se rapproche de l'interprétation moyenne raisonnable que les enseignants, les personnels administratifs, et les autres élèves ou étudiants lui donnent, définissant ainsi la compétence moyenne exigée.

## De la ressource implicite à l'objet sociologique de recherche

Il s'agit donc d'un renversement de la problématique habituelle, qui nécessite une nouvelle conceptualisation du monde social, qui va faire des normes et des règles elles-mêmes des thèmes de recherche sociologique de plein droit, et non plus seulement des ressources explicatives. Don Zimmerman et Lawrence Wieder<fnref n="4" /> ont proposé de suivre trois étapes afin de faire des normes un thème d'étude pour la sociologie, et non plus seulement une ressource :

- la première est d'abandonner l'hypothèse selon laquelle les conduites sociales sont gouvernées par des normes ;

- la seconde est de considérer que les individus ordinaires, aussi bien que les sociologues professionnels, savent décrire et expliquer la cohérence et la régularité de la vie sociale ;

- la troisième est de traiter ces descriptions comme des apparences que les membres produisent lorsqu'ils utilisent des procédures pour analyser un événement afin de savoir s'il suit ou non une règle.

On peut en effet facilement observer, lorsqu'on est dans une position d'ethnographie, que les propriétés propres aux règles que suivent les acteurs sont constamment l'objet de commentaires de leur part. Ils expliquent sans cesse leurs conduites, entre eux, en ayant recours au langage ordinaire, en les référant à un ensemble de normes et de règles. De plus, leurs explications sont réflexives, c'est-à-dire qu'elles deviennent des « objets » constitutifs du cadre lui-même. Cependant, ce sont des données qui passent la plupart du temps inaperçues, parce que la conception théorique même que les sociologues ont des règles, considérées comme régissant nos actions, les empêche d'accéder à leurs occurrences visibles.

C'est pourtant l'analyse de l'usage que les membres font de leurs ethnographies, pour se décrire réciproquement leurs actions, qui rend observable leur accomplissement ordonné. Ainsi les normes sociales et les règles locales sur lesquelles se fondent leurs actes peuvent être analysées en tant que telles, et devenir un objet sociologique de recherche.

## Comment suit-on des instructions ?

Prendre les normes sociales et leurs règles pour objet d'étude implique qu'on analyse la façon dont les acteurs suivent ces règles, afin de découvrir leurs propriétés. C'est ce qu'a montré H. Garfinkel<fnref n="5" /> à propos des jeux : si les jeux comportent leurs règles de base, dont H. Garfinkel appelle les propriétés les « attentes constitutives », les joueurs utilisent également des « règles de jeu préférentielles », qui respectent certes la procédure de base, mais dont l'efficacité, ou l'esthétique, sont jugées meilleures par les joueurs. C'est vrai de tout jeu, mais c'est particulièrement spectaculaire dans le jeu d'échecs par exemple, dans lequel les règles de base donnent à chaque instant aux joueurs une information parfaite. Toutefois, on n'utilise pas toutes les règles du jeu en même temps, seules certaines d'entre elles sont mobilisées, mises en avant au bon moment, et les joueurs savent les reconnaître.

Peut-on passer de l'analyse des règles d'un jeu à celle des normes sociales qui guideraient le comportement des acteurs ? Le modèle demeure-t-il pertinent pour caractériser les conduites quotidiennes des individus ? Si l'on étend la notion de « propriétés constitutives » au monde social de la vie quotidienne, estime H. Garfinkel, le travail sociologique prioritaire devient de savoir comment les « normes » définissent les événements qui sont perçus comme « normaux », à la manière dont les règles de base d'un jeu fournissent aux partenaires la trame du déroulement « normal », qu'ils savent reconnaître, de la partie. Cet ordre constitutif des événements est fondé, selon H. Garfinkel, sur la notion de « confiance ». Mais cet ordre moral n'est pas forcément perçu

<footnote n="4">4. Don H. Zimmerman et Lawrence Wieder, « Ethnomethodology and the Problem of Order: A Comment on Denzin », p. 287-295, in Jack D. Douglas (éd.), *Understanding Everyday Life*, op. cit.</footnote>

<footnote n="5">5. Harold Garfinkel, *A Conception of, and Experiments with, “Trust” as a Condition of Stable Concerted Actions*, in O. J. Harvey (ed.), *Motivation and Social Interaction*, op. cit.</footnote>
explicitement par les individus. C'est pourquoi ils doivent « faire confiance » à leur environnement lorsqu'ils hésitent par exemple sur l'interprétation d'une règle.

Cette notion de « confiance » nous permet d'appréhender comment un acteur donne sens à son environnement, et en quoi consiste la « perception normale des événements ». Cette perception montre leur typicalité, elle permet à l'acteur de situer les événements dans la trame de sa connaissance d'autres événements antérieurs, de leur attribuer une causalité, de leur faire prendre place dans la relation entre les moyens employés et les buts poursuivis, et de les estimer nécessaires à son ordre moral. Quand une règle est violée dans un jeu, il y a une rupture de la confiance et le jeu s'arrête. Il n'en va pas de même dans la vie quotidienne : l'ordre social ne s'effondre pas à chaque fois qu'une infraction est commise. C'est pourquoi, selon H. Garfinkel, il faudra analyser, non pas les normes et les règles pour elles-mêmes, mais les propriétés des événements qu'elles engendrent.

Selon H. Garfinkel<sup>6</sup>, il faut étudier les instructions qui jalonnent la vie de tous les jours, c'est-à-dire examiner le domaine des actions pratiques, du raisonnement pratique, re-spécifier en quoi consistent les normes, les règles, redéfinir leurs significations. Il faut distinguer, par exemple, entre les instructions et les actions qui se fondent sur elles : il y a en effet une incomplétude irrémédiable des règles, toujours marquées par la nécessité d'avoir recours à la clause « et caetera », qui, à la fois, manifeste cette incomplétude et compense, d'une certaine façon, les multiples contingences de leur usage. Aucune étude classique, selon H. Garfinkel, n'a été capable de rendre compte de ce phénomène massif.

On peut s'apercevoir de cet étrange et à la fois banal phénomène dans le jeu, qui a sans cesse besoin, pour se dérouler, d'être soumis à l'activation de ses règles. Il en va de même dans la vie quotidienne : les instructions, les normes, les règles, les consignes, etc., ont besoin, afin d'être suivies et respectées, d'être activées : on peut considérer que l'action est une instruction activée, incarnée dans une pratique. En effet, les règles ne décrivent jamais les contingences de la pratique qu'elles fondent. C'est pourquoi étudier les règles en elles-mêmes, comme peuvent le faire la sociologie des organisations ou l'analyse institutionnelle, ne sert à rien, et ne nous renseigne pas sur la véritable nature de l'action sociale. En revanche, l'étude des actions incarnées par des règles nous introduit dans le monde réel des contingences. Il faut distinguer, avec H. Garfinkel, entre les instructions et les actions instruites incarnées (*affiliated instructed actions*)<sup>7</sup>, dont il donne plusieurs exemples.

Ainsi, les panneaux d'autoroutes sont des instructions aux automobilistes. Mais, dit-il, si l'on vient pour la première fois à Los Angeles, quand on circule sur ces autoroutes, les panneaux deviennent des « *instructed actions* », des actions ordonnées : ils sont les détails, les traits constitutifs du travail de voyager. Autre exemple : si l'on prend un manuel de chimie d'un étudiant de licence, il s'agit d'instructions pour faire du travail de laboratoire. Mais nulle part le travail de laboratoire, avec toutes ses contingences, n'est décrit dans le manuel. Autre exemple encore : les instructions du manuel d'introduction d'un nouvel ordinateur sont incompréhensibles tant qu'on ne commence pas à les faire vivre, c'est-à-dire à se servir de l'ordinateur. Dernier exemple : quand on lit une pièce de théâtre, il ne s'agit pas de la même lecture que celle des acteurs qui jouent la pièce. Il y a une différence entre le *script*, comme ensemble d'instructions, et la *pièce*, celle qu'on joue, *la pièce vivante*, qui fait naître les personnages. Entre ces deux situations qu'il faut distinguer, il y a toute la densité et la variété des pratiques incarnées, qui constituent le domaine d'études par excellence de l'ethnométhodologie, expression que H. Garfinkel aurait pu remplacer par celle de néo-praxéologie, comme il l'a exprimé au cours du colloque de Purdue en 1968<sup>8</sup>.

Les « *affiliated instructed actions* », les actions instruites incarnées, sont donc accessibles si l'on observe les détails du travail local, *in situ*, qui consiste à suivre des instructions. Quand on demande à quelqu'un d'expliquer un jeu, il commence par expliquer ses règles : le jeu est décrit en faisant la liste de ses règles.

<footnote n="6">6. Le dernier cours de la carrière de Harold Garfinkel, qu'il a donné au printemps 1988 à l'UCLA, auquel j'ai eu le privilège d'assister, était intitulé : « A Study of Norms ». Ce cours a largement inspiré les réflexions qui suivent.</footnote>

<footnote n="7">7. On remarquera, dans cette expression difficile à traduire, l'existence du mot *affiliated*, que je rapproche de la notion d'affiliation telle que je l'ai employée. À la lumière de cette expression de H. Garfinkel, on peut définir ma notion d'affiliation comme la capacité, acquise progressivement par un véritable apprentissage pratique, d'accomplir des « actions instruites », c'est-à-dire des actions qui activent avec compétence les instructions sur lesquelles elles se fondent.</footnote>

<footnote n="8">8. Cf. Richard J. Hill et Kathleen S. Crittenden (eds.), *Proceedings of the Purdue Symposium on Ethnomethodology*, Institute Monograph Series, n° 1, Institute for the Study of Social Change, Dept. of Sociology, Purdue University, 1968, 260 p.</footnote>
Mais à l'inverse, elles ne le définissent pas entièrement : il ne suffit pas de connaître les règles d'un jeu pour pouvoir y jouer. De la même façon, on peut dire qu'un cursus universitaire est décrit quand on a fait la liste des règles qu'il faut suivre pour obtenir le diplôme qui les « résume ». Mais la pratique quotidienne montre également que c'est une connaissance insuffisante puisqu'elle doit nécessairement être incarnée pour être efficace. C'est ce domaine de phénomènes qui, bien que massivement existant, a été complètement ignoré par l'analyse classique. Les instructions dissimulent en leur sein un certain nombre de propriétés (orientation cognitive, séquentialité, temporalité par exemple), qui apparaissent quand elles sont incarnées dans le travail qui consiste à les suivre, c'est-à-dire à les mettre en pratique. Il nous faut donc, pour découvrir ces propriétés, chercher « l'oiseau caché dans le feuillage ».

Si toutes les instructions sont irrémédiablement incomplètes, et si de plus le langage naturel est lui-même marqué par l'indexicalité, on peut se demander par quel miracle nous parvenons à nous comprendre. C'est évidemment par l'intermédiaire de l'interprétation, qui est une opération banale et permanente.

## 2. La méthode documentaire d'interprétation

L'incomplétude des échanges sociaux doit être en effet compensée par un travail d'interprétation de la part des individus, fondé sur les « allant de soi » de la situation considérée, qui leur permet de prêter un sens aux actions et aux événements qu'ils vivent.

### Tout code est incomplet

L. Wieder<fnref n="9" /> a montré que l'ensemble des règles de conduites, extrêmement élaborées, qui formait le code des détenus, n'était jamais une totalité achevée dont le sens aurait été d'emblée clairement repérable, mais qu'il était au contraire soumis à un incessant travail d'interprétation. En effet, la signification n'est jamais « donnée d'avance », il faut recommencer à chaque occurrence d'un événement, en procédant par catégorisation. Dans le code des détenus, cette interprétation, comme cristallisée dans le code, ne servait pas seulement à analyser et à expliquer l'environnement, c'était aussi un moyen pour les résidents de guider instantanément leur conduite, par exemple d'arrêter ou de détourner le sujet d'une conversation, de décliner un ordre ou une invitation, de rendre compte d'une action comme étant acceptable. Autrement dit, c'était un moyen de structurer les échanges verbaux de telle sorte que le locuteur apparaisse comme un membre raisonnable, moral, compétent de sa communauté. Le code était davantage une méthode de persuasion et de justification morales qu'un simple compte rendu de l'organisation de la vie communautaire. C'est ce qui donnait aux activités de la vie quotidienne leur caractère ordonné, moral, répétitif et contraignant, et L. Wieder a montré qu'il était sociologiquement inutile d'étudier ce code si on ne le considérait pas sous l'angle de son accomplissement. Ce mécanisme banal d'interprétation, qui n'est pas une méthode scientifique mais une activité de sens commun, est ce que H. Garfinkel, après Mannheim, a exposé sous le nom de « méthode documentaire d'interprétation ».

### Comment rend-on lisible la réalité sociale ?

H. Garfinkel, empruntant la notion de « méthode documentaire d'interprétation » à Mannheim qui en réservait l'usage à la connaissance savante<fnref n="10" />, montre qu'elle est déjà à l'œuvre dans la sociologie profane, c'est-à-dire dans les procédures par lesquelles les individus se comprennent réciproquement et enquêtent, en quelque sorte, sur leur monde quotidien.

Thomas Wilson<fnref n="11" /> résume la méthode documentaire comme

<footnote n="9">9. Lawrence Wieder, 1974, op. cit.</footnote>

<footnote n="10">10. Le meilleur spécialiste en France de l'œuvre de Mannheim est sans doute Joseph Gabel. Voir en particulier Joseph Gabel, *Mannheim et le marxisme hongrois*, Paris, Méridiens-Klincksieck, 1987, 158 p.</footnote>

<footnote n="11">11. Thomas P. Wilson, « Normative and Interpretative Paradigms in Sociology », 1970, op. cit.</footnote>
« un procédé qui consiste à identifier un “pattern” sous-jacent à une série d'apparences, de telle sorte que chaque apparence soit considérée comme se référant à, étant une expression du, ou un "document du" "pattern" sous-jacent. Toutefois, le "pattern" sous-jacent lui-même est identifié à travers ses apparences individuelles concrètes, de telle sorte que les apparences reflétant le "pattern" et le "pattern" lui-même se déterminent réciproquement » (p. 68).

Un *pattern*, c'est un modèle d'arrière-plan, c'est une catégorie qui donne sens à l'expérience sociale sans cesse renouvelée. Il faut comprendre « *pattern* » comme ce qui est « *accountable* », c'est-à-dire rapportable-observable-descriptible, qui renvoie à un sens, et donc à un processus d'interprétation, dans la mesure où, comme le souligne Jacqueline Signorini <fnref n="12" />, « le langage est le milieu naturel d'exhibition et de confection des *patterns* » (p. 78). Nous sommes en effet sans cesse à la recherche de « *patterns* » dans la conduite de nos conversations quotidiennes, sinon nos échanges n'auraient pas de sens. Les « *patterns* » sous-jacents doivent impérativement être convoqués pour compenser et faire échec à l'irrémédiable indexicalité du langage.

Cela n'est d'ailleurs pas seulement vrai du langage. La méthode documentaire d'interprétation permet de considérer les actions d'autrui comme l'expression de *patterns*, qui permettent de comprendre les actions. Les individus se rendent réciproquement lisible la réalité sociale en construisant ces *patterns*. Sans cesse les actions sont interprétées en termes de contexte, et le contexte à son tour est compris comme étant ce qu'il est à travers ces actions. C'est ce qui nous permet de réinterpréter après coup certaines scènes vécues, de modifier nos jugements sur les événements.

Une expérimentation

Le fonctionnement de la méthode documentaire d'interprétation est rendu visible par une expérimentation de H. Garfinkel. Il invite dix étudiants volontaires à participer à une expérience qui « consiste à étudier des méthodes alternatives de psychothérapie qui visent à conseiller les individus sur leurs problèmes personnels ». Chaque étudiant est vu individuellement par un expérimentateur. Après avoir exposé le contexte du problème sur lequel il souhaite être conseillé, l'étudiant doit poser au « conseiller » au moins dix questions, de telle façon que l'expérimentateur puisse lui répondre par oui ou par non, lui donnant ainsi le meilleur conseil possible. Une fois la première question posée, l'expérimentateur, qui se trouve dans une pièce voisine, répond par oui ou par non par l'intermédiaire d'un interphone. L'étudiant doit ensuite débrancher le système de communication afin que le conseiller « ne puisse pas entendre ses remarques », et enregistrer sur un magnétophone les commentaires qu'il fait de l'échange qu'il vient d'avoir et de la réponse qu'il vient d'obtenir. Le commentaire terminé, il rebranche le système et pose la question suivante, et ainsi de suite jusqu'à la fin de l'entretien. Ensuite, l'étudiant doit résumer ses impressions sur l'entretien tout entier, puis il est interviewé.

Les réponses « oui » ou « non » des « conseillers » étaient en fait déterminées à l'avance, grâce à une table de nombres aléatoires. Cependant, elles ont toujours été considérées par les étudiants, même lorsqu'elles étaient surprenantes ou contradictoires, comme des réponses aux questions posées. Ainsi un étudiant juif demande quelle conduite adopter, car sa petite amie n'est pas juive et il n'ose pas l'avouer à son père (Studies p. 80-85) <fnref n="13" />.

Bien que les réponses soient aléatoires, le sujet entend les réponses de l'expérimentateur comme des réponses pertinentes à ses questions, même lorsqu'il est surpris par certaines d'entre elles. Il reconstruit alors un sens logique à partir des nouveaux éléments que les réponses semblent lui fournir. Il saisit « ce que le conseiller a à l'esprit », entend « du premier coup » ce dont il parle, c'est-à-dire ce qu'il signifie. Tous les étudiants ayant participé à l'expérience considérèrent qu'ils avaient été réellement « conseillés », comme l'indique H. Garfinkel :

« La question qui suivait était motivée par les possibilités rétrospectives-prospectives de la situation présente, qui étaient modifiées par chaque échange effectif. (...) Durant l'échange, les sujets modifiaient le sens précédent de leur question, en révisaient rétrospectivement le sens pour l'adapter à la réponse. (...) Le même

<footnote n="12">12. Jacqueline Signorini, *De Garfinkel à la communauté électronique Géocub : essai de méthodologie (et recherche des fondements)*, D.E.A. d'ethnologie, Université de Paris VII, 1985.</footnote>

<footnote n="13">13. Le dialogue entre cet étudiant et l'expérimentateur peut être consulté dans mon ouvrage d'introduction à l'ethnométhodologie : Alain Coulon, *L'Ethnomethodologie*, Paris, PUF, 6ᵉ éd. 2014, p. 58-64.</footnote>
énoncé était utilisé pour répondre à plusieurs questions différentes échelonnées dans le temps. Les sujets qualifiaient cela d’“éclairage nouveau” sur le passé » (p. 89-90).

Lorsque les réponses leur paraissaient insatisfaisantes, les sujets attendaient les réponses suivantes afin de décider du sens à attribuer aux précédentes :

« L’incongruité des réponses était résolue en attribuant de la connaissance et de l’intention au conseiller. (...) Les sujets présupposaient que les aspects connus-en-commun de la collectivité constituaient un corps de connaissance de sens commun admis par chacun. Ils rapportaient à ces patterns présupposés ce qu’ils entendaient des réponses du conseiller » (p. 91 et 93).

« Les valeurs normales perçues de ce qui avait été conseillé étaient vérifiées, reconsidérées, retenues, rétablies, en un mot, gérées. Il est faux de penser, par conséquent, à la méthode documentaire comme une procédure par laquelle les propositions se voient attribuer un statut scientifique. La méthode documentaire développe plutôt le conseil de telle sorte qu’elle le “scientifise” continuellement » (p. 94).

Les acteurs utilisent donc les événements en cours comme des ressources pour interpréter les actions passées et pour découvrir et leur assigner de nouvelles significations, choisissant en permanence des éléments du contexte pour poursuivre l’enquête d’interprétation et construire à chaque instant le cadre de référence du pattern. Le travail de la méthode documentaire d’interprétation, c’est donc ce travail incessant de mises en perspectives, d’évaluation des possibilités offertes, de prise en compte des conditions temporelles, auquel l’acteur se livre en permanence pour comprendre ses actes ainsi que ceux des autres. Certaines suppositions sont utilisées pour rendre possible l’interprétation : le fait interprété gagne dans le futur la réalité qu’il n’a pas encore acquise dans le présent.

L. Wieder a montré comment il utilisait cette « méthode documentaire » afin d’interpréter, en les resituant dans le code général qui leur donnait sens, les conversations ethnographiques quotidiennes qu’il avait avec les détenus ou avec les gardiens. De son côté, Hugh Mehan <fnref n="14" /> a analysé comment les enseignants utilisaient la méthode documentaire d’interprétation pour classer et identifier certains de leurs élèves comme devant relever de la procédure de placement dans un programme spécial d’éducation.

Nous utilisons également cette « méthode » lorsque nous voulons suivre des instructions, lorsque nous agissons en fonction d’un ensemble de règles. Ainsi ce travail est particulièrement important dans le passage des nouveaux étudiants à l’université, qui doivent apprendre à suivre et à se servir des nouvelles règles qui régissent leur vie d’étudiant, puisqu’il fonde en définitive la possibilité de construire un modèle explicatif de la compétence. Survivre en tant qu’étudiant, c’est en effet montrer qu’on a de l’institution une connaissance commune, des schèmes d’interprétation communs.

Nous allons maintenant examiner, avec Wittgenstein, comment on peut comprendre une règle et comment on peut la suivre.

## 3. La force de la règle

Bien qu’il ait abordé la question essentiellement sous l’angle des règles grammaticales et des propositions mathématiques, Wittgenstein nous enseigne ce qu’est une règle en général, et en particulier en quoi consiste le fait de « suivre une règle ». La plupart de ses réflexions peuvent être directement utilisables dans le domaine de la sociologie et des sciences anthroposociales. Comme le fait remarquer Jacques Bouveresse <fnref n="15" />, ces problèmes, après avoir été largement ignorés, deviennent depuis quelques années centraux en philosophie et en linguistique, dans la mesure où ils permettent de mener une réflexion « portant sur la compréhension, la signification, la référence, l’objectivité, la nécessité » (p. 11). La linguistique chomskienne aussi bien que l’anthropologie, estime-t-il, ont fait « un usage non critique de la notion de règle (en particulier de règle tacite ou implicite) ».

<footnote n="14">14. Hugh Mehan, *Handicapping...*, 1986, op. cit.</footnote>

<footnote n="15">15. Jacques Bouveresse, *La force de la règle*, Paris, Editions de Minuit, 1987, 176 p.</footnote>
La conception wittgensteinienne de la règle se présente sous l'allure du paradoxe suivant : la maîtrise d'une langue ne consiste pas à connaître son système de règles, le langage est produit par un processus de création continue. Mais par ailleurs, la maîtrise de ces règles par quelqu'un permet, dans une certaine mesure, de prévoir son comportement. Autrement dit, le langage n'est pas le chaos total d'où surgirait comme par miracle un ensemble ordonné de significations, et ce chaos n'est pas une condition pour que la créativité soit possible. La règle apparaît donc faible et impuissante à représenter l'usage de la langue, mais en même temps elle est forte, puisque, comme l'indique Bouveresse

« c'est à travers elle et elle seule que se manifeste la nécessité devant laquelle nous nous inclinons. (...) La nécessité ne nous est pas imposée par une nature des choses à laquelle nos systèmes de représentation ont ou auraient dû se conformer, mais uniquement par la manière dont nous avons choisi les systèmes en question » (p. 14-15).

Ainsi pour Wittgenstein, la nécessité, exprimée dans et par le langage, n'est que le reflet fidèle de règles grammaticales que nous avons adoptées pour représenter la réalité, et n'en est pas une caractéristique intrinsèque<fnref n="16" />.

En effet, la grammaire est autonome par rapport à la réalité, elle ne la représente pas, ses règles sont arbitraires :

« La grammaire n'a de compte à rendre à aucune réalité. Les règles grammaticales déterminent la signification, qui ne l'est pas déjà (elles la constituent) et ne sont pas, par le fait, responsables envers aucune signification, et sont, dans cette mesure, arbitraires » (p. 247)<fnref n="17" />.

Ce que Wittgenstein appelle grammaire ne concerne pas seulement le langage, mais aussi la philosophie, les mathématiques, et même des propositions empiriques qui fonctionnent comme des règles.

## A quoi « correspond » une règle ?

Dans l'introduction de *La parole malheureuse*, Jacques Bouveresse<fnref n="18" />, pose cette étrange question, qui est tout à la fois vide de sens et féconde dans la mesure où elle ouvre l'immense domaine de la réflexion sur les règles : « Peut-on jouer aux échecs sans la reine ? » (p. 25). On serait tenté de répondre : « oui, mais alors on ne peut plus appeler ce jeu-là les échecs ! » Répondre à cette question nécessite en tout cas de réciter les règles, de démontrer en quoi les règles du jeu d'échecs sont apparemment solidaires les unes des autres, comment elles sont groupées par chapelet. Elles sont certes indépendantes lorsqu'on les prend individuellement, mais, dans la pratique du jeu, une règle en appelle une autre, et surtout la transgression de l'une d'entre elles - comme jouer sans la reine - transforme l'action des autres règles au point que le jeu change de nature et devienne même sans objet. En effet, le rôle de la reine ne s'applique pas seulement à elle-même, mais touche aussi à d'autres pièces du jeu qui sont nécessairement en relation avec elle, puisqu'elle y joue un rôle central grâce aux privilèges qui lui sont attribués par les règles du jeu.

Notons que cette question est analogue, bien que la réponse soit un peu différente, à la question : peut-on jouer au football sans gardien de but ? Dans ce cas, les règles, en pratique, sont également solidaires entre elles bien que formellement indépendantes, et répondre à la question nécessite également de dévider une partie de la bobine des règles du football. Toutefois, la différence réside dans le fait que, dans la pratique, il est envisageable de jouer au football sans gardien de but, parce que, bien que jouant un rôle important, son absence ne dénature pas le jeu au point qu'on doive l'appeler autrement. Il en résultera simplement un résultat différent, une tactique de jeu différente, avec sans doute un nombre beaucoup plus important de buts marqués de part et d'autre. Comme dans le cas des échecs, un certain nombre de règles du football sont solidaires les unes des autres dans la pratique, mais peu d'entre elles se rattachent directement au rôle du gardien de but, qui, considéré sous l'angle des règles du jeu, est moins dominant que celui de la reine dans le

<footnote n="16">16. Sur le paradoxe de Wittgenstein, voir Jacques Bouveresse, « Le "paradoxe de Wittgenstein", ou comment peut-on suivre une règle ? » *Sud*, numéro hors série : "Ludwig Wittgenstein", 1986, p. 11-55.</footnote>

<footnote n="17">17. Ludwig Wittgenstein, *Remarques philosophiques*, tr. fr. par J. Fauve, Paris, Gallimard, 1975, 330 p.</footnote>

<footnote n="18">18. Jacques Bouveresse, *La parole malheureuse. De l'alchimie linguistique à la grammaire philosophique*, Paris, Éditions de Minuit, 1971, 476 p.</footnote>
jeu d'échecs. Cela indique également que les règles du football sont moins bien définies que celles des échecs, ou, plus exactement, qu'à chaque phase du football ne correspond pas un état précis des règles, comme ce peut être le cas des échecs.

En même temps, il n'y a pas, selon Wittgenstein<sup>19</sup>, de dépendance mutuelle des règles de grammaire. La signification n'est pas entièrement déterminée par les opérations grammaticales logiques, et donc les règles ne sont pas le « reflet fidèle de contenus de signification préexistants ». Il n'y a pas de connexions conceptuelles cachées, attendant d'être découvertes : « Une connexion cachée n'existe pas dans la logique ». Le sens n'est pas déjà là, qu'on puiserait dans un stock prédéterminé : il est construit par l'action.

« Elles [les connexions] constituent, dit J. Bouveresse, une détermination supplémentaire du sens et une extension de la grammaire, et non une simple explicitation de leur contenu latent » (1987 p. 24).

De même, la signification des mots, chez Wittgenstein, n'est pas une caisse pleine que nous n'avons qu'à explorer.

On peut déduire de ces remarques que dire que le jeu d'échecs est défini par ses règles n'est pas la même chose que de prétendre que jouer aux échecs consiste seulement à suivre les règles du jeu. Il n'y a pas une équivalence entre le jeu et ses règles. Les règles du jeu d'échecs nous font reconnaître et distinguer le jeu d'échecs d'autres jeux, mais ce qui le distingue d'autres activités, comme se marier, signer un contrat, etc., estime J. Bouveresse (1971), « n'est pas quelque chose que l'on pourrait trouver indiqué dans la liste des règles constitutives » (p. 359). L'acte de jouer aux échecs ne consiste pas seulement à suivre les règles du jeu d'échecs, c'est une activité sociale entre deux joueurs qui lui donnent sens, dont le comportement peut être assimilé à une *grammaire* simplement conforme aux règles, qui ne sont ni vraies, ni fausses, mais qui sont.

L'usage, donc, n'est pas contenu dans la règle. L'énoncé d'une règle est « un dépôt à partir duquel se déroule l'usage »<sup>20</sup>. Mais, à mon sens, cela n'implique pas que la règle « contienne » en quelque sorte ses significations, qui seront construites par leur usage social, par leur accomplissement. Comme le remarque Wittgenstein<sup>21</sup> :

« La règle, en tant que règle, détachée, elle se tient pour ainsi dire là dans sa magnificence, bien que, ce qui lui donne de l'importance, ce soient les faits de l'expérience quotidienne ».

Ainsi c'est la règle qui nous dit que deux de ses applications sont identiques. C'est la règle qui crée la similitude. C'est la règle qui permet de mettre ensemble des cas très différents. L'essence de la règle est d'abolir la distinction entre les cas anciens et les cas nouveaux. Ainsi, la fonction première de la règle est de permettre la répétition et, par conséquent, l'alternance.

Par exemple, « faire main » au football peut prendre des milliers de formes, y compris des cas limites et litigieux qui peuvent donner lieu à des contestations infinies, mais tous les cas se ramènent, et sont « reconnus » par l'arbitre, les joueurs et les spectateurs, à une même et unique règle. La compétence d'arbitre consiste justement à être capable d'assimiler des cas différents à la règle unique qui interdit de « faire main », à reconnaître leur similitude. C'est ainsi qu'on peut dire qu'un avocat, un juge, un professeur, un étudiant, un arbitre, etc., sont compétents lorsqu'ils savent rapporter les occurrences de l'expérience aux règles du cadre de leur action. L'expression usuelle « dans le cadre de notre compétence » l'indique bien : il s'agit de la capacité de traiter certains cas d'expérience, qu'on sait rapporter à des règles du cadre connu et familier qu'on appelle une profession.

Cela pose la question de savoir comment on peut reconnaître quelqu'un de compétent. Est-ce lorsqu'il sait faire correspondre une réalité à une règle ? C'est ce que semble indiquer Eliseo Veron<sup>22</sup>, lorsqu'il écrit :

« Comme pour ce qui concerne la grammaire, toute maîtrise d'un système de règles se traduit, au niveau du comportement, par une capacité, ou, si l'on préfère, par une compétence (p. 268).

<footnote n="19">19. Ludwig Wittgenstein, *Grammaire philosophique*, tr. fr. par M.-A. Lescourret, Paris, Gallimard, 1980, 494 p.</footnote>

<footnote n="20">20. G. P. Baker et P. M. S. Hacker, *Skepticism, Rules and Language*, Oxford, Basil Blackwell, 1984, p. 17, cité dans J. Bouveresse, *La force de la règle*, op. cit.</footnote>

<footnote n="21">21. Ludwig Wittgenstein, *Remarques sur les fondements des mathématiques*, tr. fr. par M.-A. Lescourret, Paris, Gallimard, 1983, 352 p.</footnote>

<footnote n="22">22. Eliseo Veron, « Vers une logique naturelle des mondes sociaux », *Communications*, 20, 1973, p. 246-278.</footnote>
## Suivre une règle est une pratique

Une liste des règles ne constitue pas pour autant une théorie de la compétence de ceux qui entreprennent de les suivre. Tout au plus peut-on dire que les règles, qu'elles soient ludiques, linguistiques ou sociales, sont une description de la compétence des individus qui s'engagent dans l'activité qui les suppose.

Poser la question de savoir en quoi consiste le fait de suivre des règles revient à s'interroger sur leur apprentissage. « Nous pourrions comparer, écrit Wittgenstein<fnref n="23" />, l'apprentissage avec l'établissement d'une connexion électrique entre un interrupteur et une ampoule ». Mais si nous avons appris une règle, que nous appliquons ensuite, elle « ne nous intéresse que pour autant qu'elle est impliquée dans l'application. Une règle ne peut agir à distance »<fnref n="24" />. Autrement dit, au moment où l'on agit, on se désintéresse, en tant qu'acteur, des circonstances pratiques de l'action.

« Donner une raison, écrit J. Bouveresse, pour justifier de ce que nous faisons ou disons (par exemple le fait d'exécuter d'une certaine manière une instruction donnée), c'est montrer un chemin qui conduit à l'action en question » (p. 367).

A la question : « pourquoi agit-on de telle façon ? », on peut répondre soit par une cause, soit par une raison :

« La cause peut seulement être conjecturée, et cette conjecture est susceptible jusqu'à un certain point d'être confirmée ou infirmée par l'expérience, alors que la raison peut nous être connue » (p. 368).

Expliquer notre action par l'apprentissage n'a pas le même sens selon qu'on le considère comme une raison ou comme une cause. La cause suppose qu'on est capable d'expliquer le processus qui mène à l'action, alors que la raison se contente du « vraisemblable » : « une bonne raison est une raison qui a l'air d'être telle ».

Selon Wittgenstein, entre la règle et le processus dans lequel elle est impliquée, il n'y a pas de relation causale, mais seulement une concordance, qui doit se faire dans les deux sens : c'est cela suivre une règle. La règle est incapable de nous renseigner, et encore moins de nous enseigner, sur la nature de la connexion qu'il faut établir dans la pratique pour l'appliquer : autrement dit, suivre une règle n'est pas un acte d'obéissance, même si l'on peut constater que nous avons tendance à rationaliser nos comportements en invoquant des règles qu'il nous faudrait appliquer. Cette conception de Wittgenstein est donc différente, comme le remarque J. Bouveresse (1971), de l'usage habituel de l'expression « suivre une règle » :

« Nous pouvons être tentés, en ce qui concerne l'usage de l'expression "suivre une règle", par deux excès inverses, une interprétation fictionnaliste : la référence à des règles fait simplement partie de la description que nous donnons de certains types de comportement, sans avoir à intervenir nécessairement, d'une manière quelconque, dans le comportement lui-même ; une interprétation intellectualiste (au sens que Ryle donne au mot) : toutes les fois que nous effectuons un acte conforme à la règle, nous consultons, interprétons et appliquons réellement la règle, même si rien de tout cela n'apparaît au niveau de la conscience » (p. 372).

Mais les règles sont créées, comme Searle l'a noté, par les institutions : c'est l'institution du mariage qui fait qu'on assimile certains comportements humains au fait de se marier. L'institution n'est pas naturelle, et l'on peut dire au contraire que « suivre une règle » est une praxis.

Il y a en effet un « fossé entre la règle et son application », qui est comblé par l'apprentissage, par la pratique, par la familiarité que procure l'expérience, à la manière, comme l'écrivent P. Hacker et G. Baker<fnref n="25" />, dont

« un nuancier peut être considéré comme un ensemble de règles pour l'usage des noms de couleurs, reliés avec les échantillons de couleur sur le tableau. Mais cet usage n'est pas "inscrit" dans le tableau » (p. 699).

Les règles ne sont ni un réservoir dans lequel on puise pour accomplir une action, ni non plus déterminent entièrement la signification de nos actes, dans la mesure où il ne faut pas voir la règle uniquement comme une contrainte. La solution de Wittgenstein consiste à établir une connexion interne entre la règle et son usage, à cause de laquelle il devient impossible de penser l'une sans l'autre. Cette connexion interne, de nature

<footnote n="23">23. Ludwig Wittgenstein, *The Blue and Brown Books*, Oxford, Basil Blackwell, 1958 ; tr. fr. par G. Durand, *Le Cahier bleu et le Cahier brun*, Paris, Gallimard, 1988 [1965], 423 p.</footnote>

<footnote n="24">24. cité dans J. Bouveresse, *La parole malheureuse*, op. cit., p. 366.</footnote>

<footnote n="25">25. P. M. S. Hacker et G. P. Baker, Wittgenstein aujourd'hui, *Critique*, août-sept 1980.</footnote>
grammaticale, nous fait croire qu'une règle contient toutes ses applications possibles alors qu'il n'en est rien. Les applications d'une règle ne sont pas données à l'avance, et il faut abandonner l'idée métaphorique de la règle comme réservoir fini de potentialités prévisibles. Il n'est même pas certain qu'on puisse établir une relation causale entre un fait et la règle qu'il est censé suivre. Tel est le sens qu'il faut donner par exemple à l'étrange formule de Wittgenstein lorsqu'il nous recommande de cesser de chercher à expliquer pour en revenir à la description des phénomènes.

Le fait qu'une action soit déterminée par une règle, ou par un ensemble de règles, n'implique pas en effet qu'elle ne puisse pas être influencée en même temps par d'autres facteurs, qui en produisent la contingence. L'application d'une règle ouvre toujours, dans la pratique, un immense domaine de contingences. Il ne s'agit pas d'une vision anarchiste de la règle, car cette propriété n'empêche évidemment pas qu'il y ait une ou des applications correctes de la règle, et d'autres qui ne le sont pas.

Comme le souligne Christiane Chauviré<fnref n="26" />, savoir appliquer une règle, selon Wittgenstein, relève « d'une capacité ou d'une création normative, et non d'une connaissance tacite ou inconsciente » (p. 150). Wittgenstein<fnref n="27" /> l'a clairement exprimé, d'une manière qui évoque irrésistiblement les positions de l'ethnométhodologie, et de H. Garfinkel en particulier :

> « Que ce soit une décision spontanée ne veut-il pas dire simplement : “c’est ainsi que j’agis, ne demandez aucune raison !” ? Vous dites que vous devez, mais vous ne pouvez dire ce que j’ai à faire dans chaque cas particulier. Je sais, c’est-à-dire que je ne doute pas : c’est évident pour moi. Je dis : “Cela va de soi.” Je ne peux indiquer aucune raison » (p. 326).

On reconnaîtra aisément une définition proche de celle d'affiliation, telle que je l'ai développée à partir à la fois de la notion de membre, au sens ethnométhodologique, et de celle d'habitus : ce que Wittgenstein décrit ici, c'est la familiarité d'un membre affilié, qui sait ce qu'il à faire, qui ne doute pas, qui a naturalisé les allant de soi de la situation sociale considérée, qui applique des règles sans que cela lui pose problème, qu'il a même oubliées en tant que raisons d'agir. *Un membre affilié est un membre qui a compris puis oublié la potentialité de répétition qui est inscrite dans la règle et qui la fonde.*

Suivre une règle implique et engendre une création continue, qui ne peut se révéler que dans l'action. La question n'est pas de savoir si les applications futures de la règle sont virtuellement présentes dans la règle, mais de reconnaître qu'il n'y a pas de connexion magique entre les deux, de la même manière que H. Garfinkel fait la distinction entre d'une part des instructions, et d'autre part l'action qui leur obéit, qui forment une paire. Pour Wittgenstein comme pour H. Garfinkel, la connexion entre ces deux entités peut être découverte par tous, bien que ce soit un domaine de phénomènes inexploré par la philosophie ou la sociologie.

## Apprentissage et affiliation

Dans le domaine de l'éducation, je donnerai deux exemples qui me semblent illustrer la façon dont le cadre institué de l'apprentissage influe directement sur les performances des élèves, qui ont à suivre un très grand nombre de règles afin d'exercer leur compétence d'élèves.

Le premier concerne l'erreur faite par un enfant de six ans au cours d'un exercice de calcul. Raphaël est au Cours Préparatoire. Sur son cahier de calcul, sa maîtresse a écrit : « Il faut bien écouter ! », ce qui constitue une manière très indexicale et indirecte de donner la raison de l'erreur, mais non sa cause. L'exercice que Raphaël a fait est en effet entièrement faux. Intrigué par la remarque de la maîtresse, j'examine attentivement l'exercice demandé. Au début, je ne comprends pas ce qui est demandé, donc je ne peux pas comprendre en quoi il y a erreur. Je finis par découvrir qu'il s'agit d'un exercice de reconnaissance des dizaines et des unités. La maîtresse a d'abord écrit :

$$ 
\begin{aligned}
10 &= 1 \text{ d et } 0 \text{ u;} \\
11 &= 1 \text{ d et } 1 \text{ u;}
\end{aligned}
 $$

<footnote n="26">26. Christiane Chauviré, *Ludwig Wittgenstein*, Paris, Éditions du Seuil, 1989, 280 p.</footnote>

<footnote n="27">27. Ludwig Wittgenstein, *Remarques sur les fondements des mathématiques*, 1983, op. cit.</footnote>
et a donné pour consigne aux enfants de « continuer de la même façon », pour 12, 13, 14, 15. Raphaël a effectivement continué, et sa réponse montre qu'il avait très bien écouté la consigne - et même trop bien - contrairement à l'évaluation un peu rapide, de sens commun, de sa maîtresse. Il a en effet reproduit le début de modèle de raisonnement de la maîtresse, en « continuant », c'est-à-dire en « reproduisant » la succession de 0 unité et de 1 unité rencontrés dans le début de la série. Il écrit donc :

$$12 = 1 \text{ d et } 0 \text{ u} ;$$

$$13 = 1 \text{ d et } 1 \text{ u} ;$$

$$14 = 1 \text{ d et } 0 \text{ u} ;$$

$$15 = 1 \text{ d et } 1 \text{ u.}$$

C'est-à-dire qu'il produit, comme s'il s'agissait d'un langage binaire, une succession de 0 et de 1 unité, quels que soient les nombres proposés, comme l'indiquait le début de succession de 0 et de 1 unité dans le début de la série montrée par la maîtresse. C'est certes un malentendu, mais il avait bien « écouté » les consignes, contrairement à ce que pouvait laisser supposer la remarque écrite de la maîtresse, qui attribuait l'erreur commise à la distraction de son élève.

En fait, Raphaël a bien détecté là l'existence d'un mécanisme de raisonnement, mais il n'a pas appliqué le bon mécanisme à l'exercice demandé. Notons que si cela se reproduisait plusieurs fois, il pourrait être « étiqueté » par sa maîtresse comme un élève un peu distrait, qui « n'écoute pas » les consignes. Pour pouvoir répondre correctement à une question, faire avec succès un exercice, l'élève doit comprendre la question, c'est-à-dire ce qui lui est demandé. La réponse de Raphaël a une certaine logique, on pourrait même considérer que, de ce seul point de vue, c'est une bonne réponse. Mais elle est cependant fausse, parce qu'il n'a pas compris la réponse que la maîtresse attendait. *Trouver une bonne réponse, c'est choisir, parmi les différents chemins possibles, celui qui est attendu par l'enseignant, c'est-à-dire utiliser le même jeu de langage* que lui.

Deuxième exemple : au cours d'un entretien, une jeune femme m'expliquait qu'elle surveillait depuis toujours le travail scolaire de sa fille Agnès, qui était classée première de sa classe de CM1. Comme je lui demandais en quoi consistait cette « surveillance », elle précisa qu'il s'agissait de « bien tenir ses cahiers, travailler régulièrement tous les soirs, apprendre à bien écrire et à bien présenter son travail ». Ce n'était pas le travail intellectuel proprement dit qui était décrit, mais plutôt ce qui l'entoure, sa « base matérielle », son cadre institutionnel visible, son accomplissement. Cela semblait constituer selon cette jeune femme un travail éducatif décisif, qui expliquait en quelque sorte que sa fille fût une bonne élève.

Ces deux exemples correspondent à deux types d'affiliation distincts : le premier est d'ordre intellectuel et cognitif, le deuxième se réfère davantage à ce qui est institutionnellement demandé. *S'affilier, c'est donc apprendre l'institution du travail scolaire.* Etre un bon élève, c'est exhiber sa compétence, c'est-à-dire donner un sens commun aux objets, institutionnels et cognitifs, du monde scolaire. Dans le cas de Raphaël, être compétent, c'est reproduire, ou bien construire puis reconnaître, des raisonnements familiers, c'est en définitive reconnaître l'*institution*, au sens actif du terme, *de la réponse*, ce qui est une autre façon de dire qu'il s'agit de retrouver le chemin par lequel la question a été construite puis formulée.

## La « praticalité » de la règle

Le « cas Raphaël » indique que si l'application d'une règle ouvre l'immense domaine des contingences, c'est en raison du problème fondamental qui se pose à l'homme, à savoir celui du langage et de l'interprétation. Résoudre l'irrémédiable indexicalité du langage, c'est obligatoirement mettre en œuvre nos capacités interprétatives. Pouvoir interpréter, c'est avoir accès à un usage métaphorique de la règle. Or au moment où il réalise cet exercice, Raphaël ne possède manifestement pas cet usage, il en a au contraire, parce qu'il reste « collé » à la règle, parce qu'il est comme pétrifié par la consigne donnée pour faire l'exercice, un usage métonymique, qui lui interdit l'accès au symbolique et à une possible multiplicité. Il est condamné à échouer parce qu'il ne peut mettre en œuvre la richesse que procure l'interprétation de la règle. S'en tenir à ce que « dit » la consigne, ou la règle, c'est s'interdire d'avoir accès à ses différentes occurrences, et donc montrer son incapacité à « jouer » avec la règle, à se jouer de la règle, ce qui est une condition de la réussite, ou tout au moins
de la compétence qu'elle suppose, qui se manifeste par la capacité distinctive de prendre ses distances, de s'éloigner « naturellement » de la règle « brute » telle qu'elle a été énoncée. Exhiber qu'on sait faire un usage métaphorique de la règle, c'est montrer sa compétence de membre affilié.

C'est être capable de saisir en quoi une instruction ne peut être suivie que si on la transforme en problème pratique, c'est-à-dire si l'on est capable d'appréhender ce que j'appellerai la praticalité de la règle. La praticalité de la règle, ce sont ses potentialités de mise en application, ce sont les éléments invisibles de sa mise en œuvre concrète, ce sont ses propriétés qui n'apparaissent qu'au cours du travail qui consiste à suivre la règle.

Toute action humaine, y compris bien entendu, et peut-être d'abord, le langage, suit certes des règles, et se fonde sur des normes sociales, comme l'a abondamment montré la sociologie classique. Les règles sont donc déjà là, mais leur mise en œuvre, leur application, exigent une activation pratique, qui se situe dans la temporalité de l'action, qu'un observateur ne découvre que s'il les observe en situation, c'est-à-dire dans le déroulement de leur temporalité active. Car il ne suffit pas, pour agir adéquatement, de connaître et de pouvoir identifier les règles qui sous-tendent l'action. On peut même soutenir, paradoxalement, que cette connaissance ne sert à rien dans l'action, qu'elle n'est d'aucune utilité. Ce qui compte, c'est de pouvoir mettre en œuvre la praticalité des règles, en s'en servant au bon moment, c'est-à-dire en les rapportant à un contexte d'action passée et en projetant leur sens dans le futur. Le sens de la règle n'apparaît que dans cette temporalité de l'action.

La question de l'échec scolaire pourrait sans doute être réexaminée à la lumière de cette hypothèse. En effet, si l'on accepte l'idée selon laquelle réussit celui qui parvient à s'affilier, celui qui montre qu'il est devenu un membre de l'organisation sociale, scolaire ou universitaire, on peut se demander si la manipulation de la praticalité des règles correspondantes n'est pas une condition de l'affiliation.

Mais comment lier cette praticalité de la règle avec la notion d'affiliation ? Le lien pourrait être le suivant : *seuls ceux qui sont devenus membres sont capables de considérer les normes, les règles, comme des questions pratiques*. Il faut partager le langage commun du groupe dans lequel on vit pour être capable de suivre une règle parce qu'on l'a transformée en problème pratique, qu'on sait résoudre concrètement grâce aux interactions qu'on a avec les autres.

L'affiliation, c'est ce phénomène-là, cette capacité progressive, qu'on acquiert dans le groupe et seulement dans le groupe, à transformer un ensemble de règles, de consignes, de normes, de lois, qui paraissent d'abord abstraites, extérieures à nous, qui sont en quelque sorte transcendantes, en une succession de petits problèmes pratiques qui sont au contraire concrets, terriblement présents, qui surgissent comme une évidence, qu'il faut résoudre tout de suite si l'on veut pouvoir continuer le travail engagé. Autrement dit, on est affilié quand on devient capable d'ad hocing, c'est-à-dire lorsqu'on sait d'une part ranger chaque occurrence de la pratique dans une catégorie déjà connue, d'autre part modifier les frontières et les définitions des catégories afin d'y faire entrer de nouvelles occurrences. On sait alors, en appliquant une règle, construire le chemin qui mène à son usage. On a donc accès, en construisant socialement la règle parce qu'on la transforme en un problème social-pratique, à son usage métaphorique.

## La construction sociale de la règle

Ces questions théoriques sont capitales parce qu'elles mettent en jeu l'application des règles, ce qui constitue un phénomène social permanent et fondamental. En effet, un ensemble de normes, en tant que règles, ne dit rien, et ne décrit rien. En revanche, il désigne la possibilité d'une application, qui est fondamentale. C'est pourquoi il importe d'analyser les règles et leur fonctionnement parce que leur usage est social.

Un exemple va nous permettre d'illustrer comment les règles sont socialement utilisées, et sont en quelque sorte « construites » à partir de certaines de leurs propriétés, notamment la plus fondamentale d'entre elles : leur praticalité.

Il s'agit du récit que Francis, étudiant de licence, fait de sa pratique. Il est surveillant dans un collège depuis un mois à peine, et tient son journal de « surveillant d'externat ». Certains thèmes classiques de cette activité y apparaissent : les questions de discipline avec les élèves, les relations avec les autres surveillants, avec les professeurs, avec l'administration ou avec les personnels de cuisine ou de ménage.
Mais surtout, Francis, dans sa nouvelle et récente pratique de surveillant, se pose un problème qui nous intéresse : comment applique-t-on et interprète-t-on le règlement quand on est en train de faire son travail de surveillance ? Il se demande par exemple : la mise en rangs, quand la sonnerie retentit, doit-elle être systématique, est-ce un règlement stable qu'il faut faire appliquer constamment, tout au long de l'année, ou bien est-ce simplement un rituel de rentrée scolaire, dont la rigueur disparaît très rapidement, après quelques semaines, voire quelques jours ? Ou encore : quelle est la définition du retard d'un élève ?

« A quelle heure se situe le retard ? Officiellement à 8 h 05, officieusement selon mon bon vouloir. Mais celui-ci est contrarié par la présence soit de la Directrice, soit des Conseillers d'Éducation. D'autres facteurs interviennent. L'élève, en lui-même, qui est-il ? Est-il connu ? Est-il un agité perpétuel ? Est-ce un élève dont on n'entend jamais le son de la voix ? Arrive-t-il en courant ou en marchant ? Le sourire ou la grimace affichée ? L'excuse donnée ? »

Francis montre que lorsqu'il est de service à la grille de l'établissement, il « construit » la règle en l'interprétant, en l'ayant activement transformée en une action instruite incarnée, en s'appuyant sur ce qu'il connaît déjà de l'élève, indépendamment de sa situation présente. Francis construit les différents modèles de l'élève en retard, « documente » la situation présente avec des éléments déjà connus au préalable, ce qui lui permet d'interpréter le règlement, en faisant sans cesse des opérations d'« étiquetage », de classement social, qui vont distinguer les élèves récidivistes, les agités-par-ailleurs, des élèves discrets et polis, qui courent et donnent une excuse à leur retard.

Sur le plan théorique, cet exemple montre que la « méthode documentaire d'interprétation », que nous utilisons sans cesse pour comprendre et interpréter les situations qui nous entourent et qui font notre vie quotidienne, ne s'applique pas seulement aux interactions verbales, comme tendraient à le montrer les cas que H. Garfinkel a présentés dans ses *Studies*. Ce ne sont pas seulement les situations d'échange verbal qui sont l'objet de documentation, mais également les attitudes non verbales, de défi ou de respect, de provocation ou de contrition, l'aspect extérieur, l'apparence, voire l'habillement, l'aspect physique, la distinction.

Ces réflexions sont à mon sens directement utilisables en éducation, et je me propose de montrer qu'il y a un lien entre la « praticalité » de la règle et la problématique de l'affiliation, c'est-à-dire le fait de devenir membre d'une nouvelle organisation sociale. À partir des apports de Wittgenstein et de Garfinkel, je propose de considérer que les règles ont ce que j'appelle des *propriétés dormantes*.

## Les propriétés dormantes de la règle

Un jour de février 1989, au cours d'un match de la Coupe de France de football, le gardien de but d'une équipe guyanaise, le Geldar de Kourou, fit quelque chose d'inouï : il sortit de sa « surface de réparation » pour récupérer au pied le ballon, traversa le terrain à toute vitesse balle au pied, dépassant ou dribblant tous ses adversaires médusés, et, arrivé à une vingtaine de mètres des buts adverses, déclencha un tir terrible : but !

Pourquoi est-ce si exceptionnel, dira-t-on ? N'importe quel amateur de football peut témoigner qu'il est rarissime de voir un joueur traverser tout le terrain balle au pied, dribbler tous les adversaires qu'il rencontre sur son chemin, pour aller marquer un but. Mais que ce soit, de surcroît, le gardien de but, et non un joueur « du champ » qui réalise cet exploit, cela n'arrive jamais. Un peu plus tard, tandis que je racontais cette anecdote, quelqu'un qui ne connaissait le football et ses règles que dans ses grandes lignes m'a demandé : « Mais pourquoi ça n'arrive pas plus souvent, qu'un gardien de but aille jouer au pied dans le champ, et essaye de marquer un but ? »

C'est toujours difficile de répondre à ce genre de questions naïves, mais elles sont en même temps très utiles. Elles exigent en effet d'évoquer immédiatement les règles du jeu. Je lui répondis que c'était très risqué, puisque le gardien ayant quitté ses buts, il n'y avait plus personne dans les buts et, s'il se faisait intercepter, comme cela arrive constamment dans le football, un joueur adverse aurait alors de bonnes chances de marquer un but. Je fus alors obligé de préciser que les règles qui régissent le rôle du gardien de but et celles qui régissent le jeu des autres joueurs ne sont pas les mêmes, la différence essentielle étant que le gardien de but, à l'intérieur d'un rectangle qui entoure ses buts, appelé « surface de réparation », mais non à l'extérieur, peut prendre le
ballon à la main. Les dix autres joueurs au contraire, s'ils touchent le ballon avec la main ou le bras, sont sanctionnés par un coup franc, voire un *penalty* si cela se passe à l'intérieur de la « surface de réparation ».

Mais dès qu'on commence à détailler les règles du jeu, toutes défilent en chapelet, les unes à la suite des autres. Car l'une des propriétés des règles, quand on les énonce comme guidant, en pratique, une action, est d'être *solidaires* les unes des autres. Elles sont comme enchâssées les unes dans les autres. On me répondit alors : « Mais si le gardien est parti de sa "surface de réparation" pour aller jouer au pied à l'extérieur, un autre joueur peut prendre sa place dans les buts en attendant qu'il revienne ! » Non, c'est impossible, répondis-je, il peut se mettre dans les buts, mais n'a pas le droit pour autant de prendre le ballon avec les mains, sous peine d'être sanctionné par un *penalty*. Il ne peut pas soudain changer de rôle, et devenir le nouveau gardien temporaire. C'est interdit. En revanche, comme le montre l'exploit de ce gardien, lui a le droit de devenir temporairement un « joueur ordinaire », il peut exercer toutes les prérogatives d'un joueur du champ, notamment celle de marquer des buts.

Pourtant, il y a bien des cas où les règles prévoient qu'un joueur du champ est autorisé à remplacer le gardien de but, s'il se blesse par exemple. Mais alors le rôle change de façon permanente et non provisoire comme le suggérait la question. Encore que cette dernière affirmation ne soit pas tout à fait vraie : un gardien blessé peut reprendre sa place dans les buts après avoir été soigné, après qu'un de ses coéquipiers du « champ » l'a provisoirement remplacé dans les buts.

Cela dit, l'interdiction de remplacer provisoirement dans ses buts un gardien « monté à l'attaque » est une règle qui régit des actes si exceptionnels qu'elle n'existe sans doute même pas dans les règlements du football, qui sont, comme toutes les réglementations, écrits quelque part. Mais des règles non écrites existent quand même, par extension de règles voisines, ou de règles plus générales qui les englobent, qui n'ont pas besoin de préciser tous les cas de figure possibles, ce qui d'ailleurs serait impossible. Elles ont cependant force de loi, même si elles sont comme « endormies » presque tout le temps, puisqu'elles sanctionnent un comportement qui n'arrive pratiquement jamais.

C'est une propriété des règles que de n'être visibles, descriptibles, que si des actions, des comportements particuliers les activent, les « réveillent ». C'est en ce sens qu'on peut parler de ce que j'appelle les *propriétés dormantes des règles*. J'emploie cette expression afin d'indiquer que les règles sont toujours considérées comme des questions pratiques, qu'elles sont en quelque sorte « activées », comme on le dirait d'un virus, par le travail que doivent faire les individus pour les comprendre, les suivre, les respecter. En effet, les règles ne sont pas toutes mobilisées en même temps par une action, elles ne se manifestent pas toutes à l'occasion d'une action. Certaines d'entre elles sont activées, d'autres plus rarement, d'autres peut-être jamais. C'est dans l'action normale, ordinaire des acteurs qu'on peut voir surgir ces curieuses propriétés des règles, qu'il s'agisse de jouer au football, aux échecs, de surveiller des élèves, de suivre des curricula scolaires ou universitaires, ou de respecter le code de la route.

En adoptant ce point de vue, on comprend pourquoi tous les jeux publics, c'est-à-dire qui se déroulent en public, doivent obligatoirement recourir à un ou plusieurs arbitres. L'arbitre, c'est celui qui introduit de l'arbitraire afin que le jeu puisse se dérouler. L'arbitraire consiste précisément à rapporter un comportement, une action, à une règle, sans avoir à expliquer en quoi le comportement correspond exactement à l'interdit que la règle édicte. L'arbitre est celui qui est chargé d'établir une correspondance entre les comportements qu'il observe et les propriétés dormantes des règles. On peut à ce propos parler d'ad hocing instantané, que l'arbitre doit faire en permanence, c'est-à-dire un travail de classement de l'action dans une catégorie préétablie à laquelle l'arbitre la rapporte.

Sans cette scansion de l'arbitraire, sans ce tiers arbitre, il n'y a pas de jeu possible. On n' imagine pas en effet que les acteurs eux-mêmes puissent arrêter le jeu et commencer à débattre de la manifestation des règles dans tel comportement. Même en admettant que les deux parties soient de bonne foi, ce serait évidemment sans fin : il faudrait en effet examiner tous les cas possibles de la manifestation de transgression des règles, s'engager dans un travail de réflexion sur la justice des règles, sur leur justesse, sur leur pertinence, sur leur adéquation à la situation présente, sur leur raison d'être, sur leur incomplétude, sur leur applicabilité, etc., et le jeu ne pourrait jamais reprendre. L'interprétation des règles serait interminable. *L'arbitraire est donc une condition sine qua non du jeu*, ce qui se manifeste par des formules populaires pouvant avoir une vocation éducative pour les jeunes joueurs qui doivent apprendre à accepter cet arbitraire, du genre : « on ne discute
pas les décisions de l'arbitre », ou « il faut respecter les décisions de l'arbitre ». Ces principes ne sont pas
tant des recommandations éducatives ou morales, comme on nous les présente souvent. Ce sont en fait, à leur
tour, des règles techniques qui permettent de réaliser les conditions pratiques dans lesquelles le jeu peut se
dérouler. Elles commandent aux joueurs, ainsi qu'aux spectateurs, d'accepter la résolution arbitraire, et non
négociée, des conflits.

Dire que les règles ont des « propriétés dormantes » ne contredit pas la belle formule de Wittgenstein,
selon laquelle « il n'y a pas de règle au repos ». Toute action sociale suppose certes un ordre normatif, une
réglementation sur laquelle elle s'appuie. Mais d'une part toutes les règles ne sont pas mobilisées en même
temps, et d'autre part, surtout, toutes les propriétés d'une règle guidant une action ne sont pas activées
en même temps. Un certain nombre d'entre elles ne sont pas utilisées, bien que potentiellement utilisables.
Certaines ne sont révélées que lors d'actions exceptionnelles et, en ce cas, certaines propriétés « dormantes »
de la règle émergent.

Ainsi, le paradoxe de Wittgenstein, plus encore que pour la grammaire, s'applique à tout cursus scolaire
ou universitaire, dont chacun reconnaît la « nécessité », mais dont le fondement a été oublié, pour ne plus
laisser place qu'à son expression par des règles qui apparaissent arbitraires. Il est cependant nécessaire, pour
tout étudiant, d'aboutir à une connaissance synthétique, au sens de Wittgenstein, des règles du cursus et
des règles intellectuelles, c'est-à-dire à « la transformation d'une expérience en définition », opération qui
consiste à rapporter une pratique à sa règle<fnref n="28" />. Toutefois, avoir accompli un cursus universitaire ne se ramène
pas au fait d'en avoir respecté les règles de constitution ou de parcours. Il faut faire intervenir beaucoup
d'autres éléments pour décrire le parcours universitaire d'un étudiant. Il faudra donc, comme le recommande
Wittgenstein à propos des énoncés, abandonner la recherche de la signification de la règle pour celle de son
usage, même s'il n'est pas interdit d'en connaître d'abord le sens avant d'en étudier la pratique.

<footnote n="28">28. C'est peut-être la raison qui poussa Wittgenstein, qui fut instituteur pendant six ans, à inventer un dictionnaire particulier, de conception nouvelle, à l'intention de ses élèves des classes primaires, afin d'améliorer leur orthographe : Ludwig Wittgenstein, *Wörterbuch für Volksschulen*, Vienne, Hölder-Pichler-Tempsky, 1926. On trouvera des extraits de ce dictionnaire, ainsi que l'avant-propos de Wittgenstein, dans : *Aspects de Wittgenstein*, textes réunis, traduits et présentés par Jean-Pierre Cometti, s.l. [Marseille], Sud, s.d. [1989], 88 p.</footnote>
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