n="20">²⁰ горечь3: тяжелое чувство, вызываемое бедой, несчастьем, неудачей, обидой и т. п.</footnote>

<footnote n="21">²¹ любовь3: внутреннее стремление, влечение, склонность, тяготение к чему-л.</footnote>

<footnote n="22">²² надежда : ожидание чего-л. желаемого, соединенное с уверенностью в возможности осуществления.</footnote>
<caption>Tableau 2.</caption>

Schéma définitionnel pour un sous-ensemble de noms du champ « sentiments »

<table><thead><tr><th>DÉFINI</th><th>nenavist' X-a<sub>GEN</sub> k Y-y<sub>DAT</sub> iz-za Z(Y)<sub>GEN</sub><br>'la haine de X pour Y à cause de Z'</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>composante<br>centrale</strong></td><td>'sentiment intense très négatif,<br>d'une personne X envers une<br>personne Y'</td><td><strong>COMMENTAIRE:</strong><br>Cette paraphrase minimale contient le sémantème čuvstvo 'sentiment' que nous caractérisons à travers les deux paramètres suivants:<br>1. L'intensité (sur l'échelle 'intense' ~ 'moderé')</td></tr><tr><td><strong>composantes<br>périfériques</strong></td><td>'causé<sup>1</sup> par l'opinion de X à propos de Z(Y)</td><td><strong>COMMENTAIRE:</strong><br>Le schéma de définition pour les noms de sentiments peut comporter deux composantes périphériques principales: le <em>stimulus</em> (la cause du sentiment) et l'effet (la description des types de comportement de X provoqué par le sentiment). Bien que la composante de l'effet ne figure pas dans toutes les définitions des noms des sentiments, elle est caractéristique des noms des sentiments intenses, tels que haine.</td></tr><tr><td>• composante<br>de stimulus</td><td>• X considère Z(Y) comme extrêmement négatif</td><td></td></tr><tr><td>• composante<br>de l'effet</td><td>• et qui [= le sentiment] cause<sup>1</sup> que X veut faire du mal à Y jusqu'à faire disparaître Y'</td><td></td></tr></tbody></table>

Comme les lexies sémantiquement apparentées tendent à avoir la même structure de définition, cette manière de description par champ lexical, avec des blocs définitoires standard, permet de respecter le principe d'univocité. Et, comme nous le verrons plus bas, elle s'avère très efficace, par exemple, pour faire parler les apprenants, d'une langue étrangère – même débutants – en cours d'expression orale (voir *infra*, section 2).

**4. Principe de décomposition minimale (ou de bloc maximal) – tout sémantème non primitif est décomposable, mais l'analyse doit s'arrêter au niveau le plus**
élevé possible afin de préserver la lisibilité, la fonction paraphrastique et une pro-
fondeur uniforme de décomposition.

Reprenons la définition de NENAVIST'1. Sa composante périphérique de stimulus contient le sémantème 'mnenie' ('opinion'): litt. ‘opinion de X sur Z(Y) est extrêmement négative'. Puisque 'mnenie' ('opinion') n'est pas un sémantème primitif, il est décomposable :

MNENIE<fnref n="23" /> ‘opinion’

mnenie X-a, čto Y – P: information P(Y) présente dans l'esprit de X

• que X a décidé de considérer comme vraie à la suite du fait
que X a réfléchi à des données relatives à Y ou à P

Nous aurions donc pu poursuivre la décomposition du définissant de NENA-
VIST'1 et substituer à mnenie sa paraphrase ('information P(Y) présente dans
l'esprit de X...'). Nous nous en abstenons toutefois, car une telle expansion com-
promettrait la lisibilité de la définition et en limiterait la maniabilité<fnref n="24" />. C'est pour
cette raison que la LEC impose de s'arrêter à la décomposition sémantique
minimale<fnref n="25" />.

5. Principe de structuration hiérarchique. Comme nous l'avons vu plus haut avec la définition du lexème NENAVIST'1, son définissant comprend des composantes, c'est-à-dire des configurations de sémantèmes qui forment un module définitionnel. Ces composantes sont organisées de façon structurée et hiérarchique et n'ont pas le même statut : on distingue une composante centrale (genre prochain), unique et obligatoire, et des composantes périphériques (différences spécifiques). Dans le cas des noms de sentiments, il s'agit notamment d'une composante périphérique de stimulus (la cause du sentiment) et, éventuellement, d'une composante périphérique de l'effet (réaction au sentiment).

<footnote n="23">23 мнение1: мнение X-a<sub>GEN</sub>, čto Y – P ‘информация P(Y), имеющаяся в уме X-a • которую X решил считать истинной в результате того, что X обдумал данные, относящиеся к Y или к P’. Il s’agit de la définition proposée par le *Dictionnaire explicatif et combinatoire du russe*, modifiée à la lumière des remarques critiques formulées par Juri Apresjan (Apresjan, 2010: 27).</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Cf. cette remarque d'Apresjan : « Ce sont les définitions construites à partir de blocs relativement importants qui sont psychologiquement les plus acceptables, car elles conservent la propriété de transparence. Si une signification lexicale assez complexe est immédiatement ramenée à des primitifs, elle risque, malgré toute sa précision, de devenir pratiquement méconnaissable » Apresjan (1994).</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Dans d'autres approches, par exemple dans le cadre des recherches transculturelles, la décomposition maximale peut être justifiée. C'est, par exemple, le cas du *Natural Semantic Metalan-
guage* (Wierzbicka 1972, 1985 et travaux ultérieurs).</footnote>
La représentation formelle d'une définition dans la LEC encode explicitement le statut de chacune de ses composantes, ce qui rend visibles les relations de dépendance.

Cette structuration peut être illustrée avec la définition du lexème LAVINA.1.1 ‘avalanche’ :

LAVINA.1.1²⁶ ‘avalanche’

<table><tr><td>lavina, iduščaja na Y:</td><td>‘masse de neige’</td></tr><tr><td>‘avalanche qui arrive sur Y’</td><td><ul><li>qui est énorme</li><li>qui se déplace accidentellement rapidement vers le bas de la pente d’une montagne sur Y</li><li>(et cause des dommages à Y)’</li></ul></td></tr></table>

Nous voyons ici que LAVINA.1.1 possède la structure hiérarchique où chaque composante périphérique est subordonnée, du point de vue de l'information, à la composante centrale<fnref n="27" /> ‘masse de neige’ :

<caption>**Tableau 3.**</caption>

*Structure hiérarchique de la définition de LAVINA.1.1*

<table><tr><td colspan="4">‘masse de neige’</td></tr><tr><td>‘qui est énorme’</td><td>‘qui se déplace rapidement’</td><td>‘qui se déplace le long de la pente d’une montagne sur Y’</td><td>‘(qui cause des dommages à Y)’</td></tr></table>

La composante (‘qui cause des dommages à Y’) est mise entre parenthèses, car elle n’est pas nécessairement activée lorsque le locuteur utilise LAVINA.1.1 dans un énoncé. Ce type de composante, dans une définition, est qualifié de *composante sémantique faible* (Mel'čuk & Polguère, 2016: 73).

Cette organisation en composantes offre, entre autres, un cadre clair pour pré-
senter les définitions aux apprenants, en mettant en relief les éléments essentiels
du sens et leurs interrelations.

<footnote n="26">²⁶ лавина.І.1: лавина, идущая на У<sub>ACC</sub> ‘огромная масса снега, • которая стремительно перемещается вниз по склону горы на Y • (и наносит ущерб Y-y)’. Les définitions de LAVINA.1.1 et de ses co-polysèmes ont été formulées par L. Kolzun, S. Krylosova, A. Polguère dans le cadre du projet LEC-ru (voir Kolzun et al., 2018).</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Une composante périphérique peut également être subordonnée à une autre composante périphérique.</footnote>
**6. Principe de formalisation en réseau sémantique.** Dans la Théorie Sens-Texte, une représentation sémantique s'écrit nécessairement sous la forme d'un réseau. Celui-ci est constitué de nœuds, reliés entre eux par des flèches: les nœuds portent les étiquettes des éléments sémantiques, tandis que les flèches sont assorties de numéros indiquant les relations de type «prédictcat ~ argument» (voir Melčuk 1988: 52 et suiv.; Melčuk et al. 1995: 75). À l'instar des auteurs de Melčuk et al. (1995), nous n'avons pas recours à ce formalisme des réseaux sémantiques pour décrire le sens des lexies. Nous privilégions plutôt des définitions rédigées en russe, proches dans leur forme de celles des dictionnaires usuels. Autrement dit, dans notre pratique, nous donnons la priorité à la linéarité sur la multidimensionnalité (voir les exemples de définitions présentés plus haut ; cf. Melčuk et al. 1995: 73-75).

**1.2. Définir selon la LA**

C'est en s'appuyant sur ces principes que l'équipe dirigée par Ju. Apresjan élabore le *Dictionnaire actif de la langue russe*. Selon lui, cet ouvrage « ne sera pas une simple copie, même des meilleurs dictionnaires étrangers » (Apresjan, 2010), mais visera à établir un standard original du type *dictionnaire actif*, fondé sur les principes de la LEC. L'ambition affichée n'est donc pas de transposer tel quel, sur le matériau russe, le modèle élaboré dans la tradition européenne, mais bien de le repenser en profondeur. Tout en préservant le meilleur de cette tradition, il s'agit de la moderniser radicalement, en s'appuyant sur les acquis théoriques les plus avancés de la linguistique d'aujourd'hui.

Le projet définit deux caractéristiques essentielles :

1. être conçu selon des principes lexicographiques modernes, recourir aux technologies linguistiques contemporaines et intégrer les résultats les plus récents de la théorie linguistique;

2. s'adresser à un large public de locuteurs de la langue ne possédant pas de formation linguistique spécialisée – c'est-à-dire ayant, par exemple, un niveau d'études équivalent au baccalauréat en France –, et présenter les acquis les plus récents de la théorie linguistique dans une langue claire et accessible au non-spécialiste.

Un tel dictionnaire est pensé pour remplir simultanément deux fonctions :

1. servir de source d'orientation théorique et de matériaux de base pour la description lexicographique scientifique du russe;

2. constituer un outil de type actif destiné à la consultation pratique.
Dans sa première fonction, il pourra devenir un point d'appui majeur pour des recherches théoriques variées; dans la seconde, il contribuera à une maîtrise pratique complète de la langue russe (Apresjan, 2010).

Au cœur de la démarche lexicographique adoptée dans le *Dictionnaire actif se trouvent les définitions, conçues conformément aux principes bien établis de la LEC*<fnref n="28" />. Dans cette perspective, une bonne définition doit, idéalement, répondre à trois exigences fondamentales: a) être complète, b) éviter toute redondance et c) ne pas être tautologique<fnref n="29" /> (Apresjan, 2010). Pour illustrer ces principes, nous proposons ci-dessous la comparaison entre deux définitions du verbe VOSXIŠČIAT'SJA 'admirer': la première, extraite du *Dictionnaire explicatif et combinatoire* du russe et légèrement remaniée, et la seconde, issue du *Dictionnaire actif* de la langue russe.

<caption>**Tableau 4.**</caption>

Définitions du verbe VOSXIŠČAT'SJA 'admirer' en LEC et en LA

<table><thead><tr><th>VOSXIŠČIAT'SJA<sup>30</sup> 'admirer' (LEC)</th><th>VOSXIŠČIAT'SJA<sup>31</sup> 'admirer' (LA)</th></tr></thead><tbody><tr><td>X admire Y: 'X éprouve un sentiment positif assez intense, causé<sup>1</sup> par le fait que X considère<sup>2</sup> que Y qu'il perçoit, est très bon (, et X prononce une énonciation exprimant ce sentiment); ce sentiment est tel qu'il est habituellement dans la situation indiquée<sup>3</sup>.'</td><td>A1 admire A2: 'La personne A1 éprouve et, éventuellement, exprime par des paroles A3 un sentiment fort et agréable, suscité par l'objet ou la situation A2, qu'elle évalue très positivement.'</td></tr></tbody></table>

<footnote n="28">²⁸ Ces principes qui ont été ajustés dans le cadre des travaux sur le *Nouveau dictionnaire explicatif de synonymes de la langue russe* (voir Iordanskaja, ce volume), témoignant ainsi d'une réflexion continue sur cet aspect central de la lexicographie (Apresjan, 1994).</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Néanmoins, Apresjan souligne que, comme le montre l'expérience accumulée lors du traitement lexicographique de vastes corpus, cet idéal est loin d'être toujours atteignable. Cela n'enlève rien à sa valeur, mais il faut clairement comprendre que, dans certains cas, le respect strict de ces exigences devient impossible et qu'elles doivent être assouplies pour les besoins du travail lexicographique concret (Apresjan, 2010). Ces observations, particulièrement pertinentes, mériteraient à elles seules de faire l'objet d'un article distinct.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ X восхищается Y-ом 'X испытывает достаточно интенсивное положительное чувство, каузированное1 тем, что X считает² воспринимаемый им Y очень хорошим (, и X произносит высказывание, выражающее это чувство); это чувство таково, какое обычно бывает в указанной ситуации'. Nous avons apporté quelques ajustements à la définition du DEC du russe. À l'époque, les auteurs du dictionnaire avaient fait le choix méthodologique de ne pas recourir au sémantème čuvstvo' sentiment.</footnote>

<footnote n="31">³¹ A1 восхищается A2 'Человек A1 испытывает и, возможно, выражает словами А3 сильное и приятное чувство, вызванное объектом или ситуацией A2, которые он очень высоко оценивает'. В форме СОВ часто указывает на словесное проявление эмоции: Ты без пальто? – восхитился PERF он.</footnote>
<table><caption>Tableau 4 (Suite)</caption><tr><td>À la forme perfective, indique souvent une manifestation verbale de l'émo-tion:<br/>Ty bez pal'to? – vosxilitilsja<sup>PERF</sup> on.<br/>'Tu es sans manteau? – s'émerveilla-t-il'</td></tr></table>

La comparaison de ces deux définitions montre que les auteurs du *Dictionnaire actif* mettent en œuvre les principes de la LEC présentés plus haut (paraphrasage, décomposition sémantique, etc.). L'examen attentif révèle toutefois une inflexion propre à leur démarche : à ces principes s'ajoutent deux orientations spécifiques, identifiées par Apresjan. Les voici :

**1. Le principe de convivialité des définitions:** elles doivent être formulées de manière à ce qu'elles soient généralement acceptées et facilement reconnaissables. En cas de conflit entre, d'une part, l'exigence de vérité scientifique – qui peut conduire à des formulations excessivement complexes – et, d'autre part, la nécessité de rester compréhensible pour un lecteur non spécialiste, le *Dictionnaire actif* privilégie la clarté et l'accessibilité (Apresjan, 2010).

Nous voyons, en comparant les deux définitions du lexème VOSXIŠČIAT'SJA 'admirer', que dans la seconde, le langage définitoire est allégé: la composante périphérique faible – ‘exprime (ce sentiment) par des paroles’ – est intégrée dans le corps du texte, sans être isolée entre parenthèses. Par ailleurs, le sématème ‘causé1’ (kauzirovat’1), terme artificiel du métalangage lexicographique – inexistant en russe, mais indispensable dans une définition à visée théorique – est ici remplacé par une formulation plus simple, plus immédiatement compréhensible pour un lecteur non spécialiste ‘suscité par l'objet ou la situation A2'.

**2. Le principe d'intégralité de la description linguistique:** formulé dès les travaux d'Apresjan (1980, 1995), il repose sur l'idée que les deux composantes principales d'une description linguistique – le dictionnaire et la grammaire – doivent être conçues comme un ensemble intégré et cohérent<fnref n="32" />. Comme le note Apresjan, le lexicographe, en décrivant une nouvelle lexie, doit travailler sur l'ensemble des règles linguistiques et attribuer à chaque lexie toutes les propriétés susceptibles d'être mobilisées par ces règles (réglage du dictionnaire sur la grammaire).

<footnote n="32">³² On retrouve cette idée également dans les travaux de Melčuk et de ses disciples. Le principe d'une description intégrale de la langue dans le dictionnaire – sans toutefois qu'elle ? soit fixé terminologiquement – a été étendu à la syntaxe à partir des années 1970. Voir Apresjan, 2006 : 42.</footnote>
Cela exige souvent d'intégrer certaines règles directement dans le dictionnaire, notamment lorsqu'elles ne concernent qu'une lexie donnée ou un petit groupe de lexies, auquel cas leur place la plus naturelle est précisément dans leurs articles de dictionnaire<fnref n="33" /> (Apresjan, 2006: 43).

Dans le cas du verbe vosxiščat'sja 'admirer', on voit que l'article de dictionnaire inclut non seulement l'information selon laquelle ce verbe possède une forme perfective, mais aussi la précision qu'à la forme perfective, il indique souvent une manifestation verbale de l'émotion. Autrement dit, un composant faible de la définition cesse de l'être lorsque le verbe est employé au perfectif.

Ajoutons que c'est précisément cette approche (réglage du dictionnaire sur la grammaire) qui fait du Dictionnaire actif un outil inestimable pour l'enseignant de russe langue étrangère.

De manière générale, la zone des commentaires qui accompagne les définitions dans le Dictionnaire actif d'Apresjan possède un potentiel considérable pour la préparation de cours de RLE. Faute de pouvoir illustrer, dans le cadre de cet article, tous les types de commentaires proposés (informations pragmatiques, règles sémantiques, connotations, etc.), nous nous arrêterons sur l'un d'entre eux : la comparaison succincte d'une lexie avec son plus proche synonyme. Tout enseignant de langue étrangère sait combien il peut être difficile, parfois, de répondre à la question « Quelle est la différence entre ces deux mots ? » et combien les apprenants se montrent insatisfaits d'une réponse du type « On peut utiliser l'un ou l'autre »<fnref n="34" /> d'autant plus que les dictionnaires traditionnels, dans ce genre de cas, apportent rarement une aide réelle.

Prenons l'exemple du commentaire associé au lexème ISTINA 'vérité'. En russe, pour la 'vérité' on utilise deux termes – pravda et istina –, dont la distinction a été abondamment étudiée dans la littérature linguistique (voir, entre autres, Arutjunova, 1995, 1998; Levontina, 1995; Bulygina & Šmelëv, 1997; Vežbickaja, 2002). La question de la différence entre ces deux synonymes apparaît fréquemment chez les apprenants, parfois dès les premières étapes de l'apprentissage<fnref n="35" />, et nécessite de la part de l'enseignant une réponse précise, au-delà d'une

<footnote n="33">³³ Apresjan souligne également que l'importance accordée, dans ses travaux, aux règles intégrées dans un dictionnaire répond aussi à une motivation d'ordre psychologique : « il semble difficile au lexicographe d'accepter l'idée que le dictionnaire doive devenir un dépôt pour de nombreuses règles » (Apresjan, 2006 : 23, note 15).</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Dans notre pratique, nous incitons d'ailleurs les étudiants à ne jamais se contenter d'une telle explication.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Avec son aimable autorisation, nous citerons ici un message de l'une de nos étudiantes (grande débutante, deux mois d'apprentissage du russe, nous traduisons du russe) : « Madame, voici les exercices de phonétique. Pourriez-vous me dire si j'ai fait des erreurs ? De plus, j'ai deux questions : existe-t-il une différence entre pravda et istina 'vérité' et entre bazar et rynok</footnote>
simple équivalence lexicale. Voici la définition, ainsi que le commentaire qui l'accompagne, proposée par le *Dictionnaire actif* pour ISTINA :

ISTINA¹³⁶, nom ; féminin ; pas de pluriel ; *philos.* ou *vieilli*.

'Connaissance complète de la structure du monde, constituant la plus haute valeur spirituelle, qui donne aux hommes la réponse à toutes les questions importantes de l'existence et dont l'acquisition est pour eux un objectif très important et difficile à atteindre'

COMMENTAIRE

Le mot ISTINA se rapproche du nom synonyme PRAVDA3.2 par le trait qui les réunit : *istina* comme *pravda* est difficile à atteindre et hautement valorisée par les êtres humains. PRAVDA3.2 désigne une représentation morale correcte du monde, propre aux individus, ainsi que le comportement qui lui correspond : *vivre selon la pravda*. ISTINA, en revanche, désigne un savoir suprême, impersonnel, dont l'acquisition permet aux êtres humains de comprendre le sens de la vie et de répondre à toutes les grandes questions de l'existence : *quête éternelle de l'istina* [...]. Contrairement à *pravda*, *istina* appartient à une catégorie philosophique et religieuse, et peut être employée dans un sens terminologique.

Ce type d'analyse fine, absent des dictionnaires classiques, constitue l'une des spécificités majeures du *Dictionnaire actif*.

Cette section a permis de mettre en évidence – autant que l'autorisait l'espace disponible – le potentiel pédagogique exceptionnel et, à bien des égards, inédit dans la tradition lexicographique, des définitions élaborées dans le cadre de la LEC-LA. Nous allons à présent examiner comment la méthodologie développée par les équipes de Mel'čuk et d'Apresjan peut être adaptée aux besoins spécifiques de l'enseignement des langues étrangères.

<footnote>'marché (endroit)'. Merci beaucoup de vos réponses. Jeanne. » (correspondance personnelle, le 4 novembre 2021).</footnote>

<footnote n="36">³⁶ 'Являющееся высшей духовной ценностью полное знание о том, как устроен мир, которое даёт людям ответ на все важные вопросы бытия и обретение которого является для них очень важной и труднодостижимой целью.'</footnote>
## 2. Définitions pédagogiques selon la LEC-LA

### 2.1. Qu'est-ce qu'une définition pédagogique ?

Dans le cadre de cet article, nous entendons par définition pédagogique ou défi-nition didactisée une définition élaborée selon les principes de la LEC-LA, mais spécifiquement adaptée aux besoins de l'apprentissage d'une langue étrangère. Ce type d'approche, dont Jasmina Milićević (2008, 2016) a été la pionnière pour le français LE<fnref n="37" />, a montré qu'une définition construite selon les principes de la LEC-LA peut constituer non seulement un outil de description lexicographique rigoureux, mais aussi un support efficace pour développer la précision, la cohé-rence et l'autonomie dans l'usage lexical en contexte d'apprentissage. Dans les tra-vaux de J. Milićević et de ses collègues, cette démarche a notamment été exploitée pour affiner la distinction entre quasi-synonymes (*mécontentement* ~ *insatisfac-tion* ~ *déplaisir*) et entre lexies de sens proches (*mécontentement* ~ *déception* ~ *frustration*).

La définition pédagogique conserve de la LEC-LA le même souci de préci-sion et de structuration, la finesse méthodologique et l'orientation vers la pro-duction de la parole. Il n'y a pas de renoncement à l'emploi d'un certain forma-lisme – d'autant que nous travaillons avec des étudiants qui maîtrisent déjà, dans une certaine mesure, les conventions lexicographiques – mais sa formulation peut être allégée, de manière à rester simple sans être simpliste (Milićević, 2016: 101-102).

Illustrons les modifications possibles par rapport aux définitions clas-siques de la LEC-LA à partir d'un couple de quasi-synonymes dénotant le froid – XOLODI.1 ('température de l'air basse') et MOROZI.1 ('température de l'air basse au-dessous de zéro, à l'extérieur') – que nous avons déjà évoqué plus haut. Dans la colonne de droite figurent les définitions au format didacti-sé que nous proposons dans le manuel d'expression orale *Mel'nica* (Krylosova, 2025b), destiné aux grands débutants; dans le manuel, elles sont, bien entendu, données en russe.

<footnote n="37">³⁷ Parallèlement, des travaux importants sont menés par nos collègues de l'Université de Lorraine (Nancy) – en particulier Veronika Lux-Pogodalla et Alain Polguère – sur la conception de définitions didactisées, destinées cette fois à l'enseignement du français langue maternelle, et dont de nombreuses orientations méthodologiques rejoignent nos propres préoccupations (Lux-Pogodalla & Polguère, 2011; Lux-Pogodalla & Polguère, 2021).</footnote>
<caption>Tableau 5.</caption>

Définitions classiques et didactisées

<table><thead><tr><th>Définitions lexicographiques classiques</th><th>Définitions lexicographiques didactisées</th></tr></thead><tbody><tr><td>xoLODI.1 sg.<br>xolod X v Y-e, oščuščaemyj Z-om<br>température de l'air X dans l'espace Y res-<br>sentie par Z<br>• en-dessous de la température normale de<br>confort<br>ASém 'X' ne peut pas être exprimé.</td><td>xoLODI sg.<br>-<br>TEMPERATURE DE L'AIR à l'intérieur ou<br>dehors<br>• Cette température est basse, et elle n'est<br>pas confortable pour un être humain.</td></tr><tr><td>mOROZI.1 sg.<br>X-yj moroz v Y-e, oščuščaemyj Z-om<br>température X dans un lieu Y ressentie par<br>Z<br>• en tant que condition climatique dans le<br>lieu Y<br>• tel que X est bas au point que l'eau gèle</td><td>mOROZI sg.<br>moroz v X gradusov<br>TEMPÉRATURE DE L'AIR de X degrés<br>dehors<br>• Température de X degrés est une condi-<br>tion météorologique (litt. une caractéris-<br>tique de la météo).<br>• Température de X degrés est si basse que<br>l'eau gèle.</td></tr></tbody></table>

Voici les principales modifications pédagogiques que nous avons apportées au format classique des définitions (voir à ce propos Krylosova, 2022).

1. Afin de permettre à l'enseignant d'évoquer, si nécessaire, la polysémie des vocables XOLOD et MOROZ (« Ce n'est pas de ce froid-là que nous parlons. »), nous avons conservé les numéros d'acceptation, en les simplifiant toutefois.

2. Pour XOLOD1, nous avons renoncé à la forme propositionnelle (en italique dans la colonne de gauche) – que nous avons jugée lexicalement et grammaticalement difficile à appréhender à ce stade de l'apprentissage du russe.

3. Pour faciliter la lecture des définitions, nous avons supprimé ou lexicalisé certaines variables. Par exemple, pour XOLOD1, ‘dans l'espace Y’ a été remplacé par ‘à l'intérieur ou à l'extérieur (litt. à la maison ou dans la rue)’, et la variable Z par ‘être humain’. Pour MOROZ1, nous n'avons conservé qu’un seul actant, X, qui peut s’exprimer comme dépendant direct (moroz de X degrés). La différence
avec le lexème *xolod1*, pour lequel cet actant n'est pas exprimable directement, devient ainsi plus manifeste.

4. Nous avons simplifié le vocabulaire et la syntaxe du langage définitoire. Au stade où ces définitions apparaissent dans le manuel, les étudiants connaissent deux cas obliques du russe (et cela uniquement pour les substantifs ainsi que les pronoms personnels et interrogatifs) : nous introduisons le Prépositif et le Génitif dans nos définitions, en évitant toute autre forme fléchie. De même, nous avons écarté les constructions complexes de la définition classique (proposition participiales et relatives) en les remplaçant par des phrases complètes.

De manière générale, dans notre travail sur les définitions pédagogiques, nous suivons les recommandations formulées par J. Milićević (2016:108):

1. Lorsque nous envisageons d'alléger une définition par l'omission ou le remplacement de certaines composantes, nous veillons à ce que cette modification ne contrevienne pas au principe d'adéquation de la LEC-LA – rappelons que, selon ce principe, la définition doit pouvoir se substituer au défini dans tout contexte approprié.

Malgré les modifications apportées à la définition classique de MOROZI.1, la définition pédagogique peut être validée par le remplacement du lexème en question par la paraphrase de son définissant :

Na ulice segodnja desjatigradusnyj moroz.

litt. 'Dans la rue, aujourd'hui il y a un froid (moroz) de dix degrés.'

≡

Na ulice segodnja nizkaja tempretura vozduxa v desjat' gradusov. Èto xarakrteristika pogody. Èta temperatura takaja nizkaja, čto voda zamerzaet.

'Dans la rue aujourd'hui il y a une température de dix degrés [en dessous de zéro]. C'est une caractéristique de la météo. Cette température est si basse que l'eau gèle'.

2. Nous nous autorisons à déroger au principe de la décomposition minimale (ou du bloc maximal) lorsque cette adaptation s'avère nécessaire pour atteindre nos objectifs pédagogiques. Ainsi, dans la définition de xolod1, le sémantème 'espace (prostranstvo)' a été jugé trop complexe pour des étudiants en année d'initiation. Afin d'éviter une difficulté lexicale supplémentaire et de leur permettre de se concentrer sur l'essentiel, il a été remplacé par l'élément 'à la maison ou dans la rue'<fnref n="38" />.

<footnote n="38">³⁸ De même, pour le verbe VOSXIŠČAT'SJA 'admirer' que nous avons vu plus haut, le respect strict du principe aurait conduit à une définition du type: 'éprouver VOSXIŠČENIE (admiration)'.</footnote>
3. Nous cherchons à mettre en évidence les blocs définitionnels et le rôle des différentes composantes de la définition et nous n'hésitons pas à élargir la zone des commentaires lorsque cela peut aider les étudiants. Citons ici un exemple du verbe POPREKAT'2 '≈ reprocher de ne pas 'renvoyer l'ascenseur' après un service rendu'. Il s'agit d'un lexème lacunaire, « intraduisible » en français ; nous en donnerons donc d'abord une explication.

Ce verbe de communication évaluative<fnref n="39" /> décrit la situation où une personne, après avoir rendu un service ou accompli une bonne action envers un proche, estime avoir acquis un droit à des avantages réciproques, à l'obéissance ou, à tout le moins, à une gratitude constante. Elle évoque alors ses sacrifices passés pour maintenir le bénéficiaire dans une position de dépendance, exerçant ainsi une pression morale. Poprekat' désigne un comportement socialement réprouvé<fnref n="40" />. Paradoxalement, le bienfaiteur devient vulnérable: un mot susceptible d'être interprété dans ce sens peut, parfois pour toute la vie, entraîner l'accusation de poprekat' (Zaliznjak et al., 2005; Krylosova, 2022).

Voici la définition didactisée de POPREKAT'2 que nous proposons aux apprenants d'un niveau intermédiaire (fin de la première année de Licence; la définition est donnée en russe).

<caption>**Tableau 6.**</caption>

Définition didactisée de POPREKAT'2

<table><thead><tr><th>structure de définition</th><th>POPREKAT'2, pf. POPREKNUT'2<br>(traduction non donnée aux étudiants)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Forme propositionnelle</td><td>Čelovek X poprekaet čeloveka Y faktom Z<br>X : Nom.<br>Y : Acc.<br>Z : Instr.<br>ČTO</td></tr></tbody></table>

Toutefois, dans certains cas, la clarté prime sur l'application littérale de ce principe. C'est pourquoi, dans le cadre de cet article, et en pensant à notre lecteur, nous avons remplacé VOSXIŠČENIE par sa décomposition explicite : 'un sentiment positif assez intense [...]'.

<footnote n="39">³⁹ Un schéma définitionnel applicable à ce type de verbes a été proposé, entre autres, dans Dostie et al. (1999), Alonso Ramos (2003) et Iordanskaja (2007). En ce qui concerne la didactisation des définitions de cette catégorie verbale selon les principes de la LEC, on pourra se reporter à l'article particulièrement éclairant de Milićević (2008). Voir également l'article UPREKAT' 'reprocher' dans Apresjan (2004).</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ À la première personne, il s'emploie presque exclusivement à la forme négative, pour se défendre: *Ja tebja ne poprekaju!* 'Je ne te dis pas cela pour étaler mes bienfaits!' (Zaliznjak et al., 2005).</footnote>
<table><caption>Tableau 6 (Suite)</caption><thead><tr><th>structure de définition</th><th>POPREKAT'2, pf. POPREKNUT'2<br>(traduction non donnée aux étudiants)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Présupposé</td><td>X a fait Z pour Y<br>X pense que Z est BON pour Y<br>X pense que Y ne se rend pas compte en quoi il est redevable à X</td></tr><tr><td>Assertion</td><td>X PARLE à Y du Z<br>• pour rappeler à Y qu'il a une dette morale envers X<br>• parce que X a fait Z pour Y<br>• pour faire par cet acte que Y se sente mal</td></tr><tr><td>Commentaire</td><td>La personne qui emploie le verbe POPREKAT'2, pense que POPREKAT'2 n'est pas bien.</td></tr><tr><td>Exemples</td><td>On vzjal eë zamuž s rebënkom, i vsju žizn' ètim poprekaet.<br>'Il l'a épousée alors qu'elle avait déjà un enfant et, toute sa vie, il lui rappelle qu'elle doit lui en être reconnaissante'<br><br>Ne xoču ja tvoix deneg! Ty potom budeš' menja imi poprekat'.<br>'Je ne veux pas de ton argent! Plus tard, tu me rappelleras régulièrement que je t'en suis redevable'</td></tr></tbody></table>

En présentant la définition de cette manière, nous offrons aux étudiants une sorte de scénario de pièce de théâtre – le fait Z, la personne Y à l'origine de ce fait, et une personne X qui l'évalue et, éventuellement, communique cette évaluation à Y ou à une tierce personne –, scénario que l'on retrouve dans tous les autres verbes de communication évaluative (kritikovat' 'critiquer', obvinjat' 'accuser', osuždat' 'blâmer', etc.) et que les étudiants peuvent ainsi suivre et reproduire plus facilement.

Ces exemples d'aménagements des définitions LEC-LA conduisent naturellement à s'interroger sur la fonction de la définition pédagogique en cours de langue.

## 2.2. Définition pédagogique : pourquoi et pour quoi ?

À l'Inalco, nous introduisons la définition pédagogique LEC-LA dans nos cours depuis près de dix ans. Il n'est pas possible d'en dresser ici un bilan complet ; nous nous limiterons donc à quelques exemples représentatifs.

L'usage de la définition pédagogique en classe peut répondre à deux objectifs principaux :
1. Introduire ponctuellement une définition, par exemple, pour explicitier le sens d'un lexème lacunaire en français (comme POPREKAT'2, cf. *supra*), pour distinguer deux quasi-synonymes (XOLOD1 et MOROZ1 'froid'), clarifier la différence entre des lexies de sens proches (VOSXIŠČAT'SJA et LJUBOVAT'SJA 'adminer') ou pour expliquer pourquoi, dans des cas pourtant transparents au premier coup d'œil, et qui ne devraient poser aucun problème, les étudiants se heurtent néanmoins à des difficultés de traduction.

Prenons une phrase en français *Dès que l'avalanche commence, tentez de vous frayer un passage vers la surface en agitant les bras.* Sa traduction en russe – *Kak tol'ko načinaetsja lavina, pytajtes' probit'sja k poverxnosti, aktivno rabotaja rukami* – peut sembler, au premier coup d'œil, satisfaisante. La phrase n'est pas facile à traduire, mais l'on sait au moins que *avalanche* se traduit par *lavina*, comme le confirment tous les dictionnaires, et même les systèmes d'intelligence artificielle ne détectent aucun problème dans ce choix. Pourtant, un piège inattendu se cache ici. En russe, *lavina* ('avalanche') ne peut pas *commencer, durer, se terminer* ou *se produire*. À la différence du français, *lavina* n'est pas un nom d'événement (la chute d'une masse de neige), mais désigne la masse de neige elle-même (Kolzun *et al.*, 2018).

C'est précisément parce que les composantes sémantiques centrales de LAVINA1 ('masse de neige [qui descend]') et d'AVALANCHE1 ('descente [d'une masse de neige]') ne coïncident pas que leur combinatoire diffère en russe et en français, ce qui peut être à l'origine de difficultés de traduction. Pour rendre cette différence visible aux étudiants dans ce cas concret, et pour les amener à développer une démarche réflexive sur le lexique, l'enseignant pourrait proposer un travail d'analyse comparée sur ces deux définitions :

<caption>**Tableau 7.**</caption>

*Définitions pour une analyse comparée*

<table><thead><tr><th>LAVINA1<sup>41</sup> 'avalanche'</th><th>AVALANCHE1</th></tr></thead><tbody><tr><td>lavina, kotoraja idët na Y</td><td>avalanche qui arrive sur Y</td></tr><tr><td>'énorme masse de neige</td><td>'glissement accidentel d'une énorme masse de neige'</td></tr><tr><td>• qui se déplace accidentellement très rapidement vers le bas d'un versant de montagne jusqu'à Y</td><td>• qui se détache d'une montagne ou d'un élément du relief similaire</td></tr></tbody></table>

<footnote n="41"><sup>41</sup> лавина1 ‘огромная масса снега’, • которая очень быстро перемещается вниз по склону горы на Y • (и наносит ущерб Y-y)’ Со склона соседней горы сорвалась лавина. Les définitions de LAVINA1.1 et AVALANCHE1.1 ont été élaborées, dans le cadre du projet LEC-ru, par L. Kolzun, S. Krylosova et A. Polguère.</footnote>
<table><caption>Tableau 7 (Suite)</caption><thead><tr><th>LAVINA 1 'avalanche'</th><th>AVALANCHE 1</th></tr></thead><tbody><tr><td>• (et cause des dommages à Y)<br><i>Du versant d'une montagne voisine, une avalanche s'est détachée.</i></td><td>• qui se déplace rapidement sur cet élément du relief<br>• qui atteint Y (et lui cause des dommages)<br><i>Une avalanche s'est produite hier dans le massif alpin en provoquant la mort d'une personne.</i></td></tr></tbody></table>

Voici un autre exemple de difficulté lexicale, cette fois plus prévisible, qui peut se présenter aussi bien en cours de traduction que lors d'activités de grammaire ou d'expression. Tout enseignant de russe langue étrangère travaillant avec des étudiants francophones sait que la paire VOSXIŠČAT'SJA et LJUBOVAT'SJA 'admirer' pose un réel problème. Ces deux verbes sont souvent introduits simultanément, au moment de l'apprentissage du cas instrumental, c'est-à-dire dès la première année. La difficulté tient au fait qu'ils se traduisent tous deux par 'admirer' en français. Il est tentant, pour l'enseignant, de recourir à la langue maternelle des étudiants et de proposer une distinction simplifiée: vosxiščat'sja correspondrait à 'admirer mentalement', et ljubovat'sja, à 'admirer visuellement'. Une telle explication, bien que pouvant sembler efficace sur le moment, ne permet pas de développer la capacité des étudiants à justifier leurs choix lexicaux en russe. En revanche, en s'appuyant sur le modèle LEC-LA, il est possible de proposer pour ces deux verbes des définitions précises et de construire, à partir de celles-ci, une série d'exercices ciblés de choix lexical.

<caption>Tableau 8.</caption>

Ébauche des définitions didactisées des verbes VOSXIŠČAT'SJA et LJUBOVAT'SJA

<table><thead><tr><th>VOSXIŠČAT'SJA</th><th>LJUBOVAT'SJA</th></tr></thead><tbody><tr><td>X vosxiščaetsja Y<sub>INSTR</sub><br>'La personne X éprouve et, éventuellement, exprime par des paroles Z un sentiment fort et agréable, suscité par l'objet ou la situation Y, qu'elle évalue très positivement.'</td><td>X ljubuetsja Y<sub>INSTR</sub><br>'La personne X regarde Y et trouve Y très beau, ce qui fait que X ressent un plaisir intense.'</td></tr></tbody></table>

L'objectif n'est pas seulement que l'étudiant identifie le verbe approprié, mais qu'il soit en mesure, en russe, de justifier son choix par une explication claire – parfois longue, mais toujours accessible et transparente –, en mobilisant le vocabulaire et les structures syntaxiques déjà fournis dans les définitions. Voici un modèle de raisonnement:
Dans la phrase *Mark ... smelost'ju Žanny d'Ark 'Marc... le courage de Jeanne d'Arc*`, je choisis le verbe *vosxiščat'sja* parce que Marc éprouve un sentiment intense et agréable, et qu'il évalue très positivement le courage de Jeanne d'Arc. Je ne peux pas dire ici *Mark ljubuetsja smelost'ju Žanny d'Ark* car il n'est pas possible de contempler courage comme tel.

Ainsi nous abordons un second usage de la définition pédagogique dans l'enseignement d'une langue étrangère : un usage plus ambitieux, qui consiste à concevoir un cours – voire une série de cours – structuré(s) autour d'une définition donnée.

## 2.3. Construire un cours autour d'une définition

Nous névoquerons ici que deux exemples de cours : l'un destiné aux grands débuts et l'autre aux étudiants d'un niveau intermédiaire.

### Faire parler les étudiants en cours d'expression orale

Il s'agit d'un cours de 1h30 et conçu autour des définitions pédagogiques de *xolod1* et *moroz1* présentées plus haut, dans un groupe d'initiation (grands débutants, quinzième semaine d'apprentissage du russe). L'objectif est double : amener les étudiants à s'exprimer en russe tout en travaillant sur le sens lexical et sur les liens paradigmatiques (*xolodnyj* 'froid (adj.)') et syntagmatiques (*sobačij* *xolod* 'froid de chien'). Les définitions sont fournies en russe, et l'ensemble des activités se déroule exclusivement dans cette langue : les enseignants chargés de ce cours sont invités à ne donner aucune explication en français. Nous présentons ici, de manière synthétique, les modules de travail élaborés à partir de ces définitions<fnref n="42" />.

* Travail de paraphrasage (apprendre à dire autrement). Pour aider les étudiants à s'approprier rapidement les définitions lexicographiques des deux lexèmes, nous leur proposons de reformuler des phrases telles que *Na ulice moroz 'litt. Dehors, il y a le froid (moroz)'*, etc.

<footnote n="42">⁴² Nous nous appuyons ici sur les analyses présentées dans Krylosova (2022). Le cours, extrait du manuel d'expression orale Krylosova (2025b), auquel il est fait référence, constitue un document de travail non publié, qui peut être communiqué sur demande aux collègues intéressés.</footnote>
* Travail sur le champ sémantique. Nous demandons aux étudiants : a) soit de formuler les définitions des lexèmes comme žara 'chaleur', proxlada 'fraîcheur', teplo 'douceur'; b) soit, à partir d'une définition donnée par l'enseignant d'identifier le lexème défini. Par exemple : 'Žara est une température de l'air. C'est une température élevée, et elle n'est pas confortable pour un être humain'<fnref n="43" />.

Travail sur le potentiel dérivationnel des lexèmes. Nous nous intéressons aux adjectifs dérivés de XOLOD1 et MOROZ1 et, plus précisément aux synonymes xolodnyj den' et moroznyj den' 'journée froide'. Il s'agit dans ce cas d'une dérivation structurale des lexèmes étudiés, autrement dit d'un changement de partie de discours sans ajout de sens. Les exercices avec les adjectifs reposent donc sur la connaissance du sens des substantifs correspondants. Par exemple, les étudiants doivent déterminer s'il s'agit de xolodnyj den' ou moroznyj den' 'journée froide' dans la situation suivante : 'Pendant une telle journée, il peut pleuvoir', etc.

* Travail sur la combinatoire lexicale restreinte : Nous proposons aux étudiants une série de tableaux et d'exercices leur permettant d'observer la combinatoire de XOLOD XOLOD1 et MOROZ1, et d'établir des listes de lexies pouvant se combiner avec l'un ou l'autre de ces lexèmes, ou avec les deux (slabyj 'faible' uniquement avec MOROZ1 ; sobačij 'de chien' uniquement avec XOLOD1 ; sil'nyj 'fort' – avec les deux, etc.).

* Travail avec les actants et les verbes supports (partie grammaticale du cours). Le étudiants travaillent sur les trois façons d'exprimer l'actant X de MOROZ1 (moroz de X degrés) et sur deux verbes supports, sémantiquement vides en contexte, qui sont communs pour XOLOD1 et MOROZ1 : byt' et stojat'<fnref n="44" />.

* Travail de distinction des quasi-synonymes. Nous demandons aux étudiants de compléter une dizaine de phrases avec xolod ou moroz – ou d'indiquer que les deux lexèmes sont possibles – selon le contexte. Cet exercice permet de vérifier à la fois la maîtrise du sens des deux quasi-synonymes et celle de leur combinatoire. Pour chaque phrase, les étudiants doivent argumenter en russe leur choix. Par exemple, Dans la phrase numéro cinq, je choisis moroz, parce qu'ici, il y a l'épithète slabyj 'faible'<fnref n="45" />.

<footnote n="43">⁴³ Жара – это температура воздуха. Это высокая температура, и она некомфортна для человека.</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ Les étudiants révisent certains points de grammaire importants : 1) l'emploi des substantifs après les numéraux ; 2) le passé et le futur du verbe byt' 'être' (au présent, il est à la forme zéro) ; 3) la conjugaison du verbe stojat'.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Во фразе номер пять я выбираю слово мороз, потому что здесь есть эпитет слабый.</footnote>
* Production libre : décrire une image ou improviser un dialogue « Alexa (Alissa), quel temps fait-il aujourd'hui ? » en mobilisant tout le lexique acquis.

Exigeant même pour des locuteurs natifs, ce travail sur le lexique valorise les étudiants : après quelques mois seulement, ils peuvent discuter, en russe, des mots de la langue qu'ils étudient. Ce type de séance, centrée sur un couple de lexèmes, montre que comprendre une unité lexicale ne se réduit pas à la traduire, mais suppose de l'inscrire dans un réseau lexical, grammatical et culturel.

## Expliquer un point de grammaire délicat

Nous présentons ici une stratégie d'enseignement portant sur un petit groupe de verbes (18 paires) dits *verbes de déplacement appariés (de couple)* non préfixés, tels que *idti / xodit' 'aller'* , dans le cadre d'un cours de grammaire théorique destiné aux étudiants de première année de Licence. Ce groupe constitue l'un des points les plus complexes de la grammaire russe.

Ces verbes se distinguent des autres verbes de déplacement – et, plus large- ment, de l'ensemble des verbes du russe – par le fait qu'ils sont les seuls à posséder deux formes imperfectives sémantiquement non équivalentes : l'une déterminée ( monoorientée ) et l'autre indéterminée ( non orientée ). En raison de leur grande fréquence d'usage, ces verbes doivent être introduits dès les premiers stades de l'apprentissage du RLE. Pourtant, leur emploi soulève d'importantes difficultés pour l'apprenant : dès qu'il veut construire la phrase la plus simple avec l'un de ces verbes, il se heurte à un problème lié au choix du bon membre du couple verbale (Iordanskaja et al., 2020, Krylosova, 2025a).

Avant d'aborder ce thème en grammaire théorique, les étudiants ont déjà ren- contré et utilisé ces verbes en pratique – leur fréquence rend impossible d'at- tendre la maîtrise de bases théoriques solides pour les introduire à l'oral. En revanche, c'est dans le cadre du cours théorique que nous les étudions pour la première fois de manière systématique. Notre démarche repose sur un examen comparatif des définitions d'une paire de ces verbes. La discussion s'ouvre par des questions fondatrices : « Que signifie *bežat'*<sup>DÉT</sup> ‘courir’ (*letet'*<sup>DÉT</sup> ‘voler’ ou *plyt'*<sup>DÉT</sup> ‘nager’)? » et, corrélativement, « Que signifie *begat'*<sup>INDÉT</sup> ‘courir’ (*letat'*<sup>INDÉT</sup> ‘voler’ ou *plavat'*<sup>INDÉT</sup> ‘nager’)? ».

Voici, en guise d'exemple, les définitions pédagogiques des verbes EXAT'1 et EZDIT'1 'se déplacer en véhicule' (les étudiants les reçoivent en russe) :
<caption>Tableau 9.</caption>

Définitions pédagogiques des verbes EXAT'1 et EZDIT'1 'se déplacer en véhicule'

<table><tr><td><b>EXAT'1<sup>DÉT46</sup></b><br>(ja edu, ty edeš', oni edut)<br>imperfectif<br><br>X edet na Y po Z v točku A iz točki B<br><br>'La personne X se déplace en moyen de transport Y par une surface ou dans un espace Z'<br>La personne X<br>• se déplace<br>◦ au point A depuis le point B, et ce déplacement peut être observé à un moment donné.<br><br>X = Nom.<br>Y = na + Prép. (na avtobuse)<br>Instr. (avtobusom)<br>Z = po + Dat. (po doroge)<br>point A = v + Prép., na + Acc., k + Dat. ...<br>point B = iz + Gen., s + Gen., ot + Gen. ...<br><br>EXEMPLES:<br>1. Ty edeš' sliškom bystro ! 'Tu va trop vite' [Procès en cours au moment de l'énonciation]</td><td><b>EZDIT'1<sup>INDÉT47</sup></b><br>(ja ezžu, tu ezdiš', oni ezdjaš)<br>imperfectif<br><br>X ezdit na Y po Z (v točku A iz točki B)<br><br>'La personne X se déplace en moyen de transport Y par une surface ou dans un espace Z'<br>La personne X<br>• se déplace<br>◦ soit (a) vers le point A depuis le point B, mais ce déplacement est impossible à observer à un moment donné;<br>◦ soit (b) « sans point A ni point B ».<br><br>(a)<br>X = Nom.<br>Y = na + Prép. (na avtobuse)<br>Instr. (avtobusom)<br>Z = po + Dat. (po doroge)<br>point A = v + Prép., na + Acc., k + Dat. ...<br>point B = iz + Gen., s + Gen., ot + Gen. ...<br><br>EXEMPLES:<br>8. Veclav často ezdit v Pariž na konferencii 'Wiesław se rend souvent à Paris pour des colloques'. [Déplacement fonctionnel habituel]</td></tr></table>

<footnote n="46">⁴⁶ exать: X eдет на Y по Z в точку A из точки B 'Человек X движется на транспортном средстве Y по поверхности или в пространстве Z'. При этом человек X • движется в точку A из точки B, и это движение можно наблюдать в какой-то момент.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ ездить: X eдет на Y по Z в точку A из точки B 'Человек X движется на транспортном средстве Y по поверхности или в пространстве Z'. При этом человек X • движется либо (а) в точку A из точки B, но это движение невозможно наблюдать в какой-то момент; либо (б) «без точки A и точки B».</footnote>
<table><caption>Tableau 9 (Suite)</caption><tr><td>2. Kogda my exali na poezde na jug, my igra- li v karty 'Pendant que nous allions en train vers le sud, nous jouions aux cartes'.<br/>[Narration descriptive]</td><td>9. Veclav eszdil v Pariž i privěz novyj roman Emmanuelja Karrera 'Wiesław est allé à Paris et a rapporté le nouveau roman d'Emmanuel Carrère'.<br/>[Déplacement fonctionnel dans une situation passée unique]</td></tr><tr><td>3. Korga budeš' exat' mimo Èjifelevoj bašni, sfotografiruj eë dlja menja 'Quand tu passeras près de la tour Eiffel, prends-la en photo pour moi'.<br/>[Toile de fond pour un autre procès]</td><td>(b)<br/>X = Nom.<br/>Y = na + Prép. (na avtobuse)<br/>Instr. (avtobusom)<br/>Z = po + Dat. (po doroge)<br/>(sans point A et point B)</td></tr><tr><td>4. Každyj god, kak tol'ko prixodit leto, Katia edet v derevnju 'Chaque année, dès que l'été arrive, Katia va à la campagne'.<br/>[Procès pris dans une succession; événement déclencheur]</td><td>EXEMPLES:</td></tr><tr><td>5. Skol'ko vremeni vy exali do Berlina? 'Combien de temps avez-vous mis pour aller à Berlin ?'<br/>[Durée d'un trajet]</td><td>10. Devočke vsego tri goda, a ona uže ezdit na rolikax! 'La petite fille n'a que trois ans et elle fait déjà du roller'<br/>[Acte générique: aptitude]</td></tr><tr><td>6. Obyčno my edem v Kanny čerez Pariž 'D'habitude, nous nous rendons à Cannes en passant par Paris'.<br/>[Chemin suivi]</td><td>11. Včera šěl sil'nyj sneg, i ja nikuda ne ezdil 'Hier, il a neigé fort et je ne suis allé nulle part'.<br/>[Énoncé négatif au passé: difficulté de visualiser un mouvement qui n'a pas lieu]</td></tr><tr><td>7. Uže zavtra my edem v Varšavu! 'Demain, nous partons pour Varsovie'.<br/>[Anticipation sur une action à venir]</td><td>12. Uže celyj čas pered našim domom ezdit kakoj-to mal'čik na samokate 'Voilà déjà une heure qu'un garçon circle en trottnette devant notre maison'.<br/>[Mouvement de va-et-vient]</td></tr><tr><td></td><td>13. Mal'čik, ne ezdi zdes'! 'Petit, ne roule pas ici!'<br/>[Énoncé négatif à l'impératif]</td></tr></table>

L'analyse minutieuse des éléments présents dans l'une des définitions et absents dans l'autre permet de mettre en évidence la non-substituabilité de ces verbes dans la plupart des contextes, et de répondre à la question : qu'y a-t-il dans le sens de ces verbes – souvent traduits de la même manière en français (nager, courir,
voler, etc.) – qui les empêche de s'interchanger dans un contexte donné ? C'est par ce biais que nous introduisons la catégorie grammaticale de directionnalité (Iordanskaja et al., 2020) :

<caption>Tableau 10.</caption>

Catégorie grammaticale de directionnalité d'après Iordanskaja et al., 2020

<table><thead><tr><th></th><th>point final :<br>'au point A'</th><th>actualité:<br>'au moment<br>donnée'</th><th>exemple</th></tr></thead><tbody><tr><td>monodirectionnalité<br>(exat')</td><td>+</td><td>+</td><td>Smotri, kak bystro on edet na samokate<br>prjamo na nas ! 'Regarde comme il<br>arrive vite en trottinette, droit sur<br>nous !'</td></tr><tr><td rowspan="3">nondirectionnalité<br>(ezdit')</td><td>+</td><td>-</td><td>Nina často ezdit k deduške v Monreal'<br>'Nina va souvent chez son grand-<br>père à Montréal'.</td></tr><tr><td>-</td><td>+</td><td>Ne mogu usnut': mal'čiški ezdjat na<br>velosipedax po dvoru u kričat 'Je<br>n'arrive pas à měndormir: des gar-<br>çons font du vélo dans la cour et<br>crient'.</td></tr><tr><td>-</td><td>-</td><td>Neuželi etot malyš uže ezdit na skejte?<br>'Est-il possible que ce petit fasse déjà<br>du skate ?'</td></tr></tbody></table>

Dans notre pratique, nous consacrons 4 h 30 à l'analyse de ces verbes en grammaire théorique<fnref n="48" />, suivies d'un volume horaire équivalent en grammaire pratique. Il n'est donc pas possible, dans le cadre de cet article, de détailler l'ensemble de la progression pédagogique ; celle-ci est présentée pas à pas dans Krylosova (2025a).

<footnote n="48">⁴⁸ Depuis six ans, nous avons introduit dans nos cours un travail inédit sur les définitions, qui permet aux étudiants d'aborder les verbes de déplacement de manière active (Krylosova, 2025a). À la suite de cet exercice approfondi, le cours théorique « classique » consacré aux verbes de déplacement reprend l'analyse en examinant les critères de présence d'un point final et d'observabilité (ou actualisation) du déplacement, considérés comme déterminants dans l'opposition entre verbes déterminés et indéterminés. Nous nous appuyons ici sur la version la plus récente de ce cours (Bonnnot & Krylosova, 2025), actualisée chaque année par l'intégration d'exemples contemporains. La version initiale, rédigée en 1991 par Christine Bonnot, s'inspirait notamment de Fontaine (1983), qui, dans le sillage de Karcevski (1927/2024) et de Foot (1967), avait introduit le critère d'« actualisation » comme élément central de la distinction entre les membres des paires de verbes de déplacement.</footnote>
Ici, nous avons simplement souhaité souligner la possibilité d'exploiter des définitions lexicographiques même dans le cadre d'un cours de grammaire, et mettre en évidence l'intérêt qu'il y a à montrer aux étudiants l'interaction constante entre le lexique et la grammaire, telle qu'elle est mise en œuvre dans la méthode LEC-LA.

## Conclusion

Loin d'être uniquement des dictionnaires au sens classique, les dictionnaires conçus dans le cadre de la LEC-LA constituent avant tout un véritable cadre méthodologique, apte à inspirer des dispositifs d'enseignement où lexique et grammaire se construisent conjointement. En s'appuyant sur les principes de la lexicographie active, l'enseignant peut créer ses propres définitions, même à partir de zéro, sélectionner les combinaisons les plus pertinentes, structurer les contenus en fonction des besoins concrets des apprenants et ancrer les acquisitions dans une compréhension fine des régularités du lexique. Utilisé comme matrice, ce type de dictionnaire permet de transformer l'analyse d'un mot en un parcours d'apprentissage complet, conduisant l'apprenant à observer, comparer, justifier et produire – dans la langue étudiée. On l'amène ainsi à se poser les bonnes questions, à envisager les mots sous l'angle de l'analyse du sens et de l'interconnexion des sens, démarche qui conduit à une véritable maîtrise de la langue.

## Remerciements

Je voudrais exprimer toute ma gratitude à mes collègues du Département d'études russes de l'Inalco, qui ont accueilli avec bienveillance l'idée d'intégrer le travail lexicographique dans leur programme et qui m'ont offert un retour attentif, riche et stimulant. Leur ouverture a rendu possible cette expérience, menée chaque année avec une centaine d'étudiants. Merci du fond du cœur à ces étudiants, qui se sont prêtés au jeu avec curiosité et enthousiasme, apprenant à définir pour apprendre et apprenant en définissant. Ma reconnaissance va également à Alain Polguère, à tous les membres de l'équipe LEC-ru (CREE Inalco & ATILF CNRS), et aux évaluateurs de ce texte, dont les remarques constructives m'ont été précieuses. Merci à Paweł Golda pour sa patience et pour le travail accompli sur ce texte, particulièrement
exigeant sur le plan typographique. Enfin, je ne remercierai jamais assez Igor Melčuk. Avoir eu la chance de collaborer et d'échanger avec lui pendant plusieurs années a été un bonheur, un privilège et un apprentissage constant. Il a lu la toute première version de cet article et mà confié des commentaires d'une finesse ines-timable, qui ont nourri ma réflexion et suscité de riches discussions, même si j'ai parfois choisi de conserver ma propre formulation. Peut-être parce qu'une défini-tion unique et parfaite n'existe pas ? Les imperfections qui demeurent sont, bien sûr, entièrement les miennes.

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