# Regard d'étudiants en éducation physique sur l'usage d'un carnet de cours dans un cycle de handball

*Opinions of physical education students about the introduction of a notebook as part of a handball unit*

Catherine Theunissen, Robin Foulon et Marc Cloes

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/8957

DOI : 10.4000/ejrieps.8957

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

ELLIADD

## Édition imprimée

Pagination : 31-61

## Référence électronique

Catherine Theunissen, Robin Foulon et Marc Cloes, « Regard d'étudiants en éducation physique sur l'usage d'un carnet de cours dans un cycle de handball », *eJRIEPS* [En ligne], Hors-série N°6 | 2023, mis en ligne le 01 juillet 2023, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/8957 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.8957

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# Regard d'étudiants en éducation physique sur l'usage d'un carnet de cours dans un cycle de handball

Opinions of physical education students about the introduction of a notebook as part of a handball unit

Catherine Theunissen, Robin Foulon et Marc Cloes

## 1. Introduction et revue de littérature

### 1.1. Une évolution de la formation des enseignants en éducation physique

<footnote n="1">1. Comme souligné dans la suite du texte, plusieurs auteurs ont exprimé la nécessité de repenser les formations d'enseignants afin de tenir compte de l'évolution des caractéristiques des jeunes qui s'y engagent autant que celle des conditions de travail sur le terrain. Ainsi, depuis l'avènement des 'Millenniaux' ou 'Génération Y', les formateurs sont confrontés à des étudiants identifiés comme baignés dans les nouvelles technologies de l'information, multitâches et centrés sur l'immédiateté (McMahon et Pospisil, 2005). Au-delà de leur attrait pour la technologie, ils sont également connus pour préférer des approches de formation actives qui accordent une place centrale aux apprenants (Killian et Woods, 2018). Roehl et al. (2013) ont ainsi souligné que les étudiants faisaient désormais preuve d'une moindre tolérance à l'égard des approches transmissives. Par ailleurs, il s'avère indispensable de veiller à l'alignement des formations pédagogiques avec les besoins rencontrés par les enseignants dans leurs classes, afin de fournir aux futurs éducateurs les outils nécessaires à la mise en œuvre des approches recommandées (MacPhail et al., 2023 ; Tannehill et al., 2015 ; Ward et al., 2023). D'autres auteurs mentionnent également le fait que les futurs enseignants ne sont pas assez préparés à travailler ensemble (Escalié et al., 2022).</footnote>
2 L'amélioration des compétences des futurs enseignants en éducation physique en matière de nouvelles technologies a clairement été identifié comme l'un des défis auxquels les institutions de formation devaient faire face (Gawrisch et al., 2020 ; Jastrow et al., 2022 ; Krause et al., 2020). Juniu et al. (2013) indiquaient ainsi la nécessité de donner l'opportunité aux étudiants en éducation physique de découvrir comment les ordinateurs et autres dispositifs technologiques (par exemple, les moniteurs de fréquence cardiaque, les capteurs de mouvement, les podomètres, les analyseurs de composition corporelle, les systèmes informatisés de gestion de la santé...) contribuent à la collecte de données utiles à l'évaluation de la condition physique liée à la santé mais aussi au développement de méthodes d'enseignement plus efficaces, à l'analyse des habiletés motrices et sportives, à l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de la formation tout autant qu'à l'évaluation de l'apprentissage des étudiants. Donner davantage d'attention aux nouvelles technologies en formation pédagogique concerne autant leur intégration directe dans le cadre des cours proposés aux étudiants que l'apprentissage de leur exploitation dans l'enseignement de l'éducation physique (Casey et al., 2017). Ainsi, Armour et al. (2020) considèrent que les futurs professeurs d'éducation physique devraient (1) acquérir une maîtrise suffisante des technologies digitales ; (2) être capables d'exploiter le potentiel éducatif de celles-ci, et ; (3) apprendre à co-construire les approches didactiques avec leurs élèves. Cela ne peut donc pas s'envisager sans impliquer concrètement les étudiants dans des dispositifs intégrant ces outils dans leur propre pratique.

3 Par ailleurs, les méthodes pédagogiques traditionnelles des programmes de formation des enseignants en éducation physique reposent sur la transmission de connaissances. De ce fait, elles tendent à renforcer l'acquisition passive de savoirs au lieu d'amener les futurs éducateurs physiques à vivre des expériences actives d'enseignement et d'apprentissage reconnues pour favoriser le développement de structures de connaissances adaptables et transférables à des contextes variables (Bulger et al., 2008). Dans les institutions de formation des enseignants, il semble dès lors indispensable de passer d'un paradigme centré sur l'enseignement à un paradigme centré sur l'apprenant. Pour qu'une approche contribue à un apprentissage actif, l'essentiel est que chaque étudiant soit « placé dans des 'situations d'apprentissage' où il peut 'opérer' mentalement (1) en travaillant sur des matériaux ; (2) à partir de consignes ; (3) pour faire émerger des modèles » (Meirieu, 2013, p. 13). Ce changement de paradigme permettra d'ailleurs aux futurs enseignants d'expérimenter personnellement des méthodes qu'ils sont attendus de proposer à leurs futurs élèves. Cet alignement entre vécu personnel et pratique enseignante souhaitée est indispensable pour lutter contre les croyances acquises avant les formations, qui jouent un rôle clé dans la lente évolution des pratiques enseignantes (Richards, et al., 2020 ; Richards et al., 2018). Romainville (2007) considère que les méthodes de pédagogie active visent à privilégier l'activité de la personne apprenante et non l'activité de la personne enseignante et ont en commun de placer les étudiants au centre de leurs apprentissages en les impliquant directement dans un processus cognitif et réflexif. Parmi les méthodes actives d'apprentissage qui ont été largement utilisées figurent le travail en équipe, l'apprentissage par problèmes ou les études de cas (García-Peñalvo et al., 2022). Ces auteurs soulignent que l'intégration des nouvelles technologies en a généré de nouvelles telles que la gamification et la classe inversée.
## 1.2. Emergence du modèle de classe inversée (dans la formation des enseignants)

4 Dans les pratiques plus élaborées du modèle socioconstructiviste, la classe inversée a connu un développement particulièrement rapide. Même s'il s'agit d'une pratique pédagogique assez ancienne que l'on peut associer à l'approche universitaire nord-américaine, où des lectures de textes sont demandées aux étudiants avant qu'ils ne participent à une séance de cours en auditoire semble faire partie de certains clichés culturels, l'actuel engouement pour cette méthode d'enseignement trouve manifestement son origine dans l'émergence des nouvelles technologies de l'information (Papadopoulou, 2019).

5 L'introduction du concept de flipped classroom est régulièrement attribué à deux enseignants en chimie qui l'avaient appliqué dans une école secondaire américaine en exploitant des capsules vidéo pour transmettre des notions théoriques à leurs élèves, avant de les rencontrer en classe (Bergmann et Sams, 2012). L'accès de plus en plus aisé à des ressources en ligne constitue indiscutablement un élément déterminant dans l'attrait des classes inversées à tous les niveaux d'éducation. Dans l'enseignement supérieur, les plateformes sécurisées proposées par les institutions de formation sont devenues un outil indispensable tant au niveau administratif que pédagogique. La crise de la Covid-19 en a certainement renforcé l'usage et amené un éclairage particulier sur les opportunités offertes par les modèles de classe inversée.

6 Il existe de nombreuses dénominations de cette manière d'enseigner. Les auteurs des recherches documentaires et scoping reviews utilisent ainsi la terminologie anglophone avec des mots-clés tels que flip classroom, flipped approach, flipped class, flipped classroom, flipped instruction, flipped learning, flipped method, flipped model, inverted classroom, inverse teaching, inverse learning, inverted pedagogy (Guilbault et Viau-Guay, 2017; Han et Røkenes, 2020; Østerlie et al., 2023). En français, les concepts de pédagogie inversée, classe inversée, classe renversée s'avèrent les plus courants (Guilbault et Viau-Guay, 2017). L'Academy of Active Learning Arts and Sciences [AALAS] est une organisation à but non lucratif fondée dans le but d'identifier et de soutenir des normes globales pour le Flipped Learning et l'enseignement de l'apprentissage actif qui y est associé. En 2018, les délégués de 49 pays ont adopté une définition commune de l'apprentissage inversé : « L'apprentissage inversé est un cadre qui permet aux éducateurs d'atteindre chaque élève. Cette approche inverse le modèle traditionnel de la salle de classe en introduisant les concepts du cours avant la classe, ce qui permet aux éducateurs d'utiliser le temps de la classe pour guider chaque étudiant à travers des applications actives, pratiques et innovantes des principes du cours ».

7 Si la double temporalité de l'activité de l'apprenant – avant et pendant la classe – constitue un principe invariant (Baillet et Robin, 2022), plusieurs types de classe inversée existent (Lebrun et al., 2016). Ces auteurs proposent en effet de distinguer trois catégories : (1) le type 1 consistant à proposer en dehors de la classe des leçons enregistrées en vidéo, afin d'exploiter le temps passé en classe pour renforcer les apprentissages ; (2) le type 2 dans lequel les apprenants effectuent diverses activités à distance, de manière autonome ou en groupe, et ; (3) le type 3 regroupant des combinaisons variées des deux premiers, laissant ainsi l'opportunité aux enseignants et à leurs formateurs de donner libre cours à leur créativité. Sassi et Cloonan (2021) dressent le constat que, même si les dispositifs de classes inversées peuvent ainsi
présenter une grande souplesse au niveau des médias utilisés pour transmettre les enseignements aux apprenants dans leur temps d'apprentissage autonome, les supports vidéo se situent au premier rang et occupent une place majoritaire. Selon Baillet et Robin (2022), on peut donc imaginer un continuum avec, à une extrémité, des classes inversées très scénarisées reposant sur des supports médiatisés (vidéos, quiz...) et, à l'autre extrémité, des activités impliquant des interactions entre les étudiants et la production de ressources (documents personnels ou collectifs...).

8. Han et Røkenes (2020) ont conduit une scoping review afin d'identifier l'état des connaissances relatives à l'utilisation des classes inversées dans les formations d'enseignants. Sur les 33 études publiées entre 2014 et 2019 qu'ils ont sélectionnées, 10 ont pris pour cadre des étudiants en pédagogie mais aucune n'avait été conduite avec des étudiants en éducation physique. Un constat semblable a été dressé ultérieurement par Smith et Gurton (2020) et Østerlie et Bjerke (2023). Les études répertoriées par Han et Røkenes (2020) concernent les perceptions des étudiants (53 %), leur réussite académique (27 %) et d'autres aspects (20 %). Dans le premier domaine, la majorité des résultats s'avèrent favorable à l'utilisation des modalités des classes inversées au niveau de plusieurs thèmes : (1) attitude, motivation et émotion ; (2) transmission du contenu ; (3) contexte d'apprentissage ; (4) expérience d'apprentissage ; (5) présence des formateurs et apprenants, et ; (6) implication des étudiants. Lorsqu'il est question de la réussite académique, si les résultats restent globalement à l'avantage des groupes ayant bénéficié d'une approche en classe inversée, ils présentent toutefois moins de robustesse. Smith et Gurton (2020) formulent une série de recommandations, non-exhaustives, pour les intervenants qui souhaiteraient se lancer dans la mise en place de classes inversées en formation d'enseignants : (1) un environnement d'apprentissage virtuel efficace ; (2) des ressources engageantes et de grande qualité ; (3) un programme clairement défini d'activités en classe et en dehors de la classe, qui se complètent et se renforcent mutuellement ; (4) des encadrants capables de motiver les étudiants à participer aux activités pré et post-face-à-face, et ; (5) des étudiants qui s'engagent dans les activités pré et post-face-à-face afin de maximiser leurs opportunités d'apprentissage et de tirer le meilleur parti des sessions organisées en classe.

## 1.3. Exploitation des classes inversées dans les formations des enseignants en éducation physique et identification des besoins spécifiques pour les cours pratiques des APSA

9. Si l'usage des modalités des classes inversées a été recommandé dans l'enseignement de l'éducation physique (Killian et al., 2016), le nombre d'études qui s'y intéresse reste encore relativement limité (Østerlie et al., 2023). Ces auteurs mettent toutefois en évidence que, malgré le fait qu'il n'existe pas une culture des devoirs en éducation physique, cette approche présente de nombreux avantages pour les élèves par rapport à l'utilisation d'une méthodologie traditionnelle.

10. Quelques rares publications traitent de l'application des classes inversées dans le contexte de la formation des enseignants en éducation physique. Elles concernent des enseignements théoriques portant sur l'organisation scolaire (Hinojo et al., 2018; Mingorance, Trujillo, Cáceres, et Torres, 2017), le programme des cours du primaire (Killian et Woods, 2018) et l'apprentissage moteur (Østerlie et Bjerke, 2023). Des cours pratiques centrés sur des activités physiques, sportives et artistiques (APSA) ont
également fait l'objet de projets similaires : basket-ball (Koh et al., 2020), bowling (Killian et al., 2016), danse (Østerlie et Bjerke, 2023), gymnastique (Huang et Yu, 2022). Si les projets d'Østerlie et Bjerke (2023) et de Killian et al. (2016) ne se basaient que sur des vidéos en lien avec le contenu des cours en présentiel qui allaient suivre, les autres faisaient appel à des ressources plus diversifiées, soulignant la volonté des formateurs de stimuler leurs étudiants. Les différentes études montrent que l'approche par la classe inversée peut être une stratégie d'enseignement efficace dans la formation des enseignants en éducation physique dans le sens où l'on enregistre des effets positifs sur la motivation et les comportements d'apprentissage des étudiants.

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En revanche, à partir des informations disponibles dans les publications, il n'est pas toujours possible de déterminer précisément les modalités d'organisation dans lesquelles s'appliquent les activités en classe inversée. En effet, à l'exception du projet proposé par Koh et al. (2020), le déroulement des cycles de cours n'est pas suffisamment décrit. Lorsque c'est le cas, nous avons par ailleurs constaté que le processus d'inversion n'est pas appliqué tout au long de l'unité d'enseignement choisie pour l'expérience. Par exemple, les étudiants sont invités à observer des vidéos avant 2 séances sur un cycle de 8 dans les études norvégiennes (Østerlie et Bjerke, 2023) ; ils sont impliqués dans un total de 5 séances flipped learning sur 12 dans le cycle de basket-ball proposé par Koh et al. (2020). Si l'organisation en trois temps élaborée par Killian et Woods (2018) s'avère intéressante en raison de la combinaison d'activités en autonomie pendant le week-end (devoirs), au sein d'une école en début de semaine et dans le cadre de séminaires communs en fin de semaine, elle n'aura été appliquée que pendant les neuf premières semaines du cours qui en comportait 15. Il manque également d'informations à propos de l'assemblage de l'ensemble des ressources fournies aux étudiants et de leurs productions dans l'optique de leur permettre de s'en servir tout au long de l'unité de formation concernée mais aussi à plus long terme, à l'image d'un syllabus qui se construirait pas à pas.

## 1.4. Présentation de la notion de ‘carnet de cours’ et sa justification

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Notre analyse de littérature sur les classes inversées nous a permis de mettre en évidence que la vidéo occupe une place centrale dans l'enseignement à n'importe quel niveau et dans la formation des enseignants, y compris lorsqu'il s'agit de cours destinés à développer les habiletés motrices d'étudiants en éducation physique. Comme nous l'avons souligné précédemment, il existe pourtant de nombreux autres outils dans l'arsenal des méthodes actives, susceptibles de diversifier les ressources dans la perspective de maintenir la motivation des futurs enseignants et d'enrichir leurs expériences en vue de tenir compte de l'hétérogénéité des préférences des apprenants. Dans le cadre de cours pratiques centrés sur des APSA, au-delà de l'amélioration des prestations physiques, techniques et/ou tactiques, l'acquisition de connaissances spécifiques à la discipline sportive est également recherchée, tout autant que l'acquisition de compétences didactiques. Dans cette perspective et pour impliquer davantage les apprenants en adoptant une variante des classes inversées, Theunissen et al. (2020) ont proposé à deux groupes d'étudiants en éducation physique d'exploiter un fascicule pédagogique (FP). Cette innovation pédagogique prenait pour cadre un cycle de gymnastique (2x10 séances de 1h15 réparties entre septembre et décembre puis février et mai). Le FP présentait un lien direct avec les thématiques et objectifs des différentes séances pratiques. Les étudiants recevaient par email une partie à
compléter avant, pendant et après chaque séance. Les tâches demandées consistaient en certains devoirs assez diversifiés (textes à trous, questions à réponse courte, lectures, analyses de vidéos, préparations, recherches...). Une correction du FP a été communiquée aux étudiants à la fin de chaque quadrimestre. Cette diversité de tâches s'apparente aux modalités du projet de classe inversée expérimenté par Gerard et Ayala Rubio (2020) dans des sections en sciences dures et en sciences humaines.

Au total, 26 étudiants de 2ème année (4 filles) ont participé à l'étude ; 19 n'avaient jamais pratiqué une discipline gymnique et 16 visaient un parcours professionnel dans l'enseignement. Un entretien a été réalisé avec chaque étudiant à l'issue de chaque quadrimestre. Tous sauf deux ont souligné l'utilité du FP mais son utilisation a été très variable dans le sens où la moitié des participants le complétait régulièrement pendant la première partie du cycle pour seulement cinq à la fin de celui-ci. Parmi les forces identifiées par les étudiants, retenons le suivi des apprentissages (22/26), de meilleures préparations (20/26) et organisations (17/26). Notons encore le support pour la pratique future en tant qu'éducateur physique (12/26) et la visualisation des exercices (11/26) et des défauts (10/26). Du côté des freins, si deux étudiants considéraient qu'il n'y en avait aucun, d'autres mentionnaient l'obligation d'imprimer les documents (18/26), le travail supplémentaire et régulier (14/26) et le manque de suivi dans l'utilisation du FP (13/26). La formatrice, quant à elle, déclarait qu'un suivi assez contraignant avait été nécessaire pour augmenter l'implication des étudiants. Plusieurs suggestions ont été formulées par les participants pour améliorer le dispositif mis en œuvre : assurer un suivi plus strict/fréquent avec des séances de mise au point ; faire référence de manière plus explicites au carnet lors des activités pratiques ; enrichir les ressources avec davantage de situations pratiques explicatives, et ; envisager un autre support pour limiter les impressions.

Sur la base de cette expérience, il semble que répliquer le procédé en tenant compte des enseignements qui en ont découlé permettrait d'apporter de nouvelles informations afin de partager ce dispositif avec d'autres intervenants. En effet, comme le mettent clairement en évidence Hastie et Vasily (2020), toute initiative visant à faire évoluer les pratiques de formation mérite de faire l'objet d'une collecte de données susceptible de fournir des informations pertinentes à propos de son apport réel.

Toutefois, depuis cette étude, la dénomination « fascicule pédagogique » a engendré un certain nombre de réflexions et de recherches au niveau sémantique. Il est en effet apparu qu'il serait pertinent de la remplacer par un concept plus 'parlant'. Ainsi, nous avons pensé à la notion de journal d'apprentissage. Cet outil consiste à consigner par écrit son vécu au fur et à mesure d'un parcours de formation afin d'engager les apprenants dans un processus réflexif (Berchoud, 2002). Les étudiants observent et notent les contenus d'enseignement-apprentissage, établissent des liens chronologiques et logiques, analysent des thèmes et rédigent l'ensemble de façon organisée ainsi qu'une synthèse finale. Ces écrits d'appropriation peuvent prendre des formes variées (Promonet, 2019). Par ailleurs, nous avons également porté notre attention sur le concept de portfolio. Celui-ci se définit comme le rassemblement de travaux effectués par un étudiant qui présente ses réalisations et la progression de ses apprentissages (Raby, Tremblay-Wragg, Viola, Marie-Jocya, et Meunier, 2020). On peut notamment lui attribuer une fonction d'apprentissage et/ou d'évaluation (Ministère de l'Education du Québec, 2002) et la crise de la Covid-19 a grandement encouragé l'utilisation de sa version numérique dans les formations d'enseignants (Raby et al.,
2020). Enfin, avec l'avènement des formations en ligne, de nombreux auteurs ont commencé à se référer aux environnements d'apprentissage mixtes (blended learning). Ceux-ci sont d'ailleurs de plus en plus associés au concept de classe inversée (Wang et al., 2023). Sur base de l'analyse de plusieurs revues de littérature et méta-analyses, Calderón et al. (2021) indiquent que les environnements d'apprentissage mixtes efficaces combinent des interactions en face à face dans la salle de classe, du contenu en ligne, des devoirs, des annonces, des conversations synchrones, des discussions asynchrones sur des forums, des chats en ligne. Au vu de ce qui précède, par la multiplication des ressources et outils qu'il mobilise, le fascicule pédagogique exploité par Theunissen et al. (2020) peut être considéré comme un environnement d'apprentissage mixte. Toutefois, compte tenu des activités proposées, nous considérons aujourd'hui que le terme de « carnet de cours » nous paraît plus pertinent.

## 1.5. Identification des objectifs de l'étude

Les objectifs de la présente étude sont multiples : (1) déterminer ce que pensent les étudiants de l'utilisation d'un carnet de cours dans le cadre d'un cycle de sport collectif, en mettant en évidence aussi bien les aspects positifs que les freins ; (2) récolter leurs avis quant à son intérêt pour leur future pratique professionnelle, et ; (3) analyser sa pertinence dans le contexte particulier de la pandémie de la Covid-19.

## 2. Méthodologie

Pour mener à bien cette étude, nous avons pu compter sur la collaboration de 22 étudiants en 3ème année de bachelier en Sciences de la motricité à l'Université de Liège. Dix-huit sont des garçons et la moyenne d'âge se situe entre 21 et 22 ans. Treize sont inscrits dans un club de sport collectif après journée (deux en handball) et pratiquent régulièrement. Le cours est dispensé par la première auteure à raison d'une période de 75 minutes par semaine. Il vise principalement l'amélioration des habiletés motrices par la pratique de la discipline mais également la présentation de différents concepts et outils didactiques. Il porte aussi sur le développement de l'esprit d'observation, d'analyse et de réflexion par rapport à la correction des habiletés sportives ainsi que la production d'exercices d'apprentissage et correctifs. La planification des objectifs de séances a été conçue afin de permettre une évolution logique des apprentissages. Pour commencer, les fondamentaux sont passés en revue afin d'assurer une base technique suffisante sur laquelle les étudiants peuvent s'appuyer. Les habiletés de base telles que la passe, la réception, le dribble, le tir et les duels sont également abordés. La plupart du temps, l'accent est placé sur une approche ludique avec une multitude de jeux adaptés qui pourront être transposés par les étudiants dans le cadre de leurs stages en club et/ou en enseignement. Ensuite, les fondamentaux tactiques sont passés en revue au travers du jeu avec un nombre réduit de participants. Finalement, l'apprentissage évolue vers du jeu plus complet avec des notions tactiques plus élaborées telles que les types de défense et les rôles de base des postes attaquants. Au fur et à mesure de l'année, les notions de gestion de groupe et d'arbitrage prennent une place croissante.

Tous ces apprentissages sont évalués plusieurs fois en cours d'année et forment la partie certificative comptant pour 45 % de la note finale. Ensuite, 10 % concernent l'implication et le progrès des étudiants. Les 45 derniers pourcents correspondent au
bloc des évaluations continues. Nous y retrouvons les évaluations journalières, l'évaluation du carnet de cours et une évaluation théorique écrite. C'est ainsi que tout au long de l'année académique 2019-2020, la classe a reçu, chaque semaine de cours, une partie de carnet à compléter avant, pendant et à la suite de la séance. Au total, 19 fichiers Word (pour 19 séances de cours) ont été déposés sur la plate-forme institutionnelle « myULiège ». Chaque fichier comprend une partie à réaliser en amont de la séance (lecture, consultation de vidéo, d'un lien Internet, transcription de ses connaissances sur un thème précis, compréhension des gestes techniques...). Les informations travaillées en amont sont passées en revue lors du cours suivant. Pendant la séance, les étudiants sont invités à prendre notes des informations communiquées par la formatrice via ses interventions ou au travers des fiches de travail. A d'autres moments, la prise de statistiques peut également être sollicitée ou encore l'analyse de ses propres prestations ou de celles d'un pair. L'objectif est de pouvoir compléter le carnet de cours à la suite de cette même séance. Une vision plus complète des activités proposées dans le carnet de cours est répertoriée dans l'annexe 1. Afin de motiver les étudiants au suivi du carnet, dès la 3ème semaine de cours, la formatrice procède à un tirage au sort de deux carnets par semaine et une évaluation de ceux-ci. A partir de mars 2020, la pandémie de Covid-19 a contraint la formatrice à revoir son organisation puisque les participants se sont vu refuser l'accès aux salles de sport. Seul le carnet a poursuivi son évolution avec un accent davantage placé sur la théorie. Notons que cette étude s'appuie sur le modèle heuristique du processus enseignement-apprentissage (Cloes et Roy, 2010) puisant ses origines dans l'approche socio-écologique (Hastie et Siedentop, 2006 ; McLero, et al., 1988).

En fin d'année académique, les 22 étudiants ont été invités à compléter un Google doc afin de sélectionner une plage horaire pour participer à l'interview de fin de cycle. Etant donné le contexte, les interviews ont été réalisées en visioconférence via la plate-forme Zoom. Les étudiants ont ainsi répondu individuellement à une interview semi-structurée. Pour ce faire, le chercheur disposait d'un guide d'entretien, préalablement validé par deux experts en intervention. L'objectif était de passer en revue les questions définies sur papier et d'approfondir ensuite certaines notions jugées pertinentes pour la suite de la recherche. Cette méthode a été sélectionnée dans le but de récolter des réponses approfondies, réfléchies et personnelles à chacune des questions ouvertes posées. Afin de ne perdre aucune donnée et après avoir obtenu l'accord préalable de l'étudiant, le chercheur enclenche un dictaphone afin de conserver une trace des échanges. En parallèle, une prise de notes en version papier est effectuée directement.

Dans un premier temps, les sujets sont interrogés sur leur identité (âge, sports pratiqués, parcours scolaire...). Ensuite, l'interviewer cherche à obtenir des informations sur leur propre définition du « carnet de cours », les connaissances qu'ils avaient de cet outil et leurs avis à l'égard de son usage (les arguments en faveur et en défaveur). Le chercheur aborde ensuite la thématique de la classe inversée en général, la manière d'utiliser le carnet de cours (quand, comment, avec qui...), les difficultés rencontrées et les aspects positifs perçus. Les cours pratiques font l'objet d'une autre thématique avec les aménagements souhaités pour améliorer la formule.

Les entretiens ont été retranscrits en verbatim dans des fichiers Word avec une numérotation des lignes. En accord avec Huberman et Miles (1991), nous avons choisi un codage classique pour l'analyse des données qualitatives obtenues. Lors d'un codage de premier niveau, le chercheur passe en revue, ligne par ligne, les interviews en
prenant soin d'octroyer un code à chaque unité de sens qui se dégage. Ces codes, qui sont des abréviations, sont regroupés dans un fichier mentionnant leur signification. Lors de l'analyse de l'interview suivante, cette liste est complétée et mise à jour. Ensuite, le codage de second niveau ou codage thématique permet de regrouper les codes de la même famille sous une même appellation plus générale pour définir un "métacode".

22 Cette liste établie au fil des analyses permet de calculer les fidélités inter- et intra-analyste(s) afin de s'assurer de la fiabilité du système de codage, de même que la qualité de l'analyse (Bellack, 1968). Dans un premier temps, le même chercheur réalise la codification de deux interviews en respectant une période d'oubli de cinq semaines entre les codages. D'un autre côté, un second chercheur est invité à coder les deux mêmes interviews en se servant de la grille des codes et métacodes établie initialement. Dans notre recherche, les valeurs obtenues atteignent respectivement 91,4 et 82,4 % d'accords et confirment la solidité des analyses. En parallèle à cette étape de la recherche, en s'appuyant sur une grille d'évaluation critériée, la formatrice a analysé attentivement les carnets de séances de cours des étudiants afin de leur attribuer une note sur 20.

23 Enfin, une ultime étape visant à renforcer les critères de qualité de validité de l'étude a été mise en place. En effet, deux mois après la réalisation des interviews, nous avons rencontré les étudiants dans le but de débattre des constats formulés à partir de l'analyse des entretiens. Cette restitution des résultats a permis d'éclaircir certaines imprécisions et de compléter des éléments de réponse.

# 3. Résultats et discussion

24 Dans la suite de cette section, par souci de cohérence en regard à l'analyse qualitative mise en place et considérant la taille de la population ciblée, nous traiterons les résultats en termes de proportions en rapportant systématiquement le nombre d'étudiants ayant partagé une réponse donnée.

## 3.1. Les avis des étudiants à propos du carnet de cours

25 A la lecture des données, nous constatons que 18 étudiants sur 22 valident l'utilisation du carnet de cours proposé. Ceci confirme l'avis des étudiants interrogés par Theunissen et al. (2020) dans le cadre de l'utilisation d'un fascicule pédagogique dans un cycle de gymnastique. Ils mettent en exergue une plus grande autonomie dans le travail et un plus grand plaisir éprouvé grâce à cette approche. Ces propositions ressortaient de la scoping review réalisée par Han et Røkenes (2020) sur l'utilisation des classes inversées en formation pédagogique. Ces auteurs rapportaient notamment les données de certaines enquêtes révélant que les étudiants des flipped classrooms étaient prêts à "donner plus" pour le cours et que cette approche avait renforcé leur motivation à apprendre. L'appropriation de l'apprentissage par les futurs enseignants a été mise en évidence dans un cycle de basket-ball (Koh et al., 2020) tandis que ceux interrogés par Østerlie et Bjerke (2023) lors d'un cycle de danse ne partageaient pas cette idée. Ceci est sans doute lié à l'utilisation exclusive de vidéos dans l'étude norvégienne et nous permet de considérer que la multiplication des types de tâches et ressources proposées aux étudiants pourrait constituer un élément favorable dans le développement de
l'autonomie des apprenants. En effet, chacun d'eux pourra trouver un procédé qui rencontre ses centres d'intérêts et modes préférentiels d'apprentissage alors que, faisant principalement appel à des informations visuelles, l'usage exclusif de vidéos pourrait moins convenir à certains apprenants. Ainsi, même si l'absence de fondements empiriques tend actuellement à remettre en question l'existence de styles d'apprentissage préférentiel (Rousseau et al., 2018), nous nous permettons de penser que des étudiants pourraient attendre à s'impliquer davantage dans des tâches auditives ou kinesthésiques.

26 Les sujets évoquent également un lien plus marqué avec la pratique du handball. Ceci peut être rapproché du sentiment d'avoir progressé, exprimé par de nombreux étudiants en éducation physique ayant participé à d'autres recherches (Killian et al., 2016, Østerlie et Bjerke, 2023). Cet aspect n'avait pas été clairement mis en évidence dans les réponses des étudiants ayant utilisé le fascicule pédagogique lors d'un cycle de gymnastique (Theunissen et al., 2020). Il est probable que les évaluations régulières des productions des étudiants ont contribué à l'émergence de ce sentiment. Même si cet impact n'a pas été vérifié chez des futurs enseignants en éducation physique (Estevan et al., 2018), il ne semble pas illusoire de considérer que l'évaluation formative puisse ainsi influencer favorablement le sentiment de compétence.

## 3.2. Le carnet en lien avec la pratique de terrain et la charge de travail perçue

27 Les étudiants interrogés semblent percevoir l'articulation entre le carnet de cours et les séances pratiques, d'une part, l'intérêt de réaliser les tâches demandées chaque semaine, d'autre part. Cela constitue des éléments en contraste par rapport à ce qui avait été déclaré par leurs condisciples du premier projet (Theunissen et al., 2020). Parmi les adaptations implémentées pour passer du fascicule pédagogique au carnet de cours, le suivi régulier de la formatrice et la multiplication de tâches directement en phase avec les thèmes de travail des différentes séances pratiques paraissent avoir atteint leurs objectifs. Parmi les quatre étudiants plus sceptiques, deux souhaiteraient une formule plus "traditionnelle", c'est-à-dire, un cours théorique ex-cathédra séparé de la pratique tandis que les deux autres insistent sur la charge de travail que le carnet représente en dehors des périodes de cours. L'un d'entre eux propose l'explication suivante : « D'un point de vue étudiant, je dirais qu'il faut stopper le carnet parce qu'il faut le faire sur le moment. D'un point de vue prof., c'est oui parce qu'on apprend et que ça nous force à travailler le cours régulièrement » (E.22). Il n'est pas étonnant de lire ce genre de commentaire, peut-être sous-entendu par d'autres mais non formalisé directement en cours d'interview. Bon nombre d'étudiants progressent dans leurs études afin d'obtenir un « diplôme » et voient donc les démarches pédagogiques comme des obligations universitaires. Par ailleurs, l'augmentation de la charge de travail corrélée à la mise en place de tâches en autonomie (hors classe) fait généralement partie des aspects négatifs mentionnés par les étudiants à qui l'on propose cette nouvelle approche et encore plus lorsqu'il s'agit d'un cours portant sur une APSA (Koh et al., 2020), même si les tâches ne consistaient qu'à visionner de courtes vidéos (Østerlie et Bjerke, 2023). Dans l'enseignement supérieur, le travail journalier ne faisant pas l'unanimité auprès des étudiants, être tenu de fournir chaque semaine des productions de qualité bouscule sans aucun doute les habitudes. La charge de travail pourrait enfler considérablement
si tous les formateurs se mettaient à proposer ce type d'approche, posant la question d'une nécessaire coordination au sein des équipes pédagogiques. Par ailleurs, chez les futurs enseignants en éducation physique, si la préparation des cours théoriques ne paraît pas toujours une priorité lorsque aucune contrainte n'est fixée, la situation serait encore moins favorable dans le cas des cours pratiques. En effet, le fait que les devoirs ne fassent traditionnellement pas partie des usages dans les cours d'éducation physique à l'école (Østerlie et al., 2023), certains étudiants peuvent aussi rencontrer des difficultés pour saisir la pertinence des tâches à effectuer en autonomie avant de participer à une séance. Il est donc primordial pour les formateurs de bien préciser le cadre du travail à réaliser et les apports attendus ainsi que contrôler la charge de travail que cela représente (Guilbault et Viau-Guay, 2017). Le manque d'engagement de certains étudiants représente un des écueils des classes inversées proposées en formation d'enseignants (Smith et Gurton, 2020).

### 3.3. La transposition du carnet de cours dans les activités des futurs professionnels du sport

28 Quinze étudiants sur 22 déclarent souhaiter transposer cette méthode dans le cadre de leurs stages en enseignement, 4 hésitent en fonction de leur futur environnement de travail et 3 ne souhaitent pas du tout utiliser l'outil. Soulignons néanmoins que les avis divergent quant au contexte d'utilisation. Deux tiers des convaincus (10/15) trouvent son utilisation plus intéressante dans le milieu scolaire, avec une population plus jeune, car il permettrait un apprentissage théorique plus ludique et plus poussé, une plus grande implication des élèves dans leurs propres apprentissages et, en conséquence, une valorisation du cours d'éducation physique. Le troisième tiers (5/15) favoriserait plutôt l'utilisation d'un tel carnet au sein d'un milieu sportif (club) afin d'appuyer des notions tactiques mais également d'avoir un accès à l'aspect psychologique et aux ressentis des sportifs.

29 La proportion de futurs éducateurs physiques se déclarant convaincus par l'approche de la classe inversée était moins importante dans l'étude de Theunissen et al. (2020). Ceci peut être associé au fait que la formatrice a tenu compte des constatations dressées à l'issue du cycle de gymnastique et de l'utilisation d'un fascicule pédagogique. Comme expliqué dans la description de la méthodologie, par rapport à sa première intervention, elle a en effet mis davantage l'accent sur la possible transposition des activités proposées dans leurs stages en club et/ou en enseignement, en stimulant l'impérative prise de conscience des étudiants à propos de l'exploitation possible de leurs expériences de formation (Taktek, 2017 ; Tardif, 1999).

30 Plusieurs freins à la mise en place de l'outil dans la pratique sont tout de même exposés par les étudiants tels que le manque d'intérêt potentiel des participants ou la faible durée des cycles dans le milieu scolaire (à peu près 7 semaines en Belgique francophone). Toutefois, le frein le plus important reste la charge de travail nécessaire et imposée à l'enseignant pour la réalisation et l'exportation efficaces d'un carnet de qualité. Les étudiants semblent sensibilisés aux efforts déployés par la formatrice pour mettre en place ce système de manière hebdomadaire et s'interrogent quant à la possibilité d'implémenter cet outil dans un contexte scolaire où le nombre de classes et d'élèves est bien plus important. Comme pour l'usage des technologies digitales (Jastrow et al. 2022), les barrières identifiées à ce niveau pourraient être contournées
en exploitant les pratiques exemplatives implémentées par des praticiens tout autour du globe (Gupta, 2021 ; Koekoek et van Hilvoorde, 2018).

### 3.4. La gestion du carnet de cours en formation des enseignants

Du côté universitaire, le carnet doit être complété chaque semaine et 21 étudiants mentionnent respecter cette consigne. Ce résultat est probablement lié au potentiel risque d'être tiré au sort pour l'évaluation du carnet. Treize étudiants s'y prennent bien à l'avance, plutôt le week-end, tandis que 6 le complètent le jour même du cours (le mardi matin) car ils bénéficient de quelques heures de liberté dans leur horaire. Les deux derniers sujets varient les périodes selon les semaines. Comme cela a été mentionné précédemment, la contrainte temporelle liée à la préparation des activités autonomes constitue un défi pour les étudiants qui s'impliquent parfois davantage parce qu'ils sont contraints et forcés que par motivation intrinsèque. L'utilisation de nouvelles technologies a pourtant été associé à l'amélioration de cette dernière chez des étudiants en éducation physique (Calderón et al., 2020).

Neuf étudiants se plaignent du moment de réception du fascicule hebdomadaire et ce, pour deux raisons. La première est que les fascicules sont envoyés chaque semaine, les vendredis et 8 étudiants préféreraient ainsi recevoir l'ensemble du fascicule d'une seule traite. L'avis de la formatrice à cet égard est que la distribution du carnet dans son entièreté en début de cycle n'est pas envisageable car le contenu est adapté de semaine en semaine, en fonction du niveau des étudiants, du déroulement des séances pratiques et des faiblesses rencontrées sur le terrain. L'étudiant n° 3 propose : « Peut être qu'une fois toutes les deux semaines, ça peut être moins contraignant, [...]. On a l'impression que ça [les fichiers] arrive tous les cinq jours et, de temps en temps, on n'a pas envie de le faire ». La deuxième raison est que les étudiants ne savent pas exactement quand le fascicule devient disponible sur la plateforme myULiège. Ils rencontrent donc des difficultés pour s'organiser facilement. Bien que la formatrice évoque l'existence d'une alerte par courrier électronique sensée prévenir les étudiants de l'arrivée du document sur l'intranet, aucun d'entre eux ne mentionne cette fonctionnalité. Il serait intéressant de vérifier que celle-ci existe réellement et, si tel est le cas, de déterminer si elle permet vraiment aux étudiants de prendre conscience de la disponibilité des documents.

Cette discussion nous amène à traiter de la durée de travail pour compléter le carnet de cours. Celle-ci varie de 5 à 40 minutes, en fonction des étudiants et du contenu de la séance. La grande majorité (19/22) passe entre 10 et 20 minutes par semaine, ce qui ne représente pas – aux yeux d’un formateur ordinaire – un investissement insurmontable et parait normal. En effet, dans le calcul du nombre de crédits d’un enseignement, même lorsqu’il concerne une APSA, le volume d’heures passé en présentiel est complété par des prestations extracurriculaires. A l’Université de Liège, les cours pratiques d’éducation physique et sports au programme des étudiants impliqués dans cette étude comptent pour 12 crédits. Sur base des estimations entre le volume d’heures de cours effectifs et le calcul de la charge de travail théorique, ces derniers pourraient disposer annuellement de près de 200h à consacrer à un travail autonome. Seize étudiants jugent cette durée correcte alors que les 6 autres trouvent que le carnet prend trop de temps. Plusieurs études démontrent que la durée idéale des vidéos utilisées pour un travail préparatoire à une leçon correspond à un intervalle de 15 à 20 minutes. Ceci permet à l’étudiant de rester motivé et concentré sur la tâche (Bishop et Verleger,
2013 ; Long et al., 2016). Dans notre cas, le carnet ne se compose pas uniquement de vidéos mais propose des activités d'une durée équivalente. Les deux étudiants passant plus de 20 minutes sur le carnet nous expliquent cette situation parce qu'ils n'ont pas le choix s'ils veulent « bien le faire ». Ceci se confirme dans l'interview n° 19 : « Moi, j'aime bien aller chercher des infos à plusieurs endroits pour être sûr. Donc, ça prend un peu plus de temps ». Cette affirmation confirme que certains étudiants prennent cet outil très au sérieux et n'hésitent pas à aller plus loin dans leurs recherches sur la matière.

34

La formatrice n'a donné aucune consigne particulière quant à la réalisation du carnet, que ce soit au niveau de la forme ou de la collaboration éventuelle entre étudiants (travail individuel ou en groupe). Elle souhaitait laisser un maximum de liberté aux étudiants afin qu'ils puissent mener des recherches complémentaires mais également qu'ils partagent et comparent leurs réponses. Ce souhait s'inscrivait dans l'application des principes de la Théorie de l'Auto-Détermination et, notamment, de son axe 'appartenance sociale' comme proposé dans un projet de formation continue avec des enseignants en éducation physique (Sanchez-Oliva et al., 2017). Au total, 16 étudiants sur 22 réalisent une partie de manière autonome et échangent ensuite leurs réponses avec d'autres condisciples. Selon le modèle d'apprentissage socioconstructiviste de Crahay (2005), ces interactions sociales sont nécessaires au processus d'apprentissage. Les étudiants se créent leurs propres représentations de base en travaillant seuls à la maison puis viennent les comparer aux représentations de leurs condisciples lors d'une mise en commun. Il a été démontré que ces confrontations entre différentes idées formulées par différents sujets permettent de favoriser la mise en place de nouveaux savoirs (Bourgeois, 2011).

## 3.5. Le carnet de cours et son support

35

Si l'on s'attarde sur le support utilisé, 20 étudiants considèrent que le carnet de cours est un outil facile d'utilisation. Seuls 2 étudiants déclarent éprouver plus de difficultés, principalement en raison de l'obligation d'impression des fichiers. Parmi les 20 étudiants qui déclarent que le carnet est un outil facile d'utilisation, 6 évoquent aussi des problèmes d'impression, comme cela avait été également mentionné dans l'étude de Theunissen et al. (2020). Le fait de ne pas disposer d'imprimante dans son logement est le premier problème mentionné. L'étudiant n° 13 propose une idée intéressante : « Je pense que s'il était possible de compléter le carnet directement sur Internet, ça nous obligerait à le faire et ça nous embêterait moins parce qu'on n'a pas tous une imprimante chez soi ». Cette option demande évidemment une certaine réflexion. Plusieurs recherches se sont attardées sur l'efficience de l'étude en ligne par rapport à l'étude sur papier et ce, dans différents contextes. La conclusion systématique est que le travail sur papier tend à faciliter un apprentissage plus efficace suite à une meilleure capacité de lecture et de mémorisation (Bennett et al., 2008 ; Morineau et al., 2005 ; Sancho, 2009). Malgré cela, La Rose (2010) précise que l'efficacité d'apprentissage par un étudiant est grandement influencée par ses expériences antérieures et vécues des travaux en ligne. Un étudiant qui aurait pris l'habitude de travailler dans un contexte numérique lors de ses années scolaires antérieures aurait un apprentissage tout aussi efficace en ligne que sur papier. Dans ce cas, faciliter l'accès au carnet en proposant une version directement éditable en ligne pourrait constituer une piste à tester. A ce propos, la formatrice attire l'attention sur la potentielle difficulté de certains étudiants à réaliser des schémas avec un ordinateur (Richard et al., 2020). La version papier évite ce souci puisque les dessins
de jeu sont réalisés à la main. Par ailleurs, les fichiers .pdf de la première recherche ont
laissé place à des fichiers Word de façon à permettre aux étudiants de choisir la formule
qui leur convient le mieux.

36

En termes de contenu, le carnet permet la diffusion d'un grand nombre d'informations et ce, par petites touches. Les activités sont décrites par les étudiants comme diversifiées, attractives et adaptées à leur niveau. Nous retrouvons des parties sous forme de texte (normaux ou à trous), des observations vidéos associées à des questionnaires, des exercices de traduction de signalétique (schémas en texte et texte en schémas), des exercices de création sur des thèmes abordés, des questionnaires théoriques en ligne, des exercices de base à pratiquer chez soi, des illustrations des gestes techniques... Les étudiants mentionnent une préférence pour les vidéos ou les exercices qui présentent un intérêt direct pour leur carrière future. Les thèmes abordés sont également très variés et touchent, entre-autres, des notions techniques, tactiques mais aussi des notions d'anatomie, de préparation physique, de didactique, d'observation, d'arbitrage...

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Selon l'analyse des notes obtenues par les étudiants, 19 carnets sont complétés selon les attentes de l'enseignante et atteignent/dépassent le seuil des 7,5/15. La note moyenne augmente du premier au second quadrimestre (de 8,5 à 10/15) témoignant d'une application plus importante de notre population ou d'une meilleure compréhension de ce qui est attendu.

3.6. Le carnet de cours en temps de pandémie

38

En mars 2020, la crise sanitaire nous a contraint à abandonner complètement la pratique de terrain. Comme l'illustrent Nyberg et al. (2022), la formation des enseignants en éducation physique a dû trouver des solutions originales. De fait, l'enseignement à distance d'une discipline collective comme le handball a suscité nombre de réflexions pour continuer à alimenter les connaissances et compétences des étudiants en formation. Lorsque nous les interrogeons spécifiquement sur les adaptations de ce cours en temps de pandémie Covid-19, les avis sont, à l'unanimité, en faveur du carnet de cours et ce, dans le sens où il a permis d'assurer la continuité du travail entrepris depuis le début de l'année académique. Deux étudiants ne sont pas réellement satisfaits de cette manière de fonctionner et de la suppression du versant pratique mais ne voient aucune autre alternative possible dans ce contexte. Neuf étudiants satisfaits mettent en avant la facilité de logistique du travail à domicile étant donné le peu de changements réellement apportés au carnet par rapport à l'organisation en présentiel. Ils considèrent que cela permet une certaine continuité en ces temps de chaos. La quantité de travail était jugée comme adaptée. Celle-ci a logiquement été augmentée pour pallier l'absence du terrain. Des parties pratiques étaient proposées mais de manière individuelle et isolée. Dans ce contexte, les principales difficultés concernaient les incompréhensions tactiques et techniques causées par l'impossibilité de mise en pratique collective sur terrain. Cela pose notamment souci à 4 étudiants, non adeptes des sports collectifs, qui ont besoin d'une mise en application sur le terrain pour bien comprendre les principes de la discipline. La combinaison des deux modalités d'enseignement semble donc essentielle.
## 3.7. Les améliorations possibles du carnet de cours

Parmi les améliorations proposées face au système vécu, les étudiants souhaitent être rassurés quant à la qualité de leurs productions. Ils proposent d'ajouter davantage de moments d'échanges organisés entre étudiants mais également avec l'enseignante. En revanche, contrairement à des griefs relevés dans d'autres études concernant des cours pratiques (Koh et al., 2020 ; Østerlie et Bjerke, 2023), aucun de nos étudiants n'a souligné de problème à propos de la qualité des ressources proposées.

## 4. Les limites de l'étude

Le nombre réduit de 22 participants ne peut représenter l'entièreté des étudiants en formation en éducation physique, nos résultats ne peuvent donc être généralisés et d'autres études seront encore nécessaires afin de préciser le regard des étudiants sur les démarches mises en place. A ce propos, il conviendrait certainement de cibler d'autres enseignements, tant pratiques que théoriques.

Par ailleurs, informés quant au contexte de la recherche, les étudiants ont pu être influencés en répondant à l'interview. Ce biais de questionnement lié à un phénomène de désirabilité sociale a tenté d'être réduit au maximum en insistant sur l'importance d'apporter des réponses franches, en veillant à récolter les avis des étudiants après que les évaluations aient été organisées et en soulignant l'anonymat des réponses.

## 5. Conclusion et perspectives

Dans cette étude, nous souhaitions analyser l'avis d'étudiants en Sciences de la motricité sur l'utilisation d'un carnet de cours dans le cadre d'un cycle de handball et faire émerger des pistes d'amélioration. Une partie du carnet est distribué chaque semaine. Il remplace les cours théoriques ex-cathedra anciennement proposés et vise l'amélioration des liens entre la théorie et la pratique. Dans l'ensemble, les avis récoltés suite à sa mise en place sont positifs. Le carnet de cours a été jugé comme un outil utile et intéressant par les étudiants participant à cette étude. Le contenu est perçu comme pertinent, diversifié et attractif, permettant de les impliquer pleinement dans son utilisation.

Quelques étudiants en difficulté logistique souhaiteraient une formule entièrement informatisée pour éviter la manipulation de contenu « papier ». Dans ce contexte, la difficulté réside dans la réalisation des schémas à l'ordinateur. Un autre élément soulevé est le manque de rencontres entre les étudiants et la formatrice dans le but de formaliser les échanges et, ainsi, conforter les apprenants au niveau de leurs productions. Pour le concepteur, la difficulté majeure consiste à gérer la charge de travail à domicile qui peut rapidement entraver la motivation des participants. Dans le cadre de cette étude, le travail hors séance est généralement compris entre 10 et 20 minutes et varie en fonction des contenus, des connaissances des étudiants et de la précision qu'ils souhaitent apporter à leur dossier.

Les étudiants voient un avenir à cet outil au sein des établissements scolaires avec une réelle valorisation des séances d'éducation physique. Les clubs sportifs pourraient également être une cible intéressante. Outil validé par la majorité des étudiants, le
carnet de suivi de séances pourrait faire l'objet de nouvelles recherches dans un futur proche.

45. En temps de pandémie, il permet d'apporter une certaine continuité dans l'apprentissage, même s'il ne peut évidemment pas être dissocié de la pratique de terrain.

46. Enfin, au-delà des notes octroyées par la formatrice, nous nous sommes très peu attardés sur les résultats académiques des étudiants. Il serait pertinent de se pencher sur l'efficacité pédagogique d'un tel outil via une analyse des savoirs et des savoir-faire développés.

47. Les réponses apportées par cette étude amènent de nouvelles questions :

* Quelles sont les stratégies mises en place par les différents étudiants pour s'acquitter des tâches qui leur sont demandées ?

* Pour aller au-delà des intentions déclarées par les étudiants, comment ces derniers transfèrent-ils les expériences vécues dans le cadre de l'utilisation du carnet de suivi de cours ?

* Quel regard les membres de l'équipe éducative portent-ils sur les enseignements tirés de cette innovation pédagogiques et sont-ils prêts à s'en approprier pour adapter leurs pratiques ?

* Dans l'optique d'une relative généralisation de l'usage des classes inversées au sein d'un département de formation en éducation physique, quelles modalités organisationnelles pourraient-elles être mises en place pour en assurer le succès ?

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https://doi.org/10.1123/jtpe.2022-0018

# ANNEXES

## Annexe 1 : tableau des activités du carnet de cours en handball

<table><caption>Tableau résumé des activités du carnet de cours en handball</caption><thead><tr><th>N° de</th><th>activité</th><th>Raisons</th><th>Principales</th><th>Relevés</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>2</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>3</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>4</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>5</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>6</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>7</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>8</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>9</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>10</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>11</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>12</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>13</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>14</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>15</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>16</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>17</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>18</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>19</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr><tr><td>20</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Étude des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td><td>Avec des préparations au match</td></tr></tbody></table>
## RÉSUMÉS

Selon Guibault et Viau-Guay (2017), la méthode de la classe inversée semble efficace sans pour autant représenter un remède miracle à l'échec. Centrée sur les apprenants, elle permet d'adapter le travail aux spécificités de la population, favorise les interactions entre les acteurs tout en assurant une diversité des séances. Sur base de l'expérience acquise lors d'un cycle de gymnastique proposé à des étudiants en éducation physique (Theunissen et al., 2020), l'utilisation originale d'un fascicule pédagogique exigeant une implication de l'étudiant avant, pendant et après les séances pratiques a été transposé sous forme d'un carnet de suivi de cours dans un cycle de handball dispensé en 2019-2020 à des étudiants en Sciences de la motricité. Au total, 22 étudiants ont répondu à une interview semi-structurée de fin d'année portant sur des thèmes tels que le principe de la classe inversée, la manière d'utiliser notre outil, les difficultés et les aspects positifs rencontrés. Les données qualitatives récoltées ont fait l'objet d'une analyse de contenu où chaque idée a pris la forme d'un code, avec une vérification des fidélités inter- et intra-analyste(s), complétée par une restitution des résultats. Les étudiants valident l'outil en soulignant une plus grande autonomie, le plaisir éprouvé grâce à cette approche et un lien étroit avec le cours pratique. Ils déclarent souhaiter transposer cette méthode lors de leurs stages. En temps de pandémie, le carnet les a soutenus dans le suivi des apprentissages entre le travail à domicile et en présentiel.

The reverse class method seems effective without being a miracle cure for failure (Guibault et Viau-Guay, 2017). Centred on learners, it allows the adaptation of tasks to the specificities of the learners, promotes interactions between actors while ensuring a diversity of the teaching sessions. Based on the experience in a gymnastics unit proposed to physical education students (Theunissen et al., 2020), using a notebook requiring the students' engagement before, during and after the practical sessions has been transposed in 2019-2020 into a handball unit taught to a group of students. Twenty-two students answered to a semi-structured interview organized at the end of the academic year. Themes like the reverse classroom principles, how to use the tool, the difficulties and positive aspects encountered were covered. The qualitative data collected were the subject of a content analysis with a verification of inter- and intra-analytical reliabilities, supplemented by a restitution of the results. Students validated the tool by emphasizing greater autonomy, the pleasure experienced thanks to this approach and a close link with the practical course. Students declared they want to transpose this approach during their internships. During the pandemic, the booklet supported them in tracking learning between working from home and in a classroom.

## INDEX

**Mots-clés** : formation des enseignants en éducation physique, classe inversée, carnet de cours, handball, avis des étudiants

**Keywords** : physical education teacher education, reverse classroom, notebook, handball, student opinions

## AUTEURS

### CATHERINE THEUNISSEN

Service Intervention et Gestion des Activités Physiques et Sportives, Département des Sciences de la motricité, Université de Liège, Belgique.
ROBIN FOULON

Service Intervention et Gestion des Activités Physiques et Sportives, Département des Sciences de la motricité, Université de Liège, Belgique.

MARC CLOES

Service Intervention et Gestion des Activités Physiques et Sportives, Département des Sciences de la motricité, Université de Liège, Belgique.