# Reconnaissance sociale de la profession enseignante et identité professionnelle

Comment le manque de reconnaissance sociale de la profession enseignante affecte-t-il l'identité professionnelle des enseignants ?

Elena L'Eplattenier

Travail de Bachelor

Fribourg 2024

https://doi.org/10.51363/unifr.lma.2024.014

© Elena L'Eplattenier, 2024

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Cet ouvrage est publié sous une licence Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) : https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
# Reconnaissance sociale de la profession enseignante et identité professionnelle

Comment le manque de reconnaissance sociale de la profession enseignante affecte-t-il l'identité professionnelle des enseignants ?

L'EPLATTENIER Elena

Sous la supervision de Prof. Dr. BERGER Jean-Louis

Travail de Bachelor, AA 23/24

Fribourg, le 25 avril 2024
Résumé

Au cœur des enjeux sociétaux actuels se trouve la question de la reconnaissance sociale des enseignants et son impact sur leur identité professionnelle. Alors que la profession enseignante revêt une importance capitale dans la transmission des connaissances et le développement des individus, elle est confrontée à des défis grandissants et à une évolution complexe. Ce travail explore comment le manque de reconnaissance sociale, amplifié par des attentes sociales souvent irréalistes et des médias représentant la profession de manière négative, influence le bien-être, la satisfaction professionnelle et le sentiment d'efficacité des enseignants. Dans ce contexte, une attention particulière est accordée à la Suisse, à la France et au Canada (Québec). À travers une analyse approfondie, ce travail met en lumière l'urgence de reconnaître pleinement la valeur du travail des enseignants et propose des pistes de réflexion pour renforcer leur statut professionnel et leur épanouissement au sein de la société.

**Mots-clés** : Reconnaissance sociale ; profession enseignante ; évolution de la profession enseignante ; réformes éducatives ; identité professionnelle ; déficit de reconnaissance ; impact sur les enseignants ; satisfaction professionnelle ; sentiment d'efficacité personnelle ; stress professionnel ; burnout ; pénurie dans la profession enseignante
Table de matières

<table><tr><td>INTRODUCTION</td><td>3</td></tr><tr><td>ÉTATS DE LA QUESTION</td><td>3</td></tr><tr><td>OBJECTIFS DU TRAVAIL</td><td>5</td></tr><tr><td>STRUCTURE ET METHODOLOGIE</td><td>6</td></tr><tr><td>1. RECONNAISSANCE SOCIALE DE LA PROFESSION ENSEIGNANTE</td><td>7</td></tr><tr><td>1.1. DEFINITIONS</td><td>7</td></tr><tr><td>1.1.1. La profession enseignante</td><td>7</td></tr><tr><td>1.1.2. La reconnaissance sociale</td><td>8</td></tr><tr><td>1.2. LES DEFIS DE LA RECONNAISSANCE SOCIALE DES ENSEIGNANTS</td><td>10</td></tr><tr><td>1.2.1. La profession enseignante face aux changements sociétaux</td><td>10</td></tr><tr><td>1.2.2. La dévaluation sociale de la profession enseignante</td><td>15</td></tr><tr><td>2. IDENTITE PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS</td><td>17</td></tr><tr><td>2.1. DEFINITIONS</td><td>18</td></tr><tr><td>2.1.1. L'identité</td><td>18</td></tr><tr><td>2.1.2. L'identité professionnelle</td><td>18</td></tr><tr><td>2.2. CONSTRUCTION IDENTITAIRE DES ENSEIGNANTS</td><td>19</td></tr><tr><td>2.2.1. Les facteurs de la construction identitaire des enseignants</td><td>20</td></tr><tr><td>2.2.2. La crise identitaire de la profession enseignante</td><td>21</td></tr><tr><td>3. IMPACTS DU MANQUE DE RECONNAISSANCE SOCIALE SUR L'IDENTITE PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS</td><td>23</td></tr><tr><td>3.1. SATISFACTION PROFESSIONNELLE</td><td>23</td></tr><tr><td>3.2. SENTIMENT D'EFFICACITE PERSONNELLE</td><td>26</td></tr><tr><td>3.3. STRESS PROFESSIONNEL ET BURNOUT</td><td>28</td></tr><tr><td>3.4. VARIATIONS CULTURELLES</td><td>30</td></tr><tr><td>CONCLUSION</td><td>31</td></tr><tr><td>CARTE CONCEPTUELLE</td><td>37</td></tr><tr><td>LISTE DES REFERENCES</td><td>39</td></tr></table>
# Introduction

## États de la question

Les enseignants<fnref n="1" /> assument un rôle essentiel dans la société. Ils possèdent la précieuse tâche d'aider les individus à grandir et à devenir des membres actifs et responsables de la société. En effet, la profession enseignante contribue à transmettre des savoirs disciplinaires, des savoir-faire et des savoir-être aux générations futures pour qu'elles puissent faire face aux enjeux d'une société actuelle en constante évolution dans laquelle des exigences croissantes et une compétitivité sociale accrue sont omniprésentes. De ce fait, le travail, l'engagement et la qualité de l'enseignement y occupent une place majeure.

Dans ce contexte, la profession enseignante est confrontée à une importante évolution. Passant d'une vocation prestigieuse à un métier d'une complexité grandissante, la profession est marquée par des changements sociétaux et éducatifs (Lessard et Tardif, 2001 ; Torres, 2014). Cette évolution socio-politique élargit le nombre de responsabilités de l'enseignant, le confrontant à des défis dépassant la simple transmission de connaissances. De nos jours, les enseignants doivent adapter leur enseignement pour répondre aux besoins individuels des élèves, gérer des classes hétérogènes et intégrer des nouvelles approches pédagogiques, pour favoriser l'inclusion. En parallèle à ces nouvelles complexités de la profession, la société tend à minimiser la réalité de l'engagement des enseignants, maintenant des préjugés tels que l'image d'un enseignant attiré principalement par les vacances généreuses.

Le décalage entre les attentes du public, souvent fondées sur l'expérience d'élèves et la complexité réelle du métier enseignant, crée des tensions et des frustrations parmi les enseignants (Riat et al., 2012). Il est important de reconnaître que l'expérience en tant qu'élève diffère considérablement de celle d'un enseignant. En effet, les enseignants sont confrontés à des enjeux et des responsabilités qui vont bien au-delà de la simple expérience de l'élève. Par conséquent, bien que l'opinion du public puisse apporter des perspectives importantes, elle ne reflète souvent qu'un aspect limité de la réalité du travail enseignant, ce qui rend difficile la reconnaissance de la complexité du travail enseignant et des efforts nécessaires pour assurer la réussite des élèves.

De plus, comme le souligne Maroy, (2008), la profession enseignante est profondément ancrée dans le contexte social et politique d'un pays. Plus précisément, la reconnaissance sociale et l'identité professionnelle des enseignants sont influencées par le contexte national. En effet, le système éducatif, la culture professionnelle, la politique gouvernementale et le niveau socio-économique de chaque pays engendrent des spécificités pouvant ainsi entraîner

<footnote n="1">¹ Pour faciliter la lecture, le masculin générique est utilisé dans ce travail.</footnote>
des différences dans la manière dont la profession enseignante est reconnue. De ce fait, dans
ce travail, la question du manque de reconnaissance sociale de la profession enseignante et
de l'identité professionnelle des enseignants sera étudiée dans le contexte de trois
pays/régions francophones, plus précisément de la Suisse, de la France et du Canada
(Québéc). Le choix de ces trois pays/régions francophones se justifie par le fait qu'ils partagent
des similitudes dans leur fonctionnement éducatif, permettant ainsi de tirer des conclusions
applicables aux trois contextes nationaux. Cependant, il est important de souligner que ce
travail ne vise en aucun cas à généraliser les propos élaborés pour ces trois pays/régions.

Dans cette dynamique, la société exerce une influence significative sur la manière dont
l'éducation est structurée et mise en œuvre. À titre d'exemple, peuvent être mentionnées les
réformes éducatives résultant d'un processus décisionnel socio-politique. En Suisse, les
réformes éducatives sont le résultat d'un discours politique dont font également partis les
citoyens. Les enseignants, en tant qu'acteurs clés du processus éducatif, sont ainsi
indirectement amenés à mettre en œuvre les modèles éducatifs souhaités par la population.
Les enseignants ont la tâche complexe de devoir trouver un équilibre entre répondre aux
exigences politiques et garantir un enseignement de qualité répondant aux besoins éducatifs
individuels. De ce fait, les domaines éducatif et politique se chevauchent étroitement et un
dialogue continu entre ses deux parties est essentiel afin de garantir que les réformes
éducatives soutiennent le développement des élèves, le progrès de la société, mais également
le bien-être des enseignants. Or, un déséquilibre de pouvoir de parole et de décision entre le
pouvoir politique et le milieu éducatif provoque ainsi des frustrations au sein du corps
enseignant. Les directives deviennent de plus en plus rigides comme illustré par l'entrée en
vigueur de la loi de l'enseignement obligatoire (LEO) dans le canton de Vaud le 1er août 2013.
Ces choix politiques limitent progressivement la liberté pédagogique des professionnels
(Kamanzi et al., 2019 ; Radé, 2023 ; Société pédagogique vaudoise, 2023 ; Studer et Quarroz,
2017). Ceci peut engendrer chez les enseignants le ressenti d'une baisse de confiance de la
part de l'État en leur travail professionnel (Comité syndical européen de l'éducation, 2008).
Ainsi, les enseignants perçoivent cette diminution de la liberté pédagogique comme un moyen
de contrôle de leur travail affectant leur satisfaction professionnelle. Les médias contribuent
egalement à façonner la perception de la profession enseignant sous un angle négatif (Comité
syndical européen de l'éducation, 2008). En guise d'exemple, un article du journal *Le Temps*
a rapporté la grève des enseignants du cycle d'orientation dans le canton de Genève, mettant
en avant leur mécontentement principal : le fait de devoir augmenter les heures de travail sans
compensation financière (Guéniat, 2024). Ces représentations médiatiques influencent
grandement l'opinion de la société sur le domaine de l'éducation, plus particulièrement celle
des enseignants. Ces impacts négatifs tendent à mettre en péril l'identité professionnelle de
ces derniers.

La pertinence et l'actualité de cette problématique sont mises en lumière dans ce travail par des recherches actuelles menées en Suisse, en France et au Québec. Plus spécifiquement, l'étude de Melfi et al. (2020) révèle une pertinence directe de cette problématique en Suisse, où 43,2% des enseignants<fnref n="2" /> ont identifié le critère de « reconnaissance sociale » comme une condition influençant considérablement la perte d'attractivité pour la profession enseignante. La situation au Canada reflète des défis similaires, comme le rapportent Kamanzi et al. (2015) : « [...] les enseignants décrocheurs interrogés [...] ont indiqué qu'ils avaient quitté la profession pour les raisons suivantes : le fait de ne pas être perçus comme des professionnels, l'absence de valorisation et de prestige, ainsi que le manque d'autonomie et de respect » (p.65). Finalement, Guibert et al. (2020) soulignent que seul 7% des enseignants exerçant sur le territoire français estiment que leur profession est valorisée.

Le manque de reconnaissance sociale atteint des proportions critiques. Récemment, au Québec, les enseignants ont exprimé leur mécontentement par un mouvement de grèves, soulignant le besoin d'une reconnaissance sociale de la part des institutions politiques qui soit à la hauteur de la contribution essentielle des enseignants dans la société (Lebel, 2023). Dans un contexte similaire, la France a été frappée par plusieurs attaques contre les enseignants. En effet, l'une de ces attaques a eu lieu le 13 octobre 2023 lorsqu'un enseignant a été assassiné à son lieu de travail. Cet évènement a fortement marqué la communauté enseignante déjà secouée par l'assassinat d'un collègue en 2020. Ces attaques ont engendré de la peur parmi les enseignants qui ont ressenti leur sécurité menacée (Pommiers, 2023).

Ainsi, dans ce climat agité, il devient indispensable de comprendre comment le déficit de la reconnaissance sociale de la profession enseignante influence le rapport des enseignants à leur travail, afin de mieux cerner les facteurs qui affectent leur engagement, leur satisfaction et leur continuité dans la profession.

## Objectifs du travail

Le travail explorera la question de recherche suivante : Comment le manque de reconnaissance sociale de la profession enseignante affecte-t-il l'identité professionnelle des enseignants ? Ce travail se concentrera principalement sur les aspects négatifs du manque de reconnaissance sociale de la profession enseignante.

<footnote n="2">² Population de l'étude : La recherche menée par Melfi et al. (2020) a étudié les enseignants de niveaux primaire et secondaire I et II travaillant dans les écoles publiques des cantons de Berne (partie francophone), Neuchâtel et Jura pendant l'année scolaire 2018-2019. Un total de 2178 enseignants a participé à l'étude, parmi lesquels 2079 ont répondu à la question concernant l'attractivité de la profession enseignante en termes de conditions de travail, notamment sur le critère de « reconnaissance sociale ».</footnote>
La question de recherche servira ainsi de fil rouge tout au long de ce travail, guidant l'exploration des divers questionnements mentionnés ci-dessus. Dans ce travail, je m'engage ainsi à analyser la problématique de manière argumentative et approfondie. Mon intention est de proposer des réflexions constructives et des recommandations potentielles afin de renforcer la reconnaissance sociale des enseignants au sein de leur profession.

## Structure et méthodologie

La méthodologie adoptée pour la rédaction de ce travail s'est appuyée sur une recherche approfondie et systématique de références scientifiques. Pour définir le sujet de recherche, une exploration a été entreprise à travers plusieurs bases de données, notamment Swisscovery Fribourg, cairn.info, Erudit, SciencesDirect, et Google Scholar. La recherche a été menée en utilisant des mots-clés pertinents liés à la reconnaissance sociale et à l'identité professionnelle des enseignants, tels qu'attractivité profession enseignante, malaise enseignants, épuisement professionnel et satisfaction professionnelle. En affinant la sélection des articles, la bibliographie des références déjà trouvées a été une ressource précieuse. La collecte des références s'est opérée par l'organisation des articles identifiés dans la bibliothèque Zotero, facilitant la gestion et la citation des sources tout au long du processus de rédaction. Cette approche méthodologique a permis d'assurer une représentation équilibrée des perspectives académiques sur le sujet, tout en garantissant une diversité d'approches méthodologiques pour aborder la problématique. Ainsi, la méthodologie adoptée a favorisé une analyse rigoureuse et nuancée, renforçant la qualité et la crédibilité du travail.

La structure de ce travail suit la logique suivante. Dans un premier temps, l'introduction contextualise la problématique du manque de reconnaissance sociale de la profession enseignante sur l'identité professionnelle des enseignants. Puis, le premier chapitre explore la reconnaissance sociale de la profession enseignante en définissant la profession enseignante et la reconnaissance sociale et présente les principales contraintes auxquelles les enseignants sont confrontés. Le deuxième chapitre se consacre à l'identité professionnelle des enseignants en définissant les termes d'identité et d'identité professionnelle et en analysant la construction identitaire des enseignants. Le troisième chapitre aborde les impacts du manque de reconnaissance sociale sur l'identité professionnelle des enseignants, plus spécifiquement en analysant les impacts négatifs sur la satisfaction professionnelle, le sentiment d'efficacité personnelle, le stress et la rétention dans la profession. Finalement, la conclusion synthétise les notions et les propos clés et propose des pistes pour promouvoir une meilleure reconnaissance sociale de la profession enseignante, tout en soulignant les limites du travail. Des perspectives de recherche future sont également évoquées.
# 1. Reconnaissance sociale de la profession enseignante

## 1.1. Définitions

### 1.1.1. La profession enseignante

En tant que fonction centrale de la société, la profession enseignante est hautement publique et sujette à une multitude de représentations. Afin de constituer une définition nuancée de la profession, explorons les perspectives de divers auteurs.

Selon Lessard et al. (2013), la profession enseignante est particulièrement axée sur les interactions humaines. Les enseignants interprètent la mission de l'institution à travers leurs propres valeurs et utilisent divers outils. La réussite dépend largement de l'engagement des élèves dans leur propre apprentissage, ce qui rend la mesure de cette réussite difficile. Dans une perspective similaire, le Comité syndical européen de l'éducation (2008) prône le rôle majeur du travail enseignant dans une société en constante évolution. En effet, les enseignants participent activement à la construction de la société à travers de leurs responsabilités quotidiennes. De ce fait, les auteurs soulignent la mission des enseignants d'armer leurs élèves d'outils pour forger un esprit critique afin d'analyser le monde. Gohier et al. (2001) stipulent que les enseignants possèdent ainsi un mandat de la société dans lequel ils ont la responsabilité de l'éducation des membres de cette dernière.

Dupriez (2022) rejoint les différentes perspectives mentionnées ci-dessus en stipulant que « (...) le travail pédagogique des enseignants est une pratique professionnelle à la fois multi-dimensionnelle et multi-finalisée, qui ne peut être assimilée à une opération technique » (p.11). Ainsi, l'exercice de la profession est basé à la fois sur l'expérience pratique, les bases scientifiques et les aspects éthiques (Dupriez, 2022 ; Gohier et al., 2001). En effet, la mobilisation de procédures standardisées ne garantit pas des résultats constants rendant le travail de l'enseignant complexe (Dupriez, 2022). Ceci s'explique par le fait qu'un enseignant est confronté à des élèves possédant des niveaux de compréhension, de processus d'apprentissage et de compétences sociales fortement variables. Les responsabilités d'un enseignant englobent un éventail de tâches, telles que la transmission des connaissances, le développement des compétences cognitives, la construction d'un esprit critique ainsi que la formation de valeurs et de l'éthique. Dupriez (2022) précise que cette complexité dans la pratique garantit l'indépendance professionnelle de l'enseignant, mais peut également conduire à une invisibilisation de son travail par les observateurs externes. Dans la même perspective, Desbiens et Larouche (2021) et Melfi et al. (2014) soulignent les multiples responsabilités et défis de la profession enseignante, tels que la diversité culturelle, l'utilisation des nouvelles technologies et les exigences croissantes de la société. Ainsi, ils insistent sur le fait qu'aujourd'hui, la profession enseignante va au-delà de la transmission du savoir. Les
auteurs canadiens Desbiens et Larouche (2021) stipulent que la profession enseignante doit faire face à des attentes parentales et sociales de plus en plus exigeantes. Selon Melfi et al., (2014), la profession possède différentes tâches comme « (...) une responsabilité éducative, un engagement envers la réussite des élèves, des interactions complexes avec les apprenants, les collègues, les parents et la communauté, ainsi que des exigences professionnelles et éthiques élevées » (Melfi et al., 2014, p.51). Plus concrètement, Melfi et al. (2014) propose la définition de la profession enseignante suivante : « La profession enseignante est définie comme une vocation qui implique la transmission du savoir, le développement des compétences et le soutien du développement global des apprenants, tout en contribuant à la société par l'éducation et la formation des générations futures » (p.51).

Finalement, Gohier et al. (2001) proposent une perspective synthétisant les points de vue multiples des différents auteurs présentés antérieurement. Les auteurs canadiens offrent la définition de l'enseignement suivante : « L'enseignement est un service public, visant le bien-être de la collectivité en contribuant au développement des personnes qui vont composer et gouverner la société de demain, assurant ainsi sa pérennité, et idéalement, dans une société démocratique, favorisant l'accès pour le plus grand nombre à une meilleure qualité de vie. » (p.10).

Suite à ces multiples perspectives, nous constatons que la profession enseignante est complexe et engendre des implications majeures sur la construction sociale et l'avenir de la société. Or, nous verrons dans la suite du travail que la mise en lumière des défis constants et des ambiguïtés de l'exercice de cette profession est essentielle pour appréhender la complexité et la diversité de celle-ci.

### 1.1.2. La reconnaissance sociale

La reconnaissance sociale est un concept essentiel au sein de la sphère sociale car elle apporte non seulement un sentiment d'appartenance et de validation aux individus mais également une valeur personnelle et un bien-être psychologique. Avec le nombre important de transformations au sein de la profession enseignante, l'identité professionnelle<fnref n="3" /> des enseignants est fortement impactée. De ce fait, la reconnaissance sociale est une notion fondamentale à prendre en considération dans la construction de l'identité professionnelle des enseignants. Dans la littérature, divers auteurs dévoilent les multiples facettes de cette notion. Afin de proposer une perspective riche et variée, il est pertinent de définir, en premier lieu, le

<footnote n="3">³ Kamanzi et al. (2019) définissent l'identité professionnelle d'un enseignant comme la valeur attribuée à l'exercice du métier d'enseignement et la perception de soi en tant que professionnel. La notion sera définie plus précisément dans la suite du travail.</footnote>
concept global de la reconnaissance qui façonne toute relation humaine puis, dans un second temps, nous nous pencherons plus précisément sur une des dimensions de la reconnaissance qui est la reconnaissance sociale.

Le concept de reconnaissance, exploré par des philosophes tels que Hegel (2006) et Honneth (1992, dans Bernoux, 2010), est essentiel pour l'affirmation de l'identité et de la liberté individuelles. Hegel souligne son importance dans les relations intersubjectives et au travail, tandis que Honneth insiste sur son rôle central dans la formation de l'identité sociale, reposant sur la valorisation des individus pour leurs contributions à la société. En somme, la reconnaissance peut être perçue comme le fait d'attribuer une existence à la personne en question en reconnaissant son individualité et son affiliation à la société.

El Akremi et al. (2009) enrichissent ces réflexions en explorant la reconnaissance comme un facteur de la construction identitaire au travail. Ils précisent que l'aspiration à être reconnu en tant qu'individu et professionnel compétent reflète une quête constante de l'estime de soi et de la considération sociale. Dans cette vision, la reconnaissance peut prendre la forme de considération des accomplissements et la forme de gratifications matérielles ou symboliques. En somme, les auteurs proposent trois étapes de la reconnaissance : « (...) reconnaître, c'est d'abord identifier l'individu/son travail, puis en attester la valeur et, enfin, le gratifier » (El Akremi et al., 2009, p.677). Dans une perspective managériale, Herzberg (1966, dans Zhang et al., 2023) considère la reconnaissance comme un moyen de motiver les professionnels à augmenter la qualité de leur travail en satisfaisant leurs besoins d'estime sociale.

Osty (2008, dans Fray et Picouleau, 2010) définit trois formes de reconnaissance qu'elle contextualise dans la sphère du travail. Premièrement, il y a la reconnaissance de la société. Le travail n'est plus seulement un moyen de gagner sa vie, mais aussi un moyen de s'intégrer socialement, conférant dignité et légitimité sociale à l'individu. Ainsi, le travail devient un enjeu fondamental pour la cohésion sociale. Deuxièmement, la reconnaissance de soi par l'autre se réalise dans les interactions professionnelles. Travailler devient un moyen de partager son quotidien, de trouver une identification commune, et d'atteindre des objectifs tant individuels que collectifs au sein de groupes de travail. Enfin, la reconnaissance de soi par soi-même trouve son expression dans l'accomplissement personnel que le travail peut offrir. Au-delà de la rémunération, il apporte une autonomie et favorise l'échange de connaissances, contribuant à l'enrichissement personnel et professionnel. En somme, l'auteure stipule que de nos jours, le travail subit une redéfinition de sa signification dans la société. En effet, dans nos sociétés modernes, le travail est motivé par une recherche profonde de reconnaissance à différents niveaux.
Guibert et al. (2020) proposent une perspective de la reconnaissance ancrée dans le contexte de la profession enseignante. Similairement aux propos d'Osty (2008, dans Fray et Picouleau, 2010), ils stipulent que la reconnaissance se construit à la fois de manière externe et interne. D'une part, il existe la reconnaissance pour autrui façonnée par des facteurs externes, tels que les médias, la société, les parents. D'autre part, il existe la reconnaissance pour soi résultant d'un jugement individuel de son efficacité au sein de sa profession ainsi que son statut d'enseignant (Guibert et al., 2020). Dans la suite de ce travail, le concept de reconnaissance sociale est assimilé à la notion de reconnaissance pour autrui introduite par Guibert et al. (2020). Ainsi, par reconnaissance sociale est entendu la valorisation de la profession enseignante par des agents externes comme les parents, les institutions ou les médias. La notion de la reconnaissance pour soi proposée par Guibert et al. (2020) est abordée dans ce travail sous la dimension des impacts du manque de reconnaissance sociale sur l'identité personnelle.

Comme mentionné dans la partie introductive, la reconnaissance sociale de la profession enseignante ainsi que l'identité professionnelle des enseignants sont des concepts qui varient selon les contextes sociaux et culturels. Guibert et al. (2020) rajoutent à cela que le contexte d'un établissement scolaire comporte de multiples variables pouvant influencer différentes formes de reconnaissance. De ce fait, la focalisation sur la reconnaissance sociale doit être nuancée car ce concept varie au niveau du contexte national mais également au niveau des établissements scolaires.

## 1.2. Les défis de la reconnaissance sociale des enseignants

### 1.2.1. La profession enseignante face aux changements sociétaux

L'image de l'enseignant ainsi que son travail ont évolué, reflétant des transformations sociales, politiques et culturelles majeures. Si, dans le passé, l'enseignant possédait une autorité incontestée et était prôné pour ses compétences de transmission du savoir, aujourd'hui, le statut de l'enseignant est devenu plus incertain et dépendant du contexte dans lequel la profession est exercée (Lessard et Tardif, 2001 ; Torres, 2014). De plus, la place de l'école dans les familles a également connu des défis en réponse aux changements sociaux et économiques. Jusque dans les années septante du siècle passé, la structure familiale traditionnelle était caractérisée par des rôles distincts, où le père travaillait pour procurer une stabilité financière et la mère assumait différentes tâches domestiques, y compris l'éducation des enfants. Dès les années huitante, selon Marazzi (1983, dans Esteve et Fracchia, 1988), les familles ont dû s'adapter à un modèle familial où les deux parents travaillent, réduisant ainsi le temps de ceux-ci pour s'impliquer dans les tâches éducatives de leurs enfants et plaçant ainsi plus de responsabilités sur les épaules des enseignants. En effet, d'un côté, la réalité des familles contemporaines limite le temps disponible des parents pour l'éducation et
impose ainsi cette importante responsabilité aux enseignants. D'un autre côté, malgré ce changement sociétal, la profession enseignante subit une baisse de confiance de la part des parents. Nombreux sont les enseignants qui subissent des reproches et des critiques sur la manière d'enseigner et de gérer leur classe de la part des parents. De plus, les enseignants sont parfois tenus pour responsables des dysfonctionnements ou des mécontentements que certains parents ressentent envers le système éducatif (Esteve et Fracchia, 1988). Selon le point de vue des enseignants, cette baisse de confiance peut être une conséquence d'un manque de connaissance de la complexité de leur profession (Riat et al., 2012; Torres, 2014). Ainsi, Melfi et al. (2020) font référence à un réel décalage entre l'opinion du public et la véritable nature de la profession. De plus, Marazzi (1983, dans Esteve et Fracchia, 1988) énonce que dans la société des années huitante, le consensus social sur les valeurs et les objectifs de l'éducation était déjà affaibli. Ainsi, les opinions sur l'éducation ne sont plus limitées aux experts mais deviennent un enjeu social où tous les groupes cherchent à s'exprimer. Malgré le fait qu'une diversité d'opinions doit être valorisée au sein d'une société, ceci peut également accroître la constante remise en question du travail enseignant.

La complexification de la profession enseignante est également une conséquence de transformations démographiques, notamment par la massification de la population, mais également par des changements au sein de l'exercice de la profession entrainés par différentes réformes éducatives (Kamanzi et al., 2019; Radé, 2023; Société pédagogique vaudoise, 2023; Studer et Quarroz, 2017). Dans le contexte suisse, la professionnalisation de l'enseignement introduite par la tertiarisation de la formation enseignante à travers la mise en place d'Hautes écoles pédagogiques (HEP), mais également la mise en place de programmes scolaires cantonaux standardisés comme le Plan d'Études romand (PER) ou le Lehrplan 21 sont des exemples du changement du milieu éducatif engendré par une série de réformes (Broyon et Rey, 2016; Melfi et al., 2014). Finalement, l'évolution grandissante des technologies de l'information et de la communication (TIC) façonnent de plus en plus la pratique enseignante. À ces réformes éducatives s'ajoutent une évolution importante dans les attentes sociétales envers la profession enseignante (Desbiens et Larouche, 2021; Melfi et al., 2014). En effet, l'hétérogénéisation du public scolaire a entraîné des attentes renouvelées en ce qui concerne le défi de rendre le savoir accessible à tous, de prendre en compte divers types de besoins des apprenants, de rester sensible aux questions culturelles et d'égalité des sexes ainsi que de promouvoir la justice sociale et l'équité (Kamanzi et al., 2015; Malet, 2009; Melfi et al., 2014; Torres, 2014). Les auteurs canadiens, Kamanzi et al. (2015), précisent que la pratique enseignante ne se limite plus aux compétences disciplinaires et à la transmission de connaissances. La société d'aujourd'hui attend d'un enseignant de posséder des capacités à s'adapter à la diversité des élèves, en termes de culture, de revenu familial et
encore des processus d'apprentissage. Les auteurs ajoutent l'importance de la maîtrise des TIC chez les enseignants. Cette compétence n'est pas propre au contexte canadien, mais trouve une importance particulière dans l'ensemble de notre société actuelle. En effet, les TIC sont devenues essentielles dans la vie quotidienne et les enseignants doivent ainsi avoir les compétences pour préparer les élèves à un monde de plus en plus numérique. Dans le contexte Suisse, nous pouvons identifier le récent ajout de la discipline « éducation numérique »<fnref n="4" /> dans les disciplines principales du Plan d'étude romande (PER) mettant en avant la place grandissante accordée à la maîtrise des compétences numériques.

Ces nombreuses transformations entraînent une expansion des responsabilités chez les enseignants rendant la profession de plus en plus exigeante et prenante. Schleicher (2018) et Torres (2014) décrivent que les attentes croissantes auxquelles sont confrontées les enseignants dépassent le cadre traditionnel et descriptif de leur mission, les obligeant à assumer des tâches supplémentaires, parfois au-delà de leur description de poste. Luna et al. (2022) affirment qu'un nombre grandissant d'enseignants se trouvent dans une situation où ils manquent d'outils, de ressources et de conditions de travail adéquates pour assumer les responsabilités qui leur sont confiées par les dirigeants éducatifs actuels. Cette réalité difficile peut être illustrée par la grève des enseignants québécois en l'automne 2023. Dans ce contexte, le point central du mécontentement des professionnels réside dans les conditions de travail dégradées. Les enseignants réclament plus de ressources pour effectuer leurs tâches grandissantes, soulignant les défis liés aux classes surchargées et au manque d'infrastructures (Ben Hamouda, 2023). Les auteurs canadiens, Lessard et al. (2013), évoquent même le qualificatif de « métier impossible », mettant en avant la complexité croissante du travail enseignant et le déséquilibre entre les attentes et les conditions réelles. Desbiens et Larouche (2021) rejoignent les propos précédents en énonçant que les attentes croissantes de la part de la société, des institutions et des parents associées à une détérioration des conditions de travail, contribuent à rendre la profession de plus en plus pénible et exigeant. Perrenoud, (1995) résume ainsi que les enseignants doivent osciller entre le respect scrupuleux des consignes institutionnelles et la prise d'autonomie. Jaoul et Kovess (2004) rejoignent cet auteur et précisent que les enseignants sont confrontés à des demandes provenant de la société, des institutions, des parents ou encore des élèves rendant le travail extrêmement complexe. A ces multiples attentes s'ajoutent la nécessité de respecter le programme éducatif et de proposer un enseignement de haute qualité. Cependant, la qualité de l'enseignement est souvent mesurée par des critères tels que la réussite scolaire pour tous et l'uniformité de l'enseignement, des objectifs qui ne prennent pas en compte d'autres facteurs

<footnote n="4">⁴ La CIIP a présenté le 22 avril 2021 la nouvelle dimension dédiée à l'éducation numérique dans le Plan d'études romand (PER).</footnote>
comme les problèmes des élèves. En fin de compte, le succès d'un enseignant est souvent évalué sur la base des performances de ses élèves, ce qui reflète la notion selon laquelle un bon enseignant est souvent considéré comme celui dont les élèves obtiennent de bons résultats.

De ce fait, ces tensions persistantes, telles que celles observées au Québec, peuvent engendrer des sentiments de frustration et d'impuissance parmi les enseignants, qui souhaitent accomplir leur mission éducative. Effectivement, lorsqu'ils se sentent limités dans leur capacité à offrir un enseignement de qualité à cause des contraintes extérieures, cela peut générer des frustrations et de la démotivation. Les enseignants peuvent ressentir un décalage entre leurs idéaux éducatifs et les obstacles structurels et organisationnels auxquels ils sont de plus en plus confrontés.

## Professionnalisation

Ces considérations nous amènent à soutenir que la professionnalisation de l'enseignement constitue un facteur important de l'évolution de la profession enseignante. Vu ce qui précède, il est pertinent d'aborder cette notion bien que celle-ci ne soit pas explorée de manière approfondie dans ce travail. Les premiers à avoir exploré ce phénomène sont les pays anglo-saxons, notamment les Etats-Unis. Ce phénomène s'est rapidement mondialisé et il a fortement impacté les systèmes d'enseignement dans le monde. Essentiellement, Wittorski (2005, dans Melfi et al., 2014) caractérise la professionnalisation comme « un passage des connaissances empiriques aux connaissances scientifiques » (p.34). De ce fait, l'enseignant devient expert de la profession enseignante basé sur un ensemble de connaissances scientifiques issues de la recherche en éducation. Plus concrètement la professionnalisation implique plusieurs aspects : « la spécialisation du savoir, une formation de haut niveau et un idéal de service » (Wittorski, 2005, dans Melfi et al., 2014, p.34). Ainsi, ce phénomène vise à améliorer la qualité de la formation des enseignants en les spécialisant davantage et en les dotant d'une expertise approfondie. Cette démarche répond aux exigences politiques qui mettent l'accent sur l'élévation du niveau culturel des enseignants. Elle implique le renouvellement des programmes de formation pour intégrer les avancées issues de la recherche. De plus, elle encourage les enseignants à exercer une réflexion critique sur leurs pratiques (Melfi et al., 2014).

## Réformes éducatives

Vu ce qui précède, nous pouvons soutenir que la professionnalisation représente une des dimensions des réformes éducatives. En vue de ce constat, intéressons-nous plus précisément à l'ensemble des réformes éducatives engendrant une influence significative dans l'évolution de la profession.
Selon Melfi et al. (2014), chaque nation aspire à renforcer l'efficacité de son système éducatif afin de répondre de manière plus adéquate aux exigences sociétales dans l'éducation, ainsi qu'aux défis économiques de plus en plus importants dans un contexte de mondialisation croissante. Ainsi, les réformes éducatives et la volonté de vouloir répondre aux attentes actuelles résultent parfois dans un contexte de conflit entre la volonté de rompre avec les traditions et celle de maintenir des croyances et principes éducatifs ancrés dans la pratique (Melfi et al., 2014). En Suisse, les HEP ainsi que les réformes HarmoS et PER sont des exemples de réformes éducatives. Lessard et Tardif (2001) mettent en avant plusieurs démarches politiques du contexte québécois, notamment l'adoption par l'État d'un curriculum national axé sur les compétences et une attention particulière portée à une évaluation rigoureuse. Ils mettent également en avant une culture administrative efficace ainsi que l'objectif de renforcer les liens entre l'école et les parents pour encourager une communication ouverte et continue.

Concrètement, il paraît évident que les décisions politiques peuvent exercer une influence significative sur la profession enseignante qui peut se traduire en une pression exercée sur les enseignants. Selon Melfi et al. (2014) certains experts estiment que cette pression détériore les conditions de travail des enseignants. En effet, au niveau international, Symeonidis (2015) souligne l'influence des réformes axées sur la mise en concurrence et la responsabilisation qui engendrent une diminution de l'autonomie des enseignants. Précisément, une multitude de pays ont instauré des systèmes d'inspection scolaire, des classements de performance et une augmentation des directives. Malgré le fait que ces mécanismes visent une amélioration de la qualité de l'éducation et une meilleure prise en compte des besoins variés de la société, ces initiatives impactent directement l'exercice de la profession enseignante. Effectivement, sous la pression croissante de répondre aux différentes attentes et sous la focalisation excessive sur les évaluations, les priorités éducatives peuvent être déformées. Ces dynamiques peuvent mettre en difficulté la capacité des enseignants à appliquer des approches pédagogiques créatives et adaptées aux besoins spécifiques de leurs élèves ce qui peut aller à l'encontre de la nature même de la profession. Selon Luna et al. (2022), la conformité aux nouveaux standards peut distraire les enseignants et résulter à une déformation des notions traditionnelles de la profession. De ce fait, les auteurs mettent l'accent sur la nécessité de trouver un équilibre dans le système éducatif en dirigeant une réflexion constante sur la manière dont les réformes éducatives peuvent soutenir la profession enseignante plutôt que de la détourner de sa mission principale.

Melfi et al. (2014) spécifient qu'il existe des résistances de la part de certains enseignants ayant l'impression qu'on leur impose des réformes établies par des personnes qui ne saisissent pas la diversité et la complexité de leur expérience professionnelle en tant
qu'enseignants. Ils craignent que ces réformes compliquent davantage leur pratique ou qu'elles ne soient finalement pas bénéfiques. Malgré les craintes formulées par les enseignants, il est important de préciser que les enseignants reconnaissent l'utilité et l'importance des réformes éducatives instaurées. En effet, les auteurs précisent que dans la plupart des cas, les enseignants sont conscients des défis que ces réformes impliquent et reconnaissent la nécessité d'évoluer pour répondre aux attentes renouvelées de la société pour proposer une éducation adéquate aux générations en constante évolution.

### 1.2.2. La dévaluation sociale de la profession enseignante

La dévaluation sociale de la profession enseignante est une préoccupation majeure qui se manifeste à travers une diminution de la reconnaissance sociale et du prestige accordé aux enseignants. En Suisse, Melfi et al. (2020) révèlent une baisse d'attractivité dans la profession enseignante causée par un manque de reconnaissance sociale entre 2010 et 2019. 43,2% des enseignants de leur étude sont d'avis que la reconnaissance sociale est un des critères rendant la profession enseignante peu attractive. La France est un pays qui est particulièrement touché par le manque de reconnaissance sociale de la profession enseignante. Précisément, Guibert et al. (2020) soulignent que seul 7% des enseignants en France estiment que leur profession est valorisée. Au Canada, Mukamurera et Balleux (2013) rapportent que 71 % des enseignants estiment que leur profession souffre d'un manque de valorisation et d'un déficit de reconnaissance. En effet, de nombreux enseignants estiment ne pas bénéficier de la reconnaissance nécessaire, notamment de la part des principaux acteurs de l'éducation et de la société en général. De ce fait, ces chiffres mettent en évidence un problème commun de dévalorisation et de manque de reconnaissance sociale de la profession selon le point de vue des enseignants dans les trois pays/régions comparés dans ce travail. Schleicher (2018) démontre que cette problématique est actuelle au niveau international. Il précise que l'enquête internationale de l'OCDE sur l'enseignement et l'apprentissage (TALIS) de 2013 a révélé que moins d'un tiers des enseignants estiment que leur profession est valorisée dans la société. L'auteur semble lié le facteur de reconnaissance à la possibilité pour les enseignants de participer aux décisions. Ainsi, avec une augmentation de la présence politique en éducation, la possibilité pour les enseignants de donner leur avis sur les décisions prises devient de moins en moins grande.

Ce déficit de reconnaissance sociale de la profession enseignante peut s'observer sur trois niveaux distincts : le niveau des parents, le niveau des institutions et le niveau de la société. En effet, les enseignants expriment dans la majorité des études le sentiment que les parents ne reconnaissent pas suffisamment leur travail (Melfi et al., 2014 ; Mukamurera et Balleux,
2013 ; Guibert et al., 2020). Ce déficit de reconnaissance chez les parents sur le travail enseignant crée des situations d'incompréhension et de méfiance. Cette relation délicate tend à rendre la profession enseignante plus complexe.

Le manque de reconnaissance de la part des institutions est également ressenti par les enseignants. Dans le contexte canadien, Mukamurera et Balleux (2013) indiquent que les enseignants sont mécontents du manque de soutien de la part du ministère de l'éducation ainsi que du gouvernement. Ils leur reprochent de ne pas reconnaître leur dévouement, leur importante responsabilité morale ainsi que leur autonomie professionnelle. Un ensemble d'autres facteurs sont indiqués dans plusieurs recherches mentionnant, entre autres, le salaire ne correspondant pas au travail fourni ainsi que l'alourdissement des contraintes bureaucratiques (Melfi et al., 2014 ; Desbiens et Larouche, 2021 ; Guibert et al., 2020 ; Baunay et al., 2010). En France, Guibert et al. (2020) soulignent un consensus parmi 70% des enseignants selon lequel le salaire ne correspond pas au travail requis et au niveau d'engagement. Hargreaves et Flutter (2013, dans Symeonidis, 2015) précisent que l'UNESCO affirme qu'une faible rémunération est souvent associée à une baisse de prestige d'une profession. Cependant en Suisse, l'indexation des salaires pour faire face à l'augmentation du coût de la vie survenue ces dernières années est une inquiétude grandissante dans la profession (Pauchard, 2023).

Ensuite, Guibert et al. (2020) ajoutent à cette constatation la présence d'un fort consensus sur le discrédit de la profession dans l'opinion publique, c'est-à-dire au niveau de la société. En effet, les auteurs français énoncent que ce manque de valorisation sociale peut être renforcé par le statut de fonctionnaire auquel la profession est parfois négativement associée. De plus, les enseignants se sentent particulièrement dévalorisés et critiqués par les médias (Melfi et al., 2014 ; Torres, 2014 ; Guibert et al., 2020). Selon Guibert et al. (2020), 91% des enseignants considèrent que leur profession n'est pas valorisée dans le discours médiatique. En effet, Charpentier et al. (2019) stipulent que les médias ont tendance à se focaliser sur les défis rencontrés dans les écoles et les établissements d'éducation, ainsi que sur les incidents négatifs, ce qui contribue à la dévalorisation de la profession. Finalement, la féminisation de la profession enseignante peut être une autre dimension expliquant le manque de valorisation de la profession. Effectivement, historiquement dominée par les hommes en raison des rôles sociaux assignés, la profession enseignante, plus spécifiquement dans les niveaux primaires et secondaires, a évolué à une féminisation progressive au fil des années. Cette transition s'explique par l'élargissement des opportunités professionnelles des femmes, renforcé par les mouvements d'égalité des sexes. De ce fait, Symeonidis (2015) met en évidence que la dévalorisation salariale et le manque de reconnaissance sociale peuvent être ainsi associés à une augmentation de la proportion des femmes dans la profession.
A ce stade du travail, nous pouvons constater un réel manque dans la reconnaissance sociale de la profession enseignante dans le contexte suisse, français et québécois causé par de multiples raisons évoquées ci-dessus. Cette problématique montre l'importance de prendre en considération le déficit de reconnaissance sociale de la profession enseignante, tel que reproché par les enseignants.

Pour conclure sur la question de la profession enseignante face aux changements sociétaux, il est important de s'intéresser à l'impact que ces transformations ont sur les professionnels. Broyon et Rey (2016) stipulent que « [C]ces changements ont un impact sur la construction identitaire de l'enseignant et la manière dont il se positionne en tant que professionnel (...) » (p.10). En effet, Melfi et al. (2014) ajoutent que pendant les périodes de changement, tels que les réformes et les innovations, il « (...) est impératif que les enseignants puissent trouver des repères dans ce qu'ils sont (identité professionnelle à valoriser), dans ce qu'ils mettent en œuvre (pratiques à expliciter) et qui les aident à surmonter les questionnements devant la nouveauté, qui leur donnent des conditions favorables pour poursuivre » (p.59). Ainsi, il est essentiel de créer des espaces où les enseignants peuvent partager leurs expériences et expliquer leurs actions quotidiennes. Ces discussions favorisent l'appropriation collective et individuelle des réformes éducatives et des nouveaux plans d'études (Melfi et al. 2014).

Dans la suite de ce travail, nous nous intéresserons dans un premier temps à la notion de l'identité professionnelle des enseignants et son impact sur la pratique éducative dans un contexte scolaire en mutation. Dans un deuxième temps, nous évoquerons la construction et la crise identitaire de la profession enseignante.

## 2. Identité professionnelle des enseignants

Comme présenté précédemment, le rôle et la place de l'enseignant dans la société ainsi que la pratique de la profession se sont grandement transformés au cours des divers changements sociétaux et institutionnels. L'évolution toujours plus rapide de la société actuelle impacte l'identité professionnelle des enseignants. Mukamurera et Balleux (2013) soulignent que la profession enseignante a été fragilisée par les différentes décisions politiques et les changements dans le domaine de l'éducation. De ce fait, s'intéresser à l'identité professionnelle des enseignants est essentiel pour la pratique pédagogique, la motivation ainsi que la satisfaction professionnelle des enseignants (Fray et Picouleau, 2010 ; Riat et al., 2012).
## 2.1. Définitions

### 2.1.1. L'identité

Afin de comprendre le concept d'identité professionnelle, il est pertinent d'explorer la notion générale d'identité. Fray et Picouleau (2010) définissent l'identité comme ce qui distingue un individu ou une communauté des autres, reposant sur des caractéristiques spécifiques et exclusives. De ce fait, l'identité peut être perçue à la fois par l'individu lui-même et par autrui résultant d'un processus interactif entre l'image de soi-même, l'image que nous souhaitons renvoyer aux autres et finalement l'image que les autres nous renvoient (Fray et Picouleau, 2010). Berger et Lê Van (2019) soulignent un lien étroit entre le concept d'identité et celui du « self ». En effet, les auteurs précisent que le concept du « self » se focalise sur les traits internes d'une personne ainsi que sa propre prise de conscience. Ainsi, l'identité englobe la perception qu'une personne possède d'elle-même au sein de contextes sociaux, culturels et professionnels. Autrement dit, l'identité prend en compte les influences personnelles et externes. Par conséquent, l'identité est le résultat d'un processus complexe en constante évolution qui est façonné par des perceptions individuelles et externes, telles que les interactions sociales et d'autres facteurs environnementaux (El Akremi et al., 2009 ; Fray et Picouleau, 2010). Ce principe d'identité socialement construite rejoint la perspective de l'interactionnisme symbolique, notamment émise par Mead (1963, dans El Akremi et al., 2009) qui souligne que le concept de soi se forme à partir de la prise en compte des jugements des autres mettant en avant le rôle crucial de la reconnaissance reçue de l'environnement dans le développement de l'identité. De ce fait, l'identité est en constante reconstruction tout au long de la vie et peut être grandement influencée par le contexte professionnel d'une personne.

### 2.1.2. L'identité professionnelle

L'identité professionnelle est définie différemment selon les auteurs et perspectives théoriques. Dans ce travail, la notion est définie selon le contexte de la profession enseignante. Kamanzi et al. (2019) stipulent que l'identité professionnelle d'un enseignant se rapporte à la valeur attribuée à l'exercice du métier d'enseignement et à la perception de soi en tant que professionnel. Cette conception est en accord avec celle de Gohier et al. (2001) définissant l'identité professionnelle comme « (...) la représentation que l'enseignant (...) élabore de lui-même comme enseignant. Elle se situe à l'intersection de la représentation qu'il a de lui comme personne et de celle qu'il a de son rapport aux enseignants et à la profession » (Gohier et al., 2001, p.13). Les deux définitions soulignent la combinaison entre les aspects personnels et les aspects sociaux de l'identité professionnelle de l'enseignant. Plusieurs auteurs se rejoignent sur l'importance de cette représentation que l'enseignant se crée de lui-même dans
son rôle, incluant divers aspects tels que les connaissances, les croyances, les attitudes, les valeurs ou encore les responsabilités qu'il associe à son identité professionnelle (Gohier et al., 2001 ; Goyette et Martineau, 2018 ; Riat et al., 2012). De ce fait, l'identité professionnelle est façonnée par la manière dont l'enseignant conçoit son travail à travers ses responsabilités envers les acteurs du contexte scolaire. Selon El Akremi (2009) et Goyette et Martineau (2018), l'identité professionnelle d'un enseignant est forgée par son identité personnelle construite à partir de perceptions individuelles de la profession et son identité sociale construite à partir de représentations sociales et des institutions. Cette interaction conduit à deux processus qui seront davantage développé dans la suite du travail : l'identisation et l'identification. Bourdieu (2006, dans Riat et al., 2012) relève également le fait que l'identité professionnelle s'articule entre trois instances du soi : « (...) Soi idéal, Soi actuel et Soi normatif » (p.142). Autrement dit, l'enseignant jongle entre ce qu'il aspire à être, ce qu'il est, et ce qu'il devrait être dans le rôle professionnel (Riat et al., 2012). Finalement, El Akremi et al. (2009) précisent que par l'identité professionnelle l'individu cherche à construire une définition de soi satisfaisante et validée socialement. De ce fait, nous constatons que la reconnaissance sociale influence considérablement l'identité professionnelle d'un individu. La définition suivante de l'identité professionnelle met en lumière le lien étroit entre la perception individuelle et la reconnaissance sociale : « (...) teacher professional identity is conceived as how teachers view themselves as teachers and how they are recognised as such» (Beijaard et al., 2004, 2000, dans Berger et Lê Van, 2019, p.164).

Pour synthétiser, l'identité professionnelle est un concept complexe résultant d'une interaction entre la perception de soi et la reconnaissance externe dans un contexte professionnel.

## 2.2. Construction identitaire des enseignants

La construction de l'identité professionnelle est façonnée de manière individuelle et collective. Comme le soulignent Fray et Picouleau (2010), « (...) la construction identitaire est bien, à la fois construite par la personne, mais aussi par les autres protagonistes de sa vie professionnelle » (p.79). En effet, le processus de construction de l'identité professionnelle est initialement formé à partir de la formation, des apprentissages, des choix et des expériences de l'individu. Mais, la mise en situation de ces éléments ainsi que le partage des connaissances se fait à travers le rapport à l'autre. Finalement, ce processus de construction identitaire s'adapte constamment en réponse aux changements et aux évolutions de l'environnement personnel et professionnel de l'individu (Fray et Picouleau, 2010 ; Goyette et Martineau, 2018).
Selon les auteurs mentionnés ci-dessus, deux éléments englobent la construction identitaire des enseignants : l'identisation et l'identification. Ces dimensions conceptualisent le lien entre les l'influence individuelle et collective sur l'identité professionnelle d'une personne. En effet, l'identisation concerne la manière dont l'enseignant se distingue en tant qu'individu, tandis que l'identification se rapporte à son appartenance à la profession enseignante (Goyette et Martineau, 2018). Le lien entre le concept d'identisation et celui de « teacher self » peut être établi en considérant que l'identisation, selon Gohier et al. (2001), englobe la construction d'une identité professionnelle unique et personnelle, basée sur les caractéristiques individuelles, les croyances, les valeurs et les expériences propres à chaque enseignant. Ainsi, le « teacher self », tel que défini par Berger et Lê Van (2019), représente la totalité de l'enseignant en incluant ses caractéristiques personnelles, ses croyances, ses valeurs et ses expériences. En d'autres termes, le « teacher self » correspond à la manifestation concrète de l'identité professionnelle résultant du processus d'identisation. D'autre part, l'identification, toujours selon Gohier et al. (2001), implique que l'enseignant reconnaît des ressemblances avec ses différents groupes d'appartenance, tels que la communauté éducative, les collègues et s'identifie aux normes, aux valeurs et aux pratiques professionnelles partagées au sein de ces groupes. De manière similaire, la « teacher professional identity », selon Berger et Lê Van (2019), va au-delà des caractéristiques individuelles pour inclure comment les enseignants se voient dans le contexte professionnel de l'enseignement, intégrant à la fois des aspects personnels et professionnels de leur identité. Ainsi, le processus interactif entre la perception de soi en tant qu'enseignant et les interactions avec les autres acteurs du milieu éducatif, correspond à la manière dont le « teacher self » interagit avec la « teacher professional identity » dans la construction de l'identité professionnelle de l'enseignant.

### 2.2.1. Les facteurs de la construction identitaire des enseignants

Bien que les diverses perspectives proposent des apports riches sur le concept, ce travail adoptera majoritairement une orientation psycho-sociologique dont celle proposée par le modèle de construction de l'identité professionnelle de Gohier et al. (2001). Le processus de construction de l'identité professionnelle de l'enseignant est dynamique et se déroule tout au long d'une carrière. Dans ce processus, nous pouvons identifier diverses étapes contribuant progressivement à façonner, chez les enseignants, leur compréhension de leur rôle, de leurs responsabilités et de leur contribution à la profession enseignante (Gohier et al., 2001). Selon ces auteurs, dans un premier temps, lors de leur intégration dans le milieu professionnel, les enseignants sont exposés aux normes, aux valeurs et aux attentes propres à la profession enseignante, qu'ils intègrent progressivement à leur identité professionnelle à travers une socialisation professionnelle. Les auteurs précisent que par la suite, les expériences sur le terrain, telles que les interactions avec les élèves, les échanges avec les collègues et
l'administration scolaire, contribuent à façonner leur perception d'eux-mêmes en tant qu'enseignants. Les auteurs ajoutent que ces expériences, qu'elles soient positives ou confrontées à des défis, participent à la construction de leur identité professionnelle et que la réflexion et l'auto-évaluation permettent d'alimenter l'évolution de l'identité professionnelle des enseignants. En effet, cela leur permet d'analyser leur pratique, d'évaluer leurs actions et de remettre en question leurs croyances et attitudes. De même, les auteurs précisent que la formation continue propose aux enseignants de développer de nouvelles compétences, d'actualiser leurs connaissances et d'enrichir leur identité professionnelle. Finalement, la perception du travail et du rôle professionnel de l'enseignant, ainsi que les compétences spécifiques requises pour exercer cette profession, influencent également leur identité professionnelle (Gohier et al. 2001).

### 2.2.2. La crise identitaire de la profession enseignante

Comme abordé précédemment, la profession enseignante traverse actuellement une importante remise en question de sa légitimité et son rôle dans le contexte éducatif en évolution. Ces défis dans la profession reflètent ainsi une crise identitaire des enseignants. Nous pouvons brièvement rappeler que les enseignants, auparavant considérés comme des spécialistes du savoir et de l'apprentissage, ont subi une transformation importante de leur rôle et de leur statut dans la société (Lessard et Tardif, 2001 ; Torres, 2014). Ces changements du rôle des enseignants affectent leur identité professionnelle car ces derniers sont confrontés à l'écart entre leur rôle initial et la réalité actuelle de l'enseignement (Berger & Lê Van, 2019).

Dans le contexte professionnel plus global des entreprises, Fray et Picouleau (2010) soulignent que les changements dans une entreprise peuvent perturber la stabilité et les repères des salariés, rendant difficile la construction d'une identité professionnelle cohérente. Dans un parallèle avec le contexte professionnel des entreprises, les enseignants font face à des défis similaires lorsqu'ils sont confrontés à des changements sociétaux et politiques importants dans le domaine de l'éducation. En effet, les transformations dans les systèmes éducatifs et les réformes éducatives, bien que visant à améliorer et actualiser l'enseignement, peuvent également engendrer des tensions et des incertitudes identitaires chez les enseignants en les confrontant à de nouveaux défis professionnels et une réévaluation de leur rôle dans la société. Un exemple suisse illustrant les inquiétudes des enseignants envers les réformes éducatives est l'entrée en vigueur de la loi de l'enseignement obligatoire (LEO) dans le canton de Vaud le 1er août 2013. En effet, l'augmentation de la charge de travail due aux ajustements dans les programmes et aux nouvelles exigences administratives a été perçue comme pesante. De plus, le manque de consultation des enseignants dans le processus de
réforme a alimenté un sentiment de frustration. Certains enseignants ont également exprimé une résistance au changement, perturbés dans leurs pratiques établies. Finalement, les conditions de travail et le manque de formation adéquate pour mettre en œuvre les changements ont aussi contribué au mécontentement (Danesi, 2014).

Ainsi, nous constatons que l'identité professionnelle est une notion complexe et dynamique de construction et reconstruction de soi dans un contexte professionnel. L'identité professionnelle de l'enseignant est étroitement liée à sa représentation de lui-même en tant qu'enseignant et à son interprétation des événements et des expériences vécues dans sa pratique professionnelle. Ainsi, ces changements dans le contexte éducatif obligent les enseignants à se réévaluer constamment et peuvent parfois causer une ambiguïté importante dans l'identité professionnelle de ces derniers (Mukamurera et Balleux, 2013). En effet, certaines décisions et attentes peuvent être contradictoires rendant le défi de l'exercice de la profession enseignante encore plus difficile à relever. En fin de compte, cette compréhension de l'identité professionnelle des enseignants est essentielle non seulement pour les praticiens de l'éducation, mais aussi pour les décideurs politiques et les chercheurs dans le développement des pratiques pédagogiques, des politiques éducatives et des programmes de formation des enseignants.

A ce stade du travail, il est pertinent de se pencher plus attentivement à la corrélation entre le concept de reconnaissance sociale et l'identité professionnelle. Tout d'abord, Fray et Picouleau (2010) soulignent que l'identité professionnelle englobe non seulement la façon dont l'individu perçoit son travail et les relations qu'il y entretient, mais également son appartenance à une communauté professionnelle. En effet, l'identité professionnelle est intrinsèquement liée au besoin d'intégration sociale et à la recherche d'une certaine reconnaissance de soi au sein de la communauté professionnelle.

D'autre part, Goyette et Martineau (2018) mettent en avant que le besoin d'être reconnu et valorisé par l'environnement professionnel renforce la confiance en soi des enseignants, stimulant leur identité professionnelle ainsi que personnelle. Mukamurera et Balleux (2013) évoquent que la reconnaissance contribue au bien-être au travail des professionnels ainsi qu'à donner un sens à leur pratique professionnelle. Ainsi, la reconnaissance joue un rôle important dans la validation de l'identité professionnel des enseignants, en permettant aux professionnels de se sentir valorisés, compétents et légitimes dans leur rôle professionnel (El Akremi et al., 2009 ; Fray et Picouleau, 2010). La reconnaissance permet de valoriser la qualité et l'expertise du travail accompli par le professionnel. Dubar (2000, dans Fray et Picouleau, 2010) synthétise pertinemment ce propos : « (...) la construction identitaire dépend de la reconnaissance que l'individu reçoit de ses savoirs, de ces compétences et de son image » (p.76).
### 3. Impacts du manque de reconnaissance sociale sur l'identité professionnelle des enseignants

Après avoir analysé les notions principales de ce travail, cette partie se consacre à développer les impacts majeurs du manque de reconnaissance sociale sur l'identité professionnelle des enseignants. Les deux conséquences principales retenues sont la baisse de satisfaction professionnelle ainsi que la baisse du sentiment d'efficacité personnelle. Le choix de considérer la satisfaction professionnelle et le sentiment d'efficacité personnelle comme deux impacts majeurs est inspiré par les concepts clés des croyances identitaires des enseignants, tels que présentés par Calderhead (1996, dans Gobat et Berger, 2018). En effet, selon cet auteur, les croyances identitaires des enseignants sont des éléments fondamentaux qui façonnent leur rapport à la profession et leur interaction avec leur environnement professionnel.

La satisfaction professionnelle et le sentiment d'efficacité personnelle sont étroitement liés et interagissent de manière significative dans le contexte éducatif. Le lien entre la satisfaction professionnelle des enseignants et leur sentiment d'efficacité personnelle revêt une importance particulière dans le contexte éducatif actuel pouvant avoir des implications importantes pour la rétention des enseignants, leur engagement envers l'école, leur performance professionnelle et, par extension, la réussite académique des élèves (Schleicher, 2018). En somme, lorsque les enseignants se sentent compétents dans leur domaine, ils sont plus enclins à s'investir pleinement dans leur travail et à relever les défis avec confiance.

#### 3.1. Satisfaction professionnelle

A ce stade, il est pertinent de définir les concepts de bien-être au travail et de la satisfaction professionnelle qui corrèlent mutuellement. Le bien-être au travail peut être abordé selon plusieurs dimensions. Schleicher (2018) conçoit ce concept comme complexe et multidimensionnel, se manifestant à travers des aspects psychologiques, émotionnels et physiques. Tout d'abord, le bien-être cognitif renvoie à l'ensemble des compétences et des capacités nécessaires aux enseignants pour mener à bien leurs missions professionnelles, telles que leur sentiment de compétence et d'efficacité personnelle. Ensuite, le bien-être psychologique concerne les émotions et les aspects mentaux des enseignants liés à leur travail. Enfin, le bien-être physique englobe l'état de santé des enseignants en lien avec leurs conditions de travail. Dans la même perspective, Seligman et al. (2005, dans Ciavaldini-Cartaut et Blaya, 2020), représente le bien-être au travail comme « (...) un état psychologique positif, plaisant et multidimensionnel écartant de fait les aspects négatifs associés aux risques
psychosociaux » (p.707). Ainsi, selon Beaudry et Gagnon (2019, dans Ciavaldini-Cartaut et Blaya, 2020), pour garantir le bien-être chez les enseignants, il est essentiel de prendre en considération leur diversité de profils de professionnel. Selon ces auteurs, cela implique de reconnaître l'expérience professionnelle des enseignants, leur progression dans leur carrière ainsi que leur sentiment d'appartenance à la profession. De plus, il est primordial de tenir compte de leurs capacités à faire face aux diverses formes de pénibilité perçue associées à leurs conditions de travail.

De même, au bien-être se rattache le concept de satisfaction professionnelle. Les auteurs ayant abordé le concept de satisfaction professionnelle sont nombreux. Ce travail articule les idées retenues dans les publications des auteurs Ciavaldini-Cartaut et Blaya (2020) et Kamanzi et al. (2019) possédant une perspective actuelle sur la définition de ce concept. La définition proposée par Aziri (2011, dans Kamanzi et al., 2019) synthétise la perspective des deux articles. L'auteur définit la satisfaction professionnelle comme un « (...) sentiment de plaisir, fort ou faible, qu'éprouve une personne à accomplir des tâches en lien avec son métier ou sa profession » (p. 1125). Cette satisfaction professionnelle est influencée par des facteurs intrinsèques et extrinsèques et produit des implications importantes pour le bien-être et l'engagement professionnel des enseignants.

Tout d'abord, les facteurs intrinsèques peuvent englober le plaisir d'enseigner, l'accomplissement personnel, le sentiment d'efficacité personnelle et de compétence dans la profession. Selon Kamanzi et al. (2019) les facteurs intrinsèques mettent l'accent sur « la valeur émotionnelle que les enseignants attachent à leur travail » (p.1126). Ciavaldini-Cartaut et Blaya (2020) ajoutent que lorsque les professionnels atteignent les objectifs qu'ils se sont fixés, ils ressentent une satisfaction accrue. Ces aspects intrinsèques démontrent que la satisfaction professionnelle est étroitement liée à la réalisation personnelle et à la perception de compétence dans le travail. Les facteurs extrinsèques peuvent ainsi englober les conditions de travail, l'autonomie professionnelle, l'implication dans les processus décisionnels, la reconnaissance sociale (Kamanzi et al., 2019). Les auteurs canadiens précisent que les facteurs extrinsèques contribuent non seulement à la satisfaction professionnelle, mais soulignent également l'importance attribuée à la profession dans la société.

Or, il est important d'apporter une certaine nuance à ces facteurs et au concept de satisfaction professionnelle. En effet, comme le soulignent Kamanzi et al. (2019), ces facteurs varient selon le contexte social et peuvent évoluer avec le temps en raison des changements dans le système éducatif et l'environnement. Reprenons l'exemple des grèves au Québec où les conditions de travail sont au centre des revendications des enseignants (Lebel, 2023). Ainsi, dans le contexte québécois, les conditions de travail des enseignants, l'un des facteurs
extrinsèques, est une source majeure d'insatisfaction professionnelle. Une constatation similaire dans le contexte suisse peut être observée lorsque les enseignants signalent un niveau de stress élevé dû au manque de soutien pour gérer leurs classes de plus en plus inclusives (Société pédagogique vaudoise, 2023). Ils expriment ainsi une insatisfaction quant à leurs conditions de travail.

Comme le précisent Berger et D'Ascoli, (2011), la satisfaction professionnelle des enseignants joue également une fonction primordiale dans leur motivation affectant entre autres la qualité de l'enseignement proposé ainsi que l'engagement des élèves. Selon le modèle motivationnel de Vroom (1964/1995, dans Berger et D'Ascoli, (2012) la relation entre la motivation et la satisfaction au travail repose sur la valeur que l'individu accorde aux résultats spécifiques que le travail offre. Ainsi, dans le cas de l'enseignement, les auteurs soulignent que plus un enseignant valorise les résultats spécifiques associés à sa profession, comme l'utilité sociale, plus il se sentira satisfait de son travail. De plus, la satisfaction professionnelle dépend d'un juste milieu entre ce que l'on donne en tant que professionnel et ce que l'on reçoit en retour comme la reconnaissance sociale, le salaire adéquat, le sentiment d'efficacité personnelle. En conséquence, une satisfaction professionnelle élevée peut renforcer la perception de l'efficacité personnelle de l'enseignant et accroître l'importance qu'il accorde à ses tâches, ce qui contribue à maintenir sa motivation (Berger et D'Ascoli, 2012). Autrement dit, un déficit de reconnaissance contribue à dévaloriser le produit du travail de l'enseignant. De plus, ce dernier est amené à ressentir un déséquilibre entre son investissement et ce qu'il reçoit en retour.

Selon Kamanzi et al. (2019), la satisfaction professionnelle diminue lorsque les enseignants perçoivent qu'ils sont constamment contrôlés, sous pression et trop soumis aux décisions politiques et institutionnelles. Les revendications des enseignants concernent moins les nouvelles réformes ou changements dans le domaine de l'éducation, mais plutôt le fait qu'ils se sentent souvent dépourvus de pouvoir de parole et exclus du processus décisionnel. Cette absence de consultation et d'influence sur les décisions qui impactent directement leur pratique professionnelle contribue à une baisse significative de leur satisfaction au travail.

Ainsi, concentrons-nous sur l'insatisfaction professionnelle des enseignants, une problématique actuelle et préoccupante à l'échelle mondial. En Suisse, l'étude de Studer et Quarroz (2017) reporte que le Syndicat des Enseignants Romands (SER) a récolté plusieurs indicateurs de mécontentement au sein de la profession enseignante tels qu'une charge de travail accrue, une augmentation des problèmes de santé tant physiques que mentaux, en particulier les épuisements professionnels. De même en France, les enseignants attribuent une note moyenne de 5,9 sur 10 à leur satisfaction professionnelle en 2022 (Radé, 2023). Au Canada, les recherches menées par Kamanzi et al. (2019) mettent également en évidence
qu'une proportion significative d'enseignants canadiens éprouvant de l'insatisfaction dans leur profession. En effet, environ 22 % des répondants déclarent ressentir souvent ou très souvent de la frustration liée à l'enseignement, tandis que 15,2 % envisagent souvent de quitter la profession pour une autre (Kamanzi et al., 2019). Toutefois, les auteurs précisent que ces chiffres doivent être nuancés. Alors que certains enseignants expriment un sentiment de satisfaction à l'égard de leur profession, une proportion considérable se place entre la satisfaction et l'insatisfaction. La recherche souligne que les chances sont grandes que ce groupe d'enseignants se trouvant dans l'entre-deux deviennent graduellement insatisfaits si aucune mesure est prise pour aborder cette problématique. Les chercheurs canadiens identifient des facteurs contribuant à l'insatisfaction des enseignants similaires à ceux identifiés en Suisse tels que la perception défavorable du climat scolaire, la détérioration de l'image sociale de la profession, le manque de perspectives de promotion, le sentiment d'impuissance, ainsi que des conditions de travail stressantes telles qu'une charge de travail excessive après les cours.

En résumé, la satisfaction professionnelle des enseignants est primordiale pour garantir l'efficacité d'un système éducatif. Comme le mentionnent Kamanzi et al. (2019), investir dans la satisfaction professionnelle des enseignants ne profite pas seulement à ces derniers, mais également à l'ensemble du système éducatif et à la société dans son ensemble, en contribuant à façonner un avenir plus prometteur et prospère. Comme mentionné précédemment, la satisfaction professionnelle et le sentiment d'efficacité personnelle corrèlent étroitement. De ce fait, concentrons-nous à ce stade du travail au sentiment d'efficacité personnelle.

## 3.2. Sentiment d'efficacité personnelle

L'auteur ayant apporté une définition pionnière du concept de sentiment d'efficacité personnelle est Bandura. Ce dernier définit le concept comme « (...) la croyance individuelle en sa capacité à accomplir avec succès une tâche spécifique » [traduction libre] (1977, dans Schleicher, 2018, p.94). Dans le contexte de la profession enseignante cela inclut la confiance en les compétences pédagogiques, la collaboration avec les collègues, la capacité à gérer la classe, à motiver les élèves à différencier l'enseignement en fonction des besoins individuels des élèves, etc. Autrement dit, sa confiance en la capacité à influencer positivement le processus d'apprentissage de les élèves et à atteindre les objectifs pédagogiques.

Kamanzi et al. (2019) introduisent la théorie de l'auto-efficacité mise en place par Bandura. Ce cadre théorique décrit comment les croyances en sa propre efficacité influencent les actions, les pensées et les émotions d'un individu. Dans cette perspective, Kamanzi et al. (2019) soulignent que le sentiment d'efficacité personnelle est constamment ajusté par les individus
dans le cadre de leur travail, influençant leur niveau d'engagement professionnel et ayant un impact sur la réussite des élèves. En effet, plus le sentiment d'efficacité personnelle d'un enseignant est élevé, plus celui-ci sera motivé et satisfait dans sa profession (Schleicher, 2018). De plus, le sentiment d'efficacité personnelle d'un enseignant impacte la qualité de l'enseignement respectivement l'engagement de la part des élèves et leurs résultats scolaires (Gobat et Berger, 2018 ; Schleicher, 2018).

Il est important de préciser que le concept de sentiment d'efficacité personnelle chez les enseignants, influençant positivement la satisfaction professionnelle, tend à être similaire à travers les pays malgré leurs contextes culturels différents (Schleicher, 2018). Ainsi, nous pouvons observer une similitude de l'impact du manque de reconnaissance sociale sur le sentiment d'efficacité des enseignants à travers la Suisse, la France et le Canada.

Or, si le sentiment d'efficacité personnelle est affaibli, cela peut entraîner un sentiment de stress, de frustration ou de démotivation chez les enseignants. La baisse du sentiment d'efficacité personnelle est ainsi un impact du manque de reconnaissance sociale de la profession enseignante qui peut être attribué à plusieurs facteurs. D'une part, comme le soulignent Jaoul et Kovess (2004), les enseignants sont confrontés à une multitude de demandes et d'exigences, qui proviennent des autorités éducatives, des parents ou même d'eux-mêmes. Cette pression constante peut créer un sentiment d'incapacité à répondre adéquatement à ces attentes, mettant ainsi en péril leur bien-être physique et mental. D'autre part, la complexité croissante du travail enseignant peut fortement impacter le sentiment d'efficacité personnelle de celui-ci. En effet, la mise en œuvre de méthodes pédagogiques à travers des réformes éducatives peut parfois laisser les enseignants démunis face à la réalité complexe de la salle de classe, générant ainsi un sentiment d'impuissance (Jaoul et Kovess, 2004). Il est important de prendre en compte les variabilités possibles sur le terrain et de ne pas vouloir supposer que les changements peuvent s'effectuer de la même manière dans chaque classe.

Selon Bandura (1993, dans Zhang & al., 2023), en accordant une reconnaissance au travail remarquable des enseignants, nous encourageons leur motivation intrinsèque, ce qui consolide leur sentiment d'efficacité personnelle. Parallèlement, les enseignants deviennent plus enclins à vouloir améliorer leurs pratiques éducatives en les adaptant au public scolaire de plus en plus hétérogène et au contexte social changeant. Ceci se répercute sur la performance des élèves en classe, avec une participation accrue et des scores aux tests plus élevés. L'engagement et l'influence de l'enseignant dans les processus d'apprentissages des élèves sont difficilement mesurables. Ainsi, le résultat de l'investissement de l'enseignant dans son travail est immatériel et peut être plus difficile à représenter à la société. Selon Jarty (2011,
dans Mukamurera et al., 2019), l'enseignement est une profession dont les résultats sont difficilement quantifiables et souvent observables à long terme. Un enseignant peut influencer ses élèves sur différentes dimensions comme le développement intellectuel, émotionnel et social. Or, ces progrès sont graduels et difficilement attribuables à une seule source. De plus, les résultats du processus d'enseignement sont souvent subjectifs et contextuels. En effet, le développement et la réussite des élèves dépendent d'une multitude de facteurs tels que les spécificités individuelles ainsi que le contexte familial et socio-économique. En outre, les notes ne représentent pas la totalité de l'impact d'un enseignant sur un élève. Les éléments tels que le soutien émotionnel de l'élève, sa motivation, sa capacité à gérer le stress représentent quelques exemples de facteurs intelligibles affectant grandement la réussite des élèves à long terme. En somme, même si l'impact du travail enseignant ne se traduit pas toujours de manière immédiate et tangible, nous constatons qu'il est primordial de reconnaître et de valoriser le rôle de la profession enseignante dans la société.

### 3.3. Stress professionnel et burnout

À ce stade du travail, il est maintenant établi qu'aujourd'hui la profession enseignante est confrontée à une baisse de la reconnaissance sociale provoquant ainsi toujours plus de contraintes et de mécontentements chez les professionnels. Ceci se manifeste par une baisse de satisfaction professionnelle et une baisse du sentiment d'efficacité personnelle. Cette problématique provoque des situations de stress de plus en plus importantes chez les enseignants. Tout d'abord, l'indiscipline et les comportements négatifs des élèves peuvent rendre la gestion de la classe difficile et épuisante. Ensuite, les mauvaises conditions de travail, telles que les classes surchargées ou les ressources limitées, ajoutent une pression supplémentaire aux les enseignants. De plus, la pression liée au temps, qu'il s'agisse de respecter les programmes d'études, de gérer une charge administrative importante ou de jongler avec un emploi du temps limité, peut être source de stress chronique. La pression ressentie vis-à-vis des autorités scolaires ou administratives constitue également un facteur de stress significatif, tout comme les relations interpersonnelles difficiles avec les collègues ou les parents d'élèves. De plus, l'adaptation constante aux changements de programmes et de politiques éducatives peut engendrer de l'incertitude et du stress chez les enseignants. Enfin, le manque de reconnaissance sociale et le sentiment de ne pas avoir de pouvoir dans les prises de décision au sein de l'établissement peuvent contribuer à un sentiment d'isolement et d'impuissance. Ces facteurs peuvent aggraver ainsi le stress professionnel chez les enseignants. La multiplication des tâches et l'inadéquation entre les exigences et les compétences des enseignants viennent encore alourdir cette charge déjà lourde, créant ainsi un cercle vicieux de stress et d'épuisement professionnel (Betoret, 2006 ; Genoud et al., 2009).
Vu ce qui précède, le stress peut être dû à la pression exercée sur les enseignants pour atteindre des niveaux élevés de performance, combinée au potentiel manque de soutien perçu ou réel (Schleicher, 2018 ; Betoret, 2006). Ceci nous amène à mobiliser la définition du stress enseignant proposée par Kyriacou et Sutcliffe (1978, dans Jaoul et Kovess, 2004) suivante : « un ensemble d'affects négatifs, d'émotions pénibles (tension, colère, dépression...), résultant directement du travail de l'enseignant » (p.29).

Une exposition chronique et prolongée à un ou plusieurs facteurs de stress peut résulter en un épuisement professionnel, également nommé burnout. Ainsi, la difficulté grandissante de la profession enseignante augmente de manière importante le phénomène de burnout chez les enseignants. Puisque le burnout découle largement des effets négatifs d'une diminution de la reconnaissance sociale associée à une baisse de la satisfaction professionnelle et du sentiment d'efficacité personnelle, nous allons approfondir cette problématique dans la suite de notre travail.

Nous pouvons définir le burnout comme un état d'épuisement et de fatigue chronique résultant du fait de s'efforcer « (...) de répondre à certaines demandes dépassant ses propres ressources personnelles - et cela de manière répétée – (...) » (Genoud et al., 2009, p.37-38). Jaoul et Kovess (2004) complètent cette définition en spécifiant que le burnout découle de la confrontation entre les aspirations professionnelles d'un individu et la réalité quotidienne du travail. Cette confrontation peut générer de la désillusion et un sentiment de manque de reconnaissance, exposant ainsi l'individu au risque d'épuisement. Autrement dit, Jaoul et Kovess (2004) stipulent que c'est « (...) le décalage entre les efforts, le but idéal de l'enseignant, et le résultat de ces efforts qui vont progressivement mener à l'état final qu'est le burnout » (p.34).

La majorité des auteurs adhèrent aux composantes du burnout présentées dans le *Maslach Burnout Inventory* par Maslach et al. (1986). Ces dimensions sont interdépendantes et évolutives. En premier lieu, l'épuisement émotionnel se manifeste par une sensation de fatigue extrême et un manque d'engagement professionnel. Puis, la dépersonnalisation (cynisme) rend l'individu froid, détaché et insensible à son entourage, sans ressentir d'émotions. Finalement, la diminution du sentiment d'accomplissement personnel se traduit par un sentiment d'insatisfaction, tant sur le plan professionnel que personnel. Cela peut se traduire dans une perte d'efficacité et de productivité (Fernet et al., 2017 ; Genoud et al., 2009).

D'après Mukamurera et Balleux (2013), une étude menée en 2009 au Canada révèle que près de 60% des enseignants participant à l'étude manifestent régulièrement des signes d'épuisement professionnel et qu'au moins 20% sont en état de détresse psychologique. En Suisse, une étude menée par Baeriswyl et ses collègues en 2014 a révélé que près de
20% des enseignants suisses étaient à risque de burnout (Cece et al., 2022). En France, Guillet-Descas et Lentillon-Kaestner (2019, dans Oger et al., 2021) indiquent que 17 % des enseignants sont touchés par le burnout. De ce fait, nous observons que l'épuisement professionnel est une véritable problématique dans différents contextes nationaux.

En somme, le burnout peut engendrer diverses conséquences négatives sur l'individu comme l'absentéisme, l'abandon, la dépression, des problèmes de santé mentale, l'épuisement physique, émotionnelle ou encore comportemental. Plus spécifiquement, la problématique de l'abandon ainsi que la pénurie dans la profession enseignante a pris une ampleur mondialement croissante ces dernières années. Mukamurera et Balleux (2013) mettent en lumière le taux élevé d'abandon au cours des cinq premières années d'enseignement, atteignant environ 20% au Québec et pouvant même atteindre 30% à 50% ailleurs en Amérique du Nord et en Europe. Cette tendance alarmante, révèle un malaise profond dans la profession enseignante et des tensions identitaires chez la relève enseignante. Cette observation est étayée par Berger et D'Ascoli (2011), qui soulignent qu'au cours de la dernière décennie, des études internationales ont alerté sur l'insuffisance de personnel enseignant, touchant divers niveaux d'enseignement et prédisant une accentuation de cette pénurie dans de nombreux pays européens et en Amérique du Nord pour les prochaines années.

Guibert et al. (2021) rejoignent cette perspective pour la situation en France. Les auteurs mettent en évidence que ce manque de reconnaissance de la profession enseignante peut nuire à la motivation, à l'engagement et au bien-être professionnel des enseignants, affectant ainsi la qualité de l'enseignement et la réussite des élèves. De plus, cette absence de reconnaissance peut contribuer à une pénurie future d'enseignants qualifiés en décourageant les jeunes de choisir cette carrière ou poussant les professionnels à abandonner la profession.

## 3.4. Variations culturelles

Les observations et les conclusions présentées dans ce travail peuvent être considérées applicables aux trois pays/régions étudiés dans ce texte. Cependant, il est important de souligner que l'existence de variations culturelles doivent également être prises en compte. Chaque contexte national (voire cantonal ou provincial) a ses propres spécificités telles que la politique gouvernementale, le système éducatif et la culture professionnelle. Ces circonstances peuvent influencer les expériences et les perceptions des enseignants.

Pour illustrer ces variations culturelles, prenons comme exemple la comparaison du fonctionnement des systèmes éducatifs entre la France, le Canada et la Suisse. Le système éducatif français est centralisé et dirigé par le ministère de l'Éducation nationale. Ainsi, le
rectorat, qui est la direction des services de l'éducation nationale, met en œuvre la politique éducative nationale. Ce dernier possède l'autorité sur tous les niveaux, du primaire au secondaire (education.gouv.fr). Au Canada, chaque province gère son propre système scolaire, mais doit également suivre des normes gouvernementales pour assurer la même qualité d'enseignement dans tout le pays (https://www.educanada.ca). En Suisse, l'éducation est du ressort des cantons et des communes. En plus, la Conférence intercantonale de l'instruction publique (CDIP) coordonne au niveau l'éducation pour assurer une collaboration entre les cantons tout en respectant leurs choix éducatifs individuels (https://www.edk.ch/fr).

Une analyse exhaustive de toutes les différences et nuances entre les pays/régions étudiés sortirait du cadre du travail. Néanmoins, les questionnements soulevés sont choisis en fonction de leur applicabilité et de leur pertinence dans les trois contextes nationaux. Par conséquent, il convient de souligner que les lecteurs doivent reconnaître que des variations culturelles peuvent influencer la manière dont les propos traités dans ce travail sont vécus dans chaque pays/régions. Cette mise en garde vise à éviter toute généralisation excessive des conclusions présentées.

## Conclusion

Dans le cadre de ce travail de bachelor, nous avons exploré la question du manque de reconnaissance sociale de la profession enseignante, en mettant en évidence son impact négatif sur l'identité professionnelle des enseignants. À travers une analyse approfondie des définitions, des défis, des processus de construction identitaire et des impacts du manque de reconnaissance sociale, nous avons ressorti de la littérature plusieurs résultats essentiels.

Dans un premier temps, nous avons constaté que la profession enseignante est caractérisée par sa complexité multidimensionnelle et ses responsabilités éducatives tout en faisant face à des défis tels que les changements sociétaux et la dévaluation sociale de la profession enseignante (Esteve et Fracchia, 1988 ; Guibert et al., 2020 ; Lessard et Tardif, 2001 ; Melfi et al., 2020 ; Mukamurera et Balleux, 2013 ; Riat et al., 2012 ; Torres, 2014). De plus, nous avons constaté que la société, respectivement le domaine de l'éducation, a subi une importante évolution lors de des décennies passées. Comme le souligne Rascle et al., (2016) ces changements sociétaux ont des implications profondes pour les enseignants et leur identité professionnelle. L'accent mis sur la compétition, la performance et la quête perpétuelle de succès peut créer un environnement de travail stressant et exigeant, où les enseignants se sentent constamment sous pression pour répondre à des normes élevées et des attentes parfois irréalistes (Jaoul et Kovess, 2004 ; Lessard et al., 2013 ; Perrenoud, 1995 ; Schleicher,
2018 ; Symeonidis, 2015). En outre, la standardisation des pratiques, la rationalisation
technique et la pression pour répondre aux réformes éducatives limitent la capacité des
enseignants à développer leurs propres ressources, à dialoguer avec les autorités
hiérarchiques et à donner un sens à leur travail (Desbiens et Larouche, 2021 ; Melfi et al.,
2014). Par ailleurs, nous avons mis en évidence l'importance de l'identité professionnelle des
enseignants, façonnée par des facteurs individuels, sociaux et professionnels, et influencée
par la reconnaissance sociale. Le concept d'identité professionnelle permet de comprendre la
manière dont les enseignants perçoivent leur rôle et leur contribution dans la société (Gohier
et al., 2001 ; Goyette et Martineau, 2018 ; Riat et al., 2012). Nous avons souligné l'importance
de reconnaître les multiples dimensions de l'identité professionnelle des enseignants, y
compris leur développement professionnel continu et leur sens de la mission éducative (El
Akremi et al., 2009 ; Goyette et Martineau, 2018 ; Fray et Picouleau, 2010).

Dans un deuxième temps, nous avons présenté des impacts du manque de reconnaissance sociale de la profession enseignante sur l'identité professionnelle. Nous avons souligné que le manque de reconnaissance sociale peut entraîner une perte de confiance en soi chez les enseignants, une diminution de leur motivation et une détérioration de leur bien-être général (Berger et D'Ascoli, 2012 ; Kamanzi et al., 2019).

Enfin, la profession enseignante, ayant d'importantes responsabilités à l'égard d'autrui, est
souvent associée à l'exposition d'un niveau de stress élevé. Nous avons vu que ce stress peut
être causé par divers facteurs tels que la charge de travail, les attentes élevées des élèves et
des parents, la pression accrue des administrations et institutions ainsi que le manque de
reconnaissance de leur travail (Betoret, 2006 ; Genoud et al., 2009 ; Schleicher, 2018). Nous
avons constaté, à un niveau plus global, que les conséquences du stress au travail peuvent
également avoir des répercussions sur l'attractivité de la profession ainsi que le système
éducatif dans son ensemble, entraînant des niveaux élevés de fatigue émotionnel et de
burnout chez les enseignants (Kamanzi et al., 2019 ; Mukamurera et Balleux, 2013). Plus
concrètement, nous avons remarqué que l'épuisement professionnel peut conduire à un
sentiment de dévalorisation de la profession enseignante et à une diminution de l'attrait pour
cette carrière, ce qui peut avoir des répercussions sur le recrutement et la rétention des
enseignants qualifiés à long terme (Berger et D'Ascoli, 2011, Guibert et al., 2020 ; Schleicher,
2018).

En reconnaissant pleinement la contribution des enseignants et en leur offrant le soutien et la
reconnaissance qu'ils méritent, nous pouvons contribuer à renforcer leur identité
professionnelle et à garantir la pérennité de la profession enseignante (Kamanzi et al., 2019).
L'amélioration de la reconnaissance de la profession enseignante nécessite une prise de
conscience collective, ainsi que des mesures concrètes pour valoriser et soutenir les enseignants dans leur rôle essentiel pour la société.

## Limites

Les conclusions obtenues dans ce travail donnent lieu à des limitations qui méritent d'être prises en considération. Tout d'abord, les impacts majeurs liés au déficit de reconnaissance sociale peuvent être observés dans la plupart des contextes mondiaux (Guibert et al., 2020 ; Melfi et al., 2020 ; Mukamurera et Balleux, 2013 ; Schleicher, 2018). Bien que les observations et les conclusions puissent offrir des constations applicables à un contexte mondial, il est essentiel de reconnaître les variations culturelles qui peuvent influencer les expériences et les perceptions des enseignants. Chaque pays possède ses propres spécificités en termes de politique gouvernementale de système éducatif et de culture professionnelle, ce qui peut entraîner des différences significatives dans la manière dont la profession enseignante est perçue et valorisée (Maroy, 2008).

Il est important de noter que la restriction de longueur de ce travail a limité la possibilité d'explorer en profondeur toutes les différences et nuances entre les pays/régions étudiés, à savoir la Suisse, la France et le Canada (Québec). Par conséquent, certains aspects culturels et politiques des pays/régions respectifs n'ont pas pu être pleinement analysés. Cependant, nous avons tenté de mettre en évidence les tendances générales et les facteurs communs qui agissent sur l'identité professionnelle de enseignants en mettant en avant le rôle central de la reconnaissance sociale de ce processus.

## Pistes d'amélioration

Dans un contexte où l'éducation est en constante évolution, la profession enseignante joue un rôle primordial dans la transmission des connaissances, le développement des compétences et la formation des citoyens de demain. Cependant, malgré son importance capitale, la profession enseignante est souvent confrontée à un manque de reconnaissance sociale, à des conditions de travail difficiles et à un manque d'implication dans les processus de décision éducative. Pour remédier à cette situation, plusieurs pistes de recommandations peuvent être envisagées.

Il est intéressant de sensibiliser davantage la société à l'importance du rôle des enseignants. Des campagnes médiatiques peuvent être mises en place pour mettre en lumière le travail des enseignants et souligner leur contribution essentielle à l'éducation et au développement social (Riat et al., 2012). De ce fait, il est impératif de rendre plus visible les multiples tâches et responsabilités qui constituent le cœur du travail quotidien. Il est essentiel de mettre en avant la diversité des tâches impliquées dans le travail des enseignants. Cela comprend la
préparation minutieuse des cours, qui va bien au-delà de la simple transmission de connaissances. Les enseignants doivent également tenir compte des besoins et des spécificités de chaque élève, en adaptant leur enseignement pour favoriser l'inclusion et le succès de tous les apprenants. Cette dimension relationnelle de leur travail est souvent sous-estimée, mais joue un rôle fondamental dans le développement global des élèves. Des campagnes médiatiques et initiatives de valorisation visent à mettre en avant le travail des enseignants et à souligner leur contribution vitale à l'éducation et au développement social. En montrant de manière transparente les défis des enseignants, ces efforts peuvent contribuer à renforcer leur statut et leur reconnaissance sociale au sein de la société. Parallèlement, il est impératif d'impliquer les enseignants dans les processus de décision éducative. Former les chefs d'établissement à des modes de management participatif et favoriser le dialogue et la participation des enseignants dans les prises de décision au sein des établissements scolaires peuvent permettre de reconnaître leur expertise et leur expérience (Rascle et al., 2016). De plus, promouvoir la collaboration entre enseignants, partager les bonnes pratiques et encourager les initiatives professionnelles peuvent renforcer le sentiment d'appartenance à une communauté éducative dynamique et engagée (Desbiens et Larouche, 2021; Richards et al., 2019). En outre, il semble important que les opportunités de formation continue et de développement professionnel mettent l'accent sur l'objectif d'aider les enseignants à renforcer leurs compétences pédagogiques, à s'adapter aux évolutions de la société et à répondre aux besoins diversifiés des apprenants (Kamanzi et al., 2015). Enfin, il semble primordial d'améliorer les conditions de travail des enseignants. Cela passe par le développement d'un climat de sécurité psycho-sociale, en analysant la charge de travail, en fournissant des ressources adéquates et en prenant en compte la santé et le bien-être du personnel (Rascle et al., 2016). En mettant en œuvre ces recommandations, les décideurs politiques, les administrateurs scolaires et la société dans son ensemble peuvent contribuer à renforcer la reconnaissance sociale de la profession enseignante, à favoriser l'implication des enseignants dans les processus éducatifs et à garantir des conditions de travail optimales pour une éducation de qualité.

## *Perspectives de futures recherches*

Pour enrichir notre compréhension de l'impact du manque de reconnaissance sociale sur l'identité professionnelle des enseignants, plusieurs pistes de recherches futures peuvent être envisagées.

La première proposition se concentrerait sur le manque de reconnaissance sociale dans la profession enseignante en Suisse. Cette étude adopterait une approche qualitative approfondie, en menant des entretiens semi-structurés avec un échantillon représentatif
d'enseignants de différents niveaux et contextes socioculturels. Les thèmes explorés incluraient les interactions avec les parents, les autorités scolaires, les décideurs politiques et les médias, ainsi que les répercussions de celles-ci sur la motivation et l'identité professionnelle des enseignants. L'échantillon comprendrait des enseignants de différentes régions francophones suisses, divers âges, expériences professionnelles et spécialités pédagogiques, afin de capturer une gamme variée de perspectives sur le manque de reconnaissance sociale dans la profession enseignante en Suisse. Cette étude fournirait des informations précieuses pour informer les politiques éducatives locales et sensibiliser les décideurs politiques à l'importance de valoriser le travail des enseignants.

La deuxième proposition serait une étude comparative sur l'impact du manque de reconnaissance sociale sur l'identité professionnelle des enseignants en Suisse, en France et au Canada. Cette recherche utiliserait une méthodologie mixte combinant des données quantitatives issues de l'enquête TALIS de l'OCDE et des entretiens qualitatifs avec des enseignants représentatifs des trois pays. Les données quantitatives seraient analysées statistiquement pour identifier les corrélations entre la reconnaissance sociale perçue et l'identité professionnelle des enseignants. Les entretiens qualitatifs permettraient d'explorer en détail les expériences personnelles liées au manque de reconnaissance sociale. Cette approche comparative mettrait en lumière les similitudes et les différences dans les expériences des enseignants entre ces pays, ce qui pourrait avoir un impact significatif sur les politiques éducatives internationales.

Enfin, la troisième proposition serait une étude longitudinale sur l'évolution de l'identité professionnelle des enseignants suisses après une réforme éducative majeure. Cette recherche utiliserait une approche mixte longitudinale, combinant des questionnaires administrés avant et après la réforme, ainsi que des entretiens pour comprendre les impacts de la réforme sur l'identité professionnelle des enseignants. L'échantillon comprendrait des enseignants de différentes régions francophones suisses, divers âges, expériences professionnelles et spécialités pédagogiques, ce qui permettrait de documenter les effets concrets de la réforme sur leur identité professionnelle. Les résultats de cette étude pourraient orienter les décideurs politiques et les praticiens dans la conception et la mise en œuvre de réformes éducatives plus efficaces.

En somme, pour un étudiant de master, les propositions les plus réalistes seraient celles portant sur l'impact du manque de reconnaissance sociale en Suisse et l'étude longitudinale sur l'évolution de l'identité après une réforme éducative en Suisse. Elles sont plus ciblées et réalisables avec les ressources académiques disponibles. L'étude internationale, bien que très enrichissante, pourrait nécessiter des ressources et une coordination supplémentaires,
rendant sa réalisation plus adaptée à des chercheurs expérimentés disposant de plus grandes
capacités temporelles et logistiques. Cependant, cette recherche internationale serait
particulièrement pertinente pour apporter des données empiriques sur les variations culturelles
entre les contextes éducatifs, une dimension qui n'a pas pu être pleinement explorée dans ce
travail ayant la forme de revue de littérature.
# Carte conceptuelle

## Figure

Carte conceptuelle : reconnaissance sociale de la profession enseignante et identité professionnelle

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

<figure><img src="image_4.png" /></figure>
Déclaration

Par ma signature, j'atteste avoir rédigé personnellement ce travail écrit et n'avoir
utilisé que les sources et les moyens autorisés, et indiqué comme telles les citations
et les paraphrases.

J'ai pris note qu'un comportement scientifique délictueux (notamment du plagiat et du ghostwriting) peut être sanctionné par un échec et porté à la connaissance du Rectorat chargé de prononcer des sanctions disciplinaires.

Lieu : Fribourg

Date : 25.04.2024

Nom de l'étudiant·e : Elena L'Eplattenier

Signature : Elena
## Liste des références

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